2009 I dei processi attraverso l’Index per l’inclusione · L’Index per l’inclusione è stato pubblicato nel 2000 dal Centre for Studies on Inclusive Education in Gran Bretagna

PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

Dipartimento Istruzione

DOCUMENTI 2009 I 2010 Automiglioramento

dei processi attraverso l’Index per l’inclusione

Progetto A1b Analisi della qualità dell’inclusione: alunni di cittadinanza non italiana e con bisogni educativi speciali

Antonia Dallapè Dipartimento Istruzione, Provincia Autonoma di Trento

Comitato Provinciale di Valutazione del Sistema Educativo

© Editore Provincia Autonoma di TrentoTutti i diritti riservati

Automiglioramento dei processi attraverso l’Index per l’inclusione

Antonia Dallapè, Dipartimento Istruzione, Provincia Autonoma di Trento

Stesura defi nitiva ottobre 2010

ISBN 978-88-7702-283-7

Delibera della G.P. n. 1139 del 15 maggio 2009

PRIORITÀ A1Analisi dei percorsi formativi, con riferimento alle dinamiche demografi cheed alla qualità dei processi di piena inclusione

Programma di attività del Comitato Provinciale di Valutazione del Sistema Educativo

PROGETTO A1B Analisi della qualità dell’inclusione: alunni di cittadinanza non italiana e con bisogni educativi speciali

AZIONEN. 7 - Confronto tra le prassi di lettura dei bisogni, attivazione di risorse aggiuntive e livelli di qualità dell’inclusione di due Istituzioni scolastiche che hanno usato l’Index , rispetto ad altre due che non lo hanno usato

referente Dario Ianes

Automiglioramento dei processi attraversol’Index per l’inclusione

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Automiglioramentodei processi attraversol’index per inclusione

1. QUADRO TEORICO DI RIFERIMENTOL’Index per l’inclusione è stato pubblicato nel 2000 dal Centre for Studies

on Inclusive Education in Gran Bretagna è diventato nel corso degli anni un punto di riferimento internazionale per ciò che riguarda lo sviluppo della progettazione inclusiva nelle scuole. È il prodotto di tre anni di lavoro, con la collaborazione di un team di insegnanti, genitori, dirigenti e amministratori scolastici, ricercatori e rappresentanti delle organizzazioni delle persone con disabilità: la versione iniziale è stata testata in sei scuole primarie e secondarie, quindi una versione rivista è stata valutata attraverso un programma dettaglia-to di ricerca-azione svolto in 17 scuole appartenenti a quattro differenti LEA1 (Local Education Authority).

Il percorso proposto implica un esame dettagliato di come possono essere superati gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di ogni alunno, anche di quelli senza Bisogni educativi speciali.

L’ipotesi da cui si parte è che l’ Index sia un metodo che può sostenere lo sviluppo inclusivo delle scuole in quanto porta l’attenzione ai valori e alle condizioni dell’insegnamento e dell’apprendimento. È un approccio pratico che identifi ca ciò che l’inclusione viene a signifi care in tutti gli aspetti e gli spazi della scuola. In questo senso inclusione signifi ca ridurre al minimo tutti gli ostacoli nell’educazione di tutti gli studenti, a partire dal riconoscimen-to delle differenze tra gli studenti. L’inclusione quindi non riguarda solo gli alunni disabili, ma investe ogni forma di esclusione che può avere origine da differenze culturali, etniche, socioeconomiche, di genere. Disabile non è l’in-dividuo, ma la situazione che, non tenendo conto della pluralità dei soggetti e delle loro caratteristiche specifi che, ne privilegia alcuni a scapito di altri. In questo caso l’aspetto che appare più interessante dell’Index è l’ampliamento di visuale consentito dalla ricollocazione dei bisogni del singolo nel quadro più ampio della pluralità delle differenze nel contesto scolastico. Si introduce il pensare non più “per casi” ma “per differenze”, osservando e comprendendo maggiormente la complessità degli studenti e dei loro bisogni. Si allarga così anche la nozione stessa di sostegno, che si traduce in “ogni attività che accre-sce la capacità da parte della scuola di rispondere alle diversità degli studenti”.

