2. 2017folyoiratok.ofi.hu/sites/default/files/journals/ken_2017...Könyv XIX. és Nevelés 2017 /2. évfolyam 2017/2. „...Jókai Mór évődik az ellenzékiekkel. – Könnyű nektek,

Kön

yv és

Nev

elés

201

7/2.

XIX. évfolyam2017/2.

www.eken.opkm.hu

„...Jókai Mór évődik az ellenzékiekkel.– Könnyű nektek, nyugodt lelkiismerettel feküsztök le mindig; ha jót indítványoztok, azért, mert jót találtatok ki, ha rosszat, azért, mert úgysem lesz belőle semmi.”Borsszem Jankó. 4. évfolyam 167. szám 1871. 34. p.A kép Adamikné Jászó Anna Jókai parlamenti beszédei című tanulmányához kapcsolódik.Forrás: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/0c/Borsszem_Jankó_167._szám_1871.jpg?uselang=hu

https://www.nyest.hu/hirek/igy-kepviseltek-ti

KeN_2017-2_borito.indd 1 2017.06.16. 14:02:11

Wlassics Gyula (1852–1937) jogtudós, vallás- és közoktatásügyi miniszter, a nőnevelés támogatója, a könyvtárak ügyének felkarolója, az Országos Paedagógiai Könyvtár és Tanszermúzeum újjászervezője. Munkásságát számos kitüntetéssel ismerték el, s az uralkodó bárói rangra emelte.

A kép Gráberné Bősze Klára Nőnevelő intézmények a 19. század végétől a 20. század végéig – A Wlassics-kollégium című tanulmányához kapcsolódik.

Forrás: http://olvasas.opkm.hu/Plugins/Konyvportrek/Resources/Upload/522/wlassics_gyula.jpg

Fina

l for

mat

of r

eadi

ng b

y U

S fa

culty

in 2

012

Sc

ienc

esM

edic

al sc

ienc

esE/

T/M

Soci

al sc

ienc

esH

uman

ities

Oth

ers

Row

tota

l

Prin

t art

icle

in a

prin

t jou

rnal

32.

9%7

21.2

%8

12.3

%41

20.4

%29

23.4

%7

23.3

%95

17.1

%

Phot

ocop

y/fa

csim

ile co

py1 1%

1 3%0 0%

6 3%3

2.4%

26.

7%13 2.3%

Dow

nloa

ded

and

prin

ted

on p

aper

3029

.1%

721

.2%

2030

.8%

5326

.4%

3528

.2%

1033

.3%

155

27.9

%

Onl

ine c

ompu

ter s

cree

n47

45.6

%11

33.3

%24

36.9

%70

34.8

%39

31.5

%4

13.3

%19

535

.1%

Prev

ious

ly d

ownl

oade

d an

d re

ad o

n a c

ompu

ter s

cree

n21

20.4

%6

18.2

%11

16.9

%24

11.9

%14

11.3

%4

13.3

%80

14.4

%

Mob

ile, t

able

t, e-

read

er0 0%

0 0%2

3.1%

52.

5%1

0.8%

13.

3%9

1.6%

Oth

er1 1%

1 3%0 0%

2 1%3

2.4%

26.

7%9

1.6%

Col

umn

tota

l10

310

0%33 100%

65 100%

201

100%

124

100%

30 100%

556

100%

Az E

gyes

ült Á

llam

okba

n, a

felső

okta

tásb

an ta

nító

k kb

. egy

harm

ad ré

sze

a ké

pern

yőrő

l, on

line

olva

ssa

a sz

akir

odal

mat

. Val

amiv

el k

iseb

b ar

ányb

an h

aszn

áljá

k a

letö

ltött

és k

inyo

mta

tott

válto

zato

t (27

,9%

). A

rang

sorb

an, k

özel

20%

-kal

, a n

yom

tato

tt fo

lyói

rato

k ci

kkei

nek

olva

sása

köv

etke

zik.

A n

yom

tato

tt fo

lyói

rato

k ha

szná

latá

ban

a kü

lönb

öző

tudo

mán

yága

k ok

tató

i köz

ött n

agy

az e

ltéré

s. A

legn

agyo

bb a

rány

ban

a bö

lcsé

szek

olv

asna

k ha

gyom

ányo

s, ny

omta

tott

cikk

eket

(2

3,4%

), ők

et a

z orv

ostu

dom

ánny

al fo

glal

kozó

k, m

ajd

a tá

rsad

alom

tudó

sok

köve

tik. A

műs

zaki

tudo

mán

yok

és a

mat

emat

ika

okta

tói k

öréb

en a

foly

óira

t-ol

vasó

k ar

ánya

az e

lőző

cso

port

átla

gána

k m

inte

gy a

fele

(12,

3%).

A te

rmés

zett

udós

ok a

lig o

lvas

nak

nyom

tato

tt la

pot (

2,3%

). A

z öss

zesít

ett r

angs

orba

n a

korá

bban

letö

ltött

cikk

ek, k

éper

nyőr

ől tö

rtén

ő ol

vasá

sa k

övet

kezi

k (1

4,4%

). A

viz

sgál

at sz

erin

t az o

ktat

ók tö

bbsé

ge in

téze

ti sz

obáj

ában

vag

y a

labo

rató

rium

ban

olva

s, és

csa

k ke

vese

n ha

szná

lják

a kö

nyvt

árat

.

Forr

ás: T

enop

ir, C

arol

– K

ing,

Don

ald

W. –

Chr

istia

n, L

isa

– Vo

lent

ine,

Rac

hel (

2015

): Sc

hola

rly a

rtic

le se

ekin

g, re

adin

g, a

nd: a

con

tinui

ng e

volu

tion

from

pri

nt

to e

lect

roni

c in

the

scie

nces

and

soci

al sc

ienc

es. L

earn

ed P

ublis

hing

. 28.

2. 9

9.p.

htt

p://o

nlin

elib

rary

.wile

y.com

/doi

/10.

1087

/201

5020

3/ep

df (2

017.0

2.03

.) D

OI:

10.10

87/2

0150

203

A tá

bláz

at P

allo

s Zsu

zsan

na E

-olv

asás

i szo

káso

k tu

dom

ányo

s ter

ület

en (o

ktat

ók, k

utat

ók, h

allg

atók

) nem

zetk

özi ö

ssze

haso

nlítá

sban

cím

ű ta

nulm

ányá

hoz

kapc

soló

dik.

KeN_2017-2_borito.indd 2 2017.06.16. 14:02:11


KeN_2017-2_beliv.indd 1 2017.06.16. 13:59:12

Szerkesztőbizottság: Adamikné Jászó Anna, Dán Krisztina, Fischerné Dárdai Ágnes,Golnhofer Erzsébet, Kelemen Elemér, Nádasi András

Főszerkesztő:Csík Tibor

Alapító szerkesztő:Jáki László

Olvasószerkesztők:Gyimesné Szekeres Ágnes, Konkoly Edit

Layout tervek: Salt Communications Kft.

Megrendelés: E-mail: [email protected]őfizetési díj 1 évre 2000 Ft plusz postaköltség, egy lapszám ára: 500 Ft.

Szerkesztőség: Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum1089 Budapest, Könyves Kálmán krt. 40. Telefon: (06) 1 323 5508E-mail: [email protected]: www.eken.opkm.hu

Felelős kiadó: az Eszterházy Károly Egyetem rektoraDr. Liptai Kálmán

Megjelenik évente négyszerTerjesztés: Magyar Posta Zrt.Egyes számok megvásárolhatók az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeumban

Nyomda: Alföldi Nyomda Zrt. (4027 Debrecen, Böszörményi út 6.)Terjedelem: 7,75 ívKészült: 225 példánybanISSN 0454-3475

Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum | Budapest

Könyv és NevelésAz Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet folyóirata

KeN_2017-2_beliv.indd 2 2017.06.16. 13:59:12

E SZÁMUNK SZERZŐI

ADANIKNÉ JÁSZÓ ANNA DSC | egyetmi tanár, professor emerita, Eötvös Loránd Tudományegyetem BTK, Budapest

GRÁBERNÉ BŐSZE KLÁRA | nyugalmazott könyvtáros, Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest

JÓKAINÉ MOLNÁR KATALIN | szakmai referens, Eszterházy Károly Egyetem Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest

KATONA ANDRÁS DR. UNIV. | nyugalmazott főiskolai docens, Eötvös Tudományegyetem BTK Történeti Intézet, Budapest

KOLONTÁRI ATTILA PHD | egyetemi docens, Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, Kaposvár

PALLOS ZSUZSANNA DRS | főkönyvtáros, EKE OFI Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest

PÁTROVICS PÉTER PHD | habil. egyetemi docens, Eötvös Loránd Tudományegyetem BTK Lengyel Filológiai Tanszék, Budapest

KeN_2017-2_beliv.indd 3 2017.06.16. 13:59:12

TARTALOMJEGYZÉK

OLVASÁSPEDAGÓGIA

7 | Jókai parlamenti beszédei / Adamikné Jászó Anna33 | E-olvasási szokások tudományos területen (oktatók, kutatók, hallgatók) nemzetközi

összehasonlításban / Pallos Zsuzsanna

TANKÖNYV, TANESZKÖZ

52 | Oroszország és a Szovjetunió 1900 és 1945 közötti történelme az ezredforduló utáni magyar középiskolai történelemtankönyvekben / Kolontári Attila

NEVELÉSTUDOMÁNY, OKTATÁSÜGY

75 | Az általános iskola 70 éve – a történelemtanítás felől szemlélve I. Az általános iskola létrejötte és első évei az államosításig. A rövid demokratikus időszak történelemtanítása (1945–1948) / Katona András

98 | Nőnevelő intézmények a 19. század végétől a 20. század végéig – A Wlassics-kollégium / Gráberné Bősze Klára

KITEKINTÉS

108 | Antropológiai és kognitív nyelvészeti szempontok alkalmazása az aspektuskutatásban. A nagy aspektuselmélet nyomában / Pátrovics Péter

| Személyiségfejlesztő irodalmi foglalkozások középiskolásoknak az Arany János Tehetséggondozó Program keretében / Jókainé Molnár Katalin

Felhívjuk Tisztelt Olvasóink figyelmét, hogy a Könyv és Nevelés interneten a nyomdai úton előállított változat megjelenése után 60 nap elteltével válik hozzáférhetővé (eken.opkm.hu).

A tartalomjegyzékben az piktogram azt jelzi, hogy az adott írás interneten,a http://www.eken.opkm.hu/ oldalon jelenik meg.

KeN_2017-2_beliv.indd 4 2017.06.16. 13:59:12

TABLE OF CONTENTS

PEDAGOGY OF READING

7 | Jókai's parliamentary speeches / Anna Adamik Jászó33 | E-reading habits in the scientific field (professors, researchers, students): an

international comparison / Zsuzsanna Pallos

TEXTBOOK/TEACHING AID

52 | The history of Russia and the Soviet Union between 1900–1945 in the Hungarian high school history textbooks of the post-millennium / Attila Kolontári

PEDAGOGY, EDUCATION

75 | The 70 years of the primary school – from the point of view of history teaching. The establishment of primary school and its first years until nationalization. The history teaching of the short democratic period (1945–1948) / András Katona

98 | The institutions of women's education from the end of the 19th century to the end of the 20th century – The Wlassics College / Klára Gráber Bősze

OUTLOOK

108 | Application of the aspects of anthropological and cognitive linguistics in aspectological research. In search of the great aspect theory / Péter Pátrovics

| Literary courses with personality development for high school students within the frame of the Talent Management Program János Arany / Katalin, Jókai Molnár

KeN_2017-2_beliv.indd 5 2017.06.16. 13:59:12

INHALTSVERZEICHNISS

LESEPÄDAGOGIK

7 | Jókais parlamentarische Reden / Anna Adamik Jászó33 | E-Lesegewohnheiten im wissenschaftlichen Bereich (Professoren, Forscher, Studenten):

ein internationaler Vergleich / Zsuzsanna Pallos

LEHRBUCH-LEHRMITTEL

52 | Die Geschichte von Russland und der Sowjetunion zwischen 1900–1945 in den Lehrbüchern der ungarischen Mittelschulen / Attila Kolontári

ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT, UNTERRICHTSWESEN

75 | 70 Jahre der Grunsdchule – aus der Sicht des Geschichtsunterrichts. Die Schaffung der Grundschule und die ersten Jahre der Verstaatlichung. Die kurze demokratische Periode des Geschichtsunterrichtes (1945–1948) / András Katona

98 | Die Institutionen der Frauenbildung vom späten 19. Jahrhundert bis zum Ende des 20. Jahrhundert – Das Wlassics Internat / Klára Gráber Bősze

AUSBLICK

108 | Die Anwendung der Aspekte der anthropologischen und kognitiven Linguistik in der Aspektforschung. Auf der Suche nach der großen Aspekttheorie / Péter Pátrovics

| Literarische Kurse mit Persönlichkeitsentwicklung für Mittelschüler im Rahmen des Talentmanagementprogramms János Arany / Katalin, Jókai Molnár

KeN_2017-2_beliv.indd 6 2017.06.16. 13:59:12

OLVASÁSPEDAGÓGIA 7

JÓKAI PARLAMENTI BESZÉDEI

ADAMIKNÉ JÁSZÓ ANNA1

TARTALMI ÖSSZEFOGLALÓ

JÓKAI'S PARLIAMENTARY SPEECHES

It is well-known, that one of the greatest Hungarian writers, Mór Jókai (1825-1904) participated also in political life as a parliamentary representative. But the importance of his parliamentary speeches is no match for his speech on 15 March, 1848, which launched the revolution. Later he accepted the Austro-Hungarian Compromise (1867) and was behind the party headed by Kálmán Tisza (1830–1902). Jókai's speeches provide an opportunity for middle school students to learn the bases of rhetoric. The study is based on his political speeches, which were spoken between 1861–1896. First, we get an overview of the speeches of the above-mentioned period, than we can read about, how he joined in the assembly debates and made speeches. Most of the study is a rhetorical analysis of his speech in August 1868. From a historical point of view, the subject of this parliamentary debate was really important, because it was about the law that governed Hungarian military defense in the dual monarchy. In this learned analysis Jókai's rhetorical devices are described in detail, how he agued and how excellent his rhetoric style was.

„Jókai mint író s mint politikus 1861-ig kivette mindenből a maga részét. Működésé-vel megmutatta, hogy a politika és a költészet szépen megfér egymás mellett, különösen nálunk, ahol a nemzeti lelkület irányítói mindig a költők és az írók voltak. Eddigi szereplése szinte természetessé tette azt a lépést, hogy a jobb idők hajnalán folytassa szerepét a politika terén is.” (Takáts Sándor: Jókai mint képviselő)

„Minden szó a tettek súlyával ér fel itt és most, s bizonyára mindenkinek úgy kell meggyőződve lennie, hogy amit most kimondok, azt a szót nem csupán mondtam, hanem azt a szót cselekedtem is. (Helyes!) (Jókai: Az országgyűlés teendőiről, 1861. máj. 24.)

1 Adanikné Jászó Anna DSc – egyetmi tanár, professor emerita, Eötvös Loránd Tudományegyetem BTK, Budapest

KeN_2017-2_beliv.indd 7 2017.06.16. 13:59:12

8 OLVASÁSPEDAGÓGIA

I. BEVEZETÉS

Jókai lenyűgöző, nagyszerű szónok volt. Ezt tudjuk a történelmi eseményekből, és erről tanúskodik Mikszáth Kálmán is Jókai Mór élete és kora című könyvében.

Elindította a forradalmat lelkesítő szónoklatával. Ez talán a legrövidebb magyar beszéd, egyúttal talán az egyik leghatásosabb: hozzájárult a március 15-ei forrada-lom sikeréhez. Azt a változatot veszem alapul, amelyet Mikszáth közölt Jókai-köny-vében; Jókai maga egy visszaemlékezésében a 12 pont bevezetéseként közli (Cikkek a forradalom évéből 6). (Elemzem a Klasszikus magyar retorika, valamint Jókai és a retorika c. könyveimben is.)

„Testvéreim, a pillanat, melyet élünk, komolyabb teendőkre szólít fel bennünket. Európa minden népe halad és boldogul, haladnunk és boldogulni kell nekünk is. Legyen béke, szabadság és egyetértés! Követeljük jogainkat, melyeket tőlünk eddig elvontak, s kívánjuk, hogy legyenek azok közösek, mindenkivel.”

A retorikai szituáció ismeretes, mindhárom összetevője megvalósult: a szükség-helyzet létrejött; az ügyben érdekelt és döntésre kész hallgatóság, azaz a nép gyüleke-zik; a vezetőket a körülmények megszólalásra késztették. A konkrét helyzetet el kell képzelnünk: „Az orvosifjúság dacára, hogy leckeóra volt, otthagyván professzorait, az udvarra tódult, hol Jókai ismételte rövid beszédjét” – írja Mikszáth, s lábjegyzet-ben kiegészíti a tényeket: „Egressy Gábor úgy írja le mint szemtanú a jelenetet: Jókai szavai rémítő lelkesedést idéznek elő a népben” (Jókai Mór élete és kora, 122, Unikornis-kiadás).

A kis rögtönzés miniatűr remekmű, tettre buzdító tanácsadó beszéd. A testvéreim megszólítás a lehető legközvetlenebb: egységet teremt a szónok és hallgatósága között. Az első mondatban enthümémát alkalmaz a szónok: az előadások hallgatásá-nál komolyabb teendőkre szólít a pillanat (megszemélyesítés és metonímia egyben, mely a jelenlevőséget teremti meg). A második mondat okkal való magyarázata az elsőnek – kitehetnénk a hiszen kötőszót, de a kötőszóhiánnyal (aszündetonnal) tömörebb, izgalmasabb a kapcsolás. A második mondatban egészről részre érvelés van, az implikált premissza: mi is Európa népei közé tartozunk. Ez is enthüméma: a hiányt a hallgatóság valószínűleg gondolatban kiegészítette. A tagmondatok határán lévő kettőzés (anadiplószisz) funkciója az összetartozás hangsúlyozása. A felszólító mondat a célok megfogalmazása. A befejezés a cselekvésre való felszólítás, a jogok követelése pedig mindenkire vonatkozik. Az utolsó szó az egységet hangsúlyozza – mindenkivel –, Jókai biztosan szünetet tartott előtte, s nyomatékkal, erősen mondhatta.

A rögtönzésnek megvan a klasszikus szerkezete: megszólítás, tétel, bizonyítás, befejezés a cselekvésre való felszólítással. A szónok és a hallgatóság egységét a beszédet keretező szavak és az enthümémák biztosítják. A beszéd hatását a korabeli feljegyzések és maguk a márciusi események tanúsítják. „Jókai sohasem tudta feledni

KeN_2017-2_beliv.indd 8 2017.06.16. 13:59:12


márciusi szónoklatának emlékét” – írja Sőtér István (1941: 50), de nemcsak a szónoklat emlékét, hanem a forradalom eszmeiségét sem. Erről ő maga is sokat ír, regényeiben, visszaemlékezéseiben.

Jókai retorikai iskolázottságát bizonyítottam Jókai és a retorika című könyvem-ben. Ismerte a klasszikus és a korabeli szakirodalmat, a retorika terminusait. Ez a nemzedék poétikát, retorikát és dialektikát tanult, nagyon sok kria-gyakorlatot (a chria, chreia ismert mondásra készített beszédgyakorlat) írt, s mindenekfelett Cicero-beszédeket olvasott, latin nyelven. Tulajdonképpen a retorika ismerete nélkül nem is lehet teljességgel elemezni azon írók-költők munkásságát, akik még alapos retorikát tanultak.

Jókai 1861 és 1896 között volt parlamenti képviselő, harmincöt éven át, s ez nem kevés idő! Mikszáth következőképpen jellemzi parlamenti tevékenységét Jókai halála után írt Jókai Mór élete és kora című visszaemlékezésében.

„A parlamentben a Tisza Kálmán háta mögé ült, s odaadó hűséggel bocsátotta tollát a keletkező balközép rendelkezésére. Nagy hozsannával fogadták, bár iskolá-zott politikus sohase tudott lenni. Mégis roppant hasznát vették, mert voltak fellobbanásai, amikor kedvvel dolgozott a politikában, s mindent megszépített bűbájos talentumával. Míg új a játék, neki is tetszetős. Eleinte kivált szorgalmasan jár a Ház üléseire, beszédeket tart, interpellál, érdeklődik a kis kérdések iránt is, és részt vesz a nagy vitákban, ahol szívesen hallgatott szónok. Templomi csendben, zsúfolt Ház előtt beszél. A folyosó éppoly néptelen, mintha Deák szólna odabent. Szép előadása és mélán csengő bús hangja van, hozzá szép alak, mozdulataiban, hangjában mérsékelt és ildomos. Az egyes szakkérdéseknél természetesen nem hozott fel a mélységekből argumentumokat, hiszen ahhoz fáradságos tanulmányok kellenének, inkább az általánosságok fölületén csapongott, könnyedén, mint a fecske. Az ellenzéken, ahol nem alkotni kell, hanem akadályozni az alkotókat, megbecsülhetetlen erő volt Jókai: hatalmas jelszavakat tudott beadni a közönségnek az ő plasztikus nyelvén, mely mindenek fölötte áll, s ha nem mondhat is érdemileg új és meglepő dolgokat, olyan ruhába öltözteti a közelfekvő, sőt már esetleg használt argumentumokat, hogy roppant hatást idéznek elő; szóval, Deák szerint Jókai olyan puskaporral is tud lőni, amellyel már lőttek egyszer. Ötletessége és humora pedig olyan nektár, mely még az ellenfélnek is élvezetet okoz” (i. m. 65–66).

„A parlamentarizmus első mézeséveiben (később mindjobban ráunt a Házra, és belőle is „mezei had” lett) egészen vérbeli képviselő volt…” (66) Amikor kormány-párti lett, kezdeti lelkesedése elmúlt. „Az országgyűlés hétköznapi tárgyalásai már untatni kezdik költőnket. Panaszkodik, hogy a beszédek hallgatása bosszantóan hat az idegeire, mint a lúgozó kád lassú csöpögése. Némelykor pedig mintha kalapáccsal vernék a fejét. Hovatovább mindig elcsipegetett a képviselőháznak szánt idejéből. A végén már csak déli harangszókor kezdett bejárni, mint a sokáig alvó mágnások. Korán csak akkor jött, ha beszédet akart tartani, amely esetben hátratett kezekkel a folyosón járkálva gondolta ki mondandóját. Elfogultság nélkül beszélt, a lámpalázat nem ösmerte, közbeszólások nem zavarták, s egy-egy jóízű élcet oly komoly arccal

KeN_2017-2_beliv.indd 9 2017.06.16. 13:59:12


tudott elmondani, mint senki más a házban…” (104). „Jókai beszédei, ha nem vitték is előbbre a szakkérdésekben vajúdó Házat, de nem voltak-e a hangulatcsinálás remekei? S vajon a hangulatcsinálás nem egyik fő alkatrésze-e a parlamentáris országokban a politikának?” (107).

„Apránként szinte általános véleménnyé vált az országban, hogy rossz politikus, hogy nem ért a politikához, és nem való arra” (107). „Be kell ösmerni, hogy minden-ütt ott volt, ahol küzdeni és dolgozni kellett, de sehol se volt ott, ahol osztozkodtak. […] Jókai nem tolakodott előre, bár elment, ahova küldték. Fáradságos kortesutakra hóban, fagyban rászánta magát, ha a párt kívánta. Kényes, sőt gyűlöletes kérdések-ben is fölemelte szavát a házban, ahol a mázsás érvek már nem használtak, egy-két szál virágot dobjon a mérleg serpenyőjébe. Megtette, amire kérték, és nem panasz-kodott sohasem, ha mellőzték, hanem azért ott lehetett a szíve mélyén a titkos keserűség […]” (108). „Úgy látszik, tisztában volt ő azzal, hányadán van a politikával, de nem bírt tőle megválni. Hiába tudta, hogy az neki ártalmas. A morfinról elszokni nem lehet” (109).

Elhisszük Mikszáthnak, hogy Jókai nem volt – mai kifejezéssel élve – megélhetési politikus, azt is elhisszük, hogy nem volt ügyes manőverező, hogy megunta a gáncsoskodásokat, a trükköket; tudjuk, hogy körzeteit elhanyagolta, ezért sem választották meg újra, ezért lépett fel jelöltként mindig másutt. Ezzel szemben regényei azt bizonyítják, hogy nagyon is ismerte a mindennapi ügyeskedéseket, manővereket, botrányokat. Meggyőző a Fekete gyémántok-ban a tőzsdei manipulá-ciók és a „szédelgő” vasútépítés leírása (a vasútépítés körüli visszásságokat akkoriban mindenki ismerte, vö. Kozári 2009: 35; Majdán 1987), a választási ügyeskedések Az élet komédiásai-ban, a korrupciós gabonaüzlet a Szerelem bolondjai-ban; de a régebbi korok manipulációiról is tudósít: ilyen a Rab Rábyban a megyei urak összezárása az uralkodó, II. József politikájával szemben vagy a reformkori megye-gyűlés a Kárpáthy Zoltánban és A kőszívű ember fiai-ban (Rideghváry Bence alakját Tisza Lajosról mintázta, aki nem volt kedvelt személyiség). Minden bizonnyal ismeri a politika lényegét, aki ilyen sorokat ír le:

Titokban keresik a szövetségeseket.Ígéreteket tesznek.„Ha te ellensége leszesz az én ellenségemnek, én prédául adom neked az én barátomat.”Ami útban áll, azt el kell hárítani. Ha megy: cselszövénnyel. Ha megy: pártalakí-tással – ha nem megy: erőhatalommal.„Tegnap ellenségek voltunk ketten, holnap szövetkezzünk ketten, holnapután egy harmadikat megverjünk ketten. – S aztán megint lehetünk ellenségek ketten.” (Az élet komédiásai II, 67, ezt a képletet bárki kitöltheti a közelmúlt világtörté-nelmi eseményeivel.)

Arról sem szabad megfeledkeznünk, hogy elbeszéléseiben és regényeiben sok és sokféle beszéd olvasható, például a Kárpáthy Zoltánban, az Enyim, tied, övében, a

KeN_2017-2_beliv.indd 10 2017.06.16. 13:59:12


Szeretve mind a vérpadig-ban, a Politikai divatok-ban vagy a Székely asszony című elbeszélésben (Adamikné, 2016: 58–60).

II. PARLAMENTI BESZÉDEINEK ÁLTALÁNOS ISMERTETÉSE

Jókai Mór politikai beszédei. I. kötet (1861–1878), II. kötet (1878–1896). Budapest, Franklin Társulat, 1932. Mindkét kötet alcíme: A második nemzetgyűlésnek a Jókai-centenárium alkalmából hozott határozata alapján kiadja a Magyar Ország-gyűlés Képviselőháza. 1925. febr. 19. A kiadvány három részből áll: 1. Jókai centená-riuma Magyarország nemzetgyűlésében. 2. Takáts Sándor tanulmánya: Jókai politikai pályafutása. 3. Jókai képviselőházi beszédei.

1. A nemzetgyűlésben az 1925. évi költségvetési tárgyalásokon javasolták Jókai politikai beszédeinek kiadását. Ekkor került árverésre Londonban az Ehrenfeld-kódex, határozat született megvételére és átnevezésére, ekkor lett a Szent Ferenc legendáját tartalmazó legkorábbi kódexünk neve Jókai-kódex. Az ünnepi ülést 1925. február 19-én tartották, beszédet mondott Scitovszky Béla elnök, Klebelsberg Kunó kultuszminiszter, Pekár Gyula képviselő; a beszédek olvashatók az első kötet elején.

2. Takáts Sándor hosszú – 114 oldalnyi – tanulmánya a következőképpen tagoló-dik: Jókai politikai szerepe 1848-tól 1853-ig; A Délibáb és a Vasárnapi Ujság; A Magyar Sajtó és az Üstökös; A Hon és az Igazmondó megindítása. Jókai börtön-büntetése stb.; Jókai mint képviselő (XIX–CXXXIII). Ez utóbbi fejezet is terjedelmes, Takáts Sándor alaposan ismerteti Jókai parlamenti tevékenységét.

A hatvanas években Jókai addigi politikai pályáját folytatta: a határozati párthoz, vagyis az ellenzékhez csatlakozott. Az ellenzékhez tartozott többek között Tisza Kálmán, Nyáry Pál, Podmaniczky Frigyes, Kazinczy Gábor. „Nem volt ő a kiegyezés ellensége, de jó kiegyezés megkötését remélte és sürgette” – írja Takáts Sándor (i. m. CIX). A fúzió után azonban megváltozott a helyzet, s elfogadta a kiegyezést. Ezt sokan szemére hányták, de tulajdonképpen a körülmények változtak meg, s ezt kívánta a haza érdeke. 1875 márciusában létrejött a fúzió (Tisza Kálmán pártja és a kormánypárt között) Szabadelvű Párt néven, s Tisza Kálmán miniszterelnök lett: 1875 októberében megbízták a kormányalakítással, s tizenöt éven át hatalmon maradt (a részleteket ld. Kozári, 2003, 2009). A továbbiakban Jókai végig megmaradt Tisza Kálmán hívének, 1890-ben Tisza lemondásakor ő búcsúztatta. Mindig más körzetben választották meg képviselőnek, ezt részletesen ismerteti Takáts Sándor. Népszerűsége csúcsán 1872-ben volt, ezután népszerűsége fokozatosan hanyatlott (tulajdonképpen Mikszáth az idősebb Jókait ismerte, ezért ír kissé rezignáltan politikai pályafutásáról: az első időszakban hihetetlenül népszerű volt). Végül 1896-ban megbukott a karcagi járásban. Ekkor Ferenc József kárpótlásul a főrendi ház tagjává nevezte ki.

KeN_2017-2_beliv.indd 11 2017.06.16. 13:59:12


Jókai beszédeit a következő tagolásban közli Takáts Sándor (ez alapján követhetjük az országgyűlések rendjét is):

I. kötet: az 1861. országgyűlésen (1 beszéd) az 1865–68. országgyűlésen (9 beszéd) az 1869–72. országgyűlésen (14 [25] beszéd) az 1872–75. országgyűlésen (6 beszéd) az 1875–78. országgyűlésen (5 beszéd)II. kötet: az 1878–81. országgyűlésen (14 [22] beszéd) az 1881–84. országgyűlésen (9 [11] beszéd) az 1884–87. országgyűlésen (1 beszéd) az 1887–92. országgyűlésen (7 [8] beszéd) az 1892–97. országgyűlésen (5 beszéd) 1894. ápr. 1., beszéd Kossuth ravatalánál

A szögletes zárójelbe tett szám onnan adódik négy alkalommal is, hogy egyetlen témával kapcsolatban többször is felszólalt, de a kiadásban ezek egyetlen számot kaptak. A kiadásban 71 parlamenti beszéd van, a 72. a Kossuth ravatalánál elmon-dott búcsúztató. Ezeken kívül Takáts Sándor még közölte az Interparlamentáris Unió brüsszeli kongresszusán 1895. aug. 14-én elmondott beszédét, valamint levelét a karcagi választókhoz a jelöltség elfogadásáról és karcagi programbeszédét 1896. okt. 25-én. A kötetek végén jegyzetek olvashatók minden egyes beszédhez, melyek a körülményekről tájékoztatnak.

Az adatok nem bizonyítják, hogy érdeklődése csappant volna, legalábbis a parlamenti beszédekben nem, a 4. és az 5. országgyűlésen 11 beszédet mondott, a két utolsón, a 9.-en és a 10.-en 12-t. Felszólalt az egész nemzetet érintő olyan komoly, nagy ügyekben, mint a költségvetés, a nemzetiségek vagy a katonaság helyzete; de olyan „kis” ügyeket is szóvá tett, mint az újpesti kikötő mocsarai, a Nemzeti Színház és az Opera szétválasztása, a határ menti prostitúció, az irodalom erkölcsössége.

Igaza van Mikszáthnak abban, hogy a közbeszólások nem zavarták, van olyan beszéde, amely már-már dialógus: Szilágyi Dezső elég sokszor beleszólt a főrendiház újjászervezéséről szóló törvényjavaslat tárgyalásakor elmondott beszédébe (1885. febr. 16.), s Jókai mindig „vette a lapot”, azonnal válaszolt. Ezek a „dialógusok” olykor humorosak:

Jókai Mór: T. Ház! A kérdés sarka, melyen az egész nagy vita forog, az, hogy a deficitet fedezni és mi módon fedezni kell? A deficit nem a kormányé, nem a párté.Csanády Sándor: Hangosabban kérjük!Jókai Mór: Majd arra is rákövetkezik a sor. (Derültség a jobboldalon.)…”(II/139, Kossuth Lajosról és pénzügyi politikájáról, 1881. jan. 22.)

KeN_2017-2_beliv.indd 12 2017.06.16. 13:59:12


A bírói hatalom gyakorlásáról szóló törvényjavaslat tárgyalásánál (1869. jún. 26.) elmondott nagy beszédéből idézek egy olyan részt, ahol helyeslő közbeszólások hangzottak el (de lehetne idézni parázs vitákat, ellenkezéseket is):

Amit igen t. barátom, Tóth Vilmos (Halljuk! Halljuk!) mint főindokot fölhozott a választások hibás oldalaként, hogy ti. a megválasztott bíró sokszor vezettetik, őszerinte, az emberi indulatok legalacsonyabbika, a bosszú által, arra nézve bátor vagyok azt mondani, hogy én előttem az emberi indulatok közt nem a bosszú a legalacsonyabbik. Az emberi hét főbűn közül hatnak még denevérszárnya van; a hetedik, a legrútabb, már a földön mászik: ez a kapzsiság, a pénzvágy. (Helyeslés a baloldalon.) Azon bíróból, ki csak bosszúálló, még lehet jó bíró; de aki megveszte-gethető, abból soha sem lesz jó bíró, (Felkiáltás a baloldalon: Úgy van! Igaz!) és én t. barátomnak vitézi tornát vagyok bátor ajánlani arra nézve, hogy ahány adatot ő fel bír hozni a megválasztott bírák bosszúállási igaztalanságára, én kétannyit fogok felhozni a kinevezett bírák megvesztegethetésére nézve. (Helyeslés a baloldalon.)

Az alábbi epizód jellemző Jókai stílusára, érdemes elolvasni, már csak azért is, mert a sárdobálás mint politikai kifejezés eredetére utal. Sár szavunk régóta megvan nyelvünkben, csuvasos török jövevényszó, a sárral dobál ’rágalmaz, gyalázkodik’ átvitt értelmű szókapcsolat is régi. A politikába való bevonulása azonban korsza-kunkra tehető.

Jókai parlamenti beszédeit olvasva egy érdekes adatra bukkanhatunk a Takáts Sándor által szerkesztett gyűjteményben. A 16. sorszámmal ellátott felszólaláshoz készített jegyzetről van szó, idézem:

Az állami költségvetés van napirenden. A honvédelmi tárca részletes vitájánál gróf Andrássy Gyula miniszterelnök beszédében találjuk meg először a ’sárral dobálás’ motívumát. Ezt mondja a miniszterelnök: ’mióta a honvédelmi kérdés az országban felmerült, mi ez oldalon szedtük a köveket és a téglát onnan és úgy, ahol és amiképp azokat találtuk, hogy fölépítsük az épületet … (míg) sokan nem csináltak semmit. Némelyek hoztak valamit: hordtak sarat, és azokra dobálták, kik a nem mindig kényelmes lajtorjákon vitték föl az építkezési anyagot…’

Jókai felszólalása a honvédelmi tárca vitájához kapcsolódik, címe: A honvédségről és a ’48-as honvédek segélyezéséről. Három beszéd tartozik ide: 1870. márc. 10-én két rövid beszédet mondott, majd másnap egy hosszú, megrázó és indulatos beszédet a kolduló, nyomorult sorban tengődő egykori honvédekről, segélyezésüket sürgette. A sárdobálás kifejezés az első beszéd elején és végén fordul elő. Így kezdi első beszédét:

T. Képviselőház! Ismételve bocsánatot kell kérnem, hogy húzom-halasztom egy megelőzött tárggyal a tanácskozást, de még mindig benne vagyok azzal a bizo-

KeN_2017-2_beliv.indd 13 2017.06.16. 13:59:13


nyos sárral dobálással való afférben. Már akkor följegyeztettem magamat szólásra eziránt, mikor a t. miniszterelnök úr csak általánosságban mondta, hogy vannak emberek, akik a honvédség létrehozóit sárral dobálják.

Megtámadták ugyanis Jókai ellenzéki lapját, A Hont azzal, hogy alaptalanul vádaskodott. Azt hangsúlyozza Jókai, hogy a bírálásokat ne tekintsék ellenségeskedés-nek, s tényekkel igazolja állításait. Az első beszéd befejezését idézem: „Tessék meggyő-ződni a t. kormánynak arról, hogy az ellenzéknek sürgetésében, néha türelmetlensé-gében egyik legerősebb támaszát találja a kormány a másik oldalról jövő sürgetések és taszigálások ellen. (Helyeslés balfelől.) Egyébiránt bátor vagyok arra kérni a miniszter urat, javítsa meg nézetét az ellenzéki sajtó irányában, azon nézetét, mintha sár volna az, amivel hajigálódzik: sár csak a tényekben lehet, a tényeket pedig nem mi állítjuk elő. (Helyeslés baloldalon.) Legyen meggyőződve, hogy nem a mi szemrehányásaink-ról ragad a sár az ő kezére, (Felkiáltások jobbról: Nem ragadt oda sár!) hanem inkább azok szájáról, kik kezei csókolásra járulnak. (Helyeslés balfelől.)” – Meglehetősen élesen fogalmazott a mindig szelídnek beállított Jókai.

Lehetséges, hogy a sárdobálás kifejezés ezután ágyazódott be a politikai diskur-zusba? Nagyon valószínű, hiszen két tekintélyes ember használta. Jókai később is használta ezt a kifejezést, az 1872-es országgyűlésen mondta: „Borzadok az olyan küzdelmektől, ahol többé nem sebeket adnak, de ahol mindennap a rám hajigált sarat kell magamról letisztogatnom” (i. m. CXVI).

A sárdobálás jelentése vádaskodás, az ellenfél gyalázása, személyének lejáratása. A retorika erre a méltatlan eljárása az argumentum ad personam kifejezést használja, személyhez intézett érv, személyeskedés értelemben. Érvelési hiba: kifogy a szónok az érveiből, s elkezdi ellenfele személyét támadni, az ügyhöz nem tartozó eseteket, múltbeli botlásokat stb. felhozni. Ezen a ponton egy tévedést kell tisztázni. Számos, jelenleg is közkézen forgó érvelési könyvben a személyeskedésre a szerzők az argumentum ad hominem kifejezést adják meg, helytelenül. Az argumentum ad hominem az emberhez, az emberekhez szóló érvelés, pozitív, sőt nélkülözhetetlen magatartás: a szónoknak az emberekhez, hallgatóságához kell szólni, másképp nem ér semmit a beszéde.

A személyeskedés, a sárdobálás természetesen nem azonos az építő kritikával. Idézzük ismét Takáts Sándort, most egy részletet kitűnő előszavából: „Apponyi Albert írta volt Jókairól, hogy 1872-ben bemutatta magát neki, s fölveté a köztük lévő politikai ellentétet, mire Jókai mosolyogva felelte: ’Én igen békességes köve-tője vagyok saját politikai hitvallásomnak, mások meggyőződését tisztelem, és neked szívből kívánom, hogy azon az úton, mely hitednek megfelel, a hazának szolgálatot tégy.’”

A beszédeket elmondta, nem olvasta, s ez természetes volt: a házszabály értelmé-ben tilos volt beszédet olvasni! Egy helyütt jelzi a szövegközlés, hogy olvassa (I/100, 103), de ez idézet, csak idézetet volt szabad felolvasni. A hatásról, a tetszésről, a

KeN_2017-2_beliv.indd 14 2017.06.16. 13:59:13


derültségről, a közbeszólásokról tájékoztatnak a sűrűn előforduló zárójeles megjegy-zések, azt tanúsítják, hogy valóban élvezetesen beszélt.

Jókai politikai nézeteiről, nézeteinek változásáról tájékoztat Mikszáth, Takáts Sándor, a monográfiák, az újabb tanulmányok, ezzel én nem foglalkozom. Célom beszédeinek retorikai elemzése. – Elismeréssel írnak pénzügyi tájékozottságáról (Garami), pozitív állásfoglalásáról a nemzetiségek ügyében és a zsidókérdésben (Gyüszü, 2013), nemcsak beszédeire, hanem regényeire is hivatkoznak. Megjegyzem, hasonlóképpen nyilatkozott, írt vallási ügyekben: fennkölt nagypénteki szertartásról (Egy az Isten) és férje életét tönkretevő bigott nőről (Enyim, tied, övé), mély, de sajátos vallásosságról (Az arany emberben Noémi anyja) és elfogult szektákról (Rjumin, A három márványfej); történelmünk dicső korszakairól és árulásokról (hosszan írtam erről könyvemben, 2016: 28–42). Mindent ismert, mindent megér-tett, de ha ítélkezni kellett, mindig a humanitás vezérelte; példának idézem egy beszédzáró javaslatát: „Vegyen föl a vallás- és közoktatási miniszter úr, a rendkívüli szükséglet rovatában, ezen cím alatt: ’Tudományos hazai társulatok segélyezésére’ nyelvi és nemzetiségi különbség nélkül a szükséghez és lehetőséghez mért összeget, s fordítsa azt a tudományos társulatok működési terjedelme szerint a kitűzött célra” (I/136, A nemzetiségi kérdésről, 1876. márc. 2.).

III. A RETORIKAI ELEMZÉSRŐL (RÖVID ELMÉLETI ALAPVETÉS)

A retorikai elemzés lehetőségeiről írtam egy tanulmányt, ennek az összegezését ismertetem (A. Jászó, 2012: 189). Három lehetőség van: a klasszikus megoldás követése, a 20. századi eljárások alkalmazása, a két lehetőség kombinációja, vagyis az új módszerek beépítése a klasszikus modellbe. Ez utóbbi tűnik a leginkább célszerűnek.

A legegyszerűbb megoldás a retorika rendszerét követni (Corbett, 1969), ezt megfogalmaztam könyvemben is (Adamikné, 2013: 496), 12 pont szerinti sémát adva:

1. a retorikai szituáció megállapítása; 2. a műfaj (beszédfaj) megállapítása, a retorikai szituáció és az ügyállás függvé-

nyében; 3. a szerkezet (diszpozíció) elemzése; 4. annak megállapítása, hogy logikai és/vagy érzelmi dominanciájú az érvelés:

logosz és/vagy éthosz, pathosz; 5. a gondolatmenet induktív és/vagy deduktív voltának megállapítása; 6. külső és/vagy belső érvek alkalmazása; 7. a toposzok vagy az általános érvforrások alkalmazása (meghatározás,

összehasonlítás, viszonyok, körülmények);

KeN_2017-2_beliv.indd 15 2017.06.16. 13:59:13


8. a speciális érvforrások alkalmazása: a beszédfajták érvei; 9. annak a megállapítása, hogy van-e a szövegben érvelési hiba vagy manipulá-

ció; 10. a stílusnemek és a stíluserények szerinti elemzés; a stíluserények kapcsán a

stíluseszközök és funkcióik elemzése; 11. az előadásmód elemzése: hangzó szöveg esetén beszéd és testbeszéd; leírt

szöveg esetében az interpunkció, a grafémaalakzatok és a tipográfia funkció-jának elemzése.

12. A hallgatóságra tett hatás és a szónok éthosza.

A 20. sz. második felében Kenneth Burke és Stephen Toulmin elemzési modellje jelentős, s lehet követni Chaïm Perelman rendszerét is. Kenneth Burke a hallgató-ságra tett pszichológiai hatás szempontjából állapította meg rendszerét, szempontjai: szillogisztikus haladás, kvalitatív haladás, konvencionális forma, ismétlődő forma, alkalmi vagy kis forma. A szillogisztikus haladás a logikai érvelést jelenti, melynek eredményeként a hallgatóságot az érvek győzik meg; a kvalitatív haladás az érzelmek kiváltását, az érzelmi alapon történő meggyőzést jelenti. Az ismétlődő formák a kreatív redundanciát jelentik, vagyis a célszerű, hatásos ismétlést. A konvencionális formák a térbeli, időbeli, ok-okozati stb. elrendezést jelentik, vagyis a toposzok alkalmazását. Az egyszeri vagy kis formák a stíluseszközök (Burke, 1968: 123–83).

Martha Cooper némi módosítással alkalmazza Burke rendszerét: nagy szerkeze-tet, középső szerkezetet és kis szerkezetet állapít meg (Cooper, 1989: 102–114). A nagy szerkezet az egész mű szerkezetének, valamint a logikai és/vagy érzelmi haladásnak a megállapítása. A középső szerkezet lényegében a mű középső (kifejtő, bizonyítási) része; a kis szerkezet – mint neve is mutatja – az eszközök egyszeri alkalmazása. Mind a középső, mind a kis szerkezetben alkalmazza az ismétlődő, a konvencionális és az egyszeri formákat. A kis szerkezetbe beépíti a Perelman-féle asszociatív, disszociatív és kvázi-logikai struktúrákat. (A kvázi-logikai struktúrák lényegében azok a toposzok, amelyeknek van formális logikai alapjuk; a többi érvet a valóságon alapuló érveknek nevezik, ezek lehetnek asszociatív és disszociatív, azaz a valóságra épülő, azaz összekapcsoló érvek, valamint a valóságtól eltérő, azaz szétválasztó érvek; Perelman, 1982: 53–105.)

A klasszikus retorikák általában ugyanazokat a toposzokat tárgyalják (mást nem is tehetnek, hiszen ezek gondolkodási mintázatok), egyesek felsorolják, mások csoportosítják őket, én a Klasszikus magyar retorikában egy híres retorika csoporto-sítását követem (Corbett és Connors, 1969), kis kiegészítéssel. Az első három csoport megegyezik a Perelman-féle kvázi-logikai érvekkel, a negyedik csoport pedig a valóság szerkezetén alapuló érvekkel:

1. Definícióból származó érvek: definíció, felosztás, osztályozás/kategorizálás; részekre osztás.2. Összehasonlításból származó érvek:

KeN_2017-2_beliv.indd 16 2017.06.16. 13:59:13


hasonlóságok, különbségek, fokozatok. Kvázi-logikai érvek (1–3.).3. Viszonyokból származó érvek: ok-okozat, előzmény-következmény, ellentét, ellentmondás.4. Körülményekből vett érvek: a lehetséges és a lehetetlen, múltbeli és jövőbeli tények, A valóság szerkezetén alapuló érvek (4.). személyekből vett érvek, dolgokból vett érvek.

A toposzok a mindenütt felhasználható általános érvek, ezt az érvelést Walter Ong toposz-logikának nevezi (topical logic), Perelman valószínűségi érvelésnek. Az általános érveken kívül léteznek a beszédfajták speciális érvei: a tanácsadó beszédé a hasznos és a káros, a bemutató beszédé az erkölcsi jó és rossz, a törvény-széki beszédé a jogos és a jogtalan. A stílus elemzésében a klasszikusokat követem, ezt rögzíti a Retorikai lexikon (Adamik, 2010).

Tehát: retorikai szituáció, műfaj, érvelés a nagy szerkezetben (logikai és/vagy érzelmi haladás), érvelés a középső szerkezetben (toposz-logika), érvelés a kis szerkezetben (stílus), előadásmód, hatás (éthosz, pathosz). A következtetések elemzéséhez jól lehet alkalmazni a Toulmin-modellt; a valóságon alapuló érvek alkalmazásakor – ha szükséges – az asszociációs-disszociációs érvelés felismerését.

Először részletesen elemzek egy beszédet, majd általános jellemzést adok beszéde-iről.

IV. EGY BESZÉD RÉSZLETES ELEMZÉSE

Jókai több nagyhatású, jelentős beszédet mondott. Takáts Sándor a következőket emeli ki: első beszéde 1861. május 24-én; az 1865-ös országgyűlésen több nagy beszédet mondott, különösen nagy beszédet a válaszfelirati javaslat tárgyalása alkalmával 1866. február 22-én, majd március 21-én; sok hatásos beszédet mondott az 1869–1972. évi országgyűlésen, például Tisza Kálmán határozati javaslata mellett, a bírói hatalom gyakorlásáról szóló törvényjavaslat kapcsán, 1871. február 28-án arról, hogy a lovasságnak nem sok hasznát fogják venni a jövő háborúiban; az 1875. évi állami költségvetésről; 1881. január 22-én Kossuth Lajosról és pénzügyi politiká-járól; hozzászólt az új országház építéséhez; 1885-ben hatalmas beszédet mondott a főrendiház újjászervezéséről szóló törvényjavaslat tárgyában; 1896. március 13-án mondta utolsó beszédét a szőlők felújításáról (köztudomású, hogy növényismerő és lelkes kertész volt).

KeN_2017-2_beliv.indd 17 2017.06.16. 13:59:13


A védelmi törvényjavaslat tárgyalásánál, 1868. augusztus 4-én mondott beszédeTakáts Sándor a következő jegyzetet fűzi a beszédhez: „Az 1867. évi XII. törvénycik-kel betetőzött új közjogi alap maga után vonta védelmi rendszerünk átalakítását is. Ezen munkálat kidolgozására a képviselőház 15 tagú védelmi bizottságot küldött ki, melynek elnöke Perczel Mór, előadója pedig Kerkapoly Károly volt. Ez a bizottság aztán 1868. július 20-án négy törvényjavaslatot terjesztett a képviselőház elé. A törvényjavaslatok tárgyalásánál Tisza Kálmán a törvényjavaslat egyes részeinek javítására tett indítványt. Sérelmesnek tartja, hogy a törvényjavaslat nem Magyaror-szág véderejéről, hanem egy közös törvény alkotásáról intézkedik. Sérelmes a javaslat azért is, mert a közös hadügyminiszter jogait messze túl kiterjeszti. Sérelmes a törvényjavaslat azért is, mert összbirodalomról szól. A törvényjavaslatok terjedel-mes tárgyalása során, a vita utolsó napján, vagyis augusztus 4-én Jókai is felszólalt. A képviselőház a javaslatot elfogadta (235 szavazattal 43 ellenében) a részletes tárgyalás alapjául. Tisza Kálmán határozati javaslatait elvetette a ház. Másnap, a részletes tárgyalás után a ház 168 szavazattal 71 szavazat ellenében elfogadta a törvényjavaslatot.” A retorikai szituáció tehát a következő: meg kell vitatni, hogy milyen hadügyi (védelmi) törvényjavaslatot bocsássanak részletes tárgyalásra, vagyis az ország védelme.

1. Nagy szerkezetA beszéd bevezetése tréfásra sikerült:

Jókai Mór: T. Ház! Bocsásson meg nekem a t. Ház, ha most egy álmomat fogom elmondani.Pulszky Ferenc: Megbocsátunk!Jókai Mór: Pulszky barátomnak most csakugyan igaza van, ha megbocsát. (Derültség.)

(Jókai tudta előre, hogy ellentétes véleményt fog kifejteni, lehetséges, hogy valóban meg kell majd bocsátani.)

A beszéd narrációval indul: a szabadságharc felidézésével. Elmulasztott lehetőség volt a két hadsereg egyesülése, s ezt a lehetőséget nem lehet megismételni. Ez lényegében kontrafaktuális hipotézis: „mi lett volna, ha…”; az álomképbe burkolva. Tehát akkor mi az, ami lehetséges, mi a jövő álma?

A tétel megelőlegezése, hogy az előterjesztett javaslatok lényegéről fog beszélni: „csonttá és hússá alakulva”.

Egy ellenvélemény cáfolása (udvariasan, inszinuációval: „Kétségtelenül szép eszme az, mit Madarász tisztelt barátom felhozott…): nem lehet tartalékos hadse-regre építeni, mert a hadviselés tudománya előrehaladt (álom, hogy veszély idején rögtön lehessen hadsereget szervezni),

■ felkészült ellenféllel nem lehet így szembeszállni,

KeN_2017-2_beliv.indd 18 2017.06.16. 13:59:13


■ a korszerű hadseregnek komoly létszámra és felszereltségre van szüksége, ■ amit M. javasol, az a nemzetőrség színvonalán van, ■ a világbéke szép eszme, de nem jött el az ideje.

Tétel:„A Ház asztalára letett kormányjavaslatban, az általános hadkötelezettség és honvédelem eszméiben, t. Ház, azon eszméket látom letéve, melyeket magam is osztok, és azért azt a részletes tárgyalás alapjául elfogadom. Hiányzik nálam csupán az a hit, hogy ezen eszméket foganatosítani lehetne az e célnak megfelelő eszközök biztosítása és az e célt gátló akadályok elhárítása nélkül.”

A kormány általános hadkötelezettségről szóló javaslatát támogatja, de: ■ akadály a közös hadügyminisztériumtól függő hadsereg; ■ nincs közös hadügy, csak osztrák hadügy; ■ a tiszti kinevezéseknek magyar javaslatra kellene történniük; ■ katonai „növeldékre” van szükség; ■ főleg a technikai hadosztályokhoz szükséges az „intelligencia”.

Befejezés: „Ezen föltételekhez szabom e törvényjavaslatra adandó szavazatomat.” Az összegzést indokolja.

A beszédnek tehát klasszikus szerkezete van. Hosszabb bevezetést fölösleges mon-dania, hiszen a képviselők előtt ismeretes a téma; egy hatásos mondattal indít, amely megadja érvelésének alapját és beszédének hangulatát. Narrációja logikai szempont-ból kontrafaktuális hipotézis, vagyis a tényeknek ellentmondó hipotézis: mi lett volna, ha a két hadsereg egyesült volna, s biztosította volna Európa jövőjét. (A folyta-tásban azonban benne vannak a megváltozott körülmények: egyenlő alapon lehetne tárgyalni, de jelenleg alárendeltségben vagyunk; a narráció előkészíti az érvelést.)

