TÄMÄ VERSIO EI VASTAA ASULTAAN PAINETTUA JULKAISUA. VARSINAISTA SÄHKÖISTÄ JULKAISUA EI TEHTY. TÄSSÄ ASIAKIRJASSA ON PAINOVALMIIN RAPORTIN NIMIÖSIVUT JA TEKSTI.

Eero Kurri

Opintojen pitkittymisen dilemma Tutkimus opintojen sujumattomuustekijöistä yliopistoissa ja niihin vaikuttamisen keinoista

Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 27/2006

2

Copyright: Eero Kurri Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Mechelininkatu 47 A 2, 00250 Helsinki puh. 09-490 331 www.otus.fi ISBN: 952-5282-17-1 ISSN: 1456-9353 Yliopistopaino Helsinki 2006

1

ESIPUHE Opintojen pitkittymisen problematiikkaa oli alun perin tarkoitus käsitellä – kuten tapana näyttää olevan – jonkin lehden mielipidepalstalla. Aihe alkoi kuitenkin kiinnostaa erityisen ajankohtaisuutensa vuoksi yliopistolain muuttuessa vuonna 2005 siten, että kestoltaan rajoittamaton opiskeluoikeus poistui yliopisto-opiskelijoilta. Niinpä tästä syntyi tutkimus, varsinaisen työuran päättötyö. Työurani aikana Suomen ylioppilaskuntien liitto ry:n sosiaalisihteerinä vuosina 1966–69, valtion opintotukikeskuksen johtajana vuosina 1969–86 ja viimeksi Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön toimitusjohtajana vuosina 1996 - 2005 vastuullani oli johtaa ja kehittää opiskelijan hyvinvoinnin ja opintojen sujuvuuden edistämisen kannalta kahta keskeistä järjestelmää: opintotukijärjestelmää ja terveydenhoitojärjestelmää. Näiden työtehtävien välissä vuosina 1986–96 toimin Veikkaus Oy:n hallintojohtajana ottaen etäisyyttä opiskelijan arkeen, säilyttäen kuitenkin laajan kontaktipinnan opiskelijamaailman asioihin myös tuolloin. Kokemukset opiskelijan elämismaailman asioista ja organisaatioiden johtamisesta ovat auttaneet tutkimustehtävän sisäistämisessä. Työhyvinvointia ja työkyvyn ylläpitoa työympäristössä on tutkittu paljon. Tässä tutkimuksessa on lainattu sieltä viitekehys ”tietotyötä” tekevän opiskelijan opiskelukykyyn vaikuttavien tekijöiden jäsentämiseksi ja arvioimiseksi opiskeluympäristössä. Näyttää vahvasti siltä, että opiskelijoiden opiskelukyvyn ylläpidossa ja edistämisessä pätevät paljolti samat toimintatavat kuin työkyvyn ylläpidossa työyhteisöissä. Tukea antava, vuorovaikutuksellinen, kannustava ja palautteinen toimintakulttuuri on molemmissa tärkeää. Nämä asiat jopa korostuvat tiedeyhteisössä sen vuoksi, että asioiden sujuminen akateemisen vapauden nimissä on paljon opiskelijasta itsestään kiinni. Viimeisen työnantajani Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön myötävaikutuksella sain käyttää vuoden 2004 Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimuksen aineistoa ja aineiston tilastokäsittelyn hoitaneen 4Pharman asiantuntijoita opintojen sujumattomuusilmiön tilastollista analysointia varten. Kiitän 4Pharman Teppo Huttusta ja Sami Saarelaista asiantuntevasta ja hyvästä yhteistyöstä. Heillä on ollut päävastuu aineiston tilastollisesta käsittelystä. Opintojen sujuvuuden edistäminen on ajankohtainen aihe myös ammattikorkeakouluissa ja oikeastaan kaikilla koulutusasteilla. Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimus 2004 kohdistui vain yliopisto-opiskelijoihin, mikä oli syynä kohderyhmän rajaukseen tässä raportissa. Kiitän monilta opiskelija- ja yliopistomaailman tuntijoilta saamastani kannustavasta palautteesta. Kiitän opetusministeriötä taloudellisesta tuesta ja Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiötä tutkimuksen julkaisemisesta Otus rs:n sarjassa. Helsingissä tammikuussa 2006 Eero Kurri Yhteiskuntatieteiden lisensiaatti

2

SISÄLLYSLUETTELO

TIIVISTELMÄ...................................................................................................................................3

1. YLIOPISTO-OPINTOJEN PITKITTYMINEN - KESKUSTELUN KESTOAIHE .............4

2. TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUKSEN ETENEMINEN ............................................11

3. OPISKELIJOIDEN TYÖSSÄKÄYNTI JA TOIMEENTULON TILANNE........................13

3.1 Työssäkäynti opiskelijan ja yliopistolaitoksen näkökulmasta ...................................................13

3.2 Työssäkäynnin laajuus Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimuksessa (YOTT 2004) ............16

3.3 Opintojen päätoimisuus ja vastaajien arvio opinnoissa edistymisestä......................................19

3.4 Opintotuki ja toimeentulon riittävyys .........................................................................................20

3.5 Yhteenveto ..................................................................................................................................22

4. OPINTOJEN SUJUVUUDEN YHTEISÖLLISIÄ JA YKSILÖLLISIÄ TEKIJÖITÄ ........23

4.1 Yliopisto-opintoihin sitoutuminen ja ohjauksen merkitys.........................................................23

4.2 Yliopisto-opintoihin sitoutumisen yksilöllisiä tekijöitä..............................................................34

4.3 Yhteenveto opintojen sujuvuuteen vaikuttavista tekijöistä ........................................................38

5. OPINTOJEN SUJUVUUDEN VIITEKEHYS TYÖKYKYMALLIA SOVELTAEN.........40

5.1 Opiskelukyky – työkyky: yhteisiä ja erottavia piirteitä...............................................................40

5.2 Opintojen sujuvuuden viitekehys työkykymallia soveltaen .......................................................46

6. OPINTOJEN SUJUMATTOMUUSTEKIJÄT YOTT 2004 TUTKIMUKSESSA................50

6.1 Tutkimushypoteesi.......................................................................................................................50

6.2 Aineisto ........................................................................................................................................50

6.3 Tutkimusasetelma .......................................................................................................................50

6.4 Tilastolliset menetelmät ..............................................................................................................52

6.5 Tulosten luotettavuus ja rajoitukset ...........................................................................................53

6.6 Tulokset .......................................................................................................................................54

6.6.1 Osamallit...................................................................................................................................54

6.6.2 Yhdistetty kokonaismalli ja kontrastivertailu.........................................................................57

6.7 Yhteenveto, johtopäätökset ja arvio viitekehyksen toimivuudesta.............................................60

7. DISKUSSIO..................................................................................................................................67

LÄHTEET .................................................................................................................................................................. 73

Liite 1: Opintoviikkokertymän erot kokonaismalliin tulleista muuttujista Liite 2: Kokonaismallin kontrastivertailut Liite 3: Opiskelijoiden hyvinvointihanke Kehrän idea Liite 4: YOTT 2004 tutkimuksen kyselylomake

3

TIIVISTELMÄ Opintojen pitkittyminen on ollut korkeakoulupolitiikan kestoaihe vuosikymmenien ajan. Opiskelijajärjestöjen taholla keskeisenä syynä pitkittymiseen on pidetty opintotuen lainapainotteisuudesta aiheutuvaa opiskelijoiden työssäkäyntiä. Mutta ”kolikolla on monta puolta”, kuten erään lähdekirjan otsikko kuuluu. Uusimman yliopistojen tutkinnonuudistuksen lähtökohtana on opintojen organisointi niin, että ylempi korkeakoulututkinto voidaan pääsääntöisesti suorittaa viidessä vuodessa. Tutkimustehtävänä on jatkaa kolikon kääntelyä tarkastelemalla opiskeluprosessin pulmakohtia erityisesti seitsemän ensimmäisen opiskeluvuoden aikana. Tutkimushypoteesina on, että usein mainittujen työssäkäynnin ja toimeentulo-ongelmien vaikutukset eivät ole merkittäviä opintojen sujumattomuuden syitä seitsemän ensimmäisen opintovuoden aikana, vaan erot aiheutuvat ensisijaisesti muista syistä: yksilöllisistä, opiskeluympäristöön tai valitun koulutusalan sopivuuteen liittyvistä. Opiskelijan hyvän itsetunnon sekä opettajien, ainelaitosten ja opiskelijatoverien tuen merkitys koko opiskeluprosessin ajan oletetaan merkittäväksi opiskelun intensiivisyyden ylläpitäjäksi. Opiskeluprosessin sujuvuustekijät ryhmiteltiin tutkimuksen alkuosan tarkastelun tuloksena opiskelijan voimavaroista, opiskelutaidoista, yliopistoyhteisön tuesta ja yhteiskunnan tuesta koostuvaan opiskelukyvyn käsitekarttaan. Syy-seuraussuhteiltaan monisyisen opintojen sujumattomuusongelman käytännönläheistä tarkastelua varten luotiin uusi opintojen sujuvuustekijöiden viitekehys hyödyntämällä työelämän tutkimuksissa kehitettyä työkykyä ylläpitävän toiminnan tarkastelukehikkoa, niin sanotun työkykytalon mallia. Opiskeluprosessin sujumattomuuden syitä testataan tässä viitekehyksessä Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimus 2004 (YOTT 2004) aineistossa. Aineisto jaettiin opintoviikkokertymillä mitatun opiskeluaktiivisuuden perusteella kahteen ryhmään: heikon opintoviikkokertymän ryhmään (n.20 % vastaajista) ja muihin (n.80 % vastaajista). Askeltavaa logistista regressioanalyysia käyttäen saatiin esille tilastollisesti merkitsevät heikon opintoviikkokertymän ryhmään kuulumista itsenäisesti selittävät muuttujat sekä opintojen sujuvuuden viitekehyksen osa-alueiden sisällä että koko viitekehyksessä. Tehty kontrastivertailu osoitti muuttujien vaikutuksen suunnan ja määrän.

Tilastollisesti merkitsevät (p < 0.05) heikon opintoviikkokertymän ryhmään kuulumiseen liittyvät muuttujat 1.-7. läsnäololukuvuoden aikana olivat: 1) Opintojen suunnittelemisen vaikeudet 2) Avunsaanti opiskelutovereilta tai ystäviltä vähäistä tai apua ei haettu 3) Opiskelualan kokeminen vääräksi 4) Opintojen aloittaminen 25-vuotiaana tai vanhempana vs. 19–24-vuotiaana 5) Otteen saaminen opiskelusta koettu ongelmallisena 6) Opiskeluun liittyvien tehtävien tekemisen vaikeudet 7) Avunsaanti opinto-ohjaajilta vähäistä tai apua ei haettu 8) Koettu terveydentila melko huono tai huono 9) Koulutusala 10) Avunsaanti opettajilta vähäistä tai apua ei haettu 11) Sukupuoli 12) Opiskeluun liittyvän työmäärän kokemisen erot 13) Yksin asuminen 14) Kuntoliikunnan harrastamisen vähäisyys ja 15) Avun tarve opiskelun ongelmissa tai opiskelutekniikassa.

Tulokset tukevat ennakko-oletuksia ja niissä korostuu opintojen ohjauksen ja opiskelutaidollisten valmiuksien merkitys. Tutkimuksen lopussa pohditaan erityisesti yliopistojen toiminnan kehittämistarpeita tavoitteena edistää opiskelijan kiinnittymistä yliopistoyhteisöön ja sen myötä opiskelumotivaation säilymistä koko opiskeluprosessin ajan. Päävastuu opintojen sujumisesta on opiskelijalla itsellään, mutta yliopistoyhteisön kaikkien toimijoiden yhteisenä tehtävänä on tukea antavan ja vuorovaikutuksellisen opiskeluilmapiirin ylläpito ja ongelmatilanteisiin puuttuminen varhaisessa vaiheessa. Opintojen ohjausjärjestelmän ylläpitoon sitoutumista edistää kaikkien toimijoiden mukanaolo valmistelussa yhteisen näkemyksen vahvistamiseksi ja tietoisuuden lisäämiseksi ohjausprosessin osista ja kokonaisuudesta ja siinä eri toimijoille laitoksilla, tiedekunnissa ja keskushallinnossa sekä opiskelijoille kuuluvista vastuista.

4

1. YLIOPISTO-OPINTOJEN PITKITTYMINEN - KESKUSTELUN KESTOAIHE

Yliopisto-opintojen pitkittyminen on ollut korkeakoulupoliittisen keskustelun kestoaihe. Viiden

vuosikymmenen aikana toteutettujen tutkinnon uudistushankkeiden keskeisiä tavoitteita ovat olleet

opintojen tehostaminen ja opiskeluaikojen lyhentäminen. 1960–luvun lopulla toteutuneen yleisen

opintotukijärjestelmän ja sen viime vuosikymmenien aikana tapahtuneen kehittämisen yhtenä

perusteluna – yhdenvertaisten opiskeluedellytysten luomisen rinnalla – on puolestaan ollut

opiskeluaikaisen työssäkäynnin vähentäminen ja kokopäivätoimisen opiskelun lisääminen.

Tavoitteeseen on pyritty tarjoamalla opinnoissa edistymisen kriteerit täyttäneille opiskelijalle

perustoimeentuloksi opintorahasta, asumislisästä ja opintolainasta koostuvaa opintotukea.

Arvioitaessa opintotuen kokonaisvaikutusta opintoaikojen lyhentäjänä on huomioitava, että opintorahaa

hakee ja saa vuosittain vain noin 60 prosenttia yliopisto-opiskelijoista. Noin 50 prosenttia opiskelijoista

käyttää opintolainaa jossakin opintojen vaiheessa. Opintotukea käyttämättömien ja päätoimisesti

lukukausien aikana ansiotyössä käyvien suuren osuuden yhtenä syynä on mitä ilmeisimmin ollut

rajoittamattoman ja maksuttoman opiskeluoikeuden sallima muodollinen kirjoilla oleminen

yliopistoissa.

Ansiotyössä käymisen vaikutus opintojen pitkittäjänä on nimenomaan yliopisto-opiskelijoita

koskettava ilmiö. Merkittävä ansiotyössä käyminen lukukausien aikana ei ole juuri mahdollista

kiinteään vuosirytmiin ja kurssimaisuuteen perustuvassa, erityisesti toisen asteen koulutuksessa.

Oletettavasti myös yliopistotasolla lukukausien aikainen ansiotyö olisi olennaisesti nykyistä

vähäisempää, jos opinto-ohjelmat olisi suunniteltu kurssimaisesti ja sidottu vuosirytmiin. Yliopisto-

opiskelijalla on ollut periaatteessa ikuinen opiskeluoikeus ja opinnot ovat olleet vain muutamilla

koulutusaloilla kurssimuotoisia tai muutoin ajallisesti ohjelmoituja. Tutkinnon suorittamisaikoja

koskevat ohjaus yliopistoissa on perustunut suositusluonteisten tavoiteaikojen määräämiseen eri

koulutusaloilla.

Seuraavat opettajien puheenvuorot kuvaavat opiskelijoiden ”lähiesimiesten” tuntoja opintojen

pitkittymisestä:

5

Helsingin yliopiston professori Klaus Kultin mukaan koulutuksen julkinen tuki pitäisi suunnata

stipendeinä lahjakkaille, vähävaraisille opiskelijoille muiden maksaessa itse koulutuksestaan. Erityisen

tärkeää tämä on silloin, kun koulutus on pikemminkin kulutusta kuin investointia. Investointihan

yritetään teorian mukaan saada tuottamaan nopeasti eivätkä suomalaiset valmistumisajat tue näkemystä

opinnoista investointina. Kultti toteaa Suomen tilanteesta, että tutkintoja on saatava suorittaa

mielivaltaisen pitkään ja mielellään rajoittamattomasti eri tiedekunnissa. Kultin mukaan ilmeisesti

ainoa uudistus, johon opiskelijajärjestöt suhtautuvat suopeasti, on ilmaisen tuen lisäys (2003).

Turun kauppakorkeakoulun emeritusprofessori Pekka Pihlanto toteaa, että kilpailu yliopistoon pääsystä

on Suomessa kyllä kovaa, mutta että opiskelupaikan saamisen jälkeen laskeutuu yleensä akateeminen

vapaus ja rauha, joka sallii melkoisen tehottomuuden. Pihlannon mukaan perustutkinto on lopulta vain

tieteellisen ajattelun ja tiedon peruspaketti sekä pääsylippu akateemisille työmarkkinoille, joten sen

suorittamiseen ei kannata kuluttaa aikaa tarpeettomasti. Tietojen syventäminen ja yksilön kypsyminen

jäävät joka tapauksessa ratkaisevassa määrin opiskelun jälkeisen työ- ja muun elämän varaan. Jo

tämänkin vuoksi perusluonteeltaan aina teoreettisten yliopisto-opintojen pitkittäminen ei ole mielekästä

(2004).

Dosentti Tapio Lampinen näkee opintotukijärjestelmän heikennykset ja niistä aiheutuvan

työssäkäynnin lisääntymisen syynä opintojen pitkittymiseen ja hän kritisoi nykyisen opintotuen

aiheuttamaa byrokratiaa. Lampinen tiivistää opettajanäkökulmasta seuraavasti: ”Itse olen jäänyt juuri

eläkkeelle, mutta toivoisin, että nuoremmat opettajat eivät enää joutuisi minun laillani tuntemaan

olevansa töissä Kelalla, ei yliopistolla, luennoimaan tyhjille saleille samaan aikaan, kun kurssin

opiskelijat ovat työssä, ja käymään kädenvääntöä opiskelijoiden kanssa työssäkäynnin järkevyydestä

silloin, kun opiskelijan pitäisi tehdä täysillä pro gradu -tutkielmaa. Pahalta tuntuu myös nuoruuden

hienon unelman, toimivan, tehokkaan ja oikeudenmukaisen opintotukijärjestelmän

romuttaminen.”(2004).

Helsingin yliopiston professori Arto Mustajoki arvioi monien opiskelijan statukseen liittyvien

etuisuuksien ja statuksen sinänsä olevan syynä opintojen venymiseen. Opiskelijaedut ovat nykyisin

käytettävissä, jos opiskelija ilmoittautuu läsnäolevaksi ja maksaa ylioppilaskunnan jäsenmaksun.

Tällaisina etuina hän mainitsee alennukset kulkuneuvoissa, ateriatuen, ylioppilaiden

6

terveydenhoitopalvelut, mahdollisuuden käyttää yliopiston verkon kautta internetiä ja mahdollisuuden

osallistua ilmaiseen kielikoulutukseen. Pitkään opiskelijana oleminen saatetaan kokea myös

sosiaalisesti arvostetummaksi kuin opintojen keskeyttäminen tai niin sanottujen hanttihommien

tekeminen. Mustajoen mukaan jotakin nykyisestä opiskelukulttuurista kertoo se, että edelleenkin noin

20 prosenttia läsnäoleviksi ilmoittautuneista ei ole lukuvuoden aikana saanut yhtään opintosuoritusta

(2002:180-181, ks. myös OPM:n työryhmä 2003).

On myös arvioitu, että yliopistojen kirjoilla perustutkintoa suorittavina on paljon

täydennyskoulutustarpeitaan tyydyttäviä opiskelijoita sen vuoksi, että tutkinto-opetus on ilmaista ja

täydennyskoulutus maksullista (Lehtinen-Seppälä 2005).

Tommi Laitio (Suomen ylioppilaskuntien liiton (SYL) puheenjohtaja vuonna 2003) toteaa, että

yliopisto-opintojen tehostamiskeskustelussa opiskeluaikainen työssäkäynti on saanut yksinomaan

kielteisen leiman. Hän katsoo opiskeluaikaisen työssäkäynnin olevan kaksijakoinen, sillä oman alan

työkokemus tukee myös valmistumisen jälkeistä työllistymistä. Oman alan työssä opiskelijat tuovat

Laition mukaan yrityksiin ja yhteisöihin tuoretta tietoa ja näkökulmaa yliopistoista ja haluttaessa

tarjoavat mahdollisuuden ennakkoluulottomalle innovaatio- ja uudistustyölle. Opiskelun aikainen

työssäkäynti auttaa myös opiskelijaa itseään kirkastamaan ammattikuvaansa ja näin rakentamaan

ammatti- ja alaylpeyttä. Ylpeys ja tunne onnistuneista valinnoista estää uupumista. Laition mukaan

opiskelun ja työnteon vuorottelusta on lähivuosina hyötynyt huikeasti koko suomalainen yhteiskunta:

1990-luvun it-nousukautta olisi ollut vaikea toteuttaa ilman opiskelijoita. Laitio kritisoi

yliopistolaitoksen ”massoittumista” eli sen aivan liian voimakasta laajentamista viime

vuosikymmeninä. Massoittumisen seurauksena opintojen ohjauspalvelut ovat tehottomia ja

opiskeluaikana heitteille ja epäselvyyteen jätetty opiskelija on eksyksissä myös työuransa alussa

(2004).

Turun yliopiston professori Matti Wiberg puolestaan toteaa opintojen ohjauksesta tulleen yliopistoissa

varsinaisen ”kestovirren” aihe. Hän näkee, että huonosti toteutetun ohjauksen lisääminen sisältää

vakavan virheen, jos tuloksena on vastuun siirtäminen opintojen etenemisestä opiskelijalta itseltään.

Wibergin mukaan yliopistoissa ”jokainen rakentaa itse päänsä. Koko yliopisto nojaa juuri tähän.

Yrityksen ja erehdyksen kautta jokainen opiskelija kasvaa akateemiseksi kansalaiseksi ja löytää oman

7

tiensä”. Wiberg toteaa, että ”eksistentiaalisia valintoja ei voi ulkoistaa: ne pitää jokaisen tehdä itse,

myös opiskelijan”. Hän katsoo, että yliopistoissa oleva valtava ohjauskapasiteetti on nyt vajaakäytössä

opiskelijoiden käydessä aiempaa vähemmän vastaanotoilla. Mitä enemmän opiskelijajärjestöt vaativat

lisää ohjausta, sitä tarkemmin heidän pitäisi Wibergin mukaan kyetä täsmentämään vaatimuksensa

(2005).

SYL on pitänyt opintotuen puutteita opintojen pitkittymisen syynä. Viime aikoina SYL on ollut

aloitteellinen opintojen ohjauksen ja seurannan tehostamiseksi. Keinona lyhentää yliopisto-

opiskelijoiden opintoaikoja SYL on esittänyt niin sanotun passiivirekisterijärjestelmän käyttöönoton

opiskeluoikeuden rajaamisen sijaan. Ehdotuksen mukaan opiskelija, joka on suorittanut lukuvuoden

aikana alle 10 opintoviikkoa, siirrettäisiin passiivirekisteriin. Passiivirekisterissä olevat opiskelijat eivät

voisi suorittaa opintoja, eivätkä he olisi oikeutettuja opintososiaalisiin etuuksiin tai opiskelija-

alennuksiin. Passiivirekisteriin joutumisen voisi välttää henkilökohtaisten syiden perusteella ja

rekisteristä pääsisi takaisin läsnäolevaksi opiskelijaksi esittämällä opintosuunnitelman yliopiston

edellyttämällä tavalla. Kun opiskelija jatkaisi opintojaan opintosuunnitelman esittämisen jälkeen, hänen

opintojensa edistymistä seurataan vuosittain. Jos opintosuorituksia ei kerry kahden lukuvuoden aikana

riittävää määrää, opiskelija menettäisi opiskeluoikeutensa. Henkilökohtaisten syiden perusteella

opiskelija saisi jatkoaikaa. SYL:n mukaan järjestelmä mahdollistaisi nykyistä nopeammin puuttumisen

opintojen etenemiseen liittyviin ongelmiin ja muodostaisi yhdessä opiskelijoiden ohjauksen ja

yliopistojen toiminnan suunnittelun kanssa tasapainoisen kokonaisuuden (HE 12/2005).

1970-luvun tutkinnonuudistuksessa pyrittiin siihen, että tutkintojen sisällöt eivät muodostu

opiskelijoille liian raskaiksi ja että kaikkien alojen opiskelijoita kohdellaan yhdenvertaisesti.

Tutkintojen tavoitteelliseksi suorittamisajaksi asetettiin tuolloin neljä vuotta, mikä osoittautui liian

lyhyeksi. Tuo neljän vuoden tavoite oli jo mukana 1960-luvun korkeakoululaitoksen

kehittämissuunnitelmissa. Arvioitaessa opintojen kestoa pitkien opiskeluaikojen katsottiin merkitsevän

koulutetun työvoiman poissaoloa työmarkkinoilta ja siten menetyksiä koko kansantaloudelle.

Tutkinnon suoritusaikojen lyhentäminen tuottaisi vastaavasti nopeammin työvoimaa ja merkitsisi

tuottavuuden lisääntymistä (Silvonen 1996).

1980-luvun puolivälissä opetusministeriö arvioi tutkinnonuudistuksen vaikutuksia. Tuolloin

8

hyväksytyn uuden toimenpideohjelman yhtenä lähtökohtana oli, että opintojen pitkittymisongelma ei

ole ratkennut toivotulla tavalla. Kirjeessään yliopistoille opetusministeriö toteaa opiskelijoiden,

korkeakoulujen ja yhteiskunnan kannalta olennaiseksi ongelmaksi sen, että perustutkintojen

suoritusajat eivät ole lyhentyneet eivätkä keskeyttäneiden määrät ole vähentyneet tavoitteiden

mukaisesti. Opetusministeriö katsoi, että vanhan tutkintojärjestelmän keskeiset ongelmat –

opiskeluajan pidentyminen ja opintojen keskeyttäminen – ovat siirtyneet myös uuden

tutkintojärjestelmän rasitteiksi (OPM kirje 1986). 1990-luvun alun tutkinnonuudistuksessa tutkintojen

tavoiteaika muutettiin viideksi vuodeksi ilman, että tutkintojen sisältöjä kasvatettiin.

2000-luvulle tultaessa vain kolmannes tutkinnon suorittaneista yliopisto-opiskelijoista valmistuu viiden

vuoden tavoiteajassa. Noin 65 prosenttia tutkinnon suorittaneista on valmistunut seitsemässä vuodessa.

Opintojen pitkittyminen ja keskeyttäminen koskevat kaikkia suuria yliopistollisia koulutusaloja.

Humanistisella koulutusalalla vuonna 1985 opintonsa aloittaneista vain 5,4 prosenttia valmistui

viidessä vuodessa. Luonnontieteellisellä koulutusalalla tässä ajassa valmistuneita oli 9,9 prosenttia

aloittaneista. Yliopistojen suurimmalla koulutusalalla, teknistieteellisellä koulutusalalla, viidessä

vuodessa valmistuneita on alle 15 prosenttia (HE 12/2005).

Tapa opiskella keskimäärin seitsemän vuotta, yleinen työssäkäynti opintojen ohessa sekä yleinen

opintojen jättäminen kesken ei ole vain suomalaisten yliopistojen erityispiirre. Pajala & Lempinen

toteavat OECD:n Education at a Glance raporttiin vuodelta 2000 (s.161) viitaten, että keskimäärin

kolmannes OECD maissa yliopisto-opinnot aloittaneista poistuu koulutuksesta ilman tutkintoa.

Raportin mukaan koulutuksen läpäisy ja keskeyttäneiden osuus ovat hyviä koulutuksen tehokkuuden

mittareita. Keskeyttäminen ei yksilötasolla ole välttämättä osoitus epäonnistumisesta. Sen sijaan korkea

keskeyttämisen aste voi olla osoitus siitä, että koulutusjärjestelmän tarjonta ei kohtaa asiakkaiden -

opiskelijoiden- tarpeita (2001:76).

Pajala ja Lempinen toteavat valmistumisaikojen olleen korkeakoulupoliittisen kesto-ongelman 40

vuoden ajan. Ongelmanmäärittely, pitkät opiskeluajat ja runsas keskeyttäminen, sekä ongelman

poistamiseksi havaitut keinot - opintojen, tutkintojen ja opintotuen kehittäminen - ovat olleet samat

vuosikymmenestä toiseen. Ilmiö tai ongelma on säilynyt analyyseistä huolimatta lähes

muuttumattomana. Yhtensä syynä tähän he arvioivat olevan ohjausjärjestelmän ongelmat (2001:74-75).

9

Valtioneuvoston hyväksymässä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2003–

2008 on asetettu tavoitteeksi, että kaikilla yliopiston koulutusaloilla vähintään 75 prosenttia

aloittaneista opiskelijoista suorittaa ylemmän korkeakoulututkinnon tavoiteajassa.

Kehittämissuunnitelman mukaan tutkintojen suorittamisaikoja lyhennetään ja keskeyttämistä

vähennetään erityisesti matemaattis-luonnontieteellisellä, humanistisella ja teknis-tieteellisellä

koulutusalalla (KESU 2003). Nykytilan ja asetetun tavoitetilan välinen ero on haasteellinen.

Merkittävä rajaamattomasta opiskeluoikeudesta aiheutuva tutkinnon suorittamisaikoja pitkittävä tekijä

on työelämän imu erityisesti opintojen loppuvaiheessa, jolloin olisi keskityttävä opinnäytetyön

tekemiseen. On laskettu, että yliopistojen vähintään kahdeksan vuotta kirjoilla olleista opiskelijoista on

lähes 14 000 opiskelijaa – noin 10 prosenttia kaikista opiskelijoista – sellaisia, joilla tutkintopapereiden

saamista estää vain keskeneräinen opinnäytetyö (Hakala-Korteniemi 2005). Selvityksen tekijät

arvioivat, että opinnäytetyön tekemisen vaikeudesta aiheutuva viivästymisongelma olisi paljon

laajempi, jos mukaan olisi otettu myös kahdeksaa vuotta lyhyemmän aikaa opiskelleet.

Uusin korkeakoulujen tutkinnonuudistus on tullut voimaan syyslukukauden 2005 alussa, kun eduskunta

hyväksyi keväällä 2005 tätä tarkoittavan hallituksen lakiesityksen yliopistolain muuttamisesta.

Lainmuutoksen jälkeen opintojen kestolle säädettävät pääsääntöiset aikarajat tulevat koskemaan myös

yliopisto-opiskelijoita. Alemman korkeakoulututkinnon suorittamisen tavoiteaika on kolme vuotta ja

sitä seuraavan ylemmän korkeakoulututkinnon kaksi vuotta. Lain mukaan sekä alempaa että ylempää

korkeakoulututkintoa opiskelemaan hyväksytyllä opiskelijalla olisi kuitenkin oikeus suorittaa tutkinnot

viimeistään kaksi vuotta niiden yhteenlaskettua tavoitteellista suorittamisaikaa pitemmässä ajassa.

Pelkästään alempaa korkeakoulututkintoa opiskelemaan hyväksytyllä opiskelijalla olisi oikeus suorittaa

tutkinto viimeistään vuosi sen tavoitteellista suorittamisaikaa pitemmässä ajassa.

Uuden lain mukaan tutkinnon suorittamisaikaan ei laskettaisi poissaoloa, joka johtuu vapaaehtoisen

asepalveluksen tai asevelvollisuuden suorittamisesta taikka äitiys-, isyys- tai vanhempainvapaan

pitämisestä. Opintojen enimmäisaikaan ei myöskään laskettaisi muuta enintään neljän lukukauden

poissaoloa, jonka ajaksi opiskelija on ilmoittautunut poissaolevaksi. Enimmäisaikojen kulumisen

jälkeenkin yliopisto voi myöntää opiskelijalle hakemuksesta lisäaikaa, jos opiskelija esittää

10

tavoitteellisen ja toteuttamiskelpoisen suunnitelman opintojensa loppuun saattamisesta. Yliopiston

tulee lisäaikaa myöntäessään ottaa huomioon opiskelijan elämäntilanne.

Lakiesityksen perustelujen mukaan opintojen pitkittymisen voidaan katsoa johtuvan suurelta osin osa-

aikaisen opiskelun kulttuurista. Yliopistoissa on runsaasti läsnä oleviksi ilmoittautuneita opiskelijoita,

jotka eivät suorita lukuvuoden aikana lainkaan opintoja tai suorittavat niitä hyvin vähän. Opetuksen

laadun parantaminen, opintojen ohjauksen tehostaminen ja opiskelijapalveluiden kehittäminen ja

opintotuen tason parantaminen yhdessä opiskeluoikeuden määrittelyn kanssa muodostavat perustelujen

mukaan toimenpidekokonaisuuden, jolla yliopistojen opintoaikoja voidaan lyhentää.

Meneillään olevan tutkinnonuudistuksen onnistumisen kannalta on nyt keskeistä se, miten

täysipainoisia myös opinnäytetyön sisältävät opinnot ovat asetettujen aikarajojen sisällä, esimerkiksi

ylempää korkeakoulututkintoa suorittavien kohdalla 5–6:nnen lukuvuoden aikana. Erityisen tärkeää on

se, että opiskelumotivaatio on koko tämän ajan niin kestävällä pohjalla, että sen vuoksi ei ole tarvetta

merkittävään lukukausien aikaiseen työssäkäyntiin. Opintoaikojen lyhentämiseen tähtäävää uudistusta

on valmisteltu yliopistoissa muun muassa opetusministeriön tukemassa ”Walmiiksi Wiidessä

Wuodessa –W5W ”- hankkeessa (www.w5w.fi).

Esimerkkinä yliopistojen voimistuneista pyrkimyksistä toimia aktiivisesti opintojen ohjauksessa on

Helsingin yliopistossa uuden tutkintojärjestelmän myötä 1.8.2005 käyttöön otettu opintojen

edistymisen ja tutkintojen valmistumisen tukijärjestelmä ETAPPI. Järjestelmän piiriin kuuluvat kaikki

uudessa tutkintojärjestelmässä opiskelevat perustutkinto-opiskelijat (myös uuteen järjestelmään

siirtyvät opiskelijat, jotka ovat saaneet tutkinnonsuoritusoikeutensa vuonna 2004 tai sitä ennen).

Järjestelmän tavoitteena on seurata ja tukea opintojen sujuvaa etenemistä viiden tarkistuspisteen avulla.

Opiskelijoita, joiden tutkinnon suorittaminen on viivästynyt, tuetaan opintosuunnitelman ja ohjauksen

keinoin.

