(2001): Dialog, samspel og læring - result.uit.noresult.uit.no/basiskompetanse/wp-content/uploads/sites/29/2016/07/... · Vygotskij og sosiokulturell teori Innleiing I lopet av den

1

(2001): Dialog, samspel og læring

Tittel (2001): Dialog, samspel og læringForfatterUtgiver AbstraktÅrstall 2001Utgave 1ISBN 9788279350286Sider 73-90

© Materialet er vernet etter åndsverkloven og fremstilt gjennom :bolk, Kopinorskompendietjeneste for høyere utdanning. Materialet kan benyttes av studenter som eroppmeldt til det aktuelle emnet, for egne studier, i ethvert format og på enhver plattform. Utenuttrykkelig samtykke er annen eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt når det erhjemlet i lov (kopiering til privat bruk, sitat o.l.) eller avtale med Kopinor (www.kopinor.no)

UNIPED-2015-HUiT Norges arktiske universitet2

Olga Dysthe og Mari-Ann Igland

Vygotskij og sosiokulturell teori

InnleiingI lopet av den korte tida LevVygotskij levde (1886-1934), skreiv han270vitskaplege arbeid, inklusive 10 boker. Fri denne omfattande produksjo-nen loftar den amerikanske sosialpsykologen og Vygotskij-kjennarentVertsch (1 99 1 , s. I 9 ff ) fram tre grunnleggande og gjennomgi.ande tema.Dei er tett samanvevde og ffr mykje av sryrken sin gjennom det at dei foresetog byggjer pi kvarandre: For det fsrste laVygotskij vekt pi i bruke urvik-lingsmessig (genetisk) analyse som metode. For det andre insisterte hanpi at hogare mentale prosessar i individet er avleidde fri sosial samhand-ling. Og for det tredje hevda han at menneskeleg handling, pi sosialt planog pi individplan, blir mediert ved hjelp av kulturelle reiskapar og teikn.

Til saman stir denne tenkinga for eit fundamentalt brot med ei tradi-sjonell og individorientert psykologisk oppfatning som g5.r ut pi at denibuande utviklinga i individet er det sentrale, mens omgivnadene utgjer eimeir eller mindre viktig piverknadskielde. For Vygotskij utgjer sosial sam-handling derimot s.iolve utgangspunktet for lrring og uwikling, ikk;'e berreei ramme rundt individuelle prosessar. Han understrekar dessutan at densosiale samhandlinga i ein gitt kultur er innfelt i ei historisk ramme. Detinneber at sosial aktivitet og kulturelle handlingsmonsrer som er historiskbetinga, ligg til grunn for daninga av det individuelle medvitet. Den somvil forsti mentale prosessar og uwiklinga av dei, mi sileis studere sosio-kulturelle aktivitetar som utviklinga spring ur av.1

I denne artikkelen skal vi presentere nokre sentrale sider ved dette sam-handlingsbaserte synet pi uwikling og uwiklingsorienrert analyse. Formiletgir ut pi l gi ei teoretisk referanseramme for dei andre artiklane i boka, ogdei omrida vi har valt ilofte fram, er forst og fremst styrte av dette.Det ville vere eit brot mot teoriane til Vygotskij i framstille dei utan i setjetenkinga bak dei inn i ein opphavskontekst. Si vi startar der, det vil seie

73

UNIPED-2015-HUiT Norges arktiske universitet

3

med ei biografisk og historisk skisse. Deretter konsentrerer vi oss om detdynamiske og gjensidige forholdet mellom sosial samhandling og indivi-duell uwikling. Vi legg spesiell vekt pi forholdet mellom uwikling oglx.-ring og forholdet mellom sprik og tenking, fordi arbeidet hans pi desse

omrida har vore fruktbart bide for pedagogisk forsking og praksis. Siknyter vi Vygotskij saman med to andre teoretikarar som er sentrale forbidragsytarar i denne boka. Forst kommenterer vi dialogtenkinga til Bakh-tin som ei utviding og komplettering av det sosiokulturelle perspektivet.Deretter loftar vi fram skilnader og likskapar mellom Vygotskij og Dewey,altsi mellom eit reformpedagogisk og eit sosiokulturelt perspektiv pi un-dervisning, lrring og utvikling. Til slutt tek vi for oss nokre hovudten-densar i vir tids Vygotskij-resepsjon.

Biografisk og historisk skisse

Vygotskij vart fodd inn i ein intellektuell, jodisk middelklassefamilie iKviterussland i 1396. Han var svrrt skuleflink og hamna - heldigvis - iden vesle gruppa av jodar som fekk lov til i studere (3 o/o). Ved Moskva-universitetet las han forst medisin, si jus. Parallelt med dette studerte handei faga som interesserte han mest: litteratur, kunst, filosofi og historie.Dessutan skreiv han ei avhandling om Shakespeares Hamlet, men dennevart ikkje publisert fsr i 1968, di som ein del av Kunsterus psybologl somhan g.iorde ferdig midt pi 1920-talet.

Etter universitetsstudiane drog Vygotskij tilbake til heimbyen Gomel i1917. Der arbeidde han som lrrar i litteratur, estetikk, filosofi og russiskved ein yrkesskole, og i psykologi og logikk ved ein lrrarskole. Pi same tidleia han utdanninga i kunst og estetikk og organiserte teaterlivet i byen.Pi desse omrida var han p&verka bide av teatermannen Stanislavskij ogfilmregissoren Eisenstein. I denne perioden (1917-1924) skreiv han bokaPedagogisk psyhologi. Der gir han uttrykk for ei kritisk haldning til gjel-dande pedagogisk teori og praksis og legg eit tidleg grunnlag for sosiokul-turell teori.