Ezután megígéri, hogy a lényegről fog beszélni. Egy vélemény cáfolatával kezdi az érvelést. Ezt akkor ajánlatos megtenni, ha könnyen cáfolható az ellenvélemény, s ez esetben úgy tűnik, valóban átlátható az érvelés. Ezután következik a tétel és bizonyí-tása, saját álláspontjának indoklása: ez ok-okozati bizonyítás. A befejezés összefogla-lás: saját álláspontjának tömör megfogalmazása. Az érvelés menete – Kenneth Burke terminológiájával – szillogisztikus, vagyis logikai felépítésű; adatokból következtet, induktív menetű. Ez azonban csak a csontváz. A részletes elemzés ki fogja mutatni az érzelmeket, az érzelmi – Kenneth Burke szavaival – a kvalitatív haladást.

2. Középső szerkezetEgyrészt történelmi példákkal érvel, másrészt ok-okozattal, harmadrészt adatokkal.

2.1. Történelmi példákkal való érvelés Maga a narráció tekinthető indirekt történelmi példának.

KeN_2017-2_beliv.indd 19 2017.06.16. 13:59:13


1848-ban az osztrák tábornokok bizonytalan taktikája mellett egyik márciustól a másik márciusig volt időnk hadseregeinket szervezni, ujoncozni, ujonczászlóaljainkat a tűzkeresztségen keresztülvinni. De amint az orosz invázió bejött, az már megtanított bennünket rá, hogy egy határozott taktikával bíró ellenség ellenében már elkéstünk kész, meglevő seregeink összpontosítására. (Igaz! Úgy van!) Amit t. képviselőtársam Madarász ajánl, az nem honvédség, az csak nemzetőrség. Hogy a nemzetőrséggel micsoda hadi eredményeket lehet kivívni, magunk is tapasztaltuk…

A múltból tehát tanulhatunk: felkészült ellenséggel nem tudtunk szembeszállni, tehát felkészült hadsereget kell szervezni, s az nem lehet a nemzetőrség, vagyis nem lehet ideiglenesen szervezett sereg.A jelen kívánalmai alapján lehet a jövőre gondolni, tervezni:

Ami a t. képviselőtársam indítványának alapjául szolgáló magas eszméket illeti: a világbéke eszméjét, a nép terhei enyhítésének eszméjét, az általános lefegyverzés eszméjét, azokban nemcsak vele megyek, de túlmegyek rajta. Én azt hiszem, jön idő, midőn éppen a hadtudomány végtelen tökéletesedése folytán maga a hadá-szati tökély fogja meggátolni azt, hogy nemzetek egymással háborút viseljenek, és kötelesek lesznek egymással békét kötni örök időkre. Hiszem, hogy ezen idő el fog érkezni, de míg ez el nem jön, annak, hogy a magyar nemzet kezdje el a lefegyver-zést, csupán azt az egyetlen esetét látom, ha ezt a kis Magyarországunkat vala-hogy sikerül egy külön planétán commassálhatni, hol ellenségünk nem lesz. (Nagy derültség.)

Jókai tisztában volt a technikai fejlődés jelentőségével (erről szól a Fekete gyémán-tok, de főleg A jövő század regénye), s nagyon jól látta, hogy félelmetes fegyverek esetén ajánlatosabb békét kötni (ez a mi korunkban megvalósult az atomfegyverek kapcsán, utalhatunk J. F. Kennedy beiktatási beszédére 1961-ből). S tisztában volt azzal is, hogy az ország védtelenül nem maradhat. Technikai hadosztályra van szüksége, s az azt létrehozó katonai intelligenciára, ezért ezek kiképzését kell szorgalmazni.

2.2. Világos ok-okozati érvelés, tulajdonképpen láncolat: szükség van katonai iskolákra → ezek kinevelik a katonai intelligenciát → ezek megvalósítják a korszerű haditechnikát → ez adja a védelmet, a felkészültséget. Végső soron minden az iskoláktól, a tudástól függ. Van-e ennél korszerűbb gondolat?

2.3. Adatokkal való érvelés: A hadviselés tudománya annyira előhaladt már, hogy most már nem jelszó többé a szuronyszegezés előre, most tudomány, tömegek összpontosítása, jó felszerelés és kiszámítás az, ami a csaták sorsát eldönti. Most a mi ősi vitézségünk ezek

KeN_2017-2_beliv.indd 20 2017.06.16. 13:59:13


nélkül, ezekkel nem párosulva, csak veszedelmünkre volna, és csak a magyar vér oktalan pazarlására vezetne. (Élénk helyeslés.) Kétségtelen, hogy vitéz katonák vagyunk, ha akarunk; de akárhány százezer vitéz ember egy rakáson még nem hadsereg. (Tetszés.)

Nem lehet közös hadügyről beszélni, mert „a magyar ezredeknél 105 főből álló tisztikarnál a legnagyobb létszám, ha 11 magyarországi születésű tiszt van. De vannak magyar ezredek, melyeknél 103 tiszt között csak 3 magyar van. (Felkiáltások jobbról: Mert magyarok nem akartak szolgálni!) Az osztrák hadseregben az összes tisztikarnak 5%-a magyarországi születésű, 95%-a osztrák. Közös ügy ez? Ez nem közös ügy, ez pactum leoninum. Hát még az előmenetellel hogy áll? A felsőbb rangú tisztikarnál éppen csak egy negyed percent a magyar, a legfelsőbb rangú tisztikarnál pedig csak 1000-re jut egy magyar, és azt is többnyire politikai érdemei vitték a kitűnő katonai állomásra.” – A pactum leoninum tkp. az argumentum ad baculum, vagyis a bunkóérv, az erősebb érve; típuspéldája az az ezópuszi mese, amelyben az osztozáskor az oroszlán mindent magának tulajdonít.

A Toulmin-modellel a következőképp ábrázolhatjuk az érvelést:Adatokból, tényekből vonunk le következtetést, minősítjük a lehetségestől a

bizonyosságig; megindokoljuk, sőt indoklásunkat megerősíthetjük; ellenvetéseket is tehetünk, ábrázolva:

adatok minősítés

indoklás ellenvetés

megerősítés

következtetés

tartalékosságminimális létszámnemzetőrség-jelleg

biztosan

változott a haditechnika

a múltban nem bírtunk a felkészült ellenféllel

nem lesz világbéke

nem fogadható el

nincsenek tisztjeinknincs haditechnikanincs akadémiai képzés

biztosan

közös a hadseregalárendeltség van

nem szavaz a hadkötelezettségre

KeN_2017-2_beliv.indd 21 2017.06.16. 13:59:13


3. Kis szerkezetA beszéd különlegességét az adja, hogy az álommotívum fogja egybe, mégpedig több jelentésben. A bevezető narrációban elmondott álom a múlt felidézése: összecsapott a két hadsereg, holott egyesülniük kellett volna az európai béke megvédése érdeké-ben. „Álom volt: 20 évi rettenetes ébrenlét bizonyítja ezt…” „Most is egy új álomkép előtt állunk, ez a jövő álma.” Vagyis a jövő tervezése, pontosabban a honvédelem, a hadügy tervezése. Lehetséges, hogy a jövő álma is kontrafaktuális hipotézis? Minden bizonnyal, az utolsó mondat erre utal.

Ez a bevezetés fennkölt stílusú: első része egy hatalmas körmondat, egyenlő hosszúságú ritmikus egységekkel, növekvő hosszúságú hármas alárendeléssel (ahol…ahol…ahol); második része három retorikai kérdés; az egész egység három-szor hármas anaforákkal (előismétlésekkel) összefogva; beleépítve egy közvetett egyenes beszéd és a végén egy Kossuth-idézet. Érdekes a két egység három-három részének a hosszúsága: a középső rész hosszabb, mint a két szélső (tördelve közlöm, hogy kidomborodjanak a költői megoldások):

Ha a legelső nagy ütközet után, melyet a magyar és osztrák sereg egymás ellen vívott, az osztrák hadvezér azon történelmi telegram helyett: ’Sieg über Sieg, die Ungarn fliehen’, azt táviratozta volna Bécsbe, ami igaz volt, hogy: uraim, itt egy csataképes, jól felszerelt hadsereg áll velünk szemközt, melyben tömegek harcol-nak tömegek ellen,

ahol ágyúk felelnek meg ágyúknak, ahol lovasdandárok ütköznek meg a mienkével,ahol fiatal hadvezérek képessége feléri a mi vezéreinkét;

s ha ugyanakkor az osztrák kormányzat élén egy közönséges emberi ésszel bíró kormányférfi ült volna, ki így szólott volna az uralkodóhoz: ’Uram! jelenleg két hadsereged áll egymással szemközt, vitéz, csatakész mindkettő, még most mindkettő tied, ne kívánd, hogy az egyik rabságra hajtsa a másikat, add meg mindkettőnek szabadságát, és az egymás ellen szegzett szuronyok kétfelé fognak fordulni, és kifelé lesznek szegezve’; ha akkor e két hadsereg, mely együtt megközelítette a 300,000-et, közel 800 ágyúval, 40,000 lovassal, fiatal, tehetségteljes hadvezérekkel, ez impozáns súlyát az európai hatalom mérlegébe veti, mi történik? Nem urai-e most ez a két ország valamennyi európai kérdésnek, melyek most sárkányfejeiket bástyáinkon túl emelgetik?Nem urai-e azon időktől fogva az európai békének, melyeket megvéd keleten az önálló magyar hadsereg, nyugaton a vele egyenértékű osztrák hadsereg? Megvédi egymás érdekében, megvédi Európa s az összes civilizáció érdekében, gyámolítva mindazon elem által, melynek

a civilizáció,a szabadság,a nyugalom kedves.

KeN_2017-2_beliv.indd 22 2017.06.16. 13:59:13


Nem teljesülve látjuk-e akkor hazánk legnagyobb szónokának azon mondását, melyet 1848 egyik emlékezetes júliusi ülésében mondott: ’Csak húsz évet e hazának: és Magyarországból paradicsom lesz, és Magyarország uralkodója az első fejedelem e földrészen?’

Javaslatai után, a lezárásban (az utolsó bekezdésben) visszatér a fennkölt stílushoz és az álommotívumhoz, az anaforás szerkesztéshez, de rövidebben és már más tartalommal:

Ha mindezen hiányon segítve leend, ha mindazon feltételek, mindazon alkotmá-nyos biztosítékok, miket t. előttem szóló barátaim és elvtársaim elmondottak, és miket én csak a Ház untatásának elkerüléséből nem ismétlek, ha mindazok iránt megnyugtató választ fogunk kapni a részletes tárgyalásnál – nem mondom, örömmel, mert hiszen ki örülne honfitársai véráldozatának – de teljesített hazafiúi kötelesség nyugodt érzetével adandom szavazatomat e törvényjavas-latra. Ha azonban a Háznak igen t. többsége ezeknek elintézése nélkül is valósít-hatónak reményli a maga elé kitűzött célt, akkor azt fogom mondani: Álmodjá-tok az álmot tovább, uraim, magatok! Én fölébredtem belőle. (Élénk helyeslés a baloldalon.)

A bravúros, alakzatos mondatszerkesztés jellemző regényeinek és beszédeinek stílusára – természetesen funkcióban, az indokoltan fennkölt gondolatok közlésekor. Az éleslátású, reálpolitikus Jókai szólalt meg ebben a beszédben. Nem lehet a múlt, a hősies harcok álomvilágában élni, s nem lehet ennek alapján tervezni valamiféle hadsereget a régi emlékek alapján. Mások a körülmények. Fel kell ébredni az álomból. Az álom elbeszélése tehát nem afféle érzelmi kaland, hanem a felébredés követelése, talán sokkolta hallgatóságának egy részét, erre utal előre Pulszky közbeszólására adott válasza: „igaza van, ha megbocsát”.

Az álommotívum sok beszédben felbukkan, sőt uralkodó. Mindenki ismeri Martin Luther King Van egy álmom kezdetű, 1963-as centenáriumi beszédét. Ebben a jövő elképzeléséről van szó. Orbán Viktor Ezeréves álom című millenniumi beszédében az álommotívum átfogja egész történelmünket, több jelentést is kap. Jókai lebeszél az álmok kergetéséről, a realitásra hívja fel a figyelmet.

Jókai patetikus keretbe foglalta beszédét, de több helyen is felcsillan benne a humor. Madarász javaslatában a hadsereg létszáma negyvenezer fő lett volna. Ehhez fűz Jókai egy fiktív számítást, hatásos cáfolatot:

Már most – úgy gondolom – ezen 40,000 szolgálna valószínűleg egy nagyobb, pl. 200,000 emberből álló hadseregnek káderéül. Ezen kétszázezer embernek szüksége van legkevesebb 10,000 tisztre; ezeket nem lehet leszállítani, mert ezek éppen betanítói a hadseregnek; szüksége van 500 ágyúra, ehhez 5000 tüzérre; szüksége van 15,000 lóra; ezeket sem lehet leszállítani, mert a lónál nem pótolja a lelkesedés a betanítást. (Nagy derültség.) Azután kell 10,000 szolgálattevő ember,

KeN_2017-2_beliv.indd 23 2017.06.16. 13:59:13


következőleg t. barátom hadseregének egyetlen egy szuronyt viselő közkatonája sem lesz. (Általános derültség.)

Ezután azt fejtegeti, hogy – Madarász javaslata ellenében – nemzetőrséggel nem lehet hadi eredményeket elérni:

Nemzetőrséggel csatákat vívni, én megvallom, nem szeretnék; a csupa család-apákból összeállított és rendezetlen tömeggé alakított sereggel ellenségvadászatra menni én bizonyára nem óhajtanék, mert ott az első puskaszóra – ágyúról nem is beszélek – elszaladnánk; Madarász t. barátom legelöl, én pedig mindjárt utána. (Általános nagy derültség.)

Összefoglalásul megállapíthatjuk a beszéd alapján, hogy Jókai reálpolitikus volt, éleslátású, igazat mondó: éthoszát senki nem vonhatja kétségbe. Más megoldásokat igényelt a változásoknak megfelelően, de azért a bevezető álommotívumban ott bujkált a nosztalgia: a múlt dicsőítése és elsiratása. Ifjúkori eszméihez élete végéig hű maradt, ezt méltatói sosem vonják kétségbe. Lehetséges, hogy azokhoz a politikai manőverekhez nem értett, amelyeket leírt az Élet komédiásaiban és más regényeiben, de az összefüggéseket jól látta. Stílusa pedig bravúros: a fennkölt alakzatoktól a jó humorú megjegyzésekig ívelt. A sok bekiabálás, megjegyzés alapján is elképzelhet-jük, hogy figyeltek rá, élvezettel hallgatták.

V. JÓKAI PARLAMENTI BESZÉDEINEK ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI

1. A retorikai szituáció „A retorikai szituáció úgy definiálható, mint személyek, események, tárgyak, viszonyok összessége, amely olyan tényleges vagy lehetséges szükséget teremt, amely teljesen vagy részben megszüntethető, ha egy beszéd, mely beleszól a szituációba, arra készteti az emberi döntést vagy cselekvést, hogy jelentősen módosítsa ezt a szükséget” – olvassuk az Osiris-Retorikában (Adamik, A. Jászó és Aczél, 2004: 40). Három összetevője van: 1. a szükség, amelyet meg kell szüntetni, a probléma, amelyet meg kell oldani; 2. a hallgatóság, amely érdekelt a probléma megoldásában, s amely-nek van lehetősége a probléma megoldására; 3. a kényszerek vagy korlátok, amelyek meghatározzák a beszéd milyenségét. A parlamenti beszéd esetében világos a három összetevő: van megoldásra váró probléma; a képviselők érdekeltek és szavaznak, tehát megoldhatják a problémát; a beszédet meghatározza a probléma bonyolultsága és a hallgatóság összetétele: feltételezhetően homogén, jobbára azonos műveltségű és érdeklődési körű emberek: ez nagyjából meghatározza a beszéd szóhasználatát (latin, francia és német szólásmondásait), mondatszerkesztését és stílusát.

KeN_2017-2_beliv.indd 24 2017.06.16. 13:59:13


Jókai 72 beszédét közölte Takáts Sándor, amelyből 36 terjedelmesebb, 36 rövi-debb, 4 pedig interpelláció. Nehéz a határt megvonni, az öt-hat oldalnál hosszabba-kat a terjedelmesebb beszédek közé soroltam. Természetesen a téma közérdekűsége, fontossága befolyásolta a terjedelmet. (Csak a hatvanas és a hetvenes évek beszédeit sorolom fel a kötetben lévő sorszámmal.)

Terjedelmesebb beszédek: 1. Az országgyűlés teendőiről (1861. máj. 24.) 3. Az 1865-iki válaszfelirati javaslat részletes tárgyalásánál (1866. febr. 22.) 5. A közösügyi bizottság munkálatának tárgyalásánál (1867. márc. 21.) 8. Az államadósságok után a magyar korona országai által vállalandó évi járulék

tárgyában (1867. dec. 12.)10. A védelmi törvényjavaslat tárgyalásánál (1868. aug. 4.)11. Az 1869-iki felirati vitában (1869. máj. 29.)12. A bírói hatalom gyakorlásáról szóló törvényjavaslat tárgyalásánál (1869. jún. 26.)13. Magyar bankügyi törvény alkotása tárgyában. I. interpelláció: 1869. okt. 21., II.

beszéd: 1869. nov. 4., III. 1869. nov. 8., IV. 1869. nov. 9.)16. A honvédségről és a ’48-as honvédek segélyezéséről. (I–II. 1870. márc. 10.,

III. 1870. márc. 11.)17. A köztörvényhatóságok rendezéséről szóló törvényjavaslat tárgyalásánál

(1870. júl. 12.)19. Magyarország magatartásáról a porosz–francia háború alkalmából (1871. márc.

18.)23. A választói jogról szóló törvényjavaslat részletes tárgyalásánál.

(I. 1872. márc. 20., II. 1872. ápr. 4.)26. A fővárosi törvényjavaslat tárgyalásánál (1872. nov. 29.)28. Az 1875. évi állami költségvetés általános tárgyalásánál a kormány pénzügyi

politikájáról (1875. febr. 6.)31. Az 1875-iki delegációban a hadügyi költségvetés tárgyalásánál (1875. okt. 9.)33. Az Ausztriával kötött kereskedelmi és vámszövetség becikkelyezéséről szóló

törvényjavaslat tárgyalásánál (1878. febr. 20.)

Rövidebb beszédek: 2. A Décsey László választása ügyében elrendelendő vizsgálatról (1866. jan. 25.) 4. Az újoncozásra vonatkozó előterjesztés tárgyalásánál (1867. márc. 5.) 6. A „hevesi ügy” tárgyalásánál (1867. nov. 2.) 7. Interpelláció a Magyarország határán űzött leánykereskedelem tárgyában (1867.

nov. 13.) 9. Adómentes létminimumra vonatkozó módosítvány (a jövedelemadóról szóló

törvényjavaslat részletes tárgyalásánál) (1868. júl. 25.)14. A zsidó autonómiáról és tanulmányi alapról (1870. febr. 18.)15. A nemzetiségi kérdésről (1870. márc. 2.)

KeN_2017-2_beliv.indd 25 2017.06.16. 13:59:13


18. A honvéd lovasszázadok szaporításáról szóló törvényjavaslat tárgyalásánál (1871. febr. 28.)

20. Az 1872. évi költségvetés tárgyalásánál a hivatalos Budapesti Közlöny kiadására előirányzott szükségletről (1871. dec. 9.)

21. Interpelláció a bécsi Nemzeti Banknak a magyar pénzpiac részére nyújtott hitel megszorítására vonatkozó fenyegetőzése alkalmából (1872. jan. 20.)

22. A Buda és Pest városok egyesítéséről szóló törvényjavaslat sürgős tárgyalásáról (I. 1872. márc. 12., II. 1872. márc. 14., III. 1872. márc. 23.)

24. Interpelláció az újpesti kikötő mocsarairól (1872. ápr. 12.)25. Az udvarhelyszéki választásokról (1872. szept. 18.)27. Az 1873. évi áll. költségvetés tárgyalásánál a Nemzeti Színház javadalmazásáról

(1873. febr. 7.)29. Az 1875. évi áll. költségvetés részletes tárgyalásánál a Nemzeti Színház és Opera

elkülönítéséről (1875. márc. 15.)30. A kereskedelmi törvényjavaslat tárgyalásánál a szerzői jogról (1875. ápr. 28.)32. Az 1875-iki delegációban a túlkiadások ellen (1875. okt. 12.)34. A 60 milliós hadi kölcsönről szóló törvényjavaslat tárgyalásánál (1878. máj. 14.)35. Ghyczy Kálmán elnökségének méltatása az országgyűlés utolsó ülésén

(1878. jún. 29.)

Látható, hogy Jókai érdeklődése ugyancsak széles körű volt: pénzügyi, hadügyi, kereskedelmi, jogi, választási, nemzetiségi, külpolitikai, kulturális kérdések, s mindenekfelett az országgyűlés feladatainak kérdése és a felirati vita. Felemelte szavát akkor is, ha igazságtalanságot vagy bármiféle problémát tapasztalt „kisebb” ügyekben. A sokféle ügy tulajdonképpen a retorikai szituáció első összetevője, a szükséglet, amelyet meg kell szüntetni, a probléma, amelyet meg kell oldani. A retorikai szituáció hozza létre az ügyet, az ügy pedig a beszédfajtát, sőt meghatá-rozza a beszéd szerkezetét és stílusát is.

2. A beszédfajta Arisztotelész nyomán három beszédfajtát különböztetünk meg: törvényszéki, bemutató és tanácsadó beszédet. A tanácsadó beszédet sok retorikus azonosítja a politikai beszéddel (Adamikné, 2014), vagyis a polisz, a közösség ügyeivel foglalkozó beszéddel, a közbeszéddel. Jókai parlamenti beszédeinek többsége tanácsadó beszéd, mivel céljuk a rábeszélés vagy a lebeszélés, az érvek a hasznosból vagy a károsból származnak. Arisztotelész szerint öt fődolog van, amiről az emberek tanácskoznak: a pénzügy, a háború és a béke, az ország védelme, a behozatal és a kivitel, a törvény-hozás (Rétorika 1359b). Úgy látszik, ezek örök témák, mindig jelen vannak a parla-menti vitákban, Jókai beszédeiben is.

KeN_2017-2_beliv.indd 26 2017.06.16. 13:59:13


3. A beszédek szerkezete A beszédek szerkezete többnyire tételbizonyítás (Arisztotelész szerint) vagy a klasszikus hatos szerkezet (ez a Rhetorica ad Herennium nyomán hagyományozó-dott, s él a mai napig): bevezetés, narráció, tétel (a tétel felosztása), bizonyítás, az ellenvélemények cáfolása, befejezés. (Ehhez a hat részhez tette hozzá Quintilianus a kitérést.)

Kisebb beszédeiben Jókai a tételbizonyítás felépítést alkalmazza. Ilyen például Az újoncozásra vonatkozó előterjesztés tárgyalásánál (1867. márc. 5.) mondott beszéde: „Tisztelt Képviselőház! Azon kérdésre, hogy kell-e Magyarországnak, és rögtön kell-e fegyverkezni, csak igennel válaszolhatok; s ha ezt jelenti a miniszteri előterjesztés, szavazatommal hozzájárulok.” Sok tétellel induló beszédkezdése van.

Terjedelmes beszédeiben a hatos felosztást követi – ezt meg is kívánja a hallgató-ság figyelmének irányítása –, ilyen első beszéde Az országgyűlés teendőiről (1867. máj. 24.). A bevezetésben egy klasszikus fogást, a szerénység toposzát alkalmazza: „Mélyen tisztelt Képviselőház! Bocsássanak meg nekem tisztelt képviselőtársaim, ha én, ki minden tekintetben újonc vagyok e téren, ahelyett, hogy mint hozzám legillendőbb szerep volna, végighallgatnám azok beszédeit, kiket hosszas tapasztalat és államférfiúi bölcsesség feljogosított arra, hogy a nemzet vezéreinek ismertessenek el, s három szóval elmondható szavazatomat nagyszerényen azokéhoz csatolnám, akiket követnem meggyőződésem parancsol, ahelyett önök figyelmét veszem igénybe szavazatom indoklása végett. (Halljuk!)”

Szükség van a helyzetet megvilágító narrációra: indokolnia kell szavazatát, minthogy véleménye „egy oly szeretve bámult férfiú véleményétől tér el, kit hazánk-ban a köztisztelet dicsfénye fog körül, kit a külföld nemzetünk első bölcsének ismer, s kihez én csak fiúi tisztelet érzetével közelíthetek. (Éljenzés!)”

Ezek után megfogalmazza a tételt s utána a tételosztót: „Beszédem csupán védelem, és nem támadás. Védenem kell nézeteinket három vád ellenében. Az első az, mintha nem léteznék elég nagy ok a véleménykülönbségre. A második ok, mintha e véleménykülönbség nem volna lényeges. A harmadik az, mintha e véle-ménykülönbség veszélyeztetné a hazát.” Azután részletesen kifejti, hogy a felirat ellen vannak csupán (Jókai a határozat híve, a határozati párt tagja): az első ok Ausztria külpolitikája, a második Erdély követeinek jelen nem léte, a harmadik ok, hogy Európa közvéleményét magunk ellen fordítjuk; mindez alaposan, szemlélete-sen, szellemesen kifejtve.

A retorikák fontosnak tartják nemcsak a szerény bevezetést, hanem a hatásos, lelkesítő befejezést is. Ennek a beszédnek híres és sokat idézett befejezése van: „Én áldom Istenemet, hogy megérnem engedett egy olyan országgyűlést, ahol a pártok nem voltak pártok (Úgy van!), s ahol az ellenfelek csak annyiban ellenkeztek egy-mással, hogy egymást a hazaszeretet nyilvánításában melyik múlhassa felül. (Tet-szés.) Azért nyugodtan nézek e viták eredménye elé, meg levén arról győződve, hogy ha véleményem elleneseinek adatik is meg a diadal, az ország címerével ékített szent pajzst magukhoz ragadhatni, e pajzs ott is jó kezekben marad, s mikor egy közös

KeN_2017-2_beliv.indd 27 2017.06.16. 13:59:13


ellenség ellen kell felállanunk, mikor hazánkat kell egyesült erővel fenntartanunk: akkor a jobb- és baloldal nem leend egyéb, mint egy szívnek két kamarája. (Viharos tetszés, éljenzés, taps.)” (Emlékeztetőül: név szerinti szavazás után a felirat 155 szavazattal győzött 152 ellenében.)

Több nagy beszédének van klasszikus hatos szerkezete, ilyen A közösügyi bizott-ság tárgyalásánál (1867. márc. 21.), Az államadósságok után a magyar korona országai által vállalandó évi járulék tárgyában (1867. dec. 12.) stb. mondott beszéd. A beszédek többségének nagyszerkezetére a szillogisztikus haladás jellemző, vagyis a logosz uralkodik bennük, de Jókai mindig hat az érzelmekre is.

4. A beszédek érveléseA toposz-logikát illetően sokszor érvel retorikai példával, retorikai meghatározással, összehasonlítással, ok-okozattal, a múltbeli és a jövőbeli tényekkel.

„Mindenki bizonyítással érvel úgy, hogy vagy példát alkalmaz, vagy enthümémát; e kettőn kívül nincs más” (Rétorika 1356b). A példa retorikai indukció, az enthüméma retorikai szillogizmus; vagyis a logikai következtetéseken nem a formális logika, hanem a gyakorlati érvelése, a toposz-logika szerint alkalmazzuk.

A példa (görög: paradeigma) tehát retorikai indukció, nem mondunk sok tényt, hanem egy hasonló esetet: történeti vagy kitalált példát (a kitalált példa parabola vagy mese).

Történeti példa: „Rosszul fejezém ki magamat, midőn azt mondám: ’egy idegen ország minisztériuma’; azt kelle mondanom: egy ’nem létező ország’ minisztériuma Derültség); egy olyan országé, melynek létele eddigelé azon kivihetlen teóriák közé tartozik, amikkel való foglalkozás még több pénzébe kerül az osztrák császárnak, mint került egykori elődének, Rudolfnak, egy hasonló chimaera: az alchymia; pedig akkor éppen úgy hitték Európa bölcsei, hogy minden ércből lehet aranyat csinálni, mint hitték később, hogy minden nemzetből lehet csinálni osztrákot. (Derültség.)” (I/9.) […]

„Óhajtjuk, hogy Ausztria pénzügyei és azzal együtt Magyarországéi is rendeztes-senek és erre, megvallom, egyetlen egy útnál többet nem látok, s ez az, hogy Ausztria egy időre, hosszú időre lemondjon a nagyuralkodásról s visszatérjen saját házába, saját belügyeinek rendezéséhez. Így tett egykor Poroszország is. Annak is volt egy ideje, midőn az európai színpadon csaknem mindenét elvesztette. Mit tett akkor Poroszország? Lelépett a színpadról, bezárkózott saját gazdaságába, látott önereje kifejtéséhez, és addig ki sem lépett a kapuján, míg ismét azt nem mondhatta: Megint úr vagyok.” (I/60, A államadósságok után… 1867. dec. 12.)

Egy másik beszédében utal a német népiskolai mozgalomra, vagyis a tudással való megalapozásra. (Megjegyzem, a mai felületes közvélekedésben a poroszos oktatás valami rideg, rossz módszert jelent, pedig nem így van. Tessék megnézni a 19. század végi tanterveket és tankönyveket, hallomásból nem lehet ítélkezni.)

Kitalált példa (parabola): A bírói hatalom gyakorlásáról szóló törvényjavaslat tárgyalásánál (1869. jún. 26.) mondott nagy beszédből: „Nem állítom egy szóval sem, hogy a jelenlegi kormánynak ez volna szándéka, hanem hát ’L’appetit vient en

KeN_2017-2_beliv.indd 28 2017.06.16. 13:59:13


mangeant’. Sok ember lett már azáltal dohányos, hogy egy szép pipát kapott aján-dékba. Láttunk erre esetet a nem igen távol múltban is.” Nagyon sok parabola van regényeiben, beszédeiben inkább a történeti példákat alkalmazza.

A definíció a legerősebb érv, mert a jó definíciót nem lehet cáfolni, nem gerjeszt vitát. A definíciónak megvan a genus-species logikai struktúrája, ezt azonban a szónokok ritkán alkalmazzák: oldott, szemléletes definíciókat alkalmaznak (a szónoki definíció tkp. gondolatalakzat, sokféle lehetősége van). Idézzünk egy illusztrációt Jókaitól: „Azt mondta a t. interpelláló úr, hogy a jelenlegi pénzválságot szédelgés okozta. T. Képviselőház! A szédelgésnek van bizonyos kritériuma: szédel-gés van például a pénzpiacon, ha ez túlterheli magát játékpapírokkal vagy olyan iparvállalatokkal, melyeknek forszírozott vagy mesterségesen fenntartott forgalma van. A magyarországi pénzkrízis nem ilyen természetű.” (I/108, Magyar bankügyi törvényalkotása tárgyában, 1869. okt. 21.)

Az összehasonlítás, vagyis a hasonlóságok, a különbségek, a fokozatok alkalma-zása gyakori érv (tulajdonképpen a példa és az analógia is, sok stíluseszköz – a metafora, a hasonlat – az összehasonlítás logikai műveletén alapul). Jókai is gyakran alkalmazza, főleg a korabeli körülményeket hasonlítja össze a negyvennyolcas körülményekkel: „Erre azt fogják önök mondani: Hát bizony azt megtehette az akkori országgyűlés, az akkori ház egy Kossuth-kormánynak; az egészen más volt; (Igaz! Úgy van! balfelől) mert azok akkor Kossuth, Széchenyi, Deák, Eötvös stb. voltak, ezekkel a hasonlatot a mi kormányférfiaink nem állják ki. Bátor leszek hát elmondani önöknek, uraim, hogy mi módon szavazta meg az országgyűlés az akkori kormánynak az adót és hogy bánt az ellenzék Kossuthtal és az ő kormányával annak idején. Épp úgy gyanúsították a legrosszabbal az akkori kormányt, mint gyanúsítják most, épp oly kíméletlenül megtámadták Kossuthot, mint támadják most Tiszát (Derültség jobbfelől.).” (II/148, Kossuth Lajosról és pénzügyi politikájáról, 1881. jan. 22.).

Leginkább ok-okozati érveléssel él, s ez természetes. Az első nagy határozati beszéde is ok-okozati érvelésre épül. De sok okozati érvelés van a részletekben is, pl. „T. Ház! Ha csak abból állana a pénzkrízis, hogy egyik bankár megbukik, azt mondanám rá, jól van: a másik bankár nyert, és a pénz megmaradt. De itt arról van szó, hogy ha Magyarországnak ipara megbukik, akkor Magyarországnak nem egy másik ipara nyert, hanem a külföldi ipar, mellyel sohasem fogunk versenyezhetni. Miért? T. Ház! Azért, mert a helybeli gyárak drága pénzzel dolgoznak, és jelenleg még azt a drága pénzt sem kaphatják meg.” (I/110, Magyar bankügyi törvény alkotása tárgyában, 1869. nov. 4.)

5. A beszédek stílusa A korszak parlamenti stílusáról olvashatunk a szakirodalomban (Bérenger és Kecskeméti, 2008: 378–380). „A parlamenti karrier és hírnév, mint más országokban, itt is a szónoki tehetségre épült” – írják. Nagyra becsülték a gyilkos rögtönzéseket és főleg a humort, értékelték az adomákat. Gyakran szőttek a beszédekbe latin, francia és német mondásokat. Takáts Sándor első jegyzetében olvassuk: „Deák után követ-

KeN_2017-2_beliv.indd 29 2017.06.16. 13:59:13


kező nevezetesebb szónokok beszéltek: Tisza Kálmán, Szalay László, Ivánka Imre, Lónyay Menyhért, Somssich Pál, Klauzál Gábor, Trefort Ágoston, Andrássy Gyula, Gorove István, Bezerédy László. Ezek után következett Jókai, kit Királyi Pál, Báró Podmaniczky Frigyes, Ballagi Mór és Madách Imre követett a szónokok sorában.” És akkor még nem említettük Eötvös Józsefet vagy a későbbi időszakból Apponyi Albertet, Vázsonyi Vilmost. Elképzelhetjük a beszédek magas színvonalát. Jókai beszédeinek stílusa olyan színes és művészi, mint írásainak stílusa. Elsősorban a bravúros mondatszerkesztést és alakzatkezelést alkalmazza. Sokszor él a humor lehetőségével.

Érdekes, hogy trópusokat (például metaforákat) nem alkalmaz sűrűn beszédei-ben, inkább figurákat (gondolat- és szóalakzatokat), nagyrészt az alakzatok teszik ritmikussá prózáját. Metaforái találók és szellemesek: „Azért Európa megnyugodhatik abban, hogy Ausztria dualizmusa egy kétkarú óriás, míg az egységes Ausztria egy beteg szörny, mely önmagát félig elnyelte és nem bírja meg-emészteni. (Derültség, zajos tetszés.)” (I/16.)

Bravúrosan alkalmazza az ismétlések (szóalakzatok) különféle fajtáit: „Mi is mind óhajtjuk azt, amit az elénk terjesztett törvényjavaslat célul kitűz. Óhajtjuk, hogy legyenek jó bíráink, hogy a bíró csak bíró legyen, és ne legyen egyéb oly ügyekkel is elfoglalva, amikhez két külön kedély és külön életpálya kívántatik. Mi is kívánjuk, hogy a bíró legyen független, legyen felelős; kívánjuk azt, hogy legyen a bírói pálya biztos életpálya, jól fizetett, tisztelt; és kívánjuk, hogy a bíró minden párt felett álljon.” (I/99.) Az aláhúzott példák anaforák, nemcsak nyomatékosítanak, hanem ritmust is adnak a szövegnek; „a bíró csak bíró legyen” áltautológia, a második jelentése (szétválasztó, azaz disszociációs elemzést alkalmazva) ’független személy, csak a hivatását végző személy’.

Sokszor használja a retorikai kérdéseket (gondolatalakzatokat): „Miért volt tehát szükség Európát azzal fellármázni, hogy Magyarország a világbékét háborítja? Miért bennünket, mint a forrongás kovászát mutatni be a békére féltékeny diplomaták előtt? Miért ránk fogni azt, hogy mi valami olyast követelünk, ami Ausztria szétda-rabolását idézi elő? (I/15, egyúttal anafora és iszokólon, vagyis mondategyenlőség, ritmus). A kérdésekre gyakran maga válaszol, ezt a gondolatalakzatot áldialógusnak nevezzük: „Két ízben állott Ausztria azon a ponton, hogy financiái csaknem ren-dezve, a valuta csaknem helyreállítva volt; és mind a két esetet mire használta fel az osztrák kormány? Tán arra, hogy saját országának belügyeit rendezze, hogy itt a jólétet helyreállítsa? Éppen nem. Mindannyiszor idebent gondjaitól szabadulva azon volt, hogy Európával hagyományos prepotenciáját éreztesse.” (I/61) „Ha mi a katonai fényes és dicsőséges, a kereskedelmi gazdag és jutalmazó, a technikai biztos és erőt fejtő pályákat ex principio átengedjük másnak; mi marad meg a Szent István koronája alatti 13 milliónyi népnek? Mi legyen a későbbi generációból? Csupa földmíves, prókátor, szolgabíró és pap.” (I/34, Az 1865-iki válaszfelirati javaslat részletes tárgyalásánál, 1866. febr. 22. Ebben a beszédben benne van a Fekete gyémántok tematikája: „szédelgő vasúti vállalatok” stb. példájában.)

KeN_2017-2_beliv.indd 30 2017.06.16. 13:59:14


Híres, sokat idézett hasonlata (a hasonlat is gondolatalakzat): „Ha egy háború beüt, az osztrák pénzügyminiszter úgy megúsztat bennünket a zöld bankók óceán-jában, mint ahogy megúsztatták apáinkat a fekete bankók tengerében. (Élénk derültség.)” (I/65). „A kormánypárt fél a saját keblében levő, a municipiumokat és régi intézményeket imádó elemektől, és nem meri a liberális megyei reformot en block elénk terjeszteni, (Ellenzés a jobboldalon.) hanem, mint az árticsókát, levelenkint akarja megétetni velünk, (Derültség.) mert attól tart: ha liberális megyei reformmal lépne a ház elé, akkor az ellenzék minden szabadelvű elemét maga mellett, és az ultrakonzervativeket mind maga ellen fogja látni. (Helyeslés a balolda-lon. Zaj.) Ez pedig úgy fog történni […]” (I/97, A bírói hatalom gyakorlásáról…1869. jún. 26.) Regényeiben is gyakran veszi hasonlatait a növény- és állatvilágból, s ezek a hasonlatok szellemesek és humorosak.

Mestere a hatásos befejezéseknek: „Mi íme kijelöltük az utat és módot, melyen mind e nemzet létele, mind az uralkodó hatalma egymást együtt és egyetemesen biztosítják, s nyugodt lélekkel mondhatjuk el a trón előtt: ’Uram, adj nekünk életet, és mi ez életet neked és a hazának szenteljük!’ És ebben van a trón hatalmi állása. (Éljenzés.)” (I/37) Utolsó beszédét 1896. márc. 13-án mondta A szőlők felújításáról szóló törvényjavaslat tárgyalásánál. A filoxéra kipusztította csaknem az összes szőlőt. „A földmívelésügyi miniszter törvényjavaslata az elpusztított vidéknek új szőlővesszővel való ellátásával kívánta a bajt orvosolni; ez a javaslat első része, amit Jókai fenntartás nélkül elfogadott; a második rész pedig – melyre befejező mondatá-ban megjegyzést tett – a szőlőgazdáknak nyújtandó hitelműveletek keresztülvitelét tartalmazta” – közli a 71. jegyzet. Az utolsó parlamenti beszéd befejezése a szokáso-san szellemes: „A törvényjavaslat első részét a legjobb reményekkel és teljes meg-nyugvással fogadom el, a második részét pedig azzal a filozofikus kontemplációval: hadd lássuk, mi lesz belőle. (Derültség és általános helyeslés.)”

VI. LEZÁRÁS, ÉRTÉKELÉS

Tanulságos a 19. század végi parlamenti élet sokszínűségét, az élénk vitákat, a reakciókat figyelni. A sokféleség még nem csap át széthúzásba, ez csak később következik be: erről ír Bánffy Miklós regényeiben, az Erdély-trilógiában. A 19. század első felében a parlamenti viták hangneme tiszteletteljes volt, személyeskedés, durva közbekiabálás nem fordult elő (Kelemen, 1937: 5–6). Az 1861 utáni parlamenti beszédek hangneme, stílusa sokféle, de mindig művelt volt, csipkelődő, de nem durva, nem közönséges. Gyakran előfordultak érzelemnyilvánítások, bekiabálások, személyeskedések is, de ezeket ellensúlyozta a beszédek színvonala. Jókai kiemelke-dik a mezőnyből, hiszen a legnagyobb magyar író, akinek külföldi elismertsége is megvolt (nem véletlenül fogadta maga Bismarck herceg, s beszélgetett vele politikai kérdésekről egy egész délelőtt). Érdemes volna parlamenti beszédeit egyszer tartalmi szempontból alaposan elemezni, de ehhez történész elme szükséges, most csak rövid

KeN_2017-2_beliv.indd 31 2017.06.16. 13:59:14


áttekintésre és elsősorban retorikai elemzésre szorítkozhattunk. Arra elégséges ez az elemzés, hogy felhívja a figyelmet Jókai sokoldalúságára és politikai jelentőségére, főleg arra, hogy másképpen kellene életművét tanítani a mai középiskolában.

IRODALOM

Adamik Tamás (2010, szerk.): Retorikai lexikon. Kalligram, Pozsony.Adamik Tamás, A. Jászó Anna és Aczél Petra (2004): Retorika. Osiris, Budapest. Adamikné Jászó Anna (2013): Klasszikus magyar retorika. Holnap, Budapest. Adamikné Jászó Anna (2014): A politikai beszéd és első politikai szónoklattanunk.

In: Raátz Judit és Tóth Etelka (szerk.): A politikai beszéd. Trezor, Budapest. 35–53.

Adamikné Jászó Anna (2016): Jókai és a retorika. Trezor, Budapest.A. Jászó Anna (2012): A retorikai elemzésről. In: Markó Alexandra (szerk.) Beszéd-

tudomány, ELTE Bölcsészettudományi Kar – MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest. 171–191.

Arisztotelész (1999): Rétorika. Telosz, Budapest.Bérenger, Jean és Kecskeméti Károly (2008): Országgyűlés és parlamenti élet Magyar-

országon. 1608–1918. Napvilág, Budapest.Kenneth, B. (1968): Counter-statement. University of California Press, Berkeley.Cooper, M. (1989): Analyzing public discourse. Prospect Heights, Waveland Press,

Illinois.Corbett, E. P. J. (1969, szerk.): rhetorical anlyses of literary works. Oxford University

Press, London–Toronto.Corbett, E. P. J. és Connors, R. J. (1965/1999): Classical rhetoric for the modern

student. Fourth edition. Oxford University Press, New York – Oxford.Cornificius (1987): A C. Herenniusnak ajánlott rétorika. Latinul és magyarul.

Fordította és jegyzetekkel ellátta Adamik Tamás. Akadémiai, Budapest.Garami Erika (2011): Jókai Mór a pénzügyekről és a bankkérdésről. mek.oszk.

hu/09800/09874 (2016. 12. 02.)Gyüszi László (2013): Jókai a zsidókérdésről. Hitel, szeptember, 95–108.Kelemen Ferenc (1937): A magyar politikai szónoklat története a múlt század első

felében. Germ Károly Nyomdája, Budapest. Kozári Monika (2003): Tisza Kálmán és kormányzati rendszere. Napvilág, Budapest.Kozári Monika (2009) A dualizmus kora. 1867–1914. Kossuth, Budapest.Majdán János (1987): A „vasszekér” diadala. Kossuth, Budapest.Mikszáth Kálmán é. n. (1997/1906): Jókai Mór élete és kora. Unikornis, Budapest. Perelman, C. (1982): The Realm of Rhetoric. University of Notre Dame Press, Notre

Dame – London. Raátz Judit és Tóth Etelka (2014, szerk.): A politikai beszéd. Trezor, Budapest.Sőtér István é. n. [1941]: Jókai Mór. Franklin-Társulat, Budapest. Toulmin, S. (1958): The uses of argument. Cambridge University Press, Cambridge.

KeN_2017-2_beliv.indd 32 2017.06.16. 13:59:14


E-OLVASÁSI SZOKÁSOK TUDOMÁNYOS TERÜLETEN (OKTATÓK, KUTATÓK, HALLGATÓK) NEMZETKÖZI ÖSSZEHASONLÍTÁSBAN

PALLOS ZSUZSANNA1


E-READING HABITS IN THE SCIENTIFIC FIELD (PROFESSORS, RESEARCHERS, STUDENTS): AN INTERNATIONAL COMPARISON

With the advancement of digital technology and the ever-expanding web resources more and more documents are read on computer or other mobile devices. In this process perhaps the scientists, researchers, students etc. are the most affected, elec-tronic resources have been rapidly adopted in academic spheres. Some effects of the widespread use of the electronic resources can be observed already by now, e.g. it has an impact on the reading patterns of scientists. How does the electronic revolution change the reading and information seeking habits and patterns? To what extent and what type of e-resources are they using? How much time do they spend reading? What reading strategies they have? Where and on which device do they like reading profes-sional literature? Do the difference of the online environment and its search tools make them to seek such information, which have some significance beyond the traditional sources of their discipline? Are the age, discipline, and the favourite place of reading play a part? Can be geographical or cultural differences by e-reading habits detected? We seek answers to such questions on the basis of international literature.

A digitális technológia előretörésével és a szaporodó webforrásokkal egyre több dokumentumot olvasunk számítógépen vagy különböző mobileszközökön. Ebben a folyamatban talán leginkább a tudományos munkával, kutatással foglalkozó szakemberek érintettek, akik számára – bár sokféle dokumentumtípust olvasnak –

1 Pallos Zsuzsanna doctorandus – főkönyvtáros EKE OFI Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest

KeN_2017-2_beliv.indd 33 2017.06.16. 13:59:14


a folyóiratok és a folyóiratcikkek az igazán meghatározó információforrások.2 Az Ulrich’s Periodicals Directory szerint napjaink aktív szakfolyóiratainak 80%-a elérhető valamilyen digitális formátumban.3 A mind nagyobb mértékben rendelke-zésre álló elektronikus források néhány hatása már most is megfigyelhető, hiszen a tudományos folyóiratokhoz való elektronikus hozzáférés a kutatók számára szinte evidenciává vált, s számos felmérés igazolja, hogy jelentőségük egyre nő.4 Egy 1996-os vizsgálat szerint a hivatkozott források alapján az e-folyóiratok még alig (0,2%) jelentek meg a tudományos kommunikációban, míg 1998-ban ez az érték már 7,49%-ra nőtt, ugyanakkor ezeknek (az e-folyóiratoknak) csak 1,13% hivatkozott szintén elektronikus forrásra.5 2002-re viszont már rohamos emelkedésről számol-hatunk be, hiszen az összes hivatkozások 16%-a már elektronikus.6 A hivatkozott online források elemzésénél azonban érdemes odafigyelni a hivatkozott forrás típusára is, ugyanis a web meghatározó tulajdonsága a hipertextualitás, az önálló és/vagy kapcsolt kognitív források idézésének vagy kapcsolásának sokféle módját teszi lehetővé.7 Blaise Cronin és társai vizsgálatuk során a tudományos kutatáshoz kapcsolt webdokumentumoknak 11 kategóriáját azonosították: köztük az e-cikke-ket, a konferencia-előadásokat, a honlapokat, a kivonatokat és a könyvismertetése-ket.8 Harter és Kim ezt a listát a tovább bővítette: saját cikkek, e-mailek, levelezőlis-ták (listservs) és helyi fájlok, valamint egyéb források szerepeltetésével.9 Kiderült, hogy az e-cikkeknek van a legnagyobb hivatkozottsága, ezt követik a kutatási jelentések (20%), a személyes és intézményi honlapok (15%), majd a különböző projektek weboldalai és a termékekről és szolgáltatásokról nyújtott információk.10 Az azonban, hogy a kutató milyen webforrásokat fogad el és használ, az mindig az adott személytől és különösen attól a tudósközösségtől függ, amelyben dolgozik.11 A források típusvariációi bizonyára az internetalapú kutatás sokkal átjárhatóbb tudományterületi határait tükrözik, illetve azt, hogy a tudósok kereséseit (böngé-

2 Herring, Susan Davis(2002): Use of Electronic Resources in Scholarly Electronic Journals: A Citation Analysis. College & Research Libraries. July. 339. p . http://crl.acrl.org/index.php/crl/article/viewFile/15538/16984 (2017.01.17.)

3 Boyce, Peter – Montgomery, Carol – Tenopir, Carol –. King, Donald W. (2004). „How Electronic Journals Are Changing Patterns of Use.” The Serials Librarian. 46. 1/2. 121. p.

4 Herring (2002) 334, 339. p5 Uo.6 Uo.7 Ua. 335. p. 8 Cronin, Blaise – Snyder, Herbert W. – Rosenbaun, Howard – Martinson, Anna – Callahan, Ewa (1998):

Invoked on the web. Journal of the American Society for Information Science. 24. 4. 241-54. p.9 Harter, Stephen P. – Hak Joon Kim (1997): Electronic Journals and Scholarly Communication:

A Citation and Reference Study. The Journal of Electronic Publishing. 3. 2. (oldalszám nélkül) DOI: http://dx.doi.org/10.3998/3336451.0003.212 ; http://quod.lib.umich.edu/j/jep/3336451.0003.212?rgn= main&view=text (2017. 01. 16.)

10 Uo.11 Zhang, Yin (1998): The Impact of Internet-based Electronic Resources on Formal Scholarly

Communication in the Area of Library and Information Science: A Citation Analysis. Journal of Information Science. 24. 4. 252-253. p.

KeN_2017-2_beliv.indd 34 2017.06.16. 13:59:14


szés, Discovery keresés12 – „multikereső”/ metaindex) a web sokkal mélyebben támogatja, mint a jól körülhatárolt szakirodalom hagyományos bibliográfiai eszközei. Ezenkívül a leggyakrabban alkalmazott keresőgépek nem tárgyspecifikusak, következésképp a találatokat sem tudják szűkíteni a kutatók a tudományterület határai és elvárásai szerint.13 Nem csoda tehát ez a hirtelen aránynövekedés, hiszen az internet fejlődésével a kutatók lehetőségei is igencsak megnőttek, hogy számos, korábban el nem érhető (nívós és kevésbé nívós) forrást találjanak és használjanak saját kutatásaikhoz. Az elektronikus hozzáféréssel szinte bármely, az interneten kompetensen kereső kutató gyorsan, a „saját íróasztaláról” lényegesen több, korábban számára ismeretlen vagy elérhetetlen munkaanyaghoz, nem publikált jelentésekhez és tanulmányokhoz, kormányjelentésekhez és más „szürke irodalomhoz” férhet hozzá, s a kört az Open Access mozgalom tovább bővítette. A szürke irodalom aránya egy 1999-es vizsgálatban még csak 6%, míg 2002-ben már 8% volt a hivatkozásokon belül, ugyanakkor a felét teszi ki a hivatko-zott e-forrásoknak. Az elérhető kutatási szakirodalom exponenciálisan megnőtt az internetet használó kutatók számára.14 Érdemes ugyanakkor megjegyezni azt is, hogy egy 2002-es vizsgálat szerint az elemzett cikkekben a hivatkozott elektronikus források 18%-a nem volt megtalálható vagy elérhető, ami kellemetlen, de sajnos gyakori. Mindez a dokumentumok gyakori instabilitásának, illetve az elégtelen/pontatlan hivatkozásoknak és a kevésbé rögzített kapcsolatoknak a következménye. Habár pontatlan hivatkozások mindig is voltak a hivatkozási jegyzékekben, a szaporodó internetforrások időlegessége további bizonytalansági tényező, a mások számára tiltott vagy felhasználói azonosítást kérő lapokról nem is beszélve.15 Az e-fo-lyóiratoknak és -cikkgyűjteményeknek ez a széleskörű elterjedése hatással van a tudományos szakemberek olvasási mintázataira is.16

Hogyan változtatja meg tehát az elektronikus forradalom az olvasói és informá-ciókeresési szokásokat és mintázatokat? Milyen mértékben és milyen típusú e-forrá-sokat vesznek igénybe a kutatók? Mennyit időt fordítanak az olvasásra? Milyenek az olvasási stratégiáik? Hol és milyen eszközön szeretnek szakirodalmat olvasni? Az online környezet különbözősége és a keresőeszközök késztetik-e őket arra, hogy területük eddigi hagyományos forrásain túl is keressenek információkat? Befolyásol-ja-e mindez az e-olvasói, könyvtárhasználati, irodalomkutatási szokásokat? Szerepet játszik-e az életkor, a tudományterület, és az olvasás kedvelt helyszíne? Kimutatha-tók-e földrajzi, illetve kulturális eltérések?

12 Pl. az Az EBSCO Discovery Service, mely az összes rendelkezésre álló elektronikus forrásban (adatbá-zisok, katalógus, e-folyóiratok, e-könyvek) egyszerre keres, egyetlen keresősorból, így nagy mértékben megkönnyíti a felhasználók munkáját.

13 Herring (2002) 335.p.14 Ua. 339. p.15 Uo.16 Boyce et al. (2004) 122.p.

KeN_2017-2_beliv.indd 35 2017.06.16. 13:59:14


Például: ■ más mentalitású európai országok közt (pl. Finnország – Görögország); ■ más földrész, de azonos társadalmi berendezkedés (pl. Egyesült Államok – Ausztrália – Finnország);

■ különböző kultúra (pl. India, Tajvan, Irán, Kína, vagy akár USA).