Opiskelijan opintojen edistymistä seurataan viidessä tarkistuspisteessä ja niille opiskelijoille, jotka

eivät ole saavuttaneet tiedekuntaneuvoston tarkastuspisteille asettamia tavoitteita, tarjotaan tehostettua

opintojen ohjausta ja opiskelijalta edellytetään opintosuunnitelmaa. Seurannat tullaan

tekemään keväisin(www.helsinki.fi/hum/opiskelu/etappi.htm).

11

2. TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUKSEN ETENEMINEN

Tutkimuksen tavoitteena on yliopisto-opiskelijoita koskevien uusien opintoaikarajausten

toimeenpanon tueksi jäsentää ja syventää kuvaa opiskelukykyyn ja sen myötä opiskeluprosessin

sujuvuuteen vaikuttavista tekijöistä erityisesti 1.- 7. läsnäololukuvuoden aikana.

Tutkimustehtävänä on

1) luoda opiskeluprosessin sujuvuuteen vaikuttavista asioista kokonaisvaltainen viitekehys,

2) analysoida opintojen sujumattomuuteen yhteydessä olevien tekijöiden keskinäistä

painoarvoa luodun viitekehyksen osa-alueiden sisällä ja koko viitekehyksessä 1.-7.

läsnäololukuvuoden aikana Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimus 2004 (YOTT 2004) -

aineistossa (Kunttu & Huttunen 2005) ja

3) jatkaa tulosten pohjalta keskustelua opintojen sujuvuuden edistämiseksi tarvittavista

toimenpiteistä.

Viitekehyksen luomiseksi opiskelukykyyn vaikuttavien tekijöiden kokonaisuutta tarkastellaan

tutkimusten ja selvitysten pohjalta. Viitekehyksessä on hyödynnetty työkykyyn vaikuttavia tekijöitä

koskevaa tutkimustietoa työelämästä ja opiskelukykyyn vaikuttavia tekijöitä koskevaa

tutkimustietoa opiskeluelämästä.

Opintojen sujumattomuustekijöiden selvittämiseksi opiskelijat jaetaan YOTT 2004 -

kyselytutkimuksen aineistossa tähänastisten opintoviikkokertymien perusteella kahteen ryhmään:

heikon opintoviikkokertymän ryhmä (opintoviikkoja keskimäärin alle 20 lukuvuotta kohden ja

muut (opintoviikkoja keskimäärin 20 tai enemmän lukuvuotta kohden).

Heikon opintoviikkokertymän ryhmään tuli tällä jaottelulla noin viidennes vastanneista. Kaikista

alle 8 vuotta opiskelleista noin 30 prosentilla oli opintoviikkokertymä 20 – 30 opintoviikkoa

läsnäololukuvuotta kohden ja noin 50 prosentilla yli 30 opintoviikkoa.

Uusimman korkeakoulujen tutkinnonuudistuksen tavoitteena on, että ylempi korkeakoulututkinto

suoritetaan pääsääntöisesti viidessä vuodessa. Tämän vuoksi analysoidaan YOTT 2004 aineistosta

tekijöitä, jotka ovat yhteydessä heikkoon opintoviikkokertymään seitsemän (6 ½) ensimmäisen

läsnäololukuvuoden aikana. Tämän joukon osuus YOTT 2004 aineistossa (vastaajia 3128 henkilöä)

on noin 90 prosenttia. Vajaalla 10 prosentilla vastaajista läsnäololukuvuosia oli 8 tai enemmän.

12

Opintoviikkokertymää käytetään tutkimuksessa vain opiskelun sujuvuuden, ei oppimisen eikä

opinnoissa menestymisen, mittarina. Opetuksen ja opintojen ohjauksen tehtävänä on suunnata

vuorovaikutuksessa opiskelijan kanssa opiskelun intensiivisyys oppimisprosessin tuloksellisuuden

kannalta parhaalla mahdollisella tavalla. Kertyneiden opintoviikkojen määrä ei sellaisenaan ennusta

tutkinnon suorittamiseksi käytettävää aikaa vaan ensisijaisesti opiskelun aktiivisuutta, sillä

opiskelijat hankkivat opintoviikkoja myös varsinaiseen perustutkintoon kuulumattomilta alueilta.

Lisäksi työelämään jo vakiintuneemmin siirtyneiden tai työpaikkaa opiskeluaikana etsivien melkein

valmiiden opiskelijoiden tutkinnon suorittamisen ajankohta määräytyy hyvin yksilöllisten

tilanteiden mukaan.

Tutkimushypoteesina on, että opintojen sujumattomuuden syynä usein mainittujen työssäkäynnin ja

toimeentulo-ongelmien vaikutukset eivät ole merkittäviä 6–7 ensimmäisen opintovuoden aikana,

vaan erot aiheutuvat ensisijaisesti muista syistä, jotka voivat olla yksilöllisiä, opiskeluympäristöön

tai valitun koulutusalan sopivuuteen liittyviä. Opiskelijan hyvän itsetunnon sekä opettajien,

ainelaitosten ja opiskelijatoverien tuen merkitys koko opiskeluprosessin ajan oletetaan suureksi

opiskelun intensiivisyyden ylläpitäjäksi.

Diskussiossa pohditaan tulosten valossa meneillään olevan tutkinnonuudistuksen onnistuneen

läpiviennin kannalta keskeisiä opiskeluprosessin sujuvuutta edistäviä, erityisesti opintojen

ohjaukseen liittyviä kysymyksiä.

13

3. OPISKELIJOIDEN TYÖSSÄKÄYNTI JA TOIMEENTULON TILANNE

Yliopisto-opiskelijoiden ansiotyössä käynti opiskeluaikana on kuulunut suomalaiseen

opiskelukulttuuriin. Kesä- ja muiden lomien aikainen ansiotyössä käynti on perinteisesti ollut yksi

keino hankkia opiskelurahoja lukukausien ajaksi, eikä sitä voida pitää opintojen sujuvan etenemisen

kannalta ongelmallisena tekijänä. Sen sijaan kokopäiväinen ansiotyö myös varsinaisina

opiskelukuukausina saattaa monissa tapauksissa vaikeuttaa opintoihin keskittymistä ja hidastaa

opintoja. Lukukausiin sijoittuva päätoiminen ansiotyö on mahdollista yliopistoissa, koska opintojen

etenemisen aikataulu on varsin vapaasti opiskelijan itsensä harkinnassa.

Opiskelijoiden työssäkäyntiä ja toimeentuloa on selvitetty viime vuosikymmeninä monissa

tutkimuksissa (ks. Blomster 2000), joista on saatu ensisijaisesti tietoa ansiotyön yleisyydestä.

Ansiotyössä käymisen etuja ja haittoja opiskelijan hyvinvoinnin, yliopistolaitoksen ja koko

kansantalouden kannalta on selvitetty hyvin vähän. Tutkimuksissa on myös jäänyt liian vähälle

erittelylle se, missä laajuudessa työssäkäynti ulottuu kesä- ja muiden loma-aikojen lisäksi myös

lukukausiin. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa opiskelleita 1–6. vuoden opiskelijoita koskevassa

tutkimuksen mukaan 90 prosenttia opiskelijoista oli ollut ansiotyössä lukuvuoden 2004–2005

aikana, millä tavalla tulos myös uutisoitiin. Työssäkäynnin tarkempi erittely osoittaa, että kyselyn

suorittamisajankohtana (huhtikuu 2005) 36 prosenttia vastaajista ilmoitti opiskelleensa

päätoimisesti niin, ettei käy töissä, 46 prosenttia ilmoitti opiskelevansa ja tekevänsä sivutoimisesti

töitä ja 13 prosenttia vastaajista ilmoitti käyvänsä töissä päätoimisesti ja opiskelevansa

sivutoimisesti. Huhtikuussa 2005 työssäkäyneiden viikkotyöajan mediaani oli 15 tuntia (Viuhko

2005:32-35).

Tässä tutkimuksessa käytetyssä YOTT 2004 -kyselyssä on aikaisempia tutkimuksia

seikkaperäisemmin erotettu kokopäivätyö, osa-aikatyö ja keikkatyö sekä niiden sijoittuminen loma-

aikaan ja lukukausien sisälle.

3.1 Työssäkäynti opiskelijan ja yliopistolaitoksen näkökulmasta

Opiskelijat muodostavat töissä käydessään joustavan työresurssin ja monissa tapauksissa

pätevöityvät työhönsä ennen valmistumistaan tehdessään oman alansa töitä. Koko tämän ajan he

maksavat veroja.

Yliopistojen näkökulmasta voidaan katsoa, että sen "tuotantoprosessi” on vajaakäytössä, jos

opiskelijat eivät osallistu työesteiden takia ennakoidussa laajuudessa suunnitelluille kursseille.

14

Kurssien suoritusten hajauttaminen työesteiden takia useammalle vuodelle ei muutoin aiheuta

tehottomuutta: opiskelijaan käytetään sinänsä sama panos joka tapauksessa.

Liiallinen työssäkäynti voi olla yliopiston ja opiskelijan näkökulmasta ongelma silloin, kun

opiskelija ei kykene täydellä panoksella keskittymään opintoihinsa ja on tästä syystä mukana

opiskeluprosessissa liian vaatimattomin oppimistavoittein. Merenluoto tutki Turun yliopistosta

nopeasti valmistuneiden opiskelijoiden piirteitä (2005). Kyselytutkimukseen valikoitiin

vuosituhannen vaihteessa omassa tiedekunnassaan nopeimman viidenneksen joukossa valmistuneet.

Valmistuneita oli kaikkiaan 3200, joista kohdejoukkoon valittiin 524 nopeasti valmistunutta.

Kyselyn vastausprosentti oli 70. Tutkimuksen mukaan 38 prosenttia vastaajista koki työtulot

tärkeäksi rahoitusmuodoksi ja noin 15 prosenttia kohtuullisen tärkeäksi. Opintolainan koki tärkeäksi

33 prosenttia ja runsas viidennes vastaajista kohtuullisen tärkeäksi . Tässä tutkimuksessa

työssäkäynnin ei todettu hidastaneen opintoja. Halu päästä työelämään oli useimmin mainittu selitys

nopealle valmistumiselle (2005:72–73). Nopeasti valmistuneiden mielestä tieteellisen ajattelutavan

voi hyvin omaksua nopeastikin. Tiedekunnasta riippumatta nopeasti valmistuneet olivat sitä mieltä,

ettei nopeus haittaa tai edes vaikuta tieteellisen ajattelutavan omaksumiseen tai syvälliseen

tiedonhankintaan. Tärkeimpänä he pitivät ymmärtämiseen pyrkivää lähestymistapaa, mikä myös

toteutui heidän mielestään parhaiten (2005:107).

Ansiotyössä käymisen muina syinä on mainittu työkokemuksen hankkiminen, elintason

parantaminen ja erityisesti työelämästä opintoihin palaavan ”ikääntyneemmän” ja usein jo perheen

perustaneen henkilön kohdalla jo saavutetun kulutustason liiallisen laskun estäminen.

Opintotukijärjestelmä tukee osaltaan ennen opintojen alkua vakiintuneen kulutustason säilyttämistä

ja työssäkäyntiä sallimalla täyden opintotuen rinnalla myös rajoitetusti ansiotuloja, esimerkiksi

yhdeksän kuukautta vuodessa opintotukea nostaneelle keskimäärin noin tuhannen euron ansiotulot

kuukaudessa.

Opiskeluaikaisen työssäkäynnin myönteisenä puolena näyttää olevan se, että saatu työkokemus luo

hyvän perustan työllistymiselle myös opintojen päättymisen jälkeen. Vailla työkokemusta oleva

akateemisesti koulutettu työtön on rekrytointitilanteessa yleensä selvästi heikommalla kuin

työkokemusta jo hankkinut ja samasta työpaikasta kilpaileva henkilö. Oletettavaa on, että erityisesti

opintojen loppuvaiheessa olevat hakeutuvat ansiotyöhön ennen tutkinnon suorittamista

vähentääkseen valmistumisen jälkeistä työttömyysriskiä. Esimerkiksi Suomen Valtiotieteilijöiden

liiton SVAL ry:n työmarkkinatutkimuksen 2002 mukaan peräti 60 prosentilla alle 30-vuotiaista

vastaajista oli työpaikka valmiina jo valmistumishetkellä. Raportin laatijoiden mukaan ”näyttäisikin

15

siltä, että opiskelijat käyvät entistä ahkerammin töissä ja valmistuvat vasta sitten, kun se työn

kannalta on järkevää”(SVAL-raportti 1/2003).

Valmistumisen ja työllistymisen kannalta on todettu tärkeäksi, että myös suhteellisen vapaasti

tutkintonsa rakentavat opiskelijat tekevät urasuunnitelmia ja orientoituvat työelämään jo

opintojensa aikana. Ilman tällaista suunnittelua opinnot saattavat venyä, kun motiivi valmistua

puuttuu. Urasuunnittelu on tärkeää myös työllistymisen kannalta. Selvityksen mukaan akateemisilta

työttömiltä työnhakijoilta urasuunnittelu puuttui lähes poikkeuksetta (Eriksson & Mikkonen 2003).

Jos työkokemuksen hankkiminen opiskelun aikana vaikeutuu, on uhkakuvana nähty nuorten

vastavalmistuneiden kierteleminen työmarkkinoilla vasta valmistumisen jälkeen

(Mannisenmäki&Valtari:108).

Työmarkkinoiden odotukset näyttävät korostavan sitä, että opintonsa päättävällä opiskelijalla tulee

akateemisen koulutuksen tuoman osaamisen (johon sisältyy formaali ja informaali

yliopistoyhteisössä tapahtuva oppiminen) ohella olla jo työssä oppimisen tuomia taitoja.

Akateemiset työmarkkinat näyttävät myös kehittyneen niin, että koulutus ei ole enää tärkein

valikoiva tekijä, vaan rekrytointipäätökset tehdään muiden valintakriteerien kuten henkilökohtaisten

ominaisuuksien perusteella. Tämä on näkynyt muun muassa siinä, että työtehtäviin haetaan usein

”hyviä tyyppejä”, eikä edes esitetä toiveita jostakin tietystä koulutusalasta (Peteri 1999:27).

Opiskelijan kannalta on siis ollut rationaalista hankkia mahdollisimman paljon

työkokemusta ja muita työelämävalmiuksia akateemisten opintojen ohessa.

On myös todettu, että kohtuumääräinen työssäkäynti voi olla opintojen sujuvan etenemisen kannalta

hyväksi (OPM:n työryhmä 2000). Yrjö Littunen osoitti vuoden 1956 väitöskirjassaan, että

työssäkäynti ja opinnoissa menestyminen eivät välttämättä ole ristiriidassa keskenään. Littusen

mukaan ansiotyö opintojen aikana lähentäisi ja sovittaisi ammattiympäristöä ja opintoympäristöä

toisiinsa. Tämä Littusen tulos on Silvosen mukaan saanut vahvistusta kaikkein uusimmissakin

tutkimuksissa. Nämä tutkimukset osoittavat, että ”ei ole olemassa suoraa, mekaanista yhteyttä

työssäkäynnin ja opintojen kulun välillä, vaan työssäkäynnillä on erilainen merkitys erilaisilla

koulutusaloilla”. Työssäkäynnin merkitys välittyy akateemisen sosialisaation kokonaisuuden kautta:

liittyessään professionaalisen identiteetin vahvistumiseen se voi olla sopusoinnussa opintojen

kanssa – pelkkänä ulkoisena taloudellisena pakkona se voi taas hidastaa opintoja

(Silvonen1996:98).

Suurten ikäluokkien eläköitymisen on arvioitu parantavan olennaisesti akateemisesti koulutettujen

asemaa työmarkkinoilla. Eläköitymisten takia erityisesti julkisella sektorilla vapautuneisiin

16

työpaikkoihin otetaan ensisijaisesti loppututkinnon suorittaneita henkilöitä. Tämän seikan on

arvioitu osaltaan nopeuttavan valmistumista. On tosin myös tutkittu, että 1960-luvulta lähtien

voimakkaasti laajentunut yliopistolaitos tuottaa tällä hetkellä merkittävästi enemmän akateemisesti

koulutettuja kuin mitä saman koulutustason omaavia on lähtemässä lähimmän kymmenen vuoden

aikana eläkkeelle (Kivinen, Hedman&Mäkelä 2003). Tämä seikka yhdessä määräaikaisten ja

projektiluonteisten työtehtävien yleistymisen ja muun muassa henkilöstövähennysten varaan

perustuvan hallinnon tuottavuuden lisäämistarpeiden kanssa lisäävät opiskelijoiden tarvetta saada

tuntumaa työmarkkinoille jo opiskelun aikana.

Koulutuksen ja osaamisen yhteydestä työelämän muuttuviin tarpeisiin ja opiskelijoiden työhön

siirtymisestä toivotaan laaja-alaisempaa tutkimusta. Erityisen tärkeäksi nähdään työtä ja

työllistymistä koskevan tiedon jakaminen yleissivistävien alojen opiskelijoille, joilla ei ole selkeää

tehtäväkuvaa tai ammattinimikettä, silloin ”kun ei ole olemassa suoraan ammatteja, joihin

valmistutaan”. Sekä generalisti- että professioaloilla olisi huolehdittava siitä, että opiskelijoille

välittyy mahdollisimman todenmukainen kuva työmarkkinatilanteesta sekä oman alan

työllistymismahdollisuuksista (Mannisenmäki&Valtari:108-109). Työelämä on muutoinkin

voimakkaassa muutoksessa talouden kansainvälistymiskehityksen ja informaatioteknologian

lisääntyvän hyödyntämisen takia. Todenmukaisen kuvan välittäminen työmarkkinatilanteesta ja

työllistymismahdollisuuksista on tästä syystä vaikeaa. Siksi tarve hankkia tuntumaa

työmarkkinoista jo opiskeluaikana on mieluummin kasvava kuin vähenevä.

Kehitys voi johtaa siihenkin, että työura on enenevässä määrin luotava itse jo opiskeluprosessin

yhteydessä oppimista ja osaamista yrittämiseen luovasti yhdistäen. Yksilöiden vastuu omasta

työllistymisestä on kasvanut ja työpaikan löytäminen edellyttää aktiivisia työnhakutapoja

(Peteri1999:27). Esimerkkinä tulevien osaamistarpeiden ennakoinnista on Helsingin yliopiston

opiskelijoiden halu oppia liiketaloustieteen perusasioita. Kun yliopistojen välillä luodun joustavan

opinto-oikeusjärjestelmän puitteissa HKKK aloitti vuonna 1998 ensimmäisen Helsingin yliopiston

opiskelijoille tarkoitetun 10 opintoviikon mittaisen liiketaloustieteen opintokokonaisuuden, oli

tarjolla ollutta 100 opiskelupaikkaa 460 hakijaa (Mustajoki:253).

3.2 Työssäkäynnin laajuus Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimuksessa (YOTT 2004)

Työssäkäyntiä koskevat tiedot koskevat YOTT 2004 tutkimuksen ajankohtaa (kevätlukukausi 2004)

edeltänyttä kahdentoista kuukautta. Luvuissa ovat mukana myös 8 vuotta tai kauemmin opiskelleet

(vajaat 10 prosenttia vastaajista), joilla työssäkäynti on selvästi yleisempää kuin 1–7 vuotta

opiskelleilla: 1.-4. vuoden opiskelijoista kokopäivätoimisesti yli puolen vuoden ajan työskennelleitä

edellisen 12 kuukauden aikana oli reilu kymmenesosa, 5.-7. vuoden opiskelijoista neljännes ja sitä

17

pidempään opiskelleista noin puolet. Näissä osuuksissa ei ollut tapahtunut juurikaan muutoksia

verrattuna neljän vuoden takaiseen aiempaan tutkimukseen (Kunttu&Huttunen 2005:47).

Kyselyyn vastanneista 3125 opiskelijasta 33,9 % ilmoitti, ettei ole käynyt kokopäivätyössä

viimeisen 12 kuukauden aikana. Kokopäivätyössä enintään 3 kuukautta oli ollut 29,8 % , 3–6

kuukautta 17,6 % ja yli 6 kuukautta 18,7 % vastaajista. Näissä luvuissa on mukana myös

kesäkuukausien aikainen kokopäivätyö (2005:201).

Kokopäiväisesti työskennelleiden osuuden muutos vuodesta 2000 vuoteen 2004 ilmenee

seuraavasta taulukosta (Kunttu&Huttunen 2001 ja 2005):

Kokopäiväinen työssäkäynti viimeisen 12 kuukauden

aikana vuonna 2000 ja 2004

30,5 33,9

29,8

19,6 17,6

18,8 18,7

31,1

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

2000 2004

os

uu

s %

ka

ikis

ta

Yli 6 kk

3-6 kk

0-3 kk

Ei työssä

Ei lainkaan kokopäivätyössä käyneiden osuus on noussut 30,5 prosentista 33,9 prosenttiin.

Vastaavat tiedot viimeisen 12 kuukauden aikana osapäivä- tai osa-aikaisesti työskennelleistä

ilmenevät seuraavasta taulukosta:

Osapäivä-tai osa-aikatyössä käynti viimeisen 12

kuukauden aikana vuonna 2000 ja 2004

56,5 61,2

17,8 9,7

8,4 10

7,6 8,710,49,7

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

2000 2004

% k

aik

ista

yli 9 kk

6-9 kk

3-6 kk

0-3 kk

Ei työssä

18

Ei lainkaan osapäivä- tai osa-aikaisesti työskennelleiden osuus on noussut 56,5 prosentista 61,2

prosenttiin.

”Keikkatöitä” eli lyhyitä, alle kuukauden epäsäännöllisiä työjaksoja tehneiden osalta muutos

vuodesta 2000 vuoteen 2004 on seuraava:

"Keikkatöissä" käynti viimeisen 12 kuukauden

aikana vuonna 2000 ja 2004

58,5 66,5

35,128,4

6,4 5,1

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

2000 2004

% k

aik

ista Usein

Satunnaisesti

Ei työssä

Myös keikkatyössä käymättömien osuus on noussut 58,5 prosentista 66,5 prosenttiin.

YOTT 2004 -tutkimuksessa voidaan eritellä ensimmäistä kertaa lukukausien aikaisen

kokopäivätyön yleisyys ja kesto. Seuraava taulukko valaisee tätä tilannetta:

Lukukausien aikainen kokopäivätyö YOTT 2004

koko aineistossa

62

13

11

14

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

os

uu

s %

ka

ikis

ta

Yli 6 kk lukuk.aik

3-6 kk lukuk.aik

1-2 kk lukuk aik

Ei lukuk.aikana työssä

Lukukausien aikana kokopäivätyössä käyviä oli vuonna 2004 kaikista vastaajista noin 38

prosenttia.

19

Taulukoissa ovat mukana myös kahdeksan vuotta tai kauemmin opiskelleet. Heillä lukukausien

aikainen kokopäivätyö on selvästi yleisintä verrattuna alle 8 vuotta opiskelleisiin. YOTT 2004

tutkimuksen mukaan kaikkien lukukausien aikaiseen kokopäiväistä työtä koskevaan kysymykseen

vastanneiden työssäkäynnin kestoa koskeva keskiarvo (kk/v) oli 1.vuoden opiskelijoilla 0.60, 2.- 4.

vuoden opiskelijoilla 1.09, 5.-7. vuoden opiskelijoilla 2.53 ja 8 vuotta tai kauemmin opiskelleilla

5.11 kuukautta (Kunttu&Huttunen 2005:202).

3.3 Opintojen päätoimisuus ja vastaajien arvio opinnoissa edistymisestä

YOTT 2004 tutkimuksessa vastaajilta kysyttiin, opiskelevatko he päätoimisesti, sivutoimisesti vai

muulla tavoin. Seuraavassa asetelmassa ovat vastausten jakautumat erikseen 1–7 vuotta

opiskelleiden ja 8 vuotta tai kauemmin opiskelleiden osalta.

Opiskelun päätoimisuus (n=3138)

2173

67

2240

490

148

638

180

80260

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

1-7 v 8 v + kaikki

%:a

ka

ikis

ta

muulla tavoin

sivutoimista

päätoimista

Tämän tutkimuksen kohderyhmästä eli 1–7 vuotta opiskelleista päätoimisten osuus on 76,4

prosenttia.

Kahdeksan vuotta tai sitä pidempään opiskelleista päätoimisiksi opinnot katsoi enää 22,7 prosenttia.

”Muulla tavoin” kuin pää- tai sivutoimisesti opiskelevia oli vastaajista 8,3 prosenttia. Heiltä

kysyttiin avokysymyksenä opiskelutapaa. Avovastauksissa tulivat esille seuraavat ”opiskelutavat”:

opiskelu on harrastus tai satunnaista (noin 30 % vastaajista), opiskelun ja työn vuorottelu (vajaa 30

%), opinnot ovat loppuvaiheessa tai opiskelija on juuri valmistunut (14 %), opiskelee toista

tutkintoa, on vaihtanut opintoalaa tai on jatko-opiskelija (noin 11 %), tekee gradua (noin 7 %),

lastenhoidon ohella tai odottaa lasta (noin 7 %). Muina yksittäisinä syinä ”muulla tavoin”

opiskelemiseen mainittiin terveysongelmat tai välivuoden pitäminen.

20

YOTT 2004 -tutkimuksessa kysyttiin vastaajien omaa arviota opiskelumenestyksestään

vastausvaihtoehtojen ollessa: odotettua paremmin, odotusten mukaisesti tai odotettua heikommin.

Odotettua heikommaksi opintomenestyksen arvioi ensimmäisen vuoden opiskelijoista runsaan

lukukauden kokemusten jälkeen miehistä 14 prosenttia ja naisista 15 prosenttia, 2–7 vuoden

miesopiskelijoista noin 23 prosenttia ja naisopiskelijoista noin 17 prosenttia. Todettakoon, että

heikon opintoviikkokertymän (opintoviikkoja alle 20 lukuvuotta kohden) ryhmään tuli tässä

tutkimuksessa noin viidennes vastanneista.

Kahdeksan vuotta tai sitä kauemmin opiskelleista opintomenestyksensä odotettua heikommaksi

arvioi miehistä 54 ja naisista 31. Heidän kohdallaan opintoviikkojen määrä ei myöskään enää

kasvanut opiskeluajan pidetessä. Oletettavaa on, että suuri osa tästä joukosta kuuluu ”gradua vaille

valmiiden” opiskelijoiden joukkoon.

3.4 Opintotuki ja toimeentulon riittävyys

Yhdeksi opintoja pitkittäväksi syyksi on mainittu opintotuen riittämättömyydestä ja sen

lainapainotteisuudesta aiheutuva opiskelijoiden liiallinen työssäkäynti lukukausien aikana.

Pohjoismaisen mallin mukainen universaali opintotukijärjestelmä luotiin Suomeen 1970-luvun

alussa. Järjestelmän luonnin ja sen edelleen kehittämisen yhtenä perusteena on ollut opintoja

hidastavan työssäkäynnin vähentäminen. YOTT 2004 -aineiston valossa lukukausien aikainen

työssäkäynti ei ole laajuudeltaan merkittävää, vaikka luvuissa ovat mukana myös 8 vuotta ja

kauemmin, pääosin sivutoimisesti opiskelevat henkilöt.

Opintorahasta, asumislisästä ja opintolainasta koostuva opintotuki on mitoitettu perustoimeentulon

yleisen tason pohjalta. Opintotuen kohderyhmänä on ajateltu pääsääntöisesti lukion päättänyttä ja

vähitellen vanhempien taloudesta oman talouden muodostanutta perheetöntä nuorta. Yliopisto-

opiskelijoiden ikärakenne on sitten opintotukijärjestelmän luomisen muuttunut merkittävästi.

Tehdyn selvityksen mukaan vuonna 1967 yliopisto-opiskelijoista 71 prosenttia oli alle 25-vuotiaita

vastaavan osuuden ollessa vuonna 2001 40 prosenttia. Samaan aikaan 30 vuotta täyttäneiden

opiskelijoiden suhteellinen osuus on lähes seitsenkertaistunut (Moore 2004:49). Opintonsa vasta

useamman vuoden työelämävaiheen jälkeen aloittaneilla henkilöillä menot ovat vakiintuneet

siihenastisten tulojen tason mukaan, jolloin siirtyminen opintotuen tasoiseen kulutukseen voi olla

ongelmallista.

Niukan toimeentulon on joissakin selvityksissä arvioitu aiheuttavan opiskelijalle stressiä ja huolta.

On myös todettu, että opiskelijan, joka ei käy ansiotyössä vain turvatakseen perustoimeentuloaan

21

vaan parantaakseen elintasoaan, joutuu yhtenään tekemään valintoja työn ja opiskelun välillä.

Tällaisessa valintatilanteessa intensiivinen ja pitkäjänteinen keskittyminen opinto-ohjelman

läpivientiin vaikeutuu.

Toimeentulon takaamisen työssäkäynnin (koskee sekä loma-ajan että lukukausien aikaista työssäkäyntiä)

syyksi ilmoitti YOTT 2004 tutkimuksen vastaajista 63,9 prosenttia. Vanhemmiltaan taloudellista tukea sai

vastaajien enemmistö, 69,6 prosenttia (vuonna 2000 72,4 prosenttia).

Opiskelijoiden käytettävissä olevien rahojen riittävyyttä mitattiin YOTT 2000 ja YOTT 2004 -

kyselyissä samansisältöisellä kysymyksellä. Seuraavasta taulukosta ilmenee muutos vuodesta 2000

vuoteen 2004:

Rahojen riittävyyden kokeminen vuonna 2000 ja 2004

13,5 16,2

34,3 33,7

43,3 42,2

8,9 8

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

2000 2004

%:a

ka

ikis

ta

Toimeentuloni oli erittäinniukka

Tulin toimeen,kun elinsäästäväisesti

Hyvin

Erittäin hyvin

Käytettävissä olevien rahojen riittävyyden arvioi joko erittäin hyväksi tai hyväksi 49,9 prosenttia

vastaajista, 42,2 prosenttia arvioi tulleensa toimeen, kun eli säästäväisesti ja 8 prosenttia arvioi

toimeentulonsa erittäin niukaksi ja epävarmaksi. Muutos neljän vuoden aikana viittaa

rahoitustilanteen pieneen kohennukseen.

Helsingin yliopiston opiskelijoiden toimeentuloa koskevan tutkimuksen mukaan oman taloudellisen

tilanteen koki hyväksi tai melko hyväksi 39 prosenttia, kohtalaiseksi 35 prosenttia, melko huonoksi

17 prosenttia ja huonoksi 9 prosenttia. Aiempaan, parin vuoden takaiseen selvitykseen verrattuna

hyväksi tai melko hyväksi taloudellisen tilanteen kokeneiden osuus oli noussut 35 prosentista 39

prosenttiin ja melko huonoksi tai huonoksi taloustilanteensa kokeneiden osuus laskenut 31

prosentista 26 prosenttiin (Viuhko 2004:28-29). Taru Berndtsonin tutkimuksessa toimeentulonsa

todella vaikeaksi koki 6 prosenttia yliopisto-opiskelijoista ja melko vaikeaksi 18 prosenttia

(asteikolla helppo, melko helppo, pieniä vaikeuksia, melko vaikeaa, todella vaikeaa (2004: 54).

22

3.5 Yhteenveto

YOTT 2004 -kyselyyn vastanneilla ei lukukausien aikainen työssäkäynti näyttäisi olevan

laajuudeltaan kovin merkittävää. Vajaa 40 prosenttia kaikista vastanneista ilmoitti käyneensä

kokopäiväisesti töissä lukukausien aikana ja 14 prosentilla vastanneista työssäkäyntikuukausia oli

vähintään kuusi. Erityisesti 1.-7. vuoden opiskelijoilla opiskelijoiden kokopäivätyö näyttää

painottuvan selkeästi loma-aikoihin lukukausien ulkopuolelle.

Opiskelijoiden työssäkäynti on olennaisesti yleisempää, jos mukaan otetaan myös loma-ajat.

Työssäkäynnin yleisyyttä arvioitaessa ei julkisessa keskustelussa ole tehty juuri eroa sen suhteen,

minä aikana vuodesta opiskelijat käyvät työssä. Osin tämä johtuu siitä, että tutkimuksissa ei ole

eritelty YOTT 2004 -tutkimuksen tarkkuudella työssäkäynnin sijoittumista lukukauden sisälle tai

loma-aikaan. Ilmeistä on, että vain lukukausien aikainen merkittävä työssäkäynti on opintojen

sujuvuuden riskitekijä.

Opiskelijoiden työssäkäyntiä koskevista tilastoista voidaan johtaa vääriä opintojen pitkittymisen

syitä koskevia johtopäätöksiä myös siitä syystä, että yliopisto-opiskelijoita käsitellään yhtenä

ryhmänä. Tilastokeskuksen tilaston mukaan ylempää korkeakoulututkintoa vuonna 2003

suorittaneista 140 861 henkilöstä työllisiä oli 72 347 eli 51,4 prosenttia. Kuva muuttuu olennaisesti,

jos opiskelijat jaetaan työllisyyden mukaan alle 25-vuotiaisiin ja 25 vuotta täyttäneisiin.

Perustutkintoa opiskelevista on alle 25-vuotiaita 47 prosenttia. Edellisen, perinteisessä

opiskeluiässä olleiden työllisyysaste oli vain 34,4 prosenttia, kun vastaava osuus 25 vuotta

täyttäneiden kohdalla oli 66,3 prosenttia (Moore 2004, www.stat.fi/til/opty/tau.html). Eroa selittää

sekä jo aiemmin todettu ”gradua vaille valmiiden” opiskelijoiden suuri määrä että mitä ilmeisimmin

myös tähänastinen rajaamaton opiskeluoikeus.

Arviota vastaajan taloudellisesta tilanteesta on kysytty eri kyselyissä eri tavoin. Näyttäisi kuitenkin

siltä, että taloudellisen tilanteensa erittäin vaikeaksi kokevien osuus on alle 10 prosenttia kaikista

opiskelijoista (YOTT -kyselyssä 8 %, HYY:n kyselyn ”huonoksi” taloudellisen tilanteen

arvioineiden osuus 9 %, Berndtsonin kyselyssä todella vaikeaksi tilanteen kokeneiden osuus 6 %).

Lukukausien aikaisen työssäkäynnin laajuus ja toimeentulon ongelmat ovat tärkeitä opintojen

sujuvuuteen vaikuttavia tekijöitä. Niitä ei tule tarkastella kuitenkaan irrallaan vaan osana

opiskeluprosessin sujuvuustekijöiden syy-seuraussuhteiltaan moniulotteista kirjoa. Seuraavassa

hahmotellaan tämän kirjon puitteita.