I 1924 heldt Vygotskij ei kritisk forelesing mot Pavlovs refleksiologi.Forelesinga vekte slik oppsikt at han blei kalla som forskar til Moskvauniversitet. Der arbeidde han saman med Leontiev og Luria, og dette bleistarten pi ein ny rra i russisk psykologisk forsking. Vygotskijvar nemlegoppteken av behovet for ein heilskapleg teori om den sosiale og psykolo-giske uwiklinga til mennesket, mens den dominerande forskinga var splitta

74


i to: ein tradisjon som provde i forklare psykologiske prosessar som ele-mentrre, enkle handlingar (refleksiologi og behaviorisme) pi den eine sida,

og ein introspektiv, subjektiv tradisjon pt den andre (Lindquist 1999, s.

l0).I Gomel-perioden hadde Vygotskij blitt smitta av tuberkulose. Etter at

han kom til Moskva, vart arbeidet med avhandlinga Kunstens psyhologi(L925) starten pi eit febrilsk kapplop mot denne sjukdommen som endalivet hans i 1934. Di var han berre 37 ir gammal. Det siste kapitlet av denmest kjende boka si - Tbnhning og tale (2001) er den norske tittelen- dik-terte han fri dodssenga.2 Ho kom ut for forste gong i 1934,like etter atVygotskij var dod. Berre ei av bokene hans vart utgiven mens han levde,og to ir etter at han var dod, blei alle tekstane hans forbodne. Det hangsaman med det ideologiske klimaet under Stalins styre, der ein enkel teoriom spegling av det materielle ridde grunnen. Vygotskij blei anklaga for ivere altfor idealistisk i dei semiotiske studiane sine og var svartelista heilttil Khrustsjov kom til makta i 1956. Sidan den tid har arbeida hans blittpubliserte pi russisk og mange andre sprik.

Kva var dei historiske, sosiale og kulturelle foresetnader for at Vygot-skij kunne utvikle sosiokulturell utviklingsteori i lopet av knappe to tiir?

Lindquist (1999) peikar pi at Russland pi 1920-talet opplevde nokosi einestiande som ein politisk revolusjonrr og kunstnarleg avantgardis-tisk periode pi same tid. Vygotskij levde og arbeidde med andre ord i ei

brytningstid di det blei stilt sporsmil ved alle tidlegare teoriar. Sjolv stodhan mellom ein europeisk daningstadisjon pi den eine sida og ein sosialis-tisk ideologi pi den andre, og den klassiske utdanninga hans i litteratur ogfilosofi utfordra den materialistiske tenkinga som var samtidas credo. Hanawiste til domes det individualistiske grunnsynet og dualismen mellomeit biologisk og kulturelt nivi. som prega vestlege, psykologiske teoriar (jIbehaviorismen og kognitivismen). Det var pi dette grunnlaget han kriti-serte Piaget. Men pi same dd henta han sterke impulsar fri nettopp Pia-get, og dermed fri vestleg tradisjon, bide nir det gjeld barns uwikling ognir det gjeld korleis den som lrrer, konstruerer kunnskap.

Lindquist (ibid.) understrekar dessutan at kulturytringar har hatt ei sterkstilling i Russland. For Vygotskij var det til domes like naturleg i brukelittercre som empiriske eksempel i psykologien, og kanskje var denne ori-enteringa ei medverkande irsak til at han uwikla teroiar med eit sosiokul-turelt tilsnitt. Men oppgiva hans gjekk forst og fremst ut pi i skape ein ny

75


5

psykologi for eit postrevolusjonart samfunn. Den sosiopolitiske samddavar prega av revolusjon, borgarkrig, utanlandsk intervensjon og skono-misk krise. Byane var fulle av fattige, svoltne og krigsramma barn, og detvar ei formidabel utfordring i gje dei mat og - ikkje minst - utdanning.Denne sosiopolitiske konteksten var ei viktig kjelde til inspirasjon, pi sametid som Vygotski.i til slutt blei awist av det systemet som han provde itene (Briten 1996, s.20).

Sosial samhandling og individuell uwiklingArbeidet til Vygotskij gir forst og fremst ut pi i forsti det menneskelegemedvitet og korleis det uwiklar seg, og han var spesielt oppteken av kor-leis hogare psykologiske prosessar vert danna. Til slike funksjonar reknarhan bide kulturelle og kognitive reiskapar som sprik, skriving, teljing ogteikning, og meir tradisjonelle, kognitive prosessar som minne, merksemdog omgrepsdanning. Vygotskij hevdar at slike funksjonar i individet harsitt opphav i sosial aktivitet og oppster pi to plan: Dei vert danna i sam-handling med andre (pi eit intermentalt plan) fsr dei blir uflytta inn, ogoppstar pi eit indre (eller intramentalt) plan. Den sosiale medvitsdimen-sjonen er altsi primrr, mens den individuelle er avleidd og omforma friden sosiale. lfolgleVygotskij er dette ei generell genetisk lov om kulturelluwikling.

Uwiklinga fri sosial samhandling til individuelle medvitsfunksjonaromtaler Vygotskij som internalisering.3 Termen er problematisk av minstto grunnar. For det forste kan forestillinga om at noko blir flytta inn,medverke til ei forstiing av urvikling som legg einsidig vekt pi det sosiale.I si fall tener termen til e reaksentuere eit skilje som Vygotskij onskte ioverskride, nemleg skiljet mellom det indre og det ytre. For det andre kanenkle framstillingar av teorien om kulturell uwikling gi inntrykk av atinternalisering inneber narmast mekanisk overforing og passiv aksept avdet overforte. Wertsch (1997) proyer i mowerke ei slik misforstiing ved isnakke om to former for internalisering: meistring (nmasteryr) og appro-priering. Det forste inneber at ein overtek noko, mens det andre inneber igjere det ein dermed er herre over, og slik sett meistrar, til sitt eige. Meis-tring og appropriering kan forholde seg til kvarandre som to steg i einuwiklingsprosess, men det ligg ingen automatikk i overgangen fri i over-ta noko til i bearbeide det mentalt og gjere det til sitt eige. A uwikle lcyn-digheit er ofte ein omstendeleg og innsatskrevjande prosess som tek tid.

76


Internaliseringsprosessen inneber at mentale funksjonar blir formidla,overforte og stotta eller styrte - altsi medierte - ved hjelp av fysiske ogintellektuelle reiskapar som vi menneske bruker i ulike former for sosial

aktivitet. Vi stir nemleg ikkie i direkte, umiddelbar kontakt med omver-da, vi handterer henne ved hjelp av medierande middel som utgjer kultu-relle reiskapar, av ulike slag. Vygotskij er spesielt oppteken av semiotiskmediering, det vil seie mediering ved hjelp av meiningsberande teikn, oghan meiner at verbalspriket stir i ei srrstilling mellom kulturprodukt ogkulturberarar som medierer lrring. Men medierande middel, eller kultu-relle reiskapar som W'ertsch (1991) kallar dei, femner vidare enn som si.Dei omfattar semiotiske teiknsystem av ulike slag si vel som artefaktar,rutinar og teknologiar. Mediering er sileis eit sentralt omgrep i sosiokul-turell teori og eit fenomen som utgjer kjernen i studiet av laring og uwik-ling. Dersom vi til domes skal studere korleis sjukepleiarar lerer, kan viikkje studere personane og dei spesialiserte reiskapane og rutinane sominngir i ei moderne sjukehusavdeling, kvar for seg. Vi mi finne ut korleispersonane tenkjer og handlar ved hjelp av desse kulturelle reiskapane.aSamhandling er altsi ikkie berre noko som skjer mellom menneske, menogsi mellom menneske og kulturelle reiskapar av ulike slag. I vir tid er deti lrre og uwikle seg i stor grad sporsmil om i utnytte kognitive ressursar

som er knytte til bruken av stadig nye kulturelle reiskapar, for eksempel tildatamaskinen og dei mange spesialiserte programma som medierer utfor-inga av ei rekkje yrkesfunksjonar.