Világszerte számos vizsgálati tanulmány, felmérés készült, hogy megpróbáljon választ adni ezekre a kérdésekre, melyek bár módszereikben, következtetéseikben különbözhetnek, mégis sok hasonló eredmény, összegző megállapítás született. Például a felsőoktatásban alkalmazottak, a tudományos kutatók és a hallgatók egyaránt előnyben részesítik azokat a verziókat, melyek minél hatékonyabb és kényelmesebb munkavégzést tesznek számukra lehetővé. Sokuk számára ez azt jelenti, hogy saját gépükön férnek hozzá az elektronikus irodalomhoz (lehetőleg pdf formátummal), amit aztán kinyomtathatnak.17

Alapvető Tenopir, Carol és társai munkássága, akik 1977-től napjainkig számos longitudinális tanulmányban vizsgálták a természettudósok, a mérnökök, az orvosi kutatásokat végzők, később a bölcsészek és társadalomtudományokkal foglalkozó tudósok tudományosfolyóirat-használatát és olvasói mintázatát. Vizsgálták az e-olvasmányok mennyiségét, az elolvasásukra fordított időt, az olvasott cikk forrását (hogyan szereztek róla tudomást) és miként jutottak hozzá, illetve az olvasás célját és minőségét. Olyan részletekre is kíváncsiak voltak, például hogy milyen volt a cikk formátuma és hol volt az olvasás helyszíne. A vizsgálatokhoz rendszerint az utolsó olvasmányra koncentráló a „kritikus esetek módszerének”18 (Critical Incident Technique) különböző variációit alkalmazták, függetlenül attól, hogy a dokumen-tum könyvtári állományból vagy máshonnan származott.19 Minden alkalommal négy típusban tettek fel kérdéseket (demográfiai, emlékezés, kritikus esemény, megjegyzések), így az olvasók és az olvasmányok világába is egyaránt betekintést nyerhettek. A kritikus eseménynél a kérdések mindig a legutoljára olvasott tudomá-nyos szakcikkre/könyvre/egyéb publikációra vonatkoztak, még akkor is, ha azt a személy régen olvasta. Ez lehet, hogy nem volt tipikus az illető olvasmányait tekintve, de segített kialakítani az olvasási mintázatokat.20 A vizsgálatok során tudományos cikk meghatározásuk szerint olyan közlemény lehetett, amely folyóirat-

17 Boyce et al. (2004) 122-123. p. 18 A kritikus incidensek módszere az emberi viselkedés megfigyelésére kidolgozott módszer. Azokat a

viselkedéselemeket rögzíti, amelyek egy cél elérésében jelentőséggel bírnak és megfelelnek egy kidolgo-zott szempontrendszer kritériumainak. Ezeket az elemeket „incidensként” rögzítik, és a későbbiekben gyakorlati problémák, vagy átfogó pszichológiai elvek kidolgozására alkalmazzák. A kritikus incidens az az elem, mely jelentős szerepet játszik – akár pozitív, akár negatív – egy tevékenység vagy maga-tartás milyenségében. In: Dara Péter (2013): Teljesítménymendzsment. Budapesti Gazdasági Főiskola, Budapest. http://www.tankonyvtar.hu/en/tartalom/tamop412A/0007_e1_teljesitmenymenedzsment_scorm/a_kritikus_esetek_modszere_cit__VrFbs7QAugzHLJSL.html (2017. 01. 17.)

19 Tenopir, Carol et al. (2010): Cross-Country Comparison of Scholarly E-Reading Patterns in Australia, Finland and the United States. Australian Academic & Research Libraries. 41. 1. 26. p.

20 Boyce et al. (2004) 123.p.

KeN_2017-2_beliv.indd 36 2017.06.16. 13:59:14


ban, szerzői weboldalon, egyedi darabként (preprint vagy reprint) és más elektroni-kus, illetve nyomtatott változatban jelent meg. Olvasáson pedig azt értették, ha valaki a tartalomjegyzéken és a kivonaton kívül a cikk szövegét is elolvasta.21 Az eredmé-nyek alapján összevethették például a szakterület, az életkor, a státusz stb. közt fennálló összefüggéseket. Arra is kíváncsiak voltak, hogyan befolyásolják a könyvtá-rak által hozott döntések az olvasói mintázatokat.22 Ezt különösen Irán esetében alkalmazták, ahol a könyvtárak a költségvetésük 80%-át az Elsevier kiadó szolgálta-tásaira fordítják, következésképp az olvasók is tőlük olvastak leggyakrabban.23 Tenopir és King (2000) vizsgálatának kérdezési formája és következetessége a nemzetközi összehasonlítást is lehetővé tette.24 Rendszerint ezen alapulnak majd az egyes országokban végzett felmérések is.

Az olvasási minta változásait három korszakra bontották:25

■ Korai szakasz (1990–1993) – a web előtti világ, a cikkek és a teljes szövegű adatbázisok online vagy CD-ROM formátumban működtek. Ekkor még nagyon kevesen olvastak elektronikusan cikkeket.

■ Fejlődő fázis (a 90-es évek végétől napjainkig) – nyomtatott és e-folyóiratok, illetve azok változatai egyaránt elérhetők.

■ Fejlett periódus – már ma is megfigyelhető néhány olyan tudományterületen, ahol az elektronikus információs rendszereket már eleve specifikusan úgy tervezik, hogy növeljék az adott tudományterületen dolgozók munkalehetősé-geit. (Pl. a csillagászoknál az American Astronomical Society (AAS) együtt a NASA Asztrofizikai adatrendszerével.)

Az olvasási mintázatot az első két korszak vonatkozásában összegezzük:26

1. Az évente elolvasott cikkek száma tudományterülettől függően változik, de a mennyiség mindenhol nő.

2. Az elolvasott cikkek száma és az olvasásra fordított összidő is nőtt. A kezdeti szakaszban átlag 100 cikket olvastak évente, kevesebb mint 90 óra alatt. A fejlődő szakaszban pedig évente közel 160 cikket kb. 130 óra alatt.

3. Az idő előrehaladtával (2000-es évek) csökken az olvasásra fordított idő és nő a képernyőolvasás mennyisége is.27

21 Uo.22 Ua. 126. p. 23 Tajafari, Masoumeh (2014): Accessibility and Use of Electronic Journals at Iranian University

Libraries. Library Philosophy and Practice (e-journal). 2014. 18. p. http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2922&context=libphilprac (2017.02.04.)

24 Tenopir et al. (2010) 27.p.25 Boyce et al. (2004) 123-124.p.26 Ua. 123-126.p.27 Tenopir, Carol (2012): Scholarly Reading in a Digital Age: Some things change, some stay

the same. NFAIS Workshop, June 15, [PPT] http://libvalue.cci.utk.edu/sites/default/files/NFAISTenopir2012FINAL2.pdf (2017. 02. 04.)

KeN_2017-2_beliv.indd 37 2017.06.16. 13:59:14


4. Az, hogy a cikket hogyan azonosították és milyen forrást használtak a meg-szerzéséhez, szintén változik a különböző korszakokban. A kezdeti szakaszban az elektronikus források aránya 1% alatt volt, ez a szám azonban a fejlődő szakaszban 39%-ra nőtt, a fejlettben pedig 80% lett.28 A könyvtár továbbra is fontos szerepet játszik a tudományos munkában, hiszen a kutatók többsége a könyvtári szolgáltatásokon (cikkgyűjtemények, adatbázisok, e-könyvek stb.) keresztül szerzi be a szakirodalom jelentős hányadát (pl. UK 67%, USA 56% – 2012-es adat).29 A könyvtár mint az olvasás helyszíne azonban már igen ritkán szerepel a válaszokban. (lásd táblázat!)

5. A könyvtári gyűjteményfejlesztési politika is befolyásolja, hogy az olvasók honnan szerzik be a szükséges szakirodalmat, hiszen az olvasmányoknak közel a fele (a fejlődő és a fejlett korszakban egyaránt) a könyvtár által előfizetett nyomtatott és elektronikus dokumentumokból származik. Az elektronikus változat azonban egyre gyakoribb, a teljes szövegű adatbázisok, e-print-szerverek és a szerzői weblapok népszerűsége folyamatosan nő, ami azt is jelenti, hogy most már sokkal szélesebb az olvasottak köre, több folyóiratot ismernek. A '70-es évek végén az arány legalább 1 cikk a 13 címből évente, ez a szám 18-ra nőtt a '90-es évek közepére és közel 21 címre 2001-re. 2012-ben az Egyesült Államokban 52%, az Egyesült Királyságban 45% volt az olvasott elektronikus cikkek aránya.30

6. Hogyan találják meg a cikket, amit elolvasnak majd? Ez is változik a három korszakban. A böngészés a folyóiratszámokban (nyomtatott vagy elektronikus) leáldozóban van, míg az online témakeresés népszerűsége nő és a linkelési szolgáltatás bevezetésével bizonyára még általánosabbá válik majd. Bár a természet- és társadalomtudományokkal foglalkozó tudósok továbbra is inkább a kollégáikra vagy a cikkhivatkozásokra támaszkodnak (link formában is) a további szakirodalom megszerzésében. Azonban a böngészést sem kell leírnunk, hiszen továbbra is fontos eszköz marad a téma magfolyóiratainak figyelésében és a naprakészség biztosításában. Keresést elsősorban elsődleges kutatáshoz és publikálási céllal alkalmaznak vagy régi cikkek megtalálásához.

7. Egy dolog nem változik az idővel korszakokon át, és ez a cikkek relatív frisses-sége. Mindhárom szakaszban az olvasott cikkek kétharmada egy éven belüli publikáció volt. A maradék harmad nagyjából azonos arányban oszlik meg az időben. A régebbi cikkek esetében gyakori az újraolvasás: egy korábban felületesen olvasott cikk nagyon értékesnek minősült a kutatás szempontjából.

8. Érdekes lenne a megbízhatóság/respektus szempontjára is kitérni. Watkinson ilyen irányú vizsgálata szerint (2015, UK, USA)31 az összes forrás közül

28 Boyce et al. (2004) 124. p.29 Tenopir (2012)30 Uo. 31 Watkinson, Anthony et al. (2015): Changes in the digital scholarly environment and issues of trust: An

explaratory, qualitative analysis. Information Processing and Management. Nov. 9. 11. p.

KeN_2017-2_beliv.indd 38 2017.06.16. 13:59:14


továbbra is a folyóiratok (egyes területeken a könyvek) kapják a legnagyobb respektust a tudományos kommunikációban. Az Open Access Modell a legtöbb esetben nem vezetett bizalmatlansághoz a folyóiratok tekintetében, pozitívan értékelik, de a tudósok jelentős száma aggódik az ún. ragadozó/parazita folyóiratok (predatory journals) miatt. Davis32 tanulmánya szerint a szerzők számára a folyóirat hozzáférési státusza nem fontos, mikor arról döntenek, hol publikáljanak, de azzal tisztában vannak, hogy az ingyenes hozzáférés növeli a cikkletöltések számát, ennek azonban a hivatkozásra való hatása még nem tisztázott. A digitális forradalom legfontosabb hatását a kutatók életére úgy lehetne összegezni, hogy könnyebbé tette azt, hiszen az online tartalmak már otthonról is elérhetők, ezért csak ritkán keresik fel a könyvtárakat.33 Ugyanakkor cikkbeszerzéseiket továbbra is többnyire a könyvtári állományokból vagy könyvtárak révén végzik.34 Bár értékelik az adatokhoz való szélesebb körű hozzáférést, a megbízhatóság szempontjából fontosabb a hozzáférés a teljes szöveghez, mint az adatokhoz.35 Hivatkozáskor és publikáláskor továbbra is a kollégák és a saját kutatói közösségük véleménye a mérvadó.36

9. A megállapodott tudósok többsége nem használja a közösségi médiát a szakmai életében, de elismeri, hogy szélesebb körhöz juttathatja el az informá-ciókat.37 A fiatalabb, kezdő kutatók, PhD hallgatók sokkal szívesebben nyúlnak ehhez az eszközhöz és építik ki vele kapcsolati hálójukat. A konferenciákon való személyes részvétel azonban továbbra is ugyanolyan fontos mindenki számára, hiszen ez az a hely, ahol személyesen találkozhatnak a többi kutatóval és dönthetik el, hogy kiben bíznak és kiben nem. Ez tehát nem változott, csak a kapcsolattartás módja, melynek eszköze rendszerint az e-mail. A Skype is hasznos lehetőség, de úgy tűnik, nem váltotta ki a konferenciákon való személyes jelenlétet.38

A folyóirat-olvasási mintázatokat a folyóiratrendszerek fejlődési korszakai mellett befolyásolhatják még a könyvtár elektronikus gyűjteményének szintje, a hozzáférés minősége, az olvasás célja, a munkahely, a biológiai nem, valamint olyan személyes tényezők, mint az életkor, a produktivitás és elsősorban a tudományterület, ahol a kutató munkásságát kifejti.39

32 Davis, Philip M. – Walters, William H. (2011): The impact of free access to the scientific literature: a review of recent research. Journal of the Medical Library Association. 99. 3. 208. DOI 10.3163/1536-5050.99.3.008

33 Watkinson et al. (2015) 11.p.34 Tenopir (2012)35 Watkinson et al. (2015) 6.p.36 Ua. 11.p.37 Watkinson et al. (2015) 1.p.38 Watkinson et al. (2015) 5.p.39 Boyce et al. (2004) 136. p.

KeN_2017-2_beliv.indd 39 2017.06.16. 13:59:14


A kutatások kimutatták, hogy jelentős különbségek vannak a különböző tudo-mányterületek keresési módszerei / stratégiái között, és az elektronikus folyóiratok és adatbázisok használata is hasonlóan, a szakterület (domain) szerint változik.40 A vizsgálatok eredményei alátámasztották, hogy a domain mérete (a témában elérhető releváns anyagok mennyisége, relatív a terület összes anyagával) és a szórás foka a területen valószínűleg szisztematikus módon befolyásolják a keresési stratégi-ákat.41 Mote (1962) megállapítása szerint vannak kis szórású szakterületek, ahol az alapelvek jól kidolgozottak és a szakirodalom is jól szervezett, a tudománykör határai is viszonylag behatároltak és pontosan meghatározottak (pl. a szerves kémia). Itt a keresések tipikusan a szakterületen maradnak és nem terjednek ki más területekre is. Ezzel szemben a nagy szórású szakterületek azok, ahol a különböző kutatási témák száma nagyobb, a szakirodalom is kevésbé pontosan szervezett vagy az alterületek szervezetlenek, a tudós kutatása érdeklődésének és problémáinak fényében. Következésképp az interdiszciplináris területek nagy szórású diszciplínák, abban az értelemben, hogy a kutatónak rendszerint több diszciplínát kell egyszerre keresnie, hogy megtalálja a témája összes releváns irodalmát, míg az alacsony szórású területeken néhány alapvető minőségi folyóirat is kielégíti az igényeket.42 Az, hogy mit tekintünk relevánsnak, különböző kritériumok alapján áll össze. Az ezek-ből adódó eltérések valószínűleg szintén befolyásolják az információkeresési straté-giákat és az e-folyóirat használati mintáját.43 Ilyen például a témakör és a paradig-matikus relevancia és ez utóbbinak alárendeltjei, az elméleti és módszertani relevancia. A bölcsész kutatók általában régi és megalapozott elméleteket alkalmaz-nak, hogy értelmet adjanak az új témának, felvetésnek. Itt a legrelevánsabb szövegek nem feltétlenül abból a témából vagy tárgykörből jönnek, amit éppen kutatnak, felkínálnak azonban egy gondolkodási módszert és témamegközelítést.44 A multiparadigmatikus területeken a paradigmatikus relevancia megelőzheti a témaszerűséget és szűkítheti vagy bővítheti a kutatott téma releváns anyagainak témakörét. Ez azonban a természettudományokban már nem valószínű, itt ugyanis a tematikus relevancia az elsődleges kritérium a gyakorlatban.45 Ezeken kívül még a szakmai orientáció (tanítás/kutatás, helyi vagy nemzetközi és alap- vagy alkalma-zott kutatás azok a tényezők, melyek befolyásolhatják az információkereső stratégiá-kat, illetve az e-folyóirat-használatot.46

40 Talja, S. – Maula, H. (2003): Reasons for the use and non-use of electronic journals and datbases: A domain analytic study in four scholarly discipline.. Journal of Documentation.. 59. 6. 673. és 675.p.

Bates, Marcia J. (1996): Learning About the Information Seeking of Interdisciplinary Scholars and Students. Library Trends . 45. 2. 155-64. p.

41 Talja, S. and Maula, H. (2003): Reasons for the use..675.p.42 Uo.43 Ua. 676. p. 44 Uo.45 Uo.46 Uo.

KeN_2017-2_beliv.indd 40 2017.06.16. 13:59:14


Az elektronikus folyóiratok megjelenésével - úgy tűnik - továbbra is érvényben maradnak a tudományos világban a következők:47

■ az olvasásra rendelkezésre álló idő és az az idő, amit egy cikk elolvasására fordítanak, egyaránt indikátorai a cikkben található információk értékének;

■ az olvasás elsődleges célja a primer kutatás, de tanítás, publikálás, továbbképzés céljából is sokan olvasnak, néhányan azt is említették, hogy így tudnak napra-készek lenni a területükön;

■ az információ tartalma az összes fenti cél elérésében nagyon fontos; ■ a fenti célok mindegyikénél az olvasás további előnyeként említették, hogy új gondolatokra ösztönzött, javított az eredményeken stb.

■ az olvasás mennyisége korrelált az olvasó produktivitásával; ■ sok cikkel időt lehetett megtakarítani és más értékes forrásokra szert tenni.

Ez talán azért van így, mivel a lektorált folyóiratok, közlemények információtar-talma formátumtól függetlenül lényegében ugyanaz. Azonban az elektronikus doku-mentumok új lehetőségekkel gazdagították a kutatási lehetőségeket.

És most néhány példa földrajzi és kulturális azonosságokra és eltérésekre.48 Számos ország, illetve kultúrterület országaiban készített felmérést olvastam, ahol igyekeztem a lehetőségekhez képest nagyjából azonos időtartamban és azonos módszerekkel (kérdőív, interjú, utolsó incidens technika) készített felméréseket kiválasztani és összevetni. Azt tapasztaltam, hogy az eltérések inkább gazdasági jellegűek, azaz attól függőek, hogy milyenek a hozzáférés lehetőségei és minősége. Ahol a szolgáltatás még nem teljesen stabil, elektronikus problémák vannak (pl. a letöltés akadozik), ott érthetően kevésbé népszerű az e-olvasás, de a szolgáltatás javulásával gyakorisága egyre nő. Görög- és Törökországban az információs műveltség alacsonyabb foka, az adatbázis-kezelés okoz gondot. Itt a felmérésekből az is kiderül, hogy a felhasználóknak több segítségre, magyarázatra lenne szüksége.49 Jelentős eltérések mindenhol inkább a tudományterületek eltérő gondolkodásmódjá-ból adódtak (keresési szokások, forráshasználat). A kulturális különbségből adódó eltérő olvasási szokásokra gyakorlatilag nem, vagy igen kevés adatot találtam még az olyan eltérő gondolkodású területeken sem, mint India vagy a muszlim államok egyetemei. Számomra a legérdekesebb egyedi adatot egy írországi felmérésben olvastam, ahol a kérdezett személyek többsége (74%) úgy nyilatkozott, hogy ők ugyan mindenképpen jobban szeretik a nyomtatott irodalmat, mégis többnyire a képernyőn olvasnak. Ennek két fő oka van: anyagi (sokba kerül a nyomtatás), a másik pedig a környezet védelme. Az utóbbi indoklás az általam olvasott cikkekben egyedül náluk jelenik meg.50

47 Boyce et al. (2004) 125-126. p.

48 Adatok: lásd a mellékelt táblázatot!49 Lásd Bayram és Korobili cikkeit!50 Vandenhoek, Tim (2013): Screen reading habits among university students. International Journal of

Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 9. 2. 39. p.

KeN_2017-2_beliv.indd 41 2017.06.16. 13:59:14


FINNORSZÁG, AZ EGYESÜLT ÁLLAMOK ÉS AUSZTRÁLIA ÖSSZEVETÉSÉNEK NÉHÁNY, ÉRDEKES EREDMÉNYE

Mindhárom országban51 az e-cikkek integrált részét képzik az akadémiai életnek, olvasásuk célja és megtalálásuk módszere (keresés, böngészés stb.) is sokféle és nagy-jából megegyezik. Bár van némi eltérés az egyes országok tudósai közt az olvasás mennyiségében és az olvasás mintázataiban, az akadémiai rang/státusz, a produkti-vitás, és az életkorok beszámolóit tekintve. Számottevő különbségek azonban itt is elsősorban az olvasók tudományterületi eltéréseiből adódtak. Az olvasás preferált helyének gyakoriságában is vannak különbségek, úgy tűnik, ez tényleg ország-függő. A finneknél pl. sokkal valószínűbb volt, hogy elektronikusan inkább az irodában vagy a laborban olvastak, mint otthon.

Egyezések a három országban: ■ Az elolvasott elektronikus cikkek száma a betöltött pozícióval változik: az idősebb vezető és közepes státuszú tudományos szakemberek több cikket olvasnak, mint az előadók (lecturers) vagy fiatalabb kollégáik.

■ Az életkor nem feltétlenül magyarázza az e-források egyértelmű elfogadását és használatát, annyi azonban kimutatható, hogy az idősebbek esetében a nyomta-tott és az elektronikus források használata kiegyensúlyozottabb.

■ Az e-cikk- és e-cikkolvasás-mintázatok a tudományterület függvényében változnak: az orvosi és a mérnöki terület tudósai több e-cikket olvasnak, mint más tudományterületen dolgozó társaik. A bölcsészek és a társadalomtudo-mánnyal foglalkozók könyveket és cikkeket egyaránt olvasnak, ami részben magyarázza az e-cikkek ritkább használatát.

■ A publikációs termelékenység/produktivitás kapcsolatban van az elolvasott e-cikkek számával Finnországban és az USA-ban egyaránt.

Vannak azonban országok közti különbségek is: ■ Ausztráliában például a fent említett publikációs termelékenység/produktivitás nem áll korrelációban az elolvasott e-cikkek számával, ugyanakkor itt a legmagasabb az e-olvasmányok száma.

■ Másik jelentős különbség, hogy a finn tudósok gyakrabban élnek a keresés módszerével, ha meg akarnak találni egy cikket, és ahogy már említettem, ők azok, akiknél a legkevésbé valószínű, hogy e-anyagot otthon olvassanak. Ezek a különbségek érdekesek és egyértelműen további kutatásokra érdemesek.

Az is egyértelmű, hogy a könyvtár, illetve a könyvtári konzorcium döntései komoly befolyást gyakorolnak néhány olvasási mintázatra. Egy ausztrál egyetem például jelentős mennyiségű e-folyóirat archívumot (backfiles) vásárolt a felmérés

51 Tenopir, Carol et al. (2010)

KeN_2017-2_beliv.indd 42 2017.06.16. 13:59:14


előtt. Következésképp az egyetem tudományos alkalmazottai több korábbi cikk e-formátumú olvasásáról számoltak be. Finnországban is visszaesett a nyomtatott formátumú olvasás népszerűsége, ez minden bizonnyal annak tulajdonítható, hogy a finn állam a FinELib nemzeti konzorcium által licencelt e-folyóiratokat ország-szerte elérhetővé teszi a tudományos világ számára.

TAJVAN, A SZÁRAZFÖLDI KÍNA ÉS AZ EGYESÜLT ÁLLAMOK ÖSSZEVETÉSÉNEK NÉHÁNY ÉRDEKES EREDMÉNYE

Tajvan és szárazföldi Kína52 társadalomtudósai egyetértettek abban, hogy nagyon fontosak az e-folyóiratok, elsődleges információforrásnak számítanak. E két állam társadalomtudósainak e-folyóirat olvasási szokásait vizsgálva megállapították, hogy mindkét terület tudósai több nyelven is olvasnak e-cikkeket, de Tajvanon szíveseb-ben olvasnak angolul, míg Kínában természetesen a kínai nyelvű cikkeket részesítik előnyben. Különbség volt az elolvasott cikkek számában, az olvasásukra fordított időben és a szívesen választott cikkterjedelmekben is. A kínai egyetemeken általá-ban a rövidebb cikkeket (1–10 oldal), míg Tajvanon a hosszabbakat (több mint 21 oldal) preferálták és erre több időt is fordítottak. A vizsgálat eredményeit összevetet-ték hasonló amerikai felmérések53 eredményeivel, és azt találták, hogy az amerikai tudósokkal szemben a tajvani társadalomtudósok kevesebbet olvasnak, de több időt töltenek olvasással és régebbi cikkekkel. Mivel Tajvanon a tudósok az angol nyelvű szakirodalom mellett gyakran kínai, német és japán nyelvű cikkeket is olvasnak, ezáltal másképp keresik és használják az elektronikus újságokat, mint az USA-ban vagy Európában élő tudóstársaik. Van eltérés az újsághasználatukban és a keresési szokásaikban is.54

További országadatok a mellékelt táblázatokban láthatók, melyek forrása a bibliográfiában feltüntetett szakirodalomban olvasható.

Radikális változás állt be tehát az információkereső szokásokban és a források használatában. A tudósok és a kutatók kényelmesebbekké váltak, egyre szívesebben és könnyebben használják a weben elérhető forrásokat.55 Az elektronikus folyóiratok is egyre szélesebb körben válnak elérhetővé, ezzel folyamatosan arányosan nő az elolvasott cikkek átlagszáma is, míg az olvasásra fordított átlagos időtartam csök-ken. Az online források izgalmas alternatívát kínálnak és a hagyományos források mellett kitágítják a kutatási forrásokban és eszközökben rejlő lehetőségeket. Ha az

52 Geopolitikai kifejezés, mely a Kína fennhatósága alá tartozó területekre vonatkozik. Tajvan, Honkong és Makao nem tartozik ide.

53 Wang, Mei-Ling (2013): Study on Electronic Journal Reading Behaviour of Social Scientists in Taiwan and Mainland China. Journal of Library and Information Science. 39. 2. 26-42.p.

54 Wang, Mei-Ling (2010): Scholarly Journal Use and Reading Behavior of Social Scientists in Taiwan. International Information & Library Review. 42. 4. 269-281.

55 Herring (2002) 340.p.

KeN_2017-2_beliv.indd 43 2017.06.16. 13:59:14


egyetemi könyvtárak minőségi gyűjteményekhez kínálnak hozzáférést, megfelelő minőségű infrastruktúrával, akkor a tudományos munkatársak sok e-cikket olvasnak majd, ami segít tökéletesíteni a kutatásaikat, a tanítási tevékenységüket és a naprakészség megszerzését is.56 A változások felismerése és tudomásul vétele csak segíthet nekünk, könyvtárosoknak felkészülni a jövőre. Ha mi, könyvtárosok és információs szakemberek megértjük, értelmezni tudjuk ezeket a változásokat, akkor segítséget kaphatunk ahhoz is, hogy egyre nívósabb, és a tudományos kutatással foglalkozó szakembereknek is egyre inkább megfelelő szolgáltatásokat nyújthas-sunk.57

IRODALOM

Bates, Marcia J. (1996): Learning about the Information Seeking of Interdisciplinary Scholars and Students. Library Trends. 45. 2. 155-164.

Bayram, Özlem – Atılgan, Doğan (2006): An Evaluation of Faculty Use of the Digital Library at Ankara University, Turkey. The Journal of Academic Librarianship. 32. 1. 86-93.

Boyce, Peter – Montgomery, Carol – Tenopir, Carol – King, Donald W. (2004): How Electronic Journals Are Changing Patterns of Use. The Serials Librarian. 46. 1/2. (March) 121-41.

Dara Péter (2011): Teljesítménymenedzsment. Budapesti Gazdasági Főiskola, Budapest.

Davis, Philipp (2011): The Impact of Free Access to the Scientific Literature: a Review of Recent Research. Journal of the Medical Library Association,. 99. 3. 208-217.

Herring, Susan Davis (2002): Use of Electronic Resources in Scholarly Electronic Journals: A Cytation Analysis. College & Research Libraries. 63. 4. 334-340.

Korobili, Stella – Tilikidou, Irene – Delistavrou, Antonia (2006): Factors that influence the use of library resources by faculty members. Library Review. 55. 2. 91-105.

Kumar, G. Kiran – Kumbar, Mallinath (2012): Use and Search Pattern of Electronic Resources in Five Autonomous Engineering Colleges (Bengaluru). Trends in Information Management (TRIM). 8. 2. 90-99.

Raza, M. Masoom – Upadhyay, Ashok Kumar (2006): Usage of E-journals by researchers in Aligarh Muslim University: a study. The International Information and Library Review. 38. 170-179.

Smith, Erin T. (2003). Changes in faculty reading behaviors: The impact of electronic journals on the university of Georgia. Journal of Academic Librarianship. 29. 3. 162-168.

56 Tenopir (2010) 37.p.57 Herring (2002) 340.p.

KeN_2017-2_beliv.indd 44 2017.06.16. 13:59:15


Tajafari, Masoumeh (2014): Accessibility and Use of Electronic Journals at Iranian University Libraries. Library Philosophy and Practice (e-journal). Paper 1135. http://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/1135 (2017.01.16.)

Talja, S. – Maula, H. (2003): Reasons for the use and non-use of electronic journals and datbases: A domain analytic study in four scholarly discipline. Journal of Documentation. 59. 6. 673-691.

Tenopir, Carol (2012): Scholarly Reading in a Digital Age: Some things change, some stay the same. NFAIS Workshop June 15, 2012. (Power Point) http://libvalue.cci.utk.edu (2017.02.03.)

Tenopir, Carol – King, Donald W. (2008): Electronic Journals and Changes in Scholarly Article Seeking and Reading Patterns. D-Lib Magazine. 14. 11/12. http://www.dlib.org/dlib/november08/tenopir/11tenopir.html#Tenopir-etal-2009 (2017. 01. 16.)

Tenopir, Carol – King, Donald W. – Christian, Lisa – Volentine, Rachel (2015): Scholarly article seeking, reading, and: a continuing evolution from print to electronic in the sciences and social sciences. Learned Publishing. 28. 2. 93–105. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1087/20150203/epdf (2017.02.03.) DOI: 10.1087/20150203

Tenopir, Carol – Wilson, Concepción S. – Vakkari, Pertti – Talja, Sanna – King, Donald W. (2010): Cross-Country Comparison of Scholarly E-Reading Patterns in Australia, Finland and the United States. Australian Academic & Research Libraries. 41. 1. 26-41. http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/00048623.2010.10721432?needAccess=true (2017.02.03.)

Vandenhoek, Tim (2013): Screen reading habits among university students. Interna-tional Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT). 9. 2. 37-47.

Wang, Mei-Ling (2010): Scholarly Journal Use and Reading Behavior of Social Scientists in Taiwan. International Information & Library Review. 42. 4. 269-281.

Wang, Mei-Ling (2013): Study on Electronic Journal reading Behaviour of Social Scientists in Taiwan and Mainland China. Journal of Library and Information Scienc. 39. 2. 26-42. http://jlis.glis.ntnu.edu.tw/ojs/index.php/jlis/article/download/621/pdf (2017. 02.13.)

Watkinson, Anthony et al. (2015): Changes in the digital scholarly environment and issues of trust: An explaratory, qualitative analysis. Information Processing and Management. Nov. 9. 1-13.

Zhang, Yin (1998): The Impact of Internet-based Electronic Resources on Formal Scholarly Communication in the Area of Library and Information Science: A Citation Analysis. Journal of Information Science. 24. 4.

KeN_2017-2_beliv.indd 45 2017.06.16. 13:59:15


Finn

orsz

ágU

SAA

uszt

rália

Uk/

Íror

szág

Gör

ögor

szág

/Tör

ökor

szág

Grú

zia

Hoz

záfé

rési

infr

astr

uktú

raFi

nElib

Con

sort

ium

–

nem

zeti

e-fo

lyói

rat l

icen

c. O

rszá

gsze

rte s

zolg

álta

tják

a tud

. vilá

gnak

.

2004

– jó

vag

y ki

váló

(6

1%),

76%

-job

b m

int

5 év

vel e

zelő

tt

Nag

yon

jóAn

atol

ian

Uni

vers

ity

Libr

arie

sCon

sort

ium

(AN

KOS)

200

0-tő

l.–

sok

idő

meg

kere

sni

+ te

chni

kai p

robl

émák

Az e

-olv

asm

ányo

k m

enny

isége

fele

, 1/3

-a el

ektr

onik

us

több

min

t a fe

le el

ektr

onik

us (2

004–

2007

) 20

05 –

elek

tron

ikus

(54%

), ny

omta

tott

(46%

) 20

12 –

elek

tron

ikus

(78%

), ny

omta

tott

(22%

)

kéth

arm

ada e

lekt

roni

kus

(200

4–20

07)

2011

UK

(E 8

8%,

prin

t 12%

)Ír

: egy

re d

omin

ánsa

bb

a kép

erny

őolv

asás

Inká

bb n

y., d

e e-fo

rrás

ok

is el

ég g

yakr

an.

Ism

erik

a k

önyv

tár

e-sz

olgá

ltatá

sait

(86%

),gy

akra

n (2

7,5%

), né

ha

(52%

), ne

m h

aszn

álja

(2

0,5%

). (T

öbb

felh

aszn

álói

ké

pzés

szük

sége

s)

Dön

tően

nyo

mta

tott,

de

hete

nte e

gysz

er

elek

tron

ikus

an a

– kö

nyvt

ári e

lekt

roni

kus

előfi

zeté

s (67

%)

– sz

emél

yes e

lőfiz

etés

(2

9%)

Az e

-olv

asás

célja

Kuta

tás a

legg

yako

ribb.

Sz

igni

fikán

s kap

csol

at

a cél

és a

stát

usz k

özt.

Kut

atás

: –

prof

. (62

%),

adju

nktu

s (7

6%),

előa

dók

(52%

)Ta

nítá

s:–

prof

. (12

%),

adju

nktu

s (7

%),

előa

dók

(22%

)

Kuta

tás a

legg

yako

ribb.

Sz

igni

fikán

s kap

csol

at

a cél

és a

stát

usz k

özt.

Kut

atás

: –

prof

. (51

%),

adju

nktu

s (6

1,3%

), el

őadó

k (3

3%)

Taní

tás:

– pr

of. (

18%

), ad

junk

tus

(20%

), el

őadó

k (2

6%)

Kuta

tás a

legg

yako

ribb.

Sz

igni

fikán

s kap

csol

at

a cél

és a

stát

usz k

özt.

Kut

atás

: –

rank

I. (7

4%),

rank

II.

(71%

), ra

nk II

I (fi

atal

abba

k) (5

9%)

A fi

atal

abba

knál

főké

pp

a tan

ítás.

Taní

tás/

adm

inisz

trác

ió n

y.e-

forr

ások

inká

bb:

kuta

tás,

napr

akés

zség

, al

apítv

ány

/ don

átor

ke

resé

s Er

edet

i kut

atás

/pub

likál

ás

Hog

y ta

lált

rá

a cik

kre?

(ker

esés

i m

ódsz

er)

– bö

ngés

zés (

15%

)–

kere

sés (

65%

)–

hiva

tkoz

ás (1

0%)

– ko

lléga

(6%

)–

egyé

b (4

%)

A stá

tusz

, az é

letk

or és

a

tud.

terü

let k

özt,

egyi

k se

m tá

rsíth

ató

a ke

resé

si m

ódsz

erre

l

– bö

ngés

zés (

23%

)–

kere

sés (

34%

)–

hiva

tkoz

ás (1

7%)

– ko

lléga

(18%

)–

egyé

b (8

%)

Az é

letk

or és

a tu

d. te

rüle

t kö

zt,

egyi

k se

m tá

rsíth

ató

a ke

resé

si m

ódsz

erre

l, de

a

státu

sz sz

igni

fikán

s ko

rrel

áció

ban

áll v

ele.

– bö

ngés

zés (

39%

)–

kere

sés (

49%

)–

hiva

tkoz

ás/k

ollé

ga (n

em

érté

kelh

ető,

mer

t ki

mar

adt a

kér

dőív

ből)

– eg

yéb

(12%

)A

státu

sz, a

z éle

tkor

és

a tu

d. te

rüle

t köz

t, eg

yik

sem

társ

íthat

ó a

kere

sési

mód

szer

rel

Keve

sen

hasz

náljá

k a k

atal

ógus

t–

szem

élye

s gyű

jtem

ény

(51%

)–

bibl

iogr

áfiai

adat

bázi

sok

(22%

)–

a kön

yvtá

r ke

reső

eszk

öze

(Ele

ctro

nic J

ourn

al

Loca

tor)

(19%

)

MEL

LÉK

LET

1. tá

bláz

at

KeN_2017-2_beliv.indd 46 2017.06.16. 13:59:15


Finn

orsz

ágU

SAA

uszt

rália

Uk/

Íror

szág

Gör

ögor

szág

/Tör

ökor

szág

Grú

zia

A cé

l és k

eres

és

mód

jána

k ös

szef

üggé

sei

Szig

nifik

áns k

apcs

olat

.

kuta

tásh

oz:

– ke

resé

s (67

%)

– bö

ngés

zés (

13%

)–

hiva

tkoz

ás (1

1%)

taní

tásh

oz:

– ke

resé

s (63

%)

– bö

ngés

zés (

16%

)–

konz

ultá

ció

kollé

gáva

l (11

%)

napr

akés

z leg

yen:

– ke

resé

s (43

%)

– bö

ngés

zés (

30%

)–

egyé

b (1

3%)

Szig

nifik

áns k

apcs

olat

.

kuta

tásh

oz:

– ke

resé

s (33

%)

– bö

ngés

zés (

25%

)–

hiva

tkoz

ás (2

1%)

– ko

nzul

táci

ó ko

llégá

val (

16%

)

taní

tásh

oz:

– ke

resé

s (35

%)

– bö

ngés

zés (

26%

)–

konz

ultá

ció

kollé

gáva

l (20

%)

– hi

vatk

ozás

(13%

)

napr

akés

z leg

yen:

– ke

resé

s (28

%)

– bö

ngés

zés (

24%

)–

konz

ultá

ció

kollé

gáva

l (21

%)

java

slat

ok (p

ropo

sals)

és

jele

ntés

ek (r

epor

ts) í

rása

– ke

resé

s (43

%)

– hi

vatk

ozás

(23%

)–

böng

észé

s (10

.8%

)

Szig

nifik

áns k

apcs

olat

.

kuta

tásh

oz:

– ke

resé

s (53

%)

– bö

ngés

zés (

37%

)

taní

tásh

oz:

– bö

ngés

zés (

46%

!)–

kere

sés (

41%

)–

konz

ultá

ció

kollé

gáva

l (11

%)

napr

akés

z leg

yen:

– bö

ngés

zés (

56%

!)–

kere

sés (

33%

)

java

slat

ok (p

ropo

sals)

és

jele

ntés

ek (r

epor

ts) í

rása

– ke

resé

s (57

%)

– bö

ngés

zés (

38%

)

– ku

tatá

s (86

,7%

)–

okta

tás (

11,9

%)

– ki

prób

álás

(1,4

%)

Hol

szer

etne

k e-

anya

got o

lvas

ni.

Egyé

rtel

mű

kapc

sola

t he

lysz

ím és

az a

kadé

mia

i st

átus

z köz

t. A

pro

f.-

62%

-a, a

társ

prof

.-ok

82%

-a, m

íg a

z elő

adók

65

% a

z iro

dájá

ban

olva

s. O

ttho

n: 1

9.9%

, Kö

nyvt

ár: 0

,8%

Egyé

b: 3

,7%

Nin

cs sz

igni

fikán

s ka

pcso

lat a

stát

usz é

s a h

elys

zín

közt

. Ir

oda:

66,

2%O

ttho

n: 2

6,8%

Köny

vtár

: 1,%

Egyé

b: 4

,35%

Nin

cs sz

igni

fikán

s ka

pcso

lat a

stát

usz é

s a h

elys

zín

közt

.Ir

oda:

60,

1%O

ttho

n: 2

6,1%

Köny

vtár

: 3,9

%Eg

yéb:

9,9

%

Irod

a/la

bor:

62%

Ott

hon:

26%

(201

2)U

tazá

s köz

ben:

10%

(201

2)Kö

nyvt

árba

n: 2

% (2

012)

Irod

a (2,

74%

) vag

y ot

thon

(2

,70%

), m

ert

kény

elm

eseb

b.Kö

nyvt

ár: 1

,42%

Labo

r: 1,

35%

– ad

junk

tuso

k (8

4%)

inká

bb a

köny

vtár

ban.

– do

cens

és p

rof.

csak

(6

9%) a

kön

yvtá

rban

KeN_2017-2_beliv.indd 47 2017.06.16. 13:59:15


Finn

orsz

ágU

SAA

uszt

rália

Uk/

Íror

szág

Gör

ögor

szág

/Tör

ökor

szág

Grú

zia

Az o

lvas

ás h

elys

zíne

és

a sz

akte

rüle

t ka

pcso

lata

Irod

a vag

y lab

or:

mér

nökö

k (8

5%) é

s a te

rm.

tudó

sok

(80%

), or

vos t

ud.

(64%

) tár

s. tu

d. 5

8%,

bölc

sész

et (4

0%).

Ott

hon:

böl

csés

zek

(55%

), te

rm. t

ud. (

16%

), m

érnö

kök

(13%

).

Irod

a vag

y lab

or:

mér

nökö

k (4

4%) é

s a t

erm

észe

ttudó

sok

(75%

), or

vosi

kar (

73%

) tá

rs. t

ud. (

59%

), bö

lcsé

szet

(5

3%).

Kön

yvtá

r: bö

lcsé

szek

a l

eggy

akra

bban

(13.

3%)

Ott

hon:

böl

csés

zek

(13%

), tá

rs. t

ud. (

35%

), m

érnö

kök

(36%

)or

vosi

(20%

)te

rm. t

ud. (

17%

)U

tazá

s köz

ben:

főle

g bö

csés

zekn

él (2

0%)

A tá

rs. t

ud. a

djun

ktus

ok

és d

ocen

sek

inká

bb

a kön

yvtá

rban

olv

asna

k,

míg

a te

rmés

zettu

dóso

k ke

vésb

é.

Az o

lvas

ás h

elys

zíne

és

az é

letk

or

kapc

sola

ta

Nin

cs sz

igni

fikán

s ka

pcso

lat k

öztü

kSz

igni

fikán

s kap

csol

at.

Irod

a:26

–35

év k

özt (

74%

)36

–55

év k

özt (

68%

)46

–55

év k

özt (

64%

)56

–65

év k

özt (

67%

) 66

fölö

tt (4

8%)

Nin

cs sz

igni

fikán

s ka

pcso

lat k

öztü

k

Mily

en es

zköz

önN

em fe

ltétle

nül k

éper

nyőn

ol

vass

a, g

yakr

an

kiny

omta

tják

Nem

felté

tlenü

l kép

erny

őn

olva

ssa,

gya

kran

ki

nyom

tatjá

k (2

005-

ben

18%

olv

as k

éper

nyőn

, ez

2012

-re 5

2%-r

a nő)

Nem

felté

tlenü

l kép

erny

őn

olva

ssa,

gya

kran

ki

nyom

tatjá

k

2011

-ben

45%

olv

as

képe

rnyő

n

Íror

szág

: 74%

nyo

mta

tott

pref

eren

cia,

de m

égis

képe

rnyő

n ol

vasn

ak,

→ kö

rnye

zetv

édel

em

Inká

bb n

yom

tato

tt.he

tent

e egy

cikk

–

nyom

tato

ttan

(91%

-sze

mél

yes),

73

% k

önyv

tári

előfi

zeté

s –

e-fo

rmáb

an

– kö

nyvt

ár (3

2%)

– sz

emél

yes (

29%

)

1. tá

bláz

at fo

lyta

tása

KeN_2017-2_beliv.indd 48 2017.06.16. 13:59:15


Finn

orsz

ágU

SAA

uszt

rália

Uk/

Íror

szág

Gör

ögor

szág

/Tör

ökor

szág

Grú

zia

Az o

lvas

ott

e-an

yago

k fo

rrás

aFi

n-Li

b ko

nzor

cium

. Tö

bbny

ire a

köny

vtár

i ad

atbá

ziso

kból

.

több

min

t 2/3

-a

köny

vtár

ból s

zerz

i be

+ ny

itott

hozz

áfér

ésű

web

forr

ások

(14,

8%)

+ sz

emél

yes e

lőfiz

etés

ek

(6,5

%)

fele

a kön

yvtá

rból

szer

zi

be +

nyi

tott

hozz

áfér

ésű

web

forr

ások

(39,

9%) +

sz

emél

yes e

lőfiz

etés

ek

(10,

6%)

– Kö

nyvt

ár (6

7%)

– w

ebol

dala

k (1

4%)

– m

ás sz

emél

yek

(5%

)–

kollé

gák

(6%

)–

más

forr

ásbó

l (8%

)

Ada

tbáz

isok

– w

ebol

dala

k (2

,15%

)–

e-m

ail (

1,78

%)

– e-

jour

nal (

1,26

%)

– e-

book

s (1,

02%

)–

onlin

e kat

. (0,

66%

)

– kö

nyvt

ár–

term

. tud

.

Szak

tudo

mán

y te

rüle

tA

tudo

mán

yter

ület

eg

yért

elm

űen

jelz

i az

elol

vaso

tt e-

cikk

ek

szám

át.

– O

rvos

i kar

átla

g 25

,5 ci

kk

– Bö

lcsé

szek

+Tár

s. tu

d.–

átla

g, 6

.8 ci

kk, d

e ők

inká

bb k

önyv

eket

ol

vasn

ak. (

Cros

s C

ouiu

ntry

31.)

Szgn

ifiká

ns k

apcs

olat

. –

Orv

osi á

tlag

20.9

cikk

, –

Term

. tud

. 16,

5,–

Mér

nök

14,4

,–

Társ

. tud

. átla

g 11

.3

– Bö

lcsé

szek

7.0

arán

yszá

mok

. Sz

ámuk

ra a

zonb

an m

ás

forr

ástíp

usok

font

osab

bak,

fo

rmát

um n

em fo

ntos

.

A te

rmés

zettu

dóso

k át

lag

29, m

íg a

bölc

sész

ek át

lag

13 ci

kket

olv

asta

k,

form

átum

tól f

ügge

tlenü

l.

– O

rvos

tudo

mán

y (5

04)

– m

ezőg

azd

(258

)–

műs

zaki

(159

)–

term

. tud

. (12

5)–

bölc

sész

et (1

97)

– pe

dagó

gia (

85)

– üz

let /

közg

azd.

a l

egtö

bb, m

ajd

az o

rvos

i

Szig

nifik

áns k

apcs

olat

. –

term

. tud

omán

yok

(77%

)–

társ

. tud

omán

yok

(69%

)N

yom

tato

tt sz

emél

yes

előfi

zeté

snél

az a

rány

ok

meg

egye

znek

. (91

5)

Élet

kor é

s bio

lógi

ai

nem

Sz

igni

fikán

san

nem

tá

rsíth

ató

az el

ektr

onik

us

olva

smán

yok

szám

ával

.

Szig

nifik

ánsa

n ne

m

társ

íthat

ó az

elek

tron

ikus

ol

vasm

ányo

k sz

ámáv

al.

Szig

nifik

ánsa

n ne

m

társ

íthat

ó az

elek

tron

ikus

ol

vasm

ányo

k sz

ámáv

al.

Jóré

szt 3

5 év

ala

tti fé

rfiak

(s

ok a

diák

), so

k nő

→

com

pute

r-an

xiet

y)

Öss

zefü

ggés

az é

letk

or és

a h

aszn

álat

köz

t.

Aka

dém

iai f

okoz

at/

rang

(stá

tusz

)A

z olv

asot

t e-c

ikke

k sz

áma s

zign

ifiká

nsan

ka

pcso

lódi

k a s

tátu

szho

z. A

pro

fess

zoro

k, il

l. tá

rspr

ofes

szor

ok tö

bbet

ol

vasn

ak m

int a

z elő

adók

. V

ö. ó

rasz

ám k

érdé

se!

Nin

cs sz

igni

fikán

s ka

pcso

lat a

z olv

asot

t ci

kkek

és a

stát

usz k

özt

Nin

cs sz

igni

fikán

s ka

pcso

lat a

z olv

asot

t ci

kkek

és a

stát

usz k

özt.

– do

cens

ek (9

3,3%

) –

adju

nktu

sok

(90,

8%)

(elv

árt k

ut.+

publ

ikác

iüó)

– pr

ofes

szor

ok (8

9%)

– el

őadó

(84,

7%)

– ok

tató

(31,

7%)

– sz

igni

fikán

s kap

csol

at

foko

zat +

gyak

orisá

g

E-ol

vasá

s: –

adju

nktu

sok

(85%

) –

doce

ns és

pro

f. (6

9%).

Adj

. (6%

) nem

olv

as

nyom

tato

ttat.

KeN_2017-2_beliv.indd 49 2017.06.16. 13:59:15


Tajv

anK

ína

Irán

Indi

a

Hoz

záfé

rési

infr

astr

uktú

raA

z egy

etem

i kön

yvtá

rak

92%

-ána

k m

agas

szin

tű h

ozzá

féré

s, ha

szná

lják

is, d

e 82%

-nak

vol

t vm

ilyen

te

chni

kai p

robl

émáj

a.

(200

5) G

yeng

e inf

rast

rukt

úra,

lass

ú le

tölté

s.→A

lacs

ony

hasz

nála

t. (2

011)

m

ár m

inde

nki h

aszn

álja

, de m

ég

min

dig

lass

ú. +

Drá

ga el

őfize

tési

díja

k.

Az e

-olv

asm

ányo

k m

enny

isége

Átla

g 30

7 ci

kk/é

v Á

tlag

307

cikk

/év

Több

ségü

k (8

8%) n

apon

ta v

agy

lega

lább

3×

egy

héte

n

A rá

ford

ított

idő

74.2

8 pe

rc ci

kken

ként

(380

h év

ente

)74

.28

perc

cikk

enké

nt (3

80h

éven

te)

Szig

nifik

áns k

apcs

olat

a ho

zzáf

érés

gy

orsa

sága

és a

hasz

nála

t gy

akor

isága

köz

t.

Az e

-olv

asás

célja

– pu

blik

álás

(42,

9%)

– ku

tatá

s (38

,3%

) –

kut.

java

slat (

7,4%

) –

taní

tás (

6,1%

)–

sajá

t tud

ása k

edvé

ért (

1,9%

)–

szim

pózi

um (1

,1%)

– au

thor

itativ

e pap

er (0

,2%

)

Első

sorb

an k

utat

ás és

cikk

írás

– ku

tatá

si ja

vasla

tok,

bes

zám

olók

, pr

ojek

tek

írás

a/ol

vasá

s (74

.74%

)–

tana

nyag

ok el

őkés

zíté

se (7

3.07

% )

– sz

emin

áriu

mra

kés

zül (

68.3

9%)

– ko

nf. w

orks

hop

(59.

36%

)–

tant

erv

terv

ezés

(22.

90%

)

Hog

y ta

lált

rá a

cikk

re? (

kere

sési

mód

szer

)–

kere

sés f

olyó

irat

-ada

tbáz

isban

(3

7%)

– kö

nyvt

ári k

atal

ógus

(34,

8%)

– in

tern

etes

ker

esőm

otor

(14,

7%)

cikk

hiva

kozá

s, ko

lléga

, bön

gész

és

említ

és sz

intjé

n.

– ba

ráto

k (3

5.73

%)

– in

tern

et (2

9.62

%)

– ta

náro

k/gu

ide (

14.4

4%)

– kö

nyvt

áros

(13.

24%

)–

kollé

ga (6

.93%

)

– sz

emél

yes k

omm

unik

áció

(b

arát

ok, t

éma s

zaké

rtők

, ta

nács

adók

) (54

.51%

)–

böng

észi

k v.

kere

s (51

.83%

)–

hiva

tkoz

ások

at k

övet

(48.

99%

)–

köny

vtár

os (4

5.31

%)

bibl

iogr

áfiai

adat

bázi

sok

(44.

31%

)fo

lyói

rato

k hi

rdet

mén

yeib

ől

(38.

12%

)–

tém

afigy

elés

(36.

78%

)

Az o

lvas

ás h

elys

zíne

és a

szak

terü

let

kapc

sola

taA

z ala

ptud

omán

yok

terü

leté

n a

legg

yako

ribb.

2. tá

bláz

at

KeN_2017-2_beliv.indd 50 2017.06.16. 13:59:15


Tajv

anK

ína

Irán

Indi

a

Az o

lvas

mán

y fo

rmát

uma

Több

ségü

k (9

0,5%

) elő

ször

átfu

tja a

cikk

et a

képe

rnyő

n, m

ajd

dönt

.–

nyom

tato

tt (2

0,2%

)–

képe

rnyő

-olv

asás

(54,

8%)

– ke

vert

(25%

)

Előn

yben

a ké

pern

yő

Képe

rnyő

(96.

95%

)H

a nem

has

znál

ja, o

kok

meg

oszl

ása:

– jo

bban

szer

eti a

nom

ytat

otta

t–

más

forr

ások

at h

aszn

ál–

hozz

áfér

ési p

robl

émák

(2,9

%)

– id

őhiá

ny (2

,72%

)–

ninc

s elő

fizet

és a

szak

terü

leté

n (2

,67%

)–

nem

ism

er e-

foly

óira

toka

t (2,

63%

)

E-fo

lyói

rat p

refe

renc

ia

Az o

lvas

ott e

-any

agok

forr

ása

– kö

nyvt

ári á

llom

ány

(75,

4%)

– ke

reső

mot

or (1

5,7%

)–

szem

élye

s elő

fizet

és (6

,3%

)

Előn

yben

rész

esíti

az e

-foly

óira

toka

t m

ás e-

forr

ások

kal s

zem

ben.

Az o

lvas

ott e

-any

agok

friss

essé

geEl

múl

t 6 év

cikk

ei (8

6,2%

)fr

issek

(egy

éves

) (43

,1%)

Olv

asás

i str

atég

iaM

ély-

, ill.

rész

lete

s olv

asás

pr

efer

enci

a. Á

tfutó

olv

asás

és

böng

észé

s (cs

ak em

lítés

).

Mél

y-, i

ll. ré

szle

tes o

lvas

ás

pref

eren

cia.

Átfu

tó o

lvas

ás és

bö

ngés

zés (

csak

említ

és).

Szak

tudo

mán

y te

rüle

t–

jog.

tud.

a le

gtöb

bet (

40 ci

kk/h

ó) a

legk

eves

ebb

idő

(50.

95 p

erc/

cikk

) al

att

– tá

rs. t

ud. (

40,4

2 ci

kk/h

ó) és

egyr

e né

psze

rűbb

. –

peda

gógi

asza

koso

k a l

egtö

bb id

ő (1

24 p

erc/

6cik

k)

Ala

ptud

odm

ányo

k a l

eggy

akor

ibb,

m

ajd

a mér

nök,

a m

ezőg

azda

ság

és a

bölc

sész

et.