23

4. OPINTOJEN SUJUVUUDEN YHTEISÖLLISIÄ JA YKSILÖLLISIÄ TEKIJÖITÄ

4.1 Yliopisto-opintoihin sitoutuminen ja ohjauksen merkitys

Tapio Aittola (1992:36) on tiivistänyt aiempien tutkimustensa pohjalta opiskelijan elämismaailman

seuraavaan kolmen ulottuvuuden ja niiden keskinäisen vuorovaikutuksen perusrakenteeseen:

Yliopistollinen opiskeluprosessi

- opiskeluintressit

- opiskelustrategiat

- tieteellisen ajattelutavan kehittyminen

Opiskelijoiden elämäntilanne Opiskelutilanne yliopistossa

- asumistilanne - opintojen organisointi

- taloudellinen tilanne - sosiaalinen ilmapiiri

- ihmissuhteet - piilo-opetussuunnitelma

- elämänsuunnitelmat - opetuksen taso ja ohjaus

- opiskelijakulttuurit - tiedekulttuurit

On oletettavaa, että mitä tasapainoisemmin tämän rakenteen keskeiset osatekijät vaikuttavat

yksittäisen opiskelijan arkielämässä, sitä sitoutuneemmin hän toimii yliopistossa ja sitä paremmat

edellytykset hänellä on suoriutua perustehtävästään eli opiskeluprosessin läpiviennistä.

Opintoihin sitoutuminen

Keskeinen opintojen etenemistä määräävä tekijä on se, miten hyvin opiskelijan sosiaalistuminen

yliopisto-organisaatioon onnistuu. Opiskelijan tulee sosiaalistua laitoskulttuuriin ja

opiskelijakulttuuriin sekä kyetä samalla luomaan itselleen ammatillinen ja asiantuntijuuden

identiteetti. Sosiaalistuminen laitostasolla merkitsee tieteenalan toimintaperiaatteiden ja sosiaalisten

käytäntöjen omaksumista akateemisten taitojen – tieteellinen ajattelu, tiedonhankinta, kirjoittaminen

– omaksumisen rinnalla (Rautiainen 2003).

Tutkiessaan Tampereen yliopiston kirjoissa olevia vähän tai ei lainkaan opintosuorituksia saaneiden

opiskelijoiden tilannetta Esa Uski käytti teoreettisena viitekehyksenä Vincent Tinton

integraatioteoriaa, jota on luonnehdittu sosiologiseksi prosessiteoriaksi (Rajala 1993). Teorian

mukaan opiskelu käsitetään vaiheittaiseksi lähtien liikkeelle opiskelijan odotuksista ja tarpeista,

24

huomioiden opiskelukokemukset ja muu opiskelijan elämäntilanne. Teorian mukaan opiskelun

keskeyttämisen taustalla on puutteellinen arvointegraatio ja epätyydyttävä sosiaalinen

integroituminen yliopistoon, toisin sanoen se, miten opiskelija kokee sosiaalisen ja akateemisen

vuorovaikutuksen.

Opiskelijan suhteet opiskelutovereihin ja henkilökuntaan muodostavat sosiaalisen integraation

(vuorovaikutuksen luonne, tuki, kannustus). Opettajien akateeminen huolenpito sekä opiskelun

merkitys opiskelijan älyllisiin tarpeisiin ja kehitykseen nähden muodostavat puolestaan akateemisen

integraation. Opiskelijan opintoihin sitoutumiseen ja integroitumiseen sen sijaan vaikuttavat hänen

opiskelu- ja elämistilanteensa, taloudellis-sosiaaliset seikat sekä hänen persoonallisuutensa (1999).

Uskin tutkimuksessa yli puolet vastaajista oli yli 40-vuotiaita ja runsaalla puolella oli jo aiemmin

hankittu opisto- tai korkeakoulutasoinen tutkinto. Suurimpana yksittäisenä opiskelun esteenä

vastaajat pitivät ansiotyötä. Myös taloudellinen tilanne yleensä, perhe ja lapset sekä pitkä matka

opiskelupaikkakunnalle, mainittiin opiskelun esteinä. Ongelmallisina vastaajat kokivat usein

opintojen kokonaistilanteen epämääräisyyden. He kaipasivat laitoksille yhteyshenkilöitä, joilla olisi

aikaa ja halua keskustella opintojen kokonaistilanteesta ja yksityiskohtaisen opintosuunnitelman

laatimisesta. Vastaajat kaipasivat laitoksiltaan jonkinlaisia ”kysely- ja paimenkirjeitä”, jotka olisivat

konkreettisia yhdyssiteitä yliopiston ja opiskelijan välillä, jotka saisivat aikaan tunteen siitä, että

opiskelijastakin välitetään.

Suuri enemmistö opiskelijoista etenee Uskin mukaan kohtuullisesti ja opintojen pitkittyminen

koskettaa vain pientä joukkoa. Tutkinnon suorittamiseksi yksittäiseltä opiskelijalta voisi Uskin

mukaan vaatia enemmän sitoutumista opiskeluun esimerkiksi opintojen tilan kartoittamisessa.

Yliopiston tulisi myös panostaa enemmän opiskelijoiden integroimiseen ja opintojen ohjaukseen jo

aiemmin, ennen kuin työelämä on vienyt tämän mukanaan. Uski myös kysyy, tulisiko

opiskeluoikeuteen liittyä myös velvoitteita, kun esimerkiksi opiskelu, työ- ja perhe-elämässähän

velvoitteita pidetään itsestään selvinä (1999).

Opiskelijoiden integroitumista korkeakouluun paljon tutkinut Vincent Tinto korostaa erityisesti

ensimmäisen opintovuoden tärkeyttä kiinnittymisessä tiedeyhteisöön. Laitosten tulisi määritellä

ensimmäisen opiskeluvuoden opetukselliset tavoitteet ja erilaisten perehdyttämisohjelmien tulisi

toimia koordinoidusti näiden tavoitteiden toteuttamiseksi. Perehdyttäminen ei Tinton mukaan voi

olla vain opintoasiainhallinnon vaan koko tiedeyhteisön vastuulla (Tinto 2005). Ilmeistä onkin, että

juuri ensimmäisen opintovuoden kokemukset työskentelystä tiedeyhteisössä muovaavat koko

25

opiskeluprosessin kulkua. Perehdyttämiskäytäntöjen tärkeä tehtävä on akateemisen ja sosiaalisen

integraation tukeminen.

Kiinnittymistä yliopistoon tutkineet Kanerva&Repo-Kaarento (2005) korostavat, että aloitteleva

opiskelija ei ole yleensä itseohjautuva opintojensa suhteen, vaan siihen kasvetaan vähitellen

yliopiston toimintaan osallistumisen ja toimivien ohjaussuhteiden tukemina. Tämän yksilötasoisen

ohjaussillan rakentamisessa yliopisto-opettajat ovat avainasemassa. Oppimista edistävän

ohjaussuhteen muodostuminen opiskelijan ja opettajan välille ei ole itsestäänselvyys eikä se synny

yleensä ilman tietoista panostusta erityisesti ohjauksen käynnistysvaiheessa. Kirjoittajien mukaan

opiskelijat tulkitsevat alkuvaiheen panostuksen välittämiseksi ja se saa heidät tuntemaan itsensä

arvostetuksi ja tärkeäksi yhteisön jäseneksi. He näkevät hyödyllisinä epämuodolliset opettajien ja

opiskelijoiden tutustumistilaisuudet heti opintojen alkuvaiheessa. Opiskelijat saavat näin tuntuman

laitoksen ilmapiiristä sekä vuorovaikutus- ja toimintakulttuurista.

Silvosen mukaan opiskelijan ja yliopiston välinen suhde on problematisoitunut

yliopistokoulutuksen koulumaistumisen seurauksena. Vaikka valtaosa yliopisto-opiskelijoista on

aina ollut ammatillisesti suuntautuneita, on yliopisto silti ollut akateemisen habituksen tyyssija.

Opiskelu ja tieteellinen sivistys ovat liittyneet tiiviisti toisiinsa. Nyt nähdään laajalti tämä tieteen ja

opiskelun yhteyden eroosio. Opiskelijat eivät Silvosen mukaan enää arvosta tiedettä samalla tavalla

kuin aikaisemmin ja yliopisto menettää merkitystään elämän intellektuaalisena keskuksena.

Opiskelu on heille ennen muuta omien materiaalisten intressien edistämisen väline. Samalla, kun

uudenlainen subjektiivinen herkkyys astuu esille, opiskelijakulttuurien yhteys vanhaan

akateemiseen eetokseen katoaa.

Silvonen katsoo, että yliopisto koulutusinstituutiona on joutunut yhä monimutkaisemman

koulutusdilemman eteen: sen olisi kyettävä tarjoamaan nopea ja tehokas väylä professionaalisille

markkinoille niille, jotka tulevat yliopistoon ammatillinen ura eikä tutkimus mielessään.

Ammatillista uraa suunnittelevat arvostavat tiedettä, tutkimusta ja niihin liittyviä seikkoja vain

sikäli, kun ne liittyvät heidän ammatilliseen projektiinsa. Jos yliopistot haluavat olla tehokkaita ja

jos yliopistot haluavat kiinnittää opiskelijansa omiin projekteihinsa, on niiden kyettävä rakentamaan

koulutuksensa myös professionaalisia tarpeita tyydyttäviksi (1996:102-103).

Professionaalisuuden alueella on puolestaan tapahtunut merkittävä muutos siirryttäessä

palkkatyöyhteiskunnan vakaista ja ennakoitavissa olevista koulutustehtävistä ”riskiyhteiskunnan

elämänhallintaan”. Heleniuksen mukaan ”palkkatyöyhteiskunnan työnjaon murtuessa passiiviseen

koulutustutkintojen työmarkkinavastaavuuteen tukeutuneet joutuvat uudelleenarvioinnin eteen.

26

Teollisessa yhteiskunnassa koulutus jäsentyi selkeästi nuoruusiän identiteettiprojektiksi, joka

valmisti nuorta työelämän tehtäviin ja aikuisuuteen. Myöhäismodernissa yhteiskunnassa

suoraviivainen elämänhallinta on pirstaloitumassa. Siirtyminen lineaarisesta elämänprojektista

spiraalimaiseen elämänprojektiin merkitsee jatkuvia valintoja, jotka aina ovat yksilöllinen riski:

”Teinkö oikein, kun valitsin tämän opiskelualan? Entä, jos jään työttömäksi? Kannattaako minun

ottaa vastaan tuo työ, jos samalla menetän mahdollisuuden parempaan?” Liikkuvuus, nopea

reagointikyky, monialaisuus, ihmissuhde- ja kommunikaatiotaidot, kulttuuritaidot, jatkuvan

kilpailun sietokyky sekä erityyppisen tiedon ja mediatulvan tulkintavalmiudet ovat

myöhäismodernin valintayhteiskunnan elämänhallintastrategioita (Helenius 1996:285-290).

Opiskelustrategioina tiederajat ylittävä opiskelu, monitieteisyys, valinnaisuuden painottaminen,

opintojen räätälöinti sekä nopea reagointi työelämän ärsykkeisiin ovat Heleniuksen mukaan

lisänneet merkitystään myös perinteisillä professioaloilla. Korkeakoulujen ohjausjärjestelmät ovat

osittain mukautuneet opiskelijoiden tarpeisiin, kun on syntynyt liikkuvuutta helpottavia

yhteistyösopimuksia, tutkintojärjestelmää on joustavoitettu, hyväksilukemiskynnystä on ainakin

teoriassa madallettu, opetuksen tasoon on kiinnitetty huomiota ja on perustettu monitieteisiä

koulutusohjelmia ja -projekteja.

Tuolloin (vuonna 1996) Helenius näki ajankohtaiset valtakunnalliset normiohjauskaavailut –

opinto-oikeuksien rajoitukset koulutussetelien, valintakiintiöiden tai opintoviikkovalvonnan avulla

– rajoituksina henkilökohtaisten minäprojektien toteuttamiselle. Tällä hetkellä (2005)

ajankohtaisina normiohjauksen keinoina ovat opinto-oikeuden rajoittaminen ja opintojen

suunnitelmallisuuden tehostaminen henkilökohtaisten opintosuunnitelmien (hops) käyttöönoton

muodossa. Molempiin ohjausmuotoihin kaavailtujen joustojen perusteella edellytykset

mielekkäiden minäprojektien läpivientiin ovat lähtökohtaisesti olemassa. Uuden ohjausstrategian

toimeenpanon onnistumisen kannalta keskeistä on se, miten matalan, asiantuntevan ja kannustavan

kynnyksen yliopisto voi tarjota opiskelijalle tieteen ”supermarketissa”.

Laitos- ja opiskelukulttuuriin sosiaalistumista vaikeuttaa Rautiaisen (2003) mukaan se, että

oppiaineen opiskeluun liittyvät tiedolliset vaatimukset tuodaan yleensä eksplisiittisesti esille, mutta

”toimintakulttuurin, tieteellisen yhteisön sosiaalisten sääntöjen, joihin voi katsoa kuuluvan myös

asiantuntijuuden kehittyminen, oppiminen ja pitkälti implisiittiseksi”. Tämä ”hiljainen tieto”

hahmottuu usein ”kantapään” kautta. Olennaista on Rautiaisen mukaan se, miten laitoksilla

tapahtuvaa ohjausta voitaisiin hahmottaa kokonaisvaltaisena prosessina, joka ottaa huomioon sekä

oppiaineeseen ja opiskelukulttuuriin sosiaalistumisen kuin asiantuntijuudenkin kehittymisen.

27

Konstruktiivinen ohjauskäsitys korostaa hiljaisen tiedon hyväksikäyttöä ohjauksen kehittämisessä.

Se on nostanut etusijalle oppijan aktiivisen roolin oppimisprosessissa, hänen kykynsä säädellä itse

omaa oppimistaan sekä oppimista edistävän oppimisympäristön luomisen. Konstruktiivisten

periaatteiden nivominen ohjaukseen korostaa vuorovaikutusta ja kommunikaatiota ja ihmisen koko

elämäntilanteen ottamista huomioon ohjaustilanteessa. Yksilön elämänkokemus on katsottu

ohjaustyön tärkeimmäksi välineeksi (Rautiainen 2003). Mustajoen mukaan opetus ja opintoihin

liittyvien töiden ohjaus on vuorovaikutusta, jossa kumpikin osapuoli oppii. Viime aikojen

opetuksen uudistamisessa on ollut tavoitteena luoda myös sellaisia oppimistilanteita, joissa

opiskelijoilla on aktiivinen rooli niin, että he oppivat myös toisiltaan (2002:25-26).

Opiskelija tiedeyhteisössä

Sallisen mukaan opetus on arvostuksessa ”pitkään kyyhöttänyt tutkimuksen varjossa. Yliopistossa

on perinteisesti meritoiduttu tutkimusta tekemällä. Tällöin opetus on saatettu mieltää tärkeämmiltä

toimilta aikaa verottavaksi välttämättömyydeksi”. Opetuksen laadun kehittäminen onkin Sallisen

mukaan aloitettava opetuksen arvostuksen lisäämisestä (1995).

Yliopisto-opintojen aloittaminen on alku monivuotiselle tutkimusmatkalle tieteen ja tiedon

maailmaan. Opiskelijasta tulee tiedeyhteisön jäsen, mitä yksinkertaista tosiasiaa ei ole Aaltolan

mukaan riittävästi korostettu. Opettajat ovat hänen mukaansa suhtautuneet opiskelijaan etäisesti.

Liikkuessaan yliopiston tiloissa opiskelijat kokevat käyskentelevänsä kuin virastossa, jossa

neuvotaan ja selitetään, jos löytää oikean oven ja rohkenee kysyä (Aaltola 1995:26).

Helsingin yliopiston hallinnon arviointiraportin mukaan tutkimusyliopiston erityinen

organisatorinen vaikeus on siinä, että tutkimuksen ja opetuksen organisoitumisperiaatteet ovat

erilaiset. ”Tutkimus toimii vapaan tieteellisen kilpailun maailmassa, jossa keskeistä on

kansainvälinen yhteistyö, osanottajien ja organisoitumistapojen alinomainen muutos ja nopea

päätöksenteko. Opetuspuolestaan tapahtuu koulutusinstituutiossa, jonka rakenteen ja sääntelyn

täytyy olla pitkäjänteistä ja paikallista. Tutkimusta ohjaavat henkilökohtaiset ja ryhmäintressit,

opetusta taas oppiaineintressit. Yhteistä molemmille on kapeus ja vähäinen kiinnostus yliopiston

toiminnan laajempiin ehtoihin, kuten strategiaan, johtamiseen tai hallintoon.” (Hallinnosta

hallintaan:41).

Suomalainen yliopisto on raportin mukaan tiedekuntineen, laitoksineen ja tutkintoineen selvästi

organisoitu opetusinstituutioksi. ”Perinteisessä yliopistossa opettajat ovat individualistisia

toimijoita, joille tutkimus on pääasia – se mistä tieteen maailma palkitsee. Opetus on välttämätön

paha ja hallinto vältettävissä oleva paha. Tämä korostuu tulkitsevissa tieteissä, sen sijaan

28

luonnontieteissä yliopiston merkitys tunnustetaan hiukan suuremmaksi. Niiden tutkimus ei suju

hyvin ilman yliopiston resursseja, jotka taas edellyttävät hallinnollisia päätöksiä”.

Tätä yliopiston rakenteellista dilemmaa voidaan kuitenkin lieventää, jos yliopiston tehtävä

ymmärretään toisin. Raportin mukaan modernin tutkimusyliopiston erityisyys ei ole tutkimuksen

harjoittamisessa opetuksen kustannuksella, vaan tutkimuksen ja opetuksen yhteydessä, missä

molemmat tukevat toisiaan. Tutkimus saa opetuksen yhteydessä käyttöönsä aktiivisen, edullisen

resurssin (jatko-opiskelijat, opiskelijat) ja opetus puolestaan tutkimuksen kautta korvaamattoman

lähestymistavan sekä otteen tieteen ajankohtaisiin, relevantteihin kysymyksiin. Tämän yhteyden

menestyksellinen rakentaminen edellyttää vahvaa yhteistyötä vähintäänkin yksiköiden sisällä: on

määritettävä ne alueet, joilla tutkimuksen ja opetuksen yhteys kyetään rakentamaan, luotava

pitkäjänteisellä henkilöstöpolitiikalla kriittinen massa ja rekrytoitava oikeat opiskelijat. Näin

voidaan saavuttaa kansainvälinen vetovoima, joka pitää hankkeen vauhdissa ja vahvistaa yliopiston

roolia innovaatiojärjestelmässä.

Tällainen kehitys ei voi arviointiraportin mukaan toteutua ilman strategiaa, johtamista ja hallintoa.

Aidossa tutkimusyliopiston menestystarinassa jokainen tahtoo osallistua strategiseen keskusteluun,

henkilöstöstä rakentuu yhteisö, jonka jäsenet ovat optimaalisessa kytkennässä toisiinsa, ja johtajaksi

pyritään, koska johtajalla on eniten mahdollisuuksia toteuttaa omia ideoitaan. Hallinto ei ole

vihollinen vaan välttämätön ainesosa. Tämänkaltaisia konstruktioista on raportin mukaan jo

merkkejä Helsingin yliopistossakin (Hallinnosta hallintaan: 41).

Mustajoki kuvaa yliopistoa individualistien maailmana. Hänen mukaan on vaikea kuvitella toista

työpaikkaa, missä yksilöllä on niin suuri toiminnanvapaus kuin yliopistolla. ”Jo kulunut sanonta

yliopistojen johtaminen on kuin johtaisi orkesteria, jossa kaikki haluavat olla solisteja on saanut

osuvan lisäyksen… ja jossa kukin soittaa eri kappaletta”. Individualismin salliminen ja

korostaminen ei Mustajoen mukaan ole tietoista politiikkaa vaan pikemminkin vanha perinne, osa

autonomia-ajattelun ulottamista yksilötasolle. Taustalla on näkemys, jonka mukaan luova toiminta

vaatii ympärilleen täydellisen vapauden. Tieteen kehitys on myös osoittanut, että ” yksi kirkas

majakka valaisee enemmän kuin kymmenet pienet tuikut” (2002:15-16). Mustajoki ei usko, ” että

yksikään professori tai muu opettaja, joka on tullut valituksi yliopistolliseen virkaan, kokee

keskeiseksi tavoitteeksi päästä osallistumaan hallinnollisten tehtävien hoitoon. Yleensä niihin

ajaudutaan tai joudutaan”(2002:9).

Strateginen keskustelu tutkimuksen, opetuksen, opintojen ohjauksen sekä hallinnon perustehtävistä,

yhteistyöstä ja työnjaosta ei näytä Mustajoen maalaamassa individualistien yliopistossa

29

toteutuvan helposti. Lisäksi tiedeyhteisön olemukseen kuuluu jo lähtökohtaisesti kriittinen

lähestymistapa ja asioiden tilan kyseenalaistaminen. Omaa toimintaa ja prosessejaan arvioidessaan

yliopistoyhteisön toimijoiden tehtävänä on hakea myös asioita eteenpäin vieviä ratkaisuja ja

sitoutua niiden läpivientiin.

Yliopistoa on Mustajoen mukaan pidettävä asiantuntijaorganisaationa, siinä missä sairaalaa,

hovioikeutta tai korkean teknologian yritystäkin. Sopivan työnjaon ja koordinoinnin hakemista

pidetään kaikkien organisaatioiden suunnittelun ja kehittämisen kahtena peruspilarina. Näin

turvataan kunkin toimijan edellytykset onnistua perustehtävässään tutkijana, opettajana, opetus- ja

muun hallinnon toimihenkilönä ja opiskelijana. Voisiko yksi syy opetuksen kyyhöttämiseen

tutkimuksen varjossa ja opettajien etäiseen suhtautumiseen opiskelijoihin olla yksinkertaisesti se,

että työnjaon ja koordinoinnin peruspilareiden rakentaminen on autonomia-ajattelun vahvan

perinteen takia vielä kesken. Kahden peruspilarin tarve ei ehkä ollut autonomian alkuajoilla suuri

pienen opiskelijamäärän takia, mutta 20 yliopistoa ja 150 000 opiskelijaa käsittävässä

yliopistolaitoksessa toimijoiden työnjaon ja yhteistyön peruspilareiden on yliopistoyhteisön

kaikkien toimijoiden työskentelyn mielekkyyden ja tuloksellisuuden kannalta oltava kunnossa.

Ohjauksen merkitys

Opintojen ohjaus kattaa koko opiskeluajan ja sen tarkoituksena on tukea opiskelijoita ja heidän

opintojensa etenemistä. Ohjaus sisältää perehdyttämistä ja integrointia akateemiseen yhteisöön ja

opiskeluympäristöön, johdatusta oppisisältöihin ja akateemisiin työskentelytapoihin,

opiskeluprosessin hallinnan ohjausta, ohjausta suunnitelmallisuuteen ja oman oppimisen johtamista,

opinnäytetyön ohjausta sekä opiskelijan henkilökohtaisen kasvun tukemista (Levander, Kaivola &

Nevgi 2003:171-173).

Korkeakoulujen arviointineuvoston asettaman opintojen ohjauksen arviointiryhmän raportissa

todetaan, että useimmille korkeakouluille arviointiprojekti oli ensimmäinen kerta, jolloin opintojen

ohjausta tarkasteltiin ja arvioitiin kokonaisuutena. Monessa korkeakoulussa henkilöstö ja opiskelijat

kertoivat yllättyneensä siitä, kuinka laajasta ja moniulotteisesta ilmiöstä opintojen ohjauksessa on

kysymys. Projektin keskeisissä suosituksissa opettajan ja opiskelijan välisen vuorovaikutuksen

tärkeys korostuu. Ohjaus on raportin mukaan parhaimmillaan menestyksekästä vuorovaikutusta

osapuolten välillä. Ohjauksen lähtökohtana on opiskelijan oma vastuu opinnoistaan ja

korkeakoulujen vastuu koulutuksen ja opintojen ohjauksen järjestämisestä siten, että opiskelijalla on

mahdollisuus rakentaa itselleen elinikäisen oppimisen ja työelämän kannalta mielekäs tutkinto, joka

on suoritettavissa mielekkäässä ajassa. Opiskelijalle tulisi turvata normaalien opetustilanteiden

30

lisäksi mahdollisuus myös henkilökohtaiseen ohjaukseen. Opintojen ohjauksen tulee kattaa

opintojen kaikki vaiheet: ajanjakso ennen opintojen alkua, alkuvaihe, keskivaihe, opinnäytetyön

laadinta ja työelämään siirtyminen (Moitus ym.:24-55).

Opintojen ohjauksen käsitteestä, ohjausprosessista ja sen teoreettisista malleista ei arviointiraportin

mukaan ole vielä käyty riittävästi keskustelua yhteisen tulkinnan löytämiseksi. Keskusteluun

tarvitaan opintojen ohjauksen tutkijoita, ohjaushenkilöstön kouluttajia, korkeakoulun hallinnon,

opettajien ja opiskelijoiden sekä korkeakoulujen ulkopuolisten ohjaustahojen ja työelämän

edustajia. Raportin mukaan opintojen ohjauksen strateginen suunnittelu oli selvästi vielä

käynnistysvaiheessa, eikä opintojen ohjaus vielä juurikaan esiintynyt yliopistojen strategioissa,

muissa koko yliopiston toimintaa ohjaavissa asiakirjoissa tai itsenäisenä strategiana (Moitus

ym.2001:24-25).

Korkeakoulujen arviointineuvoston uusimmassa arviossa (Vuorinen ym.2005) todetaan

korkeakoulujen esittäneen opintojen ohjauksen jatkokehittämiseksi useita toimenpiteitä.

Ongelmaksi todetaan edelleen se, että korkeakoulujen esittämät kehittämistoimenpiteet eivät vielä

tuo olennaista muutosta ohjauksen asemaan. Ongelmana nähdään myös ohjauksen irrallisuus

muusta korkeakoulujen toiminnasta.

Ohjauksen strategisen suunnittelun jatkokehittämiseksi arviointiryhmä esittää useita suosituksia: 1)

Korkeakoulujen tulee kehittää ohjauksen arviointimuotoja, jotka integroidaan koko korkeakoulun

pysyvään laadunvarmistukseen, 2) ohjauksen strategisen kehittämisen perustaksi tutkimus- ja

arviointitietoa ohjauspalveluista tulisi opiskelijoiden ja ohjaushenkilöstön lisäksi koota

korkeakoulujen hallinnon edustajilta, työnantajilta ja muilta sidosryhmiltä, 3) korkeakoulujen

tietostrategian ja -järjestelmien kehittämisessä tulee ottaa huomioon ohjaukselliset kysymykset

samanaikaisesti opetuksen suunnittelun, opetuksen toteutuksen ja opiskelijahallinnon näkökulmasta,

4) ohjauspalvelujen toteuttamiseen ja kehittämiseen varattava rahoitus tulee sisällyttää

opetusministeriöiden ja korkeakoulujen tulossopimuksiin ja 5) korkeakoulujen ohjausta koskevan

julkisen päätöksenteon tueksi tulee varmistaa luotettava ja pysyvä tietoperusta (Vuorinen ym.2005).

Henkilökohtainen opintosuunnitelma (hops) opiskeluprosessin tukena

Opetusministeriön ja yliopistojen välisissä tulosneuvotteluissa on sovittu, että opiskelijoiden

henkilökohtaiset opintosuunnitelmat (hops) otetaan käyttöön yhtenä opintojen ohjauksen välineenä

vuoteen 2006 mennessä kaikissa yliopistoissa ja kaikilla koulutusaloilla. Henkilökohtaisen

opintojen suunnittelun tarvetta lisäävät erityisesti kahden erillisen perustutkinnon käyttöönotto,

31

valinnan mahdollisuuksien lisääntyminen ja tutkintoon kuuluvien opintojen suorittaminen

useammassa yliopistossa. Hops-ajattelussa on uutta pyrkimys paikallisen ja kansallisen tason

systemaattisuuteen ohjausjärjestelmän, -ajattelun ja -käytänteiden rakentamisessa.

Opetusnäkökulmasta katsottuna hops korostuu opintoviranomaisen hyväksymänä suunnitelmana

opintojen suorittamiseksi ja järjestämiseksi ja opiskelun ohjauksen organisoimiseksi. Opiskelun ja

oppimisen näkökulmassa hops puolestaan painottuu enemmänkin opiskelijan oman ajankäytön ja

opiskelutoiminnan suunnittelun ja sen reflektoinnin välineenä. Yliopistojen eri toimijoiden

määrittelyt hopsin sisällöstä osoittavat tehdyn kyselyn mukaan yhteisen näkemyksen olevan vielä

haussa (Ansela ym. 2005: 87-103). Tutkijoiden mukaan hopsin määrittely on tuskin pelkkä

opintohallinnon prosessi, vaan määritelmä ja yhteinen näkemys tulee muodostaa vuoropuhelussa

hopsin ja ohjauksen eri toimijoiden kesken, kuten opiskelijoiden, professoreiden, tutkijoiden,

opettajien ja opintohallinnon henkilökunnan. Näin menetellen määritelmässä voidaan tuoda esiin

hopsin merkitys eri osapuolille. Tutkijoiden mukaan on myös tärkeää pohtia hopsiin liittyvien

toimijoiden roolien ja odotusten kannalta sitä, kenen hops on, siis ketkä sen omistajat ovat. Hops-

prosessissa opiskelijoiden rooli on keskeinen, koska opintojen suunnittelun käytäntöä ja välineitä

ollaan määrittelemässä ja suunnittelemassa heitä varten (2005:102).

Hopsin tehtävänä on tukea opintojen suunnittelua tekemällä näkyviksi opintoihin liittyvät valinnat

sekä edistämällä opintojen sujuvaa suorittamista. Hopseille ei voida antaa Tampereen yliopiston

uuden Hops-oppaan mukaan yhtä ja oikeaa määritelmää, vaan se suosittelee jokaisessa

tiedekunnassa ja laitoksessa rakennettavaksi omannäköisiä, mielekkäitä ja toimivia ohjauksen

käytäntöjä oppimisen osaksi ja tueksi. Oppaan tehtävänä on osaltaan tukea sellaisia käytänteitä,

jotka tukevat opiskelijan kasvua akateemiseksi asiantuntijaksi (Eerola &Vanhatalo 2005).

Riitta Pyykkö totesi SYL:n, YTHS:n ja Opiskelijoiden liikuntaliiton (OLL) alullepanemassa

opiskelijoiden hyvinvointia, terveyttä ja opintojen sujuvuutta edistävän Kehrän seminaarissa 2004

hops-työryhmän yhteenvetoa esittäessään, että henkilökohtaisen ohjauksen antaminen on hyvin

vaativaa työtä. Opettajien usein kokema ongelma on hänen mukaansa riittämättömyyden tunne:

miten minä pystyn antamaan hyviä neuvoja? Opettajat eivät myöskään tunne olevansa riittävän

perehtyneitä tutkinnon kokonaisrakenteeseen tai työmarkkinoiden vaatimuksiin. He myös

vierastavat tuutorointiin väistämättä sisältyvää "lähelle tulemista". Opettajien antama

henkilökohtainen ohjaus tulisi huomioida kunnolla työsuunnitelmissa ja nähdä ohjaus luonnollisena

osana jokaisen opettajan työtä. ”On positiivisia esimerkkejä siitä, miten alun perin henkilökohtaista

ohjausta vierastanut opettaja huomaa sen avaavan itselleen aivan uusia ajatuksia ja antavan uuden ja

32

monipuolisemman kuvan opiskelijan maailmasta ja niistä ongelmista joiden kanssa tämä painii.

Opettajatuutorin työtä kannattaa siis myös kokeilla!”

Yhtenä tukiryhmänä auttaa hahmottamaan opintojen ohjauksen merkitystä opiskeluprosessissa voisi

Pyykön mukaan olla kunkin alan alumnit, joista opintojen keski- tai loppuvaiheessa oleville

opiskelijoille voi parhaassa tapauksessa löytyä myös henkilökohtaisia mentoreita. Yhteisen

keskustelun kautta pystyttäisiin varmasti myös lisäämään ohjaustyön arvostusta.

Hopsien kehittämistyössä on Pyykön mukaan tärkeintä muistaa se, että emme ole tekemässä

maailmaan taas yhtä, vain toisten papereiden kanssa keskustelevaa paperia: ”Tekstin määrä ei saa

korvata sen laatua, eikä paperi henkilökohtaista kohtaamista.” (Kehräseminaari 2004.

(Yhteisöllisyyttä yliopistoyhteisössä edistävän Kehrän idea ja menetelmät on tiivistetty liitteessä 3.

Hops-prosessi on nyt mielenkiintoisessa vaiheessa. Hopsin käyttöönotosta on sovittu

opetusministeriön ja yliopistojen välisissä tulosneuvotteluissa mutta hopsin sisältöä ja

toimintakäytäntöä näyttävät eri toimijat vielä tehdyn kyselytutkimuksen mukaan määrittävän kovin

erilaisin painotuksin. Näin ollen tarve yhteisen näkemyksen löytämiseksi on ilmeinen. Nähtäväksi

ja myöhemmin arvioitavaksi jää tutkijoiden mukaan se, millaisia hops-määritelmiä yliopistoissa ja

eri tieteenaloilla syntyy sekä millaisiksi käytänteiksi nämä määritelmät kehittyvät. Jotta yliopisto-

opiskelijan hopsin määritelmät ja toimijoiden käyttöteoriat olisivat toimivia, käytäntöjä tulee heidän

mukaan arvioida jatkuvasti. Hopsin ja sen ohjausjärjestelmän kehittäjät tarvitsevat jatkossa myös

monenlaista tukea sekä paikallisesti yliopistoissa että valtakunnallisesti hopsin jalostaakseen

määritelmät laadukkaiksi ohjauksen käytännöiksi (Ansela ym.2005:103).

Kehittyvän hops-käytännön odotetaan lisäävän yhteisöllisyyden voimistumista sekä opiskelijan

sitoutumista yliopistoyhteisöön ja opiskelumotivaatiota. Yliopistoyhteisöön sosiaalistumista

pidetään yhtenä keskeisenä opintojen etenemiseen suotuisasti vaikuttavana tekijänä (Ansela

ym.:100).