Forholdet mellom uwikling, undervisning og ltringVygotski.i Q978, s. 84 ff.) samanfattar teoriar om forholdet mellom ut-

vikling og lrring fri si eiga samtid i tre hovudposis.ionar: 1) Uwikling kjemfor lxring. Uwikling er med andre ord ein prosess som er uavhengig avlrring, mens lrring er ein ekstern prosess som folgjer etter uwiklinga.Derfor er det liten vits i 5 undervise i det som barn ikk;'e er modne for.Vygotskij nemner teoriane til Piaget som dome her. 2) Lrring og uwik-ling er samtidige og samanfallande prosessar. Kort sagt: Lrring er uwik-ling. Eit behavioristisk syn som reduserer lrring til vanedanning og fer-digheitstileigning, hoyrer heime her. 3) Lx.ringog uwikling er innbyrdesulike prosessar som heng i hop og har innverknad pi kvarandre. Teoriarsom hoyrer til denne posisjonen, kombinerer dei to forste, til domes ved ihevde at modning forebur og muleggjer ein lrringsprosess som i sin tur

77


7

stimulerer modningsprosessen. Vygotskij nemner Koffka og Gestaltsko-len som eksempel.

Vygotskij stir for ein lerde posisjon: Lrring trekkjer med seg uwik-ling, og ei rekkje uwiklingsprosessar ville vere umulege utan lrring. Ut-vikling og lrring er altsi ikkje identiske prosessar, men dei er samanvovnepi komplekse mitar fri dag ein i livet. Nir barnet kjem pi skolen, har detalt ei lang laringshistorie, ogsi pi eit felt som rekning, sjolv om det ikkjehar blitt lrrt i rekne i skolsk forstand.

Nir Vygotskij skal forklare dette forholdet, tek han utgangspunkt imiling av barnet si mentale utvikling. Ein mite 5 gjere det pi gir ut pi imile kva barnet greier utan hjelp. Dette har alltid blitt oppfatta som eitrett mil, men Vygotskij dreg det i tvil. For i fi eit betre mil hevdar han atdet er nodvendig i finne ut kva barnet kan gjere med assistanse. Som ek-sempel bruker han to barn pi ti ir. Begge har blitt testa pi tradisjonelt vis,og ein har funne at begge kan loyse oppgiver som tilsvarer uwiklingsnivi-et itte ir. Men det er stor skilnad pi kva dei kan greie med hjelp av einmeir lryndig person. Den eine greier alle oppgivene opp til eit uwiklings-nivi som tilsvarer ti ir, mens den andre nir opp til ni.

Avstanden mellom desse to utviklingsnivia, altsi feltet mellom itte ogti ir i det eine tilfellet, mellom itte og ni i det andre, utgjer ei sone for nrruwikling, hevdar Vygotskij.5 Han definerer altsi sona for nrr uwiklingsom omridet mellom det eit barn kan greie ileine, og det som det samebarnet kan greie med assistanse fri andre, til domes fri ein lrrar eller einlenger komen medelev. I denne sona ligg funksjonar som er i uwikling.Det som er i den nrrmaste uwiklingssona i dag, kan bli det verkelege ut-viklingsniviet i morgon (ibid., s. 87). Det barnet kan gjere med assistanseno, vil det seinare vere i stand til i gjere ileine.6

Vygotskij droftar kva slags implikasjonar dette har pi to utdanningsre-laterte omride: vurdering og undervisning. Nir det gjeld vurdering, hev-dar han at det er minst like viktig i finne, mile eller vurdere det potensi-elle som det aktuelle uwiklingsniviet til barnet. Dermed gjer han seg tiltalsmann for eit perspektiv som nforslqrver ryngdepunktet i individvurde-ringen fra produkt, normer og kvantitet, til prosess, kriterium og kvalitet,(Briten 1996, s. 33 ff.). Nir det gjeld undervisninga, hevdar han at hoikky'e mi rette seg mot det som er oppnidd eller avslutta, men mot detsom er i uwikling. Lrring som er orientert mot uviklingsnivi som alt ernidde, heng etter denne prosessen og er ineffektiv med tanke pi den

78


generelle utviklinga til barnet. Forestillinga om den narmaste uwiklings-sona set oss sileis i stand til i fremje eit nytt slagord: Den einaste gode erden som ligg i forkant av uwiklinga (Vygotskij 1978, s. 89).

I dag finst det svrrt mange referansar til sona for nrr utvikling i vest-leg fag- og forskingslitteratur. Ein kan lett fi inntrykk av at fh pedagogiskeomgrep har vore meir brukte - og misbrukte. Men Vygotskij bruker ikkjeomgrepet meir enn to til tre gonger; mest utforleg i artikkelen nlnterak-sjon mellom lrring og uwikling,, (ibid., s. 79 ff.), og det er viktig i haklart for seg at han knyter det tett opp til den generelle teorien om kulturelluwikling. Det er netopp derfor forestillinga om ei slik lrrings- eller uwk-lingssone har vist seg som ein nyttig reiskap for studiet av laringsproses-sar, og ikkje minst for forstiinga av lrring i fellesaktivitetar og kontekstarder deltakarane har ulikt ansvar pi grunn av ulik ekspertise (Cole 1985, s.

r53).Fordi ho byggjer pi den kulturelle utviklingsteorien til Vygotskij, legg

forestillinga om sona for nrr uwikling eit grunnlag for 5. revurdere forhol-det mellom undervisning, lrring og uwikling. I praktisk pedagogikk inne-ber denne revurderinga at det ikkje er tilkortkoming som skal vere utgangs-punktet for undervisninga, men det potensialet som barnet har. God un-dervisning foregrip utviklinga og gir foresetnader for endring, men elevarflr ikkje optimale utviklingsforhold dersom ein berre let dei arbeide ut frieige initiativ og tilpassar undervisninga til det niv&et dei alt har nidd. Deter viktig i strekkje seg dersom ein skal mobilisere lrringsressursane mak-simalt, og samhandling med andre som kan noko meir eller noko anna, erheilt nodvendig for at det skal skje. Vygotskij legg dermed eit samhand-lingsorientert teorifundament for undervisninga i skolen, og denne ten-kinga gir lrraren ei viktig rolle i spele for eleven si lrring, pi same tid sommedelevar blir viktige medarbeidarar i undervisnings- og lrringsproses-sar.