1 In Gran Bretagna i LEA sono enti locali che costituiscono il punto di riferimento per le politiche educative e godono di un’ampia autonomia rispetto all’investimento delle risorse e all’assunzione del personale delle scuole.

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Progetto A1bAnalisi della qualità dell’inclusione: alunni di cittadinanza non italia-na e con bisogni educativi speciali

Nell’Index il concetto di“ostacoli all’apprendimento e alla partecipazio-ne” viene proposto come ampliamento del concetto di BES, introducendo un nuovo e più adeguato linguaggio che aiuti a parlare delle differenze evitando di chiuderle precocemente in codici linguistici e sigle che rischiano spesso di diventare autoreferenziali.

Questo allargamento dell’orizzonte può favorire la possibilità di prevenire quelle forme di Bisogno educativo speciale che originano o si aggravano per l’infl uenza sfavorevole di barriere relazionali e/o didattiche. Si utilizza il con-cetto di ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione invece di BES per parlare delle diffi coltà che gli studenti si trovano ad affrontare facendo riferi-mento al modello sociale delle diffi coltà di apprendimento e della disabilità. Tale modello non interpreta le diffi coltà come problema derivante dal defi cit del singolo studente, ma come possibili ostacoli presenti nel contesto educativo o nell’interazione degli studenti con il contesto, ossia con le persone, le regole, le culture e le caratteristiche socioeconomiche che infl uenzano le loro storie personali. Se è vero che le scuole possono poco o nulla per superare la disa-bilità individuale, possono però ridurre in modo considerevole le situazioni di handicap prodotte da atteggiamenti, azioni e ostacoli istituzionali.


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Per ridurre al minimo gli ostacoli è necessario mobilitare le risorse del-la scuola e della comunità, risorse intese come potenzialità presenti in ogni ambito della vita scolastica, negli studenti, nelle famiglie, nei docenti, nella cultura della scuola, nelle politiche gestionali e nelle pratiche.

2. CORNICE DI ANALISI: DALLE DIMENSIONI ALLE DOMANDE

I concetti di inclusione ed esclusione vengono esplorati lungo tre dimen-sioni interconnesse che riguardano il miglioramento della scuola: creare culture inclusive, produrre politiche inclusive, sviluppare pratiche inclusive. Queste dimensioni sono state scelte per orientare il modo di pensare al cambiamento nella scuola.

Le tre dimensioni sono tutte necessarie per il potenziamento dell’inclusione a scuola, e in ogni progetto di sviluppo della scuola bisogna dare attenzione a ciascuna di esse.

Ciascuna dimensione è poi suddivisa in due sezioni per focalizzare ulterior-mente l’attenzione su ciò che occorre fare per accrescere l’apprendimento e la partecipazione.

• Dimensione a: Creare culture inclusiveSezione A.1 costruire comunitàSezione A.2 Affermare valori inclusivi

• Dimùensione b: Produrre politiche inclusiveSezione B.1 Sviluppare la scuola per tuttiSezione B.2 Organizzare il sostegno alla diversità

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• Dimensione c: Sviluppare pratiche inclusiveSezione C.1 Coordinare l’apprendimentoSezione C.2 Mobilitare risorse

Le tre dimensioni e le tre sezioni ad esse collegate costituiscono il quadro di riferimento generale del lavoro di progettazione inclusiva.

A sua volta ogni sezione è declinata in diversi indicatori (da 5 a 11) che rappresentano il livello


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direttamente osservabile e misurabile di un determinato aspetto sulla base di dati e situazioni precise.