Hops-käytännön tuloksellisen sisäänajon tärkeä edellytys on, että yliopistoyhteisön kaikki tahot

sitoutuvat sen kehittämiseen. Yliopistojen johto ja opintoasiainhallinto sekä SYL näyttäisivät

suhtautuvan myönteisesti uudistukseen. Strategian toimeenpanon onnistumisen avainhenkilöitä ovat

kuitenkin ruohonjuuritasolla opiskelijat ja opettajat sekä heidän halunsa ja mahdollisuutensa

sitoutua toimeenpanoon.

33

Opettajien antaman tuen ja kannustuksen lisäksi kommunikointi muiden opiskelijoiden kanssa on

ilmeisen tärkeä siirtymävaihetta helpottava ja kestävää opiskelumotivaatiota lisäävä tekijä. Yksi

opiskelijoiden välistä kanssakäymistä korostava menetelmä tarjota sekä opiskeluun liittyvää tietoa

että sosiaalista tukea on opiskelijatuutorointi, vertaisohjaus. Opiskelijatuutoreilla on useimmissa

korkeakouluissa keskeinen rooli uusien opiskelijoiden ohjauksessa ja neuvonnassa opiskelun

alkuvaiheessa. Tuutoreiden pääasiallisena tehtävänä on esitellä opiskeluympäristöä ja opiskelun

tukipalveluita. Uudet opiskelijat turvautuvat opiskelijatuutoreihin myös opiskelijan oikeuksiin ja

velvollisuuksiin sekä opintojen suunnitteluun liittyvissä kysymyksissä, mikäli laitos tai

koulutusohjelma ei tarjoa tähän ohjausta (Moitus ym.2001). Opiskelijatuutoreiden koulutuksessa ja

työnohjauksessa on korkeakoulukohtaisia eroja. Tampereen yliopistossa tehdyn tutkimuksen

perusteella näyttäisi siltä, että tuutorvalmennuksen tehostamisella voidaan lisätä toiminnan

vaikuttavuutta (Jokinen 2001). Nyyti ry on tuottanut ”eväitä opiskeluun – välineitä järjestötyöhön”-

aineistoa sekä yksittäisen opiskelijan että ainejärjestöjen toiminnan tueksi (www.nyyti.fi).

Jos opiskelijatuutorointi painottuu opintojen alkukuukausina akateemisen vapauden yhtä puolta

liiaksi korostaen opiskelijarientojen esittelyyn, se saattaa olla karhunpalvelu uudelle opiskelijalle

hänen opintouransa suotuisan etenemisen kannalta tärkeässä kiinnittymisprosessissa tiedeyhteisöön.

Opiskelijatuutoroinnin tulisi kehittyä kiinteässä yhteydessä opintojen ohjauksen muuta kehittämistä.

Opiskelijoiden opiskeluvalmiuksissa on eroja. Hyviä tuloksia tehostetun opinto-ohjauksen opintojen

sujuvuutta edistävistä vaikutuksista on saatu Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen ohjauksen

Tuella ja taidolla -kehittämishankkeesta (ks. Eriksson & Mikkonen 2003). Esimerkiksi matemaattis-

luonnontieteellisen tiedekunnan osahankkeen tavoitteena on ollut opiskelijoiden sitouttaminen

laitokseen, heidän heterogeenisen lähtötasonsa korjaaminen ja keskeyttämisten vähentäminen.

Keinoina ovat olleet tukiopetus, työelämänäkökulman vahvistaminen, lukioyhteistyö ja eri tavoin

toteutettu tuutorointi. Seurantatietojen perusteella voitiin todeta, että hanke on merkittävästi

edistänyt matemaattisten aineiden opintojen alkuvaihetta. Kurssien alkutason ennallaan säilymisestä

huolimatta toisen opintovuoden on aloittanut aiempia vuosia suurempi joukko opintoihin

motivoituneemmin suhtautuvia opiskelijoita. Erityisen menestykselliseksi osoittautui panostus

opiskeluvaikeuksia kokeneiden opiskelijoiden pienryhmäohjaukseen (Manninen 2003).

Arviointineuvoston suositukset yhdessä meneillään olevan hops-prosessin haasteiden kanssa

antanevat osaltaan aineksia yliopiston tasolla käytävään strategiseen keskusteluun yliopiston tavasta

toimia laadukkaasti paitsi tieteellisen tiedon tuottajana myös ylimmän opetuksen ja sen

tuloksellisuuteen vaikuttavan ohjauksen antajana ja koko ohjaustoiminnan organisoijana.

34

Arviointineuvoston raportin mukaan arvioinnissa mukana olleista korkeakouluista kolme

neljännesosaa oli sitä mieltä, että tehokkaan ohjauksen myötä opinnoista suoriutuminen määräajassa

paranee. Toimiva ohjaus voi jopa pienentää keskeyttämisriskiä, ja opinnäytteiden tehokas ohjaus

nopeuttaa valmistumista. Opintojen alkuvaiheessa laadittavan henkilökohtaisen

opiskelusuunnitelman todettiin auttavan suuntaamaan opintoja heti alusta saakka niin, että turhiksi

tai epäonnistuneiksi koettuja valintoja tehdään vähemmän.

Toisaalta korkeakoulut korostivat, ettei yksin ohjauksella ratkaista kaikkia ongelmia. Ohjauksella ja

suoritusajoilla ei nähty olevan yksiselitteistä sidosta. Vastanneiden mukaan opintojen ohjauksen

lisäksi tutkintojen suoritusaikoihin vaikuttavat monet muut tekijät. Valmistumista nopeuttavina

tekijöinä mainittiin laadukas opetus, koulutusohjelmien laadukas sisältö, ryhmänä eteneminen,

kurssitarjonnan joustavuus, toimivat hops-käytännöt, oppimisympäristöjen kehittäminen

(vaihtoehtoiset opiskelumuodot, kesäopetus, virtuaaliopinnot), opintotukijärjestelmä, opinnoissa

tarvittavan aineistojen saatavuus, toimiva opiskelijavalinta eli motivoituneet opiskelijat,

yhteisöllinen tiedostettu vastuu ohjauksesta sekä luotettavat tietojärjestelmät ohjauksessa (Vuorinen

ym:21- 22).

Raportin mukaan valmistumista hidastavina tekijöinä korkeakoulujen hallinto ja ohjaajat kuvaavat

eniten opiskelijalähtöisinä asioita, jolloin opintojen edistyminen on hyvin paljon opiskelijasta

itsestään kiinni. Korkeakoulut voivat auttaa ja tukea omalla toiminnallaan opintojen edistymistä,

mutta vastausten mukaan opintoja hidastaviin tekijöihin korkeakoululla ei ole juurikaan

vaikuttamisen mahdollisuuksia. Valmistumista hidastavina tekijöinä mainittiin mm. opiskelijoiden

työssäkäynti, opiskelijoiden ihmissuhteiden ongelmat, opinnäytteen aloittamisen hidastuminen,

oppimisvaikeudet, terveydelliset ongelmat, jaksamisen ongelmatilanteet ja kuumentuneet

työmarkkinat (Vuorinen ym:23).

4.2 Yliopisto-opintoihin sitoutumisen yksilöllisiä tekijöitä

Opintojen sujuvuuteen vaikuttavat edellä mainittujen yhteisöllisten tekijöiden rinnalla myös

pääsykokeen läpäisseiden opiskelijoiden yksilölliset elämäntilanteet ja opiskeluvalmiuksien erot.

Lisäksi varttuneemmalla iällä – usean vuoden työelämävaiheen jälkeen – opintonsa aloittavien

joukossa on ilmeisesti paljon henkilöitä, joilla ei ole tarkoituskaan edetä opinnoissaan tiukkaan

aikarajaan sidotusti.

Yliopisto-opintojen aloittaminen usein keskellä aikuistumisprosessia on merkittävä siirtymävaihe

nuoren elämäntilanteessa. Irtautuminen kodin piiristä, oman talouden muodostaminen, uusien

35

ihmissuhteiden solmiminen, seurustelun vakiintuminen ja kiinnittyminen lukio-opiskelusta monella

tavalla poikkeavaan, omavastuuta korostavaan akateemisen vapauden sävyttämään

opiskeluympäristöön on haastava.

Siirtymävaiheeseen liittyviä yksilöllisiä elämäntapahtumia on tyypitelty normatiivisiin ja

epänormatiivisiin (Vanhatalo ym. 2002). Nuorilla aikuisilla normatiivisia elämäntapahtumia voivat

olla muutto, opiskelemaan lähtö, avioliiton solmiminen ja vanhemmaksi tuleminen sekä työelämään

siirtyminen. Normatiivisten elämäntapahtumien rinnalla tapahtuu monia epänormatiivisia

elämäntapahtumia, joilla voi olla vaikutusta opiskeluprosessin sujuvuuteen. Tällaisia

epänormatiivisia elämäntapahtumia ovat tutkijoiden mukaan esimerkiksi oma sairastuminen,

läheisen sairastuminen tai äkillinen kuolema, parisuhteen päättyminen, perheen alkoholiongelma,

keskenmeno, avioero, vakava konflikti vanhempien kanssa ja taloudelliset vaikeudet. Tässä

pitkittäistutkimuksessa seurattiin 228 yliopisto-opintonsa Helsingin yliopistossa syksyllä 1991

aloittanutta naista ja heidän opintoviikkomäärien kehittymisen ja erilaisten elämäntapahtumien

välistä yhteyttä.

Tutkimuksen mukaan elämäntapahtumat ja hyvinvointi eivät juurikaan olleet yhteydessä

tutkittavien opinnoistaan saamiin arvosanoihin, mutta sen sijaan suoritettujen opintoviikkojen

määriin. Opintomenestyksen ja masentuneisuuden välisiä yhteyksiä tarkasteltaessa havaittiin, että

masentuneisuus vaikutti opintoviikkokertymän määrään vähentävästi. Toisaalta todettiin, että

opintoviikkojen kertymisen määrä oli yhteydessä myöhempään hyvinvointiin.

Tutkimus osoitti naisten masentuneisuuteen vaikuttaneen pikemminkin epänormatiiviset kuin

normatiiviset elämäntapahtumat. Tutkijat arvioivat tämän kertovan myös siitä, että yksilön

hyvinvointi on alttiimpi yllätyksellisille, epänormatiivisille tapahtumille kuin odotettavissa oleville

normatiivisille tapahtumille tai näiden puutteelle.

Vuoden 2000 YOTT -kyselyn aineistosta tehdyn tutkimuksen mukaan opiskeluotteen saamiseen

voimakkaimmin vaikuttavaksi tekijäksi nousi opiskelijan arvio omista voimista ja kyvyistä,

”akateeminen itsetunto”. Toiseksi voimakkaimmin opiskeluotteen saamiseen vaikuttavana tekijänä

oli tunne siitä, että on oikealla opiskelualalla. Muita opiskelun ongelmalliseksi kokemiseen

itsenäisesti selittäviä tekijöitä olivat kokopäivätyössä käyminen, runsas alkoholinkäyttö, opintoihin

saatu riittämätön ohjaus, tulevaisuuden suunnittelemisen vaikeus, vähäinen liikuntaharrastus,

psyykkisten ongelmien runsas esiintyminen, mielialan arvioiminen ongelmaksi sekä se, ettei

kokenut kuuluvansa opintoihin liittyvään ryhmään (Lounasmaa ym 2004:183).

36

Elina Laaksosen pro gradu -tutkielmassa (2005) tarkastellaan suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden

psyykkistä oireilua ja siihen yhteydessä olevia tekijöitä. Tutkimus perustuu

Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2000 -aineistoon (Kunttu & Huttunen 2001).

Tutkimustiivistelmän mukaan ”tärkeimmiksi psyykkistä oireilua selittäviksi tekijöiksi osoittautuivat

sekä naisilla että miehillä toimeentulo ja sosiaalinen tuki. Käytettävissä olevien rahojen

riittämättömyys oli selvästi yhteydessä runsaampaan oireiluun. Yhteys oli miehillä vielä vahvempi

kuin naisilla. Sosiaalista tukea ja sosiaalisia suhteita kuvaavista tekijöistä erityisesti yksinäisyys,

keskustelutuen puute ja lähipiirin pienuus olivat yhteydessä runsaampaan oireiluun. Myös

sosiaalisen tuen yhteys oireiluun oli miehillä naisia vahvempi. Lisäksi oireilua esiintyi enemmän

niillä, jotka kokivat opinto-ohjauksen riittämättömäksi sekä niillä, jotka kokivat olevansa väärällä

opiskelualalla. Opiskelijoiden tukeminen eri muodoissa voisi edistää heidän psyykkistä

hyvinvointiaan ja siten ylläpitää ja lisätä opiskelukykyisyyttä. Taloudellinen ja opintoihin liittyvä

tuki sekä yhteisöllisyyttä ja opiskelijoiden sosiaalisia suhteita tukevat järjestelyt voivat olla

merkittävässä asemassa opiskelijoiden psyykkisen hyvinvoinnin kannalta”.

Janne Säntti korostaa yhteisöllisiä tekijöitä opiskelukyvyn ylläpidossa: suhde opiskeluyhteisöön

alkaa muodostua opintojen ensimmäisestä päivästä lähtien, jolloin käsitykset yliopistosta saavat

ensimmäisen hahmonsa. Opiskelijoiden alkutaipaleella on olennaista luoda mahdollisimman intiimi

tunnelma, jonka perusteella opiskelijat voisivat kokea olevansa osa laitosta. Säntin mukaan

opiskelija saattaa opiskella yliopistossa vuosikausia ilman todellisia kontakteja opettajiin tai toisiin

opiskelijoihin. Opiskelukykyä heikentävänä tekijänä ei Säntin mukaan ole aina niinkään jonkin

yksittäisen tehtävän suorittaminen vaan pikemminkin sen määrittäminen, mitä olisi järkevää ja

tarkoituksenmukaista tehdä. Opiskelijat kaipasivat tutkimuksen mukaan selvästi enemmän

vuorovaikutusta laitoksen henkilökunnan kanssa. Vuorovaikutuksen yksi funktio on toimia

välineenä yliopistoyhteisöön liittymisessä ja siellä vaikuttamisessa (1999:69-79).

Johanna Blomqvistin pro gradu -tutkielmassa tutkittiin sosiaalista tukea korkeakouluopiskelijan

voimavarana. Tutkimusongelman muodosti kysymys, miten korkeakouluopiskelijat määrittävät

sosiaalista tukea, ja mikä merkitys sosiaalisella tuella koetaan olevan opiskelussa. Tutkimuksen

kohderyhmänä olivat pääkaupunkiseudun korkeakouluopiskelijat. Tutkimuksen lähestymistapa on

laadullinen, ja aineistona on korkeakouluopiskelijoille järjestetyn kirjoituskilpailun antia sekä

teemahaastatteluja. Aineistoa analysoidaan teema-analyysimenetelmää käyttäen.

Tutkimusongelmaan pyrittiin vastaamaan nostamalla aineistosta tutkimusongelmaa valaisevia

teemoja.

37

Tutkimuksen mukaan opiskelijat määrittivät sosiaalista tukea emotionaaliseksi, tiedolliseksi ja

aineelliseksi: emotionaalinen tuki koostui puhumisesta, kannustamisesta, tunteesta, että

hyväksytään omana itsenä ja luottamuksesta tuen saamiseen, tiedollinen tuki muodostui toisilta

opiskelijoilta saaduista neuvoista ja avusta opiskeluun liittyvissä ongelmissa ja aineellinen tuki

perheenjäseniltä saadusta toimeentulon tuesta. Opiskelussa emotionaalisen tuen koettiin auttavan

jaksamaan ja lisäävän uskoa omaan suoriutumiseen opinnoissa. Emotionaalisella tuella näyttäisi

olevan tärkeä merkitys opiskelijan itsetunnon ja elämänhallinnan tunteen vahvistajana, jotka ovat

tärkeitä voimavaroja opiskelussa. Myös tiedollinen ja aineellinen tuki nähtiin tärkeäksi opintojen

etenemisessä. Toisilta opiskelijoilta saadun tiedollisen tuen koettiin auttavan opintojen

järjestämiseen ja suunnitteluun liittyvissä kysymyksissä. Perheenjäsenten aineellisen tuen koettiin

puolestaan auttavan keskittymään opiskeluun sekä vähentävän työssäkäynnin tarvetta ja lisäävän

opiskeluun käytettävää aikaa (Blomqvist 2004).

Anu Yijälän pro gradu -työssä tutkimuskohteena oli opintojensa keskivaiheilla olevien

opiskelijoiden hyvinvoinnin kokemuksellinen puoli. Tutkimuksen aineisto koostui Helsingin

yliopistossa syyslukukaudella 2002 opintonsa aloittaneet kolmannen vuoden opiskelijoista kolmesta

eri tiedekunnasta. Hyvinvointia tutkittiin sekä opiskelijan henkilökohtaisesta että sosiaalisesta

näkökulmasta. Kokonaiskuvaa pyrittiin luomaan tarkastelemalla opiskelijoiden tilannetta niin

opintojen, työskentelyn ja sosiaalisten suhteiden kuin näiden elämän eri osa-alueiden

yhdistämisenkin kannalta. Hyvinvoinnin henkilökohtaisen puolen hahmottamiseksi paneuduttiin

opiskelijan identiteettiin, itsetuntoon, samastumiskohteisiin ja yleiseen elämäntyytyväisyyteen.

Tutkimuksen mukaan opetukseen Helsingin yliopistossa oltiin melko tyytyväisiä. 75 prosenttia koki

opetuksen useimmiten tai lähes aina asiantuntevaksi ja neljäsosa koki, että opetuksen

asiantuntevuus on ajoittain vaihtelevaa. Tyytymättömien huomio kiinnittyi etenkin yliopisto-

opettajien puutteellisiin opetustaitoihin tai asennoitumiseen opetustehtäviä kohtaan. Myös

palautteen ja ohjauksen vähäisyys koettiin ongelmalliseksi (Yijälä 2005).

Satu Merenluodon tutkimus Turun yliopiston nopeista valmistujista tuo mielenkiintoisen lisän

opintojen sujuvuuskeskusteluun. Tyypillinen nopea valmistuja valmistui 24-vuotiaana.

Opiskeluprosessissa hänelle oli tärkeää kokonaiskuvan saaminen sekä omien tavoitteiden

asettaminen, niiden saavuttaminen ja itsenäinen opiskelu. Tyypillinen nopea valmistuja koki

saaneensa riittävästi palautetta opinnoissaan, opintojaksojen tavoitteet ovat olleet selkeitä ja

työmäärä on ollut hyvässä suhteessa opintoviikkomäärään. Opintojen suoritustavoissa hän on

kokenut olleen riittävästi vaihtoehtoja ja menestys on hänen mielestään vaatinut kokonaisuuden

hahmottamista (2005:102).

38

Hankittu kulttuurinen pääoma näyttää olevan myös yhteydessä nopeasti valmistuneisiin, jotka olivat

koulumenestyjiä ja saaneet korkeita arvosanoja niin ennen yliopistoa kuin yliopistossakin. Suurella

osalla nopeista valmistujista oli myös toisenlainen kulttuuripääoman lähde eli vanhempien koulutus

kuten myös vanhempien henkinen ja aineellinen tuki sekä kannustus. Sosiaalisen taustan erot eivät

kuitenkaan olleet suoraan yhteydessä valmistumisaikaan (Merenluoto 2005:105-106).

Mustajoki näkee yliopistojen tulevaisuuden kovin synkkänä opiskelijamäärän kasvun takia ”mitä

tehdä massoille”, hän kysyy ratkaisua odottavana ongelmana. Lahjakkaimmat ja kyvykkäimmät

nuoret menestyvät opinnoissaan hänen mukaansa entistä paremmin ja ne entistä huonommin, joita

oppiminen, kouluttautuminen ja itsensä kehittäminen ei kiinnosta. ”Ero näkyy kaikessa: kyvyssä

ottaa tekstistä selvää, kyvyssä kirjoittaa, kyvyssä keskittyä, kyvyssä työskennellä määrätietoisesti,

kyvystä ajatella”. Opiskelijapohjan laajentuminen kärjistyy perusrahoituksen matalan tason vuoksi.

”Lahjakkaimmat oppivat joka tapauksessa, mutta vähemmän lahjakkaat tarvitsisivat alusta pitäen

henkilökohtaista opetusta ja ohjausta. Yliopistojen nykyisen resursointitason vallitessa tämä on

mahdotonta. Tästä on väistämättömänä seurauksena se, että yliopistosta valmistuvien osaamistaso

on entistä kirjavampi” (2002:269-270).

4.3 Yhteenveto opintojen sujuvuuteen vaikuttavista tekijöistä

Edellä olevan pohjalta kootaan opiskeluprosessin sujuvuuteen vaikuttavat opiskelijan arjen asiat

seuraaviksi opiskelukyvyn käsitekartan ulottuvuuksiksi ja niiden osatekijöiksi (ks. myös Kurri

2000, Kunttu 2005):

Opiskelukyvyn (opintojen sujuvuuden) käsitekartta

1. Opiskelijan voimavarat

• Terveys • Elintavat • Itsetuntemus ja -tunto • Sosiaaliset suhteet ja sosiaalinen pääoma • Epävarmuuden sietäminen 2. Opiskelutaidot

• Tavoitteiden ja motivaation selkeys • Kokonaisuuksien hahmottaminen • Opintojen ja ajankäytön suunnittelu • Ryhmätyövalmiudet • Opiskelun ja työelämäkynnyksen hallinta

39

3. Yliopistoyhteisön tuki

• Opiskelutyöhön (tieteelliseen toimintaan ja työelämävalmiuksiin) ohjauksen riittävyys • Hyvä ja palautteinen oppimisilmapiiri • Opintojen järjestäminen ja koulutusohjelmien mitoitus • Fyysinen ympäristö: opetustilat, liikunta- ja muut vapaa-ajan tilat • Hyvinvointia ja terveyttä edistävien asioiden arvostus opiskelijayhteisöissä 4. Yhteiskunnan tuki

• Valintajärjestelmien toimivuus ja koulutuspaikkojen mitoitus • Opiskelun ja työnteon vuorottelun joustavasti salliva opintotukijärjestelmä • Opintokustannuksia alentavien opintososiaalisten palvelujen toimivuus (asuminen,

terveyspalvelut, ruokailupalvelut) Mitä paremmin nämä yksilölliset (1 ja 2) ja yhteisölliset (3) sekä ulkoiset (4) tekijät vaikuttavat

opiskelijan arjessa, sitä paremmat ovat hänen mahdollisuutensa sitoutua opintoihin ja sitä

opiskelukykyisempi hän on.

Tutkimustehtävänä on luoda opiskeluprosessin sujuvuuteen vaikuttavista asioista kokonaisvaltainen

viitekehys. Opiskelukyvyn käsitekarttaan tiivistyy opintojen sujuvuustekijöiden kokonaisuus ja

osat. Useimpia ulottuvuuksien osa-alueita on erillisinä kysymyksinä jo tutkittu ja selvitetty paljon

mutta opintojen sujuvuuden edistämistoimenpiteitä palveleva tieto eri osasten merkityksestä ja

erilaisesta painoarvosta opiskeluprosessin sujuvuudelle on vielä vähäistä.

Käsitekartta tarvitsee rinnalleen dynaamisemman ja käytännönläheisemmän opintojen sujuvuuden

edistämisen viitekehyksen, uuden tavan hahmottaa opiskelija yliopistoyhteisössään opintojen

sujuvuuden näkökulmasta. Uuden viitekehyksen tehtävänä on koota syy-seuraussuhteiltaan

monisyiset opintojen sujuvuustekijät yhteen siten, että opintojen sujumattomuuden kriittiset alueet

voitaisiin paikantaa opiskelijan toimintaympäristössä.

Opintojen harjoittaminen on opiskelijan työtä asiantuntijaorganisaatiossa. Näin ollen voidaan

perustellusti kysyä, miksi ei opiskelijan työkykyä, opiskelukykyä, ylläpitävässä toiminnassa voisi

joiltakin osin toimia samat menetelmät, mitkä pätevät muissa organisaatioissa niiden ylläpitäessä

työkykyä ylläpitävän toiminnan (TYKY-toiminta) viitekehyksessä työntekijöidensä työkykyä,

työhyvinvointia ja hyvää työilmapiiriä.

40

5. OPINTOJEN SUJUVUUDEN VIITEKEHYS TYÖKYKYMALLIA SOVELTAEN

5.1 Opiskelukyky – työkyky: yhteisiä ja erottavia piirteitä

Tutkimuksen alkuosassa kuvatut opiskelijan elämismaailman ja yliopistojen toiminnan asiat

heijastuvat opiskelijan opiskelukykyisyyteen. Eritellessään opiskelukyvyn ja työkyvyn eroja Säntti

toteaa muun muassa, että opiskelijalla voi olla hyvä työkyky mutta huono opiskelukyky. Opiskelija

voi esimerkiksi siirtyä työelämään koettuaan tutkielman laatimisen turhauttavaksi ja epätietoiseksi.

Opiskelukykyinen opiskelija voi valmistumisen lähestyessä puolestaan pelätä tulevaa työelämää ja

sen haasteita, ja pyrkii siksi pitkittämään opintojaan, joissa on tottunut menestymään (1999:8–9).

Opiskelukykyisen opiskelijan opintojen pitkittymiseen vaikuttaa myös tarve saada jo

opiskeluaikana jalansijaa epävarmoilla työmarkkinoilla tai tarve suorittaa työelämävalmiuksia

parantavia perustutkintoon kuulumattomia lisäopintoja.

Opiskelun ja työelämän välinen kuilu on Säntin mukaan kaventunut monestakin syystä. Näitä kahta

vaihetta yhdistää se, että nykyistä työelämää kuvaa yhä osuvammin väliaikaisuus lyhyiden

työsuhteiden solmimisen vuoksi. Opiskelun ja työelämän välinen ero on kaventunut toisaalta

jatkuvan oppimisen vuoksi, mikä on kyseenalaistanut ”ensin opiskellaan ja sitten tehdään töitä” -

jatkumon. ”Kaksi historiallisesti erillistä käsitettä, oppiminen ja työnteko, ovat liukenemassa

hiljalleen käsitteiksi työssä oppiminen ja oppiminen työnä” (1999:8).

Muun muassa Työterveyslaitos on tutkinut työkykyä ja siihen liittyviä asioita jo pitkään.

Työterveyslaitoksella on meneillään monivuotinen Nuoret ja työ -toimintaohjelma, joka painottuu

jo työelämässä oleviin nuoriin, mutta sen yhtenä toiminnallisena tavoitteena on edistää työterveys-

ja työsuojelunäkökohtien huomioimista oppilaitoksissa, opetuksessa, ammatinvalinnan ohjauksessa,

perehdyttämisessä ja työssäoppimisessa (hankkeesta on yksityiskohtaista tietoa osoitteessa

(www.ttl.fi/Internet/Suomi/Aihesivut/Nuoret+ja+tyo/).

Työkykyyn vaikuttavia yksilöllisiä tekijöitä tutkittaessa on todettu tärkeiksi ymmärrettävyydestä,

hallittavuudesta ja mielekkyydestä koostuvaan koherenssin tunteeseen liittyvät asiat.

Väitöskirjassaan Jari Hakanen siteeraa Aaron Antonovskyn koherenssin määritelmän seuraavasti:

”koherenssin tunne on kokonaisvaltainen suuntautuneisuus, joka ilmaisee, missä määrin yksilöllä

on pysyvä mutta samalla dynaaminen luottamuksen tunne siitä, että (1) elämän kuluessa hänen

sisäisestä ja ulkoisesta ympäristöstä kumpuavat ärsykkeet ovat jäsentyneitä, ennustettavia ja

selitettävissä olevia; (2) hänen ulottuvillaan on voimavaroja, joiden avulla on mahdollista kohdata

41

näiden ärsykkeiden asettamia vaatimuksia ja että (3) nämä vaatimukset ovat haasteita, joihin

kannattaa panostaa ja sitoutua”. Teorian mukaan koherenssin tunne on noin 30 vuoden ikään

mennessä vakiintuva ja sen jälkeen suhteellisen pysyvä persoonallisuuden dispositio (2004:142).

Koherenssikäsitteen ymmärrettävyys tarkoittaa Hakasen mukaan sitä, missä määrin ihminen kokee

elämän ja sen erilaiset ja yllättävätkin kuormitukset ja vaatimukset pohjimmiltaan jäsentyneinä ja

selitettävissä olevina vastakohtana kaoottisuudelle ja sattumanvaraisuudelle. Hallittavuus viittaa

siihen, että kohdatessaan erilaisia vaatimuksia ihminen uskoo hänen ulottuvillaan olevan

selviytymisessä tarvittavia omia tai läheisten ja luotettujen tahojen voimavaroja. Näin ihminen

kokee voivansa vaikuttaa elämänsä kulkuun ja sen haasteisiin tarvitsematta jäädä pysyvästi

olosuhteiden uhriksi. Mielekkyys puolestaan kertoo Hakasen mukaan siitä, uskooko ihminen

elämän olevan kaikkinensa mielekäs niin, että siinä on asioita, joihin kannattaa panostaa ja sitoutua

ja asioita, jotka näyttäytyvät pikemminkin haasteina kuin taakkoina.

Motivationaalisena ulottuvuutena mielekkyyttä voi Hakasen mukaan pitää koherenssin tunteen

keskeisimpänä elementtinä: siellä missä on tahtoa, löytyy myös keinoja. Koherenssitutkimuksissa

on todettu vahvan koherenssitunteen omaavan henkilön kykenevän hyödyntämään joustavasti

erilaisia selviytymiskeinoja ja hallintavoimavaroja, joita ovat esimerkiksi hyvä itsetunto ja

sosiaaliset verkostot. Koherenssin tunteen puutteen on todettu olevan negatiivisessa yhteydessä

työuupumukseen ja heikkoon terveydentilaan (2004:143). Opiskelijan koherenssin tunnetta koskien

hän voi kokea esimerkiksi jonkin harrastuksen mielekkääksi ja kykenee sen vuoksi ammentamaan

”mielekkyysvarastostaan” jaksamista myös opiskeluun (Lounasmaa ym. 2004:168).

Kehrä 2004 opiskelijoiden hyvinvointiseminaarissa (Kehrä-seminaari 2004) keskustelussa

Lounasmaa vertasi opiskelukykyä ja työkykyä seuraavasti: ”Nykyaikana opiskelu on vaativaa, mikä

edellyttää hyvää työkykyä. Lisäksi opiskelijoiden työpaikka on monikerroksinen ja vaikeasti

hahmotettava. Työnhallinta ja -vaatimukset säätelevät sitä, miten stressaavaa työn tekeminen on.

Hyvään opiskelukykyyn vaikuttavat opiskelijan terveys ja voimavarat, opiskelutaidot,

opiskeluyhteisö sekä opiskeluympäristö”. Lounasmaa totesi, että opiskelukyky ei ole vain

persoonallinen ominaisuus vaan systeemin osa-alueista muodostuva konstruktio. Se voi muuttua ja

sitä voi itse muuttaa.

Hakasen mukaan ihmisyyteemme on rakentunut odotus hyväksytyksi tulemisesta ja arvostuksesta.

Sen takia yhä vaativammassa työelämässä on yhä enemmän oltava mahdollista kokea onnistumisia,

eikä organisaatioiden tai esimiesten tule kitsastella työntekijöiden tekemän työn tunnustamisessa ja

arvostamisessa. Hakanen näkee työelämän ja työyhteisöjen kehittäjillä olevan edessään kaksi laajaa

42

tulevaisuuden tehtäväaluetta ja tutkimuskohdetta: on pystyttävä paikantamaan ja ehkäisemään

voimavarojen menetyksiä ja uhkia sekä katkaisemaan menetysten ketjuja ennen kuin menetykset

koskevat työntekijän terveyttä ja koko elämänlaatua. Lisäksi on pystyttävä synnyttämään ja

vahvistamaan voimavarojen saavuttamisen spiraaleja, jotka heijastuvat hyvinvointina työssä ja

muussa elämässä ja koituvat myös työpaikkojen ja suomalaisen työelämän eduksi ( 2004:291-292).

Nämä asiat ovat erityisen tärkeitä myös opiskelijalle, jonka ”työpaikkana” on yliopisto ja tehtävänä

rakentaa voimakkaan muutoksen alaisena oleville työmarkkinoille itselleen mielekäs tutkinto

mielekkäässä ajassa.

Opiskelukyvyn ylläpidon näkökulmasta opiskelijan ”työympäristö” poikkeaa palkansaajan

työympäristöstä haasteellisempana ja koherenssin tunnetta kolmessa keskeisessä asiassa

koettelevana:

1) Kun työympäristössä esimiehen ja alaisen/ryhmän väliset kehityskeskustelut menneen

kauden arvioinnista ja tulevan kauden tavoitteiden asettamisesta ovat osa vuotuista työrutiinia,

on vastaavan rutiinin hoito opiskeluympäristössä ainakin toistaiseksi ollut varsin vaihtelevaa tai

se puuttuu kokonaan. Puute on erityisen merkittävä siksi, että työelämässä on jo luonnostaan

paljon muita ”työssä kiinnipitäviä” tekijöitä kuten esimerkiksi säännölliset työajat, työntekijän

kuuluminen työyhteisöön, ennalta määritellyt työtehtävät ja työntekijän oma vastuu

työprosessien sujuvuudesta vuorovaikutuksessa työtovereiden kanssa ja yrittäjällä lisäksi vastuu

koko yrityksen kannattavuudesta. Työpaikalta ei voi olla myöskään poissa syytä ilmoittamatta.

Opiskelijan irtaantumiseen opiskeluyhteisöstään puututaan sen sijaan vasta viiveellä, jos

lainkaan. Kehityskeskustelun näkökulmasta opiskelijan tilanne on työntekijän tilannetta

monimutkaisempi sen vuoksi, että työyhteisössä työntekijällä on useimmiten yksi esimies. Sen

sijaan opiskeluprosessin kulkua ohjaavat monet henkilöt - opettajat, opinto-ohjaajat jne.

Tuloksellisen ohjauksen edellytyksenä on, että kaikilla ohjaustehtäviä hoitavilla on yhteinen

näkemys opintojen ohjausjärjestelmän kokonaisuudesta ja ohjattavista asioista ja heidän välinen

työnjakonsa on kaikkien tiedossa.