Mange som byggjer pi Vygotskij og sona for narmaste uwikling, fram-stiller lrrarbidraget i pedagogisk samhandling som hjelp og stotte for eleven,og den pikrevde stotta blir ofte omtala med ein metafor fri byggebran-sjen: ustillasbygging, (uscaffolding,).7 Metaforen er ei grei nok beskrivingav visse former for samarbeid mellom foreldre og barn, lnrarar og elevar,men det kan diskuterast kor godt bilde han gir av forholdet mellom un-dervisning, lrring og uwikling slik dette er framstilt hos Vygotskij. Allesom skal lrre, treng stotte, men stillasmetaforen tonar ned og tilslorer eit

79


9

vesentleg poeng. Det ligg nemleg eit sterkt element av utfordring i under-visning som skal ligge i forkant av uwiklinga. Slik utfordring kan medforesosial og kognitiv konflikt, som i sin tur kan vere ein spore til utvikling.8Det er ikkje trivielt i diskutere kva som fungerer best som undervisnings-strategi i gitte situasjonar, samspel eller motspel. Nir det gjeld konkretekommunikasjonsprosessar, er motsetnaden mellom stotte og konflikt, sam-arbeid og konfrontasjon, likevel ei forenkling. Det er alltid snakk om eitbide - og, noko som kjem spesielt rydeleg fram hos Bakhtin. Han under-strekar at diskurs alltid ber i seg spenningsS,lte mote mellom ulike ytringarog ulike stemmer. Bide samspel og motspel er sileis utfordringar som kantrekkje med seg lrring og uwikling.

Lxringer i alle hove ikkl'e ein soloprestasjon, det er heller ikkje ein passiv

prestasjon. Bide den som lrrer, og den eller dei som underviser, er aktiveagentar i sosial samhandling, og aktiv samhandling er ein foresetnad for atlrring og utvikling skal finne stad, ifolgje Vygotskij: uMenneskeleg lrringforeset ein sosial natur og ein prosess der barn veks inn i det intellektuellelivet til menneska omkring dei, (1978, s. 88).

Tenking og tale

Sambandet mellom sprikbruk og tenking er eit velkjent og heilt sentralttema i arbeidet til Vygotskij, spesielt i eit hovudverk som - endeleg - harfhtt den norske tittelen Tbnhning og tale (2001). Der konsentrerer han seg

om utviklinga av sprikleg koda tenking og den tette samanvevinga av ten-king og tale som denne utviklinga medforer. Han legg vekt pi at ego-sentrisk tale, altsi sprikbruk som inneber at smi barn snakkar hogt medseg sjolve, gir over til indre tale, det vil seie til sprikleg koda tenking. Oghan framstiller egosentrisk tale som eit viktig mellomstadium i internali-seringsprosessen fri ytre tale, altsi sprik som barnet hoyrer og bruker ikommunikasjon med andre, til tenking. Pi dette punktet er han usamdmed Piaget. For han er egosentrisk tale eit forbigiande aktivitetsakkom-

Pagnement.\Tertsch (1997) peikar pi to sider ved Vygotskij: Den eine er influert

av Hegel og oppteken av abstrakt rasjonalisme og dialektisk tenking, mensden andre, som var influert av Stanislavskij og Husserl, er oppteken avfantasi og harmoni. I si mite skil kapinel 7 i Tbnkning og tale seg pi man-ge mitar fri resten av forfattarskapen hans, hevdar'Wertsch. Det er nem-Ieg det kreative samspelet mellom desse to sidene som viser seg nir Vygot-

80


skij filosoferer over eit forsprikleg stadium i tenkinga og utforskar deikomplekse relasjonane mellom tenking og sprik i eit utviklingsperspek-tiv.

Internaliseringa av ytre tale gir eit viktig grunnlag for forstiinga av kviforog korleis sprikbruk og tenking blir si tett samanvevde i det menneskele-ge medvitet. Men det er viktig i vere klar over ar Vygotskij arviser ein enkelspeglingsteori. Han understrekar gong pi gong at det ikkje er snakk om eiomsetjing fri di form for tale til ei anna, og analysane hans viser at sosialsprikbruk og sprikleg koda tenking ikkj. er stoypte i same form. Bideovergangen fri ytre til indre tale og overgangen andre vegen, altsi fri ten-king til tale - eller skrift, utgjer komplekse prosessar og ei kontinuerlegrorsle fram og tilbake, fri tenking til ytring og fri ytring til tenking. I danskomsetjing er den erkjenninga som han kjem fram til, spissformulert pidenne miten: uThnken kommer ikke blot til udtryk i ordet - den forloberi ordet. Man kan derfor tale om tankens tilblivelse i ordet, (Vygotskij 1982,s.352).

Dette arbeidet kring forholdet mellom tenking og sprik har store im-plikasjonar for undervisning og lrring. Dersom det er slik at ein vesenrlegdel av tenkinga er knytt til spriket, gir det desto storre grunn til i legge tilrette for sprikleg samhandlingavhogkvalitet, mellom elevane og mellomelevar og ta,rarar. Vygotskij har di bg inspirert ei lang rekkje forskarar tilbide teoretiske og empiriske studiar av forholdet mellom sprik og lrring,til domes av den berydninga det har i sprikleggjere ei gryande forstiingav lrrestoff i samspel med andre. Dei forste som gjennomforde slike Vy-gotskij-inspirerte studiar, var Britton et al. (1975) og Barnes (1976).

Men Vygotskij gir ikkje den innsikta og dei reiskapane som trengst fori forsti og analysere diskurs og sprikleg kommunikasjon. I dei spriklegeanalysane sine fokuserer han som regel pi ordet som analyse-eining, ikkjepi y.tringar eller tekstar, som er dei diskurseiningane vi kommuniserer vedhjelp av Analysane hans viser dessutan ikkie kva som er uthe particularfeature in language that serves as the threshold between selves and others>(Holquist 1990, s. 57).Det gjer derimot Bakhtin. For han er svaret p5.

dette sporsmilet knytt til dialogisiteten i spriket, altsi til det han omtalersom sprikets dialogiske natur, og for han er ytringa den grunnleggandeanalyseeininga som ber dialogiske relasjonar i seg. SIik sett supplerer deidialogbaserte sprikteoriane til Bakhtin den reoretiske forstiingsramma somvi finn hos Vygotskij.