Nin

cs sz

igni

fikán

s kap

csol

at a

hasz

nála

t gya

kori

ságá

val.

Élet

kor

Több

ségé

ben

25-3

5 év

köz

t

Aka

dém

iai f

okoz

at/r

ang

(stá

tusz

)N

incs

szig

nifik

áns k

apcs

olat

a ha

szná

lat g

yako

risá

gáva

l.A

djun

ktus

(65.

05%

); do

cens

(2

1.73

%),

prof

. (13

.21%

). N

em b

ontja

le

olva

sásr

a.

Bio

lógi

ai n

em

Nin

cs sz

igni

fikán

s kap

csol

at a

hasz

nála

t gya

kori

ságá

val.

több

nyire

férfi

ak (6

8,39

%)

KeN_2017-2_beliv.indd 51 2017.06.16. 13:59:15

52 TANKÖNYV, TANESZKÖZ

OROSZORSZÁG ÉS A SZOVJETUNIÓ 1900 ÉS 1945 KÖZÖTTI TÖRTÉNELME AZ EZREDFORDULÓ UTÁNI MAGYAR KÖZÉPISKOLAI TÖRTÉNELEMTANKÖNYVEKBEN

KOLONTÁRI ATTILA1


The study analyzes secondary school textbooks published after the millennium from the aspect how they portray the history of Russia and the Soviet Union in the first half of the 20th century, how the history books present such important events as the Russian revolution, the building of Stalin’s dictatorship, and the role played by the Soviet Union in World War II. During the comparative analysis, besides emphasizing the merits and virtues of the textbooks, endeavours were also made to highlight some mistakes and deficiencies with the aim of enabling their correction in a future publica-tion or during classroom activity. An attempt was made to indicate places in school-books containing outdated stereotypes, but also some places where interesting and novel approaches or ideas may be encountered. Although the structure of textbooks follows different methodological logics – some mainly convey knowledge and data to be learned, while others try to give a sense of atmosphere of the given era or encourage students to think and argue – they share the common characteristic that their authors did their utmost to comply with the fundamental rules of professional correctness.

BEVEZETŐ GONDOLATOK

Az utóbbi évtizedekben a történelmi emlékezet, a történelmi tudat vizsgálata nemcsak polgárjogot nyert, hanem bizonyos értelemben divatirányzattá is vált. A politika is folyamatos érdeklődést mutat iránta, hiszen a múltbeli eseményekhez való viszonyulás akár a társadalmi kohézió vagy megosztottság egyik eleme is lehet. A történelmi tudatformálás alapvető eszközei a média és az internet mellett továbbra is az iskolai oktatás és a tankönyvek maradtak. Ez az a terület, ahol a történelemok-tatás tartalmi elemeinek szabályozásával a politika, a mindenkori hatalom a legin-

1 Kolontári Attila PhD – egyetemi docens, Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, Kaposvár

KeN_2017-2_beliv.indd 52 2017.06.16. 13:59:15

TANKÖNYV, TANESZKÖZ 53

kább hatni tud a társadalmi tudatra. Ennek mértéke rendszerfüggő, van, ahol a politikai hatalom jobban rátelepszik a történelemoktatásra, szerencsésebb országok-ban a történészek, gyakorló pedagógusok tartalmi és módszertani szempontból eltérő megközelítéssel ugyan, de a szakma „céhes szabályai” szerint végezhetik a munkájukat. A magyarországi helyzet az utóbbi évek vitáiban elhangzott, gyakran politikai felhangoktól sem mentes megjegyzések ellenére a második kategóriába tartozik.

A magyar középiskolai történelemtankönyvekben a legnagyobb terjedelemben a 20. század kapcsán, a 12. évfolyamon kerül elő az orosz–szovjet történelem (illetve a kísérleti tankönyvek rendszerében a 20. század első fele átkerült a 11. évfolyamra). A tankönyvek eltérő oktatás-módszertani megközelítésre épülnek. Van, amelyik elsősorban megtanulandó törzsanyagot közöl, mint például az a tankönyv, amit Kovács István – Kovácsné Bede Ágnes írt, és a Pedellus tankönyvkiadó jelentetett meg. Itt a terjedelem nagy részét az elsajátítandó ismeretek teszik ki, néhány rövid életrajz, egy-egy forrásszemelvény vagy táblázat (hozzájuk kapcsolódó külön feladatok nélkül) a főszövegtől elkülönítve, keretben szerepel. Egy-egy különösen fontos fogalmat zöld betűvel emeltek ki a szerzők. A Szovjetunió történetével kapcsolatban egyetlen ilyet találunk a könyvben, a totális diktatúra fogalmát.2 Más kiadványok inkább a munkatankönyv kategóriájába tartoznak és a szűkebb terje-delmű törzsanyag után a forrásszemelvények, ábrák, grafikonok, fényképek mellé megoldandó feladatokat rendelnek. A Száray Miklós – Kaposi József által írt Történelem IV. című tankönyv kifejezetten a forrásközpontú történelemoktatásra helyezi a hangsúlyt. Az egyes szemelvényeknél megadja a feldolgozás javasolt módját (egyéni vagy csoportos munka, gyűjtőmunka, vita, megbeszélés stb.), illetve a fejleszteni kívánt készséget, kompetenciát.3 A forrásközpontúság mellett a tananyag elrendezésében is újszerű megközelítést alkalmaz Hantos István és Bíró Gábor tankönyve.4 Itt az egyes témáknál először a forrásszemelvények és az azokhoz kapcsolódó feladatok szerepelnek, majd utána egy összegző részben foglalják össze a megtanulandó törzsanyagot. Mindez más típusú anyagfeldolgozást, a megismerés más útját teszi szükségessé. Ugyancsak különbség van a gimnáziumi tanulók, illetve a szakiskolások, vagy akár a felnőttoktatás számára készült tankönyvek között. Utóbbiak kénytelenek jobban tömöríteni, egyszerűsíteni a tananyagot.5 A Dupcsik Csaba, Repárszky Ildikó, Ujváry Pál által összeállított tankönyv az egyik leginfor-matívabb, leginkább adatgazdag az összes kiadvány közül. Nem egyszerűen tény-

2 Kovács István és Kovácsné Bede Ágnes (2001): Történelem tankönyv. XX. század. Pedellus Tankönyv-kiadó, Debrecen. 37.

3 Száray Mihály és Kaposi József (2015): Történelem IV. Középiskolák, 12. évfolyam. Nemzeti Tankönyv-kiadó, Budapest. (1. kiadás 2005.) 4-5.

4 Hantos István és Bíró Gábor (2005): Történelem IV. – Korunk története (XX. század). Nemzeti Tan-könyvkiadó, Budapest.

5 Erre a kategóriára példaként ld. ifj. Lator László (2005): Történelem IV. A XX. század. A középiskolák 12. évfolyama és a felnőttoktatás számára. (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.) c. tankönyve hozható fel, bár meg kell jegyezni, hogy a tényanyag terén a könyv számos esetben adatgazdagabbnak bizonyul, mint pl. a 2015-ös kísérleti tankönyv.

KeN_2017-2_beliv.indd 53 2017.06.16. 13:59:15


anyagot közöl, de jól megválogatott forrásrészletekkel, illusztrációkkal az adott kor hangulatát is megidézi.6 A kísérleti tankönyv a régi hagyományokat megtartva keres új irányokat a történelemoktatásban. A könyv jó tagolású, szerkesztése színes, figyelemfelhívó. Szemléletében nyitott, problémacentrikus, igyekszik sokoldalúan bemutatni a történelmi folyamatokat. A hozzá tartozó munkafüzet számos kiegé-szítő forrásszemelvényt, képet, grafikont tartalmaz, amikhez színvonalas, gondol-kodtató feladatok kapcsolódnak. A tankönyv szerzői fokozottan építenek a megvál-tozott olvasási, ismeretszerzési szokásokra, az internet világára mint információforrásra.7

Oroszország és a Szovjetunió 20. századi történetével kapcsolatban általánosság-ban megállapítható, hogy szinte valamennyi vizsgált tankönyvben és tankönyvtí-pusban a nagy összefüggések és a megtanulandó törzsanyag a lényeget tekintve pontos bemutatása mellett vannak apróbb hibák, elírások, egyes esetekben akár hiányosságok vagy logikai következetlenségek is. Ezek azonban nem olyan hordere-jűek, hogy a megértést gátolnák, vagy tanári irányítással ne lehessen őket korrigálni.

AZ OROSZ FORRADALOM

A 12. évfolyam számára készített tankönyvek többségében a tanulók először az első világháború kapcsán találkozhatnak Oroszország történetével. A tankönyvek egy része egy fejezeten belül tárgyalja a háború és a forradalmak (azon belül az 1917-es orosz forradalom) történetét, más feldolgozások külön veszik. Oroszország első világháborús szerepéről nagyjából hasonló kép bontakozik ki a tankönyvekből. A cári birodalom Szerbia legfontosabb szövetségeseként érdekelt volt az Osztrák–Magyar Monarchia gyengítésében és a balkáni terjeszkedésben. Kiemelik a könyvek az orosz mozgósítás lassúságát, melyet mind a német, mind az osztrák–magyar hadvezetés figyelembe vett a hadműveletek tervezésekor, ugyanakkor azonban a vártnál mégis gyorsabb orosz felvonulás és támadás nehéz helyzetbe hozta a köz-ponti hatalmakat. A keleti hadszíntér eseményeinek részletes taglalására a szerzők nem vállalkoznak, csak említés szintjén szerepel például a gorlicei áttörés, a Bruszi-lov-offenzíva stb.8 Abban is alapvetően egybehangzó a tankönyvek Oroszország-képe, hogy a Romanovok monarchiája nem tudta elviselni a háború terheit, gazda-sága kimerült, a megoldatlan problémák pedig 1917-ben társadalmi robbanáshoz vezettek, így Oroszország idő előtt „kidőlt” a hadviselő felek közül.

6 Dupcsik Csaba – Repárszky Ildikó – Ujváry Pál (2001): A globális világ felé. Befejezetlen múlt 6. Mű-szaki Könyvkiadó, Budapest. 2001.

7 Borhegyi Péter (2015, szerk.): Történelem 11. Kísérleti tankönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. A szovjet történelem kapcsán jó példa erre az alábbi feladat: „Nézzünk utána az interneten, mi történt Trockijjal 1940-ben!” (143.) Az ilyen kutatómunka során szerzett információk minden bizonnyal mélyebben rögzülnek a tanulókban, mint ha csak tanári közlés formájában hangozanának el.

8 Kovács – Kovácsné, 2001. 14-15., Lator, 2005. 12.

KeN_2017-2_beliv.indd 54 2017.06.16. 13:59:15


Az 1917-es oroszországi eseményeket, a februári forradalmat, a bolsevik hatalom-átvételt, majd az ezt követő véres polgárháborút valamennyi tankönyvben a téma fontosságának megfelelő terjedelemben mutatják be. A tankönyvszerzők mind-egyike rámutat az orosz fejlődés belső ellentmondásaira, az ország és a társadalom alapvetően paraszti jellegére, a születő gyáripar koncentrált, szigetszerű elhelyezke-désére, a munkavállalók nyomorúságos helyzetére, a nemzetiségi problémákra.9 Az életkörülményeken túl a társadalmi robbanás másik okát a politikai hatalom jellegében látják, abban, hogy Oroszországban nem léteztek vagy nem működtek azok a csatornák, intézmények, amelyek segítségével a problémákat kezelni lehetett volna. Ez a rész a tankönyvekben sajnos meglehetősen elnagyolt és téves értékeléssel is találkozhatunk. Általában a szerzők megelégednek azzal, hogy Oroszországban nem volt parlamentarizmus, szabad sajtó. A Száray–Kaposi szerzőpáros az említett intézmények hiánya mellett megemlíti, hogy létezett viszont „egy erős, jól szervezett párt (a bolsevikok), amely a hatalom erőszakos megdöntésére tört”.10 A szervezettség valóban a bolsevikok egyik sajátja volt, az „erős” jelzőt viszont mindenképpen árnyalni kellett volna, hiszen amennyiben a taglétszámra, illetve a társadalmi támogatottságra utal, úgy ez nem feltétlenül állja meg a helyét, a bolsevikok 1917 előtt sokszor a forradalmi mozgalmon belül is kisebbségben voltak. A februári forradalom kitörésekor a pártvezetés tagjai emigrációban vagy száműzetésben éltek, a párt taglétszáma még 1917 márciusában is nagyságrendekkel elmaradt az eszerekétől.11 Sőt, mint azt több tankönyvben is megemlítik, az Alkotmányozó Gyűlésbe történő választások során (1917 decemberében, tehát elvileg már a hatalom birtokában) a bolsevikok csak a leadott szavazatok 24%-át tudták megszerezni, szemben az eszerek 40,4 vagy a nemzeti és polgári pártok 28,3%-ával.12

Pontosításra szorulna a tankönyvekben az 1905-ös forradalom utáni I-IV. Állami Duma szerepének minősítése, hiszen hol súlytalan kirakatintézményként, hol a cár tanácsadó testületeként mutatják be.13 Valójában helyesebb lenne erősen korlátozott parlamentarizmusról beszélni, hiszen a Duma képviseleti alapon működő, törvény-hozó és törvényelőkészítő testület (az 1905. október 17-i cári manifesztum értemé-ben hozzájárulása nélkül egyetlen törvény sem léphetett életbe), a legális politizálás színtere volt, ahol a politikai pártok megjeleníthették saját programjukat, bírálhatták a kormányzat tevékenységét, kérdést intézhettek a miniszterekhez, szavaztak a költségvetésről. Mindez még akkor is komoly rést ütött az autokrácia bástyáján, ha figyelembe vesszük a beépített fékeket és korlátokat is, melyek a nyugati típusú parla-mentáris rendszerektől is markánsan elhatárolták az új orosz politikai berendezke-dést: a választójog a kuriális és elektori rendszeren alapult, a testület összehívásában

9 A Kovács – Kovácsné szerzőpáros könyve ennek kapcsán Oroszországra a népek börtöne kifejezést használja. (2001. 29.)

10 Száray – Kaposi, 2015. 12. 11 Font Márta – Krausz Tamás – Niederhauser Emil – Szvák Gyula (1997): Oroszország története. Maece-

nas, Budapest. 1997. 454. 12 Kovács – Kovácsné, 2001. 32. 13 Lator, 2005. 16., ill. Kovács – Kovácsné, 2001. 29.

KeN_2017-2_beliv.indd 55 2017.06.16. 13:59:15


és feloszlatásában meghatározó szerepe volt az uralkodói akaratnak, a kormány nem a parlamentnek, hanem az uralkodónak volt felelős.14 Hozzátehetjük, a nyugat-euró-pai parlamentáris rendszerek is évszázadokig formálódtak, Oroszországnak a 20. században erre 12 év adatott meg. A modern történeti szakirodalom a fejleményeket nem pusztán a hatalom időhúzásának, taktikai engedménynek, hanem az orosz alkotmányosság első kísérletének tekinti, amiben kedvező körülmények esetén benne rejlett a kibontakozás, a további reformok lehetősége.15 Ahogyan a társadalmi robbanás opciója is benne volt a mindennapok légkörében.

A felszín alatt forrongó elégedetlenséget kiválóan érzékelteti Hantos István és Bíró Gábor könyve két, találóan kiválasztott idézettel Maurice Paléologue naplójá-ból, az 1915-ös esztendőből. Az egyik az ismert üzletembertől és gyárostól, Alekszej Putyilovtól származik, arról, hogy a cárizmus napjai meg vannak számlálva, a forradalom és az anarchia elkerülhetetlen Oroszországban; a másik Vjazemszkij herceg szájából hangzott el, aki szintén arról értekezik, hogy az eljövendő forrada-lom szörnyűbb lesz, mint bármi, ami valaha történt.16

Az 1917-es forradalmi változásokhoz vezető okok között a háborús kimerültségen túl még általában megemlítik II. Miklós személyiségét, illetve Grigorij Raszputyin befolyását a cárnéra és ezen keresztül az udvar politikájára. A Kovács–Kovácsné szerzőpáros által írt tankönyvben Kun Miklós: Hogy lett ebből forradalom? című cikkéből szerepel egy részlet forrásszemelvényként II. Miklósról.17 A szövegrészlet megválasztása elég szerencsétlen, hiszen Kun Miklós leírása meglehetősen torz, egyoldalú képet fest az uralkodóról: tehetségtelen, képzetlen, züllött alkoholistaként mutatja be, akinek az átlagember elemi oktatását sem biztosították. Itt talán érdeme-sebb lett volna olyan megfogalmazást választani, ami érzékelteti ugyan a cár habitusával, értékrendjével, jellemvonásaival kapcsolatos problémákat, de árnyaltab-ban, disztingváltabban teszi ezt. A valóságban II. Miklóst tudatosan készítették fel az uralkodásra, ennek megfelelő képzést is kapott, a kor neves tudósai oktatták. Szellemi képességeit tekintve átlagos tehetségű volt. Valóban sokszor gyenge, határo-zatlan személyiségként írják le, hiányzott belőle apja, III. Sándor karizmája, de uralkodói kötelezettségeinek igyekezett lelkiismeretesen eleget tenni.18

Az 1917-es év eseményeit a tankönyvek nagyjából azonos módon mutatják be. A tényanyagban szerepel II. Miklós lemondása a trónról, az Ideiglenes Kormány megalakulása, polgári, demokratikus reformok, a szovjetek mint a közvetlen demok-rácia intézményei. Különös hangsúlyt kap az körülmény, hogy az Ideiglenes Kor-

14 Az Állami Duma működésének sajátosságairól l. pl. Isztorija Rosszii, Kursz lekcij. (szerk.: B. V. Levanov), Moszkva, 1997. 387-404.

15 pl. Bebesi György (2014): Az orosz alkotmányosság első kísérlete. Pro publico bono: Magyar közigazga-tás; a nemzeti közszolgálati egyetem közigazgatás-tudományi szakmai folyóirata 2014/2. sz. 79-87.

16 Hantos – Bíró, 2001. 29. Az oldalon illusztrációként szereplő fénykép kísérőszövege azonban hibás. A fotó II. Miklóst és feleségét gyermekeik körében ábrázolja, nem pedig koronázási díszben, ahogy az a képaláírásban szerepel.

17 Kovács – Kovácsné, 2001. 29. 18 ld. erről pl. Bebesi György (2015): II. Miklós, az utolsó Romanov. Rubicon, 12. sz. 69-81.

KeN_2017-2_beliv.indd 56 2017.06.16. 13:59:15


mány nem volt képes megbirkózni a két leginkább sürgető feladattal, a háborúból való kilépéssel és a földosztással, továbbá, hogy a bolsevikok kezdettől fogva az Ideiglenes Kormány megdöntésén munkálkodtak, szervezettségük, hatékony propagandájuk, ígéreteik révén egyre nagyobb befolyásra tettek szert. A Száray–Kaposi-féle tankönyv egy, a megértést megkönnyítő (bár némileg leegyszerűsített) ábrát is közöl, amely szerint középen, az alkotmányos monarchistáktól az eszerekig terjedő parlamentáris, alkotmányos bázist két oldalról, a bal- és jobboldali diktatúra erői, a bolsevikok, illetve a cári rend hívei támadják, miközben a „parlamentáris táboron” belül is ellentétek sora választotta el egymástól a pártokat.19 Hantos István és Bíró Gábor tankönyvében szintén található egy áttekintés a 20. század eleji orosz politikai pártokról, nézeteik, programjuk rövid ismertetésével. A felsorolásból azonban hiányzik a politikai paletta jobb oldala, a radikális monarchista, „feketeszá-zas” szervezetek megemlítésével, melyek főleg az első orosz forradalom alatt tömege-ket tudtak megmozgatni, modern politikai pártokként működtek, vezetőik jelen voltak az Állami Dumában.20

A bolsevik hatalomátvétellel összefüggésben a tankönyvek kiemelt figyelmet szentelnek Lenin személyiségének, elméleti munkásságának, politikai tevékenységé-nek. A szükséges magyarázatokkal kísérve megjelennek neve mellett az olyan kifejezések, mint „permanens forradalom”, „leggyengébb láncszem”.21 A forrásköz-pontú kiadványok szemelvényeket közölnek Lenin egy-egy írásából, pl. az Állam és forradalomból22 vagy az Áprilisi tézisekből. A Dupcsik–Repárszky szerzőpáros által szerkesztett forráskiadványban szerepelnek Pjotr Sztruve sokat idézett szavai Leninről, és személyiségének legmeghatározóbb vonásáról, a gyűlöletről. Majd ezt követően részleteket közölnek Lenin írásaiból, melyekben arról értekezik, hogy az orosz földet meg kell tisztítani „minden kártékony féregtől, mármint a tolvajoktól, a poloskáktól, mármint a gazdagoktól és egyebektől”, és a cél eléréséhez a legváltoza-tosabb módszereket ajánlja. A szövegekhez kapcsolódó kérdések, feladatok sokolda-lúak, relevánsak és gondolkodásra ösztönzőek (például, amikor az Állam és forrada-lomból idézett részeket kell összehasonlítani a „vezető minden rendelkezésének ellentmondás nélküli” végrehajtásának szükségességéről értekező lenini szövegrész-szel).23 Mindezek hozzásegíthetik a tanulót a bolsevizmus természetrajzának jobb megértéséhez.

Érdekes kísérletet tesz az 1917-es bolsevik hatalomátvétellel kapcsolatos viták és eltérő nézetek bemutatására a Száray–Kaposi-féle tankönyv. A Nézőpontok című alfejezetben a szerzők képi és szöveges információk segítségével igyekeznek szembe-állítani november 7-e mitológiáját a valós történésekkel, illetve a forradalom versus

19 Száray – Kaposi, 2015. 13. 20 Erről részletesen lásd: Bebesi György (1999): A feketeszázak. Magyar Ruszisztikai Intézet, Budapest.

1999. 21 Lator, 2005. 17., Kovács – Kovácsné, 2001. 31.22 Dupcsik Csaba – Repárszky Ildikó (2005): Történelem IV. XX. század. Forrásgyűjtemény képességfej-

lesztő feladatokkal. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. 2005. 29. 23 Dupcsik – Repárszky, 2005. 31-32.

KeN_2017-2_beliv.indd 57 2017.06.16. 13:59:15


puccs polémiába kívánják bevonni a tanulókat egy 1992-es fogalomtárból adva definíciókat támpontul.24 Ugyanez a problémakör a Hantos István és Bíró Gábor által összeállított tankönyvben rövid magyarázatként szerepel, miszerint egyes történészek a bolsevik hatalomátvételt egy kis csoport erőszakos akciójának, vagyis puccsnak tekintik, mások szerint, mivel ez alapjaiban változtatta meg a tulajdonvi-szonyokat, a társadalom és a gazdaság szerkezetét, ezért forradalomról beszélhe-tünk. A szerzőpáros a tankönyv további részeiben a bolsevik forradalom meghatáro-zást használja.25 A 2015-ben kiadott kísérleti tankönyv fogalomhasználata még kevéssé letisztult a probléma kapcsán. Miután a törzsszöveg egyértelműen állam-csínynek minősíti a történteket, a következő oldalon „Az 1917. évi októberi forrada-lom” képaláírással találkozhatunk, illetve a tankönyvi lecke címe is oroszországi forradalmakról szól.26 A többi tankönyvben a semlegesebb, „bolsevik hatalomátvé-tel” kifejezés szerepel.

A bolsevik hatalomátvétellel és a polgárháborúval kapcsolatban a legfontosabb megválaszolandó kérdés, hogy milyen tényezők játszottak szerepet a vörösök győzelmében. Itt a tankönyvek nagyjából ugyanazokat a válaszelemeket sorolják fel: a bolsevikok jobb szervezettsége, hatékonyabb propagandája, a szegényparaszti bázist megnyerő földprogramjuk, a stratégiai fontosságú, központi területek feletti ellenőrzés megtartása, az ellentábor, a „fehérek” megosztottsága, nem kellően összehangolt tevékenysége, a fehéreknek nyújtott nagyhatalmi támogatás elégtelen-sége.27 Összességében a megállapítások helytállóak, bár talán épp a legfontosabb különbséget nem említik. A bolsevikok a polgárháborút végig politikai kérdésként kezelték, a politika gondosan ügyelt a hadsereg feletti kontroll megőrzésére, míg a fehér tábornokok katonai rezsimeket hoztak létre, melyekben a politikusok aláren-delt szerepet játszottak. A bolsevikok legyőzését elsősorban a harctéri események alakulásától remélték, a politikai kérdéseknek sokkal kisebb jelentőséget tulajdoní-tottak, általában megelégedtek azzal, hogy deklarálták: a bolsevikok legyőzése után az orosz nép majd szabadon dönthet államformájáról és a fontos társadalmi, gazdasági kérdésekről.28

Néhány helyen azonban a tankönyvekben elnagyolt, pontatlan megfogalmazá-sokkal is találkozhatunk. „A Trockij, Frunze és Csapajev vezette vörösök egysége-sebbeknek bizonyultak” – olvashatjuk Lator László könyvében.29 Csapajev említése itt teljességgel indokolatlannak tűnik, leginkább a szovjet korszakban kialakított kultuszának köszönhető. A polgárháborúban, egészen 1919 szeptemberében az Ural

24 Száray – Kaposi, 2015. 14.25 Hantos – Bíró, 2005. 30., 33. 26 Borhegyi Péter (2015, szerk.): Történelem 11. Kísérleti tankönyvek. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet,

Bp. 2015. 102-104. 27 Kovács – Kovácsné, 2001. 31., Hantos – Bíró, 2005. 71. 28 Ezen a téren kivételt talán csak Pjotr Vrangel altábornagy krími államalakulata jelentett. A fehér

rendszerekről részletesebben l. Halász Iván (2005): Tábornokok diktatúrái – diktatúrák tábornokai. Fehérgárdista rezsimek az oroszországi polgárháborúban. Magyar Ruszisztikai Intézet, Bp. 2005.

29 Lator, 2005. 61.

KeN_2017-2_beliv.indd 58 2017.06.16. 13:59:15


folyó mentén dúló harcokban szerzett halálos sebesüléséig Vaszilij Csapajev „mind-össze” hadosztályt irányított, sem hadsereg-, sem frontparancsnok nem volt. A katonai-szolgálati hierarchiában a Vörös Hadseregben számosan megelőzték, a teljesség igénye nélkül csak az ismertebbek: Szergej Kamenyev, a Vörös Hadsereg főparancsnoka, Mihail Tuhacsevszkij, Alekszandr Jegorov, Kliment Vorosilov, Iona Jakir, Ioakim Vacetisz, Szemjon Bugyonnij, akik valamennyien vezényeltek frontot és/vagy hadsereget a polgárháború bizonyos szakaszaiban. Egyes kutatók véleménye szerint Csapajev szerepe még hadosztályparancsnokként sem volt különösebben jelentős, ugyanakkor a személye köré épített mítoszokon generációk egész sora nevelkedett.30

A berendezkedő új hatalommal kapcsolatban a tankönyvek megemlítik annak diktatórikus jellegét („újfajta zsarnokság”). A hadikommunizmus a rekvirálással egyenértékű beszolgáltatási rendszerrel, az államosításokkal, jegyrendszerrel, fejadagokkal, az állandósuló hiánygazdasággal, illetve annak kísérőjelenségeivel teljesen szétzilálta az ország gazdaságát és gyors ütemben erodálta a bolsevikok társadalmi bázisát. A munkások az üzemekben a bolsevikok ellen sztrájkoltak, egyes vidékeken szabályos háborút kellett vívni a fellázadt parasztokkal, 1921-ben pedig a „forradalom büszkeségei”, a kronstadti matrózok ragadtak fegyvert a bolsevikokkal szemben. A bolsevikok valamennyi megmozdulást leverték, és nem maradt el a leszámolás sem.

A folyamatok értelmezésénél a tankönyvszerzők nem használták ki eléggé azt a lehetőséget, hogy rámutassanak, itt ugyanaz az ösztönös tömegmozgalom fordult szembe a bolsevikokkal, amely 1917-ben hatalomra segítette őket, és amelyet, amíg érdekükben állt, maguk a bolsevikok is szítottak. Miután viszont hatalomra kerül-tek, kemény eszközökkel fojtották el a vidéki lázongásokat, számolták fel az üzemi munkásdemokráciát, és vezettek be egy szigorú, centralizált parancsuralmi rend-szert. Az alulról szervezett társadalom, a szovjet-demokrácia ekkor már kockázati tényezőt jelentett a hatalom új birtokosai számára, akik a szovjet-rendszer színpadi díszleteit megtartva építették ki a pártvezetés diktatúráját. Azok a csoportok a párton belül, akik komolyan vették a munkás-önigazgatást, nagyon hamar ellen-zékbe szorultak. Viktor Csernov egy szellemes hasonlatával élve, az októberi bolsevik fordulat arról szólt, hogyan lett Lenin-Pugacsovból Lenin-Arakcsejev.31 Azért néhány szerző, és ez mindenképpen érdemüknek tudható be, megpróbálja érzékeltetni ezt a dilemmát. Itt mindenekelőtt a Dupcsik–Repárszky szerzőpáros forrásgyűjteményét kell megemlíteni, benne a viták és gyűlések megengedhetetlen-ségéről, a fentről jövő ukázok ellentmondás nélküli végrehajtásáról szóló Lenin-idé-zetekkel.32

30 Csapajev életrajzi adatait és pályafutásának vitatott elemeit ld. http://www.hrono.ru/biograf/bio_ch/chapaev.php

31 Latisev, A. G. (1992): Rasszekrecsennij Lenin. MART kiadó, Moszkva., 1992. 80. Jemeljan Pugacsov, a 18. századi orosz parasztvezér a lázadás, a pusztítás szimbóluma, míg Alekszej Arakcsejev, I. Sándor cár híres-hírhedt hadügyminisztere sokak szemében a reakció, a rendőrállam megtestesítője volt.

32 Dupcsik – Repárszky, 2005. 31-32.

KeN_2017-2_beliv.indd 59 2017.06.16. 13:59:16


A Hantos–Bíró-féle tankönyv a hadikommunizmus kapcsán három rövid, egymással is polemizáló forrásrészletet közöl bolsevik közgazdászoktól (Preobrazsenszkij, Gorev és Larin). Majd a tanulók feladatává teszi, hogy vitassák meg a hadikommunizmus intézkedéseit. A hadikommunizmussal összefüggésben egyedül a Száray–Kaposi szerzőpáros könyve utal arra a kettősségre, hogy a rend-szert egyrészt a háborús körülmények kényszere szülte, másrészt a bolsevik vezetők eszméik gyakorlati megvalósításaként tekintettek rá (vagyis hosszú távú stratégiá-nak gondolták, amely a piaci elemek kikapcsolásával, a termelés és elosztás központi irányításával utat nyit a szocialista, kommunista társadalom felé).33

A hadikommunizmust felváltó NEP (új gazdaságpolitika) a tankönyvekben – egyébként nagyon helyesen – úgy jelenik meg, mint kényszerű taktikai engedmény a hatalom megtartása érdekében, a piaci elemek részleges visszaállítása a gazdaságban: a beszolgáltatási rendszer eltörlése, a vállalkozás, a kereskedelem részleges szabad-sága, a pénzrendszer új alapokra helyezése. A Száray–Kaposi-féle tankönyv jól érzékelteti a bolsevikok dilemmáját ezen a téren: „Az érdekeltség évezredes hajtóere-jének részbeni érvényesülése javított az ellátáson, ugyanakkor a párton belül elvi problémákat vetett fel, hiszen a kapitalizmus alapelvének részleges visszaállítását jelentette. A rendszerre jellemző módon ’ideológiai vitát’ folytattak a kérdésről, melyet Lenin tekintélye és a kényszerhelyzet döntött el…”34 A NEP-et a tankönyvek egyértelmű sikertörténetként mutatják be, amely jelentősen javította az áruellátást (mindenekelőtt az élelmiszerek és a fogyasztási cikkek terén), az életszínvonalat. A forrásszemelvények Ilja Ehrenburg Emberek, évek, életem című munkájából, valamint Viktor Sklovszkij visszaemlékezéseiből olyan érzést keltenek, mintha az árukkal együtt egy kicsit a régi világ is visszatért volna, de legalábbis régi és új sajátos egyvelege elevenedik meg előttünk.35 Egyedül a Hantos–Bíró szerzőpáros által összeállított tankönyv utal a rendszer ideológiai alapjai és az alkalmazott gyakorlat közötti feszültségre: „Az újraéledő magántulajdon sok vitát váltott ki a pártvezetés tagjai között. A kereskedelemből meggazdagodott réteg irritálta a nehezebb sorsú munkásságot, a parasztság pedig az egyre jobban kinyíló agrárolló miatt volt elégedetlen”.36

SZTÁLIN DIKTATÚRÁJA

A következő nagy témakör, amit eltérő tagolásban ugyan, de valamennyi tankönyv részletesen érint, az a hatalmi harcok világa, Sztálin egyszemélyi diktatúrájának kiépülése és működése, ezzel összefüggésben az erőltetett iparosítás, a terror világa.

33 Hantos – Bíró, 2005. 69. Száray – Kaposi, 2015. 62.34 Száray – Kaposi, 2015. 62. 35 Dupcsik – Repárszky, 2005. 79-80.36 Hantos – Bíró, 2005. 72.

KeN_2017-2_beliv.indd 60 2017.06.16. 13:59:16


Amint a szerzők nagy része említi, az utódlási harc már Lenin betegsége alatt megkezdődött, a két legesélyesebb jelölt Sztálin és Trockij volt. A tankönyvek mindegyike hangsúlyozza, hogy Sztálin a főtitkári pozíció birtokában ellenőrzése alatt tartotta a káderpolitikát, ami komoly előnyt jelentett számára riválisaival szem-ben. Lator László könyvében azt is olvashatjuk, hogy a leépülő Lenin elszigetelésé-ben is komoly szerepe volt a főtitkárnak, akit Lenin titkárnői tájékoztattak Lenin végrendeletéről, így meg tudta tenni a szükséges ellenlépéseket.37 Több tankönyv idézi a végrendelet szövegéből Lenin Sztálinról írt gondolatait, bár néhány elhagyja annak egyik legfontosabb mondatát, melyben Lenin javasolja a kongresszusnak, fontolják meg Sztálin leváltását a főtitkári pozícióból.38 Hantos István és Bíró Gábor könyve a végrendelethez kapcsolódva még két másik, a történelmi szituáció jobb megértését elősegítő forrásrészletet ad elemzésre a tanulóknak. Az egyik Sztálinnak a lenini végrendeletben róla írtakra adott reakcióját tartalmazza (maga a beszéd 1927. október 23-án a Központi Bizottság és a Központi Ellenőrző Bizottság egyesí-tett plénumán hangzott el), melyben arra hivatkozik, hogy a kérdést annak idején megvitatták és a párt kötelezte őt maradásra. A másik Sztálin esküje, azaz Lenin temetésén elmondott beszéde, melyben a főtitkár megfogadja, hogy teljesítik az elhunyt vezér végakaratát: az idézett szövegrészek a pártegység és a proletárdikta-túra erősítéséről szólnak.39

A témakört a legnagyobb terjedelemben, legrészletesebben és legsokoldalúbban Dupcsik Csaba, Repárszky Ildikó és Ujváry Pál könyve mutatja be a Befejezetlen múlt sorozat 6. kötetében. A törzsanyag részletesen kitér a gazdaságpolitikára, a terror és a személyi kultusz légkörére, ízelítőt ad a szovjet hétköznapokból, elemzi a szovjet külpolitika fordulatait (a szociáldemokrácia lefasisztázásától a népfrontpoli-tikáig). A törzsszövegbe beleszőtt, vagy attól elkülönített hosszabb-rövidebb forrásszemelvények, életrajzi adatok, Sztálin-portré megidézi a kor hangulatát, érzékelteti a tanulók számára a rendszer abszurd és groteszk voltát, embertelenségét, az ellenségkeresés hisztérikus légkörét. Itt csak néhány mozzanatot említek a teljesség igénye nélkül a gazdag „példatárból”: Poszkrjobisev esetét, aki Sztálin egyik legközelebbi munkatársa, titkára volt, és miután feleségét kémkedés vádjával őrizetbe vették, majd kivégezték, még több mint tíz évig szolgálta hűségesen Sztálint; Pjatakov szavait arról, hogy a párt olyan emberekből áll, akik a lehetetlent is lehetővé teszik, hogy a párt utasítására hajlandó 24 óra alatt mindent kidobni az agyából és feketének tartani, amit eddig fehérnek vélt; valamint André Gide eszmefuttatását a szovjet emberek általános tájékozatlanságáról és sztereotípiáiról a külvilággal kapcsolatban.40

A kísérleti tankönyv egy összehasonlító táblázatot közöl a Trockij és Sztálin nézetei közötti különbségekről. Ideológiai síkon ez a permanens forradalom (világ-

37 Lator, 2005. 62.38 Száray – Kaposi, 2015. 64., Borhegyi, 2015. 142.39 Hantos – Bíró, 2005. 70.40 Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 31., 37.

KeN_2017-2_beliv.indd 61 2017.06.16. 13:59:16


forradalom) versus szocializmus egy országban polémiát jelentette, a gazdaságfej-lesztés terén Trockij erőltetett iparosítási koncepciójával szemben Sztálin az 1920-as években még a mezőgazdaság fejlesztéséért szállt síkra. A hatalmi harcoknál a tankönyv sok elvarratlan szálat hagy, a szöveg is túl elnagyoltnak, általánosnak tűnik: „Sztálin a vitákra épülő kollektív pártvezetés helyébe a vitathatatlan egysze-mélyi vezetést állította. Az állampárt főtitkára így nemcsak a kommunista pártnak, hanem magának a Szovjetuniónak is az egyszemélyi vezetője, diktátora lett.”41 Más tankönyvek megemlítik Trockij mellett például Zinovjev, Kamenyev, Buharin, vagy akár Radek, Pjatakov, Rikov nevét, akiket Sztálin kiszorított a hatalomból, végül áldozataivá váltak.

A hatalmi harcok és leszámolások egyik fontos állomásaként szerepel a tanköny-vekben Szergej Kirov 1934-es meggyilkolása. A szerzők többsége ezt Kirov „népsze-rűségének” (pontosabban Sztálin ezzel kapcsolatos féltékenységének) tudja be. Előzményként említik az ominózus szavazást is a XVII. pártkongresszuson, vagy olyan formában, hogy a küldöttek Kirovra sokkal kevesebb ellenszavazatot adtak, mint Sztálinra, vagy egyenesen úgy, hogy „a küldöttek jelentős része szívesen látta volna Sztálin leváltását, sokan Szergej Kirovnak szavaztak volna bizalmat”, majd hozzáteszik, hogy a választási eredményeket meghamisították.42 A valóságban itt szó sem volt semmiféle leváltási kísérletről, mindössze a Központi Bizottság tagjait választották meg. A választásnak valódi tétje nem volt, a lista 71 nevet tartalmazott, ugyanannyit, amennyi a KB létszáma volt. A küldöttek maximum annyit tehettek, hogy a nekik nem szimpatikus jelöltek nevét áthúzták, ez azonban érdemben semmin nem változtatott. Állítólag Sztálin nevét 292 küldött, míg Kirovét mindösz-sze 4 húzta ki. A párton belüli hatalmi küzdelmek világát jól ismerő Oleg Hlevnyuk orosz történész szerint Kirov valójában Sztálin kreatúrája, tipikus sztálini apparátcsik volt, akinek alakjából a hruscsovi desztalinizációs érában utólag kreáltak olyan politikai vezetőt, aki Sztálin riválisának tekintettek, ám egykorú dokumentumok ezt nem erősítik meg.43 A Kirov-gyilkosságot ugyanakkor Sztálin valóban maximálisan kihasználta a korábbi riválisaival való végső leszámolásra.

Külön figyelmet szentelnek a tankönyvek a sztálini gazdaságpolitikának. A leg-fontosabb kulcsszavak ennél a résznél: modernizáció, tervutasításos gazdálkodás, kuláktalanítás, kolhozosítás, erőltetett iparosítás, kényszermunka, GULAG. A tan-könyvek egy része számadatokat is közöl az ipar, ezen belül a nehézipar fejlődéséről, illetve a társadalmi árról, amit a szovjet embereknek ezért fizetni kellett. A tan-könyvi anyagon is látszik, hogy a történettudomány nincs könnyű helyzetben, amikor számszerű mérleget kíván vonni. Ahogyan a szakkönyvek többségében, úgy a tankönyvekben is sokszor egymástól lényegesen eltérő számok szerepelnek egyik

41 Borhegyi, 2015. 143. 42 Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 30., ill. Lator, 2005. 62.43 Hlevnyuk, O. V. (1996): Politbjuro. Mehanyizmi polityicseszkoj vlasztyi v 1930-e godi. ROSSZPEN,

Moszkva., 1996. 118-134. Magyarul a hatalmi harcokról és koncepciós perekről l. Kolontári Attila (2012): A forradalom felfalja gyermekeit. Hatalmi harcok és leszámolások a sztálini Szovjetunióban. Rubicon, 12. sz. 4-39.

KeN_2017-2_beliv.indd 62 2017.06.16. 13:59:16


vagy másik kategóriában, attól függően, hogy a szerzők milyen szakirodalmat használtak fel a tankönyvírás során. Az ipari termelés kapcsán például két tankönyv a nehézipar 1010%-os, az egész ipar 380%-os növekedéséről szól 1913 és 1937 között, míg a Kovács–Kovácsné szerzőpáros az ipar egészére vetítve említ 12-szeres növeke-dést.44 Kétségtelen viszont, hogy a mennyiségi mutatók terén 1938-ra a Szovjetunió a világ második ipari állama lett az Egyesült Államok mögött. Ugyanez a helyzet pl. az 1932–33-as nagy éhínség áldozatainak, vagy a GULAG kényszermunkásainak számával. Előbbivel kapcsolatban 2 és 10 millió között mozognak az értékek, van tankönyv, amely a „milliók haltak éhen” kifejezést használja.45 A GULAG foglyaival kapcsolatban a vizsgált tankönyvek többsége egyszerűen milliókról beszél, mind a halálos áldozatok, mind a fogolylétszám tekintetében. Mindössze két könyvben találunk ennél konkrétabb adatokat. Kovács István és Kovácsné Bede Ágnes könyve megemlíti, hogy 1938-ban a GULAG foglyainak száma megközelítette a 2 milliót. A számadat forrása minden bizonnyal a Viktor Zemszkov által publikált levéltári adatsor, amely az 1938-as esztendőre 1 881 570 főben adja meg a fogolylétszámot.46 A Befejezetlen múlt 6. kötetének szerzői két szélső értéket adnak meg az 1939-es rablétszám kapcsán, a felső, valószínűleg Robert Conquest kalkulációira visszavezet-hető határ 8 millió, az alsó itt is 1,8 millió.47

Az értelmezési kísérletek közül az alábbi próbálkozásokat érdemes kiemelni. Száray Miklós és Kaposi József könyvükben egy folyamatábrán kísérlik meg összefoglalni a rendszer legfontosabb jellemzőit, a köztük lévő összefüggéseket. A szövegdobozokban a politikai intézményrendszer, a gazdasági élet és a társadalmi szféra legfontosabb jellemzői szerepelnek: modernizációs kényszer, védelmi képesség fokozásának igénye, tőkehiány, munkaerőhiány, hadiipar fejlesztése, kollektivizálás, élelmiszerhiány, életszínvonal romlása. Valamennyi folyamat kifutási pontja a terror, ami jól jelzi a rendszer affinitását a felmerülő problémák erőből, erőszakkal való megoldására.48

Repárszky Ildikó és Dupcsik Csaba azt a megoldást választották, hogy röviden összegezték a tanulók számára a „sztálini fordulattal” kapcsolatos történeti értelme-

44 Száray –Kaposi, 2015. 64., Borhegyi, 2015. 145., illetve Kovács – Kovácsné, 2001. 36. old. Utóbbi növekedési arányt említi Krausz Tamás is az Oroszország története c. kötet általa írt fejezetében. Font – Krausz – Niederhauser – Szvák, 1997. 515. De más kiadványokban más adatokkal is találkozhatunk. Paul Kennedy (1992): A nagyhatalmak tündöklése és bukása c. könyvében 857,3%-os növekedési érté-ket ad meg 1913 és 1938 között. (Akadémiai Kiadó, Bp. 1992. 283.) Ez utóbbi számot használják Hantos István – Bíró Gábor is tankönyvükben. (2005. 113.)

45 A 2 milliós számot Kovács István – Kovácsné Bede Ágnes könyvében találjuk (2001. 36.), a kísérleti tankönyvben 10 milli ó fő (a szovjet lakosság 6%-a) szerepel. (Borhegyi, 2015. 144.) A Dupcsik – Repárszky – Ujváry szerzői kollektíva könyvében 5-6 millió áldozatról ír. (2001. 39.)

46 Kovács – Kovácsné, 2001. 37., ill. Zemszkov, V. Ny. (2001): A Gulag-tényekben, adatokban. In: Krausz T. (szerk.): A Gulag. A szovjet táborrendszer története. Pannonica, Budapest. 227.

47 Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 39. A GULAG fogolylétszáma körül dúló számháborúnak amúgy terjedelmes irodalma van, Zemszkov hivatkozott tanulmányán kívül ld. pl. Stephen Wheatcroft (2001): A levéltári adatok összevethetősége és megbízhatósága; Szilágyi Ákos (2001): Számbeszéd, Robert Conquest válasza Wheatcroft tanulmányára, mindegyik In: Krausz (szerk.)

48 Száray – Kaposi, 2015. 65.

KeN_2017-2_beliv.indd 63 2017.06.16. 13:59:16


zési kereteket. Három fő vonulatot különböztetnek meg. Az egyik szerint a történtek szerves és logikus folytatását jelentették a bolsevik hatalomátvételnek és hadikom-munizmusnak, a NEP csupán ideiglenes taktikai engedmény volt. A másik megkö-zelítés a forradalom elárulásával, Sztálin zsarnoki hatalmának kiépítésével hozza összefüggésbe a fordulatot. A kutatók harmadik csoportja szerint pedig a változások a körülmények kényszerítő hatására mentek végbe, mindenfajta előzetes forgató-könyv nélkül.49

A totális, totalitárius minősítést a tankönyvek közül kettő használja a sztálini rendszerre. Mindegyik megemlíti, hogy modern jelenségről van szó, s két nagy altípusát különböztetik meg: a náci–fasiszta államot és a szovjet modellt. A tanköny-vek közül az egyik a társadalom feletti teljes ellenőrzésre, az élet más területei (gazdaság, kultúra) mellett a magánszféra feletti uralom kiépítésére helyezi a hangsúlyt. A Társadalmi és állampolgári ismeretek című könyv az etatista berendez-kedést, a „demokratikus centralizmuson”, katonai fegyelmen alapuló egypárti diktatúrát emeli ki kulcsmozzanatként. A totális diktatúra kialakulásában pedig döntő szerepet tulajdonít a torlódott társadalomszerkezetnek, a modernizáció és a tradicionális elemek együttes meglétéből adódó feszültségnek. Ebben a megközelí-tésben a könyv a sztálini diktatúrát nem a forradalom elárulásának, hanem a bolsevik hatalomátvétel szerves következményének tekinti.50 Itt érdemes megje-gyezni, hogy a kísérleti tankönyv 11. és 12. évfolyam számára írt mindkét kötetének előszavában szerepel a totális diktatúra kifejezés a sztálini rendszerre is vonatkoz-tatva, a Szovjetunióról szóló leckékben azonban a szerzők már nem említik és nem is adnak meg támpontokat a fogalom értelmezéséhez.51

A Száray–Kaposi szerzőpáros a sztálinizmusról szóló törzsanyag összegző gondolataként pedig olyan felvetést ír le, mely köré akár tudományos konferenciák, viták és kutatások egész sorát lehet szervezni: „A szocialista fejlődés ára iszonyatos volt mind emberéletekben, mind eltékozolt, pazarló módon felhasznált anyagi javakban. A modernizációt a világgazdaságból nem kiszakított Oroszország minden bizonnyal sokkal kisebb áldozatokkal megvalósíthatta volna.”52

Apróbb hibák, következetlenségek, elírások szinte valamennyi tankönyvben előfordulnak. Kovács István és Kovácsné Bede Ágnes könyvében a Sztálinról közölt rövid, keretes írásban néhány dolgot mindenképpen érdemes lett volna pontosíta-ni.53 Mindenekelőtt Sztálin lányát, az egyetlen embert, akihez a diktátort „mély, őszinte érzések” fűzték, nem Nagyezsdának hívták, ahogy a könyvben szerepel, hanem Szvetlanának. (Nagyezsda Allilujeva Sztálin öngyilkosságba kergetett felesége volt.) Nem teljesen egyértelmű, hogy mi alapján kapta meg Sztálin a minden

49 Dupcsik – Repárszky és Ujváry, 2001. 29.50 Kovács – Kovácsné, 2001. 37., illetve Forgács A. – Győrfi-Tóth P. – Mező F. – Nagy I. – Veliky J. (2002):

Társadalmi és állampolgári ismeretek középiskolásoknak. Nemzeti tankönyvkiadó,Bp. 130-131.51 Borhegyi, 2015. 4. és Borhegyi 2016. Bevezető o. sz. nélk.52 Száray – Kaposi, 2015. 63.53 Kovács – Kovácsné, 2001. 35.

KeN_2017-2_beliv.indd 64 2017.06.16. 13:59:16


idők legnagyobb diktátora minősítést a szerzőktől: áldozatainak száma, a rendszere által uralt terület nagysága, a Szovjetunió második világháború után elért szuperha-talmi státusza miatt? Ugyancsak nem egyértelmű a zárómondat. „S mindezt 20 millió ember halála árán!” Nem világos, hogy mit jelent ez a szám: a Szovjetunió második világháborús emberveszteségét? Valamiféle összesített szám, amelybe a kuláktalanítás, a nagy terror, az 1932–33-as éhínség áldozatai, a GULAG-on elpusz-tultak, az évtizedek során kivégzettek tartoznak bele?

A Száray–Kaposi szerzőpáros által összeállított könyvben szerepel egy részlet Andrej Visinszkij főügyésznek a „jobboldali elhajlók” perében elmondott vádbeszé-déből, azt azonban hibásan datálják 1935-re (a per 1938-ban volt), a Vörös Hadsereg-ben lefolyt tisztogatások adatait összegző táblázatból pedig éppen a katonai hierar-chia csúcsa, a marsalli rendfokozat maradt ki.54

A kísérleti tankönyv megfogalmazása a Kirov-gyilkosság következményeivel kapcsolatban nem túl szerencsés, több ponton is korrekcióra szorul: „Sztálin Kirov halálának ürügyén látványos koncepciós pert rendezett, amelyben leszámolt politikai ellenfeleivel (akik korábban Kirov támogatói voltak).”55 Egyrészt a sztálini terrorgépezet koncepciós perek egész sorát gyártotta futószalagon, ezek többsége azonban a nyilvánosság teljes kizárásával zajlott. A három nagy nyilvános („látvá-nyos”) moszkvai perben (a „trockista–zinovjevista terrorista központ”, a „párhuza-mos trockista központ” és „a jobboldali trockista elhajlók” perében) Sztálin a lenini vezető garnitúra még életben lévő tagjaival, a hatalomból már korábban kiszorított riválisaival számolt le, akik viszont nem voltak Kirov támogatói. Egyébként is nagyon nehéz Kirov körül bármiféle támogatói csoportot kimutatni, mivel nem képviselt semmiféle külön alternatívát Sztálinnal szemben. Az viszont tényleg igaz – amint a tankönyvek egy része is említi –, hogy a kongresszusi küldöttek, a köz-ponti bizottság, a szavazatszámláló bizottság tagjainak nagy része a következő években áldozatul esett a sztálini terrornak.

Egy-két apróbb, a lényeget nem érintő pontatlanság még a témakört legrészlete-sebben bemutató Dupcsik–Repárszky–Ujváry által jegyzett könyvben is előfordul. Jezsovot pl. nem 1938-ban végezték ki, ahogy a könyvben szerepel, hanem 1940-ben. Következetlen a népbiztos–miniszter kifejezések használata, 1946 előtt szerencsé-sebb a népbiztos megjelölés. Molotov nem 1940-ig töltötte be a Népbiztosok Taná-csának elnöki tisztét, hanem 1941. május 6-áig. A sztálini lágervilág borzalmait szemléltető illusztráció, amelyen halálra fagyott emberek tetemeit húzzák le vaskam-póval a szánokról, valójában nem fogolytetoválásként maradt fent, amint a képalá-írás említi, hanem egy túlélő fogoly rajzaként, és a GULAG-folklórt kutató Dancig Baldajev gyűjtéséből származik.56

54 Száray – Kaposi, 2015. 64.55 Borhegyi, 2015. 145.56 Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 31-32., 39. Az említett rajz egyébként megtalálható Kovács Ákos –

Sztrés Erzsébet (1989): Tetovált Sztálin c. munkájában is, ahol Baldajev külön is kitért rá a vele készített interjúban. (Szeged, 32., 154.)