2) Toinen erottava tekijä liittyy rekrytointiin. Työhön hakeudutaan varsin hyvin tiedoin tulevista

työtehtävistä ja niiden tekemiseen motivoituneina. Oma soveltuvuus tehtävään kartoitetaan

yksilöllisessä ja perusteellisessa valintaprosessissa. Työsuhteen alkukuukausiin liittyy

useimmiten järjestelmällinen perehdyttäminen työhön ja työyhteisöön. Yliopistoon hakeudutaan

sen sijaan usein varsin riittämättömin tiedoin yliopistotasoisen opiskelutyön luonteesta, ei

professionaalisilla koulutusaloilla usein myös vailla tietoa työtehtävistä, joihin valmiudet tulisi

opiskeluaikana hankkia. Valintaprosessiin on vaikeaa saada riittävästi mukaan hakijan

43

kyvykkyyttä ja soveltuvuutta selvittäviä asioita. Lisäksi saatu opiskelupaikkakaan ei aina ole

ensisijaisesti haluttu. Yliopistoon voidaan myös hakeutua opiskelemaan perustutkintoa jo alun

perin ansiotyön ohessa elinikäisen oppimisen merkeissä vailla loppututkintotavoitetta.

3) Kolmas erottava tekijä on palkansaajan ja yrittäjän toimeentulon järjestyminen

ennakoitavissa olevilla ansiotuloilla, kun taas opiskelijan on itse valittava opintojen rahoitustapa

useiden vaihtoehtojen yhdistelmänä: opintoraha, asumislisä, opintolaina, vanhempien tuki ja

ansiotulot. Näistä vaihtoehdoista ansiotulojen käyttö on opiskelijan perustehtävän,

opiskeluprojektin sujuvan läpiviennin kannalta kriittisin. Ansiotulon määrä on myös opiskelijan

itsensä päätettävissä sen mukaan, miten paljon hän opiskeluaikana haluaa tehdä töitä. Jos

työssäkäynti alkaa liikaa hallita lukukausien aikaa, se on pois opiskeluprojektin tarvitsemasta

työpanoksesta. Haluttomuus käyttää opintolainaa lisää paineita ansiotulojen liialliseen käyttöön

opintojen rahoituslähteenä.

Palkansaajan ja opiskelijan kulutustaso määräytyy käytettävissä olevien tulojen mukaan ja

opiskelijoiden tulotaso on päätoimisesti työssäkäyvän palkansaajien tulotasoa selvästi

alhaisempi. Tulonjakotarkastelussa opiskelijaköyhyyden ajatellaan olevan ainakin jossain

määrin vapaaehtoinen valinta, joka liittyy koulutuksen investointiluonteeseen:

kouluttautumiseen liittyy väliaikaista elintasosta tinkimistä, jotta tulevat tulot valmistumisen

jälkeen ovat korkeammat kuin henkilön olisi mahdollisuus saavuttaa nykyisellä koulutustasolla

(Hämäläinen 2004). Blomster toteaa opiskelijoiden elämänvaiheeseen kuuluvan usein sen, että

kulutus jää enemmän tai vähemmän askeettiseksi. Osa opiskelijoista on Blomsterin mukaan aina

suhteuttanut menot tuloihinsa ja on yrittänyt elää säästeliäästi opintotuen varassa. Osa

opiskelijoista on taas suhteuttanut tulot menoihinsa ja hankkinut lisäansioita käymällä töissä

opintojen ohella (2000:105).

Opiskelun tarkastelemista yksilön investointina omaan tulevaisuuteensa puoltaisi kuitenkin –

jotta investoinnin tuotto paranisi – sekä tutkinnon suorittamista koulutusohjelman mukaisessa

ajassa että elintasosta tinkimistä väliaikaisesti opiskelun aikana ja opintolainan käyttöä

investoinnin rahoituksessa (Hämäläinen 2004). Palkansaajien tutkimuslaitoksen selvitys

osoittaa, että yliopistokoulutuksen tuottoaste elinaikaisten nettoansioiden perusteella

ammatilliseen koulutukseen verrattuna on 14 prosenttia. Arviossa on mukana opintotuen,

työttömyysturvan, palkkaerojen ja verotuksen vaikutus. Ero tavallisesti esitettyihin

tuottolaskelmiin johtuu opiskeluaikaisten tulojen ja opintotuen sekä työttömyysriskin

huomioimisesta. Koulutuksen tuottoastetta voidaan verrata muiden investointien tuottoon tai

vaikkapa opintolainan korkoon. Koulutuksen 14 prosentin tuottoaste kertoo tutkijoiden mukaan

44

sen, että koulutus kannattaa edelleen erinomaisesti. Koulutustason noususta huolimatta

koulutetusta työvoimasta ei ainakaan vuoteen 2000 mennessä ole ollut siinä määrin ylitarjontaa,

että koulutuksen tuoton laskusta olisi erityistä syytä huolestua (Hämäläinen ym. 2003). Pientä

huolenaihetta tästä eteenpäin tosin aiheuttaa se, että akateemisesti koulutettujen määrän kasvu ei

näytä vastaavan tulevien työmarkkinoiden tarpeita. Suurten ikäluokkien eläköitymisen

seurauksena työmarkkinoilla tulee olemaan määrällisesti eniten vajausta ammatillisen

peruskoulutuksen suorittaneista henkilöistä. (Kivinen ym,2003).

Kaikki kolme erottavaa tekijää muodostavat – yhdessä ja erikseen – riskin opiskeluprojektin

sujuvalle läpiviennille. Riskin realisoituessa voi edessä olla opiskelijan hyvinvointia koetteleva

opintojen jumiutuminen, opintojen keskeyttäminen kokonaan, opintoja hidastava liiallinen

työssäkäynti tai opintoalan vaihtaminen.

Erityisen ”riskin” opintojen sujuvuuden kannalta muodostaa vielä se, että opiskeluaikaan liittyy

myös perheen perustaminen ja jo biologisista syistä lasten saaminen. Opiskelijoilla pitäisi olla

samat mahdollisuudet saada lapsia suotuisassa iässä kuin muillakin, toteaa asiaa selvitellyt YTHS:n

ylilääkäri Aira Virtala. Tiedossa on, että 19–34-vuotiaista opiskelijanaisista alle kahdeksalla

prosentilla on lapsia, kun muilla samanikäisillä naisilla lapsia on 38 prosentilla. Opiskelijat ovat

Virtalan mukaan parhaassa hedelmällisessä iässä. ”Uraa voi luoda ja opiskella myöhemmälläkin

iällä, mutta lasten saamista ei voi siirtää määrättömästi”, hän toteaa (Virtala 2005). Myös

opiskeluaikaan osuvat pitempiaikaiset sairaudet, erityisesti vaikeat ja pitempikestoista hoitoa

vaativat psyykkiset sairaudet, aiheuttavat opiskelukyvyttömyyttä. Työelämässä vastaavassa

tilanteessa ollaan äitiyslomalla tai sairauslomalla ja töihin palkataan sijainen. Opiskeluprojektia ei

sen sijaan voi sijaistaa.

Matti Rimpelän (2004) mukaan opiskelijat ovat matkalla nuoruudesta työelämään. ”Suomessa

opiskelemaan pääseminen on ollut etuoikeus. Se on tarjonnut mahdollisuuden sosiaaliseen nousuun

ja turvatumpaan talouteen. Tämä ajattelutapa on leimannut suhtautumista toisen asteen ja

korkeakoulujen opiskelijoiden hyvinvointiin ja opiskeluympäristöihin. Opiskelijat on tulkittu

sivistysyrittäjiksi, jotka rakentavat omaa tulevaisuuttaan ja vastaavat myös henkilökohtaisesti

hyvinvoinnistaan”.

Rimpelän mukaan työelämässä pidetään itsestään selvänä, että työn järjestelyt ja työyhteisön

johtaminen vaikuttavat ratkaisevasti työntekijöiden työkykyyn ja myös työn tuloksiin. Myös tässä

suhteessa korkeakoulujen perinteinen tulkinta opiskelijasta sivistysyrittäjänä on antanut oikeuden

ymmärtää väljästi niiden vastuu. ”Opintojen järjestäminen niin, että niistä koostuu opiskelijalle

45

mielekkäitä kokonaisuuksia ja riittävän opinto-ohjauksen mahdollistaminen vaikeuksien kohdatessa

ovat ammattikorkeakoulujen keskeisiä tehtäviä Tuntuisi luontevalta, että jo opiskelun aikana

opiskelijat oppisivat määräajoin toistuvissa kehityskeskusteluissa arvioimaan etenemistään ja

suunnittelemaan seuraavaa vaihetta.” Yliopisto-opiskelijalle edellä mainitut asiat ovat erityisen

tärkeitä siksi, että hän voi esimerkiksi ammattikorkeakouluopiskelijaa olennaisesti väljemmin

suunnitella opintojen aikataulua sekä intensiivisyyttä.

Työelämässä uusien työntekijöiden perehdyttäminen uusiin työtehtäviin ja työyhteisöönsä on

itsestään selvää ja prosessi on usein standardoitu. Vastaavantyyppisen suunnitelmallisen uusien

opiskelijoiden perehdyttäminen on erityisen tärkeää siksi, että monien opiskelijoiden kohdalla

kysymyksessä on siirtyminen kokonaan uuteen toimintaympäristöön. Opiskelijan kiinnittyminen

”työyhteisöönsä” tapahtuu pääsääntöisesti laitostasolla. Laitoksen tukea antavalla ja

vuorovaikutteisella ilmapiirillä ja opettajien ”esimiestaidoilla” on ilmeisen myönteinen vaikutus

opintojen sujuvaan liikkeelle lähtöön ja etenemiseen (ks. esim. Eriksson & Mikkonen 2003,

Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003:54–65).

Työelämässä vakiintuneita keinoja huolehtia työntekijöiden viihtymisestä työssään ja hyvän

työitsetunnon ylläpidosta voidaan pitää yliopistoihin soveltumattomina sen vuoksi, että liian

systemaattinen ohjaus ja huolenpito ovat ristiriidassa akateemiseen vapauden kanssa. Opiskelijoiden

epäily omista voimistaan ja kyvyistään, niin sanottu ”akateemisen itsetunnon” puute näyttää

kuitenkin merkittävällä tavalla vaikeuttavan otteen saamista opiskelusta (Lounasmaa ym 2004:183).

Kun opiskelijat ovat valikoituneet yliopistoihin usein kovan kilpailun tuloksena, on selitystä

akateemisen itsetunnon puutteisiin haettava ensisijaisesti tukea antavan ja palautteisen

oppimisilmapiirin ongelmista sekä opintojen ohjauksesta. Jos otteen saaminen opiskelusta

heikkenee pysyvämmin, on mahdollista, että koherenssin tunnetta vahvistetaan siirtymällä

työelämään. Omiin oloihin vetäytyminen, masentuminen tai keskittyminen opiskelijarientoihin on

huono vaihtoehto.

Vaikka työn ja opiskelun maailmat poikkeavat usein hyvinkin näkyvästi toisistaan, on tukea

antavan ja palautteisen toimintaympäristön merkitys kummassakin tärkeää työ- ja

opiskeluhyvinvoinnin kannalta. Työelämän muutokset lähentävät myös enenevässä määrin

opiskelua ja työtä. Yleistymässä on lisäksi työn muuttuminen työajoiltaan ja suorituspaikoiltaan

entistä väljemmiksi. Työntekijän oletetaan ottavan kokonaisvaltaisen vastuun toimintansa

organisoinnista: hänen on oltava aloitteentekijä ja hänen on määriteltävä, suunniteltava ja johdettava

työtään (Hakanen 2004:291 ja siinä mainitut lähteet). ”Sivistysyrittäjänä” toimivalle opiskelijalle

nämä vaatimukset ovat tuttuja jo tällä hetkellä.

46

Työelämätutkimuksen hyödyntäminen opiskelukykyyn vaikuttavien tekijöiden tutkimisessa on

mielenkiintoista myös siksi, että yliopisto-opiskelijat ovat paljon myös työelämässä, työyhteisöjen

jäseninä. Toisaalta työkykyä ylläpitävä toiminta on myös yliopistojen ja niiden työterveyshuollon

tehtävänä niiden huolehtiessa omien työntekijöidensä työhyvinvoinnista, mihin puolestaan vaikuttaa

yhteistyön sujuvuus myös opiskelijoiden kanssa.

Työkykyyn vaikuttavat asiat työyhteisöissä voidaan kiteyttää kolmeen keskenään

vuorovaikutuksessa olevaan näkökulmaan: 1) itse työhön liittyvät asiat (perustehtävän selkeys,

tunne työn hallitsemisesta, palaute työstä, kehittymismahdollisuudet) 2) työyhteisön toimintaan

liittyvät asiat (työ- ja johtamisilmapiiri) ja 3) työntekijän oman elämäntilanteen, sosiaalisten

suhteiden ja terveyden asiat. Näistä kaksi ensimmäistä koostuvat asioista, joihin voidaan vaikuttaa

työpaikan omin toimenpitein. Kolmanteen, oman elämän alueeseen, voidaan vaikuttaa vain

rajoitetusti muun muassa työterveyshuollon toimenpitein. Nämä kolme näkökulmaa ovat keskeisiä

myös vaikutettaessa opiskelijan työkykyyn eli opiskelukykyyn.

5.2 Opintojen sujuvuuden viitekehys työkykymallia soveltaen

Työkykyyn vaikuttavia tekijöitä koskevan tutkimustiedon pohjalta professori Juhani Ilmarinen on

pelkistänyt työkyvyn nelikerroksisen talomallin seuraavasti:

” Työkykytalossa on neljä kerrosta, joista kolme alimmaista kuvaavat yksilön voimavaroja ja neljäs kerros

työtä ja työoloja.

1. Talon perusta, sen pohjakerros rakentuu terveyden ja toimintakyvyn varaan. Fyysinen toimintakyky sekä psyykkinen ja sosiaalinen toimintakyky muodostavat yhdessä terveyden kanssa työkyvyn perustan.

2. Toinen kerros on ammatillinen osaaminen. Siinä korostuvat sekä peruskoulutus että ammatilliset tiedot ja taidot ja niiden jatkuva päivittäminen elinikäisen oppimisen avulla. Kerroksen merkitys on viime vuosina korostunut, koska uusia työkykyvaatimuksia ja osaamisen alueita syntyy jatkuvasti kaikilla toimialoilla.

3. Kolmas kerros kuvaa arvoja, asenteita ja motivaatiota. Omat asenteet työntekoon vaikuttavat merkittävästi työkykyyn. Jos työ koetaan mielekkäänä ja sopivan haasteellisena, se vahvistaa työkykyä. Mikäli työ on pakollinen osa elämää eikä vastaa omia odotuksia, se heikentää työkykyä. Iän myötä työ- ja eläkeasenteet muuttuvat ja voivat johtaa työelämästä luopumiseen tai syrjäytymiseen ennenaikaisesti. Myös työelämän ja muun elämän yhteensovittaminen kohtaavat tässä kerroksessa. Kerroksesta on käytettävissä vähiten tutkimustietoa.

4. Neljäs kerros on työn kerros. Työ ja työolot, työyhteisö ja organisaatio lukuisine erilaisine ominaisuuksineen kuuluvat tähän kerrokseen. Myös esimiestyö ja johtaminen ovat keskeinen osa kerroksen toimintaa: esimiehillä ja johtajilla on valta ja velvollisuus organisoida ja kehittää kerrosta.

Työkykytalo sijaitsee perheen, sukulaisten ja ystävien verkostojen välittömässä vaikutuspiirissä. Myös yhteiskunta omine rakenteineen ja sääntöineen vaikuttaa yksilön työkykyyn. Siksi vastuu yksilön työkyvystä jakaantuu sekä yksilön, yrityksen että yhteiskunnan kesken ”.(www.tyky.fi/tyky/Suomi/Tyokyky/)

47

Työkykyä ylläpitävän TYKY -toiminnan käytäntöihin on kohdistettu kritiikkiä sen vuoksi, että

menetelmissä on liiaksi korostunut terveyden edistäminen. Tätä selittää Hussin (2005) mukaan

toiminnan lähtökohdat, jotka ovat kytkeneet sen työkyvyttömyyteen. Kun yhteiskunta muuttuu

entistä tietopainotteisemmaksi, koneet ja laitteet sekä fyysinen pääoma eivät sellaisenaan enää riitä,

vaan yrityksen aineettoman pääoman merkitys tuotannontekijänä korostuu. Vaikka inhimillinen

pääoma onkin aineettoman pääoman keskeinen osa-alue, ei terveyden ja laajemmin

työhyvinvoinnin merkitystä tässä kokonaisuudessa ole Hussin mukaan aikaisemmin tarkasteltu.

Aineettoman pääoman kehittämisessä TYKY-toiminta on toimiva lähestymistapa, mutta siihen

liittyvät painopisteet tulee nähdä uudella tavalla: ”Asiakkaalle tuotetun käyttöarvon luomisessa

osaaminen on terveyden sijasta ensisijainen ulottuvuus. Osaaminen on kuitenkin suoraan

kytköksissä työyhteisöön. Tässä asetelmassa terveyden tukemisen ja työympäristön kehittämisen

merkitys tulee näkyväksi työyhteisön toimintaedellytysten parantamisena. Perinteisesti TYKY-

toiminta on keskittynyt erityisesti yksilön voimavarojen tukemiseen. Uudempana piirteenä

keskusteluun on tullut mukaan myös työyhteisöjen näkökulma. TYKY-toiminnan

perusolettamusten lähempi tarkastelu osoittaa, että yksilön voimavarojen tukeminen edustaa

pyrkimyksiä jo havaittujen ongelmien ratkaisemiseen. Työyhteisön kehittäminen sen sijaan rakentaa

edellytyksiä ympäröivän todellisuuden yhteisen havainnoimisen ja tulkinnan kehittymiselle. Laaja-

alainen TYKY-toiminnan harjoittaminen, joka ottaa huomioon samanaikaisesti sekä yksilön

voimavarojen tukemisen että laaja-alaisemman työyhteisön toimivuuden kehittämisen, tukee

organisaatioiden pyrkimyksiä uuden tiedon muodostamisessa” (Hussi 2005).

Nämä uudet työkykytalon painotukset eri kerrosten välillä (talon perustasta ylempiin kerroksiin)

soveltuvat erittäin hyvin opiskelijoihin aineetonta pääomaa hankkivina ”tietotyöntekijöinä”.

Opiskelukyvyn talomalli

Opintojen sujuvuus – opiskelukyvyn viitekehys – hahmotellaan työkyvyn talomallia soveltaen

seuraavasti:

Opiskelukykytalossa on neljä kerrosta, joista kolme alimmaista kuvaavat yksilön voimavaroja ja

neljäs kerros opiskelua ja opiskeluolosuhteita.

Ensimmäinen kerros: Fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen toimintakyky muodostavat yhdessä

terveyden kanssa opiskelukyvyn perustan. Yksilöllisiä voimavaraeroja aiheuttavat eroavaisuudet

terveydentilassa, elintavoissa, itsetuntemuksessa ja itsetunnossa, sosiaalisissa suhteissa ja

epävarmuuden sietokyvyssä.

48

Toinen kerros koostuu opiskelutaidoista ja se sisältää opiskelijan valmiudet kehittää tieteellistä

ajattelua ja kehittyä tiedeyhteisön jäsenenä. Siinä korostuvat valmiudet itsenäiseen työskentelyyn,

oikeaksi koetun opintoalan valinta ja valitun tieteenalan ymmärryksen lisäämiseen lukemisen,

ajattelemisen, kirjoittamisen ja opetustilanteisiin osallistumisen keinoin sekä valmiudet hahmottaa

ja jäsentää kokonaisuuksia, tavoitteiden ja motivaation selkeys, opintojen ja ajankäytön suunnittelu,

ryhmätyövalmiudet sekä opiskelun ja työelämäkynnyksen hallinta.

Kolmas kerros kuvaa arvoja, asenteita ja motivaatiota. Omat asenteet sivistyä ja kouluttautua

vaikuttavat merkittävästi opiskelukykyyn. Jos opiskelu koetaan mielekkäänä ja sopivan

haasteellisena, se vahvistaa opiskelukykyä. Mikäli opiskelu on pakollinen osa elämää eikä vastaa

omia odotuksia, se heikentää opiskelukykyä. Kiinnostus tieteelliseen työskentelyyn valkenee parin

ensimmäisen opiskeluvuoden aikana. Jos opiskelu ei vastaa lainkaan odotuksia, voi edessä olla

opintojen keskeyttäminen, opiskelualan tai -asteen vaihtaminen tai pahimmassa tapauksessa

opiskeluajan syrjäytymiskierteen alku. Myös opiskelun ja muun elämän yhteensovittaminen

kohtaavat tässä kerroksessa.

Neljäs kerros on opintojen harjoittamisen kerros. Opetussuunnitelmat, koulutusohjelmien mitoitus,

opetuksen ja opintojen ohjauksen antaminen sekä tiedekunta- ja laitostason ja opiskelijajärjestöjen,

erityisesti ainejärjestöjen valmiudet tukea opiskelijan sosiaalistumista tiedeyhteisöön kuuluvat tähän

kerrokseen. Opettajien työ ja johtaminen ovat keskeinen osa kerroksen toimintaa ja

opiskelumotivaation ylläpitoa: opettajilla ja johtajilla on valta ja velvollisuus organisoida ja kehittää

kerrosta tavoitteena hyvän ja palautteisen oppimisilmapiirin ylläpito.

Neljänteen kerrokseen vaikuttavat ulkoisina tekijöinä myös valintajärjestelmien toimivuus ja

koulutuspaikkojen mitoitus, opiskelun ja työnteon vuorottelun joustavasti salliva perustoimeentuloa

turvaava opintotukijärjestelmä, sekä opintokustannuksia alentavien opintososiaalisten palvelujen

toimivuus (asuminen, terveyspalvelut, ruokailupalvelut).

Opiskeluvuosien myötä tapahtuu muutoksia kaikissa voimavarakerroksissa. Neljännen kerroksen

haaste on ottaa huomioon opiskelijan yksilölliset tarpeet ja vastata muutoksiin. Opintojen

jumiutuminen neljännen kerroksen rakenteiden heikkouksiin painaa alakerroksia huonoin

seurauksin.

Talon kaikkia kerroksia tulee kehittää jatkuvasti osana valtakunnallista ja paikallista

korkeakoulupolitiikkaa. Tavoitteena on kerrosten yhteensopivuuden turvaaminen

opiskelijavalintoihin vaikuttamalla, yliopisto-opetusta kehittämällä ja työelämän jatkuvasti

muuttuvia tarpeita mahdollisimman hyvin ennakoimalla. Yksilö on päävastuussa omista

voimavaroistaan ja niiden ylläpidosta. Yliopistot, niiden opettajat ja muu henkilökunta ovat

49

puolestaan päävastuussa talon neljännestä kerroksesta: edellytysten luomisesta opiskeluprosessin

sujuvaan läpivientiin hyvin oppimistuloksin.

Opiskelukykyä ylläpitävässä toiminnassa opettajien ja opintoasiainhallinnon toimijoiden työ ja

yhteistyö tukiorganisaatioiden (mm. opiskeluterveydenhuolto, opiskelijajärjestöt) kanssa tuottaa

parhaimman tuloksen. Hyvinvointihanke Kehrän idea (liite 3) perustuu toimijoiden

verkostoitumiseen ja yhdessä mietittyjen hankkeiden toteuttamiseen.

Opiskelukykytalo sijaitsee perheen, sukulaisten ja ystävien verkostojen välittömässä

vaikutuspiirissä. Myös yhteiskunta omine rakenteineen ja sääntöineen vaikuttaa yksilön

opiskelukykyyn. Siksi vastuu yksilön opiskelukyvystä jakaantuu sekä yksilön, yliopiston että

yhteiskunnan kesken.

Opiskelukyvyssä on kysymys ihmisen voimavarojen ja opiskelun välisestä yhteensopivuudesta ja

tasapainosta. Opiskelukykytalo toimii ja pysyy pystyssä, mikäli kerrokset tukevat toisiaan.

Seuraavaksi analysoidaan luodussa viitekehyksessä heikkoon opintoviikkokertymään liittyvien

asioiden painottumista opiskelukykytalon eri kerroksiin YOTT 2004 -tutkimuksen jo valmiina

olevassa aineistossa. Aineisto soveltuu tarkoitukseen varsin hyvin, koska siinä kysymykset on

laadittu lähtökohtana opiskelijan fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin laaja-alainen

tarkastelu ja mukana ovat myös kysymykset kertyneiden opintoviikkojen määristä sekä

työssäkäynnistä.

50

6. OPINTOJEN SUJUMATTOMUUSTEKIJÄT YOTT 2004 TUTKIMUKSESSA

6.1 Tutkimushypoteesi Tutkimushypoteesina on, että opintojen sujumattomuuden syynä usein mainittujen työssäkäynnin ja

toimeentulo-ongelmien vaikutukset eivät ole merkittäviä 1.–7. läsnäololukuvuoden aikana, vaan

erot aiheutuvat ensisijaisesti muista viitekehyksen opiskelukyvyn tekijöistä: yksilöllisistä,

opiskeluympäristöön tai valitun koulutusalan sopivuuteen liittyvistä. Opiskelijan hyvän itsetunnon

sekä opettajien, ainelaitosten ja opiskelijatoverien tuen merkitys koko opiskeluprosessin ajan

oletetaan suureksi opiskelun intensiivisyyden ylläpitäjänä.

6.2 Aineisto

Keväällä 2004 postikyselynä tehdyn tutkimuksen kohdejoukkona olivat alle 35-vuotiaat

perustutkintoa suorittavat yliopisto-opiskelijat. Näin rajattuun perusjoukkoon kuului 101 805

opiskelijaa, joista miesten osuus oli 45,6 prosenttia. Otoskoko oli 5030, josta 45,7 prosenttia oli

miehiä ja 54,3 prosenttia naisia. Tutkimukseen vastanneista (N=3153) miehiä oli 35,9 ja naisia 64,1

prosenttia. Tutkimuksen vastausprosentiksi tuli 62,7 . Naisten vastausaktiivisuus oli 74,0 ja miesten

49,2 prosenttia. Otoksen muodostamista on selvitetty tarkemmin YOTT 2004 -tutkimusraportissa

(Kunttu & Huttunen 2005).

Tutkimukseen otettiin mukaan opiskelijat, joilla oli läsnäololukuvuosia alle kahdeksan. Tämän

joukon osuus koko YOTT 2004 -aineistosta oli 91 prosenttia.

6.3 Tutkimusasetelma

YOTT 2004 -kyselyssä on kartoitettu laaja-alaisesti opiskelijoiden terveyteen ja

terveyskäyttäytymiseen liittyviä asioita. Uutena kysymyksenä vuoden 2004 kyselyssä oli

opintoviikkojen kertymistä koskeva kysymys: Kuinka monta opintoviikkoa olet suorittanut

31.1.2004 mennessä nykyiseen opiskeluusi liittyen? Kyselyaineisto tarjoaa näin mahdollisuuden

tarkastella ensimmäistä kertaa opiskelukyvyn kokonaisvaltaisessa viitekehyksessä seikkoja, jotka

ovat yhteydessä opintoviikkokertymien eroihin.

Opiskelukyvyn käsitekartan pohjalta YOTT 2004 -kyselyn muuttujat ryhmitellään tilastollista

analyysiä varten edellä perustettuun opiskelukyvyn talon neljään kerrokseen viitenä osamallina.

Neljänteen kerrokseen on lisätty opiskelijatalouden erityispiirteenä työssäkäyntiin ja toimeentuloon

liittyvä osio.

51

Opiskelukykytalon kolmannen kerroksen arvoja, asenteita ja motivaatiota mittaavia kysymyksiä ei

ollut suoranaisesti mukana YOTT 2004 -kyselyssä. Näitä sivuavia muuttujia on kuitenkin

osamallissa 1 ja siksi tässä opiskelukykytalon koemallissa käsitellään opiskelukykytalon

ensimmäistä ja kolmatta kerrosta yhdessä.

Ensimmäinen ja kolmas kerros

Osamalli 1: Omat henkiset voimavarat

Osamalli 2: Terveydentila ja terveyskäyttäytyminen

Toinen kerros

Osamalli 3: Opiskelutaidot

Neljäs kerros

Osamalli 4: Opintojen ohjaus

Osamalli 5: Työssäkäynti ja toimeentulo

Selitettävä muuttuja

Tutkimusaineisto jaettiin kertyneiden opintoviikkojen määrällä mitattavan opiskeluaktiivisuuden

perusteella kahteen ryhmään:

Ryhmä 1: Heikko opintoviikkokertymä (opintoviikkoja tähänastisen opiskelulukuvuosien

mukaan keskimäärin alle 20 ov/lukuvuosi)

Ryhmä 2: Keskitasoinen tai hyvä opintoviikkokertymä (opintoviikkoja tähänastisen

opiskelulukuvuosien mukaan keskimäärin yli 20 ov/lukuvuosi)

Valitulla opintoviikkokertymäluokittelulla on 1–7 lukuvuotta opiskelleista miehistä 21.4 prosenttia

(N=213) ryhmässä ”Heikko opintoviikkokertymä” ja naisista 17.6 prosenttia (N=325).

52

Selittävät muuttujat

Selittävät muuttujat valittiin siten, että aineiston 112 kysymyksen (liite 4) joukosta poimittiin

luodun viitekehyksen näkökulmista kiinnostavat kysymykset, joista tehtiin ensin ristiintaulukoinnit

opintoviikkokertymän kanssa riippuvuuksien merkitsevyyden selvittämiseksi. Tilastollisesti

merkitsevät muuttujat ryhmiteltiin tämän jälkeen viiteen osamalliin. Viidenneksi osamalliksi

otettiin työssäkäyntiä ja toimeentuloa kuvaavat muuttujat, koska tutkimushypoteesina on, että

niiden vaikutus opintoviikkokertymää ennustavana tekijänä ei ole merkitsevä. Kaikissa malleissa

ovat lisäksi vakioivina muuttujina mukana ikä opintojen alkamisvuonna sekä sukupuoli ja

koulutusala.

Viiteen osamalliin jääneistä tilastollisesti merkitsevistä heikkoon opintoviikkokertymään

yhteydessä olevista muuttujista luotiin lopuksi kokonaismalli. Heikkoon opintoviikkokertymään

yhteydessä olevia tekijöitä voidaan näin menetellen tarkastella sekä osamalleittain näkökulma

kerrallaan että opiskelukyvyn kokonaisuudessa.

6.4 Tilastolliset menetelmät

Eri muuttujien keskinäisten riippuvuuksien selvittämiseksi käytettiin eteenpäin askeltavaa logistista

regressioanalyysia, jolloin malliin poimitaan yksi kerrallaan – muiden muuttujien suhteen

vakioituina – aina eniten merkitsevä selittäjä. Logistisen mallin avulla voitiin tarkastella selittävien

muuttujien välisiä yhteyksiä siten, että useiden muuttujien vaikutus huomioidaan samanaikaisesti.

Mallia rakennetaan kunnes siihen ei voida lisätä enää lisää tilastollisesti merkitseviä selittäjiä

(p< 0.05). Analysointi toteutettiin SAS® -ohjelmiston versiolla 8.2 käyttäen proseduuria PROC

LOGISTIC.

Askeltava logistinen regressioanalyysi tuotti heikon opintoviikkokertymän ryhmään kuulumisen

todennäköisyyttä itsenäisesti selittävien muuttujien "tärkeysjärjestyksen" kunkin osa-alueen (mallit

1–5) sisällä. Eri osamallien merkitsevistä selittävistä muuttujista muodostettiin sen jälkeen

opiskelukyvyn kokonaismalli (malli 6).

Askeltava regressioanalyysi mahdollistaa kattavan tavan tutkia ison määrän selittäviä muuttujia

kerralla, ja saada jonkinlainen kokonaiskuva (malli 6) vahvimmin opiskelun etenemiseen liittyvistä

tekijöistä. Muuttujien väliset korrelaatiot tiputtavat muuttujia pois siirryttäessä pois osamalleista (1–

5) yhdistävään kokonaismalliin (malli 6).

53

Kokonaismallin merkitsevät selittäjät koottiin lopuksi erilliseksi malliksi, josta tehtiin

kontrastivertailut havainnollistamaan, miten kukin muuttuja ennustaa kuulumista heikon

opintoviikkokertymän ryhmään (muuttujan luokkien välisten erojen suuruus ja suunta).

Kokonaismallin tarkoituksena on saada esille tekijät, jotka ovat vahvimmin yhteydessä heikkoon

opintoviikkokertymään.

6.5 Tulosten luotettavuus ja rajoitukset

YOTT 2004 -terveystutkimuksessa suoritettu aineiston edustavuustarkastelu ja kadon pohdinta

osoittivat, että vastanneet edustivat hyvin kohdejoukkoa kaikkien taustamuuttujien osalta.

Perusjoukon rajaaminen alle 35-vuotiaisiin opiskelijoihin ei vaikuta merkittävästi tähän

tutkimukseen, missä mielenkiinnon kohde oli 1.–7. vuoden opiskelijat. Miesten vastausprosentin

alhaisuus herättää sen sijaan kysymyksen siitä, missä määrin vastaamattomien joukossa on opintoja

vain muodollisesti harjoittavia, joilla ei ole ollut innostusta vastata varsin pitkään ja hyvin

opiskeluorientoituneeseen kyselyyn.

Selittävien muuttujien luotettavuutta arvioitaessa on otettava huomioon se, että ne kuvaavat

vastausajankohdan tilannetta. Useimpien muuttujien voidaan kuitenkin arvioida kuvaavan myös

vakiintuneempaa tilannetta.

54

6.6 Tulokset

6.6.1 Osamallit

Kunkin osamallin sisällä itsenäiset, heikkoon opintoviikkokertymäryhmään (ryhmä 1) kuulumista

tilastollisesti merkitsevät selittävät muuttujat on esitetty luettelon alussa lihavoituna. P-arvot

kertovat muuttujan yhteyden tilastollisen merkitsevyyden opintoviikkokertymän eroihin. Suluissa

olevat k-numerot viittaavat liitteen 4 kyselylomakkeen kysymyksiin.

Opintojen aloitusikä, koulutusala ja sukupuoli ovat taustamuuttujina mukana kaikissa malleissa.