81


11

Fri Vygotskij til BakhtinVygotskij hoyrer til same nasjonen og generasjonen som Bakhtin (1895-1975), og dei to blir ofte kopla saman sjolv om dei arbeidde innafor ulikefagfelt. Vygotskij var uwiklingspsykolog og pedagogisk tenkjar, mens Bakh-tin var litteraturteoretikar, sprik- og kulturfilosof. Det gjer at arbeida dei-ra er svrrt ulike, men ideane deira har likevel mange fellestrekk. Det hengmellom anna saman med at begge arbeidde i Sovjetunionen i tida etterden russiske revolusjonen, og begge deltok i intellektuelle miljo som varpiverka av Hegel og marxistisk tankegang. Slik sett hadde dei ein fellesbakgrunn sjolv om ingen ting tyder pi at dei motte kvarandre. Begge varopptekne av den sosiohistoriske konteksten for all menneskeleg uwiklingog prega av ein fellesskapsorientert kultur med rster langt tilbake i russiskhistorie. Dei hadde ei djup forankring i europeisk kultur og var breittorienterte i litteratur, sprik, kunst og filosofi. Og begge har gitt inspira-sjon og teoretiske bidrag til det sosiokulturelle perspektivet som vi er opp-tekne av i denne boka. Pi mange punkt kan vi seie at arbeida deira utfyllerkvarandre (\Wertsch 1991, 1997).

Vi har understreka at den generelle teorien om kulturell utvikling somVygotskij stir for, utgjer eit grunnlag for pedagogisk tenking kring forhol-det mellom undervisning, laring og utvikling. Dialogismen til Bakhtin erderimot ingen pedagogisk eller didaktisk teori, men det er heilt klart ei

sprikfilosofisk tenking som har konsekvensar for synet pi korleis meiningblir skapt, og korleis kunnskap oppster og uwiklar seg.

Forestillinga om indre tale, som Vygotskij legg si stor vekt pi, finn vi hosBakhtin bg. Men mens Vygotskij forst og fremst konsentrerer seg om tid-leg spriktileigning, har Bakhtin meir i bidra med for forstiinga av indivi-duell uwikling pi eit seinare tidspunkt unir verda inni og utanfor indivi-det alt er fylt av ord, (Morson & Emerson 1990, s. 212).Han beskrivindre tale, altsi tenking, som indre dialog, n&rmare bestemt som samtale

- ofte som kamp - mellom ulike stemmer som talar fri ulike posisjonarog ber i seg autoritet i ulik grad og av ulikt slag:

Eg lever i ei verd av andres ord. Og heile livet mitt er ei orienteringi denne verda, ein reaksjon pi andres ord (ein uendeleg variert reak-sjon), som byrjar med at eg assimilerer dei (i den prosessen som forstgir ut pi i meistre talen) og endar med assimilering av den men-neskelege kulturrikdommen (uttrykt i ord eller i anna semiotiskmateriale). (Bakhtin 1986, s. l43,vir omsetjing).

B2


A ta til seg den andres ord og gjere det til sirt inneber i reaksentueredet, i utvikle mulege meiningar i det, setje det i dialog med ei anna stem-me eller til og med fordreie det. For Bakhtin er uwikling sileis eit spors-mi.l om prosessar som formar dei indre dialogane over tid, og teoriane hansunderstekar sterkt at indre dialogar og individuelle stemmer blir forma avhistorisk, kulturelt og institusjonelt betinga perspektiv pi verkelegheita.uA lare i tale betyr ilxre i konstruere ytringar, (Bakhtin 1986, s. 78 f.),og dialogisiteten i spriket spelar ei heilt sentral rolle i denne laringspro-sesssen. Vi uttrykkjer oss i ytringar, eller tekstar, ikkje i setningar eller ord,og ytringane vire blir skapte og gjenskapte i dialog med tidlegare ytringar,i dialog med forventa svar, i dialog med ulike mitar i snakke pi (sosiale

sprlk) og med overleverte l,tringsformer (talesjangrar) som grunnlag. His-toria om korleis den sosiale talen vert internalisert, er sileis pi same tidhistoria om korleis intellektet vert sosialisert. For i spissformulere: Indivi-det veks inn i kulturen, mens kulturen veks inn i individet. Denne forsti-inga deler Vygotskij og Bakhtin, men dialogoppfatninga ilfsrer ein ny di-mensjon, og vektlegginga av sosiale sprik og talesjangrar gir eit rydelegaregrunnlag for i forsti at og korleis sosial samhandling knyter an til historis-ke og kulturelle kontekstdimensjonar.

Bakhtin (1986, s. 88) understrekar at dei unike erfaringane og sremmatil kvart individ er forma og urvikla i kontinuerleg og konstant interak-sjon med ytringane til andre individ. Den nrre familien utgjer som regelden forste kulturen som barnet moter, og det er ytringane til vaksne om-sorgspersonar som i stor grad set tonen og fungerer som modellar for denverbale samhandlinga i starten. Men gjennom heile livet stoyter vi pi eitmangfald av autoritative ytringar som set tonen, og eit mangfald av stem-mer som vi internaliserer, omformar og reaksenruerer. Det gjeld for kvarepoke, kvar sosial sirkel, kvar vesle verden av familie, vener, kjenningar ogkameratar der eit menneske veks og lever

Pi liknande mitar som barnet held vi fram med i dannast inn i kultu-ren, og inn i ulike sprikfellesskapar, og sjolv om uwiklinga av munnlegtale er primar, Iarer vi ikkje sprik og sprikbruk berre gjennom tale. Forden som lever i eit skriftsamfunn, har bide munnlege og skriftlege ytringarog ytringsformer autoritativ status. Kunstnarlege, journalistiske og vitskap-lege arbeid er med pi i setje tonen og fungere som modellar for verbalsamhandling. I eit skriftsamfunn er dei skriftlege tekstane sileis viktige ber-arar av kulturelt, historisk og institus.ionelt betinga verdiar, former og mons-

83


13

ter for erkjenning og sprikleg samhandling. Fri ein bakhtinsk synsstad ser

vi derfor tydeleg at utviklinga og vidareutviklinga av skriftspriklegkompetanse spelar ei sars viktig rolle.