KeN_2017-2_beliv.indd 65 2017.06.16. 13:59:16


A SZOVJETUNIÓ A MÁSODIK VILÁGHÁBORÚBAN

A második világháborúhoz vezető úton a tankönyvek részletesen foglalkoznak a szovjet–német megnemtámadási egyezménnyel. A legtöbb könyv forrásszemelvény-ként közli a Molotov–Ribbentrop-paktum titkos záradékának szövegét, megje-gyezve, hogy ezzel a két nagyhatalom felosztotta a köztük lévő területeket. A kísér-leti tankönyv, nagyon helyesen, itt a Köztes-Európa kifejezést használja. A magyarázó részben ugyanakkor apró pontatlansággal találkozunk. Finnország esetében a felosztás nemcsak annak déli részét érintette, amint a tankönyvben olvasható, hanem eredetileg az egészet szovjet érdekszférába sorolták. Csak a szovjet–finn háborúban tanúsított finn ellenállás és a nemzetközi helyzet eredmé-nyezte azt, hogy Finnország megúszta a szovjetek számára fontos stratégiai területek átadásával. De például Molotov még 1940. novemberi berlini látogatása során is makacsul ragaszkodott a titkos záradék „maradéktalan végrehajtásához”, a német csapatok távozásához Finnországból, és a szovjet érdekek ugyanolyan mértékű érvényesítéséhez, mint a többi balti államban (melyeket eddigre már megszálltak és szovjetizáltak).57

A tankönyvek a paktum előzményként általában utalnak az 1939 nyarán folyta-tott brit–francia–szovjet politikai, katonai tárgyalásokra, illetve ezek kudarcára. Az értékelő momentumok között hangsúlybeli eltéréseket találunk. Van tankönyv-szerző, aki úgy látja, „a szovjetek nem bíztak a nyugatiakban, féltek, hogy egyedül maradnak a németekkel szembeni háborúban, és a nyugatiak oldalán nem látták biztosítva nyugati irányú hódító terveik megvalósulását”.58 Mások kölcsönös bizalmatlanságról írnak, illetve a szovjet csapatok átengedésétől elzárkózó Lengyel-ország magatartásában látják a kudarc legfőbb okát.59 Figyelemreméltó és teljes mértékben helytálló a kísérleti tankönyv megjegyzése: „A Szovjetunió magatartását befolyásolta az, hogy Sztálin tisztában volt vele: egy újabb európai háború esélyt kínál a szovjet terjeszkedésre.”60

A történésekkel legrészletesebben megint csak a Befejezetlen múlt sorozat 6. kötete foglalkozik. A fordulat drámaiságát, ami persze leginkább csak a külvilág számára volt az, hiszen a megnemtámadási szerződés aláírását hosszú egyeztető munka előzte meg, a tankönyv két Pravda-cikkel próbálja érzékeltetni. Az első augusztus 14-i keltezésű és a következőt olvashatjuk benne: „A szovjet nép támo-gatja a fasiszta országok munkásait, a Szovjetunió mindent megtesz azért, hogy az emberiséget megszabadítsa a fasizmustól, így válik valóra Lenin jóslata: a második világháború után az egész emberiség szabad lesz.” A párt központi orgánuma 10 nappal később már így írt: „eddig a Szovjetunió és Németország népeinek barátságát

57 Az említett problémáról magyarul ld. Seres A. – Sipos P. – Vida I. (2005): Kontinentális blokk vagy ke-leti hadjárat? Iratok V. M: Molotov 1940. novemberi berlini látogatásáról. Századok, 139. 1. sz. 135-199.

58 Száray – Kaposi, 2015. 110.59 Lator, 2005. 88. 60 Borhegyi, 2015. 213.

KeN_2017-2_beliv.indd 66 2017.06.16. 13:59:16


zsákutcába hajszolták Németország és a Szovjetunió ellenségei. De mostantól fogva ennek a barátságnak meg kell kapnia mindazokat a szükséges feltételeket, amelyek segítségével ez a barátság tovább fejlődik és virágzik.”61

A tankönyv idéz egy olyan forrást is, amelynek hitelessége körül komoly viták dúlnak a történettudományban. Sztálin 1939. augusztus 19-i beszédéről van szó, amelyben a Politikai Iroda és a Komintern vezetői előtt kifejtette, miért döntött a német ajánlat elfogadása mellett, ez milyen előnyökkel járhat a Szovjetunióra nézve és mik a jövő soron következő feladatai. A beszéddel az a probléma – és ezt a tankönyv nem jelzi – hogy nem rendelkezünk minden kétséget kizáró, hiteles forrással (pl. az ülés jegyzőkönyvével) annak megtörténtéről és az ott elhangzottak-ról. A szakirodalomban részleteiben vagy egészében idézett szövegvariánsok ősforrása, a Havas hírügynökség tudósítása először 1939. november 28-án jelent meg francia lapokban. Több kutató a szöveget eredeti orosz forrás hiányában hamisít-ványnak tartja. Más elemzők rámutatnak, hogy tartalmi szempontból semmi olyan elem nincs benne, amit Sztálin más beszédeiben, írásaiban ne fejtett volna ki.62 Többek között ugyanezt a gondolatmenetet megismételte 1939. szeptember 7-én a Komintern vezetőinek jelenlétében. Az itt elhangzottakat már egy teljesen autenti-kus forrás, Georgi Dimitrov naplója őrizte meg számunkra. (Talán szerencsésebb és egyértelműbb lett volna ebből idézni).63

A tankönyvek röviden ismertetik az érdekszféra birtokbavételének egyes fázisait, Lengyelország megtámadását 1939. szeptember 17-én, a balti államok szovjetizálását, a Finnország elleni háborút, valamint Besszarábia és Észak-Bukovina átadásának kikényszerítését Romániától. Lengyelország kapcsán az ország felosztásáról beszél-nek a náci Németország és a sztálini Szovjetunió között. A kísérleti tankönyv megjegyzése, miszerint Lengyelországot a Molotov–Ribbentrop-paktum alapján osztották fel, annyiban szorul pontosításra, hogy az 1939. szeptember 28-i barátsági és határmegállapítási szerződésben a titkos záradékhoz képest egy jelentős módosí-tás történt. Litvániát a szovjet érdekszférába sorolták, cserébe Moszkva lemondott az eredetileg neki juttatott, de a német csapatok által időközben elfoglalt Lublini Vajdaságról és a Varsói Vajdaság keleti feléről. A tankönyvek egy része megemlíti a katyńi mészárlást, a fogságba esett lengyel tisztek legyilkolását szovjet részről. A kivégzettek számát illetően eltérő adatokat közölnek, a számok 4000 és 8000

61 Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 47-4862 Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 48. Az újabb szakirodalomban a Sztálin-beszéddel kapcsolatos

polémiát l. például: Ungváry Krisztián (2010): Egy paktumról. Élet és Irodalom, szeptember 27.; u.ő. Egy beszéd, amely megváltoztatta a történelem menetét. Sztálin a német–szovjet megegyezésről. Rubicon, 2011/6. 12-13.; Krausz Tamás (2010): Néhány megjegyzés a Molotov–Ribbentrop-paktum ér-telmezéséhez. In: Majoros István et al. (szerk.): Nemzetek és birodalmak. Diószegi István 80 éves. ELTE, Bp. 363-367.

63 Dimitrov naplóbejegyzését magyarul l. Kolontári A. (2015): A sztálini forgatókönyv. A Vörös Hadsereg háborús előkészületei 1939-1941. Rubicon, 9. sz. 59-60.

KeN_2017-2_beliv.indd 67 2017.06.16. 13:59:16


között mozognak.64 „Aligha lehet eldönteni, hogy a német vagy a szovjet megszállás volt-e szörnyűbb” – olvashatjuk Lator László könyvében.65

A kísérleti tankönyvben, valamint Száray Miklós és Kaposi József könyvében újszerű, továbbgondolásra is érdemes, a korábbi berögzült sztereotípiákat meghaladó felvetések vannak a témakörrel kapcsolatban. A kísérleti tankönyv az 1939-40-es szovjet térnyerés kapcsán megjegyzi: „A terjeszkedő szovjet politika további céljai már a német érdekszférát fenyegették, és ez elkerülhetetlenné tette a konfliktust.”66 A szovjet szándékokat, melyeket talán leginkább Molotov 1940 novemberi berlini tárgyalásairól készült dokumentumok alapján lehet rekonstruálni, egy következő kiadásban célszerű lenne legalább utalásszerűen jelezni: a német csapatok kivonásá-nak követelése Finnországból, a szovjet érdekek maradéktalan érvényesítése Finnor-szágban, kölcsönös segítségnyújtási szerződés Bulgáriával, szovjet haditengerészeti bázisok létesítése a tengerszorosok térségében, a Románia új határaira adott német és olasz garancia kifogásolása.67 Ugyanakkor azt sem szabad elfelejteni, hogy a keleti élettér megszerzésére irányuló agresszív német törekvések már önmagukban is hordozták a konfrontáció lehetőségét.

A Száray–Kaposi könyv 3 érzékeny, napjainkban is sok vitát kiváltó pontot emel ki a Szovjetunió háború előtti politikája kapcsán: a Molotov–Ribbentrop-paktumot, a szovjet–finn háborút és a katyńi gyilkosságokat. Majd kérdések formájában, mintegy vitaindítóként jelzi a főbb problémákat: „valóban csak azért egyezett meg a náci birodalommal, s később azért lépett fel hódítóként a Szovjetunió, hogy jobban felkészüljön a német támadásra, illetve a németek elleni harcra? S ha igen, van-e joga erre egy államnak…?”68

A tankönyvírók többsége teljes tévedésben van, amikor arról ír, hogy Churchill már 1941 tavaszán figyelmeztette Sztálint a küszöbön álló német támadásra, de a szovjet diktátor nem hitt neki.69 Tegyük azonban hozzá, mindez nem a tankönyv-írók, hanem a szaktörténészek hibája, akik a hazai történeti szakirodalomban mindeddig nem tisztázták egyértelműen a kérdést. A történeti hűség kedvért Churchill „figyelmeztetését” érdemes pontosan idézni: „Teljesen megbízható ügynöktől azt a hitelt érdemlő információt kaptam, hogy a németek, miután úgy gondolták, hogy Jugoszlávia már a markukban van, vagyis március 20-a után, megkezdték a Romániában állomásozó öt páncélos hadosztályukból három átve-

64 Borhegyi, 2015. 216., Hantos – Bíró, 2005. 150., Száray – Kaposi, 2015. 116. Valójában az akció kereté-ben, Lavrentyij Berija kezdeményezésére, a Politikai Iroda jóváhagyásával, az NKVD különleges troj-káinak határozatai alapján, 1940 tavaszán több mint 21 857 főt, lengyel katonatiszteket, rendőröket, a korábbi lengyel közigazgatás alkalmazottait, polgári személyeket lőttek agyon. (Katyńban mintegy 4421 főt, a Harkov melletti sztarobelszki táborban 3820-at, az osztaskovoi táborban 6311-et, valamint Nyugat-Ukrajna és Nyugat-Belorusszia más településein összesen 7305-öt.) A katyńi ügy szovjet levél-tári dokumentumait l. Voproszi isztorii, 1993/1. 7-22.

65 Lator, 2005. 107.66 Borhegyi, 2015. 216.67 Seres – Sipos – Vida, Századok, 2005/1. 135-199.68 Száray – Kaposi, 2015. 116.69 Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 84.; Száray – Kaposi, 2015. 111.; Kovács – Kovácsné, 2001. 146.

KeN_2017-2_beliv.indd 68 2017.06.16. 13:59:16


zénylését Lengyelország déli részére. Abban a pillanatban, mihelyt értesültek a szerb forradalomról [sic], az áthelyezést elhalasztották. Őexellenciája könnyen felmérheti ezen tények jelentőségét.”70 Ilyen és ehhez hasonló híresztelések tömegével keringtek 1941 tavaszán a diplomácia és a hírszerzés világában. Németországot az angol hírszerzés ügynökei például a szovjet katonai előkészületekkel és egy küszöbön álló szovjet támadás lehetőségével riogatták.71 Az információk és dezinformációk áradatából nem mindig volt egyszerű kiszűrni a valós tervek pontos részleteit. A szovjet katonai és politikai vezetés számára ismert tény volt a német haderő jelentős koncentrációja Kelet-Poroszországban és a Lengyel Főkormányzóság területén, a szovjet hírszerzés adatai ráadásul azt a ténylegesnél erősebnek tüntették fel.72 1941. március 20-án a Vezérkar Felderítő Osztályának összegző jelentésében, hírszerzési adatokra hivatkozva már szerepelt az a lehetőség, hogy a Wermacht 3 hadseregcsoportot vont össze egy Leningrád, Moszkva és Kijev irányában végrehaj-tandó csapásmérésre, a támadás kezdetének várható időpontját pedig május 15. és június 15. közé tették (bár, mint az értékelő részben megjegyezték, az Angliával való konfliktus lezárása – győzelem vagy békekötés – előtt nagy valószínűséggel nem kell a német támadással számolni).73 Hozzátehetjük, a németek is tökéletes tudatlanság-ban voltak a szovjet terveket és katonai előkészületeket illetően, vagyis a felek hírszerzése és elhárítása sikeresebb volt a saját törekvések álcázásában, mint az ellenség szándékainak feltárásában.

A fent jelzett problémával összefüggésben ugyancsak árnyalni kellene a tanköny-vekben azt a toposzt, miszerint Sztálin nem hitt abban, hogy Hitler kétfrontos háborúra szánja el magát, ezért nem engedélyezte a katonai előkészületeket, a mozgósítást, a tisztogatások során lefejezett Vörös Hadsereget így teljesen váratlanul érte a német támadás.74 Néhány megfogalmazás paradox módon úgy ábrázolja a szovjet diktátort, a színlelés és a gyanakvás nagymesterét, aki minden ellenfelével leszámolt, aki saját legközelebbi munkatársaiban, rokonaiban sem bízott, mint egy naiv ministránsfiút, aki most hitelen megbízik egy aláírt papirosban (a megnemtá-madási szerződés) és Hitler szavában: „Sztálin [a paktum aláírása után – K. A.] talán azzal áltatta magát, hogy ezentúl országa biztonságban lesz.” „Noha Hitler a Mein Kampfban világosan leírta a Szovjetunióval kapcsolatos terveit, Sztálin bízott abban, hogy ezek az elképzelések menet közben már módosultak.”75 Az kétségtelen, hogy Sztálin egyrészt valóban arra számított, hogy Hitler nem vállalja a kétfrontos háború

70 Dokumenti Vnyesnyej Polityiki 1940–22 ijunya 1941. Mezsdunarodnije otnoscsenyija, Moszkva, 1998. 829. Churchill 1941. április 3-án utasította Stafford Cripps moszkvai brit követet, hogy az üzenetet személyesen Sztálinnak adja át. Cripps erre nem látott lehetőséget, végül azt a Külügyi Népbiztosságon Visinszkijhez továbbította, aki április 21-én juttatta el Sztálinhoz.

71 Meltyuhov, M. I. (2002): Upuscsennij sansz Sztalina. Szovjetszkij Szojuz i borba za Jevropu 1939–1941. gg. Vecse, Moszkva, 259. Meltyuhov szerint London alapvető érdeke volt egy német–szovjet konfliktus mielőbbi kiprovokálása, hogy csökkentse a Nagy-Britannia elleni német offenzíva esélyét.

72 Meltyuhov, 2002. 248.73 Meltyuhov, 2002. 244.74 pl. Lator, 2005. 110-111., Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 84-85. Hantos – Bíró, 2001. 146.75 Lator, 2005. 88., 110.

KeN_2017-2_beliv.indd 69 2017.06.16. 13:59:16


ódiumát, másrészt úgy vélte, a német támadást, amennyiben sor kerül rá, meg fogja előzni valamiféle erődemonstráció vagy ultimátum átadása. Mindez azonban nem jelentette azt, hogy a Vörös Hadsereg ne készült volna a németekkel való összecsa-pásra. Ezek az előkészületek 1941 júniusára a befejező stádiumba értek.

Bár az orosz levéltárak ma is meglévő viszonylagos zártsága miatt messze vagyunk attól, hogy teljes képet alkothassunk az 1941-es szovjet katonai előkészüle-tekről, a rendelkezésre álló ismeretek és adatok alapján azonban a felkészületlenség tétele egyáltalán nem tartható. 1941 márciusától az országban rejtett mozgósítás folyt. Ennek eredményeképp a sorkötelesek, tartalékosok behívásával a Vörös Hadsereg létszáma 1941 júniusára elérte az 5,7 millió főt. A szárazföldi haderő kötelékébe 29 összfegyvernemi hadsereg 303 hadosztálya tartozott (ekkor a Vörös Hadsereg rendelkezett a legnagyobb szárazföldi hadsereggel a világon). A fegyverzet terén a szovjetek jelentős mennyiségi fölényben voltak a Wehrmachttal szemben, a legújabb harckocsi- és repülőgép-típusok pedig minőségi szempontból sem marad-tak el a német fegyverektől. A vezérkarnál intenzív tervezőmunkálatok folytak, több terv-variáns is készült a Németországgal szembeni háborúra. A haderőnek a jelentős része 1941 júniusában a nyugati határ menti katonai körzetekben állomásozott, vagy útban volt a nyugati határra. A haderő és a hátországi struktúrák július közepére érték volna el a teljes harckészültségi fokozatot. A német támadás 1941. június 22-én egy hatalmas méretű, mozgásban lévő, félig mozgósított hadigépezetre zúdult, olyan stádiumban, amikor az mind támadásra, mind védekezésre képtelen volt.76 Elsősor-ban ezzel és nem a tétlenséggel, illetve felkészületlenséggel magyarázhatók az első hónapok súlyos veszteségei, melyeket a legtöbb tankönyv megemlít. Van, amelyik egyszerűen csak foglyok százezreiről, millióiról beszél, Dupcsik Csaba, Repárszky Ildikó és Ujváry Pál könyvükben 3,5 millióban adják meg az 1941 végéig német fogságba esett szovjet katonák számát.77 A Vörös Hadsereg tényleges háborús előkészületei egy fél mondat erejéig szűrődnek át a Száray–Kaposi könyv anyagában, amikor arra történik utalás, hogy a Szovjetunióra támadó németek „nem voltak tisztában a két évtizedes fegyverkezés eredményeivel”.78 A megjegyzés arra utal, hogy a németeket meglepte a nyugati katonai körzetekben felvonultatott szovjet haditechnika mennyisége. Itt talán érdemes lenne egy táblázatban az erőviszonyokat ismertetni a legújabb orosz történeti kutatások alapján a német–szovjet arcvonalon, ami sokban árnyalhatja a szovjet felkészületlenségről szóló tételt. Mihail Meltyuhov adatai szerint a mozgósítás stádiumában lévő Vörös Hadsereg a nyugati határ mentén 1941. június 22-ére 190 hadosztállyal (3,3 millió fő), 15 687 harckocsival és rohamlöveggel, 10743 repülővel rendelkezett. A többi alakulat felvonultatása a nyugati határ menti katonai körzetekbe folyamatban volt. Németország és szövetsé-gesei 166 hadosztályt (4,3 millió fő), 4171 harckocsit és rohamlöveget, 4846 repülő-

76 Az érintett kérdéskörhöz l. Kolontári A. (2004): Sztálin beszéde a katonai akadémiák végzős hallgatói előtt. In: Majoros István (szerk.): Öt kontinens. ELTE, Bp. 143-155.; Kolontári, Rubicon, 2015/9. 58-69.

77 Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 8478 Száray – Kaposi, 2015. 111.

KeN_2017-2_beliv.indd 70 2017.06.16. 13:59:16


gépet vontak össze a keleti hadjáratra.79 Szakmai szempontból tehát mindenképpen helyesebb lenne – a tankönyvekben is – nem tétlenségről, felkészületlenségről, hanem Számvéber Norbert és Szabó Péter szavaival „eltérő ütemű, párhuzamos felkészülésről beszélni”,80 ahol a német haderő 3-4 héttel megelőzte a Vörös Hadse-reget a teljes harckészültség elérésében, így magához tudta ragadni a hadászati kezdeményezést.

A háború kezdeti szakaszával kapcsolatban a tankönyvek a gyors német sikereket, a szovjet katonai és politikai vezetésen eluralkodott pánikhangulatot említik, innentől kezdve hangsúlyozzák a háború honvédő jellegét a szovjet nép számára. Az alaphangot Sztálin adta meg, aki jó érzékkel félretette az osztályharcos retorikát, és az orosz nemzeti-katonai tradíciók szellemében igyekezett mozgósítani a társa-dalmat a megszállók elleni harcra.81 Több tankönyv idéz részleteket Churchill 1941. június 22-i rádióbeszédéből, melyben, a kommunizmus esküdt ellenségeként minden segítséget megígér Oroszországnak és az orosz népnek.82

A tankönyvek forrásszemelvények, idézetek segítségével próbálják érzékeltetni a keleti hadszíntéren folyó háború különleges brutalitását és embertelenségét, amit a hitleri fajelméletből és élettér-elméletből, valamint a náci rendszer antibolsevizmu-sából vezetnek le. Hantos István és Bíró Gábor könyvükben a „világnézeti háború” kifejezést használják, mások Franz Halder vezérkari főnök feljegyzését idézik, mely szerint a Führer Moszkvát és Leningrádot a földdel akarja egyelővé tenni, hogy ott emberek se maradhassanak. A Dupcsik Csaba és Repárszky Ildikó által összeállított forrásgyűjtemény Hitler asztali beszélgetései közül idéz egy részletet: eszerint a németek által uralt orosz területeken az embereknek elég annyit tudnia, hogy az útjelzéseket felismerjék, az orosz térség a Német Birodalom számára ugyanazt a szerepet fogja betölteni, mint az angoloknak India.83

Illusztrációként több könyv is közöl olyan képet, amely szovjet partizánok kivégzését ábrázolja a megszállt területeken. Általában a forrásokkal is dolgozó munkatankönyvek jobban tudják érzékeltetni a tanulókkal a háború borzalmait, a mérhetetlen emberi szenvedést, mint azok, amik csak megtanulandó ismereteket közölnek.

A hadtörténet eseményei közül a tankönyvek a moszkvai, a sztálingrádi csatát, a kurszki páncélos ütközetet, valamint Leningrád 900 napig tartó blokádját emelik ki, amely a városban mintegy egymillió civil áldozatot követelt. Moszkva kapcsán a német villámháborús tervek összeomlását hangsúlyozzák, míg a sztálingrádi ütközetet valódi fordulópontnak tartják a háború menetében. Itt a könyvek nagyjá-ból ugyanazokat az információkat és ismeretanyagot közlik. A háború gazdasági

79 Meltyuhov, 2002. 385-386.80 Szabó Péter – Számvéber Norbert (2003): A keleti hadszíntér és Magyarország 1941–1943. Puedlo,

Nagykovácsi. 8. A magyar szerzőpáros Meltyuhov számaitól némileg eltérő, de az arányokat jól érzé-keltető adatokat közöl az erőviszonyokról. (uo. 13.)

81 Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 85. 82 pl. Száray – Kaposi, 2015. 115. 83 Hantos – Bíró, 2005. 158., Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001., Dupcsik – Repárszky, 2005. 128.

KeN_2017-2_beliv.indd 71 2017.06.16. 13:59:16


aspektusai közül a tananyag a szovjetek kimeríthetetlen emberi és nyersanyag-tarta-lékait, az ipari kapacitások áttelepítését, a haditermelés volumenét tartja említésre méltónak. Száray Miklós és Kaposi József megjegyzik, hogy a szovjet háborús felkészüléshez jelentős mértékben járultak hozzá a lend-lease szállítások is. A globá-lis világ felé c. tankönyv, amely külön leckében foglalkozik a gazdasági vonatkozá-sokkal, pontosabb adatokat is közöl: a Szovjetunióba irányuló kölcsönbérleti szállítások értéke meghaladta a 10 milliárd dollárt, ami becslések szerint a szovjet hadiipari termelés 6-7%-át tehette ki.84 A kísérleti tankönyv két, nagyon tanulságos táblázatából jól látszik a szovjetek nyomasztó létszámbeli és haditechnikai fölénye (páncélosok terén) a keleti hadszíntéren a németekkel szemben.85

Néhány tankönyv érintőlegesen felvet olyan kérdéseket is, melyek kapcsán napjainkban is viták dúlnak a történettudományban. Ilyen többek között a rendkí-vüli saját veszteségeket eredményező szovjet harcmodor, vagy a kollaboráció kérdése. A kísérleti tankönyv például megemlíti, hogy a kurszki páncéloscsatát követően a szovjetek átvették a kezdeményezést és a vérveszteségekkel nem törődve támadásba lendültek.86 „Sztálint nem érdekelte, mekkora áldozatokkal fog még járni a háború, csak az a cél lebegett a szeme előtt, hogy a Vörös Hadsereg előbb érjen Berlinbe, mint a nyugatiak.” A szovjetek valóban csak óriási veszteségek árán tudták elfoglalni a német fővárost.87 Hantos István és Bíró Gábor részleteket közölnek Sztálin híres, 227. számú parancsából, amely záróosztagok és büntetőszázadok felállítását rendeli el a harcoló hadseregek kötelében. Előbbiek feladata a visszavonu-lás megakadályozása és a támadás ösztönzése akár fegyverhasználat, helyszíni kivég-zés árán is.88 Hasonló tartalmú parancsot idéz a Dupcsik Péter és Repárszky Ildikó által szerkesztett forrásgyűjtemény is, majd ezzel kapcsolatban megjegyzi, hogy a német csapatok oldalán több mint 50 ezer átállt szovjet katona harcolt.89 A kollabo-ráció kérdése valójában ennél sokkal bonyolultabb volt, különböző német katonai alakulatokban becslések szerint összesen mintegy egymillió egykori szovjet állam-polgár és vöröskatona szolgált. (Ez nagyjából megegyezik a partizánok számával). Az okok rendkívül összetettek voltak: az egyéni túlélési stratégiáktól, a szovjethata-lom gyűlöletén keresztül a nemzetiségi motívumokig. Az ilyen egységek alkalma-zása is sokrétű volt, a partizánok elleni harctól a nyugati hadszíntérre vezénylésig.90

84 Száray – Kaposi, 2015. 117. Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 89.85 Borhegyi, 2015. 224. 86 Borhegyi, 2015. 223-224. A tankönyv egy összehasonlító táblázatot közöl is a kurszki csata erőviszo-

nyairól, a magyarázó részben pedig megjegyzi, hogy a szovjet veszteségek élőerőben és páncélosokban háromszorosan múlták felül a németekét.

87 Lator, 2005. 121. A Berlinért folytatott harcokban az 1. Belorusz, illetve az 1. Ukrán Front alakulatai halottakban 305 ezer főt vesztettek, csak a Seelow magaslatokért vívott ütközetben 30 ezer ember esett el. Szunomár Szabolcs (2016): Georgij Zsukov életpályája és katonai tevékenysége. MosztOSZT Füzetek 3. Pécs., 2016. 93.

88 Hantos – Bíró, 2005. 159.89 Dupcsik – Repárszky, 2005. 129. 90 Heller, Mihail – Nyekrics, Alekszandr (1996): A Szovjetunió története. Osiris 2000, Bp. 350-358.

KeN_2017-2_beliv.indd 72 2017.06.16. 13:59:16


1944 nyaráig a Vörös Hadsereg felszabadította a Szovjetunió megszállt területeit, a hadműveletek ezzel áthelyeződtek a Németországgal szövetséges, a németek által elfoglalt országok, valamint a Harmadik Birodalom területére. A háború befejező szakaszában a keleti hadszíntér eseményei közül a tankönyvírók figyelme az alábbi mozzanatokra összpontosul. 1944 augusztusában a londoni emigráns kormány irányításával a Honi Hadsereg Lengyelországban felkelést robbantott ki a német megszállók ellen, a Visztula túlsó partján állomásozó szovjet csapatok pedig tétlenül figyelték, ahogy a német túlerő leveri a megmozdulást és földig rombolja Varsót.91 Hantos István és Bíró Gábor könyvükben a lehetséges motívumokat is említik. Köztük a szovjet történetírás hagyományos magyarázatát, miszerint a szovjet csapatok kifáradtak, nem volt erejük a támadáshoz, időre volt szükségük az erőgyűj-téshez. A másik vélekedés szerint Sztálin nem kívánt véráldozatot hozni a londoni lengyel emigráns kormány és a felkelők érdekében.92 Itt a szerzők nyugodtan fogalmazhattak volna határozottabban, hiszen a szovjet magatartás célja egyértel-műen a szovjetellenes Honi Hadsereg kivéreztetése volt. Amint arra Szokolay Katalin Lengyelország történetéről szóló monográfiájában rámutat, Sztálin Chur-chillhez írt levelében „egy rakás bűnözőnek” nevezte a felkelőket, a szovjetek még attól is elzárkóztak, hogy a felkelőknek támogatást nyújtó lengyel és szövetséges repülőgépek szovjet légteret és szovjet reptereket használjanak; a Honi Hadsereg futárait a szovjetek letartóztatták.93 Mindezen lépéseket nem lehet pusztán azzal magyarázni, hogy a Vörös Hadsereg egységeit pihentetni kellett, fel kellett tölteni egy újabb nagyszabású nyugati offenzíva előtt (ami egyébként azonnal megindult, mihelyt nyilvánvalóvá vált a felkelők veresége). A lengyelországi fejleményeken kívül még Románia 1944. augusztus 23-i átállását említik a könyvek, mint olyan körül-ményt, amely jelentősen javította a szovjetek stratégiai pozícióját a térségben.94

A Németország területén folyó harcokról az eseménytörténet szintjén viszonylag kevés szó esik. A szövetségesek találkozása az Elbánál, Torgaunál, Berlin bevétele 1945. május 2-án, valamint Németország kapitulációja képezik a törzsanyag részét. Utóbbi kapcsán néhány könyv utal a feltétel nélküli megadásról szóló okmány aláírási ceremóniájának Sztálin kívánságára történt megismétléséről május 8-án Berlinben.95

A katonai események mellett külön figyelmet szentelnek a tankönyvek a szövetsé-ges nagyhatalmak együttműködésének és rivalizálásának. Itt is nagyjából ugyanazo-kat a mozzanatokat emelik ki (hadműveletek összehangolása, a második front megnyitásának kérdése, a háború utáni világrend alapjainak lerakása), de az

91 Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001. 98-99., Kovács – Kovácsné, 2001. 158. 92 Hantos – Bíró, 2005. 166.93 Szokolay Katalin (2006): Lengyelország története., Balassi Kiadó, Bp. 2006. 214-216. A szovjet repterek

használatának megtiltását a szövetséges légierő gépei számára Lator László is említi könyvében. (Lator, 2005. 118.)

94 A Vörös Hadsereg magyarországi tevékenységét terjedelmi okok miatt a cikk tervezett folytatásában vizsgálom.

95 Hantos – Bíró, 2005. 167.

KeN_2017-2_beliv.indd 73 2017.06.16. 13:59:16


értékelésben hangsúlybeli eltérések találhatók. A Szovjetuniónak sikerült elismertet-nie nyugati szövetségeseivel az 1939–1940-ben más államok rovására bekövetkezett területi gyarapodását, illetve újabb területi követeléseit (Kelet-Poroszország egy része Königsberggel, Szahalin, Kuril-szigetek). A legtöbb tankönyv említi Churchill és Sztálin híres „százalékos megegyezését”, Száray Miklós és Kaposy József még fotót is közölnek a „milliók sorsát eldöntő papírcetliről”.96 Több könyv szembeállítja ezt a jaltai nyilatkozattal, amely deklarálta a felszabadított népek jogát kormányformájuk megválasztásához, illetve szabad és demokratikus választások megtartásának szükségességét az érintett országokban. A nagy kérdés természetesen az volt, hogy miképp alakul a szovjetek által elfoglalt területek sorsa. „Itt még nem dőlt el, hogy a Szovjetunió rá fogja-e kényszeríteni politikai berendezkedését az általa felszabadított országokra” – olvasható Lator László könyvében. „…körvonalazódni látszott a szovjetek közép-európai térnyerése, bár a tárgyaló felek ekkor még hitet tettek a térség országainak szabad fejlődése mellett.” „A jaltai konferencián kibocsátottak egy nyilatkozatot, amelyben kimondták, hogy mindenhol szabad választásokat tartanak, és demokratikus berendezkedést alakítanak ki, de kérdéses volt, hogy Sztálin miként tartja be a leszögezett demokratikus normákat.” „A szovjet hadsereg jelenléte lehetővé tette Sztálinnak, hogy a jaltai határozatokat tetszése szerint, a szovjet érdekek alapján értelmezze.” „A jaltai nyilatkozatot Sztálin is aláírta, de valódi szándékait nem osztotta meg nyugati szövetségeseivel.”97 A Befejezetlen múlt 6. kötetének szerzői a fenti szempontok mellett idézik Sztálin egy kijelentését, melyet Milovan Gyilasz visszaemlékezései őriztek meg számunkra: „Ez a háború eltér a múltbéli háborúktól: ha valaki területeket foglal el, ezekre a területekre rákényszeríti a saját társadalmi rendszerét. Ahova a hadserege eljut, ott a saját rendszerének szerez érvényt. Másképp nem is volna lehetséges.”98 Ugyanez a szövegrészlet szerepel a kísérleti tankönyv 12. évfolyam számára készült kötetében, hozzá kapcsolódó észrevételekkel, feladatokkal, többek között azzal a megvitatandó kérdéssel, hogy „Mennyire gondolhatta komolyan Sztálin a jaltai nyilatkozatot?”.99 De idézhették volna a szovjet diktátor Molotovhoz intézett szavait is a jaltai nyilatkozat kapcsán, amikor utóbbi annak túlzott demokratizmusát kifogásolta: „Semmi gond! Dolgozza-tok! Aztán majd a saját szájízünk szerint teljesítjük. A lényeg úgyis az erőviszonyok-ban van.”100 Vagyis a térség népeinek sorsát nem a százalékos papírcetli, még csak nem is a jaltai konferencia döntötte el, hanem a szovjet haderő jelenléte.

96 Száray – Kaposi, 2015. 124. 97 Az idézetek sorrendjében: Lator, 2005. 120.; Száray – Kaposi, 2015. 123.; Borhegyi, 2015. 249., Hantos

– Bíró, 2005. 167., ill. Borhegyi Péter (2016, szerk.): Történelem 12. Kísérleti tankönyv. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Bp. 7.

98 Dupcsik – Repárszky – Ujváry, 2001.99 Borhegyi, 2016. 16. 100 Szto szorok beszed sz Molotovim. Iz dnyevnyika F. Csujeva. Moszkva, Terra-Terra, 1991. 76.

KeN_2017-2_beliv.indd 74 2017.06.16. 13:59:16

NEVELÉSTUDOMÁNY, OKTATÁSÜGY 75

AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA 70 ÉVE – A TÖRTÉNELEMTANÍTÁS FELŐL SZEMLÉLVE I.Az általános iskola létrejötte és első évei az államosításig. A rövid demokratikus időszak történelemtanítása (1945–1948)

KATONA ANDRÁS1


THE 70 YEARS OF THE PRIMARY SCHOOL – FROM THE POINT OF VIEW OF HISTORY TEACHING

The establishment of primary school and its first years until nationalization. The history teaching of the short democratic period (1945–1948)

Just two weeks before the start of the school year in September 1945 is the Hungarian Prime Minister's Decree of the provisional national government on the establishment of primary schools published, although the National Assembly has always decided on such importants educational issues so far. But the situation was extraordinary. After another lost war, a significant part of the country was ruined together with the former political system. In the country occupied by the Soviet Union this educational provision, which was so important as the land reform in March, seemed initially less successful, but finally it stood the test of time. The history of the primary school in the past two thirds of the century was a thorny path. Especially, when we think of the over-politicized, ideologically influenced or even determined era of socialism, which lasted more than 40 years. From this point of view, the importance of history teaching was a basic issue, which indicates, why the development of history teaching is the ground of this overview.

1 Katona András dr. univ. – nyugalmazott főiskolai docens, Eötvös Loránd Tudományegyetem BTK Történeti Intézet, Budapest

KeN_2017-2_beliv.indd 75 2017.06.16. 13:59:16

76 NEVELÉSTUDOMÁNY, OKTATÁSÜGY

PUCCS VAGY DEMOKRATIKUS REFORM? MEGSZÜLETIK AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA

1945 tavaszától az Ideiglenes Kormány Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériuma (VKM),2 valamint az újonnan létrejött Országos Köznevelési Tanács (OKT)3 szakemberei rohammunkában dolgozták ki az általános iskola új rendszerét. 1945 júliusára készült el Kovács Máté4 részletes tervezete, és a koalíciós pártok a Magyar Pedagógusok Szabad Szakszervezete aktívaértekezletén elfogadták a nyolcosztályos általános iskola tervét.5 Az erősen kommunista befolyás alatt álló szakszervezet még e hó végén egy fővárosi átképző tanfolyamon ismertette az elképzeléseket a szélesebb nyilvánossággal is. Szinte az utolsó pillanatig kétséges volt azonban, hogy a népis-kola mintájára egységesen 8 éves, vagy 4+4-es rendszerben valósul-e meg az általá-nos iskola. Lukács Sándor szakszervezeti főtitkárhelyettes visszaemlékezése szerint6 még augusztus első felében is bizonytalan volt az új iskolatípus őszi bevezetése. Bassola Zoltán, a VKM Iskolai Ügyosztályának akkori pártonkívüli vezetője visszaemlékezésében ír az általános iskola körüli vitákról, mely azt bizonyítja, hogy a vita nem szakmai, hanem politikai érvek mentén dőlt el, a kommunista párt nyomására: „Szélmalom harc volt ez, ma már világosan láthatjuk. Mindazok, akik kardot rántottunk ellene, előbb-utóbb Don Quijote sorsára jutottunk: elterültünk a földön. A miniszter éppen úgy felsőbb parancsot teljesített, amikor aláírta – talán Rákosi telefonált rá: na, meddig játszogattok még azzal az általános iskolával? –, mint Kovács Máté, aki előterjesztette." 7

2 Teleki Géza, az 1941-ben tragikus körülmények között elhunyt miniszterelnök, Teleki Pál fia; az 1944 októberében Moszkvába küldött fegyverszüneti bizottság tagja volt a kultuszminisztere az ideiglenes nemzeti kormánynak. (Őt követte a választások után 1945 decemberétől Keresztury Dezső nemzeti parasztpárti, illetve 1947 márciusától Ortutay Gyula független kisgazdapárti politikus.)

3 1945. április 19-én az Ideiglenes Kormány 1140/1945. ME rendeletével megalapította az Országos Köznevelési Tanácsot, népiskolai és népnevelési, középiskolai és felsőoktatási szakosztályokkal. (Magyarországi Rendeletek Tára, 79. évf. 1945. I. köt. 109., ill. Dokumentumok a magyar oktatáspolitika történetéből I. (1945–1953). Összeállította és a bevezetőket írta: Kardos József és Kornidesz Mihály. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990. 30–31.) A Nobel-díjas tudós, Szent-Györgyi Albert lett az elnök, az alelnök Kemény Gábor és Kiss Gábor, az ügyvezető igazgató Kiss Árpád volt. Vezetőségi tagjai között volt Kodály Zoltán, Bay Zoltán, Ferenczy Béni és Illyés Gyula is.

4 A kultuszminisztérium főosztályvezetője, majd államtitkára. A nevéhez fűződik az általános iskola be-vezetése mellett a dolgozók iskolája és az iskolán kívüli népművelési intézményrendszer megalapozása, a hozzátartozó vidéki közművelődési könyvtárhálózat kezdeményezésével együtt. 1948-tól nem vállalt politikai szerepet.

5 A koalíciós pártok július 23-án szólították fel a kultuszminisztert, hogy tegye meg a lépéseket az egysé-ges általános iskolai osztályok megnyitására.

6 Lukács Sándor (1982): Iskolapolitikánk a felszabadulás után. Valóság, 35. 8. 35–50.7 Bassola Zoltán (1998): Ki voltam… Egy kultuszminisztériumi államtitkár vallomásai. Országos Pedagó-

giai Könyvtár és Múzeum, Budapest. 382.

KeN_2017-2_beliv.indd 76 2017.06.16. 13:59:17


1945 augusztusában, alig két héttel (!) a tanévkezdés előtt – nyilvánvalóan sokkal rosszabb körülmények között, mint eddig bármikor8 – politikai megfontolásból bevezették a nyolcosztályos általános iskolát: „A népiskola I–VIII. és a gimnázium, illetőleg a polgári iskola I–IV. osztályai helyett "általános iskola" elnevezéssel új iskolát kell szervezni.”9 Lényegében az 1940. évi XX. törvény alapján létrehozott nyolcosztá-lyos népiskola10 átszervezéséről döntöttek. Ennek alsó tagozatos négy osztályában meghagyták a korábbi osztálytanítós rendszert, míg a felső tagozat osztályaiban szakrendszerű tanítást vezettek be. (Vagyis az egyes szaktárgyakat általános iskolai – eleinte polgári iskolai és gimnáziumi – szaktanári képesítéssel rendelkező tanárok tanították.)

Mindez a nyolcosztályos gimnáziumnak, valamint a polgári iskolának a halálát jelentette, hiszen az ezt követő vallás- és közoktatásügyi miniszteri rendelet egysége-sen az általános iskola 5. osztályává minősítette a gimnázium és a polgári iskola első osztályát, valamint a népiskolákban, ahol az érintett tanulók száma a 40 főt megha-ladta, általános iskolai osztályt kellett indítani.11

1945 októberében jelent meg az előző rendelet mellékletében foglaltak kiegészítése és módosítása, mely az újonnan létrehozott általános iskola V. osztályába való felvételről intézkedett. Ide mindenkit fel kellett venni, aki a népiskola IV. osztályát sikerrel elvégezte és szeptember 15-ig nem töltötte be 15. életévét. A népiskola felsőbb osztályaiból az általános iskola V. osztályába csak megfelelő férőhely esetén lehetett átkerülni. A kultuszkormányzat ugyanakkor közölte, hogy az általános iskola nyolc osztályának elvégzését igazoló bizonyítványt a népiskola nyolc osztályá-nak végzettségét tanúsító bizonyítvány birtokában különbözeti vizsga útján is megszerezhetik majd az érintettek. A rendelet értelmében az általános iskola értéke azonos volt, függetlenül attól, hogy ideiglenesen népiskolai, polgári iskolai, vagy éppen gimnáziumi keretben szerveződött. A rendelet intézkedett arról is, hogy a tanító- és tanítónőképzők gyakorló iskoláinak felső tagozatán megnyitható legyen az általános iskola V. osztálya.12

8 Egy 1946-os fővárosi felmérés szerint a tantermek csaknem fele (49,4%) volt használhatatlan, 253 isko-laépületből csak 6 maradt épen, megsemmisült 25.181 tanulóra való iskolapad, 24.502 szemléltető kép, 4.134 térkép és 1.967 szertár. Országos viszonylatban a tantermek 30%-a pusztult el teljesen és 30%-a súlyosan megrongálódott. (Andor Mihály (1987): Dolgozat az iskoláról. In: Andor Mihály: Dolgozatok az iskoláról. Művelődéskutató Intézet, Budapest. 31.)

9 Az ideiglenes nemzeti kormány 6650/1945. M. E. számú rendelete általános iskola szervezése tárgyá-ban. 1. § (1) Magyar Közlöny, 1945. 105. sz. 629-630. http://library.hungaricana.hu/hu/view/OGYK_RT_1945/?pg=742&layout=s (2016. 08. 21.) In: Köznevelés, 1. 4. (augusztus 16.) 17. (Megjegyezzük, a kiegyezés óta mindig az országgyűlés döntött ilyen horderejű oktatási kérdésben.)

10 Az 1940. XX. tc. Az iskolai kötelezettségről és a nyolcosztályos népiskoláról. Országos Törvénytár, 1940. július. 12. 11. sz. 141-147.

11 A vallás- és közoktatásügyi miniszter 37.000/1945. V. K. M. sz. rendelete az 1945/46. iskolai év meg-nyitásának és tanulmányi rendjének szabályozása tárgyában. In: Köznevelés, 1. (1945. 08. 15.) 4. 17-18. (Melléklet, 18-33.) és Dancs Istvánné (1979, szerk.): Dokumentumok a magyar közoktatás reformjáról 1945–1948. Források a magyar népi demokrácia történetéhez. III. köt. Kossuth Kiadó, Budapest. 221.

12 Pornói Imre (2007): A népoktatás átalakítása Magyarországon 1945 után. http://orszavak.nyeomszsz.org/pdf/07_Porni+Imre_A+nepoktatas_45utan.pdf (2016. 09. 5.)

KeN_2017-2_beliv.indd 77 2017.06.16. 13:59:17


Augusztus végén kézbesítették az iskoláknak az 1. és 5. osztály új általános iskolai tantervét,13 melyet felmenő rendszerben vezettek be az 1948/49-es tanévig. A teljes tanterv nyomtatott formában csak 1946 júliusában látott napvilágot. Ennek tájékoz-tatójában Keresztury Dezső vallás- és közoktatásügyi miniszter a következő kultúr-politikai törekvést fogalmazta meg: „Az általános iskola hivatása társadalmunk helytelen osztálytagozódásának megszüntetése, egységes közműveltségi alapvetés megadása, a magyar népi közösség, főként a parasztság és a munkásság szellemi színvonalának általános felemelése, a magyar közösség egészéből történő helyes tehetségválasztás és tehetséggondozás általános megszervezése, az egyéni hajlamok tudatosítása és a helyes pályaválasztás előkészítése.”14

Összegzésként megállapíthatjuk azonban, hogy bár a baloldali pártok felfogása szerint „osztályszempontból” forradalmi tett volt az általános iskola bevezetése, parlamenti polgári liberális felfogás alapján azonban egyfajta puccs volt annak kikényszerítése, mert a reformot nem törvény, hanem rendelet útján indította el a „féllegitim” Ideiglenes Nemzeti Kormány, amely nem választások révén állt fel.15 Az általános iskola biztosította ugyan a mindenkire egyformán kiterjedő művelődés lehetőségét, de komoly értékvesztéssel is járt. Egyetértünk Kardos József értékelésé-vel: „Az elsietett döntéssel megszűnt a nagy múltú polgári iskola és a kiemelkedő tehetségeket is nevelő nyolcosztályos gimnázium. Az uniformizált iskolarend az egyéni képességek kibontakozásának gátja, a sokszínű oktatás akadálya, majd később a tan- és gondolatszabadság béklyója lett. Egyúttal lehetőséget nyitott az állami beavat-kozás, irányítás és fenntartás kizárólagos megvalósításához.”16 Ugyanakkor – beleil-leszkedve a nemzetközi tendenciákba17 – szélesebb rétegek számára tette lehetővé az alapműveltség megszerzését, a földosztással együtt demokratizálva a társadalmat.

13 Az iskolák tanulmányi rendjére vonatkozó utasítás. Köznevelés, 1. (1945. 08. 15.) 4. 18 -24.14 Dr. Keresztury Dezső (1946): Tájékoztató az általános iskola tantervéhez. In: Tanterv az általános

iskola számára. Kiad. V. K. M. 75.000/1946. sz. rendeletével. Országos Köznevelési Tanács, Budapest. 7.15 Sáska Géza (2015): Az általános iskola és az emlékezetpolitika. A szovjet forgatókönyv és a

nemzetnevelők. Educatio. 24. 4. 12. http://epa.oszk.hu/01500/01551/00094/pdf/EPA01551_educatio_2015_4_011-035.pdf (2017. 01. 10.)

16 Kardos József (2007): Iskola a politika sodrásában 1945-1993. Gondolat Kiadó, Budapest. 31.17 A Szovjetunió érdekszférájához tartozó országokban 1945 és 1948 között szinte mindenütt bevezet-

ték a kötelező általános vagy alapiskolát. Éppen ezért az „… egységes általános iskola megteremtése politikai termék, amely a kommunista pártok hatalomra kerülését támogató forgatókönyv egyik fejezete lehetett a háború utáni években.” (Sáska (2015) 16.) Az 1945-ben létrejött UNESCO, az Egyesült Nemzetek Szervezetének Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezete tagállamai is kötelezték magukat arra, hogy „… mindenki számára biztosítják a neveléshez való teljes és egyenlő hozzájutást”. Magyarország 1948-ban lett a tagja a szervezetnek.

KeN_2017-2_beliv.indd 78 2017.06.16. 13:59:17


VITÁK DÖNTÉS UTÁN. AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI KÉPZÉS ELSŐ DÖCÖGŐS ÉVEI

„A szocialista berendezkedés legitimációja: az általános iskola. A magyar, szovjet típusú szocialista (közoktatás) politika kezdetét az 1990 előtti nevelés-történetírás többnyire az 1945-ben létrehozott általános iskolához köti.”18 Csakhogy ekkor még nem dőlt el egyértelműen a „ki kit győz le” kérdése, így az általános iskola végleges sorsa sem. Viták is voltak, igaz, jobbára a döntés után. A támogatók az alapozó képzés kiterjesztésének igényére és az egyenlőség követelményének szervezett biztosítására hivatkoztak.19 Két fő ellenvetés merült fel az általános iskolával szem-ben. Az egyik nagyon gyakorlati volt és vitathatatlan. Az adott viszonyok között gazdaságilag teljesen megalapozatlan volt a bevezetése, még fokozatos megvalósítás esetén is. A másik fő ellenvetés a színvonalcsökkenéstől való félelem volt, legalábbis a régi polgári iskolához és a gimnázium alsó osztályaihoz képest. Felmerült még egy harmadik – sokak szerint ál – probléma is: Mi lesz azokkal a tanulókkal, akik a legjobb akaratuk mellett (főleg annak híján) nem tudják elvégezni a tananyagot? Felmerült még az is, hogy a kötelezőség nem ösztönöz a jó tanulásra, és egyesek veszélyt láttak a 10–14 éves tanulók képzése uniformizálásában is.

Mindszenty József hercegprímás 1945. október 2-án a kultuszminiszterhez küldött levelében egyenesen tiltakozott az általános iskola létrehozatala ellen. Ennek hátterében az ekkor még többségben lévő katolikus iskolák féltése húzódott meg, hiszen a népiskolák összevonásával gyakran megváltozott az iskolafenntartó, amely jellemzően az állam lett. Másik érve jól tükrözi a fennálló helyzetet: a rendelet „… a különböző helységbeli iskolák összevonásakor nem számol azzal, hogy a magyarok 1945. esztendeje nem való ilyen tanügyi átalakulásokra. Nincs ruha, nincs lábbeli, fa, kenyér, taneszköz stb.” Végső következtetése: „Ezek alapján kérem a Miniszter Urat, a természetjogba ütköző, kivihetetlen és méltánytalan rendeletet méltóztassék hatályon kívül helyezni.”20 Az együttműködő iskolák közös igazgatását is lehetetlennek tartotta, és arra utasította a katolikus iskolákat, hogy a tárgyalás elől térjenek ki. Hasonló értelmű volt a Református Egyház Konvent elnökségének az 1946. márciusi levele is.21 Ugyanakkor a helyi katolikus és protestáns felekezeti vezetők részéről volt némi együttműködési hajlandóság, például a Tiszántúlon, Balatonkenesén és Sopronban.22

Bár az OKT-n belül is voltak komoly fenntartások az általános iskolával szemben, de a tagok többsége végül is elfogadta annak gondolatát, és részt vállalt a tantervek és

18 Sáska (2015) 11.19 Kardos (2007) 27-28.20 Dokumentumok … (1979) 199-200.21 Dancs Istvánné (1979): Bevezetés. In: Dokumentumok … 26-27.22 Uo. 29.

KeN_2017-2_beliv.indd 79 2017.06.16. 13:59:17


tankönyvek kidolgozásában. Különösen Kemény Gábor és Kiss Árpád, az OKT akkori tényleges vezetői játszottak ebben jelentős szerepet.

Először az általános iskolai 5. osztályát szervezték meg. Ebben a – megfelelő közigazgatás híján létrejött – „féllegitim” nemzeti bizottságok játszottak jelentős szerepet. Helyi szervezeteik bevonásával állapították meg, hogy melyik iskolában létesüljön az új általános iskola. A népiskolák, polgári iskolák és gimnáziumok tanárainak arányos elosztására is szükség volt, hogy az egyes iskolák közötti színvonalkülönbség csökkenjen.

Gondot jelentett az is, hogy az 1944/1945-ös, háború miatti csonka tanév elma-radt tananyagait valahogy pótolni kellett, továbbra is felettébb rendkívüli körülmé-nyek (pl. tüzelő- és tanteremhiány, bizonytalan tankönyvhelyzet, várható tanulói hiányzások) közepette. Ezért az átmenetinek szánt 1945/1946-os tanév tananyaga csak a legfontosabb, a továbbhaladás szempontjából mellőzhetetlen részek tanítását írta elő. Az új általános iskola I. osztálya a régi népiskola hasonló osztályának óra- és tanterve alapján indult.23 Az V. osztály óra- és tanterve viszont nagyrészt a polgári iskola és a gimnázium megfelelő osztályainak tananyagát vette át, 5 órát biztosítva (a teljes óraszám hatodát) szabad foglalkozások céljaira. Ezek a tanulók egyéni hajla-mainak megfelelő gyakorlati munkák (mezőgazdasági, ipari és kertészeti gyakorla-tok) lehettek, vagy élő idegen nyelvek (német, angol, francia, orosz), esetleg latin, sőt zene tanulására nyílott lehetőség.

Az OKT 1945-ben kiegészítő utasításokat tett közzé a tantárgyak „átértékelésé-hez” és újszerű oktatásához.24 Ebben leszögezik azonban, hogy „… az új nevelési eszményt nem lehet elrendelni, a nevelés célját, módszereit – ha lehet is megszabni és irányítani – egyik napról a másikra gyökeresen és egyetemesen megváltoztatni nagyon nehéz. Az új iskolának azokban kell kiérlelődni, akik ennek az iskolának cselekvő alanyai: a nevelőkben.”25 A nevelők feladata az adott helyzetben az útkeresés, kísérletezés az emberségre, a magyarság polgári humanista szellemű nevelése felé vezető úton. Például a magyar irodalom tanításában is „a költői művekből kiáradó humánum sugalló hatásait” javasolják érvényesíteni.

Különösen szembeötlőek a történelemtanítás terén bekövetkezett változások. Az 1945/1946-os Kiegészítő utasítás antitézise a háború előtti tanterv célkitűzéseinek.

23 Budapesti Közlöny, 74. (1940. 05. 2.) 98. sz.24 Kiegészítő utasítások az 1945/46. iskolai évre. Egyetemi Nyomda, Budapest. 1945. Az érvényben levő

tantervek, általános és részletes utasítások pótlására kiadja az Országos Köznevelési Tanács.25 Uo. 6-7. Idézi: Horváth (1975) 113. (Kiemelés az eredeti szövegben.)

KeN_2017-2_beliv.indd 80 2017.06.16. 13:59:17


Az 1938-as tanterv és az 1945/1946-os Kiegészítő utasítás történelem tantárgyi céljainak összehasonlítása

1938-as tanterv 1945/46-os Kiegészítő utasításA tanulókat a „végbement alakulások, szemléletek” és a „lelki tartalmukba való megértő elmélyedés”, a „múlttal való lelki azonosulás” útján kívánta nemzeti célokra nevelni.*

„A tanítás célja … a történeti érzék és gondolkodás fejlesztése, … a helyes értékelés kialakítása, … [a] politikai érzék kifejlesztése.” Határozottan elítélte a nacionalizmust, a nemzeti illúziókeltést. „Mutassunk reá nemzetünk történetének nemcsak fény-, hanem árnyoldalaira is. Ezekből tanulunk bizonyára a legtöbbet.”**

* Részletes utasítások a gimnázium és leánygimnázium tantervéhez. Első kötet. Kiadta a m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter 109.646/1938. IX. sz. rendeletével. Történelem. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest. 1938. 62.