Osamalli 1: Omat henkiset voimavarat

Opiskeluun liittyvään ryhmään kuulumisen kokemus (k89) p= <.0001 Ikä opintojen alkaessa 19-24/25-34 p= <.0001 Koulutusala (k112) p= <.0001 Psykologilla tai psykiatrilla käyntien määrä (k96) p= <.0001 Tunne omasta hyödyllisyydestä (k19) p= 0.0036 Sukupuoli p= 0.0222 Omat voimat ja kyvyt (k29) p= 0.0376

Seuraavien muuttujien kohdalla ryhmien 1 ja 2 erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä:

Mieliala yleensä (k29) Psyykkiset oireet (k15) Yksinäisyyden kokeminen (k88) Keskittyminen tehtäviin (k17) Valvominen huolien takia (k18) Päätöksien tekeminen (k20) Ylirasittuneisuus (k21) Vaikeuksien ylitse selviytymättömyys (k22) Nauttiminen päivittäisistä toimista (k23) Kyky kohdata vaikeuksia (k24) Masentuneisuus (k25) Itseluottamuksen menettäminen (k26) Arvottomaksi tunteminen (k27) Onnelliseksi tunteminen (k28) Keskustelutuen saanti (k90) Vapaa-ajanvietto ystävien kanssa (k87) Lähipiirin koko sisin kehä (k92a)

Tilastollisesti merkitseviksi eroiksi ryhmän 1 (heikko opintoviikkokertymä) ja ryhmän 2

(keskitasoinen tai hyvä opintoviikkokertymä) välillä osoittautuivat opiskelujen aloitusiän,

koulutusalan ja sukupuolen lisäksi erot omien voimien ja kykyjen sekä hyödyllisyyden tunteen

kokemisessa asioiden hoidossa ja erot mielenterveyspalvelujen käytössä.

55

Osamalli 2: Terveydentila ja terveyskäyttäytyminen

Koettu terveydentila (k2) p= <.0001 Ikä opintojen alkaessa 19-24/25-34 p= <.0001 Koulutusala (k112) p= <.0001 AUDIT-pisteiden määrä (k 54-63) p= 0.0001 Kuntoliikunnan harrastaminen (k34) p= 0.0376

Seuraavien muuttujien kohdalla ryhmien 1 ja 2 erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä:

Oireindeksi (k15) Alkoholin tavanomainen viikoittaisen kulutuksen määrä (k53) Terveydenhoitaja ja yleislääkäripalvelujen käyttö (k96) Sukupuoli

Tilastollisesti merkitseviksi eroiksi ryhmän 1 ja ryhmän 2 välillä osoittautuivat opintojen aloitusiän

ja koulutusalan lisäksi erot terveydentilan kokemisessa, alkoholin käyttöä mittaavan AUDIT-

itsearviointikyselyn pistemäärissä ja kuntoliikunnan harrastamisessa.

Osamalli 3: Opiskelutaidot

Opintojen suunnittelemisen vaikeudet (k83) p= <.0001 Opintoalan valinnan oikeellisuuden kokeminen (k79) p= <.0001 Ikä opintojen alkaessa 19-24/25-34 p= <.0001 Itselle sopivien opiskelutapojen löytäminen (k83) p= <.0001 Otteen saaminen opiskelusta (k29) p= 0.0004 Sukupuoli p= 0.0019 Opiskeluun liittyvien tehtävien tekemisen vaikeudet (k83) p= 0.0038 Opiskeluun liittyvä työmäärä (k80) p= 0.0023 Koulutusala (k112) p= 0.0048 Tulevaisuuden suunnitteleminen (k29g) p= 0.0271 Yhdistystoimintaan osallistuminen (k91) p= 0.0439 Seuraavien muuttujien kohdalla ryhmien 1 ja 2 erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä: Kontaktin luominen opiskelutovereihin ja ihmisiin yleensä (k29) Opetuksen seuraaminen luennoilla (k83) Työskentely ryhmissä (k83) Omatoimisuutta vaativien tehtävien aloittaminen tai valmiiksi saattaminen (k83) Tentteihin lukeminen (k83) Kirjoittamista vaativien tehtävien tekeminen (k83) Kanssakäyminen opettajien kanssa (k83)

Opiskelutaitoja kuvaavassa mallissa tilastollisesti merkitseviksi eroiksi ryhmän 1 ja ryhmän 2

välillä osoittautuivat iän, sukupuolen ja koulutusalan lisäksi ongelmat opiskeluotteen saamisessa,

tulevaisuuden suunnittelussa, opiskelutapojen löytämisessä, opiskeluun liittyvien tehtävien

56

tekemisessä, opintojen suunnittelemisessa, opiskelualan valinnan kokemisessa , opiskeluun liittyvän

työmäärän koetuissa eroissa ja eroissa yhdistystoimintaan osallistumisessa.

Osamalli 4: Opintojen ohjaus

Avunsaanti opiskelutovereilta tai ystäviltä (k82) p= <.0001 Avun tarve opiskeluongelmissa tai opiskelutekniikassa (k104) p= <.0001 Avunsaanti opettajilta (k82) p= <.0001 Ikä opintojen alkaessa 19-24/25-34 p= <.0001 Koulutusala (k112) p= <.0001 Avunsaanti opinto-ohjaajilta (k82) p= 0.0046 Sukupuoli p= 0.0141 Oppilaitoksen taholta saadun ohjauksen riittävyys (k81) p= 0.0322 Seuraavien muuttujien kohdalla ryhmien 1 ja 2 erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä: Avunsaanti opiskelijatuutoreilta (k82) Avunsaanti perheeltä (k82) Avun tarve jännittämisongelmissa (k104) Avun tarve ihmissuhde- tai itsetuntoasioissa (k104) Avun tarve stressinhallinnassa (k104)

Opintojen ohjauksen laatua kuvaavassa mallissa tilastollisesti merkitseviksi eroiksi ryhmän 1 ja

ryhmän 2 välillä osoittautuivat iän, koulutusalan ja sukupuolen lisäksi erot oppilaitoksen taholta

saadussa ohjauksessa, opettajien, opinto-ohjaajien ja opiskelutovereiden antamassa avussa sekä erot

avun tarpeessa opiskeluongelmiin ja opiskelutekniikkaan liittyvissä asioissa.

Osamalli 5: Työssäkäynti ja toimeentulo

Opiskelu ei päätoimista (k76) p= <.0001 Koulutusala (k112) p= <.0001 Käytettävissä olevien rahojen riittävyys (k95) p= 0.0064 Yksin asuminen (k84) p= 0.0234 Ikä opintojen alkaessa 19-24/25-34 p= 0.0406 Seuraavien muuttujien kohdalla ryhmien 1 ja 2 erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä: Kokopäivätyössäkäynti (k93) Kokopäivätyössäkäynti lukuvuoden aikana (k93) Osapäivätyössäkäynti lukuvuoden aikana (k93) Työssäkäyminen toimeentulon takaamiseksi (k94) Taloudellisen tuen saaminen (k94) Asumismenojen vieminen yli ½ varoista (k94) Lasten lukumäärä (k85) Sukupuoli

Työssäkäyntiä ja toimeentuloa kuvaavassa mallissa tilastollisesti merkitseviksi eroiksi ryhmän 1 ja

ryhmän 2 välillä osoittautuivat koulutusalan ja opintojen aloitusiän lisäksi käytettävissä olevien

rahojen riittävyys, opiskeleminen muutoin kuin päätoimisesti sekä yksin asuminen.

57

6.6.2 Yhdistetty kokonaismalli ja kontrastivertailu

Osamallien merkitsevistä muuttujista yhdistettyyn kokonaismalliin jäivät merkitseviksi heikon

opintoviikkokertymän ryhmään kuulumista itsenäisesti selittäviksi muuttujiksi seuraavat muuttujat.

Liitteenä on taulukot vastausten jakautumisesta näiden muuttujien mukaan opintovuosittain

eriteltynä (liite 1).

Opintojen sujumattomuustekijät

1 Opintojen suunnittelemisen vaikeudet p= <.0001 2 Avunsaanti opiskelutovereilta tai ystäviltä p= <.0001 3 Opintoalan valinnan oikeellisuuden kokeminen p= <.0001 4 Opintojen aloittaminen 25 v tai vanhempana vs. 19–24-vuotiaana p= <.0001 5 Otteen saaminen opiskelusta p= <.0001 6 Opiskeluun liittyvien tehtävien tekemisen vaikeudet p= 0.0001 7 Avunsaanti opinto-ohjaajilta p= 0.0003 8 Koettu terveydentila p= 0.0009 9 Koulutusala p= 0.0069 10 Avunsaanti opettajilta p= 0.0139 11 Sukupuoli p= 0.0194 12 Opiskeluun liittyvä työmäärän koetut erot p= 0.0330 13 Yksin asuminen p= 0.0301 14 Kuntoliikunnan harrastaminen p= 0.0436 15 Avun tarve opiskelun ongelmissa tai opiskelutekniikassa p= 0.0406 Kontrastivertailu opintojen sujumattomuustekijöistä

Osamallit ja niistä yhdistetty kokonaismalli tuovat esille tilastollisesti merkitsevät heikon

opintoviikkokertymän ryhmään kuulumista selittävät muuttujat. Vaikutusten merkityksen ja

suunnan havainnollistamiseksi esitetään seuraavaksi tilastollisesti merkitsevien kokonaismallin

muuttujien kontrastivertailut. Kokonaismallin kaikkien muuttujien kontrastivertailut ovat liitteenä

(liite 2).

Kontrastivertailujen termi kerroinsuhde ( OddsRatio) kuvaa todennäköisyyttä (tarkasteltavan

muuttujan luokkien välillä) kuulua heikon opintoviikkokertymän ryhmään.

58

Kontrastivertailu P-arvo Kerroin suhde Keskivirhe 95 % luottamusväli

Alaraja Yläraja IKÄ: 25-30 vs. 19-24 <.0001 2,54 0,43 1,83 3,53

SUKUP: Mies vs. Nainen 0,0225 1,33 0,17 1,04 1,70

Hum./Teol. vs. Kaup. 0,0270 1,68 0,39 1,06 2,66

Hum./Teol. vs. Lääk. 0,0016 3,09 1,11 1,54 6,23

Yht. vs. Lääk 0,0396 2,20 0,85 1,04 4,68

Luon. vs. Kaup. 0,0124 1,78 0,41 1,13 2,80

Luon. vs. Lääk. 0,0009 3,28 1,17 1,63 6,60

Taid. vs. Kaup. 0,0359 2,22 0,84 1,05 4,66

Tekn. vs. Lääk. 0,0176 2,36 0,86 1,16 4,81

Liik. vs. Lääk. 0,0315 2,23 0,83 1,07 4,64

Taid. vs. Lääk. 0,0025 4,08 1,90 1,64 10,16

Terveydentilan kokeminen: Huono vs. Hyvä 0,0027 2,86 1,00 1,44 5,68

Terveydentilan kokeminen: Huono. vs. Keskit 0,0119 2,53 0,93 1,23 5,21 Opiskelutehtävien tekemisen vaikeudet: Melko paljon vs. Vähän/ei lainkaan 0,0076 1,59 0,28 1,13 2,23 Opiskelutehtävien tekemisen vaikeudet: Erittäin paljon vs. Vähän/ei lainkaan 0,0235 2,42 0,94 1,13 5,19

Opintojen suunnittelun vaikeudet: Melko paljon vs. Vähän/ei lainkaan 0,0012 1,60 0,23 1,20 2,12 Opintojen suunnittelun vaikeudet: Erittäin paljon vs. Vähän/ei lainkaan 0,0005 2,53 0,67 1,51 4,26

Oikean opintoalan valinta: Ei vs. Kyllä <,0001 2,49 0,44 1,77 3,52

Oikean opintoalan valinta: Ei vs. EOS 0,0001 2,03 0,38 1,41 2,93

Opiskeluun liittyvä työmäärä: Sopiva vs. Liian suuri 0,0011 1,50 0,19 1,18 1,91

Opinto-ohjaajien, opintoneuvojien apu: Ei apua vs. Satunnaisesti 0,0023 1,61 0,25 1,19 2,20

Opiskelutovereiden, ystävien apu: Ei apua vs. Aina tai useimmiten <,0001 2,53 0,50 1,72 3,71

Opiskelutovereiden, ystävien apu: Ei apua vs. Satunnaisesti 0,0002 2,51 0,61 1,55 4,05

Otteen saaminen opiskelusta: Negatiivinen vs. Positiivinen 0,0002 1,65 0,22 1,27 2,15

Otteen saaminen opiskelusta: Negatiivinen vs. Neutraali 0,0055 1,53 0,23 1,13 2,06

Opettajien apu: Ei apua vs. Aina tai useimmiten 0,0065 1,44 0,19 1,11 1,87

Opettajien apu: Ei apua vs. Satunnaisesti 0,0337 1,43 0,24 1,03 1,99

Perhemuoto: Yksin vanhempien kanssa vs. Puoliso 0,0460 1,66 0,43 1,01 2,75

Perhemuoto: Yksin vs. Puoliso 0,0031 1,45 0,18 1,13 1,86

Kuntoliikunnan harjoittaminen: 0-3krt kk vs. >4 krt vko 0,0234 1,45 0,24 1,05 2,01

Kuntoliikunnan harjoittaminen: 0-3 krt kk vs. 1-3krt vko 0,0520 1,30 0,18 1,00 1,71

Avun tarve opiskelun ongelmissa, opiskelutekniikassa: Kyllä vs. Ei 0,0073 1,43 0,19 1,10 1,86

Mallintamisessa vakioivina taustamuuttujina olleiden opintojen aloitusiän, sukupuolen ja

koulutusalan osalta kontrastivertailut osoittavat, että todennäköisyys kuulua heikon

opintoviikkokertymän ryhmään on opintonsa 25–34-vuotiaina aloittaneilla tätä nuorempana

opintonsa aloittaneisiin nähden 2,54-kertainen. Miehillä todennäköisyys kuulua heikon

opintoviikkokertymän ryhmään oli naisiin nähden 1,33-kertainen. Koulutusalakohtaisissa

kontrasteissa todennäköisyys kuulua heikon opintoviikkokertymän ryhmään oli korkein

(kerroinsuhde = 4,08) taidealan opiskelijoilla verrattuna lääketieteen opiskelijoihin. Luonnontieteen

opiskelijoilla vastaava kerroinsuhde oli 3,28.

59

Opiskelukyvyn viitekehyksen muuttujissa todennäköisyys kuulua heikon opintoviikkokertymän

ryhmään oli korkein (kerroinsuhde = 2,86) terveydentilansa huonoksi kokeneilla verrattuna

terveydentilansa hyväksi kokeneisiin.

Opintojen suunnittelussa erittäin paljon vaikeuksia kokeneiden kerroinsuhde oli 2,53 verrattuna

opiskelijoihin, joilla opintojen suunnitteluongelmat olivat vähäisiä tai niitä ei ollut lainkaan.

Opiskelijatovereilta haetun tai saadun avun vähäisyys –luokassa todennäköisyys kuulua heikon

opintoviikkokertymän ryhmään oli 2,53-kertainen verrattuna opiskelijoihin, jotka olivat hakeneet ja

saaneet apua aina tai useimmiten.

Opintoalansa vääräksi kokeneilla kerroinsuhde oli 2,49 verrattuna oikean alan valinneisiin nähden.

Opiskelutehtävien tekemisessä erittäin paljon vaikeuksia kokeneilla kerroinsuhde oli 2,42 verrattuna

opiskelijoihin, joilla vaikeuksia oli vähän tai niitä ei ollut lainkaan.

Opiskeluotteen kokeminen negatiivisena merkitsi 1,65-kertaista todennäköisyyttä kuulua heikon

opintoviikkokertymän ryhmään verrattuna opiskelijoihin, jotka kokivat otteen saamisen opiskelusta

positiivisena.

Opinto-ohjaajilta saadun avun vähäisyys tai jos apua ei ollut lainkaan haettu merkitsi 1,61-kertaista

todennäköisyyttä kuulua heikon opintoviikkokertymän ryhmään verrattuna opiskelijoihin, jotka

olivat saaneet apua satunnaisesti.

Opettajilta saadun avun vähäisyys tai jos apua ei ollut haettu lainkaan kerroinsuhde oli 1,44

verrattuna opiskelijoihin, jotka saivat apua aina tai useimmiten ja 1,43, jos apua oli saatu

satunnaisesti.

Opiskeluun liittyvän työmäärän kokeminen sopivaksi merkitsi 1,50-kertaista todennäköisyyttä

verrattuna opiskelijoihin, jotka kokivat työmäärän liian suureksi.

Kuntoliikuntaa vähän harrastaneiden (0-3 krt/kk) kohdalla kerroinsuhde oli 1,45 kuntoliikuntaa

enemmän kuin 4 kertaa viikossa harrastaneisiin verrattuna ja 1,30-kertainen 1-3 kertaa viikossa

harrastaneisiin verrattuna.

60

Opiskeluongelmissa tai opiskelutekniikassa ilmaistu avun tarve merkitsi 1,43-kertaista

todennäköisyyttä verrattuna opiskelijoihin, joilla ei ollut tällaisen avun tarvetta.

Yksin vanhempien kanssa asuvan opiskelijan todennäköisyys kuulua heikon opintoviikkokertymän

ryhmään oli 1,66-kertainen verrattuna puolison kanssa asuvaan opiskelijaan. Omassa taloudessa

yksin asuvan opiskelijan kohdalla todennäköisyys oli 1,45-kertainen verrattuna puolison kanssa

asuvaan.

6.7 Yhteenveto, johtopäätökset ja arvio viitekehyksen toimivuudesta

Tilastoanalyysi kohdistui 1–7 ensimmäisen opiskeluvuoden opiskelijoihin kahdesta syystä:

yliopisto-opinnot on jo nyt mitoitettu siten, että kohtuullisen intensiivisesti opiskellen ylempi

korkeakoulututkinto voidaan suorittaa tässä ajassa. Menossa olevan tutkintojen uudistustyön

keskeisenä lähtökohtana on järjestää opetus ja mitoittaa tutkintojen sisältö niin, että ylempi

korkeakoulututkinto voidaan suorittaa viidessä vuodessa.

Toisena syynä rajaukseen oli se, että yliopistojen kirjoilla läsnäolevina on merkittävä määrä (tässä

alle 35-vuotiaat opiskelijat käsittävässä aineistossa joka kymmenes) kahdeksan vuotta ja kauemmin

opiskelleita, joiden pääasiallinen toiminta on muuta kuin opiskelua.

Heikon opintoviikkokertymän rajaksi valittiin keskimäärin alle 20 opintoviikkoa/lukuvuosi. Tämän

ehdon täytti miehistä 21,4 prosenttia ja naisista 17,6 prosenttia.

Opiskelijan opiskelukykyyn vaikuttavat tekijät koostuvat monisyisestä ja opiskelun aikana

vaihtelevasta koko elämän kirjosta. Tätä hahmotettiin tutkimuksen alkuosassa ja tulos tiivistyi

opintojen sujuvuustekijöitä kuvaavaan opiskelukyvyn käsitekarttaan.

Tämän jälkeen luotiin uusi viitekehys, missä opintojen sujuvuuteen vaikuttavat tekijät ryhmiteltiin

viitenä osamallina opiskelukykyä ylläpitävän toiminnan tarkastelukehikkoon hyödyntäen

työelämätutkimuksessa kehitettyä työkykytalon viitekehystä.

61

Opintojen sujumattomuustekijöiden kokonaismalliin jääneet muuttujat sijoittuvat opiskelukykytalon

kerroksiin seuraavasti:

Ensimmäinen ja kolmas kerros

Osamalli 1: Omat henkiset voimavarat

Osamalli 2: Terveydentila ja terveyskäyttäytyminen

Koettu terveydentila melko huono tai huono

Kuntoliikunnan harrastamisen vähäisyys

Toinen kerros

Osamalli 3: Opiskelutaidot

Opintojen suunnittelemisen vaikeudet

Opiskelualan kokeminen vääräksi

Otteen saaminen opiskelusta koettu ongelmallisena

Opiskeluun liittyvien tehtävien tekemisen vaikeudet

Opiskeluun liittyvän työmäärän koetut erot

Neljäs kerros

Osamalli 4: Opintojen ohjaus

Avunsaanti opinto-ohjaajilta vähäistä tai apua ei haettu

Avunsaanti opiskelutovereilta tai ystäviltä vähäistä tai apua ei haettu

Avunsaanti opettajilta vähäistä tai apua ei haettu

Avun tarve opiskelun ongelmissa tai opiskelutekniikassa

Osamalli 5: Työssäkäynti ja toimeentulo

Yksin omassa taloudessa tai vanhempien kanssa asuminen

Johtopäätökset

Tähänastisissa yliopisto-opiskelijoiden työssäkäyntiä ja toimeentuloa koskevissa tutkimuksissa on

yliopisto-opiskelijoita yleensä käsitelty yhtenä ryhmänä niin, että mukana tarkastelussa ovat olleet

myös niin sanotut ”ikuiset opiskelijat”. Tästä syystä on saatu tuloksia pitkittyneistä opinnoista ja

opiskeluaikaa liikaa hallitsevasta työssäkäynnistä. Johtopäätökset ovat olleet hieman

harhaanjohtavia: opiskelijoiden ansiotyössäkäynti 1–7 ensimmäisen läsnäololukuvuoden aikana

62

YOTT 2004 -aineistossa osoittautui jo alkutarkastelussa olevan kaiken kaikkiaan – mutta erityisesti

lukukausien aikana – varsin kohtuullisella tasolla eikä siitä myöskään muodostunut merkitsevää

itsenäistä heikkoon opintoviikkokertymään yhteydessä ollutta selittäjää.

Myöskään opintojen sujumattomuuden syynä usein mainittujen toimeentulo-ongelmien vaikutukset

eivät olleet merkittäviä seitsemän ensimmäisen opintovuoden aikana: opiskelijan käytettävissä

olevien rahojen riittävyyttä koskevan kysymyksen vastausvaihtoehdon ”toimeentuloni oli erittäin

niukka ja epävarma” valitsi kahdeksan prosenttia vastaajista. Työssäkäyntiä ja toimeentuloa

koskevassa osamallissa käytettävissä olevien rahojen riittävyyttä koskeva muuttuja selitti

itsenäisesti heikkoa opintoviikkokertymää (p= 0.0022) mutta kaikkien osamallien merkitsevät

selittävät muuttujat yhdistävässä kokonaismallissa siitä ei muodostunut merkitsevää selittäjää.

Tutkimushypoteesin mukaan opintojen sujuvuuserot aiheutuvat ensisijaisesti muista syistä, kuten

yksilöllisistä, opiskeluympäristöön tai valitun koulutusalan sopivuuteen liittyvistä. Opiskelijan

hyvän itsetunnon sekä opettajien, ainelaitosten ja opiskelijatoverien tuen merkitys koko

opiskeluprosessin ajan oletettiin suureksi opiskelun intensiivisyyden ylläpitäjänä.

Opintojen sujumattomuustekijöiden ykkösasiana ovat opintojen suunnittelemiseen liittyvät

vaikeudet. Opinto-ohjauksen koetut puutteet ja ilmoitettu tarve saada apua opiskelun ongelmissa tai

opiskelutekniikassa ovat myös yhteydessä heikkoon opintoviikkokertymään. Opiskelutaidollisia

valmiuksia kuvaavasta osamallista jäi useita muuttujia kokonaismalliin. Opiskelutaidollisia

valmiuksia voidaan parantaa myös opintojen ohjausjärjestelmän tarjoamien palvelujen muodossa.

Ennakko-olettamusta vahvemmin malli nostaa esille opiskelijatovereilta ja ystäviltä saadun

opiskeluun liittyvän tuen merkityksen opintojen intensiivisyyttä tukevana tekijänä.

Opiskelualan kokeminen vääräksi on myös selvästi yhteydessä heikkoon opintoviikkokertymään.

Opintojen sujuvuuden kannalta on tärkeää, että valintakäytännöt ohjaisivat opiskelijat suoraan

oikealle opintoalalle ja samalla vähentäisivät välivuosien määrää. Valintakäytäntöjen kehittäminen

on ollut selvitystyön kohteena. Osa vääriksi koetuista alan valinnoista saattaa olla yliopistoon

kiinnittymisen alkuhämmennyksen tulosta, mitä voidaan lieventää opintojen yksilöllisemmän

ohjauksen keinoin. Ohjaustoimenpitein on voitava tukea myös opintoalan vaihtoa.

Opintojen aloitusiällä näyttää olevan ennakoitua suurempi merkitys opintojen intensiivisyyteen:

mitä nuorempana yliopisto-opinnot on aloitettu sitä intensiivisemmin niitä on harjoitettu.

Esimerkiksi matematiikan taidot ovat useamman välivuoden jälkeen saattaneet heiketä, mikä

63

vaikeuttaa oppimista luonnontieteellisillä ja teknillistieteellisillä koulutusaloilla. Useamman vuoden

työelämävaiheen aikana muotoutuneesta kulutustasosta voi olla myös vaikeaa tinkiä ja näin

opiskelu voi muodostua työn ohessa sivutoimiseksi. Jo useampia vuosia työelämässä olleilla on

kuitenkin mahdollisuus saada opiskeluaikana kulutustason alenemaa vähentävää ansiosidonnaista

aikuiskoulutustukea tai työttömyysturvaetuutena koulutuspäivärahaa. Opintotukijärjestelmään on

tehty vuosien 2004-2005 aikana kolme merkittävää opintotuen riittävyyttä parantavaa ja sen

kannustavuutta lisäävää muutosta: asumisen tuen ja opintolainan korotus sekä opintolainan

takaisinmaksurasitusta keventävän verosubvention käyttöönotto. Nämä toimenpiteet parantavat

tulevina vuosina erityisesti vanhempien taloudesta jo irtautuneiden opiskelijoiden

toimeentulomahdollisuuksia.

Opiskeluotteen saamisen ja erilaisten opiskeluun liittyvien tehtävien (mm. kirjalliset työt) tekemisen

ongelmat ovat yhteydessä heikkoon opintoviikkokertymään. Tärkeää on, että opiskelijat voisivat jo

lukiovaiheessa saada tietoa yliopisto-opintojen luonteesta, opiskeluajan ”sudenkuopista” ja niiden

välttämisen keinoista. Ennakkoon olisi hyvä myös saada tietoa siitä, millaisia odotuksia työelämällä

on akateemisesti koulutettujen suhteen. Yliopisto-opiskelussa korostuu erityisesti opiskelijan oma

aktiivisuus ottaa asioista selvää akateemisen vapauden sävyttämässä opiskeluympäristössä, kyky

hahmottaa kokonaisuuksia ja tehdä valintoja, yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot sekä halu oppia ja

toimia tavoitteellisesti. Näitä valmiuksia tarvitaan myös työelämässä.

Heikon opintoviikkokertymän ryhmään kuuluneet kokivat oman terveydentilansa selvästi

heikommaksi kuin vertailuryhmään kuuluneet. Kuntoliikunnan harrastus oli myös tässä ryhmässä

vähäisempää kuin vertailuryhmässä. Opiskelijoiden fyysisen, psyykkisen tai sosiaalisen oireilun

monimerkityksellisyys muunakin kuin sairauden merkkinä, on tullut esille YTHS:n tutkimuksissa

(Kunttu, toim. 2004). YTHS:n mielenterveyspalvelujen asiakastyytyväisyyskyselyssä ilmeni, että

mielenterveyspalveluja käyttäneet ilmoittivat voivansa huonosti selvästi useammin (35 %) kuin

keskimääräinen opiskelijaväestö (2 %). Miehet kokivat vointinsa selvästi huonommaksi kuin naiset

(Pylkkänen:53).

Oireilevan ja terveydentilastaan huolestuneen opiskelijan ongelmien taustalla voivat olla myös

opintojen harjoittamisessa koetut vaikeudet ja psyykkiset ongelmat. Masennusta ennakoi Pahkisen

mukaan usein stressi ja ahdistus sekä väsymys, unettomuus yhtä hyvin kuin erilaiset säryt ja muut

somaattiset tuntemukset. Masentuneella ihmisellä voi Pahkisen mukaan olla monenkaltaisia vääriä

uskomuksia itsestään ja mahdollisuuksistaan. Tämän päivän nuorilla on todettu olevan vähäinen

pettymysten sietokyky ja näin varsinkin masentuneisuuteen taipuvilla nuorilla (Pahkinen:20).

Opiskelijan kokonaisvaltaista huomioonottamista, hänestä välittämistä, kuuntelemista,

64

kannustamista ja opiskelutilanteen jäsentämistä korostavalla opintojen ohjauksella ja muulla

sosiaalisella tuella (ml.opintopsykologipalvelut) voidaan mitä ilmeisimmin ennalta ehkäistä

tilapäisistä vastoinkäymisistä, epäonnistumisista ja menetyksistä aiheutuvan mielialan laskun

kehittymistä pitempikestoista hoitoa vaativaksi masennustilaksi.

Vaikeat mielenterveysongelmat aiheuttavat suoranaista opiskelukyvyttömyyttä. YTHS:n psykiatrien

ja psykologien palveluja käyttää vuosittain noin viitisen prosenttia opiskelijoista. Säätiön Turun

terveydenhoitoasemalla tehdyn Ilpo Lahden selvityksen mukaan noin puolella uusista

mielenterveyslinjan potilaista todettiin merkittävä toimintakyvyn alenema (YTHS:n vuosikertomus

2004:11). Mielenterveyspalvelujen käyttö tuli myös terveydentilan ja terveyskäyttäytymisen

osamallissa merkitseväksi heikon opintoviikkokertymän ryhmään kuulumista selittäväksi tekijäksi.

Tutkimuksessa käsiteltiin kaikkia koulutusaloja opintoviikkokertymän suhteen samalla tavalla ja se

oli yhteisenä muuttujana mukana kaikissa malleissa. Kontrastivertailu osoitti, että

koulutusalakohtaiset erot ovat myös selviä. Osasyynä eroihin voivat olla opintoviikkojen erilaiset

mitoitusperusteet mutta myös kytkennät opiskelualan väärään valintaan.

Opintojen sujuvuuden edistämistoimissa on kokonaismallin rinnalla tarpeen ottaa huomioon myös

osamallien merkitseviä muuttujia opintojen sujuvuusriskeinä vaikka niistä eivät kaikki jääneet

kokonaismalliin mukaan.

Merkitsevissä muuttujissa on paljon yhtäläisyyksiä muuttujiin, jotka ilmenivät aiemmin mainitussa

opiskeluotteen saamisen ongelmia selittävässä tutkimuksessa (Lounasmaa ym. 2004).

Opiskeluotteen koettu ongelmallisuus on merkitsevässä syy-yhteydessä heikkoon

opintoviikkokertymään. On kuitenkin huomattava, että selvä enemmistö (72 %) opiskeluotteen

ongelmallisiksi kokeneiden joukossa kuului keskitasoisen tai hyvän opintoviikkokertymän ryhmään

(Liite 1, taulukko 5). Opiskeluotteen puute ei siis yksin selittänyt heikkoa opintoviikkokertymää.

Heikon opintoviikkokertymän ryhmään kuuluu alle seitsemän vuotta opiskelleista vajaa neljännes.

Syyt ryhmään kuulumisesta ovat yksilöllisiä. Kehittyvät opintojen ohjaus- ja tukipalvelut eivät

vähennä opiskelijan omaa vastuuta opintojen sujumisesta vaan ne luovat tarpeellisen matalan

kynnyksen tukiverkon, jota opiskelija rohkenee käyttää mitä erilaisimmissa pulmissaan niiden

työstämiseksi. Henkilökohtaisten opintosuunnitelmien (hops) käyttö luo edellytykset yksittäisen

opiskelijan ja yliopiston väliseen pitkäjänteiseen vuorovaikutukseen opintojen suunnittelun ja

ohjauksen tukena.

65

Opiskelun sujuminen on tärkeä opiskelijan hyvinvoinnin osatekijä. Opiskelijoiden

hyvinvointihankkeena käynnistynyt Kehrä-toiminta pyrkii nostamaan tätä näkökulmaa esiin

yliopistoissa. Yliopistojen, opiskelijoiden työterveyshuoltoa ylläpitävän YTHS:n ja

opiskelijajärjestöjen yhteistyöllä on pysytty osoittamaan konkreettisia asioita, joihin vaikuttamalla

voidaan lisätä opiskelujen sujuvuutta. Nämä asiat liittyvät kaikkiin edellä hahmotellun

opiskelukykytalon kerroksiin ja opiskelun sujuvuuden viitekehyksen pääkohtiin. Kehrän

vaikutuksesta yliopistoihin perustetut hyvinvointityöryhmät ovat moniammatillisia käytännön

toimijoita yliopistojen sisällä.

Tutkimuksessa esille nousseista asioista Kehrän tähänastisessa toiminnassa on erilaisin tavoin

kiinnitetty huomiota tuutorointiin, opintojen suunnitteluun ja ohjaukseen, yhteisöllisyyteen

laitostasolla, opiskeluvaikeuksiin, opiskelutaitojen opetukseen sekä opiskelijoiden stressiin. Tämä

tutkimus vahvistaa näiden asioiden suuren merkityksen opintojen etenemiselle.

Opintojen ohjauksen kehittäminen hops-käytäntöineen on yliopistoissa parhaillaan erityisenä

kehittämiskohteena. Tämän tutkimuksen tulos nostaa kaiken kaikkiaan vahvasti esille tarpeen

vaikuttaa opiskelukykytalon kolmannen ja neljännen kerroksen opintojen sujuvuustekijöihin.

Arvio valitun viitekehyksen toimivuudesta

Opintojen sujumattomuustekijöiden mallintaminen opiskelukykyä ylläpitävän toiminnan tueksi

näyttäisi olevan mahdollista työkykyä ylläpitävän toiminnan tarkastelukehikossa. Opiskelukyvyn

talomalli nostaa esille opiskelijan elämismaailmasta konkreettisia opintojen sujuvuuden

pulmakohtia.

Tässä tutkimuksessa opiskelijoita käsiteltiin yhtenä ryhmänä riippumatta siitä, missä yliopistossa he

opiskelivat. Malli soveltuu hyvin käytettäväksi myös yliopistokohtaiseen ja koulutusalakohtaiseen

opintojen sujumattomuustekijöiden tarkasteluun.

Tutkimuksessa käsiteltiin opintoviikkokertymän suhteen vain heikoimman viidenneksen opintojen

sujumattomuustekijöitä. Jatkotutkimuksissa voidaan selvittää opintojen sujumattomuustekijöiden

eroja jakamalla kohderyhmä opintosuoritusten määrän perusteella esimerkiksi kahtia.