Spriket i bruk er eit heilt sentralt tema hos bide Vygotskij og Bakhtin,men den som dermed forstir rasjonell tenking som ein prototyp for denmenneskelege tanken, utelukkar tankeformer som byggjer pi kunst, derdialogen er norma snarare enn unntaket. Ein bor ikkje gloyme at Vygot-skij starta karrieren sin med i skrive Kunstens psykologi, og at Bakhtin mestav alt var oppteken av romanen som kunstform.

Ei lita bok som er omsett til svensk med tittelen Fantasi og hreatiuitet ibarndomen, bind saman Vygotskij sine idear om kunst og tenking og for-klarer korleis vi skaper forestellingane vire. lfolgje han er det ingen mot-setnad mellom fantasi og royndom. Fantasi ser han pi som ei evne til ikombinere erfaringar, kjensler og tankar. Og pi same vis som Mead legghan vekt pi. tre grunnelement i leiken. For det forste frigjer leiken fri situ-asjonsbunden handling, for det andre er leik og spel regelfolgjande hand-lingar som gir trening i sosiale samvrrsreglar, og for det tredje uwiklar lei-ken barnet si evne til sjolvregulering og kreativitet. Undervisning er eividareuwikling av leiken pi alle desse tre punkta, og skriftspriket repre-senterer ei forlenging av leikens funksjon. Problemet er at det ofte er forlite kreativ gjenskaping fri eleven si side. Hos Vygotskij er det eit hovud-poeng at undervisninga skal vere ei kjelde til uvikling. Det fordrar ikkieminst forstiing av skolen si rolle som kulturinstitus.ion (Dale 1996, s- 43tr).

Vygotskij og DeweyVygotskij byrja karrieren sin som lerar og vart tidleg kritisk til eit tradisjo-nelt, europeisk skolesystem som fostra passive kunnskapsmottakarar. Hanseiga tenking legg grunnlaget for ein pedagogikk som krev ein aktiv elev,ein aktiv larar og eit aktivt miljo. Pi sentrale omride er dette sileis eitpraktisk-pedagogisk program som fell saman med reformpedagogikken ogden pedagogiske tenkinga til Dewey. Handling og arbeid stir sentralt ibegge. Dei legg dessutan vekt pi at det mi vere ein samanheng mellomskolen og det verkelege livet, og at barnet sine interesser mi vere eit ut-gangspunkt for undervisning.

Gunilla Lindquist (i999) har peika pi at det finst viktige skilnader bg.Dewey var oppteken av skolen som ei miniverd som speglar samfunnet.

84


Han har skrive mykje om harmoni, tilpassing og moral, mens Vygotskijlegg storre vekt pi kampen og det motsetnadsfrlte i lrringsprosessen. Hanlevde i ein revolusjonrr situasjon, var redd for det konvensjonelle, somalltid mi utfordrast, og kritisk til ei romantisering av det manuelle arbei-det, slik dei amerikanske reformskolane framstod. For Vygotskij er kunn-skap noko som mi erobrast for i endre syn, ikkje for i tilpasse seg det ri-dande samfunnet, og dersom barnet skal lrre seg noko nytt og bli ei kre-ativ kraft, mi arbeidsskolen koplast sterkare til det intellektuelle. HosVygotskij er kunnskap sileis det viktigaste vipenet i kampen for framtida,og det er endring meir enn tilpassing han er oppteken av (Lindquis t 1999,s.79).

Reformpedagogikken og den pedagogiske tenkinga til Vygotskij stirdessutan for ulike syn pi lrraren si rolle. I reformpedagogikken blir funk-sjonen som aktiv dialogpartnar og 'mediator' undervurdert i og med atlrraren blir degradert til ein tilbaketrekt tilretteleggar. Hos Vygotski.i harhan derimot ei rolle som er bide sentral og krevjande. Pi den eine sidaskal lrraren organisere laringsmiljoet. Det krev kunnskap om eleven, omstoffet og om samfunnet. Pi den andre sida skal han vere den faglege eks-perten som utfordrar og stottar, ikkje forst og fremst gjennom i formidle,men gjennom i rettleie den milretta kunnskapssokinga til eleven. Dennelrraren, som er loyst fri (wenget att undervisa, [miste] veta betydligtmycket mer In tidigare. Nar alt kommer omkring, behover man kunnaytterst lite For at undervisa, men for att leda eleven til egen kunskap, misteman kunna vlldigt mycket mer, (Vygotskij sitert etter Lindquist 1999, s.

238).Lrraren har ei medierande oppgive der gjensidig meiningsskaping stir

i sentrum. Det krev eit aktivt engasjement i stoffet og eleven og eit rettlei-arforhold i djupaste forstand. Men sjolv om dette dialogiske samspelet liggunder svart mykje av det som Vygotskij har skrive, er det forst hos Bakh-tin vi finn dialog som eit teoretisk grunnomgrep.

Vir tids Vygotskij-resepsjonVygotskij-orienteringa pi B0- og 90-talet har fsrt med seg storre forskings-messig interesse for klasserommet, dels fordi dette er ein arena for laringgjennom sosial samhandling, dels fordi det er ein stad der elevar flr del iden verdsette kulturen. Men kva slags pedagogiske og forskingsmessigekonsekvensar ei slik orientering fir, er avhengig av korleis Vygotskij blir

85


15

tolka og brukt. Artikkelen nSosiokulturelle perspektiv pi kunnskap ogIrring, viser at det finst store variasjonar. Ifolgje Carlgren (1999) er detvanleg i skilje mellom tre hovudrypar av resepsjonar:

Den forste legg mest vekt pi skolen som ein stad der felles kultur bliroverfort til neste generasjon. Lararen har kunnskap som eleven manglar,saman arbeider dei med ulike problemomride, og lrraren stottar eleven iarbeid som er retta mot den narmaste utviklingssona. Gradvis fir si elev-en overta problemloysinga slik at han etter kvart kan utfore arbeidet pieiga hand. Denne resepsjonen av Vygotskij har gitt stotte til ei aktiv lrr-arrolle som gir i retning av meir tradisjonell pedagogikk, men med einmoderne vri. Grunnleggande sett er det likevel snakk om ein overfo-ringspedagogikk.