Ogni indicatore è declinato in domande che aiutano defi nirne il signifi -cato, in modo da sollecitare la scuola a esplorarlo in maniera dettagliata. Le domande approfondiscono l’analisi sullo stato attuale della scuola e servono come criterio per valutare i progressi realizzati. È previsto che ogni scuola aggiunga e/o integri domande corrispondenti alla propria realtà in modo da analizzare con accuratezza e precisione le varie situazioni.

Alcune sezioni sono adattate per raccogliere le percezioni e le rappresen-tazioni delle famiglie e

degli studenti. Anche tali sezioni possono essere integrate e/o sviluppate in base al contesto scolastico.

3. INDIVIDUAZIONE DELLE SCUOLE CAMPIONE PER LA SPERIMENTAZIONE

Istituti coinvolti Tempi

3 scuole campione di cui:· 2 Istituti comprensivi· 1 Istituto superiore

Criteri per la scelta del campione:· distribuzione territoriale (centro città, col-

lina e prima periferia di Trento)· complessità (da bassa complessità ad

alta)*

Applicazione del metodo tra ottobre 2009 a maggio 2010.Incontri di lavoro previsti:· 3 incontri con il gruppo di coordinamento· 4 incontri di accompagnamento con i vari

gruppi dei docenti· 2 incontri per la Consulta dei genitori· 2 incontri per il gruppo studenti

Istituti scelti

· Istituto Comprensivo Trento 1 (scuola in zona collinare a bassa complessità)

· Istituto Comprensivo di Lavis (scuola in zona prima periferia di Trento a media complessità)

· Istituto Superiore di Trento (scuola del centro città ad alta complessità)

*La complessità degli istituti è un elemento che è stato introdotto dall’Area BES del Servizio Sviluppo ed Innovazione della Provincia di Trento, nella defi nizione del calcolo per le risorse dell’organico di sostegno. È calcolato tenendo conto di alcuni parametri:· numero di studenti con certifi cazione Legge 104/95 e loro grado di compromissione (Lieve - Medio -

Grave)· numero di studenti con DSA· numero studenti con disagio e/o svantaggio· numero studenti seguiti dai servizi sociali· numero studenti stranieri di recente immigrazione· numero scuole presenti nell’istitutoAd ogni parametro è attribuito un punteggio, la somma totale defi nisce il grado di complessità dell’istituto.

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4. PROCESSO DI SVILUPPO CON L’INDEX

Per quanto attentamente pianifi cato, il lavoro con l’Index non è ricondu-cibile a un processo lineare per realizzare le priorità di cambiamento, poiché lo sviluppo della scuola è qualche cosa di più complesso e impegnativo. La sollecitazione dell’Index verso il cambiamento può spingere il gruppo docente a produrre sia adattamenti nelle pratiche e nelle scelte dell’Istituto sia nella modalità di progettazione tra docenti.

Anche se l’Index può essere utilizzato autonomamente dalle scuole, in una prima applicazione si è ritenuta importante la presenza di un docente esterno che aiutasse e monitorasse il percorso.

• FASE 1. Cominciare ad utilizzare l’Index· Individuare un gruppo di coordinamento· Analizzare l’approccio allo sviluppo della scuola· Esplorare le competenze esistenti utilizzando i concetti e il quadro di

analisi· Approfondire la ricerca utilizzando gli indicatori e le domande· Preparare il lavoro per i vari gruppi

• FASE 2. Analizzare la scuola· Esplorare le conoscenze del gruppo docente· Esplorare le conoscenze dei genitori· Esplorare le conoscenze degli alunni· Decidere le priorità per lo sviluppo


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• FASE 3. Produrre un progetto di sviluppo inclusivo per la scuola· Inserire le priorità nel progetto di sviluppo della scuola· Raccordare il progetto con le linee guida già presenti nel POF

• FASE 4. Realizzare le priorità· Mettere in pratica le priorità attraverso micro-azioni· Sostenere il percorso con materiali e strategie adeguate· Documentare i progressi