** Kiegészítő utasítások az 1945/46. iskolai évre. OKT, Budapest. 1945. 26-27. (Kiemelés az eredeti szöveg-ben.)

Az 1945/46-os Kiegészítő utasítás a demokratikus gondolkodást igyekezett érvényesíteni a nevelés síkján: „A történelem tanára soha ne feledje el, hogy az igazi államfenntartó erő mindig a névtelen milliók munkája volt, amely az egyiptomi gúlaépítőktől [sic!] az ókori rabszolgákon és a középkori jobbágyokon át elvezet a modern proletáriátusig. A súlyt ne csak a vezető rétegek irányító munkájára helyez-zük, hanem ezeknek a nagy tömegeknek az alkotómunkájára is. Emeljük őket megbe-szélésünk tengelyébe, és keressünk módot reá, hogy jelentőségük az eddiginél fokozot-tabb mértékben kidomborodjon.”26

Újrafogalmazták a történelemtanítás célját is: „A történeti megismerés végső célja … a tájékozódás a jelen társadalom életfolyamatában, amelyben el kell helyezked-nünk, és amellyel szemben állást kell foglalnunk, ha cselekvő részesei akarunk annak lenni. […] Ennek a problémának megoldása, illetve az ifjú léleknek erre előkészítése a történelem tanárának legsúlyosabb feladata. Minél viharosabb egy korszak és minél jobban ingadoznak egy társadalom pillérei, annál inkább keressük a múlt tanulságait, és annál inkább igyekezzünk azokat felhasználni jelenünk megismerésére, sőt bizo-nyos határok között jövőnk irányítására is. […] A jó történelemtanár nem az emléke-zetet terhelő adatok bőségére, hanem a kauzális kapcsolatok megvilágítására fogja a súlyt helyezni. Vigyáz arra, hogy ne süllyedjen lépten-nyomon verbalizmusba, hanem tisztázza azokat a fogalmakat, amelyekről szól a tanuló értelmi fokának megfelelően.”27

Újabb viták is kezdődtek, ezúttal a tandíj és az idegen nyelvek tanítása körül. Az előbbi ráadásul „post festa” robbant ki. 1945 októberében kimondták, hogy az általános iskola ingyenes, sőt beíratási díjat sem szabad szedni. A tandíjszedés támogatói már csak az „elitebb” polgári iskolákból és gimnáziumokból alakult általános iskolákban kívántak volna tandíjat szedni, de mivel a népiskolai oktatás

26 Uo. 31. 27 Uo. 25-31.

KeN_2017-2_beliv.indd 81 2017.06.16. 13:59:17


1908 óta ingyenes volt,28 ezt a jogutódjában is megengedhetetlennek ítélték. Azok-nak a hangja pedig, akik az egyházak anyagi helyzetét féltették, ekkor már nem hallatszott olyan messzire.29 Ami az idegen nyelveket illeti: nem volt megfelelő számú és képesítésű nyelvtanár, ráadásul a szülők jelentős része a hagyományos nyelvekhez (német és latin) ragaszkodott. Valóságos latinháború alakult ki,30 főleg a nyelv társadalmi hasznát illetően, melynek vége az lett, hogy 1947 nyarán törölték az általános iskolai szabadon választható tantárgyak közül a latin nyelvet.31 A problé-makör gordiuszi csomójának az átvágására azonban kommunista módra 1949-ben került sor, amikor kötelezővé tették az általános iskolákban az orosz nyelv tanítását, viszont az összes többi élő idegen nyelvet – mint választhatót – törölték mellőle.

Nagyobb lépést jelentett az általános iskola megvalósításában az 1946 nyarán kiadott VKM rendelet,32 amely kimondta, hogy az általános iskolákat szervezetileg el kell különíteni az eddigi kereteket alkotó népiskoláktól, polgári iskoláktól és gimnáziumoktól, illetve szükség esetén egyesíteni kell a különböző iskolatípusokban kialakult általános iskolákat. A rendelet melléklete, Útmutatása33 kimondta az általános iskolák önállósítását, önálló igazgatás alatt, külön nevelői karral és külön épületben írta elő a működését. A vezető tisztség elnyeréséhez nem kellett feltétlenül képesítés. Igazgató az lehetett, „… akiben megvannak az ehhez szükséges jó személyi tulajdonságok”. Ezek közül az első: „… őszinte hűség a népi demokráciához és a demokratikus magyar köztársasághoz …”34 Az általános iskola felső tagozatában taníthattak olyan tanítók is, „… akik a kedvüknek, képességeiknek és érdeklődésük-nek megfelelő tárgykörökben rendszeres önképzés útján olyan tájékozottságra tesznek szert, hogy ezen az alapon a szakrendszerű tanításban eredményesen vehetnek részt.”35 Vagyis itt sem volt szükség feltétlenül a megfelelő képesítésre.

28 1908. évi XLVI. tc. az elemi iskolai oktatás ingyenességéről: „1. § Az állami, községi és hitfelekeze-ti elemi népiskoláknak úgy mindennapi, mint ismétlőtanfolyamában a tanítás teljesen ingyenes…” http://1000ev.hu/index.php?a=3&param=7046 (2016. 08. 17.)

29 Az 1946/1947. tanévben az alapiskolák mintegy 60%-a egyházi volt.30 Például: Angyal János (1946): Kell-e latint tanítani az általános iskolákban. Embernevelés, 2. 9–10. sz.

331. (Angyal a VKM Általános Iskolai Főosztályának volt a vezetője.)31 6300/1947. sz. VKM rendelet (1947. 08. 21.)32 A magyar vallás- és közoktatásügyi miniszter 70.000/1946. sz. VKM rendelete (júl. 1.) az általános

iskola továbbfejlesztése tárgyában. Ennek melléklete: Útmutatás az általános iskola továbbfejlesztésére. Köznevelés, 2. (1946. 08. 1.) 14-15. 10-15.

33 Útmutatás… 1946. 34 Idézi: Horváth (1975) 114.35 Uo.

KeN_2017-2_beliv.indd 82 2017.06.16. 13:59:17


AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA ELSŐ TANTERVE (1946)

Az általános iskola első tanterve tíz hónap alatt készült el a régi polgári iskolai,36 valamint a gimnáziumi tanterv és utasítás37 felhasználásával, de erősen hatott rá az 1941. évi népiskolai tanterv38 is. Érdekes, ha ennek bizonyítására egybevetjük egymással a népiskolai és általános iskolai tanterv óratervi arányait.

Az 1946-os általános iskolai tanterv óratervi arányai – egybevetve az 1941-es népiskolai tantervével

Tantárgyak1941-es tanterv 1946-os tanterv

éves óraszámának arányai (%)Hit- és erkölcstan 7 7Magyar nyelv és irodalom 32 32Történelem. Szabad beszélgetés (állampolgári ismeretek) 5 5Számolás és mérés 18 14Föld- és néprajz; Az ember élete; Természetrajz; Természettan; Vegytan 11 11

Rajz; Ének 17 13Testnevelés 10 7Választható tárgyak – 11

Mérei Ferenc ezzel kapcsolatban a következőket állapította meg: „… a hajlam-, a képességfejlesztő tárgyak túlzott súlyával, valamint a teljesítmény szempontjából nem eléggé kihasználható órák nagy számával a komoly követelményt állító tantárgyak magas óraszámát lehetetlenné teszi, ily módon a természettudományos oktatást alacsony szinten tartja és az elmélyült művelődést gátolja.”39 Meglepő megállapítás, különösen a szerző későbbi munkássága tükrében.

A részletes útmutatásokkal együtt 1946 júliusában jelent meg az általános iskolai tanterv.40 Az előkészítését sok vita előzte meg az OKT-ben és a VKM-ben. Volt olyan elképzelés is, hogy ideiglenes jelleggel adják ki egy évre, majd átdolgozzák, hiszen új iskola számára készült, és a szokásosnál nagyobb felelősséget jelentett a kidolgozása.

36 Tanterv és Utasítás a polgári fiúiskolák számára. VKM 1434/1927. eln. sz. r. Egyetemi Nyomda, Buda-pest. 1927.

37 Tanterv a gimnázium és leánygimnázium számára. Kiad. a m. kir. vallás és közokt. min. 1938. évi máj. 25-én kelt 109.646/1938 IX. sz. rendeletével. Egyetemi Nyomda, Budapest.

38 Tanterv és útmutatások a nyolcosztályos népiskola számára. Kiadta a m. kir. vallás- és közoktatásügyi miniszter 55.000/1941. V. sz. rendeletével. I–V. köt. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest. 1941.

39 Idézi: Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. (A tantervelmélet forrásai 17.) Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 88.

40 Tanterv az általános iskola számára. Kiadja a magyar vallás- és közoktatásügyi miniszter 75.000/1946 VKM sz. rendeletével. Országos Köznevelési Tanács, Budapest. 1946.

KeN_2017-2_beliv.indd 83 2017.06.16. 13:59:17


Az első általános iskolai tantervek tantárgyfelosztása (Felső tagozat)

1945/1946-os tanév (V. osztály)* 1946-os tanterv**

Tantárgyak Heti óra-szám

TantárgyakOsztály:

Felső tagozatos óraszámokV. VI. VII. VIII.

Hittan 2 Hit- és erkölcstan 2 2 2 2Magyar nyelv és irodalom 6 Magyar nyelv és irodalom 6 6 5 5Társadalmi ismeretek 3 Történelem 2 2 2 2Föld- és néprajz 3 Föld- és néprajz 3 3 2 2

Az ember élete – – 2 2Természetrajz 2 2 – –Természettan – – 3 –Vegytan – – – 3

Számtan 4 Számolás és mérés 3 3 3 3Rajz 2 Rajzolás 2 2 2 2Testgyakorlás 2 Testnevelés*** 2 2 2 2Ének 2 Ének 2 2 2 2Mindennapi kérdések 1 Szabad beszélgetés 1 1 1 1Összesen 25 A közös tárgyak összesen 25 25 26 26

* Köznevelés, 1. (1945. 08. 15.) 4. 26.** Tanterv az általános iskola számára, 1946. 15.*** A testnevelési óraszámban az osztályonként kötelező heti 2 órás játék, ill. sportdélután nincsen benne.

Szabadfoglalkozás: 5 Választható tárgyak és gyakorlatok: 6 6 6 6

Mezőgazdasági gyakorlatok

Gazdasági gyakorlatok (fiúknak)**** 3 3 3 3

Ipari gyakorlatok Műhelygyakorlatok (fiúknak)**** 3 3 3 3

Kertészeti gyakorlatok Kereskedelmi gyakorlatok, gyorsírás (fiúknak)**** 3 3 3 3

Háztartási gyakorlatok (lányoknak) 3 3 3 3

Élő idegen nyelv (német, angol, francia vagy orosz)

Élő idegen nyelv (angol, francia, német, olasz, orosz vagy nemzetiségi nyelvek)

3 3 3 3

Latin nyelv Latin nyelv 4 4 4 4Zene Társas ének és zene 3 3 3 3

Mértani rajz 2 2 2 2

**** Az egyik gyakorlat választható.Megjegyzés: Az egyik választható tárgy vagy gyakorlat nagyobb (legfeljebb heti 4) óraszámban is tanít-

ható. Ez esetben a másik választható tárgy vagy gyakorlat heti 2 órában tanítható. Élő idegen nyelvet vagy latin nyelvet viszont heti 2 órában nem lehet tanítani.

KeN_2017-2_beliv.indd 84 2017.06.16. 13:59:17


Aztán többszöri átdolgozást követően a tanterv végleges bevezetése mellett döntöt-tek. A tanterv szerint „Az általános iskola feladata, hogy a tanulót egységes, alapvető, nemzeti műveltséghez juttassa, mindenirányú továbbnevelésre és önnevelésre képessé tegye és közösségi életünk tudatos és erkölcsös tagjává nevelje.”41 Ballér Endre a tanterv négy fő vonását emeli ki: a demokratikus Magyarország művelődéspolitiká-jának a szolgálata; a tanulók egyéni hajlamainak, képességeinek feltárása, fejlesztése; elméleti megalapozottság biztosítása, hogy az iskolai munka tudatosabb, eredmé-nyesebb legyen; realitás, azaz a lehetőségek figyelembevétele.42

Vessük össze az 1945/1946-os tanévre kiadott 5. osztályos tanterv tantárgyfelosz-tását az 1946-ban megjelent teljes tantervével!

Az 1946. évi általános iskolai tanterv tantárgyfelosztása (Alsó tagozat)43

Tantárgyak Heti óraszám Tantárgyak Heti óraszámOsztály: I. II. III. IV. Osztály: I. II. III. IV.

Magyar nyelv és irodalom (ebből) 10 11 13 14 Hit- és erkölcstan 2 2 2 2

a) Beszélgetés 3 3 3 4 Számolás és mérés 5 5 5 5b) Olvasás

7

4 4 4 Rajzolás – 2 2 2c) Írás 2 2 2 Testnevelés 2 2 2 2d) Fogalmazás

22 2 Ének 2 2 2 2

e) Nyelvi ismeretek 2 2 Összesen 21 24 26 27

Egyáltalán nem véletlen, hogy a magyar nyelv és irodalom, valamint a történelem tanterve hozta tartalmában és szemléletében a leglényegesebb változásokat. Az előbbi a korábbi tantervektől eltérően a helyes gondolkodásra nevelés igényét jelölte meg; kiemelte a hazai és külföldi népköltészetet; hangsúlyozta az olvasmá-nyok művészi színvonalának fontosságát.44 A nyelvtan elkülönített felső tagozatos óraszámai (3–3–2–2) a résztárgyra irányuló nagyobb figyelmet tükrözték, ami azonban csak a tantárgyak leírásánál jelent meg. Ugyanakkor feltűnő az alsó tagozatban ennek részbeni hiánya, illetve az anyanyelvi ismeretek viszonylag kis súlya.

Az új általános iskola 1946-ban megjelent történelemtanterve élesen szemben állt a Horthy-korszak szellemiségével, de az erősen nyomuló marxizmussal is. A cél: „A magyar és világtörténet főbb eseményeinek, különösen az emberi munka és művelődés jelentős állomásainak napjaink megértését elősegítő áttekintése.”45

41 Uo. 14.42 Ballér (1996) 86.43 Tanterv az általános iskola számára, 1946. 16.44 Komár Pálné (1958): Az általános iskolai irodalomtanítás alakulása a felszabadulástól napjainkig.

Pedagógiai Szemle, 8. 2–4. 124.45 Tanterv az általános iskola számára, 1946. 25.

KeN_2017-2_beliv.indd 85 2017.06.16. 13:59:17


A miniszter által jegyzett Tájékoztató így ír a tárgyról: „A történelem tanítása az V. és VI. osztályban olvasmányokra és azok megtárgyalására szorítkozik. Olyan életkor ez, amely az összefüggő, az eseményeket időrendi sorrendben elmondó történelemta-nításnak még nem kedvez. Az olvasmányok nem maradhatnak meg mindig a magyar élet múltjának sokszor hiányosan rendelkezésre álló beszámolóinál; szükség van arra, hogy a gyermek tőle térben és időben messze eső világ embereivel is szembenézzen. A történelemnek ez az előkészítése vezet a VII. és VIII. osztályban a magyar nemzet világtörténelmi utalásokkal és kitekintésekkel kísért elbeszélő történetéhez.”46

Az 1946-os tanterv nyíltan elutasította a marxista történelemtanítást (az osztály-harc történelmi menetének bemutatása teljesen hiányzott a koncepcióból), de az ún. idealizmust is (a szellemtörténet háttérbe szorítása). Horváth Márton bírálata a ’70-es évek végén ma már elismerésnek hat: „A tanterv írása során a szerzőket az vezette, hogy ne tartalmazzon határozott politikai, világnézeti utalásokat, mert ez ellentétes a személyiség fejlesztésére vonatkozó demokratikus nevelési elvekkel.”47 Éles a szembenállás a korábbi nacionalista és militarista célkitűzésekkel is. Ugyanakkor – ellentétben az 1945/46-os Kiegészítő utasításokkal – határozottan teret követelt a reformpedagógia vívmányainak. A gyermeklélektani szempontok hangsúlyozása – legalább is az alsóbb osztályokban (V–VI. oszt.) – a módszerek terén egészségesen hatott. Azt leszögezhetjük, hogy történelemtanítás V–VI. osztályban csak olvasmá-nyos volt, ami nem adott módot összefüggő történelmi ismeretek és szemlélet kialakítására. VII–VIII. osztályban sem beszélhetünk elemző történelemtanításról: „A magyar föld és nép elbeszélő története a legrégebb időktől a szatmári békéig, [illetve a szatmári békétől napjainkig], figyelemmel e kor legfontosabb világtörténeti eseményeire.”48 Az erkölcstan, a történelem és az ember élete tantárgyak tanításában jelentős szerepe volt a szabad beszélgetésnek.49

A többi tantárgy vonatkozásában elmondhatjuk, hogy a természettudományi tantervek korszerűbbek voltak a régieknél. Megjelent 7. osztályban a fizika (termé-szettan) és 8.-ban a kémia (vegytan). Jellemző és heves vita bontakozott ki az ember élete tantárgy tanítása körül. E tantárgy bevezetésével az volt a törekvés, hogy a tananyag az embert ne a biblikus világkép alapján, a „teremtés koronájaként", hanem az élővilág fejlődésének legmagasabb pontján, a darwini szemlélet alapján mutassa be. „Az ember élete" (VII. osztályos) tankönyv50 bevezetése ellen Mindszenty hercegprímás személyesen tiltakozott a miniszternél. A könyvet a kinyilatkoztatott hitbe és az erkölcsbe ütközőnek, tudománytalannak nevezte, és közölte, hogy

46 Keresztury Dezső (1946): Tájékoztató az általános iskola tantervéhez. In: Tanterv az általános iskola számára. Kiadta a magyar vallás-és közoktatásügyi miniszter 75.000/1946. VKM sz. rendeletével. OKT, Bp. 9.

47 Horváth Márton (1978): Közoktatás-politika és általános iskola. Akadémiai Kiadó, Budapest. 25.48 Tanterv az általános iskola számára, 1946. 25.49 Dancs Istvánné (1979): Bevezetés. In: Dokumentumok … 42.50 Gleiman Anna és Mérei Ferenc (1948): Az ember élete. VKM, Budapest. Volt a könyvnek egy történeti

és társadalomtudományi fejezetekkel (I. Őstársadalom II. Az osztálytársadalmak III. Szocializmus és népi demokrácia IV. Ember a közösségben) bővített változata is, mely már nyíltan marxista tanokat tartalmazott: Havas Ferenc, Gleiman Anna és Mérei Ferenc (1948): Az ember élete. VKM, Budapest.

KeN_2017-2_beliv.indd 86 2017.06.16. 13:59:18


használatát a katolikus iskolákban megtiltotta. Kiss Árpád, az Országos Köznevelési Tanács ügyvezető elnöke a miniszterhez írt válaszában megállapította, hogy a tankönyv a tudománynak részben egy évszázad óta ismert, részben legújabb eredményeit tartalmazza, így nem tudománytalan és nem erkölcstelen.51

Továbbra is szabadon választható élő idegen nyelveket (angol, francia, német, olasz, orosz + nemzetiségi nyelvek) jelöl meg a tanterv határozottan politikai céllal: „…a demokrácia egyik fő célja, hogy minél szélesebb szociális rétegekből emeljen ki és neveljen vezetőket a legfontosabb állásokra.”52 Az orosz nyelv tanításának fontosságát is szívhez szólóan taglalja, de nem a kommunista retorikával: „Magyar népünkre nézve életkérdés, hogy soraiból minél többen megismerjék azt a nyelvet, amelynek politikai, gazdasági és művelődési jelentősége adott viszonyaink között szinte belátha-tatlan. Mintegy százötvenmillió ember érti és beszéli az orosz nyelvet. … ismerete a többi szláv nyelv alapját és szellemét is feltárva, összekapcsol bennünket északról és délről körülvevő szláv szomszédainkkal is.”53

Az általános iskolai tantervben jelentős volt a szabadon választható tárgyak aránya. 13 közös tárgy mellett 8 volt választható, sőt, ha az élő idegen nyelvek további kínálatát tekintjük, akkor a választható tárgyak száma valójában szintén 13 volt. Ez a gazdag választási lehetőség azonban megfelelő feltételek híján zömmel kihasználatlan maradt. A tényleges személyi és tárgyi lehetőségeknél jóval többet szerettek volna elérni a tanterv készítői, de gyakran a szülők választottak a tanulók helyett. Ennek köszönhető a latin nyelvet választók magas aránya is, főleg a gimnázi-umi továbbtanulásra pályázók körében.54 Az 1946. évi általános iskolai tanterv fokozatos bevezetése és egyúttal a gimnázium és a polgári iskola I-IV. osztályainak megszűnése az 1948–49. tanévben fejeződött be.

A SZEMÉLYI ÉS TÁRGYI FELTÉTELEK BIZTOSÍTÁSA – LEGALÁBB UTÓLAG

Nemcsak a háború utáni körülmények, hanem a régi iskolai rendszer elavult és hiányos volta is nehezítette az általános iskolák létrehozatalát. A népiskolák több mint 90%-ában az osztályösszevonás valamilyen módját alkalmazták.

51 Dancs Istvánné(1979): Bevezetés. In: Dokumentumok … 43.52 Részletes útmutatások az általános iskola tantervéhez. Angol nyelv. 17. füzet. Kiadta a magyar vallás- és

közoktatásügyi miniszter 130.000/1946. III. ü.o.sz. rendeletével. Országos Köznevelési Tanács, Buda-pest. 1946–1947. 2.

53 Részletes útmutatások az általános iskola tantervéhez. Orosz nyelv. 21. füzet. Kiadta a magyar vallás- és közoktatásügyi miniszter 130.000/1946. III. ü.o.sz. rendeletével. Országos Köznevelési Tanács, Buda-pest. 1946–1947. 1. (Kiemelés tőlem: K. A.)

54 A 6300/1947. V. K. M. számú rendelet ezért az V. osztályban a választható tárgyak közül az 1947/48. tanévtől törölte a latin nyelvet. Egyúttal kimondta, hogy a latin nyelv tudása nem döntő a középiskola első osztályának (a volt V. gimnáziumi osztály) megkezdése szempontjából.

KeN_2017-2_beliv.indd 87 2017.06.16. 13:59:18


Országos átlagban minden tanítóra 65 tanuló jutott, nem kis mértékben a háborús veszteségeknek és az igazoló-eljárásoknak köszönhetően.55 Márpedig egy 1945-ös VKM rendelet szerint max. 40 fős osztályok esetén lehetett általános iskolát szervezni.56 Ezzel szemben még 1947-ben is a következő volt a helyzet:

Az egy tanulócsoportra jutó tanulók száma 1947 nyarán

60–80 fő 998 iskolában

81–100 fő238 iskolában

101– fő85 iskolában

Mintegy 1400 nevelő hiányzott ahhoz, hogy az egy tanerőre jutó létszám ne haladja meg a 60-at! Ugyanakkor a népiskolákból lett általános iskolák felszereltsége erősen hiányos volt, gyakran nem volt kályha, az ablakok és ajtók rosszak voltak, a gyerekek vittek székeket, hogy legyen mire ülni. A polgári iskolákból és gimnázium-ból alakult általános iskolák minden szempontból előnyösebb helyzetben voltak. 1946-ban 816 általános iskola működött az országban, melyekből korábban több mint 500 polgári iskola és gimnázium volt. A népiskolákból csupán mintegy 300 alakult át általános iskolává, az összes népiskola mintegy 6–7%-a.57 1948 tavaszáig az iskolák közel 60%-a alakult át általános iskolává, és még mindig több mint 3000 állt az átalakulás előtt.58

Maga a miniszter így vázolta az 1945 utáni helyzetet: „Minden tervünk, szinte a kizárólagosan politikainak tetszők is, nemcsak az általános iskola jó kiépítése, az állami könyvkiadás, a pedagógusok státusrendezése, a népi kollégiumok, a dolgozók iskolájának fölemelése, mind-mind elsősorban anyagi természetű feltételektől, költségvetésünk adott kereteitől függ. S ez pedig kényszerű függvénye hazánk mai gazdasági lehetőségeinek, bár én meg vagyok győződve róla, hogy a magyar köznevelés kérdése … a magyar demokrácia elsőrendű kérdése lett s kell, hogy ennek az új költségvetés is méltó kifejezést adjon.”59 1947-ben a költségvetés 9,5%-a jutott a kultusztárcának, melynek azonban jelentős része az egyetemekre és – állítólag – az egyházi iskolák támogatására ment. (Gyanítjuk, hogy utóbbi inkább az egyik érv lett azok következő évi államosításához.)

A stratégia az volt, hogy előbb (1945–1946-ban) a nagyobb településeken építették ki a teljes szervezettségű, teljes tananyagot oktató, teljes pedagógusszemélyzettel rendelkező általános iskolákat. A környező kisebb településeken körzeti iskolákat

55 Simon László (1946): „B” lista és az oktatószemélyzet. Köznevelés, 2. (1946. 03. 14.) 6. sz. 2.56 Ezt a kötöttséget 1947 augusztusában feloldották, tehát a 40 főnél nagyobb létszámú osztályokban is az

általános iskolai tanterv szerint kellett tanítani.57 Horváth (1975) 129.58 Ortutay Gyula miniszter adatai az 1947/1948. évi költségvetés vallás- és közoktatásügyi tárcájának

vitáján, 1948. február 23-án. In: Országgyűlési Napló, 1948. III. köt. 1948. 02. 16. – 1948. 03. 5. 51. ülés, http://www3.arcanum.hu/onap/a110616.htm?v=pdf&a=pdfdata&id=KN-1947_3&pg=244&l=hun (2016. 08 18.)

59 Ortutay Gyula (1949): Mit várok a magyar ifjúságtól? In: Művelődés és politika. Tanulmányok, beszé-dek, jegyzetek. Hungária Könyvkiadó, Budapest. 55.

KeN_2017-2_beliv.indd 88 2017.06.16. 13:59:18


hoztak létre, azaz alsó tagozatba lakóhelyükön, felső tagozatba pedig közös, össze-vont iskolákba jártak a tanulók. Léteztek még ún. fiókiskolák, melyek olyan osztott vagy osztatlan iskolák voltak, amelyek úgy vállalkoztak az általános iskolai tanterv tanítására, hogy kapcsolatot tartottak fenn egy teljesen kiépült általános iskolával (anyaiskolával), melynek tanárai szakmai tanácsokkal látták el őket. Léteztek még együttműködő falusi törpeiskolák is, melyek a gazdaságosabb működést tették lehetővé, de ezt a rendelet és melléklete nem tette kötelezővé.60 Érdekes, ha áttekint-jük korabeli statisztikák segítségével a különbözőképpen működő általános iskolák megoszlását.61

Az általános iskolák működés szerinti megoszlása az 1946/47. évi tanévben

Iskolák Nevelők száma Tanulók számaÁltalános iskolákÖsszesen

száma4635

aránya64,3%

száma21 109

aránya83,0%

száma760 740

aránya79,5%

Önálló 1674 36,2% 10 695 61,0% 427 235 56,1%Körzeti 490 10,6% 2165 12,4% 128 345 16,9%Fiókiskola 1865 40,2% 2785 15,9% 136 945 18,0%Együttműködő 606 13,0% 1871 10,7% 68 215 9,0%Népiskolák* 2577 35,7% 3593 17,0% 195 586 20,5%

* melyek keretében nem alakult általános iskola.

Elhagyott vagy elvett kastélyokban és földterületeken ingyenes, bentlakásos internátusokkal munkaiskolákat hoztak létre, például Csorváson, Tégláson, Nyíráb-rányban, Velencén, Sárszentágotán, Orosházán, Kondoroson, Csabacsűdön, Szarva-son, Szeghalmon.62 A soktanulós, 40 fő feletti osztálylétszámú, szaktanárokkal nem ellátott népiskolák 1947-ig nem váltak általános iskolává. Ez év augusztusában azonban lehetővé tették a 40 főnél nagyobb létszámú osztályokban is az általános iskolák létrehozatalát, ami felgyorsította a folyamatot. A korábbi terv, hogy az általános iskola és a népiskola még sokáig együtt fog létezni, megváltozott.

A VKM Általános Iskolai Ügyosztálya az 1948. évi adatok szerint a rendelkezésre álló 27.000 és kinevezésre váró 3.700 népiskolai tanító az alsó tagozat nevelőszükség-letét fedezte, de a felső tagozat számára a meglévő 3800 mellett csaknem 25.000 tanár képzéséről kellett gondoskodni.63 A tanárhiányt a háborús veszteség mellett az

60 Knausz Imre (1998): Az általános iskola létrehozása 1945–1948. In: Knausz Imre: Történelem és okta-tás. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest. 15.

61 Angyal János (1947): Az általános iskola problémái. Pedagógus Értesítő, 1947. 01. 15. 7-8.62 Dancs Istvánné (1979): Bevezetés. In: Dokumentumok… 22-23.63 Rozsondai Zoltán, a VKM tanítóképzős osztálya vezetőjének 1948. évi pontosított adatai: Az általános

iskolában 27 024 tanító és 3805 tanár működik. A teljesen kiépülő általános iskolában a tanárszükség-let 28 560, a hiány 24 755 fő. Mintegy 3700 okleveles tanító áll kinevezés előtt. Köznevelés, 4. (1948. 03. 15.) 6. sz. 105. Idézi: Bizó Gyula (1961): Az általános iskolai nevelőképzés alakulása 1945 óta. In: Dancs István és Simon Gyula (1961, szerk.): Tanulmányok a magyar népi demokrácia neveléstörténetéből I. PTI – OPI, Budapest. 249.

KeN_2017-2_beliv.indd 89 2017.06.16. 13:59:18


is okozta, hogy sok régi polgári beállítottságú tanítót, tanárt internáltak. Az igazoló-bizottsági eljárásokon átesett közalkalmazottak – köztük tanítók, tanárok – lehettek: igazoltak, feddésben részesülők, áthelyezettek, vezető állásra alkalmatlannak minősítettek, előléptetésből 1–5 évre kizártak, a pályáról eltávolítottak és népbíróság elé utaltak.64

Kimutatás a tanítói igazolási eljárásokról 1946. április 1-jén

A foglalkoztató iskolák típusa

A tanítók elmarasztalásának jellegeFe

ddés

sel i

gazo

lt

Áth

elye

zésr

e íté

lve

Elől

épte

tésb

ől k

izár

va

Veze

tő á

llásr

a alk

alm

atla

n

Nyu

gdíja

zás v

égel

báná

s

Állá

sves

ztés

re ít

élve

Szab

adsá

gves

ztés

re ít

élve

Nép

bíró

ság

elé u

talv

a

Rend

őri f

elügy

elet a

latt

Őri

zetb

e vév

e

Állami 173 26 100 49 24 62 3 6 2 1Községi 47 2 27 6 5 35 – 1 1 –Társulati, érdekeltségi – – – – 2 4 – – – –Római és görög katolikus 63 10 56 11 7 27 2 1 4 3Református 27 3 18 15 2 3 – 1 – –Evangélikus 15 1 10 3 2 6 – 1 – –Összesen 329 44 211 84 42 137 6 10 7 4

Forrás: Köznevelés, 2. 1946. 06. 15., ill. Dokumentumok… (1990) 131.

Az újonnan generált szaktanárhiány megoldására új pedagógusképző intézményt hoztak létre, a pedagógiai főiskolát, először 1947 őszén – jogszabályi háttér nélkül, mintegy „kísérleti” jelleggel – Budapesten és Szegeden, 1948 őszén pedig Pécsett és Debrecenben. (Utóbbi egy év múlva Egerbe települt át.) A négy főiskolának ekkor összesen alig több mint ezer hallgatója volt. Az első évben még tanítói és szaktanári feladatokra egyaránt képezni kívántak, de a második évtől már csak felső tagozatos szaktanári képzés folyt a három éves tanulmányi időben.65 1947 nyarától lehetőség volt a szaktanítói cím megszerzésére gyakorló tanítóknak, akik két nyári tanfolyam-mal, évközi tanulással, a végén vizsgával nyerték el képesítésüket, amely két felső

64 Kardos (2007) 19.65 Dancs Istvánné (1979): Bevezetés. In: Dokumentumok… 46-47. Az első évben 127, a másodikban 348, a

harmadik évben körülbelül 800 végzős hallgatót bocsátottak ki. A képzési időt az égető szaktanárhiány enyhítésére 1950-ben átmenetileg (1954-ig) két évre csökkentették. A főiskolák kizárólagos feladata az Elnöki Tanács 1950. évi 21. sz. a pedagógiai főiskolákról szóló törvényerejű rendelete szerint is a tanárképzés lett. (Országgyűlési irományok /1949/ I. köt. 43. sz. 218. Kihirdetve: Magyar Közlöny, 5. 1950. jún. 25.)

KeN_2017-2_beliv.indd 90 2017.06.16. 13:59:18


tagozatos szaktárgy tanítására jogosított.66 1949-re, mire a felmenő rendszer szerint kiépült az általános iskola teljes osztályrendszere, ily módon jelentősen javult a szakos ellátottság.67 Súlyos következményekkel járt viszont az, hogy a pedagógiai főiskolák létrehozatalával szinte párhuzamosan megszüntették a középfokú tanító-képzést, még mielőtt az új intézmények tanárt adhattak volna a közoktatásnak.

Ráadásul a közalkalmazottak igazolási eljárásán átesett, jobbára társadalomtudo-mányokat oktató pedagógusoknak már 1945 nyarától továbbképző tanfolyamokon is át kellett esniük. A cél valóban a demokratikus szellemiség kialakítása, és nem feltétlenül a marxista világnézeti átformálás volt. Az – egyébként zömmel igen színvonalas – előadásokat minden tanintézetbe eljuttatták, majd ott értekezleten megvitatták. Míg az 1945-ös „káderképző” tanfolyamon Sík Sándor, Kosáry Domo-kos, Váczy Péter, Hajnal István tanulmányai mellett ilyenek is voltak: Molnár Erik: Őskommunizmus, Andics Erzsébet: A legújabb kor;68 addig az 1947-es továbbképzési tervben is még eléggé háttérbe szorult a marxista világnézeti átképzés.69 Ennek ellenére a szakmai jellegű átképzés fokozatosan politikaivá silányult, marxista-leni-nista, sőt sztálinista agymosássá vált.

66 8390/1947. kormányrendelet, Magyar Közlöny, 1947. 3. 161. 1947-ben Budapesten, Szegeden, Keszthe-lyen és Debrecenben 1000 fővel kezdődtek a tanfolyamok, a keszthelyi a második évben Pécsett folyta-tódott. Magyar–történelem; természetrajz, föld- és néprajz, az ember élete; természettan–mennyiség-tan; valamint magyar nyelv és irodalom–élő idegen nyelv szakcsoportokban folyt az oktatás. Emellett fel kellett venni kiegészítő tárgyat is. Ez lehetett a testnevelés, az ének, a rajz, a gazdasági gyakorlatok, a műhelygyakorlatok és a kereskedelmi gyakorlatok, valamint nőknek a háztartási gyakorlatok közül bármelyik. A szaktárgyakon kívül lélektant, neveléstant és társadalomtudományt is fel kellett venni. Az első évben alapvizsgát, a második évben képesítő vizsgát kellett tenni. Az általános iskolai szakta-nítói képesítő vizsgák szabályzatát 1950 júniusában adták közre, de ekkor már törölték az élő nyugati nyelveket. (Magyar Közlöny, 1950. 6. 412.)

67 Mészáros István, Németh András és Pukánszky Béla (2004): Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris, Budapest. 351. nyomán.

68 Demokrácia és köznevelés. Országos Köznevelési Tanács, Budapest. 1945. 259-273., 397- 412. A kötet sokszínű tematikája is érdekes: köznevelés, magyar irodalom, történelem, társadalomismeret, föld- és néprajz, művészeti nevelés.

69 Kemény Gábor (1947, szerk.): Továbbképzés és demokrácia. Egyetemi Nyomda, Budapest. Ebben a kötetben nevelésügyi (pl. Kiss Árpád és Kemény Gábor); filozófiai; nevelés és lélektani; magyar nyelv és irodalom (pl. Bárczi Géza, Vajthó László és Kenyeres Imre); történelem, szociológia, közgazdaságtan (pl. Hajnal István, Vígh Károly és Kemény Gábor); természettudomány, biológia, kémia (pl. Erdey-Grúz Tibor); földrajz (Mendöl Tibor); rajz és művészet (pl. Pogány Ö. Gábor) előadások mellett – a korszellemnek megfelelően – keretjavaslatként szerepelt a továbbképzés hároméves terve is.

KeN_2017-2_beliv.indd 91 2017.06.16. 13:59:18


A TANKÖNYVHELYZET

Az iskolai tankönyvek vesztett háború utáni kötelező felülvizsgálata70 előírta, hogy minden iskolában alakítsák meg a tankönyvvizsgáló bizottságot. Az utasítás szerint a tankönyvekből el kellett távolítani az első világháború utáni korszakot ismertető anyagot. (Jellemzően egyszerűen kitépték a tankönyvekből.) Az utasítás szükséges-nek tartotta a marxizmusra, a Szovjetunióra, a szövetséges államokra és az ország-határokra vonatkozó tankönyvrészek gondos átvizsgálását, szükség esetén eltávolí-tását. Aláhúzta, hogy fontos a háborús pusztulás okainak „kellő megvilágítása”, „a tömegek érdekeivel ellentétes intézkedések feltárása”, az irredentizmus helyett az ország újjáépítésének hangsúlyozása. Az utasítás értelmében a tankönyvvizsgáló bizottság javaslatáról a tantestület határozott, és a határozat egy példányát a tanke-rületi főigazgatóhoz is meg kellett küldeni.

A tankönyvek központi felülvizsgálatáról szóló rendelet71 kimondta, hogy az 1945/46. iskolai évtől a népiskolák, szakiskolák, középiskolák csak olyan tankönyve-ket használhatnak, amelyeket központilag felülvizsgáltak, és amelyet a VKM engedélyezett, az OKT Tankönyvügyi Bizottsága (elnöke Sík Sándor, helyettese Kiss Árpád) közreműködésével és a kommunista befolyás alatt álló Magyar Pedagógusok Szabad Szakszervezete segítségével. A kiadó vállalatoknak kérelmezni kellett a tankönyvek újabb kiadásának engedélyezését, míg az egyházi iskolák tankönyveinek jóváhagyását az egyházi tanügyi hatóságokra bízták, azonban a végső engedélyezés előtt a VKM-nek is be kellett mutatni azokat.

1945 és 1947 között csak az OKT Tankönyvügyi Bizottsága által felülvizsgált és engedélyezett tankönyvek jelenhettek meg. 1947-től az OKT már nem az engedélye-zett, hanem a kötelezően előírt tankönyvek listáját tette közzé. Ezek között – külö-nösen az új iskolatípusban, az általános iskolában – jócskán akadtak új tankönyvek is. Ezek megírására állami hatóság, a minisztérium írt ki pályázatot, ami alapvetően megváltoztatta az addig szokásos tankönyvkiadási gyakorlatot. 1946 áprilisában írták ki az általános iskola V–VI. osztályos történelem- és (a német kivételével) élő idegen nyelv tankönyveinek pályázatát. A pályázati kiírásban pedagógiai, világné-zeti és ún. negatív szempontok szerepeltek.72 Szeptemberre már eredményt hirdet-tek, majd újabb pályázatot írtak ki az I-VII. osztály újabb tankönyveire. Ennek

70 A vallás- és közoktatásügyi miniszter 1945. évi 1883. VKM számú rendelete az iskolákban használt tankönyvek felülvizsgálatáról. Rendeletek Tára, 1945. 536-537. (Kihirdetve: Magyar Közlöny, 1945. 1. 31.) http://library.hungaricana.hu/hu/view/OGYK_RT_1945/?pg=573&layout=s (2016. 08. 19.) A tan-könyvek kötelező felülvizsgálata a fegyverszüneti szerződésből is következett.

71 20.793/1945. VKM sz. rendelet. Rendeletek Tára, 1945. 79. 1787. (Kihirdetve: Magyar Közlöny, 1945. 1. 84. http://library.hungaricana.hu/hu/view/OGYK_RT_1945/?pg=1900&layout=s (2016. 08. 24.)

72 Utóbbi jelentése: „1. …a tankönyveknek minden előfeltevéstől mentesen, a tudományos és humanista tárgyiasság alapján, ideológiai célzatosság nélkül, tényeket és igazságokat kell magába foglalnia… […] 2. A tankönyv nem tartalmazhat semmit, ami sértő lehetne egyes világnézetekre, osztályokra, nemzetiségekre, nemzetekre, vallásra, erkölcsre és felekezetre.” (Idézi: Mészáros István (1989): A tan-könyvkiadás története Magyarországon. Tankönyvkiadó, Budapest – Dabasi Nyomda, Dabas. 131–132. Kiemelés az eredeti szövegben.)

KeN_2017-2_beliv.indd 92 2017.06.16. 13:59:18


nyomán a beérkezett 261 pályaműből 53 tankönyv, 8 nevelői kézikönyv és 3 térkép-füzet készült el 1947 szeptemberére.73

1947 decemberére napvilágot látott az általános iskola I–VII. osztályának teljes tankönyvsorozata, melyek tagjait Mészáros István idézett művében „imponálóan korszerű tartalmú, pedagógiai-didaktikai szempontból modern, külső kiállításban is mintául szolgáló tankönyvek”-nek minősíti.74 Különösen a világnézetileg még utoljára semlegesnek mondható történelmi olvasókönyvek emelhetők ki e sorból.75 A könyvek jellegét jól tükrözi az V. osztályos olvasókönyv előszava: „Könyvünk új utakat keres. Célunk az, hogy a hagyományos romantikus történetszemlélet helyett reális történeti képet állítsunk tanulóink elé, hogy a nagy egyéniségek, emberek képe mellett meglássák a történelem mozgató erejét, az egyszerű emberek életét az évszázadok folyamán. Ezért mutatják meg a könyv olvasmányai, hogyan laktak, ruházkodtak, utaztak, dolgoztak, szórakoztak, mit ettek, ittak, tanultak az elmúlt kor emberei.”76

Az 1946-os általános iskolai történelemtanterv tananyagbeosztása és a hozzájuk tartozó tankönyvek

V. Képek, elbeszélések, jelenetek a magyar föld és nép történetéből a legrégibb időktől a szatmári békéig.

Kosáry Domokos és Vajda György Mihály (1946): Történelmi olvasmányok. (Ált. isk.) 5. oszt. Ill. Győry Miklós. VKM, Budapest. 207.

VI. Képek, elbeszélések, jelenetek a magyar föld és nép történetéből a szatmári békétől napjainkig.

Kosáry Domokos és Vajda György Mihály(1947): Történelmi olvasmányok. (Ált. isk.) 6. oszt. Ill. Győry Miklós. VKM, Budapest. 304.

VII.

A magyar föld és nép elbeszélő története a legrégibb időktől a szatmári békéig, figyelemmel a kor legfontosabb világtörténelmi eseményeire.

Elekes Lajos és Tóth András (1947): Történelem. (Ált. isk.) 7. oszt. Ill. Janovits István és Glaser Lajosné. VKM, Budapest. 200.

A Szent István Társulat többszínnyomású I. osztályos általános iskolai tankönyvet is kiadott.77 Volt olyan tankönyvíró – a matematikus Varga Tamás –, aki nyolc jeligés tankönyvírói pályázatot nyert meg.

1948-ban azonban bekövetkezett a fordulat. Az OKT február 5-i ülésén Ortutay Gyula kultuszminiszter felszólalásában méltatta ugyan az új tankönyveket, de kifogásolta, hogy nincsenek eléggé „átpolitizálva”: „Nem elég pozitív módon terelik a figyelmet a népi demokrácia berendezései, új formái felé. … új tankönyveink megszer-

73 Mészáros (1989) 132–133. A tankönyvpályázatok eredményéről a Köznevelés aktuális száma számolt be. Pl. Sík Sándor (1947): A tankönyvpályázat döntése után. Köznevelés, 3. (1947. febr. 26.) 3. 1.

74 Mészáros (1989) 135.75 Pl. Kosáry Domokos és Vajda György Mihály (1947): Történelmi olvasmányok. (Ált. isk.) 5. oszt. Ill.

Győry Miklós. VKM, Bp. 207.76 Kosáry Domokos és Vajda György Mihály (1946): Történelmi olvasókönyv az általános iskola V. osztá-

lya számára (Képek a magyar nép életéből a XVIII. századig). VKM, Budapest. 5. 77 Pista és Panna. ABC olvasókönyv a falusi katolikus iskolák I. osztálya számára. Szent István Társulat,

Budapest.

KeN_2017-2_beliv.indd 93 2017.06.16. 13:59:18


kesztésénél egyik alapvető irányelvünk lesz, hogy a magyar köztársaság, a népi demokrácia kifejezésre jusson.”78 Ennek nyomán és az államosítások következtében kivonták a forgalomból az előző évben kiadott történelemtankönyveket. Helyettük már pályázat nélküli megbízással írattak újakat, melyek szerzőit 1949 márciusában az újonnan alapított Kossuth-díj ezüst fokozatával tüntettek ki: „… az általános isko-lák 7. és 8. osztálya számára írt első marxista–leninista szemléletű, pedagógiai és ideológiai szempontból egyaránt igényes történelemtankönyvéért.”79

1948 őszén az OKT-t is felszámolták. 1949-ben megalakult a Tankönyvkiadó Nemzeti Vállalat (egy év múlva Tankönyvkiadó Vállalat néven működött), mellyel hosszú időre (a ’80-as évekig) megszűnt a tankönyvi pluralizmus Magyarországon, a szocialista tábor többi országához hasonlóan.

AZ ISKOLÁK ÁLLAMOSÍTÁSA – AZ EGYSÉGES ÁLLAMI ÁLTALÁNOS ISKOLA DIADALA

Magyarországon az oktatásügy évszázadokig az egyházak monopóliuma volt, de a kiegyezés óta is meghatározó volt az egyházak szerepe az ifjúság nevelésében. 1945 után viszont – főleg a baloldali pártok megerősödésével, a kommunisták „nyomulá-sával” – politikai-világnézeti harc bontakozott ki az egyházak oktatási szerepével, jogaival kapcsolatban. A földosztás az egyházak, főleg a katolikus egyház anyagi lehetőségeit rendítette meg, és ezzel iskolafenntartási költségeit érintette érzékenyen. „Az általános iskola szervezése – az iskola-összevonás – kedvezőtlen következmények-kel járt, a tananyag egységesítésére tett törekvések, a tankönyvrevízió, a különféle politikai pressziók mind-mind élezték a feszültségeket.”80 Megindult a támadás az egyházi iskolák ellen.

A támadás éle először főleg a katolikus egyház iskolán kívüli nevelő-oktató szervezetei ellen irányult. 1946 nyarán a belügyminiszter feloszlatta az összes katolikus egyesületet – a „hitbuzgalmi jellegűek” kivételével. Feloszlatták a katolikus paraszt- és munkásszervezeteket, betiltották a katolikus ifjúsági folyóiratokat. Az első komoly erőpróbát azonban a fakultatív hitoktatás bevezetésének a kísérlete jelentette 1947 első felében, melyet a kisgazdapárti kultuszminiszter, Ortutay Gyula szorgalmazott a legjobban, bizonyára nem csupán saját elhatározásból. Az országos tiltakozás nyomására ekkor még visszavonták a tervet.

Egyre jobban előtérbe került azonban az egységes, állami iskolarendszer megte-remtésének a terve. 1946 tavaszán a baloldali sajtóban már megjelentek olyan írások, amelyek megkérdőjelezték az egyházi iskolák létjogosultságát. 1947 márciusában

78 Idézi: Mészáros (1989) 135.79 Zsigmond László, P.(ach) Zsigmond Pál, Ravasz János és Heckenast Gusztáv (1948): Történelem. (Ált.

isk.) 7. oszt. Ill. Janovits István. VKM, Budapest. 196.; Heckenast Gusztáv, Karácsonyi Béla, Feuer Klá-ra és Zsigmond László (1948): Történelem (Ált. isk.) 8. oszt. Ill. Janovits István. VKM, Budapest. 255.

80 Kardos (2007) 40.

KeN_2017-2_beliv.indd 94 2017.06.16. 13:59:18


Ortutay Gyula irányításával jól megtervezett és előkészített (propaganda)hadjárat indult az iskolák államosításának előkészítésére.81 A szó szerint véres harc az egyházak vereségével végződött, Ravasz Lászlót eltávolították, megkezdődtek az egyházak elleni koncepciós perek, Mindszentyt is perbe fogták, a szerzetesrendeket betiltották. A cserkészszövetségnek először az egyházi kapcsolatait számolták fel, majd beolvasztották az 1946 júniusában alakult úttörőszervezetbe, amely így 1948 szeptemberétől bő negyven évig az általános iskolai korosztály egyedüli engedélye-zett ifjúsági szervezete lett.

A kommunista párt a fakultatív hitoktatás terén elért egyházi sikert követően taktikát váltott. Az iskolaállamosítás kapcsán nem támadták a kötelező hitoktatást, hanem „… úgy állították be, mint az oktatás színvonalának emelését, a jobb tan-könyvellátás, a kedvezőbb pedagóguselosztást, a különbségek csökkentését, a szociális esélyegyenlőséget szolgáló intézkedést. Az egyházakat pedig úgy aposztrofálták, mint e kedvező változtatás kerékkötőit, a demokratikus haladást gátló és ezzel szellemét konzerváló intézményeket.”82 Az iskolák államosításának előtörténete 1948 elejétől kezdődött. Előbb januárban Rákosi Mátyás az egyre inkább diadalmaskodó balol-dali erők nevében jelezte a felekezeti iskolák államosításának igényét, majd február-ban – lássunk csodát (!) – a VKM napirendre tűzte a zömmel községi törpeiskolák83 államosításának kérdését. Ez még feszültebbé tette az állam és egyház viszonyát, hiszen ezen iskolák zöme egyházi, főleg katolikus kezelésben volt. Áprilistól májusig valamennyi koalíciós párt határozott az iskolák államosításának támogatásáról. A Katolikus Püspöki Kar 1948 májusában pásztorlevélben hívta fel a figyelmet az iskolaállamosítás veszélyeire, amire válaszul néhány nappal Ortutay Gyula kultusz-miniszter bejelentette az iskolák államosításának szándékát. Júniusban, a baloldali pártok (kommunisták és szociáldemokraták) egyesülési kongresszusát követően néhány nappal az Országgyűlés sürgősséggel tárgyalta, és név szerinti szavazással mintegy háromnegyedes többséggel elfogadta „A nem állami iskolák államosításá-ról” szóló törvényt (1948: XXXIII. tc.).84 A képviselők a megszavazás után felálltak és elénekelték a Himnuszt. Slachta Margit, a Keresztény Női Tábor képviselője, aki élesen ellenezte az iskolák államosítását, ülve maradt. Ezért a mentelmi bizottság kétszer hat hónapra kitiltotta és mentelmi jogát is felfüggesztette, ami magyaror-

81 Például megszervezte, hogy egyházi tanítói küldöttség jelenjen meg a minisztériumban, és kérje az államosítást az egyházi intézmények elnyomó, antidemokratikus voltára hivatkozva; országos aláírás-gyűjtésbe kezdtek az államosítás mellett stb. Az egyházak viszont mozgósították híveiket és jelentős tüntetéseket szerveztek, sőt, időnként a baloldaliakkal fizikailag is összecsaptak (pl. 1947 márciusában Szegeden). A híres „pócspetri eset" alkalmat adott az egyházak elleni uszításra és a cselekvésre is. (Pócspetri általános iskolája ma a kivégzett Királyfalvi Miklós jegyző nevét viseli.)

82 Kardos (2007) 43.83 Az 1948/49. évi tanévben az iskolák 59%-a 1–3 tanerős és 1–2 tantermes kisiskola volt. Ilyen iskolákba

járt a tanulók 23%-a, tehát közel negyede. (Knausz (1998) 18.)84 Romsics Ignác (2000): Magyar történeti szöveggyűjtemény 1914–1999 I. Osiris, Budapest. 516–517.

KeN_2017-2_beliv.indd 95 2017.06.16. 13:59:18


szági politikusi pályája végét is jelentette. Később azt mondta testvéreinek: „Nem jól tettem, hogy nem álltam föl, le kellett volna térdelnem.”85

Jellemző Ortutay Gyula kultuszminiszter véleménye, amelyet már az államosítás után hangoztatott egy beszédében: „… az iskolaügy elsőrendű politikai és hatalmi ügy, az elemi oktatástól kezdve a felső fokig, mert az elemi fokon is éppen úgy, mint az egyetemen arra tanítják a növendéket nyíltan vagy burkoltan, hogy az államhatalom különböző posztjain, a szellemi, gazdasági, politikai és egyéb irányító posztjain hogyan viselkedjék és vezesse a hatalom érdekében az ország népét... Az iskolaügyön keresztül az állami apparátusnak módja van, ha tetszik bármiféle eszmét begyakorol-tatni, beidegeztetni …”86 Tehát az iskolák államosítását nem pedagógiai-tanügyi célok, hanem hatalmi-pártpolitikai érdekek motiválták. Ennek ellenére vannak olyan vélemények, amelyek szerint demokratikus lépésnek tekinthető az egyházi iskolák államosítása 1948-ban, vagyis az egyház és az állam szétválasztása, ami azonban a kommunista hatalomátvétel folyamatába illeszkedve számos anomáliá-hoz és törvénytelen lépéshez vezetett.87 Gyarmati György ugyanakkor a Rákosi-kor-szakról szóló monográfiájában azt állítja – és mi ennek elfogadása felé hajlunk –, hogy „… itt már nem csupán az állam és egyház … szétválasztásáról van szó. Sokkal inkább a vallásos meggyőződés kíméletlen üldözéséről és ennek intézménye(i), az egyház(ak) lehetőség szerint felszámolásáról.”88

Az állam összesen 6505 iskolát vett át a felekezetektől, köztük 5437 általános és népiskolát, 98 tanítóképzőt és líceumot, 113 gimnáziumot. Ez az ország iskoláinak több mint a kétharmada volt. Körülbelül 18 000 pedagógus került állami státusba.89 Hangulatjavításként számukra fizetésemelést rendeltek el. A pedagógusok átlagbére ennek nyomán havi 500 forint körül mozgott.90

Ezt követően egy szűk hónappal minisztertanácsi ülésen döntött a hatalom arról, hogy az egyházak kezén általános iskola egyáltalán nem marad, csak néhány középfokú oktatási intézmény: 2-2 katolikus bencés, piarista, ferences és iskolanővér gimnázium, 4 református kollégium, 1-1 evangélikus fiú- és leánygimnázium, valamint – rövid időre – egy zsidó gimnázium. 1949 szeptemberében jelent meg az

85 Balogh Margit (2009): Slachta Margit. Rubicon, 21. 4. sz. http://www.rubicon.hu/magyar/oldalak/slachta_margit/ (2016. 09. 8.)