Den andre oppfatninga inneber ei uwiding av konstruktivismen i for-hold til det som Piaget sto for. Det finst rett nok ei rekkje ulike variantarav konstruktivisme som byggjer vidare pi Vygotskij. Alle er opptekne avsamanhengen mellom kognisjon og sosiokulturelle vilkir, men enkelte leggstor vekt pi individuell kognisjon, mens sosialkonstruksjonistane, til ds-mes, gir langt i i hevde at laring berre skier gjennom felles kunnskaps-konstruksjon.e Den praktisk-pedagogiske konsekvensen av ei slik forsti-ing er at ein legg stor vekt pi i uwikle kollektive lrringssituasjonar.

Begge desse tolkingane avVygotski.i er psykologisk funderte. Den tredjeVygotskij-resepsjonen stottar seg derimot pi eit sosialantropologisk per-spektiv. Carlgren kallar denne resepsjonen interaksjonistisk og peikar piat han fokuserer meir pi samhandling enn pi kognisjon. Internaliseringblir, som vi har vore inne pi tidlegare i denne artikkelen, vektlagt som einsubtil meiningsskapande prosess (appropriering), ikkje som ei enkeltransformering av noko ytre til noko indre, og ein legg vekt pi at laringskjer gjennom i delta i ein praksisfellesskap. Dette er teke opp tidlegare iboka, i eit avsnitt om Lave og'Wenger G. 00). Dei distanserer seg klart fridei meir kognitivt baserte sosiokulturelle oppfatningane og innforerdeltaking og erfaring som dei viktigaste dimensjonane i laring i staden fori vere opptekne av utvikling og innlaring.

Skilnaden mellom desse tre mitane i oppfatte Vygotski.i pi handlar ikkieminst om korleis ein tolkar synet hans pi tenking som sosialt konstruert.I korwersjon framstiller Carlgren uwiklingstrenden i dei skisserte resep-sjonsmitane slik: nFrin att tolka det sosiokulturella som en inramning avdet man liir sig civer att vara en del i det man lar sig till att vara det man ler

86


sig,(Carlgrenl995, s.25). Det nye med det interaksjonistiske sosiokultu-relle perspektivet er at ein i staden for i konsentrere seg om uwikling oginnlrring er oppteken av deltaking - erfaring - lrring.

Dei ulike mitane i bruke teoriane til Vygotskij pi understrekar i allefall at han har vore og framleis er ei inspirasjonskjelde for mange som eropptekne av lrring bide i og utanfor skolen.

NotarI Krinsen rundt Vygotskij brukte helst karakteristikken usosiohistorisk, om teoriane

hans. I dag er bide usosiohistorisk,, nkulturhistorisk, og usosiokulturell, i bruk,men vi har valt i folgle 'W'ertsch, som bruker nsosiokulturell,. Det er eit val somdessverre medforer at den historiske dimens.ionen ikkje blir Framheva i sjolve ord-bruken. Proble met ved i utelate ukulturell, er likevel storre, hevdar tWertsch. Bideusosiohistorisk, og ukulturhistorisk, kan gi inntrykk av at ein kan redusere kultu-relle skilnader til historiske skilnader. 'Wertsch meiner at Vygotskij og krinsen rundthan hadde ein tendens til i gjere akkurat det. (Sji 'Wertsch 1 99 1, s. 1 6)

2 I dag finst denne boka i mange utgiver og omsetjingar. Den forste omsetjinga tilengelsk byggjer pi den russiske 1934-ugixa og har tittelen Though and langudge.Denne utgiva har fhtt kritikk for at ho er forkorta og awik fri originalen. Ei nyareog fullstendig engelsk omsetjing med rittelen Thinking and Speech (1987) byggjerpi ei tilrettelagd ru.ssisk utgive fri 1956. Det same gjer den danske utgiva medtittelen Tanhning og sprog (197l) og ei heilt ny utgive pi norsk med rivelen Tbnh-ning og tale (2001). Utgiver som er ufullstendige og skilnader i begrepsbruken tilomsetjingar pi ulike presis.jonsnivi, gjer at Vygotskij-sitat kan variere ein god del.

I Sie Salji, (2000) for ei drofting av sjolve internaliseringsomgrepet.a Sji t.d. \Tertsch (1985, 1991, 1997) og Selid (2000) for droftingar av kulturelle

reiskapar og mediering.5 Det engelske zone of proximal deuelopmenrblir vanlegvis omsett til norsk med nar,

narmaste/narmeste utuihlingssone (jf . Briren 1996, Hoel I 995). nSone for den nar-maste uwiklinga, ville vere ei meir korrekt omsetjing ettel5a,rn nproximal, er knytttil uwikling i det engelske (og russiske) omgrepet, mens det stir til utviklingssonai det norske. nEi friare norsk omsetjing er kortforma nvekstsone, (sji t.d. Smidt1992). Men vekst gir lett assosiasjonar til eit syn pi utvikling som organisk vekst,altsi som modning. Slik sett kan denne kortversjonen medverke til i undermineredet teoretiske grunnlaget som omgrepet kviler pi. Leringssone er betre i si mite. Idenne artikkelen bruker vi bide usone for nrr utvikling,, den innarbeidde om-set.iinga (narmaste uwiklingssone, og den smidigare kortforma ulrringssone,.

" Fleire av artiklane i denne boka knyter an til teorien om den nermaste utviklingsso-na. Sji Hundeide om Palinscar og Browns studie av leseopplrring, Aukrust omlrrarsryrte samtaler som kollektiv stotte til uwikling, Igland om lararkommenta-rar som uwiklingsstimulerande reiskap og Hoel om respons fri medelevar.

87


17

7 Stillas som pedagogisk omgrep blei forst brukt av .Wood, Bruner og Ross ( 1 976), og

Bruner (1985) viser korleis omgrepet blei uwikla med direkte tilknytning til Vy-gotskijs teori. Klasseromsforskaren Cazden (1980) gav dome pi sprikleg stillasbyg-ging overfor smi barn, og Applebee og Langer (1983) peika pi ar stillasbygging iundervisningssamanheng kan skje ved direkte interaksjon bide med enkeltelevarog grupper eller klasse (sji ogsi Dysthe 1996, s.54 ff.). Linden ( 1 989) droftar "derstottande stillaset> bide i hove til teori og konkrere eksempel fri norsk skole ogbarnehage. Maybin er al. (1992) er opptekne av kriterium som kan brukast for ifastsli om stillasbygginga faktisk har forc til uwikling, og kritiserer ein ukritisk brukav omgrepet.