• FASE 5. Monitoraggio del processo· Valutare gli sviluppi del processo· Implementare le priorità nel POF· Analizzare il lavoro con Index (diffi coltà e risorse)· Continuare il processo Index

Fase 1. Cominciare a utilizzare l’index

I soggetti coinvolti nel lavoro nell’Index sono stati:• il gruppo di coordinamento• i docenti della scuola• i genitori• gli studenti

Individuare il gruppo di coordinamentoIl gruppo di coordinamento ha coinvolto la dirigenza della scuola e alcuni

docenti che rappresentavano la scuola. Nel gruppo di coordinamento è stato coinvolto anche un rappresentante della Consulta dei genitori.

All’interno del gruppo era presente anche la docente esternache ha tenuto monitorato il processo lungo tutto il suo percorso ed ha aiutato ad analizzare

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con oggettività le situazioni. Ciò affi nché la scuola non si auto assolvesse ed evitasse di confrontarsi con le questioni poste dall’Index.

Il gruppo di coordinamento ha analizzato l’approccio che la scuola ha ri-spetto al proprio sviluppo e ha messo in relazione il lavoro dell’Index con la situazione esistente. Quindi ha studiato i materiali, li ha integrati e li ha preparati allo scopo di delineare un’analisi dettagliata e precisa della realtà scolastica assieme al gruppo docente, agli studenti e alle famiglie.

Prima di prendere qualsiasi decisione sulla progettazione, è stato ritenuto che tutti i membri della comunità scolastica venissero informati sull’Index.

Si è proposto un incontro di informazione e di confronto allargato all’in-tero Collegio dei docenti, con la presenza di un componente del gruppo di coordinamento e del docente esterno.

Analizzare l’approccio allo sviluppo utilizzando gli indicatori e le domande

Una prima lista di indicatori da utilizzare è stata predisposta dal docente esterno, che ha cercato di individuare alcune caratteristiche delle tre scuole scelte, avvalendosi del Piano dell’inclusione presentato per l’anno in corso. Successivamente, sul materiale già in parte lavorato, il coordinamento ha indi-viduato gli indicatori ed elaborato i questionari per i docenti e per le famiglie.

Preparare il lavoro per i vari gruppiLa preparazione del materiale ha coinvolto il gruppo di coordinamento

nella scelta degli indicatori e nell’adattamento delle domande alla realtà della scuola.

Le gradazioni utilizzate nei materiali per i docenti sono state: “Concordo” - “Concordo abbastanza” - “Non sono d’accordo” - “Necessito di più infor-mazioni”.

Per le famiglie e gli studenti si è semplifi cato con: “Sì” - “Qualche volta” - “No” - “Manco di informazioni”.

Materiali per i docentiPer ogni dimensione sono stati scelti 2 indicatori: uno in cui la scuola aveva

ancora margini di miglioramento, l’altro ritenuto elemento positivo su cui la comunità scolastica aveva lavorato con sistematicità. Nel materiale riportato sotto è segnato con © l’indicatore da migliorare.

Ogni indicatore è stato declinato in 4 domande: le domande relative sono state analizzate tenendo presenti le seguenti questioni:

• Quanto sono appropriate le domande?• Quali domande è necessario aggiungere?• Quali sono le nuove aree di miglioramento che le domande individuano?