Opiskelukyvyn talomallin testauksen kattavuutta rajoitti jossain määrin se, että muuttujat valittiin jo

toteutetun kyselytutkimuksen aineistosta. Opiskelijan oma asenne sivistyä ja kouluttautua on

66

talomallin kolmannessa kerroksessa yhtenä opiskelukyvyn osatekijänä. Tässä opiskelijoiden

terveyteen painottuvassa kyselytutkimuksessa ei ollut suoranaisesti näitä muuttujia.

Mallin kehittämistä ajatellen uusissa terveyskyselyissä ja muissa opiskelijan elämäntilannetta

kokonaisvaltaisesti käsittelevissä tutkimuksissa voitaisiin kysymykset ryhmitellä opiskelukyvyn

tarkastelukehikon mukaisesti ja lisätä opiskelukykytalon kolmannen kerroksen arvoja, asenteita ja

motivaatiota kuvaavia muuttujia.

Korkeakoululaitoksen sisäisen kehitystyön ja erityisesti opiskelijavalintojen kehittämisen tueksi on

hyödyllistä tutkia kaikkien korkeakouluopiskelijoiden – sekä yliopisto-opiskelijoiden että

ammattikorkeakouluopiskelijoiden – opiskelukykyä samalla kyselylomakkeella.

67

7. DISKUSSIO

Heikon opintoviikkokertymän ryhmään, jossa opintoviikkoja kertyi keskimäärin 20 tai vähemmän

lukuvuotta kohden, kuului noin viidennes tämän tutkimuksen 1.–7. läsnäololukuvuoden 19–34-

vuotiaista opiskelijoista. Vastanneista vain noin puolella opintoviikkojen lukuvuosikohtainen

keskimäärä - 30 opintoviikkoa tai enemmän – ennakoi tutkinnon suorittamista 5-6 vuoden aikana.

Kahdeksan vuotta tai kauemmin kirjoilla olevia oli kymmenesosa tutkimuksessa mukana olleista

19–34-vuotiaista opiskelijoista. Opintojen sujumattomuus ja niiden pitkittyminen koskettavat siten

varovaisesti arvioiden vähintään kolmannesta yliopistojen kirjoilla läsnäoleviksi ilmoittautuneista

opiskelijoista. Uusia opiskelijoita koskevat opiskeluoikeuden rajaukset tulivat voimaan

syyslukukauden 2005 alusta. Muutos tulee aikaa myöten vähentämään olennaisesti pitkään kirjoilla

olevien määrää. Samaan aikaan voimaantulleen uuden tutkintojärjestelmän odotetaan kaiken

kaikkiaan nopeuttavan opintoja.

Opintojen ohjausprosessin ja menetelmien kehittäminen on erityisen ajankohtainen uusimmalle

tutkinnonuudistukselle asetettujen tavoitteiden toteutumisen kannalta. Myös tässä tutkimuksessa on

tullut vahvasti esille yliopiston toiminnan laadun merkitys opintojen sujuvuutta lisäävänä tekijänä.

Helsingin yliopiston hallinnon arviointiraportissa todetaan, yliopiston keskeiset resurssit ovat

pätevä ja motivoitunut henkilöstö sekä laadukas ja motivoitunut opiskelijakunta. Kaiken

toiminnanohjauksen pitäisi tähdätä siihen, miten saadaan inhimillinen kapasiteetti ja organisaatio

toimimaan yhteen parhaalla mahdollisella tavalla (Hallinnosta hallintaan:15). Myönteiset

oppimiskokemukset vahvistavat opiskelumotivaatiota. Opiskeluun motivoituneet opiskelijat ovat

omiaan kannustamaan opettajia laadukkaaseen opetukseen ja laadukkaan opintojen

ohjausjärjestelmän kehittämiseen ja ylläpitoon. Opiskelijan onnistumiseen opiskeluprojektissaan

vaikuttaa se, miten hyvin hän integroituu yliopistoyhteisöön ja hahmottaa edessä olevan

opiskeluprojektinsa jo ensimmäisen lukuvuoden aikana ja miten hyvin ohjauspalvelut ovat ”läsnä”

ja tarvittaessa opiskelijan käytettävissä koko opiskeluprojektin ajan.

Laadukas opetus ja opintojen ohjausjärjestelmä on tärkeä opintotukijärjestelmän toimivuuden tae

(Kurri 2003). Opintoihinsa motivoitunut opiskelija osaa suunnitella opintojensa rahoituksen –

tarvittaessa myös opintolainaa käyttäen – niin, että lukukausien aikainen työssäkäynti on hallittua.

Opintotukijärjestelmän toimivuuden turvaamisessa on tärkeää huolehtia sen etuuksien ja saannin

perusteena olevien tulorajojen tarkistamisesta yleisen kustannus- ja ansiotason muutoksen

mukaisesti. Opintotuen saannin perusteet ovat monimutkaistuneet lainsäädännön muutosten,

viimeksi verosubvention käyttöönoton myötä. Opintotuen selkokielisen viestinnän kehittämisen

tarve on ilmeinen.

68

Ohjausprosessin kehittämiseksi tarvitaan yhteistä näkemystä koko opiskeluaikaa koskevan

ohjausjärjestelmän sisällöstä, eri toimijoiden vastuista, työnjaosta ja yhteistyöstä ja toimijoiden

yhteistä tahtotilaa työskennellä tämän prosessin onnistumiseksi. Opiskelijajärjestöillä ja yliopistojen

johdolla on halua tukea pyrkimyksiä lyhentää opiskeluaikoja ja vähentää opintojen keskeyttämisiä.

Mutta miten jalkauttaa tämä strategia tiedekunta-, laitos - ja opiskelijatasolle? Miten innostaa

kaikkia opettajia, opiskelijoita ja hallintohenkilökuntaa toimimaan tämän strategian

täytäntöönpanossa. Miten kehittää yliopistoyhteisön eri toimijoiden yhteistyötä ja työnjakoa niin,

että organisaatio on jokaisen toimijan perustehtävän toteuttamista tukeva ?

Toimivan työyhteisön perusta on organisaatiopsykologi Pekka Järvisen mukaan se, että

organisaation perustehtävä on selkeä. Perustehtävän toteuttamisen kuusi peruspilaria ovat

(2001:27-28):

1. Organisaatio on työntekoa tukeva,

2. Organisaation johtaminen palvelee työntekoa,

3. Töiden järjestelyt ovat selkeät,

4. Organisaatiolla on yhteiset pelisäännöt,

5. Vuorovaikutus on avointa ja

6. Toimintaa arvioidaan jatkuvasti.

Yliopiston perustehtäviä ovat tutkimuksen tekeminen sekä opetuksen ja opintojen ohjauksen

antaminen. Opiskelijan työ-/opiskeluyhteisö yliopistossa on ensisijaisesti laitosyhteisö.

Laitosyhteisön toimivuuden tekee ongelmalliseksi se, että opettajilla on opetuksen antamisen ja

opiskelijoiden ohjauksen rinnalla oma tutkimustehtävä, usein myös muiden tutkijoiden

ohjaustehtävä. Lisäksi esimiehillä on tehtävänä johtaa koko laitosta. Lisääntynyt ulkopuolisen

rahoituksen hankkiminen vie sekin aikaa ja energiaa. Ajankohtaisina uusina laitoshallinnon

strategisina hankkeina ovat laadunarviointijärjestelmien ja palkkausjärjestelmien kehittäminen.

Niiden ylläpidon pelätään entisestään vievän aikaa pois laitoksen perustehtävästä eli tutkimuksesta

ja siihen perustuvasta opetuksesta ja sen valmistelusta (esim. Kivirauma 2005). Kokonaisvaltainen

laadunarviointijärjestelmä pitää tosin sisällään myös yhden keskeisen prosessin eli opintojen

ohjausjärjestelmän toimivuuden arvioinnin ja kehittämisen. Laitosyhteisön peruspilarien arvioinnin

ja kehittämisen pitäisi tietenkin parantaa eikä heikentää henkilökunnan ja opiskelijoiden

onnistumista omassa perustehtävässään.

Korkeakoulujen arviointineuvosto painottaa opintojen ohjauksen strategisen suunnittelun tärkeyttä.

Arviointineuvoston uusimman raportin mukaan (Vuorinen ym.2005:41) ohjauksen

69

kokonaissuunnitelmia oli jo laadittu lähes kaikissa kyselyyn vastanneissa korkeakouluissa (mukana

10 yliopistoa) ja monissa korkeakouluissa asiaa valmistelemaan on nimetty suunnitteluryhmä.

Strateginen kokonaissuunnittelu on vahvistumassa. Esimerkkinä ohjauksen kokonaissuunnitelmasta

raportissa lainataan yhden kehittämistyöryhmän kuvausta ja jäsennystä ohjauksen

kehittämistavoitteista seuraavasti:

”Koska yliopisto monitieteisenä yliopistona sisältää opiskelija- ja henkilökuntamääriltään sekä opetussuunnitelmiltaan hyvin erilaisia toimintaympäristöjä, ei ole ollut tarkoituksenmukaista lähteä määrittelemään yleisesti sovellettavia toimintamalleja esimerkiksi pienryhmäohjauksen, opettajatuutoroinnin tai opinnäytetyönohjauksen suhteen. Tärkeää on kuitenkin, että toimintamallit ovat olemassa, niitä kehitetään ja ne tuodaan näkyvästi esille. Tärkeää on myös, että ohjaus- ja neuvontatyöhön osallistuville turvataan mahdollisuus työnsä ja ammattitaitonsa kehittämiseen. Esityksen keskeiset sisällöt ovat • Vastuut ohjauksen toteutuksessa ja arvioinnissa. • Ohjausverkoston näkyvyys • Ohjaajien työn tukeminen • Eri opiskeluvaiheisiin liittyvät kehittämistoimenpiteet • Ohjauksen minimitavoitteet opiskeluvaiheittain • Turvataan vaadittavat ohjausresurssit • Suora kytkentä opetussuunnitelmaan • Ohjauksen kehittämiseen liittyvien arviointi- ja seurantakäytänteiden kehittäminen • Ohjauksen tietotarpeita palvelevan tutkimus- ja seurantatiedon tuottaminen” Kirjassaan Organisaation strategian toteuttaminen (Mantere ym. 2003) tekijät kuvaavat osuvasti

strategiaprosessin onnistumisessa tärkeää strategian toimeenpanon yleistä ongelmaa: ”Strategian

laatijoiden ja toteuttajien väliin avautuu kuilu. Kuilun toisella puolella huhuilevat strategian laatijat.

He yrittävät saada vastapuolen rakentamaan toiminnallaan sillan kuilun yli. Kuilun toisella puolella

toteuttajat tarvitsisivat sillanrakennusohjeen. Joskus tarvitaan myös syitä, miksi silta yleensä

kannattaisi rakentaa. Joka tapauksessa siltaa ei rakenneta, elleivät organisaation jäsenet kuilun

molemmilla puolilla ymmärrä toisiaan – tulkitse strategiaa yhtenevällä tavalla ja omaksu

tulkitsemaansa. Ymmärrystä ei synny ilman viestintää. Aivan varmaa on myös, ettei siltaa

rakenneta ilman eri organisaation jäsenten yhteistä toimintaa”.

Strategiakeskustelu opintojen sujuvuuden edistämiseksi tarvitsee tuekseen tietoa siitä, mitä

opiskelijat odottavat yliopistolta, tiedekunnilta ja laitoksilta opiskeluotteen säilyttämisen ja

vahvistamisen tueksi. Tietoa tarvitaan myös opintoja hidastavien inhimillisten tekijöiden

laajuudesta ja luonteesta ja myös siitä, mitä etuja ja haittoja opiskeluaikana tapahtuvasta

ansiotyöstä on opiskeluprosessille. Työssäkäynnin ja opiskelun yhteensovittaminen niin, että

opiskelija kokee opintojen harjoittamisen ja tutkinnon suorittamisen perustehtäväkseen koko

opiskeluprosessin aikana on haaste kaikille yliopistoyhteisön toimijoille. ”Siltaa” ei rakenneta,

elleivät opettajat, opiskelijat ja hallintohenkilöstö ”kuilun” eri puolilla ymmärrä toisiaan – tulkitse

70

strategiaa yhtenevällä tavalla ja omaksu tulkitsemaansa. Ymmärrystä ei myöskään synny ilman

viestintää, eikä siltaa rakenneta ilman eri organisaation jäsenten yhteistä toimintaa.

Opintojen ohjausjärjestelmän ylläpitoon sitoutumista edistää yliopistoyhteisön kaikkien

toimijoiden mukanaolo valmistelussa yhteisen näkemyksen löytämiseksi koko ohjausprosessista ja

siinä eri toimijoille laitoksilla, tiedekunnissa ja keskushallinnossa kuuluvista vastuista.

Henkilökohtaisista opintosuunnitelmista (hops) opintojen ohjausjärjestelmän osana voi kehittyä

koko opiskeluprosessia tiivistävä ja yliopistoyhteisön kaikkia toimijoita kannustava työkalu.

Läpinäkyvä matalan kynnyksen ohjaus - ja tukipalveluiden verkosto aktivoi myös opiskelijoita

käyttämään ohjauspalveluja.

Ensimmäiseen opiskeluvuoteen painottuvassa opiskelijatuutoroinnissa on paljon käyttämätöntä

potentiaalia ja sen kehittäminen sitouttaisi opiskelijayhteisöt ja opiskelijat luontevalla tavalla

sujuvuusstrategian toimeenpanoon.

Opintojen ohjauksen arviointiraportin mukaan (Moitus ym. 2001:26–28) opintojen ohjaukseen ja

neuvontaan osallistuu mitä erilaisimmin nimikkein suuri osa yliopistojen henkilöstöstä osan

hoitaessa tehtävää päätoimisesti osan sivutoimisesti. Päätoimista ohjaushenkilöstöä ovat yliopiston

keskushallinnossa, tiedekunnissa, laitoksilla tai koulutusohjelmissa toimivat opintosihteerit, opinto-

ohjaajat ja uraohjaajat. Ohjausta ja neuvontaa sivutoimisesti antavat opetushenkilöstö, opetuksen

tukipalveluiden, kansainvälisten asiain, ura- ja rekrytointipalveluiden, opintotukilautakunnan

henkilöstö, opiskelijaterveydenhuollon psykologit, työvoimatoimiston ammatinvalintapsykologit,

opiskelijatuutorit, työelämässä toimivat alumnit ja mentorit ja opiskelijapapit. Raportissa todetaan

opintojen ohjaustehtäviä hoitavan henkilöstön tehtävänkuvat ja vastuunjaot osin vielä

selkiintymättömiksi. Ohjaustehtävissä toimii raportin mukaan paljon henkilöitä, joilla ei ole

lainkaan koulutusta ohjaustehtäviin.

Ilmeistä on, että opintojen ohjaukseen on saatavissa lisäresursseja ohjaustoiminnan vaikuttavuuden

lisäämiseen tähtäävän ohjausprosessin uudelleenarvioinnin tuloksena. Tähän viittaisi myös

Wibergin (2005) näkemys siitä, että ” yliopistoissa oleva valtava ohjauskapasiteetti on nyt

vajaakäytössä opiskelijoiden käydessä aiempaa vähemmän vastaanotoilla”. Onko syynä siis se, että

ei tiedetä, miten pitäisi toimia , miten madaltaa opiskelijoiden kynnystä hakea apua ja miten saada

kaikki ohjausresurssit yhteisesti sovitulla tavalla mukaan opintojen ohjausprosessiin.

Strategiatyö voisi edetä pala palalta niin, että opintojen ohjausta ja sen organisointia koskevan

yhteisen näkemyksen löytymisen jälkeen arvioidaan ensi vaiheessa ensimmäisen opintovuoden

71

ohjauksen ja opintoihin perehdyttämisen nykyiset toimintakäytännöt kehittämistarpeineen ja jo

muutoinkin ajankohtaiseksi tulleen henkilökohtaisen opintosuunnitelman (hops) toteutuksen tila.

Opiskelijoiden hyvinvoinnin ja opintojen sujuvuuden edistämisen alueella toimiva Kehräverkosto

(liite3) tarvitsee sekin Kehrä-projektin päättymisen jälkeen toimintaa ohjaavan ja sen vaikuttavuutta

lisäävän strategian, joka olisi toimijoiden keskuudessa laajasti tiedostettu ja hyväksytty (Pelto-

Huikko ym,2005:53).

Tutkimus osoitti, että mitä nuorempana yliopisto-opinnot aloitetaan sitä todennäköisempää on

niiden määrätietoinen harjoittaminen. Elinikäisen oppimisen nimissä yliopistoihin hakeudutaan

perustutkinto-opiskelijana kuitenkin myös varttuneemmassa iässä harjoittamaan opintoja vailla

aikaan sidottua tutkintotavoitetta tai kokonaan ilman loppututkintotavoitetta. Vaihtoehtoisina

väylinä näille aikuisopiskelijoille tulisi nykyistä laajemmin olla avoin yliopisto, täydennyskoulutus

yliopistojen täydennyskoulutuskeskuksissa ja siirtyminen perustutkinto-opiskelijaksi vasta siinä

vaiheessa, kun tavoitteena on kokopäivätoimisten opintojen harjoittaminen loppututkinnon

suorittamiseksi.

Opiskelun sujuvuuden kannalta tärkeää opiskelijavalintajärjestelmää tulee kehittää niin, että

yliopistoihin perustutkintoa suorittamaan valikoituvat yliopistotasoisiin opintoihin parhaiten

soveltuvat ja valitusta koulutusalasta jo alusta pitäen kiinnostuneet henkilöt.

Opintojen sujuvuusstrategian viestinnän tulee ulottua jo yliopisto-opintoja edeltävään aikaan,

erityisesti lukiovuosiin. Yliopistojen tulisi myös valintainformaatiossaan viestiä siitä, miten

tärkeänä yliopisto näkee opiskelijan vahvan kiinnittymisen yliopisto-opintoihin ja miten yliopisto

osaltaan toimii ja palvelee tämän kiinnittymisen tukena. Opiskeluprosessin tiivistymisen tuloksena

ei voi olla se, että opiskelijat vetäytyisivät kokonaan työmarkkinoilta. Työelämäkokemus on tärkeä

työelämävalmiuksien lisäävä, opiskelukykyyn vaikuttava ja akateemisen itsetunnon puutteita

korjaava tekijä.

Opintojen ohjauksen lähtökohtana tulee olla opiskelijan vastuu omista opinnoistaan ja toisaalta

korkeakoulun vastuu koulutuksen ja opintojen ohjauksen järjestämisestä siten, että opiskelijan on

mahdollista rakentaa itselleen oman elinikäisen oppimisen ja työelämän kannalta mielekäs tutkinto,

joka on suoritettavissa mielekkäässä ajassa (Vuorinen ym. 2005:21). Opiskelijan oman elinikäisen

oppimisen ja työelämän kannalta mielekkään perustutkinnon rakentaminen merkinnee tehostuvasta

opintojen ohjauksesta huolimatta sitä, että tutkinnon suorittamisen mielekkäässä ajassa säilyy

edelleen monilla koulutusaloilla dilemmana muun muassa akateemisten työmarkkinoiden

72

kehityksen ennakointivaikeuksien takia. Opiskeluaikainen työssäkäynti lisää opiskelijan

työmarkkinavalmiuksia. Työssäkäynnin pysyminen lukukausien sisällä kohtuullisena ei myöskään

näyttäisi johtavan opintojen pitkittymiseen.

Yliopistojen tehtävänä on yliopistolain 4 pykälän mukaan ” edistää vapaata tutkimusta sekä

tieteellistä ja taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa

opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Tehtäviään hoitaessaan yliopistojen tulee

toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen

toiminnan yhteiskunnallista vaikuttavuutta”.

Yliopistojen yliopistolain mukainen tehtävä uuden tiedon tuottajana koskee myös niiden oman

organisaation toiminnan ja johtamisen tutkimusta. Voidaan jopa kysyä, onko perustutkinto-

opiskelijan ohjaustehtävää nykyisten opiskelijamäärien puitteissa edes mahdollista hoitaa

tuloksellisesti ilman toimintatapojen kokonaisvaltaista uudelleenarviointia. Yliopiston hallinnon

tutkimuksen tehtävänä voisi olla esimerkiksi tutkia sitä, millaisia joukkuepelin yhteistyön ja

työnjaon sääntöjä ja toimintaprosesseja tarvitaan individualististen ja luovien ihmisten akateemista

vapautta arvostavassa asiantuntijaorganisaatiossa, jotta ne palvelisivat mahdollisimman hyvin

organisaation kaikkien toimijoiden - tutkijoiden, opettajien, opiskelijoiden ja opintoasiain- sekä

muun hallinnon henkilöstön - onnistumista perustehtävässään.

*************

73

LÄHTEET

Aaltola J.(1995). Tiedeyhteisö, tieto ja oppiminen. Teoksessa Juhani Aaltola & Markku Suortamo (toim.). Yliopisto-opetus. Korkeakoulupedagogiikan haasteita. Opetus 2000 WSOY. Aittola T.(1992).Uuden opiskelijatyypin synty. Opiskelijoiden elämänvaiheiden ja tieteenalaspesifien habituksen muovautuminen 1980-luvun yliopistossa. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 91.Jyväskylän yliopisto. Ansela M, Haapaniemi T & Voutilainen U.(2005). HOPS elää: Yliopisto-opiskelijan henkilökohtaisen opintosuunnitelman määritelmä. Teoksessa Jakku-Sihvonen R (toim.). Uudenlaisia maistereita. Kasvatusalan koulutuksen kehittämislinjoja. Keuruu 2005. Berndtson T. (2004). Opiskelijatutkimus 2003.Opiskelijoiden toimeentulo ja toimeentulon ongelmat. Sosiaali- ja terveysturvan katsauksia 65.Kela. Blomqvist J.(2004). Korkeakouluopiskelijoiden käsityksiä sosiaalisesta tuesta. Pro gradu-tutkielma 2004. Helsinki. Blomster P. (2000). Yliopisto-opiskelijoiden toimeentulo ja opintotuki 1900-luvun Suomessa. Kela 2000. Eerola S & Vanhatalo M.(2005). HOPS opas. Opetuksen kehittämisyksikkö. Tampereen yliopisto. Eriksson I & Mikkonen J.(2003). Opiskelijat ja opiskelu yliopistossa. Ilse Eriksson & Johanna Mikkonen(toim.). Tuella ja taidolla-hankkeen julkaisu Opiskelun ohjaus yliopistossa. Helsinki. Hakala J & Korteniemi K.(2005) Opinnäytetyötä tehostettava Helsingin Sanomat vieraskynä 2.2.2005. Hallinnosta hallintaan – Helsingin yliopiston hallinnon arviointi 2004-2005. Helsingin yliopiston hallinnon julkaisuja 7/2005. HE 12/2005.Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi yliopistolain muuttamisesta 12 /2005. Hakanen Jari.(2004). Työuupumuksesta työn imuun: työhyvinvointitutkimuksen ytimessä ja reuna-alueilla. Työ ja ihminen Tutkimusraportti 27 Työterveyslaitos. Tampere. Helenius B.(1996).Temppelinvartijasta supermarketin hoitajaksi. Teoksessa B.Helenius,E.Hämäläinen&Juha Tuunainen (toim.). Kohti mcdonald´s yliopistoa ? Näkökulmia suomalaiseen korkeakoulu-ja tiedepolitiikkaan. Jyväskylä. Hussi T(2005): Organisaation osaaminen ja työhyvinvoinnin merkitys. Lehdistötiedote 5.10.2005. Svenska Handelshögskolan. (perustuu väitöskirjaan: Essays on Managing Knowledge and Workrelated Wellbeing. Edita Prima Ltd Helsinki.) Hämäläinen U.(2004). Nuorten tulojen ja toimeentulon palapeli. Eläketurvakeskuksen tutkimuksia 2004:1. Hämäläinen U & Uusitalo R.(2003). Koulutus kannattaa – laski sitä miten päin vain. Talous & Yhteiskunta 4/2003.

74

Jokinen P.(2001). Tutortoiminnan kehittäminen. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 36/2001. Järvinen P.(2001). Onnistu esimiehenä.4.painos Juva. Kanerva K&Repo-Kaarento S.(2005).Opiskelija ei tee valintojaan vain itseään varten. Helsingin Sanomat 13.6.2005. Kehräseminaari 2004. Paasitorni Helsinki 28.10.2004 (seminaariaineisto) Kesu. Koulutus ja tutkimus 2003-2008.Kehittämissuunnitelma. Opetusministeriön julkaisuja 2004:6 Kivinen O, Hedman J & Mäkelä K.(Kivinen ym:2003). Tavoitteena täystyöllisyys – suomalainen työvoima riittää Suomen tarpeisiin. Yhteiskuntapolitiikka 68 (2003):4. Kivirauma J.(2005). Miksi yliopistoja rasitetaan tarpeettomilla hankkeilla? Helsingin Sanomat 25.2.2005. Kunttu K&Huttunen T.(2001). Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2000. KELA. Helsinki. Kunttu K. Toim.(2004). Oireilevan opiskelijan viesti ? Tutkimuksia Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2000 – aineistosta. Kunttu K&Huttunen T.(2005).Yliopisto-opiskelijoiden terveystutkimus 2004. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 40. Helsinki . Kunttu K.(2005). Opiskelukyvyn käsitekarttaluonnos. YTHS muistio. Kultti K.(2003) Maksuttoman koulutuksen perusteista. Kansantaloudellinen aikakauskirja 2/2003. Kurri E. (2000). Opiskeluympäristön terveellisyyden edistämisen (OKY) tilannearvion tekeminen. Muistio 14.3.2000.YTHS:n hallituksen pöytäkirja 21.3.2000. Kurri E.(2003). Opintotukea ja opiskelijoiden opintososiaalista asemaa koskeva toimenpideohjelma. Opintotuen selvitysmiehen raportti. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2003:28. Laaksonen E.(2005). Korkeakouluopiskelijoiden psyykkinen hyvinvointi ja siihen yhteydessä olevat tekijät. Pro gradu-tutkielma 2004. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 38/2005. Lampinen T.(2004). Pitkä näkökulma korkeakouluopintojen rahoittamiseen. Kanava 4-5/2004. Laitio T. (2004). Nuoriso pakon ja vapauden ristipaineessa. Artikkeli teoksessa Kestääkö pää ? Nuoret työelämän kynnyksellä. EVA raportti. Lehtinen E & Seppälä K.(2005). Täydennyskoulutus vinoutunut. Helsingin Sanomat vieraskynä 14.2.2005. Levander L, Kaivola T & Nevgi A.(2003). Opiskelijan ohjaaminen. Teoksessa Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki. Lindblom-Ylänne S & Nevgi A.(2002). Oppimisympäristöt. Teoksessa Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi (toim.) Yliopisto-ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki.

75

Lounasmaa J, Kunttu K & Tuori M-R.(2004). Opiskelukyky ja otteen saaminen opiskelusta. Oireilevan opiskelijan viesti.Tutkimuksia Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2000 – aineistosta. Sosiaali- ja terveysturvan katsauksia 63. Kela. Manninen S.(2003). Motivoinnin monet keinot. Teoksessa Ilse Eriksson & Johanna Mikkonen (toim.). Tuella ja taidolla. Opiskelun ohjaus yliopistossa. Helsinki. Mannisenmäki E & Valtari M.(2005). Valmistumisen vallihaudalla. Opintojen kesto 2000-luvun hyvinvointivaltiossa. Helsinki. Mantere S, Hämäläinen V, Aaltonen P, Ikävalko H & Teikari V.(2003).Organisaation strategian toteuttaminen. Helsinki. Merenluoto S.(2005). Nopeasti maisteriksi – Tutkimus nopeasta valmistumisesta ja valmistujasta. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:204.Turku. Moitus S, Huttu K, Isohanni I, Lerkkanen J, Mielityinen I, Talvi U, Uusi-Rauva E & Vuorinen R.(2001). Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 13:2001. Moore E. (2004).Yliopisto-opiskelijoiden ikä. Korkeakoulutieto 1/2004. Mustajoki A.(2002).Tuloksena yliopisto. Kokemuksia ja näkemyksiä yliopiston hallinnosta. Helsinki. OPM kirje 1986. Opetusministeriön kirje korkeakouluille 21.1.1986. Perustutkintoihin johtavan koulutuksen kehittäminen. OPM:n työryhmä 2000. Opintotuki-opiskelijapalkka vai koulutusinvestointi. Opetusministeriön työryhmämuistioita 14:2000. OPM:n työryhmä 2003. Korkeakoulujen opintoaikojen lyhentämisen toimenpideohjelma. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2003:27. Pahkinen T.(1999). Miten yliopisto-opiskelijat oirehtivat. Hyvinvointikatsaus 2/1999. Pajala S & Lempinen P (2001). Pitkä tie maisteriksi. Selvitys 1985,1988 ja 1991 yliopistoissa aloittaneiden opintojen kulusta. Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 22/2001. Pelto-Huikko A&Koskinen-Ollonqvist P(2005). Yhteisöterveyttä yhteistyönä. Kehrä-hankkeen arvioinnin loppuraportti. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 39. Peteri S.(1999). Askeleita akateemisille. Tutkimus korkeasti koulutettujen työllistymisen esteistä ja mahdollisuuksista. Lapin yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja 57. Pihlanto P.(2004). Rajoituksia opiskeluaikaan: akateeminen vapaus vaarassa? Kanava 7/2004. Pylkkänen K.(2004). Asiakkaat ovat tyytyväisiä mielenterveyspalveluihin YTHS:llä. Artikkeli YTHS:n vuosikertomuksessa 2004. Rajala R.(1993). Lapin yliopiston opiskelijoiden opiskeluongelmat, toiminta oppimistilanteissa ja opintotyytyväisyys. Lapin yliopiston kasvatustieteellisen julkaisuja B. Tutkimusraportteja ja selvityksiä 19.

76

Rautiainen T.(2003). Ohjaus-ja sosiaalistuminen tiedeyhteisöön. Esa Poikela & Satu Öystilä (toim.) Yliopistopedagogiikkaa kehittämässä - kokeiluja ja kokemuksia. Tampere. Rimpelä M.(2004). Ammattikorkeakoulujen vastuu opiskeluympäristön kehittämisessä. Alustus Ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyvinvointi 2004 tutkimuksen julkistamistilaisuuden yhteydessä pidetyssä seminaarissa 23.9.2004. Sallinen A.(1995). Opetus ja yliopiston tuloksellisuus. Teoksessa Juhani Aaltola & Markku Suortamo(toim.). Yliopisto-opetus. Korkeakoulupedagogiikan haasteita. Opetus 2000-sarja. Silvonen J.(1996). Nopeammin, nopeammin… Opiskelu ja korkeakoulupolitiikka. Teoksessa B.Helenius, E.Hämäläinen & Juha Tuunainen (toim.). Kohti mcdonald´s yliopistoa ? Näkökulmia suomalaiseen korkeakoulu-ja tiedepolitiikkaan. Jyväskylä. SVAL-raportti 1/2003. Suomen Valtiotieteilijöiden liiton työmarkkinatutkimus 2002. Säntti J.(1999). Opiskelukyvyn jäljillä. Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 15/1999. Tinto V. (2005). Taking Student Retention Seriously. Www.mcli.dist.maricopa.edu/fsd/c2006/docs/takingretentionseriously.pdf Uski E.(1999). Kadonneiden opiskelijoiden arvoitus. Yliopistotieto 2/1999. (artikkeli perustuu tutkimukseen: Uski E. Eksyneet lampaat. Selvitys Tampereen yliopiston opiskelijoiden opintojen pitkittymisestä. Tampereen yliopiston opintotoimisto. Tutkimuksia ja selvityksiä 40,1999.) Vanhatalo O, Aunola K, Salmela–Aro K, & Nurmi J E.(2002) . Nuorten naisten elämäntapahtumat ja hyvinvointi yliopisto-opiskelun eri vaiheissa. Tutkimusselosteet. Psykologia-lehti 3/2002. Virtala A. (2005). Puheenvuoro valtakunnallisilla Lääkäripäivillä. Helsingin Sanomat 14.1.2005. Viuhko M.(2005). Kolikon monta puolta. Selvitys Helsingin yliopiston opiskelijoiden taloudellisesta tilanteesta ja työssäkäynnistä keväällä 2005. Helsingin yliopiston ylioppilaskunnan julkaisu. Vuorinen R, Karjalainen M, Myllys H, Talvi U, Uusi-Rauva E & K. Holm (Vuorinen ym.2005). Opintojen ohjaus korkeakouluissa -seuranta 2005. Korkeakoulujen arviointineuvosto. Verkkojulkaisuja 5:2005. Wiberg M.(2005) Opiskelijan tehtävä valinnat itse. Helsingin Sanomat vieraskynä 30.5.2005. www.helsinki.fi/hum/opiskelu/etappi.htm www.nyyti.fi www.stat.fi/til/opty/tau.html www.ttl.fi www.tyky.fi Www.yths.fi/netcomm/default.asp?Path=2527). www.w5w.fi Yijälä A.(2005). Mitä kuuluu opintojensa keskivaiheilla olevalle opiskelijalle? Selvitys Helsingin yliopiston opiskelijoiden hyvinvoinnista 2004. Helsinki.

77

Liite 1

Opintojen sujumattomuuden muuttujat kokonaismallissa

Opintoviikkokertymän erot kokonaismalliin tulleista muuttujista.

(Vastaajien jakautuma opintoviikkokertymän ja tähänastisen

opintojen keston mukaan.)