8 Vygotskij diskuterer ikkje den rolla som konflikt kan spele i interaksjonen mellombarn og vaksne pi nokon eksplisitt mite. Det gjer derimot ei retning som basererseg pi teoriane til Piaget og uwidar dei til i omfatte sosiointeraktive fenomen (m.a.Perret-Clermont 1980). I den tradisjonen blir konfrontasjon og sosio-kognitivkonflikt sett pi som sentrde ingrediensar i samhandling som trekkjer med seg kog-nitiv endring og utvikling, og barnet blir oppfatta som ein aktiv deltakar i si eigautvikling fordi det prover i loyse kognitive konfliktar som oppsrir nir det blir kon-frontert med divergerande perspektiv i samhandlingssituasjonar.

e For ei grundig drofting av ulike konstruktivistiske retningar, sji Steffe & Gale ( I 995

LitteraturApplebee, A. og Langer, J. (1983): Instructional scffilding: Reading and writing

as nlltural language act;uities. Language Arts. Vol. 60., no. 2, s. (168-175).Bakhtin, M.M. (1981): The dialogic imagination. Redigert avM. Holquist, omserr

av C. Emerson og M. Holquist. Austin, Texas: Universiry of Texas Press.Bakhtin, M.M. (1996): The problem of speech genres. I Bakhtin: Speech genres

& other late essays. Omsett av V.W. McGee, redigert av C. Emerson og M.Holquist. Austin, Texas: lJniversiry of Texas Press, s. 60_102.

Barnes, D. (1976): From communication to curriculum. London: Penguin.Britton, J., Burgess, T., Martin, N, Mcleod, A., Rosen, H. (1975: The deuelopment

of writing abilities. t 1-l 8. London: Macmillan.Briten, I. (red.) (1996): Vygotshy i pedagogikkez. Cappelen Akademisk Forlag.Bruner, J. (1990): Acts of meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.Carlgren, L (1999): Pedagogiska verksamheter som mil.icier frir larande. I I.

Carlgren (red.): Milji;er fiir ldrande. Lund: Studentlitteratur.Cazden, C. (1988): Classroom discourse: The language of teaching and learning.

Portsmouth, NH: Heinemann.Cole, M. ( 1985): The zone of proximal development: where culture and cognition

create each other. I J. \Wertsch (red.): Culture, communication and cognition.Cambridge University Press.

Dale, E.L. (1996): Lering og utvikling - i lek og undervisning. I I. Briten (red.):Vygotshy i pedagogikken. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

BB


Dysthe, O. (1995): DetJlerstemmige hlasserommer. Ad Notam Gyldendal.Hedegnrd, M. (1990): The zone of proximal development as basis for instruction.

I L. C. Moll (red.): Vygotsky in education. Cambridge: Cambridge UniversiryPress.

Hoe[, T. L. (1995): Eleusamtalar om skriuing i uidareg,Aande shole. Responsgrupperi teori og pralszi. Avhandling for dr.art.-graden. AlS-skrift nr. 3, I og II.Trondheim. Avdeling for lrrerutdanning og skoletjeneste, NTNU.

Holquist, M. (1990): Dialogism. Bakhtin and his world.London / New York:Routledge.

Linden, N. ( 1 989): Stillaser om barns lering. Bergen: Caspar fbrlag.Lindquist, G. (red.) (1999): Vygoxktj och skolan. Lund: Studentlitteratur.Maybin, J.M, Mercer, N. og Stierer, B. (1992: Scaffolding in the classroom. I K.

Norman (red.): ThinkingVoices. London: Hodder & Stoughton.Moll, L.C. (1990): Vygotsfu and education: instructional implications and

applications ofsociohistoricalpsychology. Cambridge: Cambridge Universiry Press.

Morson, G.S. og Emerson, C. (1990): Mikhail Bakhtin. Creation of a prosaia.Stan [ord, Californ ia: Stanford University Press.

Perret-Clermont. A.N. (1980: Social interaction and cognitiue deuelopment inchildren. NY/London: Academy Press, Harcourt Brace.

Smidt, J.0992): Eleuers skriuing og lereres hommentarer til eleutehster i etinteraksjonistish perspektiu. Rapport nr. 9 flra SKRIVE-PUFF, Utvikling avskriftspriklig kompetanse, NTNU.

Seli6, R. (2000): LArande i praktihen: ett sociokulturelt perspehtiu. Stockholm:Prisma.

Steffe, L. & J.E.Gale (red.). Constructiuism in education. Hillsdale, NJ: LawrenceErlbaum Ass.

Vygotskij, L.S. (1925. l97l): Thepsychologt ofart. Cambridge, Mass.: MIT Press.Vygotskij, L.S. (1962): Thoughtandlangudge. RedigertogomsettavE. Hanfmann

og G. Vakar. Cambridge, Mass.: M.[.T. Press.

Vygotskij, L.S. (1974): Tenhning og s?rog, med kommentarar av A.R. Luria,e tterskrift av A. N. Leontjev og A.R. Luria, utgitr av A. Diderichsen, omsett avS.O. Larsen.

Vygotskij, L.S. (1978): Mind in Society. Redigert av M. Cole, V. John-Steiner, S.Schribner, E. Souberman. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Vygotskij, L.S. (1986): Thinking and speech. Redigert og omsett av N. Minick.New York: Plenum.

Vygotskij, L.S (1995): Fantasi og hreatiuitet i barndommen Gdteborg: Daidalos.Vygotskij, L.S. (2001): Tinhning og tale. Revidert og redigert av Alex Kozulin,

omsett av T. J. Bielenberg og M. T. Roster. Oslo: Gyldendal akademisk forlag.'W'ertsch,

J.V. ( I 98 5) : Vltgo ts hy a nd th e soci a I fo rmati o n of m i nd. Cambridge, Mass. :

Harvard University Press.

'Wertsch, J.V. ( I 99 I ): Voices of the mind: A sociocultural approach n mediated action.Cambridge, MA: Harvard Universiry Press.

89


19

lWertsch, J.V. (1997)t Mind as actioz. Cambridge, MA: Harvard University Press.

\7ertsch, J.V. , Del Rio, P. , Alvares, A. (red.) (1995): Sociocuburalstudies ofmind.New York Cambridge Universiry Press.

'Wood, D., Bruner, J. og Ross, G. (1976):The role of tutoring in problemsolving.Journal of Child Prychology, nr. 17.

90

Documents

(2001): Dialog, samspel og læring - result.uit.noresult.uit.no/basiskompetanse/wp-content/uploads/sites/29/2016/07/... · Vygotskij og sosiokulturell teori Innleiing I lopet av den