86 Ortutay (1949) 291-292. (Kiemelések az eredeti szövegben.)87 Standeisky Éva (2015): Az oktatáspolitika háttere negyvenötben. Educatio, 24. 4. sz. 10.88 Gyarmati György (2011): A Rákosi-korszak. ÁBTL – Rubicon, Budapest. 126. 89 Orbán Sándor (1962): Egyház és állam. A katolikus egyház és az állam viszonyának rendezése

1945–1950. Kossuth, Budapest. 166-167.90 A kezdő tanító fizetését 1947 augusztusában 300 forintban állapították meg, s a legmagasabb fizetés a

kategóriában 560 forint lett. A kezdő középiskolai tanárok 370 forintot kaptak. E fizetések jóval alatta maradtak más értelmiségi csoportok fizetésének. Például a mérnökök havi 900–1000, a technikusok 600–800 forintot kaptak, mely összeget 1948-ban 20–25%-kal tovább emeltek. A kezdő orvosok 700 forintot kaptak, de az adjunktusok, osztályos orvosok már 1350–1450 forint havi fizetésért dolgoztak 1947-ben. (Németh József (1988): Értelmiség és érdekvédelem. História, 10. 6. sz. 26–27.)

KeN_2017-2_beliv.indd 96 2017.06.16. 13:59:18


Elnöki Tanács törvényerejű rendelete a fakultatív hitoktatásról.91 A gyakorlatban viszont ezt követően a hittanbeíratást mindenütt akadályozták, a szülőket presszió alá helyezték, a hittantanítást minden eszközzel üldözték.92

Ami az általános iskolát illeti: az államosítással egységessé vált az iskolatípus műveltségi anyaga, osztott és felső tagozatán szakrendszerű oktatása felülmúlta a népiskolát. Nőtt az oktatásban részesülők száma.93 Ugyanakkor egy sokszínű alapoktatás94 uniformizálódott politikai-ideológiai érdekek mentén. A totális államosítások tehát, az iskolák államosításával egyetemben a diktatúrába vezető utat kövezték ki. 1948 forró nyarán a demokratikus kísérletnek bealkonyult, az általános iskola viszont megerősödve élte túl a kritikus első éveket. Egy később forradalomba torkolló sötét diktatúra kezdődött.

91 Az Elnöki Tanács 1949. évi 5. sz. törvényerejű rendelete a vallásoktatás tárgyában (szept. 6.). In: Országgyűlési irományok, 1949. I. köt. 27. sz. 91. http://library.hungaricana.hu/hu/view/OGYK_KI-1949_01/?pg=97&layout=s (2016. 09. 6.)

92 Az 1951-es 43,2%-os beiratkozást 1952-re sikerült 26,4%-ra csökkenteni. (Kardos 2007, 51.)93 1945-ben a 10–14 éves korosztályból 160 000 gyerek tanult, 1947-ben már 624 397. (Idézi: Kardos 2007,

31.) 94 Csak a népiskolákból voltak állami, községi, társulati, érdekeltségi, magán, római katolikus, reformá-

tus, evangélikus, unitárius, görög katolikus, ortodox és izraelita intézmények.

KeN_2017-2_beliv.indd 97 2017.06.16. 13:59:18


NŐNEVELŐ INTÉZMÉNYEK A 19. SZÁZAD VÉGÉTŐL A 20. SZÁZAD VÉGÉIG – A WLASSICS-KOLLÉGIUM

GRÁBERNÉ BŐSZE KLÁRA1

„Igaz, hogy a tudomány megszerzése sok fáradságot, kitartást és átvirrasztott éjeket vesz igénybe, mely áldozatok meghozása különösen az ifjúkorban nem szokott ízleni; azonban ott áll előtte a jövő, mely állással, hírrel és dicsőséggel kecsegteti, mint szorgalmának jutalmaival.”

Veres Pálné Beniczky Hermin


THE INSTITUTIONS OF WOMEN'S EDUCATION FROM THE END OF THE 19TH CENTURY TO THE END OF THE 20TH CENTURY – THE WLASSICS COLLEGE

The National Association for Woman’s Education, which was founded by Mrs. Pál Veres born Hermine Beniczky (1815–1895) contributed significantly to the Hungarian women's education. From 1869 the Association maintained a higher school for girls, then an elementary and a higher elementary school for girls and later a teachers’ training-college, too. In 1896 the first girls’ grammar school of Hungary (today’s name is Veres Pálné – Mrs. Pál Veres) was opened by them. First, in this school, in 1900 sat girls for the final examination. (So far, girls could only take a maturity test as a private student in the grammar school for boys.) In 1901 started The Wlassics College its operation with the support of the Association, which provided accommodation for girls studying at the university and helped them with its library. The College was named after Gyula Wlassics (1852–1937) Minister of Religion and Public Education, who initiated numerous political reforms, among other things, he passed a law that allowed women to study at Hungarian universities. The Wlassics College has been operated 13 years, and always could rely on the help of the Association and the assistance and donations of the supporters of woman’s education.

1 Gráberné Bősze Klára, nyugalmazott könyvtáros, Budapest

KeN_2017-2_beliv.indd 98 2017.06.16. 13:59:19


Veres Pálné Beniczky Hermin (1815–1895) a 19. század második felében a nőnevelés ügyének úttörője volt. A lányneveléssel országunkban az orsolya-rendi apácák és az angolkisasszonyok intézetei kezdtek foglalkozni az 1700-as években. Több nagy-szerű asszony – mint Karacs Teréz, Teleki Blanka és mások is – sokat tett a nőnevelé-sért, de a sikeres kezdeményezések sem tudtak hosszú távon fennmaradni. Az 1860-as évektől Veres Pálnénak komoly és intenzív harcot kellett folytatnia a nők tanulása és leányiskola létrehozása érdekében. 900 hölgy sorakozott mögé, és kitartó, áldoza-tos munkájukkal segítették az ügyet.

A Veres Pálné alapította Országos Nőképző Egyesület (ONE) – amelynek jelszava Haladjunk! volt – révén indult 1869. október 17-én az első felsőfokú leányiskola első évfolyama, Gyulai Pál igazgatásával, tizenkét, 13 éves leánnyal. Veres Pálné vezér-eszméje szerint „Vár reánk, magyar nőkre, egy nagy és hálás feladat, kötelesség és jog, melyet nekünk feladni nem szabad: a nők művelődésén és nemesbítésén mun-kálkodni.”

A kétosztályos felső iskola pár év múlva már háromosztályos, és a diákok tanító-női vizsgát is tettek. Néhány évvel később elemi és polgári leányiskola, valamint tanítónőképző intézet is működött az ONE égisze alatt. Veres Pálné több külföldi utazása során tájékozódott a leányok gimnáziumi oktatásáról. Tervezte leánygimná-zium megnyitását is, de sajnos engedélyezését már nem érhette meg. A lányok csak fiúgimnáziumokban érettségizhettek,2 illetve engedélyt kaphattak, hogy mint magántanulók „magánérettségi vizsgálatra” jelentkezzenek, de fontos volt, hogy „a leányok vizsgálatai a fiúk vizsgálataitól elkülönítve tartassanak meg.”

RENDELET A NŐK EGYETEMI TANULMÁNYAIRÓL

Wlassics Gyula,3 a kultusztárca vezetője A vallás- és közoktatásügyi m. kir. ministernek a közoktatás állapotáról szóló és az országgyűlés elé terjesztett huszon-ötödik jelentése4 III. A felsőbb tanintézetekről című szakaszában így ír: „A felső oktatás terén az 1895. évben történtek között első sorban, mint legfontosabb, a női nevelést mélyen érintő azon kormányintézkedés említendő, mely a nőknek a szoro-sabb értelemben vett tudományos pályákra való bocsátását szabályozza. […] Erősen hangsúlyoztam, a nő igazi hivatását én is a családban találom. Viszont azonban helytelennek tartottam azt, hogy a nőket már elvben zárjuk ki a tudományos pályák-ról s azt mondjuk, hogy a nő a tudományos pályára in principio nem való. Ezt tartottam mindig egy nagy társadalmi igazságtalanságnak. […] czélul csak azt tűztem ki, hogy azon nőt, kit szellemi képességei arra jogosítanak, hogy tudományo-

2 Az 1883. XXX. tv. 15.§-a és a Wlassics Gyula 1895-ös miniszteri rendelte alapján.3 Wlassics Gyula (Zalaegerszeg, 1852. márc. 17.– Bp. 1937. márc. 30.) jogász, az MTA tagja, országgyűlési

képviselő, vallás- és közoktatásügyi miniszter, egyetemi tanár. „Ő cs. és ap. Kir. Felsége 1895. jan.15-én” nevezte ki miniszterré. Sokat köszönhet neki az Országos Nőképző Egyesület és a nőnevelés ügye.

4 Wlassics (1896); Egyetemi nyomda, Budapest. 14-22. p.

KeN_2017-2_beliv.indd 99 2017.06.16. 13:59:19


san kiképezze magát […] a tudományos pályán való boldogulás lehetőségétől el ne zárassék. Ily irányú előterjesztésemre Ő […] Felsége 1895. évi november hó 18-án kelt legfelsőbb elhatározásával […] megengedni méltóztatott, hogy a nőknek – a bölcsészeti, orvosi és gyógyszerészeti pályákra való léphetésök czéljából a felsőbb tanintézetekre leendő felvételre – a mennyiben a szabályszerű feltételeknek megfelel-nek – az illetékes felsőbb tanintézet meghallgatása alapján esetről-esetre engedély adassék és részükre, miután tanulmányaikat a fennálló szabályok értelmében sikerrel befejezték, a képesítő oklevél kiadassék. […] Remélem, hogy a nők tudomá-nyos emancipatiója […] csak előnyére fog válni a magyar közművelődés ügyének. […] A magyar nők szellemi tehetség, akaraterő és szorgalom tekintetében pedig legalább is egyenlő helyet foglalnak el a művelt külföld nőivel. Hogy az írói és művészi pályán a nők egyaránt nagy sikereket képesek felmutatni, köztudomású és úgy a múltban, mint a jelenben számos kiváló példa bizonyítja. Hasonlókép alapta-lannak bizonyult, hogy a nőknek a férfiakkal együtt-léte az egyetemi tanulmányok alatt erkölcsi és tanügyi szempontokból káros következményű leend.”

AZ ELSŐ LEÁNYGIMNÁZIUM

Veres Pálné halála után munkáját leánya, Rudnay Józsefné Veres Szilárda és gróf Teleki Sándorné vezetésével folytatta az ONE vezetősége. Amikor a leánygimnázium létesült, ugyanazon évben nyitotta meg a kormány a tudományegyetem kapuit a nők előtt. 1896. október 3-án nyílt meg Nagymagyarország első leánygimnáziuma felmenő rendszerben, I. és V. osztállyal. Az ünnepélyen megjelent Wlassics Gyula miniszter is feleségével. A megnyitó beszédet Rudnay Józsefné Veres Szilárda, az ünnepi beszédet Beöthy Zsolt mondta, üdvözölte az új intézményt Wlassics Gyula is. A század utolsó éveiben megnyílt leánygimnáziumban kezdetben csak férfi tanárok oktattak. Az első egyetemet végzett tanárnők, akik még magántanulóként fiúgimná-ziumban érettségiztek, az 1900/1901-es tanévtől kezdenek tanítani. Felsoroljuk, kik voltak ők, akik Magyarország első leánygimnáziumában oktattak, mert egyik pedagógiai lexikonunk sem említi nevüket: dr. Láng Margit latin–magyar szakos tanár, dr. Schmidt Mária5 magyar–történelem szakos tanár. Az V. osztály növendé-kei az 1899/1900-as tanévben lettek VIII. osztályosok, osztályfőnökük mind a négy évben dr. Beke Manó volt.6 1900 júniusában tartottak lányoknak, leánygimnázium-ban először érettségi vizsgát hazánkban. Az első, itt érettségizett lányok közül a tanári pályát választotta 13, orvosi pályát 8, gyógyszerésznek készült egy leány. Tehát egyetemen folytatták tanulmányaikat – részben a bölcsészkaron, részben az orvosi egyetemen.

5 Schmidt Mária (Bp. 1877– ?) bölcseleti doktor, tanár. Az ONE leánygimnáziumában magyart, ókori irodalmat, filozófiát és francia nyelvet tanított 1900–1910-ig. Szinnyei (1981) 12. köt. 494. h.

6 Beke Manó (Pápa, 1862. ápr. 24.– Bp. 1946. jún. 27.) tanár, matematikus, egyetemi tanár, akadémikus.

KeN_2017-2_beliv.indd 100 2017.06.16. 13:59:19


A WLASSICS-KOLLÉGIUM

Az ONE Wlassics-kollégiuma 1901. szeptember 9-én nyitja meg kapuit az egyete-mista leányok előtt. A Wlassics-kollégium vezetősége: elnöki képviselő Emich Gusztávné Tormay Etelka, kurátor: dr. Beöthy Zsolt , igazgató: dr. Láng Margit 1901–1906., a kollégium vezetője 1906-tól Posztoczky Lajosné Szijártó Margit. A vezetőség felett az ONE elnöksége gyakorolt felügyeletet: özv. gr. Teleki Sándorné, gr. Teleki Jozefin elnök, Rudnay Józsefné Veres Szilárda, Emich Gusztávné Tormay Etelka, Csiky Kálmánné Gönczy Etelka alelnökök. A kollégium nyolc férőhelyes, „két nagy, világos dolgozószoba áll könyvtárral és külön iróasztallal minden egyes tag részére. Azonkívül van még a tagoknak nagy, közös hálószobájuk, öltözőszobá-juk s az igazgatónak külön két szobás lakosztálya.” A felvételi követelmény: „évi 800 korona (kedvezményes hely 600 korona), bizonyitvány arról, hogy a felveendő tag eddigi tanulmányait szabályszerűen végezte.” Dr. Láng Margit7 a kollégium első igazgatója írja a kollégium első évkönyvében a Tájékoztatóban: „… a czélt tisztán világosan látjuk: testileg-lelkileg egészséges, hasznos és boldog nőket nevelni a családnak, a társadalomnak, a hazának. Ebben egyetért a sok ellenkező egyéni nézet, mert ez mindenki meggyőződésével megfér, visszhangra talál mindenki szivében; ezt az elméletet igazolja az élet, mert neki is ilyen nőkre van szüksége, ebben érintkezik a mult és jövő; erre törekedett a régi nevelés a maga utján s a maga eszközeivel, erre kell törekednie a modern nevelésnek is a maga utján s a maga eszközeivel.[…].”8 Az ONE vezetői az első érettségi vizsga után a büszkeség mellett szorongató érzéssel búcsúztak: „idáig vezettük, gondoztuk, szerettük őket, s most bocsássuk el őket ridegen: boldoguljatok a magatok módján. Az iskolába ’haza’ jártok, de az egyetem már az élet, a küzdelem. Ennek az intézménynek kettős célja van: otthont nyújtani az egyetemre járó lányoknak s egyúttal támogatni őket egyetemi tanulmányaikban.”9

A kollégium szeptember 9-én kezdte meg működését 5 bölcsész- és 3 orvostan-hallgatóval. Az ünnepélyes megnyitó 1901. december 2-án volt az ONE dísztermé-ben, „előkelő közönség” részvételével. Az egyesület részéről jelen volt özv. gróf Teleki Sándorné elnök, Rudnay Józsefné, Csiky Kálmánné, Emich Gusztávné alelnökök, Hellebronth Jánosné, Zipernovszkyné és még sokan mások. Zsilinszky Mihály a Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium államtitkára, Beöthy Zsolt miniszteri tanácsos, az ONE leánygimnáziuma és a Wlassics-kollégium kurátora, Vécsey Tamás az egyetem rektora, az egyetem dékánjai, Alexander Bernát és Beke Manó

7 Láng Margit, dr. (Bajna, Komárom vm., 1865. okt. 20. – Bp.1943. ápr. 13.) a Veres Pálné gimnázium, majd az evangélikus leánygimnázium tanára. A budapesti VII. ker. állami főgimnáziumban érettsé-gizett 1897. decemberében. A nők között elsőként szerzett latin–magyar szakon bölcsész és középis-kolai tanári diplomát. Ld. Gulyás és Viczián 17. (1995), 965. h. ; Gráberné Bősze Klára (2006) 1. köt. 179-180. p.

8 Az Országos Nőképző-Egyesület Wlassics-Kollégiumának […] évi értesítője az 1901/02. tanévről. 3. p.9 Ua. 1901/02. 7. p.

KeN_2017-2_beliv.indd 101 2017.06.16. 13:59:19


egyetemi tanárok, úgy is mint az ONE leánygimnáziumának volt tanárai, Bartoniek Géza az Eötvös-kollégium igazgatója és Pályi Sándor, az ONE leánygimnáziumának igazgatója. Emich Gusztávné mondott megnyitó beszédet: „Egyesületünk elhatá-rozta, hogy „a budapesti királyi tudomány-egyetem azon nőtanulói részére, kik budapesti tartózkodásuk ideje alatt a családi tűzhely oltalmát nélkülözni volnának kénytelenek, otthont létesít, melyben e nők […] nemcsak lakást és ellátást, hanem egyszersmind egyetemi pályájuk ideje alatt tanulmányaikban is támogatást nyerné-nek s ezen új intézetét […] a nők főiskolai képzésének úttörő bajnoka iránt érzett köteles mély hálájának szerény jeléül és az ő tiszteletére minden időkre Wlassics-kollégiumnak nevezi el. […] Midőn pedig egyesületünk ezen kollégium létesítésével a magyar nők művelődése ügyének egy hiányzott hatalmas oszlopát állította fel és hivatásának megfelelően egy újabb jelentékeny lépést tett a nőképzési intézmények betetőzése felé, akkor […] egyesületünk egyszersmind erkölcsi tartozást rótt le lánglelkű megalapítója és megteremtője, Veres Pálné Beniczky Hermin irányában is, a kinek előrelátó bölcsessége már fejletlen viszonyok közepette éles szemmel felismerte, mennyire szükséges a nőképzés színvonalát fokozatosan emelni, s az ezen czél szolgálatában álló intézményeket az élet követelményeihez képest következete-sen fejleszteni.” 10

Az európai nemzetek közt a magyar nemzet az első, mely otthont teremtett ama kiváló tehetségű nők számára, akik a magasabb tudományokban jártasságot szerezve a közéletben érvényesülni akarnak. „Az Országos Nőképző-Egyesület megalakulása óta nőnevelésünk terén nemcsak hasznos, szükséges, hanem többnyire úttörő munkát is végzett. […] főérdeme az, hogy felismerve a kor követelményeit, régibb intézményeit mindig a haladás szellemében fejlesztette s […] a gyakorlati élet szükségének megfele-lően újakat létesített. Alig nyernek a rendszeres egyetemi tanulásra engedélyt a nők, megnyitja az egyesület a leánygymnasiumot, s alig hagyja el az első ’érett’-nek nyilvánított leánycsapat a gymnasiumot, … megnyílik az egyetemi leányok otthona, a Wlassics-kollégium.” írja dr. Láng Margit a kollégium első évének végén beszámolójá-ban. Így Magyarország első leánygimnáziumában 1900 júniusában – hazánkban elsőként – érettségiző leányok előtt már nyitva állt az egyetemek kapuja. A Wlassics-kollégium lakói, „tagjai” az első leánygimnázium, az ONE leánygimnázium első érettségit tett osztályából kerültek ki. Valószínűleg azok, akik korábban is az ONE internátusában laktak, de természetesen az ország más részein, fiúgimnáziumokban magántanulóként érettségizett, tudásvággyal és szorgalommal megáldott leányok is – beiratkoztak az egyetemre. Ezeknek a lányoknak is segítségére sietett a Veres Pálné által alapított ONE elnöksége a kollégium alapításával, megszervezésével és működte-tésével. Többen, akik tudomással bírtak a kollégium alapításáról, létezéséről, ide kérték felvételüket, így oldva meg egyetemi tanulmányaik alatt a családias, nyugodt életet, tanulást. Sajnos, a 20. században kiadott három magyar pedagógiai lexikon közül egyik sem említi a Wlassics-kollégiumot. Pedig megérdemelte volna, hogy egy szócikk erejéig említést tegyenek a kollégiumról.

10 Az Országos Nőképző-Egyesület évkönyve az 1901–1902. évről. 9-10. p.

KeN_2017-2_beliv.indd 102 2017.06.16. 13:59:19


A kollégium fennállásának 13 éve alatt minden tanévben adott ki értesítőt. Ez az első öt évben egy-egy programértekezést tartalmazott. Minden évben közölték az adott tanév történetét, kiemelkedő eseményeit és az „elnöki képviselő” Emich Gusztávné Tormay Etelka beszámoló beszédét, amelyet az ONE közgyűlésén mondott a kollégium működéséről, eredményeiről. A következő fejezet az ONE elnöksége és a Wlassics-kollégium vezetőségének névsora. Ezt követte a Wlassics-kollégium tagjainak névsora, az első években féléves bontásban. Majd a tagok „alapvizsgai kimutatása”, illetve tanulmányi eredménye. Végül a 3. értesítőtől (1903/04.) olvasható „Kivonat a Wlassics-kollégium szabályzatából.

Az első és második értesítőben közlik a kollégium könyvtárának jegyzékét – sor-szám, szerző, cím, kötet – háromféle bontásban:

1901/02. „philosophiai fakultás” 92 féle mű 168 kötetben (irodalom, történelem, természettudományok, szótárak, stb.), „orvosi könyvtár” 33 mű és végül a kor jelentős folyóiratai közül 12 féle.

1902/03. „philosophiai fakultás” 130 mű 296 kötetben, „orvosi könyvtár” 33 mű, kb. 50 kötet és „szaklapok és folyóiratok” – 13 cím, ezek a következők: Philologiai Közlöny, Magyar Nyelvőr, Nyelvtudományi Közlemények, Archeológiai Értesítő, Mathematikai és Természettudományi Értesítő, Akadémiai Emlék, Akadémiai Értekezések, Akadémiai Értesitő, Középiskolai Tanáregyelet Közlönye, Nemzeti Nőnevelés, Magyar Orvosok Lapja, Gyermekgyógyászat, Beilage der Allgemeine Zeitung.

A könyvek és folyóiratok közül több mai is megtalálható a Veres Pálné Gimná-zium könyvtárában.

Az 1902/03. tanévről szóló második értesítőben Láng Margit Az egyetem és a nők címmel írt értekezést. Majd a tanév történetében részletesen beszámol a tagok tanulmányairól, munkájáról. Beszámol arról is, hogy Wlassics Gyuláné „több előkelő hölgy társaságában intézetünket magas látogatásával szerencséltetni kegyes-kedett.” Megemlíti a többi látogatót is, név szerint. Közli Emich Gusztávnénak az ONE közgyűlésén a kollégium működéséről szóló beszámolóját. Ebben olvashatjuk, hogy „megkönnyítette a kiadásokat az a 200 korona adomány, amelyet dr. Schmidt Mária gimnáziumi tanár és dr. Láng Margit igazgató […] adtak a kollégiumnak, különösen könyvtári beszerzésekre.” Említést tesz egy jótékony hölgyről, aki névtelen akart maradni. Megköszöni „dr. Ritoók Zsigmond, egyetemi tanársegéd úrnak, ki a kollégium háziorvosi tisztét önzetlen jószívűséggel, díjtalanul elvállalta és buzgón teljesítette.”

Az 1903/04. tanévi értesítőben Uj feladatok címmel, „de amelyek mégis régiek” értekezik dr. Láng Margit. Beszámolójában Emich Gusztávné elnöki képviselő a következőképpen értékelte az iskolaév munkáját: négyen befejezik egyetemi tanul-mányaikat, közülük hárman egyesületünk leánygimnáziumában érettségiztek. „Ezen esztendő nevezetes határkő az ő életükben s a mi alkotásunkban egyaránt. Rájuk nézve az egyik iskola bezárul s ezután egy másikba, nehezebbe, az élet iskolájába kerülnek. […] Tanulmányaikban helyüket mindig derekasan megállták […]. Mint gyermekek jöttek hozzánk, s mint céltudatos, komoly munkások távoznak

KeN_2017-2_beliv.indd 103 2017.06.16. 13:59:19


tőlünk. Azt reméljük, hogy nemcsak szakképzettséget visznek magukkal útravalóul, hanem ennél még becsesebb dolgokat: munkakedvet, kötelességtudást, lelkesedést mindenért, ami szép, jó és igaz!” Felsorolják a „nagylelkű adakozók” nevét és adományaikat.

Az 1905/06. tanévi értesítő 3-21. oldalán Popper Stefánia doktori értekezését olvashatjuk: A zsombolyai német nyelvjárás. Történetéről Emich Gusztávné számolt be az ONE májusi közgyűlésén. Mint mondotta, az egyesületet alapítók egyik célja az volt, hogy a férfiakéval egyenlő értékű tudás megszerezhető legyen a nőknek is, „hogy a közös nagy társadalmi munkából ő is kivehesse a maga részét, saját boldo-gulására és a társadalom hasznára […] de nemcsak a maguk munkája után élő nőkre vonatkozik, hanem minden nőre rangkülönbség nélkül. […] A másik fontosabb, nemesebb cél, az egyenlő műveltség a családi körben hozza meg áldásos gyümölcsét … hogy a nő családjának […] okos, erős irányítója is legyen […]. Első csapatunk, melyet mi neveltünk fel a kollégiumban […] tavaly fejezték be egyetemi tanulmánya-ikat. Mindegyik jól boldogul, ki állásban, ki tanulmányúton, ki a férjhezmenés útján. Kettő közülük már boldog asszony; az egyik e mellett gimnáziumi tanár […]. A másik szakirodalmi, tudományos munkásságot fejt ki; férjének – kinek ugyanaz a szaktudománya – buzgó avatott munkatársa.” A jelenlegi tagok szintén szép eredmé-nyeket produkálnak. Sajnálattal közli, hogy a Wlassics-kollégium igazgatója, dr. Láng Margit állásától megválik, mert a jövő tanévben tudományos munkásságát külföldön folytatja. Hálásan emlékeznek meg eddigi lelkiismeretes, ügyszerető, példás kötelességtudással végzett munkájáról, „akit erre széleskörű tudásán kívül fennkölt gondolkodása és a növendékek irányában megkülönböztetések nélkül mindig tanúsított szeretetteljes bánásmódja kiválóan képesítettek.” Hálásan köszö-nik munkáját. Ugyanakkor nehéz feladatnak tekintik, hogy megfelelő utódot találjanak. Köszönetet mondanak dr. Ritoók Zsigmondnak, az intézet orvosának. Sajnos a könyvtár új beszerzéseit már nem sorolják fel tételesen, de hálásan köszönik id. Emich Gusztáv és özv. Pulszky Ágostné könyvadományait.

Az 1906/07. tanévtől özv. Posztoczky Lajosné Szijártó Margit vezette a kollégiu-mot. „Finom lelkével igazi anyai szeretettel veszi körül kollégistáinkat.” – írja Emich Gusztávné beszámolójában. Ismerteti az év eseményeit, eredményeit. Két egyetemi tanár szívességből segítette a hallgatókat: Dr. Beke Manó egyetemi tanár matemati-kai tanulmányokban, Bezard Lucien, dr. francia nyelv és irodalomban.

Olvashatjuk Tillinger Istvánka és Jakubek Mária Emich Gusztávnéhoz intézett levelét. Az utolsó 1913/14. évi értesítőből megtudjuk, hogy „az előző évek hagyomá-nyainak megfelelően, ebben az évben is csendes, komoly munkásságban telt el. A kollégium tagjai mind szorgalmasan dolgoztak […] szép eredménnyel colloquáltak és vizsgáztak […]. Elnökünk, özv. Emich Gusztávné […] hosszas betegsége miatt nem jelenhetett meg a közgyűlésen és a kollégiumot egész évben nem látogathatta.” Ez évben az ONE elnöksége: özv. Rudnay Józsefné Veres Szilárda elnök, özv. Emich Gusztávné, özv. Csiky Kálmánné, Grúz Albertné társelnökök, özv. Hellebronth Jánosné, özv. Lónyay Sándorné, özv. Sebestyén Gyuláné, Zsilinszky Mihályné alelnökök.

KeN_2017-2_beliv.indd 104 2017.06.16. 13:59:19


A MAGYAR TÁRSADALOM VÉLEMÉNYE A NŐK EGYETEMI TANULMÁNYAIRÓL – ÉS A WLASSICS-KOLLÉGIUMRÓL

A Magyarország című újság 1895. november 26-i száma (II. évf. 324.sz.) „Saját tudósítónktól” – Dr. P. J. – Nők a magyar egyetemen című vezércikkben Wlassics Gyula fentebb idézett rendeletét elemzi/idézi: „Az a mozgalom, mely nemrég indult meg nálunk nagyobb erővel, hogy a nők polgár jogot nyerjenek az egyetemen: immár teljes diadalt aratott. […] Ez a diadal pedig Wlassics Gyula vallás- és közok-tatási miniszter nevéhez fűződik. Ő volt az, aki a mozgalom iránt mindjárt tárczája átvételekor kellő érdeklődést tanúsított. […] Magyarország királya helyeseknek ismerve el a kultuszminiszter előterjesztésében felsorolt nézeteket: immár megen-gedte, hogy a nők beiratkozhatnak a magyar egyetemekre. A legilletékesebb helyen szerzett informácziónk szerint ez a királyi elhatározás nem vonja maga után azt, hogy most már külön női középiskolákat állítsunk. […] A jövő tanévtől ennélfogva már női gyógyszerészek, női orvostanhallgatók és női bölcsészek látogathatják a budapesti és a kolozsvári egyetemet, ha addig lesznek, kik az érettségi vizsgát leteszik.” Közöttük volt dr. Láng Margit és dr. Schmidt Mária.

Jókai Mór, aki már a tanintézet elindításában is segítségére volt Veres Pálnénak – verset írt Bölcsészhallgató nők címmel. „E költeményt Jókai a bölcsészethallgató nők november 9-én tartott jótékony czélú hangversenye bevezetőjéül írta.” A vers a Nemzeti Nőnevelés című folyóirat 1902. évi XXIX. kötetében jelent meg (364-365. p.)

Bölcsészet a nőknek! vakmerő nagy eszme,Mely mindent, a mi csak női, ellenezne.Hisz eddig a nőrül azt hitte a világ,Hogy az csak gyönyörre teremtett bájvirág,Hisz a tudatlanság a nő legszebb éke,Abban a megnyugvás, abban van a béke.Hogy a nő lelke is bir szellemerővelVersenyt küzdeni az új emberöltővel,Hogyha a bölcsészi s tudományos pályaCsarnokát előtte szabadon feltárja,Nevelni eszesnek az új nemzedéketMiveltté, okossá képezni a népet;Azért a nő nem fog sorsától eltérni,A szív nőé marad: csak az ész lesz férfi.

[…] Ez a hivatása női bölcsészetnek,Nemes nagy feladat, kik reá születnekKisérje hő áldás őket e pályára,Magaslatán hála, dús koszorú várja!

KeN_2017-2_beliv.indd 105 2017.06.16. 13:59:19


A Budapesti Hírlap 1901. július 11. (188. sz.) számában a 3-4. oldalon Alfa [Alexander Bernát] írja le gondolatait, véleményét A Wlassics-kollégium címmel. „Az Országos Nőképző-Egyesület csöndben, szerényen, uj intézményt alapított, kollégiumot egyetemre járó nők számára, kik ott ellátásban részesülnek, tanulmá-nyaikban támogatást és vezetést találnak, felügyelet alatt állanak, és a nehéz egye-temi évek alatt otthont lelnek, mely némileg a családi kör hiányát pótolja nekik. […] Wlassics a nőképzés terén talán legszebb érdemeit szerezte, mert modern lelke itt érvényesült legjobb tulajdonságaival. Látta a dolog velejét, gyorsan cselekedett, nem riadt vissza az akadályoktól és költségektől és következetesen haladt a maga útján. Most öt éve kieszközölte, hogy a nők mint rendes hallgatók az egyetemre mehesse-nek […]. De kiváló munkatársa akadt az Országos Nőképző-Egyesületben. Ennek a vezető géniuszait nem szokás az ujságban földicsérni, de hazánk kulturai történeté-ben föl fogják jegyezni Rudnay Józsefné, Emich Gusztávné s a többiek nevét. Ezek a nők, kik nem szerepelnek, csak dolgoznak, azonnal fölfedezték, hogy új tér nyílik számukra, hogy nem elég, ha a nőket egyetemre bocsátják, hanem szükséges, hogy egyetemre elő is készítsék őket. És ők […] megalapították a nőgimnáziumot. […] A nőgimnázium virágzik. […] Ha jól tudjuk, Németországban sincsen még ily következetes és jól szervezett nyilvános nőgimnázium. Nagy része van a sikerben Beőthy Zsoltnak […]. Mert ő kurátora is az egész intézetnek, részt vett alapításában, szervezésében és lelke, szelleme az egész intézménynek. Miért, mi végett? Csak az ügy érdekében. Hogy a nőkérdés megoldását előrevigye. […] A Nőképző még eddig minden intézményét helyesen alkotta meg és vezette tovább. Jó nevet választottak ezúttal. Wlassics rendkívül sokat tett a nőnevelés érdekében. Új eszméket adott, új szükségleteket keltett, régi hiányokat pótolt. Hisszük, hogy itt két jó erő került össze: a tevékeny miniszter és a lelkes magyar nők egyesülete.”

Számos tanulmány és cikk jelent meg az intézményről a különböző pedagógiai lapokban, főleg a Nemzeti Nőnevelés hasábjain és az Országos Középiskolai Tanár-egyesület Közlönyében, A Magyar Középiskola lapjain. A Wlassics-kollégium működést általános elismerés övezete.

A Wlassics-kollégium tagjainak bemutatása a folyóirat elektronikus változatában olvasható.

IRODALOM

Az Országos Nőképző Egyesület Wlassics-kollégiumának […] évi értesítője. 1–13. 1901/02-1913/14. tanévről.

Az Országos Nőképző Egyesület leánygimnáziumának […] értesítője. 1896/97–1913/14.

Gulyás Pál – Viczián János: (1990): Magyar írók élete és munkái. 1–19. köt. Argu-mentum, Budapest.

Gráberné Bősze Klára (2006): A Veres Pálné Gimnázium története 1906–1909. 1–2. köt. Veres Pálné Gimnázium, Budapest.

Kenyeres Ágnes (főszerk., 1969) Magyar életrajzi lexikon. Akadémiai, Budapest.

KeN_2017-2_beliv.indd 106 2017.06.16. 13:59:19


Nagy Ferenc (főszerk., 1997): Magyar tudóslexikon A-tól Zs-ig. Better–MTESZ–OMIKK, Budapest.

Nagy Sándor (szerk., 1979): Pedagógiai lexikon I–IV. Akadémiai, Budapest.Pukánszky Béla (2013): A nőnevelés története. Gondolat, Budapest. http://www.

pukanszky.hu/eloadasok/ELTE_PhD_A%20noneveles%20tortenete/Segedanyagok/03_Pukanszky_Noneveles_vegso.pdf (2017. 01. 25.)

Rudnay Józsefné. (1922): Emlékeim 1847–1917. Légrády testvérek, Budapest.Rudnay Józsefné – Szigethy Gyuláné (1902): Veres Pálné Beniczky Hermin élete és

működése. Országos Nőképző Egyesület, Budapest. Szinnyei József (1981): Magyar írók élete és munkái. 1–14. köt. Magyar Könyvkiadók

és Könyvterjesztők Egyesülése, Veszprém.

KeN_2017-2_beliv.indd 107 2017.06.16. 13:59:19


ANTROPOLÓGIAI ÉS KOGNITÍV NYELVÉSZETI SZEMPONTOK ALKALMAZÁSA AZ ASPEKTUSKUTATÁSBAN. A NAGY ASPEKTUSELMÉLET NYOMÁBAN

PÁTROVICS PÉTER1


APPLICATION OF THE ASPECTS OF ANTHROPOLOGICAL AND COGNITIVE LINGUISTICS IN ASPECTOLOGICAL RESEARCH. IN SEARCH OF THE GREAT ASPECT THEORY

The present paper seeks to find an answer to the question of whether an all-embracing „great theory” of aspect is possible. First, the author describes shortly the situation in aspect research of our days and also examines the applicability of anthropological and cognitive aspects to aspect research, then he draws a comparison between the present state of aspectology and that of the theoretical physics. Refuting existing views on human language and its category, the aspect as a stable, once and for all fundamental and completely rational system which acts by rules, the paper presents arguments in favour of the existence of communication fragments (CFs) being the fundamental units of language (and aspectual) usage. The author’s claims are also supported by the latest results of cognitive psychology and brain research. At the end of the study the author points out that the theoretical results could be of use in language teaching practice as well.

Keywords: antropological linguistics, cognitive linguistics, aspectology, tenses, verbal aspect, aspect theories

Sokak számára talán furcsa, hogy a Könyv és Nevelés lapjain egy ilyen, kifejezetten nyelvészeti jellegű tanulmánnyal jelentkezünk, ám komoly megfontolás alapján tesszük ezt. Legfőképpen azért, mert fontosnak érezzük, hogy az olvasókat az újabb

1 Pátrovics Péter PhD – habil. egyetemi docens, Eötvös Loránd Tudományegyetem BTK Lengyel Filoló-giai Tanszék, Budapest

KeN_2017-2_beliv.indd 108 2017.06.16. 13:59:19


nyelvészeti irányzatokról tájékoztassuk, mindezt pedig egy olyan nyelvi kategória prizmáján keresztül, amelynek létéről – legalábbis Wacha Balázs 1976-os tanulmá-nya2 óta – immár a hazai nyelvész-aspektológus körökben is élénk diskurzus folyik, mégis, a pedagógustársadalom egy része (sok magyartanár és idegen nyelvet oktató kolléga) még viszonylag keveset tud róla. Számukra aligha kell bizonygatni, meny-nyire hasznos lehet egyrészt egy újabb látásmód kimunkálása a tanulók nyelvről szóló gondolkodásában,3 másrészt – a comparer, c’est comprendre4 szellemében – az idegen nyelv grammatikai kategóriáinak pontos fogalmi elhatárolása és azoknak az eszközöknek a maradéktalan számbavétele, amelyekkel jelentéseik az anyanyelvben visszaadhatók. Az elvontnak tűnő nyelvészeti háttértudás sok esetben eredményesen alkalmazható a gyakorlati nyelvoktatásban. Magunk is ezt tettük, amikor aspektológiai és tempuszológiai stúdiumaink eredményeit egy kifejezetten glottodidaktikai céllal íródott kötetben adtuk közre.5 A jelen cikkben tárgyalt témákban való tájékozódáshoz nyújthatnak segítséget a bibliográfiában hivatkozott művek, amelyek közül kiemelendő a Balázs Géza és Takács Szilvia szerzőpáros antropológiai nyelvészeti tárgyú munkája (2009), Bańczerowski Janusz 2008-as, a kognitív nyelvészetről szóló tanulmánykötete, míg az aspektus témakörében főként Kiefer Ferenc 2006-os monográfiája, illetve a Krékits József – Jászay László szerző-páros által jegyzett, 2008-ban megjelent mű ajánlható a téma iránt komolyabban érdeklődők figyelmébe.

Természetesnek kell neveznünk, hogy a nyelv leírására kidolgozott stratégiák – általában a nagy szellemi áramlatokkal együtt haladva, illetve azok hatására – folyamatosan változtak az idők folyamán és velük együtt módosult az ember nyelvről alkotott képe is. A jelen írásnak azonban nem célja, hogy az ember nyelvről szóló gondolkodásának történetét részletesen ismertesse, vagy, hogy legalább ennek az útnak az eddigi főbb stációira kitérjen. Ez egyrészt jelentősen meghaladná a rendelkezésre álló kereteket, másrészt – mivel a kérdéskörrel számos kompendium és alaposabb szakkönyv is foglalkozik – így nemhogy a szakembereknek, de talán még a téma iránt érdeklődő nagyközönségnek sem sikerülne érdekeset, újat mon-dani. Ezért inkább annak vizsgálata mellett döntöttünk, hogy a címben megjelölt nyelvészeti irányzatok mennyiben jelentenek „új” megközelítési módot az eddigiek-hez képest, és mivel járultak/járulnak hozzá egy számos más nyelvi kategóriát is érintő, azokkal sok esetben és sok vonatkozásban összefüggő nyelvi kategória, az aspektus rejtelmeinek hatékonyabb feltárásához, működésének jobb megértéséhez. Adódik persze a kérdés, hogy miért szólunk egy tanulmány keretében egyszerre

2 Wacha, B. (1976): Az igeaspektusról Magyar Nyelv, 57. 1. 59-69.3 Saját tapasztalat, hogy bizonyos esetekben – még „tanultnak” mondható embereknél is – egyenesen ri-

asztó a nyelvi intelligencia csaknem teljes hiánya, a nyelvről való naiv és téves elképzelések burjánzása, ami általában az idegen nyelvek tanulásakor, illetve a nyelvről szóló hétköznapi beszélgetések során is markánsan megmutatkozik.

4 ’Az összehasonlítás a megértéshez vezet.’ – francia szentencia 5 Pátrovics P. 2004. Igeidők az angol és a német nyelvben. Képzés – jelentés – használat. Anno Kiadó,

Budapest.

KeN_2017-2_beliv.indd 109 2017.06.16. 13:59:19


erről a két, valójában különböző nyelvészeti irányzatról. Az ok, amely összekapcsolja őket, azon túl, hogy – mint az alábbiakban látni fogjuk – mindegyikük képes új szempontokkal gazdagítani az aspektuskutatást, az, hogy mindkét irányzat – a nyelven keresztül bár – de végső soron mégiscsak a nyelvet létrehozó embert, az emberek alkotta közösségeket, az emberit helyezi vizsgálódása homlokterébe. Ahogyan Tolcsvai Nagy fogalmaz Bevezetésének Előszavában: „A nyelvnek a humanitásba, az emberi közegbe visszahelyezése történik itt, szigorú, de a dolgot magát előtérbe helyező tudományos keretben, amelynek során a megismerő, cselekvő ember és az emberi közösség alkotó tényezői kerülnek viszonyba a nyelvi rendszerrel” (Tolcsvai Nagy, 2013: 9). S e szavakkal kezdődik a magát antropológiai-nak, vagyis „embertaninak” nevező nyelvészet szám szerint éppen 20 alaptörvényé-nek a legtöbbje is: „Minden (természetes) emberi nyelv…” (Balázs és Takács, 2009: 28-31).

Fontos, lényeges tehát, hogy az emberi (természetes) nyelv e felfogások szerint (s különösen igaz ez a kognitív nyelvészetre) immár nem a kommunikáció eszköze, tehát nem egy emberen kívül létező eszköz, hanem az ember kognitív „repertoárjá-nak”, pontosabban szólva, tudásának a része. „Amennyiben persze a nyelv tudás, úgy megismerés is: szerkezet és művelet” (Tolcsvai Nagy, 2013: 11). Ily módon a nyelv tehát magától az embertől nem elválasztható, és nem valamiféle szigorú és racionális szabályok alapján működő kódolási mechanizmus, ahogyan ezt a 20. században keletkezett és máig ható nyelvelméletek hirdették/hirdetik, mivel: „a nyelv nem létezhet a konkrét embereken kívül. Így a nyelv eszközként való felfogása teljesen elfogadhatatlan. Az ember fogalma kötelezően implikálja a nyelv fogalmát is. Az ember olyan lény, amely természeténél fogva nyelvileg meghatározott. A nyelv nem valamilyen kiegészítője az embernek, hanem konstruktív tényezője, kognitív felszereltségének a része” – írja Bańczerowski (2008: 23).

Anélkül tehát, hogy részletes áttekintést nyújtanánk a 20. századi nyelvelméletek-ről, ismertetnénk főbb jellemzőiket, vizsgálatunk során elsősorban arra leszünk figyelemmel, hogy hozzájuk képest – ezúttal főként az aspektuskategória szempont-jából – mennyiben mondanak mást az emberi nyelvről, mennyiben jelentenek új megközelítési módot az antropológiai, illetve a kognitív nyelvészeti irányzatok. Meggyőződésünk ugyanis, hogy az antropológiai és a kognitív megközelítés képes új megvilágításba helyezni az aspektuskategória működését (és ezen keresztül a nyelvi kategóriák működését általában), s képes „újat mutatni” az elméleti nyelvészet eddigi eredményeihez viszonyítva. Mielőtt azonban mélyebbre merülnénk a nyelvé-szeti okfejtésben, azt szükséges tisztáznunk, hogy mi fán is terem maga az aspektológia, illetve mit is értsünk az aspektus kifejezésen.

Az aspektológia az aspektus nyelvi kategóriájának vizsgálatával foglalkozó nyelvészeti szakág, más szóval az aspektológia tárgya maga az aspektus. Az aspektus pedig olyan nyelvi kategória, amellyel a beszélő azt fejezi ki, hogy egy eseményt (történést vagy cselekvést) úgy tekint-e, mint amely már eredményesen lezárult (a maga teljességében megvalósult, ill. elérte a célját) a múltban, illetve biztosan le fog zárulni a jövőben, vagy pedig úgy, mint amely még folyamatban van és nem tekint-

KeN_2017-2_beliv.indd 110 2017.06.16. 13:59:19


hető lezártnak. A legtöbb nyelvben az aspektuális tartalmak kifejezése főként az igéhez, illetve annak különféle alakjaihoz (pl. az igenevekhez), valamint a vele szorosabb kapcsolatban lévő szófajokhoz (pl. az igékből képzett főnevekhez) kötő-dik. Maga az aspektus azonban mint kategória mind szinkrón, mind pedig diakrón értelemben kapcsolatban áll(hat) még más kategóriákkal is: esetenként hatással lehet azok szerepének erősödésére vagy éppen gyengülésére. Ezek között elsősorban a nyelvi idő kategóriájáról szokás szólni, hiszen az igeaspektus hozzá kötődik a legszorosabban (az aspektusnyelvnek számító oroszban pl. létezik a kettőt „egy-szerre” kifejező aspektus-idő kategória (видо-временная категория) elnevezés is, akárcsak a németben néhány igeidő (pl. a Perfekt) kapcsán a hozzá hasonló jelentésű Aspektotempus, a széles körben ismert angolban pedig pl. a continuous „időformák” (az éppen zajló cselekvést/történést jelölő), ún. progresszív aspektuális tartalmak hordozói is egyben. Esetükben valójában az ún. progresszív aspektus különböző időalakjairól van szó, még ha ezt az iskolában sokszor nem is pontosan így tanít-ják… (Pete, 1993: 385-401), de megemlíthető még a határozottság – határozatlanság (névelőkategória) kifejlődésének kérdése (ill. megléte vagy hiánya) is bizonyos nyelvekben.

A nyelvészeti értelemben „nézőpont”, „szemlélet” jelentésben használt aspektus szó a latin aspecto ’szemügyre vesz’ ’ránéz’ kifejezésen alapul, ezért néhány szláv nyelvben (pl. az oroszban, a csehben vagy a horvátban) saját szóval vidnek ’(ige)szemlélet’ nevezik az aspektust. A nyelvek különfejlődésük miatt (vö. az antropoló-giai nyelvészet 7. alaptörvényében, a nyelvekben ható konvergens és divergens tendenciákról írottakkal l. Balázs és Takács, 2009: 29) különböznek abból a szem-pontból, hogy az egyes aspektuális jelentések közül (pl. a cselekvés tartóssága – pilla-natnyi jellege, pontszerűsége, éppen zajló esemény – ismétlődés) melyiknek a kifejezését tartják fontosnak és aspektuskifejező eszközeik jellegében (pl. morfoló-giai, mondattani) is eltérések mutatkoznak közöttük. A szláv nyelvekben például a folyamatosság és befejezettség döntően morfológiai eszközökkel (pl. a szótőhöz járó képzőkkel) jut kifejezésre (vö. lengyel przepisać bef. : przepisywać foly. ’átír’ : ’több-ször átír’, amelyben az ywa képző a lengyelben a gyakran a folyamatos szemlélethez kötődő ismétlődés kifejezője), míg az angolban az éppen zajló cselekvések vagy történések egy valamikori lexikális szerkezet grammatikalizálódásával, a jelen nyelvállapotra vonatkozóan azt lehetne mondani, hogy egy speciális nyelvtani szerkezet (a be létige + -ing: he is writing an essay) ’most éppen esszét ír’ segítségével fejeződnek ki. (Itt jegyezzük meg, hogy a magyarban az éppen zajló cselekvések/történések kifejezésének tipikus, bár nem kötelező szintaktikai eszköze az igekötő hangsúlyos hátravetése: éppen szállt le a buszról vs. leszállt a buszról.) Az aspektus-hoz szorosan kapcsolódik egy másik, alapvetően lexikai kategória is, az ún. cselek-vésmód vagy cselekvésminőség (a németből átvett szakszóval Aktionsart) kategóri-ája. Ezzel a beszélő nemcsak (vagy elsősorban nem) azt fejezi ki, hogy az adott cselekvés/történés eredményesen lezárult-e, elérte-e a célját, hanem inkább azt, hogy milyen módon ment végbe. A helyzetet bonyolítja, hogy egyes nyelvészeti munkák-ban nem határolódik el egymástól világosan az aspektus és a cselekvésmód, az

KeN_2017-2_beliv.indd 111 2017.06.16. 13:59:19


Aktionsart fogalma. Ennek oka lehet, hogy sajátos kölcsönviszony áll fenn közöttük: egyes cselekvésmódok kifejezetten befejezettséget, míg mások folyamatosságot föltételeznek, de vannak olyanok is, amelyek ebből a szempontból „semlegesnek” nevezhetők, vagy inkább mindkét: folyamatos és befejezett értelemben is megjelen-nek. Ez utóbbira lehet jó példa az iterativitás (ismétlődés), amely a szláv nyelvekben nemcsak a folyamatos szemlélettel, de akár a befejezett szemlélettel (pl. többszöri ismétlődés a múltban) is összefér. A nyelvekben az aspektuális tartalmak – mint fentebb már utaltunk rá – különböző szinteken (morfológiai, szintaktikai, fogalmi-szemantikai) jelentkeznek, vannak például olyan nyelvek (jelesül a német), melyek-ben az aspektustartalmak döntően csak fogalmi-szemantikai síkon megragadhatók, ami magyarázatul szolgálhat a jelenség eltérő értelmezési módjaira (Pátrovics, 1997: 245-252).

Az aspektus terminus valójában csak a 19. század közepe felé bukkan fel a nyelvészeti szakirodalomban, s nem sokkal utána, a század végén jelenik meg a vele összefüggő, fentebb már említett Aktionsart ’akcióminőség’ terminus is. Ez utóbbit Wilhelm Streitberg alkotta (Kiefer, 2006: 10) és ma ismert jelentésében Sigurd Agrell használta egy 1908-ban megjelent művében (Agrell, 1908). Agrellnek köszönhető az aspektus és az akcióminőség fogalmának elhatárolása is (Frączek, 2000: 206). Az aspektus és az akcióminőség megkülönböztetésének a problémája Agrell óta élénken foglalkoztatja az aspektológusokat, elég, ha csak Erwin Koschmieder, A. V. Bondarko, JU. Sz. Maslov, Stanisław Karolak, Tomasz Czarnecki és Markus Egg, vagy a hazai aspektológusok közül Jászay László, Krékits József, Pete István vagy Wacha Balázs és Kiefer Ferenc munkáira gondolunk. A problémáról találóan jegyzi meg Bokor József, hogy: „Az igeszemléletnek az akcióminőséggel való kapcsolata annyira szoros, hogy egyes nyelvekben csak az egyiknek, másokban csak a másik-nak a létezését ismerték el. A szláv nyelvek tudományára az aspektológiai megközelí-tésű leírás a jellemző, a magyar nyelvtudományban az akcióminőség szerinti különbségtevés terjedt el” (Bokor In: Jászó, 1994: 202).