Muuttuja 1: Opintojen suunnitteluun liittyvät vaikeudet(kysymys

83) opintoviikkokertymän mukaan vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Heikko tai hyvä

Opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun Opintojen kertymä kertymä

Kesto suunnitteleminen N % N %

-----------------------------------------------------------------------

1.vuosi Ei lainkaan, 100 23.4 328 76.6

Melko vähän

Melko paljon 28 34.1 54 65.9

Erittäin paljon 9 52.9 8 47.1

2-4.vuosi Ei lainkaan, 168 13.7 1062 86.3

Melko vähän

Melko paljon 62 30.0 145 70.0

Erittäin paljon 23 46.9 26 53.1

5-7.vuosi Ei lainkaan, 79 12.0 578 88.0

Melko vähän

Melko paljon 39 30.0 91 70.0

Erittäin paljon 19 65.5 10 34.5

Yhteensä Ei lainkaan, 347 15.0 1968 85.0

Melko vähän

Melko paljon 129 30.8 290 69.2

Erittäin paljon 51 53.7 44 46.3

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 2 138.90 0.000

78

Muuttuja 2: Avunsaanti tarvittaessa opiskeluun liittyvissä

asioissa opiskelutovereilta (kysymys 82) opintoviikkokertymän ja

tähänastisen opintojen keston mukaan vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Heikko tai hyvä

Opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun Opiskelijatoverit kertymä kertymä

Kesto tai ystävät N % N %

---------------------------------------------------------------------------

1.vuosi En ole 13 59.1 9 40.9

hakenut apua

Aina tai 112 24.4 347 75.6

Useimmiten

Satunnaisesti 13 27.7 34 72.3

tai

Ei koskaan

2-4.vuosi En ole 39 43.3 51 56.7

hakenut apua

Aina tai 187 15.0 1063 85.0

Useimmiten

Satunnaisesti 28 18.9 120 81.1

tai

Ei koskaan

5-7.vuosi En ole 26 44.1 33 55.9

hakenut apua

Aina tai 86 13.2 566 86.8

Useimmiten

Satunnaisesti 27 26.2 76 73.8

tai

Ei koskaan

Yhteensä En ole 78 45.6 93 54.4

hakenut apua

Aina tai 385 16.3 1976 83.7

Useimmiten

Satunnaisesti 68 22.8 230 77.2

tai

Ei koskaan

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 2 100.37 0.000

79

Muuttuja 3: Arvio oikean opiskelualan valinnasta (kysymys 79)

opintoviikkokertymän ja tähänastisen opintojen keston mukaan

vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Oikeal- Heikko tai hyvä

la opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun alalla kertymä kertymä

Kesto arvio N % N %

----------------------------------------------------

1.vuosi Ei 22 37.3 37 62.7

Kyllä 80 22.3 278 77.7

EOS 38 33.6 75 66.4

2-4.vuosi Ei 46 43.4 60 56.6

Kyllä 136 13.1 901 86.9

EOS 76 21.5 278 78.5

5-7.vuosi Ei 23 35.9 41 64.1

Kyllä 76 13.3 495 86.7

EOS 40 21.5 146 78.5

Yhteensä Ei 91 39.7 138 60.3

Kyllä 292 14.9 1674 85.1

EOS 154 23.6 499 76.4

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 2 90.91 0.000

Muuttuja 4: Ikä opintojen alussa opintoviikkokertymän mukaan

vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Ikä Heikko tai hyvä

opiske opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun lun kertymä kertymä

Kesto alussa N % N %

-----------------------------------------------------

1.vuosi 19-24v 118 25.7 341 74.3

25-34v 22 31.0 49 69.0

2-4.vuosi 19-24v 206 15.7 1103 84.3

25-34v 52 27.7 136 72.3

5-7.vuosi 19-24v 120 15.4 657 84.6

25-34v 20 44.4 25 55.6

Yhteensä 19-24v 444 17.4 2101 82.6

25-34v 94 30.9 210 69.1

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 1 29.85 0.000

80

Muuttuja 5: Otteen saaminen opiskelusta (kysymys 29)

opintoviikkokertymän mukaan vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Heikko tai hyvä

Opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun Otteen saaminen kertymä kertymä

Kesto opiskelusta N % N %

-------------------------------------------------------------------

1.vuosi Negatiivinen 58 40.0 87 60.0

(-2,-1)

Neutraali 30 26.3 84 73.7

(0,EOS)

Positiivinen 51 19.0 217 81.0

(+1,+2)

2-4.vuosi Negatiivinen 128 24.7 390 75.3

(-2,-1)

Neutraali 49 15.9 260 84.1

(0,EOS)

Positiivinen 79 11.9 583 88.1

(+1,+2)

5-7.vuosi Negatiivinen 92 27.3 245 72.7

(-2,-1)

Neutraali 21 11.4 164 88.6

(0,EOS)

Positiivinen 26 8.8 268 91.2

(+1,+2)

Yhteensä Negatiivinen 278 27.8 722 72.2

(-2,-1)

Neutraali 100 16.4 508 83.6

(0,EOS)

Positiivinen 156 12.7 1068 87.3

(+1,+2)

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 2 94.50 0.000

81

Muuttuja 6: Muiden opiskelutehtävien tekemisen vaikeudet (kysymys

83) opintoviikkokertymän mukaan vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Opiskeluun Keskitasoinen-

liittyvien Heikko tai hyvä

muiden opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun tehtävien kertymä kertymä

Kesto tekeminen N % N %

-----------------------------------------------------------------------

1.vuosi Ei lainkaan, 110 23.3 362 76.7

Melko vähän

Melko paljon 24 48.0 26 52.0

Erittäin paljon 3 75.0 1 25.0

2-4.vuosi Ei lainkaan, 203 15.3 1125 84.7

Melko vähän

Melko paljon 43 31.4 94 68.6

Erittäin paljon 8 40.0 12 60.0

5-7.vuosi Ei lainkaan, 99 13.5 635 86.5

Melko vähän

Melko paljon 26 40.6 38 59.4

Erittäin paljon 11 73.3 4 26.7

Yhteensä Ei lainkaan, 412 16.3 2122 83.7

Melko vähän

Melko paljon 93 37.1 158 62.9

Erittäin paljon 22 56.4 17 43.6

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 2 104.60 0.000

82

Muuttuja 7: Avunsaanti opinto-ohjaajilta (kysymys 82)

opintoviikkokertymän mukaan vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Heikko tai hyvä

Opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun Opinto-ohjaajat, kertymä kertymä

Kesto -neuvojat N % N %

---------------------------------------------------------------------------

1.vuosi En ole 81 28.6 202 71.4

hakenut apua

Aina tai 27 18.6 118 81.4

Useimmiten

Satunnaisesti 29 29.6 69 70.4

tai

Ei koskaan

2-4.vuosi En ole 155 21.1 581 78.9

hakenut apua

Aina tai 56 14.9 321 85.1

Useimmiten

Satunnaisesti 42 11.3 330 88.7

tai

Ei koskaan

5-7.vuosi En ole 84 20.1 333 79.9

hakenut apua

Aina tai 31 16.1 161 83.9

Useimmiten

Satunnaisesti 24 11.6 183 88.4

tai

Ei koskaan

Yhteensä En ole 320 22.3 1116 77.7

hakenut apua

Aina tai 114 16.0 600 84.0

Useimmiten

Satunnaisesti 95 14.0 582 86.0

tai

Ei koskaan

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 2 23.85 0.000

83

Muuttuja 8: Koettu terveydentila (kysymys 2) opintoviikkokertymän

mukaan vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Heikko tai hyvä

Opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun Koettu kertymä kertymä

Kesto terveydentila N % N %

------------------------------------------------------------

1.vuosi Hyvä 108 24.2 338 75.8

Keskitasoinen 27 35.5 49 64.5

Huono 5 71.4 2 28.6

2-4.vuosi Hyvä 212 16.3 1087 83.7

Keskitasoinen 35 20.3 137 79.7

Huono 11 45.8 13 54.2

5-7.vuosi Hyvä 104 14.9 592 85.1

Keskitasoinen 26 23.9 83 76.1

Huono 9 56.3 7 43.8

Yhteensä Hyvä 424 17.4 2017 82.6

Keskitasoinen 88 24.6 269 75.4

Huono 25 53.2 22 46.8

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 2 48.34 0.000

(Muuttuja 9) Koulutusalakohtaiset erot(kysymys 112) mukana vain

kontrastivertailussa, liite 3

84

Muuttuja 10: Avunsaanti opettajilta (kysymys 82)

opintoviikkokertymän mukaan vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Heikko tai hyvä

Opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun kertymä kertymä

Kesto Opettajat N % N %

---------------------------------------------------------------------------

1.vuosi En ole 64 30.3 147 69.7

hakenut apua

Aina tai 54 23.4 177 76.6

Useimmiten

Satunnaisesti 20 23.3 66 76.7

tai

Ei koskaan

2-4.vuosi En ole 99 27.3 263 72.7

hakenut apua

Aina tai 103 13.3 669 86.7

Useimmiten

Satunnaisesti 52 14.8 300 85.2

tai

Ei koskaan

5-7.vuosi En ole 31 27.0 84 73.0

hakenut apua

Aina tai 71 15.1 399 84.9

Useimmiten

Satunnaisesti 37 16.2 192 83.8

tai

Ei koskaan

Yhteensä En ole 194 28.2 494 71.8

hakenut apua

Aina tai 228 15.5 1245 84.5

Useimmiten

Satunnaisesti 109 16.3 558 83.7

tai

Ei koskaan

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 2 42.82 0.000

85

Muuttuja 11: Opintoviikkokertymän erot sukupuolen mukaan vuonna

2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Heikko tai hyvä

Opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun Sukupu kertymä kertymä

Kesto oli N % N %

-----------------------------------------------------

1.vuosi Mies 43 25.6 125 74.4

Nainen 97 26.8 265 73.2

2-4.vuosi Mies 106 20.4 414 79.6

Nainen 152 15.6 825 84.4

5-7.vuosi Mies 64 20.7 245 79.3

Nainen 76 14.8 437 85.2

Yhteensä Mies 213 21.4 784 78.6

Nainen 325 17.5 1527 82.5

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 1 7.09 0.008

86

Muuttuja 12: Opiskeluun liittyvä työmäärä (kysymys 80)

opintoviikkokertymän mukaan vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Heikko tai hyvä

Opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun kertymä kertymä

Kesto Opiskelun työmäärä N % N %

----------------------------------------------------------------------------------

1.vuosi Jatkuvasti 51 27.3 136 72.7

tai usein

liian suuri

Sopiva 75 25.3 222 74.7

Jatkuvasti 11 25.6 32 74.4

tai usein

liian vähäinen

2-4.vuosi Jatkuvasti 85 14.6 499 85.4

tai usein

liian suuri

Sopiva 137 17.2 659 82.8

Jatkuvasti 29 28.4 73 71.6

tai usein

liian vähäinen

5-7.vuosi Jatkuvasti 30 14.9 172 85.1

tai usein

liian suuri

Sopiva 87 16.8 432 83.2

Jatkuvasti 18 20.5 70 79.5

tai usein

liian vähäinen

Yhteensä Jatkuvasti 166 17.1 807 82.9

tai usein

liian suuri

Sopiva 299 18.5 1313 81.5

Jatkuvasti 58 24.9 175 75.1

tai usein

liian vähäinen

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 2 7.99 0.018

87

Muuttuja 13: Perhemuoto (kysymys 84) opintoviikkokertymän mukaan

vuonna 2004 (N ja %) Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Heikko tai hyvä

Opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun kertymä kertymä

Kesto Perhemuoto N % N %

------------------------------------------------------------------------

1.vuosi Yksin 76 27.9 196 72.1

Yhteistaloudessa 6 14.3 36 85.7

Kaksin 32 24.6 98 75.4

puolison

kanssa

Puolison 6 31.6 13 68.4

ja lasten

kanssa

Yksin 1 50.0 1 50.0

lasten

kanssa

Vanhempien 15 30.6 34 69.4

luona

Muu 4 28.6 10 71.4

2-4.vuosi Yksin 134 19.1 567 80.9

Yhteistaloudessa 18 14.6 105 85.4

Kaksin 61 12.4 432 87.6

puolison

kanssa

Puolison 20 25.0 60 75.0

ja lasten

kanssa

Yksin . . 6 100.0

lasten

kanssa

Vanhempien 18 26.1 51 73.9

luona

Muu 4 21.1 15 78.9

5-7.vuosi Yksin 60 17.8 278 82.2

Yhteistaloudessa 6 17.1 29 82.9

Kaksin 56 15.5 305 84.5

puolison

kanssa

Puolison 15 25.0 45 75.0

ja lasten

kanssa

Yksin . . 4 100.0

lasten

kanssa

Vanhempien 1 11.1 8 88.9

luona

Muu 2 22.2 7 77.8

Yhteensä Yksin 270 20.6 1041 79.4

Yhteistaloudessa 30 15.0 170 85.0

Kaksin 149 15.1 835 84.9

puolison

kanssa

Puolison 41 25.8 118 74.2

ja lasten

kanssa

Yksin 1 8.3 11 91.7

lasten

kanssa

Vanhempien 34 26.8 93 73.2

Luona

Muu 10 23.8 32 76.2

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 6 21.35 0.002

88

Muuttuja 14: Taulukko 39: Liikunta-aktiivisuus (kysymys 34)

opintoviikkokertymän mukaan vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Opintoviikkokertymä

Keskiarvo per

Lukuvuosi

Keskitasoinen-

Heikko tai hyvä

Opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun kertymä kertymä

Kesto Liikunta N % N %

------------------------------------------------------------------

1.vuosi Runsaasti 49 24.5 151 75.5

liikkuvat

Väliryhmä 80 27.2 214 72.8

Vähän 11 30.6 25 69.4

liikkuvat

2-4.vuosi Runsaasti 74 13.5 473 86.5

liikkuvat

Väliryhmä 162 18.6 709 81.4

Vähän 22 27.8 57 72.2

liikkuvat

5-7.vuosi Runsaasti 38 14.1 232 85.9

liikkuvat

Väliryhmä 96 18.9 411 81.1

Vähän 6 13.3 39 86.7

liikkuvat

Yhteensä Runsaasti 161 15.8 856 84.2

liikkuvat

Väliryhmä 338 20.2 1334 79.8

Vähän 39 24.4 121 75.6

liikkuvat

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 2 11.63 0.003

89

Muuttuja 15: Avun tarve opiskeluongelmissa (kysymys 104)

opintoviikkokertymän mukaan vuonna 2004 (N ja %)

Ristiintaulukointi ja Khi2-riippuvuustesti

Haluai-

sitko

apua

opiske-

lun Opintoviikkokertymä

ongel- keskiarvo per

missa, lukuvuosi

tai Keskitasoinen-

opiske- Heikko tai hyvä

lutek- opintoviikko- opintoviikko-

Opiskelun niikassa kertymä kertymä

Kesto N % N %

----------------------------------------------------

1.vuosi En 71 23.8 227 76.2

EOS 27 32.1 57 67.9

Kyllä 41 28.1 105 71.9

2-4.vuosi En 135 14.6 789 85.4

EOS 29 15.8 155 84.2

Kyllä 93 24.5 286 75.5

5-7.vuosi En 68 12.9 460 87.1

EOS 18 20.0 72 80.0

Kyllä 54 27.1 145 72.9

Yhteensä En 274 15.7 1476 84.3

EOS 74 20.7 284 79.3

Kyllä 188 26.0 536 74.0

Testi Vapausasteet Testisuure P-arvo

----------------------------------------------------------------------------

Ryhmittäin stratifioitu CMH-testi 2 34.23 0.000

90

Liite 2

Kontrastivertailu P-arvo Kerroin- Keskivirhe 95 %luottamusväli suhde Alaraja Yläraja

IKÄ: 25-30 vs. 19-24 <.0001 2.5419 0.4253 1.8313 3.5283

SUKUP: Mies vs. Nainen 0.0225 1.3306 0.1665 1.0412 1.7004

Hum./Teol. vs. Kaup. 0.0270 1.6801 0.3942 1.0608 2.6612

Hum./Teol. vs. Oik. 0.3199 1.4278 0.5111 0.7078 2.8799

Luon. vs. Hum./Teol. 0.7289 1.0599 0.1780 0.7626 1.4731

Hum./Teol. Vs. Tekn. 0.1376 1.3094 0.2377 0.9174 1.8691

Hum./Teol. Vs. Lääk. 0.0016 3.0939 1.1058 1.5355 6.2337

Hum./Teol. Vs. Liik. 0.1052 1.3856 0.2789 0.9339 2.0556

Taid. vs. Hum/Teol. 0.4161 1.3188 0.4488 0.6769 2.5696

Hum/Teol. Vs. Yht. 0.1190 1.4039 0.3055 0.9164 2.1507

Yht. vs. Oik. 0.9651 1.0170 0.3914 0.4784 2.1621

Luon. vs. Yht. 0.0694 1.4880 0.3257 0.9690 2.2851

Yht. vs. Kaup. 0.5094 1.1968 0.3259 0.7018 2.0407

Tekn. vs. Yht. 0.7614 1.0721 0.2459 0.6839 1.6807

Yht. vs. Lääk. 0.0396 2.2038 0.8461 1.0384 4.6769

Liik. vs. Yht. 0.9570 1.0132 0.2473 0.6280 1.6348

Taid. vs. Yht. 0.0944 1.8515 0.6819 0.8995 3.8109

Luon. vs. Oik. 0.2458 1.5133 0.5402 0.7518 3.0463

Oik. vs. Kaup. 0.6780 1.1768 0.4613 0.5458 2.5374

Tekn. vs. Oik. 0.8107 1.0904 0.3939 0.5371 2.2134

Oik. vs. Lääk. 0.1033 2.1669 1.0287 0.8546 5.4946

Liik. vs. Oik. 0.9361 1.0304 0.3857 0.4948 2.1460

Taid. vs. Oik. 0.1740 1.8829 0.8765 0.7562 4.6886

Luon. vs. Kaup. 0.0124 1.7808 0.4108 1.1331 2.7988

Luon. vs. Tekn. 0.0560 1.3879 0.2380 0.9917 1.9424

Luon. vs. Lääk. 0.0009 3.2793 1.1701 1.6295 6.5994

Luon. vs. Liik. 0.0591 1.4686 0.2991 0.9853 2.1890

Taid. vs. Luon. 0.5234 1.2442 0.4261 0.6359 2.4344

Tekn. vs. Kaup. 0.2864 1.2831 0.3000 0.8114 2.0291

Kaup. vs. Lääk. 0.1189 1.8414 0.7209 0.8549 3.9663

Liik. vs. Kaup. 0.4599 1.2126 0.3163 0.7273 2.0218

Taid. vs. Kaup. 0.0359 2.2158 0.8402 1.0538 4.6591

Tekn. vs. Lääk. 0.0176 2.3627 0.8558 1.1618 4.8052

Tekn. vs. Liik. 0.7944 1.0581 0.2294 0.6918 1.6184

Taid. vs. Tekn. 0.1171 1.7269 0.6021 0.8719 3.4202

Liik. vs. Lääk. 0.0315 2.2329 0.8340 1.0739 4.6430

Taid. vs. Lääk. 0.0025 4.0802 1.8998 1.6382 10.1627

Taid. vs. Liik. 0.0918 1.8273 0.6534 0.9066 3.6829

Terveydentilan kokeminen: Keskit. vs. Hyvä 0.4362 1.1303 0.1779 0.8304 1.5387

Terveydentilan kokeminen: Huono vs. Hyvä 0.0027 2.8577 1.0006 1.4387 5.6761

Terveydentilan kokeminen: Huono. vs. Keskit 0.0119 2.5282 0.9323 1.2272 5.2083

Opiskelutehtävien tek. Vaikeudet: Melko paljon vs. Vähän/ei lainkaan 0.0076 1.5893 0.2760 1.1308 2.2337

Opiskelutehtävien tek.vaikeudet: Erittäin paljon vs. Vähän/ei lainkaan 0.0235 2.4183 0.9431 1.1261 5.1934

Opiskelutehtävien tek.vaikeudet: Erittäin paljon vs. Melko paljon 0.2953 1.5216 0.6104 0.6932 3.3400

Opintojen suunnittelun vaikeudet:Melko paljon vs. Vähän/ei lainkaan 0.0012 1.5982 0.2305 1.2046 2.1203

Opintojen suunnittelun vaikeudet:Erittäin paljon vs.Vähän/ei lainkaan 0.0005 2.5330 0.6714 1.5066 4.2585

Opintojen suunnittelun vaikeudet: Erittäin paljon vs. Melko paljon 0.0896 1.5849 0.4300 0.9312 2.6975

Oikean opintoalan valinta: Ei vs. Kyllä <.0001 2.4946 0.4383 1.7678 3.5202

Oikean opintoalan valinta: Ei vs. EOS 0.0001 2.0344 0.3770 1.4148 2.9254

Oikean opintoalan valinta: EOS vs Kyllä 0.1265 1.2262 0.1636 0.9440 1.5928

91

Kontrastivertailu - jatkuu P-arvo Kerroin- Keskivirhe 95 %luottamusväli suhde Alaraja Yläraja Opiskeluun liittyvä työmäärä: Sopiva vs. Liian suuri 0.0011 1.4998 0.1860 1.1762 1.9124

Opiskeluun liittyvä työmäärä: Liian pieni vs. Liian suuri 0.3681 1.2027 0.2466 0.8047 1.7976

Opiskeluun liittyvä työmäärä: Sopiva vs. Liian pieni 0.2542 1.2470 0.2414 0.8532 1.8225

Opinto-ohjaajien, opintoneuvojien apu: Ei apua vs. Aina tai useimmiten 0.1111 1.2450 0.1713 0.9508 1.6303

Opinto-ohjaajien, opintoneuvojien apu: Ei apua vs. Satunnaisesti 0.0023 1.6135 0.2537 1.1855 2.1959

Opinto-ohjaajien, opintoneuvojien apu: Satunnaisesti vs.Aina tai useimmiten 0.9698 1.0066 0.1763 0.7141 1.4189

Opiskelutovereiden, ystävien apu: Ei apua vs. Aina tai useimmiten <.0001 2.5261 0.4970 1.7178 3.7146

Opiskelutovereiden, ystävien apu: Ei apua vs. Satunnaisesti 0.0002 2.5094 0.6138 1.5536 4.0531

Opiskelutovereiden, ystävien apu: Satunnaisesti vs. Aina tai useimmiten 0.9698 1.0066 0.1763 0.7141 1.4189

Otteen saaminen opiskelusta: Negatiivinen vs. Positiivinen 0.0002 1.6523 0.2220 1.2697 2.1501

Otteen saaminen opiskelusta: Negatiivinen vs. Neutraali 0.0055 1.5287 0.2339 1.1326 2.0632

Otteen saaminen opiskelusta: Neutraali vs. Positiivinen 0.6146 1.0808 0.1669 0.7986 1.4628

Opettajien apu: Ei apua vs. Aina tai useimmiten 0.0065 1.4404 0.1932 1.1073 1.8735

Opettajien apu: Ei apua vs. Satunnaisesti 0.0337 1.4285 0.2399 1.0278 1.9854

Opettajien apu: Satunnaisesti vs. Aina tai useimmiten 0.9577 1.0083 0.1572 0.7429 1.3686

Perhemuoto: Muu vs. Puoliso 0.2113 1.7715 0.8104 0.7227 4.3423

Perhemuoto: Puoliso+lapset vs. Puoliso 0.0688 1.5422 0.3672 0.9671 2.4594

Perhemuoto: Yksin vanhempien kanssa vs. Puoliso 0.0460 1.6649 0.4254 1.0091 2.7471

Perhemuoto: Puoliso vs. Yhteistaloudessa 0.9474 1.0160 0.2440 0.6346 1.6266

Perhemuoto: Yksin vs. Puoliso 0.0031 1.4505 0.1824 1.1336 1.8560

Perhemuoto: Puoliso vs. Yksin+lapset 0.3850 2.6622 3.0006 0.2923 24.2452

Perhemuoto: Muu vs. Puoliso+lapset 0.7803 1.1487 0.5709 0.4337 3.0425

Perhemuoto: Muu vs. Yksin vanhempien luona 0.9020 1.0640 0.5362 0.3963 2.8569

Perhemuoto: Muu vs. Yhteistaloudessa 0.2377 1.7998 0.8957 0.6786 4.7737

Perhemuoto: Muu vs. Yksin 0.6591 1.2213 0.5535 0.5024 2.9690

Perhemuoto: Muu vs. Yksin+lapset 0.1994 4.7162 5.7001 0.4414 50.3932

Perhemuoto: Yksin vanhempien luona vs. Puoliso+lapset 0.8139 1.0796 0.3511 0.5707 2.0422

Perhemuoto: Puoliso+lapset vs. Yhteistaloudessa 0.1497 1.5669 0.4885 0.8505 2.8866

Perhemuoto: Puoliso+lapset vs. Yksin 0.7924 1.0632 0.2477 0.6735 1.6784

Perhemuoto: Puoliso+lapset vs. Yksin+lapset 0.2139 4.1058 4.6661 0.4426 38.0861

Perhemuoto: Yksin vanhempien luona vs. Yhteistaloudessa 0.1009 1.6915 0.5420 0.9027 3.1698

Perhemuoto: Yksin vanhempien luona vs. Yksin 0.5772 1.1478 0.2838 0.7069 1.8637

Perhemuoto: Yksin vanhempien luona vs. Yksin+lapset 0.1951 4.4325 5.0939 0.4660 42.1570

Perhemuoto: Yksin vs. Yhteistaloudessa 0.0932 1.4737 0.3404 0.9371 2.3174

Perhemuoto: Yhteistaloudessa vs. Yksin+lapset 0.1951 4.4325 5.0939 0.4660 42.1570

Perhemuoto: Yksin vs. Yksin+lapset 0.4001 2.6204 3.0001 0.2779 24.7119

Kuntoliikunnan harjoittaminen: 1-3krt vko vs. >4 krt vko 0.4342 1.1138 0.1535 0.8502 1.4591

Kuntoliikunnan harjoittaminen: 0-3krt kk vs. >4 krt vko 0.0234 1.4531 0.2395 1.0518 2.0073

Kuntoliikunnan harjoittaminen: 0-3 krt kk vs. 1-3krt vko 0.0520 1.3046 0.1786 0.9977 1.7061

Avun tarve opiskelun ongelmissa, opiskelutekniikassa: Kyllä vs. Ei 0.0073 1.4297 0.1904 1.1013 1.8560

Avun tarve opiskelun ongelmissa, opiskelutekniikassa: Kyllä vs. Ei 0.3029 1.2005 0.2129 0.8480 1.6996

Avun tarve opiskelun ongelmissa, opiskelutekniikassa: EOS vs. Ei 0.2904 1.1909 0.1968 0.8614 1.6464

92

Liite 3 KEHRÄ-HANKKEEN IDEA (www.yths.fi/netcomm/default.asp?Path=2527)

Terveyttä, hyvinvointia, opiskelukykyisyyttä

Opiskelijoiden hyvinvointihanke KEHRÄ 2001 - 2004

(Kehrä-hankkeen päättymisen jälkeen Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiössä toimii Kehräjaos, joka koostuu Kehrä-hankkeessa mukana olleista tahoista. Kehrä-jaos on virallisesti nimitetty vuoden 2005 alussa ja se jatkaa Kehrä-hankkeen viitoittamaa tietä.)

Kehrä on Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön (YTHS), Suomen Ylioppilaskuntien liiton (SYL) ja Opiskelijoiden liikuntaliiton (OLL) yhteinen hanke, jonka tarkoituksena on yhteisöllisin keinoin edistää opiskelijoiden terveyttä, hyvinvointia ja opiskelukykyisyyttä. Kehrässä pyritään saamaan eri toimijat toisistaan tietoisina ja toistensa kanssa vuorovaikutuksessa edistämään opiskelijan hyvinvointia yksilön, yliopistojen ja yhteiskunnan hyödyksi. Kehräverkosto tarjoaa foorumin käsitellä opiskelijan hyvinvointiin liittyviä asioita eri näkökulmia edustavien asiantuntijoiden voimin.

Kehrä on työtä terveyden edistämiseksi ja opiskeluedellytysten parantamiseksi. Tavoitteena on toisaalta edistää ja ylläpitää sekä olosuhteissa että ihmisissä itsessään olevia suojaavia tekijöitä ja toisaalta vähentää olosuhteissa olevia altistavia ja laukaisevia riskitekijöitä sekä yksilökohtaista haavoittuvuutta.

Kehräfilosofiaa

Kehrässä tavoitteena on vaikuttavuus, joka on enemmän kuin se toiminta, jota synnytetään.

Muutoksen suunta

ARVO

Yksin jääminen, liiallinen yksilökeskeisyys ���� Sosiaalinen pääoma yliopistoyhteisöissä

Opiskeluyhteisön hauraus

����

Opiskeluyhteisön lujuus Yliopistoyhteisön jäseneksi kasvaminen Sitoutuminen

Menestyksen suorittaminen opinnoissa ���� Sisäinen motivaatio opiskeluun Tiede ja omistautuminen

Arvokonfliktit tavoitteiden ja toiminnan välillä yliopistoissa (piilo-opetussuunnitelmat) ����

Omaan tieteenalan asiantuntijaksi kasvaminen

"Pallo hukassa" ���� Yksilön voimavarojen vahvistuminen

Tyhjennys - nollaus ���� Lepo ja elpyminen

Toimijat

Kehrän keskeisiä toimijoita ovat - Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiö, YTHS - Suomen ylioppilaskuntien liitto, SYL - Ylioppilaskunnat - Opiskelijoiden Liikuntaliitto, OLL - Yliopistot, opetusministeriö, Rehtorien neuvosto

Kehrä tukee kunkin toimijan perustehtävää. Kaikessa Kehrä-toiminnassa huomioidaan aina kaikki ydintoimijat asiantuntijoina ja yhteistyökumppaneina. Lisäksi tehdään yhteistyötä olemassa olevien järjestöjen ja toimintaohjelmien kanssa.

Kehrän tavoitteet Opiskelijoiden hyvinvointityötä tekevien tahojen verkostoituminen - Eri toimijat tuntevat toistensa organisaatioita ja ovat tietoisia toistensa osaamisesta ja toiminnasta. - Kertyvä tieto ja osaaminen saadaan kaikkien tukipalveluja tuottavien käyttöön - Opiskelijoiden turvaverkkojen vahvistaminen

93

Suomalaisen opiskelukulttuurin muuttaminen yksilön ja yhteisön hyvinvointia suosivaan suuntaan - Opiskelu- ja työyhteisöjen vahvistaminen - Opiskelu- ja työyhteisöt ymmärtävät yhteisön merkityksen hyvinvoinnille - Tukea antavan ja palautteisen oppimisilmapiirin edistäminen - Edistää opiskelijayhteisöjen tietoisuutta toiminnan vaikutuksista jäsentensä, hyvinvointiin, terveyteen ja opiskelukykyyn - Luoda hyvinvointia lisääviä, virkistäviä toimintamalleja opiskelijayhteisöjen käyttöön ja vahvistaa päihteettömiä vaihtoehtoja opiskelijakulttuurissa - Fyysisten opiskeluolosuhteiden parantaminen - Varhainen puuttuminen ongelmiin eri tahoilla

Yksilön elämänhallinnan lisääminen - Opiskelijan taitojen lisääminen terveyden ylläpidossa ja edistämisessä - Opiskelijan taitojen lisääminen oppimisessa ja opiskeluongelmien ratkaisemisessa - Sosiaalisten taitojen lisääminen

Kehrän hyödyt opiskelijalle ovat terveyden, hyvinvoinnin ja opiskelukykyisyyden lisääntyminen ja yliopistoille parantuneet opiskelutulokset opintojen sujuvan etenemisen seurauksena.

Keinot Kehrässä tehdään näkyväksi eri tahojen vakiintunutta hyvinvointityötä sekä kehitetään uusia toimintamuotoja, joista toimiviksi arvioidut saatetaan osaksi pysyvää toimintaa. Tämä tapahtuu luomalla ja vakiinnuttamalla paikallisen tason yhteistyöverkostot ja toimintatavat YTHS:n, yliopistojen ja ylioppilaskuntien kesken monissa yhteisissä asioissa opiskelun alkuorientaatiosta ja tutortoiminnan järjestämisestä aina opintotukiasioihin ja ergonomiakysymyksiin. Valtakunnallisten ja paikallisten seminaarien, tapahtumien ja teemapäivien tarkoituksena on tiedon ja hyvien käytäntöjen levittäminen ja keskustelun herättäminen. Yksilöllistä elämänhallinnan lisäämistä toteutetaan järjestämällä kehon ja mielen hyvinvointiin liittyviä kursseja tai ryhmiä, esimerkiksi liikunta- ja rentoutusryhmiä, esiintymisjännitys-, stressinhallinta-, gradun teko- tai parisuhdekursseja. Luodaan ja vahvistetaan päihteettömän vapaa-ajan vieton vaihtoehtoja. Opiskelijan kohtaamisen eri tilanteissa - sekä terveydenhuollossa että yliopistoissa - tuodaan esiin mahdollisuuksia, tiedonlähteitä ja tahoja, joiden avulla opiskelija voi itse lisätä valmiuksiaan terveytensä ylläpidossa ja edistämisessä sekä opiskelun ongelmien ratkaisemisessa. Työntekijät kuuntelevat opiskelijaa "herkällä korvalla", jotta todellisiin ongelmiin voidaan puuttua mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Fyysisen ja henkisen opiskeluympäristön terveysvaikutuksista tuotetaan materiaalia, joka auttaa terveyden lukutaidon kehittämistä. Kyseessä on sekä sähköinen että kirjallinen aineisto, josta hyötyvät niin opiskelijat, opettajat kuin YTHS:n henkilökuntakin. Hankkeen kehittämiseksi ja seuraamiseksi tehdään opiskelijoiden hyvinvointiin liittyvää tutkimusta, asennekyselyjä ja tilannekartoituksia. Terveyden edistämisen keskus suorittaa Kehrän ulkoisen arvioinnin. Kehrän organisaatio Kehrän toiminnasta vastaa Kehrän johtoryhmä, jossa on edustettuna YTHS, SYL, OLL, OPM, Rehtorien neuvosto ja Otus rs. Käytännön tehtäviä toteuttaa Kehrä-projektipäällikkö. Kehrän rahoitusryhmä vastaa Kehrän valtakunnallisen rahoituksen koordinoinnista. Kullekin paikkakunnalle on muodostettu yhteistyöryhmä, niin sanottu Kehrä-ryhmä, jossa on edustettuna ainakin YTHS, ylioppilaskunnat ja yliopistot. Kussakin organisaatiossa on nimetty Kehrä-yhdyshenkilö. Resurssit Kehrän resursseja ovat kaikkien ydintoimijoiden hyvinvointi- ja terveyden edistämistyöhön, tuutorointiin, opintojen ohjaukseen yms. jo suuntaamat henkilö-, ajankäyttö- ja taloudelliset resurssit. Kehrän edellyttämään lisätyöhön on saatu ja siihen hankitaan rahoitusta sosiaali- ja terveysministeriöstä, opetusministeriöstä ym. tahoilta.