KeN_2017-2_beliv.indd 112 2017.06.16. 13:59:19


Az aspektológiával kapcsolatosan el kell még mondani, hogy – amint arra már több nyelvész is felhívta a figyelmet – hogy e nyelvészeti szakágon belül ma sincs olyan elmélet, amely egységesen elfogadott lenne,6 ehelyett elméletek sokaságával találkozunk7 (Pete, 2009: 29; Stambolieva, 2008: 16). Hasonló konklúzióval zárul Kiefer Ferenc Aspektus és akcióminőség című műve is: „jelenleg még nem rendelke-zünk olyan aspektuselmélettel, amely az aspektus minden fontos szempontjáról számot tudna adni” – összegzi véleményét tömören a szerző (Kiefer, 2006: 311). Ezzel azonban az aspektológia nem áll egyedül a tudományos diszciplínák között, s a jelenség okát talán nem is kizárólag a szóban forgó kategória és a hozzá kapcsolódó, fentebb már említett kategóriák sokszor bonyolult összjátékában kell keresnünk.8

6 A szakirodalomban oly sokszor hivatkozott Vendler-féle osztályozás nem aspektuselmélet. A szerző 1957-ben megjelent tanulmányában magát az aspektus szót nem is használja. Zeno Vendler alapvető célja ugyanis nem az igék, hanem az arisztotelészi kategóriák vizsgálata. Ennek ellenére az általa alko-tott igei felosztás mégis jelentős hatást gyakorol a későbbi aspektuskutatásra. Henk Verkuyl elméle-tének köszönhetően lehetővé válik, hogy olyan nyelvekben is beszéljünk aspektusról, amelyekben az nincs lexikailag meghatározva (pl. a német), ellentétben pl. a szláv nyelvekkel, ahol az aspektus az ige morfológiájában kifejezésre jut és az egész mondat aspektusát meghatározza. A Verkuyl által beveze-tett mondataspektus és kompozicionalitás fogalmak a későbbi aspektuskutatás maradandó elemeivé válnak és megjelennek Dowtynál is, aki az aspektuális igék jelentését jelentéskomponensekre bontja. Elméletét azonban nehéz lenne aspektuselméletnek nevezni, mivel az általa tárgyalt problémák az aspektus kérdését csak áttételesen érintik. Dowty elgondolásait fejleszti tovább és alkalmazza a német nyelvre később Marcus Egg (Egg, 1994, erről: Pátrovics, 2004: 20-24). Carlota Smith sok ellentmondást tartalmazó, ún. kétszintű aspektuselmélete már a Vendler-féle eseménytípusoknak megfelelő szituá-ciós aspektusról (situation aspect) és nézőpontaspektusról (viewpoint aspect) beszél. Az egyes nyelvek aspektus- és igeidő-rendszerének, illetve az aspektusnak és az időszinteknek a megfeleltetéséről több elmélet is szól (Desclés és Guentchéva, 2006: 11- 38, Guławska, 2000, Harweg, 1976: 5-28, Kozłowska-Raś, 1980: 35-46, Lindstedt, 1985). Kiefer például az aspektust a mondat belső időszerkezetével azono-sítja (Kiefer, 1992: 799-886). Figyelemreméltó Bańkowski (tulajdonképpen a szláv aspektus eredetére vonatkozó) elmélete is (Bańkowski, 2000: 19-20). Ő azt vallja, hogy a szláv igék két aspektusának (fo-lyamatos vs. befejezett) kialakulása az igéhez kapcsolódó ún. konverbiumok két lehetséges (az ige előtti vagy az ige utáni) pozíciójával függ össze. Mindezek már az aspektuskutatás Kiefer által inkább csak érintett szláv vonalához vezetnek át minket, ahol a számos elmélet közül leginkább Bondarkoé emel-kedik ki, aki az aspektus problémáját a funkcionális grammatika keretében tárgyalja és bevezeti az aspektualitásnak mint funkcionális-szemantikai mezőnek a fogalmát. Bondarko elméletének leírását l. Bondarko (1983: 76-115). Az elmélet tömör összefoglalását találjuk Jászaynál (1993: 7-9). Jegyezzük meg, hogy Bondarko Carlota Smithénél jóval kidolgozottabb és következetesebb − elmélete szintén lehetőséget kínál arra, hogy aspektusról beszéljünk azokban a nyelvekben is, amelyekben az aspektus nem morfológiai síkon fejeződik ki (ennek alkalmazásáról a nem szláv nyelvekre l. Jászay, 1993: 64-69, Pátrovics, 2004: 54-77, Kątny, 1989). A számtalan aspektuselmélet között egészen különöseket is talá-lunk, Kabakchiev felfogásában például az aspektus a névelő (!) sajátos, szláv megfelelőjeként szerepel (Kabakciev, 2000).

7 Az elméletek sokasága persze maga után vonja a terminológia sokszínűségét is. Plungjan egy cikkében (Plungjan, 1997: 191) egyenesen azt állítja, hogy a mai aspektológiai terminológia kifejezetten „a feudális széttagoltság” állapotában van. Jászay véleménye szerint viszont a szakkifejezések gazdagsága éppen az aspektológia fejlődését jelzi (említi: Pete 2009: 29). Plungjan megállapítását alátámasztani lát-szik az, hogy egyes nyelvészeti munkákban még maga az aspektus vagy az aspektológia kifejezés sem mindig teljesen ugyanabban az értelemben fordul elő (Czarnecki, 2000: 9-20), sőt az egyes nyelvészek jelentős számban alkotnak teljesen új, soha nem hallott terminusokat is (l. Czarnecki, 1998). Mindeze-ket figyelembe véve egyáltalán nem tűnik túlzásnak kijelenteni, hogy a mai aspektológiát terminoló-giai káosz fenyegeti.

8 „Az aspektus fogalmát hagyományosan a legnehezebben definiálható nyelvtudományi fogalmak közé szokták sorolni” írja Kiefer Ferenc könyvének befejezésében (Kiefer, 2006: 313).

KeN_2017-2_beliv.indd 113 2017.06.16. 13:59:19


Még ha ez utóbbi is a fő ok, talán nem elhanyagolható tényező az sem, hogy a nyelvé-szek és a grammatikusok már viszonylag hosszú ideje foglalkoznak az aspektus jelenségével, így nem kell azon csodálkozni, hogy a tárgyban számos, bizonyos elemeiben egymásnak sokszor ellentmondó, egymást átfedő vagy éppen kiegészítő elmélet született. Gondoljuk csak meg, hogy szemantikai igeosztályokat már a szanszkrit grammatikusoknál is találunk (i.e. 5. század), jóllehet az események osztályozását Arisztotelész végezte el, nála olvashatunk először az állapotoknak és a cselekvéseknek a teljesítményekkel és az eredményekkel történő szembeállításáról.

Voltaképpen azonban mindegy, hogy inkább az aspektualitás körébe tartozó nyelvi jelenségek igen széles repertoárja és hihetetlen összetettsége, vagy a kutatá-sukra eddig szánt nem kevés idő-e a fő oka a szakirodalom hatalmas név- és műgaz-dagságának. A helyzet az, hogy az aspektusról szóló szakirodalom (számos más tudományterületéhez hasonlóan) mára szinte áttekinthetetlenné duzzadt, benne eligazodni csaknem lehetetlen. Aki viszont mégis rászánja magát, hogy a témában valamelyest elmélyüljön, annak nagy segítségére lehetnek az egyes nyelvek aspektológiai kutatásainak eredményeit bemutató összefoglalások.9 Miközben pedig − még a szláv aspektológián belül is − számos vitás kérdés létezik10 (vö. Jászay, 1995, Jászay, 1998, Jászay, 2003, Lebieď, 1993: 97-103, Krékits, 2010), egyre általánosabbá válik az a vélemény, hogy egy-egy kérdésről szólva újat mondani ma már nem, vagy csak a részletekre vonatkozóan lehet. A helyzet némileg hasonlít ahhoz, mint ami

9 Az aspektuskutatás főbb irányairól jó áttekintést nyújt Kiefer könyvének egy fejezete (Kiefer, 2006: 259-311.) A szláv (főként az orosz) aspektológia eddig elért eredményeiről Jászay számol be egy 2005-ös munkájában (Jászay, 2005), illetve a Krékits−Jászay szerzőpáros nemrégiben megjelent műve (Krékits és Jászay, 2008) is kapcsolódik ehhez a témához. A lengyel aspektológia eredményeiről Cockiewicznél olvashatunk (Cockiewicz, 1992).

10 Ilyen vitás kérdés többek között, hogy az aspektus-viszony esetében szóképzésről vagy csupán for-maképzésről van-e szó. Elfogadható-e, ha azt állítjuk, hogy a perfektiválás, illetve az imperfektiválás során létrejött szemléletpárok egy igei szót alkotnak és tagjaik egy lexéma részei, következésképp az aspektusképzés nem más, mint formaképzés; vagy csak a szuffixális párok tekinthetők „tisztán” grammatikalizáltnak, ezért esetükben formaképzésről, míg a prefixális szemléletpárok esetében már szóképzésről indokolt beszélni, hiszen ezek szóképző folyamat eredményeképp jönnek létre? Ezzel függ össze az a kérdés is, hogy vajon léteznek-e transzparens, az alapige jelentését csak befejezettség tekintetében módosító prefixumok? Megalapozott-e az, ha egy igepár tagjait külön szónak tekintjük, ami mellett szintén jelentős morfológiai és strukturális érvek szólnak (Jászay és Tóth, 1978: 24-26). Végeredményben arról van itt szó, hogy a szláv aspektus grammatikai szubkategóriáját a flexió vagy a szóképzés tárgykörébe soroljuk-e, esetleg köztes kategóriának tekintsük? Ez utóbbi álláspontot fogadtam el magam is Breu (Breu, 1984: 18-20) nyomán (Pátrovics, 2004: 148), és úgy tűnik, hasonló véleményen van Jászay is (Krékits és Jászay, 2008:, 216, 317). A „köztes kategória” felfogás ellen érvel Pete (Pete, 2007: 358-359). Fontos kérdés az is, hogy a szláv aspektusoppozíció privatív vagy ekvipolens jellegű-e, amire − legalábbis a legutóbbi kutatások fényében − úgy tűnik, szintén nem adható fenntar-tások nélküli, kategorikus válasz (Jászay, 1998: 270-275).

KeN_2017-2_beliv.indd 114 2017.06.16. 13:59:19


korunk elméleti fizikáját11 jellemzi: ahogy a tudomány a világmindenség egészének leírására alkalmas, egységes elmélet megalkotásán munkálkodik (Hawking, 2003: 11-25), úgy az aspektológián belül is tapasztalhatók olyan törekvések, amelyek egy általános elmélet kidolgozásának az irányába mutatnak. Az elméleti fizikához hasonlóan az aspektológiában is olyan elméletre lenne szükség, amely egy nekifu-tásra írja le − ez esetben természetesen nem az egész mindenséget − csupán e nyelvi kategóriának a működését. Mivel pedig ez igen nehéz feladat, ezért sokan inkább felaprózzák a problémát és részleges érvényű elméleteket dolgoznak ki.12 E részleges elméletek érvénye azonban csupán a megfigyelések bizonyos csoportjaira: például csak egy adott nyelvre, vagy egy adott nyelv bizonyos szegmentumára terjed ki, és a leírások elhanyagolnak, vagy egyszerűen figyelmen kívül hagynak más nyelveket vagy nyelvi kategóriákat. Komoly problémát jelenthet egyes nyelvi adatok félreértel-mezése vagy téves volta is (Stambolieva, 2008: 18). Mindezeken túl pedig létezik az a valós veszély, hogy egyes kutatók − legtöbbször az anyanyelvük hatására13 − képesek túl- vagy épp ellenkezőleg: alulértékelni bizonyos nyelvi jelenségeket és így végered-ményben „hamis”, vagy inkább mondjuk úgy: torzított képet adni az adott nyelvről (Pátrovics, 2004: 66-67, 112).

Az is elképzelhető persze, hogy a részletekből építkező megközelítés alapjaiban rossz. Ha a nyelvben (Bańczerowski, 2009: 253-263) minden alapvetően függ minden mástól (ld. pl. a kognitív nyelvészet holisztikus nyelvszemléletét), akkor a probléma elkülönített részeinek a vizsgálata talán soha nem hozhatja elérhető közelségbe a teljes értékű megoldást. Tabakowska arra figyelmeztet, hogy: „a megrögzött szoká-sok, amelyek arra kényszerítik a kutatókat, hogy éles határokat lássanak ott, ahol a kognitivizmus az elemek kontinuumát hirdeti, meggátolják őket abban, hogy a nyelvi jelenségeket a maguk teljes szemantikai dimenziójában szemléljék”

11 Többeknek furcsának tűnhet, hogy az aspektológia − egy nyelvészeti szakág − helyzetét az elméleti fizikáéhoz hasonlítjuk, és talán szokatlanul hat az is, hogy vele kapcsolatban (vagyis egy általános aspektuselméletre vonatkozóan) az elméleti fizikából kölcsönzött „nagy (egyesített) elmélet” (vö. Grand Unified Theory (GUT)) terminust használjuk. Emlékeztetnénk azonban arra, hogy mindez nem előzmény és példa nélküli, a nyelvészet már eddig is nem egy esetben kölcsönzött a természettudomá-nyoktól szakkifejezéseket. Gondoljunk csak arra, hogy az egyes nyelveket régen is szokás volt biológiai analógiával „organizmusnak” nevezni, ugyanígy beszélhetünk nyelvi ökológiáról is (Cseresnyési, 2004: 198), vagy gondolhatunk a „mező” terminusra, amely a fizikából származik (l. Pátrovics, 2004: 186), esetleg a függőségi grammatikában használatos „valencia” kifejezésre, amelynek eredetileg ’vegyiérték’ a jelentése és a kémia területéről került a nyelvészetbe. Steven Pinker könyvének 11. fejezetében (Pinker, 2006: 331-366) az ember nyelvi képességeinek ugrásszerű fejlődését a kozmológiából ismert elmélet elnevezése után a „Nagy Bumm” (Big Bang) terminussal jellemzi.

12 A holisztikus és atomisztikus szemléletről a nyelvészet vonatkozásában ld. Kálmán (2007), ennek kriti-káját ld. Pete (2008: 461-447)

13 Tekinthetjük ezt úgy, mint az ún. nyelvi relativizmus vagy meghatározottság (mely elmélet szerint a különféle nyelvek meghatározzák az adott nyelvet beszélők gondolkodását) „gyengébb”, az antropoló-giai nyelvészet által is elfogadott változatának (vö. Balázs és Takács, 2009: 30) érvényesülését. Másrészt ez egybevág azzal a kognitív modell által is hivatkozott megállapítással, amelyre a filozófiai hermeneu-tika, a relativitáselmélet, a kvantummechanika, a mélylélektan, az alaklélektan és a kognitív pszicholó-gia is felhívja a figyelmet, hogy ti. „Az objektívnek tűnő megismerési eredmények korlátozottak, nem teljesek, […] a tárgyilagos leírásból nem iktatható ki a megismerő ember, sőt a mérőeszköz hatása” (Tolcsvai Nagy, 2013: 11).

KeN_2017-2_beliv.indd 115 2017.06.16. 13:59:20


(Tabakowska, 2001: 3-4). Később mindehhez a lengyel nyelvre vonatkozóan hozzá-fűzi, hogy „csak az aspektus, az igei prefixáció és az eset holisztikus vizsgálata segíthet kimutatni azt, hogy az igevonzat az elöljárószavas szerkezetekben szemanti-kailag vagy pragmatikailag motivált-e, valamint, hogy a nyelvtani esetek között fennálló oppozíció (pl. genitivusz vs akkuzatívusz) nemcsak az adott eset szemanti-kája által motivált, de hatással van rá az ige aspektusa és az igei csoporton belüli főnévi frázis szemantikája is” (Tabakowska, 2001: 10).14

Az is kétségtelen azonban, hogy a múltban éppen a részkutatások módszerével sikerült előbbre jutni. A jelenleg létező részleges elméletek ellentmondásaik vagy tévedéseik ellenére számos aspektussal összefüggő jelenségre kielégítő magyarázat-tal szolgálnak. Ahogyan Kiefer fogalmaz: „mindegyikük hozzájárult az aspektus fogalmának tisztázásához, az aspektus és a szintaxis kapcsolatának leírásához, az eseményszerkezetek és az aspektus viszonyának a vizsgálatához” (Kiefer, 2006: 311). Ha tehát a nyelvet úgy fogjuk fel, mint (jel)rendszert, amely a szerkezetét alkotó különböző egységekből áll, és amelynek funkcionálását szigorú szabályok irányítják − ahogyan a strukturalisták gondolják −, akkor csak össze kell hangolnunk a részleges elméleteket, hogy az így létrejövő egységes elmélettel leírhassuk az aspek-tuskategória működését. Meglehet azonban, hogy az aspektuskategóriát minden szempontból maradéktalanul számba vevő, s talán kissé misztikusan is hangzó „nagy elmélet” gondolata az aspektológiában − akárcsak a Nagy Egyesítő Elméleté a fizikában − nem más, mint une grossière erreur de calcul, azaz alapvető tévedés (vö. Pátrovics, 2006: 325). Legalábbis e mellett érvel Marcelo Gleiser, aki szerint a sürgető kényszert, hogy a szabályokat minden területen egységbe foglaljuk és nagy, átfogó elméleteket alkossunk, tudatalatti vallásos impulzusok táplálják.15 A „végső elmélet-tel” szemben további problémaként merül fel az, hogy egy ilyen elmélet azt feltéte-lezi, hogy a szabályok örökérvényűek, abszolútak, megdönthetetlenek és érvényessé-gük mindenre kiterjed. Pedig jól tudjuk, hogy a nyelvi szabályok nem feltétlen érvényűek, hogy egyes szerkezetek inkább vagy éppen kevésbé helyesek, mint mások.16 Maga a jól formáltság sem abszolút, hanem fokozati jellegű ismérv (Cseresnyési, 2004: 5), s az idővel is változik. Kis túlzással: ami tegnap még általáno-san elfogadottnak és helyesnek számított, nem biztos, hogy ma is az (mert időközben esetleg már avíttá vált), és megfordítva: ami ma még elfogadhatatlan, holnapra lehet,

14 Az aspektualitás, az eset, a referencialitás és a temporalitás összefüggéseiről a német és a szláv nyelvek vonatkozásában nyelvtörténeti szempontból magunk is szóltunk (Pátrovics, 2000: 69-86, 2004: 112-131).

15 Forget theories of everything [...] the urge to unite laws of nature into an elegant whole is driven by unconscious religious impulses [...] I now think that the very notion of a final theory is faulty ’Felejtsük el a mindent átfogó elméleteket [...] azt a kényszert, hogy a természeti törvényeket egy elegáns egységbe fogjuk, tudatalatti vallásos impulzusok vezérlik [...] most azt gondolom, hogy magának a végső elmé-letnek a fogalma téves’ (Gleiser, 2010: 28-29).

16 Ezt igazolja Tabakowska két lengyel példája: *wypić lekarstwa ’kiinni az orvosságot’, *dosłodzić herbaty ’kicsit megédesíteni a teát’. Bár a mondatok közül egyik sem igazán jó, az első kevésbé helytelen, szemben a másodikkal, amelyik teljesen elfogadhatatlan. Az orvosságot ugyanis lehetséges apránként kiinni, a teába tett édesítőszer azonban nem a folyadék egyes részeiben, hanem annak egészében oldó-dik fel (Tabakowska, 2001: 9-10).

KeN_2017-2_beliv.indd 116 2017.06.16. 13:59:20


hogy polgárjogot nyer.17 Azaz a nyelvi szabályok viszonylagosak, és a nyelvi megnyi-latkozások is csak viszonylagosan helyesek és kanonikusak. Akkor pedig hogyan lehetne a működésüket egy abszolút elmélettel leírni?18

De menjünk tovább: talán nemcsak maga az aspektuskategóriát maradéktalanul leíró nagy elmélet téveszme, de az aspektusról szóló eddigi részleges elméleti modellek sem tükrözik adekvát módon azt, ahogyan az anyanyelvű nyelvhasználók-ban a nyelvnek ez a szegmentuma él. Igen valószínű, amit Bańczerowski állít, hogy egész nyelvi tevékenységünk (tehát az aspektushasználat) racionalizálása is csak másodlagos jellegű, egy előző állapot produktuma, és ez a tevékenység a valóságban más elvek alapján működik (Bańczerowski, 2008: 28). Lehetséges, hogy a kész nyelvi produktumok elemzésének segítségével szerzett explicit tudásunk alapján megalko-tott nyelvi-, illetve aspektusmodellek nem tükrözik a nyelv (és benne az aspektuska-tegória) működését. Azt, hogy az anyanyelvi beszélők hogyan hozzák létre, és hogyan használják a nyelvet és az aspektust mindennapi kommunikációjuk során. Ha pedig ez így van, akkor a nyelvnek mint kutatási tárgynak a racionális elrende-zése és az ennek eredményeképp létrehozott kategóriák (így pl. az aspektus) nem azt az állapotot mutatják, amely a nyelvhasználat feltétele és alapja. Egy logikai törvé-nyek szerint felépített konstruktum, mint amilyen a metanyelvi modell is, nem képes megmagyarázni és modellálni azt, hogy hogyan operál az ember a nyelvvel (és annak olyan szegmentumaival, mint az aspektus) a mindennapi használatban. Bańczerowski azt állítja, hogy „semelyik lingvisztikai [és tegyük hozzá aspektusról szóló] elmélet vagy modell nem lesz képes elérni azt, amit a nyelvhasználók elérnek saját nyelvi intuíciójuk alapján” (Bańczerowski, 2010: 33), ami pedig egy újabb érv bármiféle „nagy elmélet” létjogosultsága ellen. Szerinte „a nyelv és a benne rögzült világkép nagyon összetett és sokszínű képződmény [...] s bár első pillantásra meg-győzőnek tűnik, hogy a beszéd generálásakor [...] gazdaságosabb lenne elsősorban szabályokra támaszkodni, nem pedig kész objektumokat tárolni a memóriában. [...]

17 Aspektuális vonatkozásban példa lehet erre az ún. Lavrentyevszkaja letopisz-nek nevezett óorosz nyelvemlék, ami jól illusztrálja, hogy egyes igekötős igék, amelyek a mai oroszban befejezettek, az óoroszban még nem feltétlenül voltak azok, így előfordulhattak folyamatos jelentésben (vö. Pátrovics, 2004: 95).

18 Azt viszonylag könnyű belátni, hogy a nyelvben a szabályok nem örökérvényűek (Leech, 1983: 21), hogy a nyelvről szóló tudásunkban számos olyan ismeret van, ami nem abszolút módon határozható meg, hanem viszonylagosan (Cseresnyési, 2004: 33). Még a nyelvtan legalapvetőbb kategóriái, a szófa-jok is fokozati, azaz életlen (fuzzy) jellegűek (vö. Cseresnyési, 2004: 3-6). Nehezebb elfogadni talán azt a gondolatot, hogy az oly sokáig örökérvényűnek hitt szabályok viszonylagosságának, fokozatos változá-sának, ha úgy tetszik: evolúciójának a gondolata az elméleti fizikában is felmerült (Frank, 2010: 33-37). Úgy tűnik tehát, hogy az újabb kutatások fényében sem a nyelvről, sem pedig a világegyetemről nem mondható el, hogy stabil, örök időkre adott szabályok szerint működő rendszer lenne (Bańczerowski, 2008: 29, Powell, 2010: 6-7). Talán az egyetlen dolog, amit a nyelv és a világegyetem változatlanul jellemző sajátságának lehet tekinteni, az paradox módon maga a változás. Az elméleti fizikus John Archibald Wheeler szerint: „semmi sem abszolút, semmi sem olyan alapvető, hogy ne tudna megfelelő, rendkívüli körülmények között megváltozni − és ez a világegyetem legalapvetőbb törvényeire is igaz.” Idézi: Davies (2008: 13). 18) A változás és az azonosság paradoxonját jól ragadja meg Wittgenstein „a nyelv, mint egy régi város” hasonlata, idézi: Bezzel (2000: 11). Egy régi városban − akárcsak a nyelvben − egymás mellett vannak jelen a régi és az új elemek. A város, ahogy a nyelv is, folytonosan változnak, mégis valamiképp önmagukkal azonosnak tekintjük őket.

KeN_2017-2_beliv.indd 117 2017.06.16. 13:59:20


Ez a vélt „haszon” azonban csak akkor állna fenn, ha a nyelvet egy stabil, egyszer s mindenkorra adott és teljesen racionálisan, azaz szabályszerűen viselkedő létnek tekintjük” (Bańczerowski, 2008: 29). A fentiekben azonban már tisztáztuk, hogy a bennünk élő nyelv nem ilyen.

Az emberi nyelv ugyanis sokkal inkább egyfajta „folyamatos tevékenységként” írható le, amely nem rendelkezik rendezett struktúrával, éppen ellenkezőleg: folytonosan változik, számos szabálytalanság és rendellenesség fordul elő benne. Viszonylag könnyen belátható, hogy egy racionális szabályok szerint nem rendezett, X egységet tartalmazó nyelvi korpusszal csak úgy lehet sikeresen operálni, ha minden elemét külön memorizáljuk, és ezeket szükség esetén előhívjuk az emléke-zetből. Bańczerowski ezt az eljárást, − amely egyben a szabályok mellőzését is jelenti,19 és amely a nyelvhasználó számára gazdaságosabb − reproduktív stratégiá-nak nevezi. Úgy vélekedik, hogy „ha a nyelvet hosszabb időtartamban nézzük, amely nélkül a nyelv reálisan nem is létezhet, és ha a nyelvet nem „absztrakt objektum-ként”, hanem folyamatos „létezésként” képzeljük el, akkor a reproduktív mód, annak ellenére, hogy néha rendezetlennek és illogikusnak tűnik, sokkal gazdaságo-sabb és értelmesebb, mint a generatív stratégia.20 Pontosabban fogalmazva, ez az egyetlen lehetséges mód, amely képes felölelni azt a végeláthatatlan, gigantikus terjedelmű és rendkívüli mértékben összetett jelenséget, amelyet a nyelv képvisel a beszélői szubjektum egész élete folyamán fennálló nyelvi létezésében” (Bańczerowski, 2008: 31).

Az eddig elmondottakból kiindulva a nyelvhasználat alapegységének a kommuni-kációs fragmentumot (KF) lehet tekinteni, amely „az emberi memóriában tárolt nyelvi tapasztalatnak az olyan állandó és különböző nagyságú beszédszegmentuma, amelyet a nyelvhordozó felhasznál a megnyilatkozások létrehozásakor és értelmezé-sekor” (Bańczerowski, 2008: 36; 2010: 35-36). Ehhez kapcsolódóan érdemes megje-gyezni, hogy nemcsak a magyarban, hanem pl. a lengyelben is az egyes igekötők (perfektiválási funkciójuk mellett) sajátos sémákat, forgatókönyveket idéznek fel, s a szónál nagyobb előre gyártott elemeket (az ún. diskurzustömböket) is helyzeti értelmezésük, jelentésük kontextusaival együtt tároljuk a memóriánkban (Cseresnyési, 2004: 26).21 Mivel a nyelv alapvető egységeit ezek az előre gyártott és egymással teljesen egyenrangú információs fragmentumok alkotják, el kell vetni a

19 Az aspektus vonatkozásában is könnyen ellenőrizhető tény, hogy az átlagos nyelvhasználók beszéd-tevékenységük során nem gondolnak szabályokra, vagy nincs is róluk tudomásuk. A legtöbb átlagos német beszélő nem tudja, mit is takar az Aktionsart kifejezés, de a legtöbb lengyel beszélő sem ismeri az olyan fogalmak jelentését, mint az „aspektus” vagy a „cselekvésmód”. Az anyanyelvi beszélő számá-ra egy-egy szabály implicit, azaz nem tudatos és nem kifejtett (Cseresnyési, 2004: 16).

20 A generatív stratégia abból indul ki, hogy a közléshez szükséges nyelvi anyag nem áll közvetlenül rendelkezésre, azt előbb létre kell hozni meghatározott mennyiségű szabály alkalmazásával.

21 A lengyelben például a wy- igekötőt tartalmazó wyleczyć ’meggyógyít’ ige automatikusan az „orvos” szót: wyleczył go lekarz ’meggyógyította az orvos’, míg az u- igekötőt tartalmazó uleczyć ’meggyógyít’ a „bioenergoterapeuta” vagy a más, nem konvencionális módszerekkel dolgozó, gyógyítót jelentő kifejezéseket hívja elő: uleczył go bioenergoterapeuta ’meggyógyította a bioenergoterapeuta’. (További példák ld. Pátrovics, 2004: 154-155).

KeN_2017-2_beliv.indd 118 2017.06.16. 13:59:20


nyelvi rendszer hierarchikus felépítésének gondolatát is, annak ellenére, hogy ez a gondolat igen régtől fogva markánsan jelen van a leíró nyelvészetben.22 Az adott nyelv aspektushasználatára az van döntő hatással, hogy az adott nyelvközösségben egy helyzet leírására mely szerkezetek számítanak szituációadekvátnak, valamint az, hogy mely KF-ok mely más KF-okkal kompatibilisek. Mindkettő annak a függvé-nye, hogy az adott nyelvközösségben az egyes szerkezetek az adott szituációkhoz (szituációs potenciál), illetve egymáshoz viszonyítva is (fúziós potenciál/kompatibi-litás) hogyan konvencionalizálódtak.23

Az orosz vagy a lengyel nyelv esetében az aspektushasználat különbségeinek például leginkább az lehet a magyarázata, hogy e nyelvekben bizonyos esetekben eltérő a KF-ok szituációs potenciálja, mivel az a két nyelv történetének során más-más módon konvencionalizálódott (hagyományozódott).24 Ez pedig azt eredményezi, hogy a két nyelv aspektushasználatának számos hasonlósága ellenére léteznek olyan esetek, amikor egy azonos szituáció leírására más típusú fragmentum számít ma szituációadekvátnak az oroszban és más a lengyelben, illetve egyes hasonló felépítésű konkrét szerkezetek az oroszban kompatibilisek egymással (tehát fuzionálhatnak), míg a lengyelben nem. Ennek fényében az olyan megállapítások, mint pl. „a múlt idejű tényközlő cselekvés kifejezésének egzisztenciális változatában az oroszban még véletlenszerű vagy nem kívánatos cselekvés esetén is kötelező a folyamatos ige használata, szemben a nyugati szláv nyelvekkel, amelyekben elvileg mindkét aspektus használható, azonban az eredmény hangsúlyozásakor valószínűbb a befejezett alak” (Krékits és Jászay, 2008: 169-170) utólagos, és meglehetősen

22 A nyelv hierarchikus felépítését tükrözik a fonémákból, morfémákból kiinduló, egyre magasabb szintekre eljutó hagyományos nyelvleírások. Hierarchia az alapja a Lucien Tesnière által kidolgozott és később német nyelvészek (J. Erben, U. Engel) által továbbfejlesztett ún. függőségi grammatikának is. A transzformációs-generatív grammatikák fadiagramjai szintén tipikus vizuális megjelenítési módjai a szintaxison belüli hierarchiáknak.

23 (1) A lengyelben a befejezett igét tartalmazó KF-ok használatosak például:a) az olyan már lezárult vagy a jövőben biztosan lezáruló cselekvések és állapotok leírására, ame-

lyeket a nyelvhasználó a maguk totalitásában szemlél;b) az egyszeri, pillanatnyi cselekvések/történések leírására;c) az olyan cselekvések leírására, amelyek már elérték vagy a jövőben biztosan elérik majd célju-

kat, tehát eredménnyel zárultak vagy fognak zárulni (rezultatív jelentés); (2) folyamatos igéket tartalmazó KF-ok használatosak azonban többek között:

a) a jelenre is érvényes, tehát az éppen zajló cselekvések vagy az éppen fennálló állapotok leírására, illetve az olyan múltbeli vagy jövőbeli cselekvések vagy állapotok leírására, amelyeket a nyelv-használó folyamatukban szemlél;

b) két múltbeli cselekvés közül a tartósabb kifejezésére, amely a közbejött eseménynek mintegy hátteréül szolgál;

c) két párhuzamosan folyó, tartós cselekvés kifejezésére; A mai lengyel nyelvű beszélők tudatában tehát az (1) szituációs halmaz esetében a befejezett, míg a (2)

szituációs halmaz esetében a folyamatos igéket tartalmazó KF-ok számítanak adekvátnak. Más néző-pontból szemlélve ezek (több más, itt nem említett szituációtípussal együtt) a lengyel befejezett, illetve folyamatos aspektus alapjelentései.

24 Mindez egybevág az antropológiai nyelvészet hagyományról szóló tanításával, hogy ti. „minden nyelv hagyományon alapul”, illetve: „a hagyományközpontúság megragadható a nyelvi szerkezetben, a szókészletben, az ahhoz szorosan kapcsolódó frazeológiában” (vö. Balázs – Takács 2009: 29).

KeN_2017-2_beliv.indd 119 2017.06.16. 13:59:20


szofisztikált magyarázatoknak tűnnek. Az anyanyelvű beszélők kommunikatív kompetenciájuk teljes birtokában intuitíve a szituációadekvát és az adott nyelvközös-ség szokásával megegyező, tehát: „helyes”25 aspektusformát tartalmazó KF-okat használják az ilyesfajta szituációk leírására anélkül, hogy tudatában lennének annak, hogy mi az értelme pl. a „tényközlő cselekvés egzisztenciális változata” kifejezésnek. A beszélők tehát nem absztrakt szabályokat alkalmazva, egyfajta elméleti síkról jutnak el a konkrét realizáció gyakorlati síkjáig,26 hanem a memóriájukban tárolt konkrét KF-okból indulnak ki: konvencionalizálódott és interiorizálódott (a tudatukba beépült) szituációs potenciál, valamint kompatibilitási sémák alapján választják ki és léptetik fúzióra egymással a megfelelő KF-okat.

A fentebb elmondottak alapján tehát kijelenthető, hogy az emberi nyelvről (és az aspektusról) szóló eddigi elméleti modellek nem tükrözik megfelelően azt, ahogyan a nyelv bennünk tárolódik vagy ahogyan annak elemeit használjuk. Cseresnyési azonban Hjelmslev és Chomsky nyomán hangsúlyozza, hogy: „reális megfontolás indokolja azt, hogy a szerkezeti nyelvészet a nyelvet formális rendszerként törekszik megadni” (Cseresnyési, 2004: 8), s Bańczerowski is beszél arról, hogy bizonyos esetekben szükség van ilyen megközelítésre27 (Bańczerowski, 2008: 28). Szó sincs tehát arról, hogy a nyelvet, vagy annak részrendszereit logikai elvek alapján felépített struktúrának tekintő elméleteket egytől-egyig a racionalizmus szellemi kényszer-zubbonyában vergődő nyelvtudósok túlbonyolított, esetenként zavaros elképzelései-nek bélyegezzük. Igaz, akadnak az egyes nyelv- és aspektuselméletek között olyanok, amelyek inkább a kiagyalóik szórakoztatására megalkotott öncélú, intellektuális játékok kategóriájába tartoznak. A használható elméletek azonban (amelyekkel érdemes foglalkozni) minden hiányosságuk ellenére segítenek az emberi elme számára (egyfajta racionális) rendet teremteni a nyelvi valóság néha meglehetősen kuszának tűnő dzsungelében, különálló kategóriákra tagolva a nyelv egységes kontinuumát, szabályokba fogva az egyes részrendszereken (így az aspektuskategó-rián belül) az elemeket kormányzó erőket. Reális lehetőségként merül fel az aspektus feltérképezésének28 gondolata is, ami jó esetben visszahathat a nyelvoktatásra. Tudjuk, hogy az antropológiai nyelvészet elfogadja a Sapir-Whorf hipotézisként

25 Gombocz szerint: „Helyes az a nyelvi kifejezés, amely egy nyelvközösség szokásával megegyezik, helytelen az, ami vele ellentétben áll.” (Gombocz 1931: 11). „A beszélők számára valami pontosan olyan mértékben „helyes”, mint amilyen mértékben előfordul.” − írja Cseresnyési (2004: 10).

26 Az újabb kutatások lehetővé teszik az agy elektromos aktivitásának feltérképezését (BEAM – brain electrical activity mapping (system)) és vele a mentális tevékenység alapfunkciójának tekintett „gondo-lat” sebességének a mérését, ami egy egészséges embernél 0.32 sec (ami 320 ezredmásodperc). Ennyi idő aligha elegendő többszintű, bonyolult szabályok felidézésére, végiggondolására, értelmezésére és alkalmazására. Forrás: www.discoveriesinmedicine.com/.../Electroencephalogram-EEG.html

27 Ha nyelvet tanítunk, akkor azt általában logikus, gyakran többszintű szabályok szerint felépült rend-szerként mutatjuk be a nyelvtanulónak, akinek a számára a szabályok igazodási pontként szolgálnak a nyelv használata során. Magasabb szintű nyelvtudásnál a szabályok mintegy „beépülnek” (interiorizá-lódnak) és – legalábbis performancia tekintetében – egyre kisebb lesz a különbség az anyanyelvű és a nem anyanyelvű beszélő között.

28 „Z teoretycznego punktu widzenia wydaje się [...] celowym „skartografowanie aspektu” ’Elméleti szempontból célszerűnek tűnik [...] az aspektus feltérképezése’ (Pátrovics, 2001: 57; 2006: 326).

KeN_2017-2_beliv.indd 120 2017.06.16. 13:59:20


számon tartott ún. nyelvi relativizmus egy „gyengébb” változatát, amely szerint bár túlzás lenne azt állítani, hogy a nyelv meghatározza a gondolkodásunkat, ám bizonyos hatása azért lehet arra, ahogyan érzékelünk és emlékezünk, vagy, hogy mennyire érzünk nehéznek bizonyos mentális feladatokat (Balázs és Takács, 2009: 30). Ennek fényében továbbgondolásra érdemes kérdés, hogy vajon az ún. aspektus-nyelveket, illetve az igeidőkben gazdag nyelveket beszélők mentális világára (érzéke-lésére, emlékezésére), illetve nyelvi világképére van-e/lehet-e valamilyen hatással az, hogy pl. anyanyelvükben a legtöbbször választaniuk kell az események közötti idővi-szonyokat kifejező, sokszor igen változatos szerkezetek között, vagy – mint a szláv nyelvekben – egy esemény lezártságát jelölő befejezett, illetve annak lezáratlanságát jelölő folyamatos igealak között… A szláv aspektus kemény dió, nem véletlenül írta Papp Ferenc az orosz igeaspektus kapcsán, hogy „Alig van nem magyar anyanyelvű, aki az alanyi-tárgyas ragozást tudja: ugyanennyi, vagy még ennél is kevesebb a nem orosz anyanyelvű, aki a szemléletet tudja” (Papp, 1979: 229). – Ha a nyelvről, illetve az aspektusról beszélünk, több párhuzamosan létező, eltérő megközelítési módról és ebből következően eltérő kutatási stratégiáról van szó, a stratégia azonban befolyás-sal lehet magára a kutatási eredményre is. A nyelv vagy annak része: az aspektus pedig ebben az esetben hasonlóan viselkedik egy anamorf technikával készült képhez: olyannak mutatja magát, amilyen perspektívából a szemlélő nézi.

IRODALOM

Agrell Sigurd (1908): Aspektänderung und Aspektbildung beim polnischen Zeitworte. k.n. Lund.

Balázs Géza és Takács Szilvia (2009): Bevezetés az antropológiai nyelvészetbe. Pauz-Westermann – Inter – PRAE.HU, Celldömölk – Budapest.

Bańczerowski Janusz (2008): A világ nyelvi képe. A világkép mint a valóság metaképe a nyelvben és a nyelvhasználatban. Tinta, Budapest.

Bańczerowski Janusz (2009): A nyelvészeti strukturalizmus és kognitivizmus tézisei és alapelvei. Magyar Nyelvőr. 133. 3. 253−263. http://real-j.mtak.hu/6075/1/MagyarNyelvor_2009.pdf (2017. 01. 10.)

Bańczerowski Janusz (2010): Nyelv, nyelvhasználat és a világ nyelvi képe. In: Bárdosi Vilmos (szerk.): Világkép a nyelvben és a nyelvhasználatban. Tinta, Budapest. 31−40.

Bańkowski Andrzej (2000): Etymologiczny Słownik Języka Polskiego. A-K. t. I. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Bezzel Chris (2000): Wittgenstein zur Einführung. Junius, Hamburg.Bondarko A. V. (1983): Принципы функциональной грамматики и вопросы

аспектологии. "Наука", Ленинград, 76-115.Breu Walter (1984): Grammatische Aspektkategorie und verbale Einheit. In:

W. Girke und H. Jachnow (szerk.): Aspekte der Slavistik. Festschrift für Josef Schrenk. München, 7-25.

KeN_2017-2_beliv.indd 121 2017.06.16. 13:59:20


Cockiewicz Wacław (1992): Aspekt na tle systemu słowotwórczego polskiego czasownika i jego funkcyjne odpowiedniki w języku niemieckim. (Rozprawy habilitycyjne nr 231.), Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Cseresnyési László (2004): Nyelvek és stratégiák, avagy a nyelv antropológiája. Tinta, Budapest.

Czarnecki Tomasz (1998): Aspektualität im Polnischen und Deutschen. Bedeutungen und Formen in einer konfrontativen Übersicht. Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.

Czarnecki Tomasz (2000): Zur Verwendung des Terminus "Aspektualität" in der sprachwissenschaftlichen Forschung. In: Aspektualität in germanischen und slawischen Sprachen. Kątny Andrzej (szerk.), Wydawnictwo UAM, Poznań. 9−20.

Davies Paul (2008): A megbundázott világegyetem. Akkord, Budapest.Declés Jean-Pierre és Guentchéva Zlatka (2006): Référentiels aspecto-temporels dans

les textes. In: Studia Kognitywne 7. Semantyka kategorii aspektu i czasu. PAN – Instytut Slawistyki, Slawistyczny Ośrodek Wydawniczy, Warszawa. 11−38.

Egg Marcus (1994): Aktionsart und Kompositionalität. Zur kompositionellen Ableitung der Aktionsart komplexer Kategorien. (Studia grammatica, 37.) Akademie Verlag, Berlin.

Frączek Agnieszka (2000): Zur Darstellung von Aktionsarten in den polnisch-deutschen Wörterbüchern des XIX. Jahrhunderts. In: Aspektualität in germanischen und slawischen Sprachen. Kątny Andrzej (szerk.), Wydawnictwo UAM, Poznań. 205−225.

Frank Adam (2010): Who wrote the Book of Physics? Discover, April, 33−37.Gleiser Marcelo (2010): Perfectly imperfect. New Scientist, 206. 2759, May 8th,

28−29.Gombocz Zoltán (1931): Nyelvhelyesség és nyelvtudomány. Magyar Nyelv, 27. 1−11.Guławska Małgorzata (2000): Aspektualität im Polnischen und Deutschen. Eine

praktische Untersuchung am Beispiel der Übersetzungen beider Richtungen. (Slavistische Beiträge 393.), Verlag Otto Sagner, München.

Harweg Roland (1976): Aspekte als Zeitstufen und Zeitstufen als Aspekte. Linguistics, 181. 5−28.

Hawking Stephen (2003): Az idő rövid története. Akkord, Budapest.Jászay László (1993): Лекции по глагольному виду. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest.Jászay László (1995): На грани словообразования и словоизменения (в связи с

категорией вида). In: Slavica, 27. Debrecen. 27−38.Jászay László (1998): К дискуссии видовой оппозиции. Привативность или

эквиполентность? In: Nyelv. Stílus. Irodalom. Köszöntő Könyv Péter Mihály 70. születésnapjára. Zoltán András (szerk.) ELTE BTK Keleti Szláv és Balti Filológiai Tanszék, Budapest. 270−275.

Jászay László (2003): Видовая пара и проблема лексического тождества ее членов. Русское слово в мировой культуре. Русский текст и русский

KeN_2017-2_beliv.indd 122 2017.06.16. 13:59:20


дискурс сегодня, Х Конгресс МА-ПРЯЛ.: Издательство Политехника, Санкт-Петербург. 340−346.

Jászay László (2005): Видовые корреляции русского языка в системе грамматических оппозиций. ELTE, BTK, Szláv és Balti Filológiai Intézet, Budapest.

Jászay László és Tóth László (1987): Az orosz igeaspektusról – magyar szemmel. Tankönyvkiadó, Budapest.

Jászó Anna (1994, szerk.): A magyar nyelv könyve. Trezor, Budapest.Kabakciev Krasimir (2000): Aspect in English. A 'Common Sense' View of the

Interplay between Verbal and Nominal Referents. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht.

Kálmán László (2007): A holisztikus szemlélet a nyelvészetben. Szabad Változók. 4. http://www.szw.hu/cikkek/holisztikus-szemlelet-a-nyelveszetben)

Kątny Andrzej (1989): Zu ausgewählten Aktionsarten im Polnischen und deren Wiedergabemöglichkeiten im Deutschen erste Vorüberlegungen. In: Theorie und Praxis der deutsch-polnischen Konfrontation und Translation. Kątny Andrzej (szerk.), Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów. 121−136.

Kiefer Ferenc (1992): Az aspektus és a mondat szerkezete. In: Kiefer, F. (szerk.): Strukturális magyar nyelvtan. I. Mondattan. Akadémiai Kiadó, Budapest. 799−886.

Kiefer Ferenc (2006): Aspektus és akcióminőség különös tekintettel a magyar nyelvre. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Kozłowska Raś Renata (1980): Kategoria czasu, aspektu i rodzaju czynności w systemie konjugacyjnym języka szwedzkiego i polskiego. Zestawienie kontrastywne. In: Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego. Studia Scandinavica. Gdańsk. 3. 35−46.

Krékits József és Jászay László (2008): Szláv igeaspektus különös tekintettel az orosz nyelvre. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Krékits József (2010): Diskutable Aspektfragen. Studia Slavica. 55. 2. 347–357.Lebieď Swietłana (1993): О некоторых спорных вопросах славянской

аспектологии. In: Badania nad czasownikiem w językach słowiańskich. Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. 97−102.

Leech Geoffrey (1983): Principles of Pragmatics. Longman, London.Lindstedt Jouko (1985): On the Semantics of Tense and Aspect in Bulgarian. (Slavica

Helsingiensia, 4). University Press, Helsinki.Papp Ferenc (1979): Könyv az orosz nyelvről. Gondolat, Budapest.Pátrovics Péter (1997): Einige Probleme der Aspekt- und Aktionsartreferenz

zwischen dem Deutschen und Polnischen. In: Hungaro-Slavica Studia in honorem Stephani Nyomárkay Bańczerowski Janusz (szerk.), ELTE Szláv Tanszékcsoportja, Budapest, 245−252.

Pátrovics Péter (2000): Aspekt – Kasus – Referentialität – Temporalität. Ihre Relation im Deutschen und in den slawischen Sprachen. In: Aspektualität

KeN_2017-2_beliv.indd 123 2017.06.16. 13:59:20


in germanischen und slawischen Sprachen. Kątny Andrzej (szerk.), Wydawnictwo UAM, Poznań. 69−86.

Pátrovics Péter (2001): Aspekt czasownika polskiego w świetle glottodydaktyki. In:, Studia Slavica Savariensia. 1-2. Gadányi, Károly (szerk.), Berzsenyi Dániel Főiskola, Szláv Tanszékcsoport, Szombathely. 57−64.

Pátrovics Péter (2004): Az aspektus története és tipológiája. (Philosophiae Doctores 29.) Akadémiai Kiadó, Budapest. http://static.akkrt.hu/media/1/6/1/9/1619.pdf (2017. 01. 12.)

Pátrovics Péter (2006): Wokół aspektu polskiego czasownika. Uzus i norma. In: Rohozińska, E. et al. (szerk.): Na chwałę i pożytek nasz wzajemny. Złoty jubileusz Polonicum. Wyd. UW, Warszawa. 325−333.

Pete István (1993): Az időviszonyok szemantikai rendszere. Magyar Nyelv, 89. 4. 385-401.

Pete István (2007): Pátrovics, P. Az aspektus története és tipológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2004. Philosophiae Doctores 29., (recenzió). Magyar Nyelvőr, 131. 3. 348− 365.

Pete István (2008): Nyelvészeti atomizmus és holizmus. Magyar Nyelvőr, 123. 4. 461−447.

Pete István (2009): Аспектуальность и трехступенчатость. Studia Slavica. 54. 1. 29−46.

Pinker Steven (2006): A nyelvi ösztön. Hogyan hozza létre az elme a nyelvet? Typotex, Budapest.

Plungjan V. A. (1997): Вид и типология глагольных систем. In: М. Ю. Черткова (szerk.) Труды аспектологического семинара филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова. т. 1 Москва. 173−190.

Powell Corey S. (2010): „Fads in science move at a very different pace from fads in popular culture” In: Discover, April, 6−7.

Stambolieva Maria (2008): Building Up Ascpect. A study of aspect and related categories in Bulgarian, with parallels in English and French. (Contemporary studies in descriptive linguistics 6). Peter Lang AG, International Academic Publishers, Bern.

Tabakowska Elżbieta (2001): Kognitywizm: Obrazki z polskiej sceny. Glossos 1. http://www.seelcr.org/glossos/issues/1/ (2017. 01. 15.)

Tolcsvai Nagy Gábor (2013): Bevezetés a kognitív nyelvészetbe. Osiris, Budapest.

KeN_2017-2_beliv.indd 124 2017.06.16. 13:59:20

Wlassics Gyula (1852–1937) jogtudós, vallás- és közoktatásügyi miniszter, a nőnevelés támogatója, a könyvtárak ügyének felkarolója, az Országos Paedagógiai Könyvtár és Tanszermúzeum újjászervezője. Munkásságát számos kitüntetéssel ismerték el, s az uralkodó bárói rangra emelte.

A kép Gráberné Bősze Klára Nőnevelő intézmények a 19. század végétől a 20. század végéig – A Wlassics-kollégium című tanulmányához kapcsolódik.

Forrás: http://olvasas.opkm.hu/Plugins/Konyvportrek/Resources/Upload/522/wlassics_gyula.jpg

Fina

l for

mat

of r

eadi

ng b

y U

S fa

culty

in 2

012

Sc

ienc

esM

edic

al sc

ienc

esE/

T/M

Soci

al sc

ienc

esH

uman

ities

Oth

ers

Row

tota

l

Prin

t art

icle

in a

prin

t jou

rnal

32.

9%7

21.2

%8

12.3

%41

20.4

%29

23.4

%7

23.3

%95

17.1

%

Phot

ocop

y/fa

csim

ile co

py1 1%

1 3%0 0%

6 3%3

2.4%

26.

7%13 2.3%

Dow

nloa

ded

and

prin

ted

on p

aper

3029

.1%

721

.2%

2030

.8%

5326

.4%

3528

.2%

1033

.3%

155

27.9

%

Onl

ine c

ompu

ter s

cree

n47

45.6

%11

33.3

%24

36.9

%70

34.8

%39

31.5

%4

13.3

%19

535

.1%

Prev

ious

ly d

ownl

oade

d an

d re

ad o

n a c

ompu

ter s

cree

n21

20.4

%6

18.2

%11

16.9

%24

11.9

%14

11.3

%4

13.3

%80

14.4

%

Mob

ile, t

able

t, e-

read

er0 0%

0 0%2

3.1%

52.

5%1

0.8%

13.

3%9

1.6%

Oth

er1 1%

1 3%0 0%

2 1%3

2.4%

26.

7%9

1.6%

Col

umn

tota

l10

310

0%33 100%

65 100%

201

100%

124

100%

30 100%

556

100%

Az E

gyes

ült Á

llam

okba

n, a

felső

okta

tásb

an ta

nító

k kb

. egy

harm

ad ré

sze

a ké

pern

yőrő

l, on

line

olva

ssa

a sz

akir

odal

mat

. Val

amiv

el k

iseb

b ar

ányb

an h

aszn

áljá

k a

letö

ltött

és k

inyo

mta

tott

válto

zato

t (27

,9%

). A

rang

sorb

an, k

özel

20%

-kal

, a n

yom

tato

tt fo

lyói

rato

k ci

kkei

nek

olva

sása

köv

etke

zik.

A n

yom

tato

tt fo

lyói

rato

k ha

szná

latá

ban

a kü

lönb

öző

tudo

mán

yága

k ok

tató

i köz

ött n

agy

az e

ltéré

s. A

legn

agyo

bb a

rány

ban

a bö

lcsé

szek

olv

asna

k ha

gyom

ányo

s, ny

omta

tott

cikk

eket

(2

3,4%

), ők

et a

z orv

ostu

dom

ánny

al fo

glal

kozó

k, m

ajd

a tá

rsad

alom

tudó

sok

köve

tik. A

műs

zaki

tudo

mán

yok

és a

mat

emat

ika

okta

tói k

öréb

en a

foly

óira

t-ol

vasó

k ar

ánya

az e

lőző

cso

port

átla

gána

k m

inte

gy a

fele

(12,

3%).

A te

rmés

zett

udós

ok a

lig o

lvas

nak

nyom

tato

tt la

pot (

2,3%

). A

z öss

zesít

ett r

angs

orba

n a

korá

bban

letö

ltött

cikk

ek, k

éper

nyőr

ől tö

rtén

ő ol

vasá

sa k

övet

kezi

k (1

4,4%

). A

viz

sgál

at sz

erin

t az o

ktat

ók tö

bbsé

ge in

téze

ti sz

obáj

ában

vag

y a

labo

rató

rium

ban

olva

s, és

csa

k ke

vese

n ha

szná

lják

a kö

nyvt

árat

.

Forr

ás: T

enop

ir, C

arol

– K

ing,

Don

ald

W. –

Chr

istia

n, L

isa

– Vo

lent

ine,

Rac

hel (

2015

): Sc

hola

rly a

rtic

le se

ekin

g, re

adin

g, a

nd: a

con

tinui

ng e

volu

tion

from

pri

nt

to e

lect

roni

c in

the

scie

nces

and

soci

al sc

ienc

es. L

earn

ed P

ublis

hing

. 28.

2. 9

9.p.

htt

p://o

nlin

elib

rary

.wile

y.com

/doi

/10.

1087

/201

5020

3/ep

df (2

017.0

2.03

.) D

OI:

10.10

87/2

0150

203

A tá

bláz

at P

allo

s Zsu

zsan

na E

-olv

asás

i szo

káso

k tu

dom

ányo

s ter

ület

en (o

ktat

ók, k

utat

ók, h

allg

atók

) nem

zetk

özi ö

ssze

haso

nlítá

sban

cím

ű ta

nulm

ányá

hoz

kapc

soló

dik.

KeN_2017-2_borito.indd 2 2017.06.16. 14:02:11

Kön

yv és

Nev

elés

201

7/2.


www.eken.opkm.hu

„...Jókai Mór évődik az ellenzékiekkel.– Könnyű nektek, nyugodt lelkiismerettel feküsztök le mindig; ha jót indítványoztok, azért, mert jót találtatok ki, ha rosszat, azért, mert úgysem lesz belőle semmi.”Borsszem Jankó. 4. évfolyam 167. szám 1871. 34. p.A kép Adamikné Jászó Anna Jókai parlamenti beszédei című tanulmányához kapcsolódik.Forrás: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/0c/Borsszem_Jankó_167._szám_1871.jpg?uselang=hu

https://www.nyest.hu/hirek/igy-kepviseltek-ti

KeN_2017-2_borito.indd 1 2017.06.16. 14:02:11

Documents

2. 2017folyoiratok.ofi.hu/sites/default/files/journals/ken_2017...Könyv XIX. és Nevelés 2017 /2. évfolyam 2017/2. „...Jókai Mór évődik az ellenzékiekkel. – Könnyű nektek,