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ISTITUTO COMPRENSIVO TRENTO 1materiale per i docenti

Selezionare la casella relativa al proprio ruolo nella scuola. Insegnante di classe Insegnante di sostegno Assistente educatore/facilitatore

Questa aff ermazione descrive la mia scuola ConcordoConcordo

abbastanzaNon sonod’accordo

Necessito di più

informazioni

DIMENSIONE A: Creare culture inclusive

Gruppo insegnante, Consiglio di istituto, alunni e famiglie condividono una fi losofi a inclusiva. ©

1. Costruire una comunità scolastica orientata al sostegno reciproco è impor-tante quanto migliorare i risultati nelle materie

2. La diversità è considerata un’importante risorsa per l’apprendimento, piut-tosto che un problema

3. È presente un sentimento condiviso di accettazione di tutti gli alunni della comunità, indipendentemente dalla storia personale, dalle capacità e dalle disabilità

4. T utti i membri della comunità scolastica si assumono la responsabilità di rendere la scuola più inclusiva

La scuola si sforza di ridurre ogni forma di discriminazione

5. Il personale scolastico evita di far svolgere agli alunni ruoli stereotipati nelle rappresentazioni scolastiche (ad esempio, in ragione del colore dei capelli o della pelle)

6. Il personale scolastico non attribuisce un valore maggiore agli alunni in funzione della loro provenienza economico-sociale

7. Vengono messi in discussione gli stereotipi sulla perfezione del corpo8. Viene riconosciuto che le conoscenze mediche sulla disabilità hanno

un’utilità limitata nello sviluppare il progetto di apprendimento di un alunno

DIMENSIONE B: Produrre politiche inclusive

Le politiche di sostegno personale e del comportamento sono collegate a quelle di sostegno allo sviluppo curricolare e all’apprendimento. ©

1. Le diffi coltà comportamentali degli studenti sono aff rontate progettando stra-tegie di miglioramento delle attività in classe e dei momenti non strutturati

2. Gli alunni vengono coinvolti nello sforzo di ridurre le manifestazioni di disturbo proprie e dei compagni

3. Anche gli studenti che non manifestano apertamente un disagio vengono considerati per la scelta delle metodologie da usare in classe

4. La scuola tiene conto delle origini della scarsa motivazione degli alunni e progetta situazioni per sostenerla

Le pratiche disciplinari che portano all’esclusione dalle attività vengono ridotte

5. Ci sono incontri con personale scolastico, alunni, famiglie e altri, in cui si aff rontano in modo fl essibile i problemi prima che diventino rilevanti

6. Vengono riconosciute le connessioni tra scarso apprezzamento degli alunni e disaff ezione scolastica, comportamenti problematici in classe e sospensioni

7. Esiste una politica orientata a ridurre tutte le forme di sospensione discipli-nare sia temporanea che permanente, formale o informale

8. Viene chiaramente documentato ogni provvedimento disciplinare, sia informale che formale

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DIMENSIONE C: Sviluppare pratiche inclusive

Le diff erenze tra alunni vengono utilizzate come risorsa per l’insegnamento e l’apprendimento. ©

1. Gli alunni che hanno maggiori conoscenze o competenze su un argomento fanno a volte da tutor per i compagni che sono meno esperti

2. Ciascuno viene visto, indipendentemente dalle capacità o disabilità, come portatore di un contributo importante all’insegnamento e all’apprendimento

3. Gli alunni che hanno dovuto superare un grave problema possono condivi-dere con i compagni la loro esperienza

4. Gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di alcuni alunni ven-gono utilizzati come stimoli su cui progettare

Le risorse della scuola sono equamente distribuite così da sostenere l’inclusione

5. La distribuzione delle risorse nella scuola è equa e trasparente

6. Le risorse sono dirette a migliorare l’apprendimento autonomo

7. Il personale scolastico è a conoscenza delle risorse attribuite alla scuola per il sostegno agli alunni con Bisogni Educativi Speciali

8. Le risorse per il sostegno sono dirette a prevenire gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione e a ridurre l’etichettamento degli alunni

ISTITUTO COMPRENSIVO LAVISmateriale per i docenti

Selezionare la casella relativa al proprio ruolo nella scuola. Insegnante primaria Insegnante secondaria I grado Insegnante di sostegno

Assistente educatore/facilitatore Altro (specifi care) __________________________

Questa aff ermazione descrive la mia scuola ConcordoConcordo


Necessito di più

informazioni


Il gruppo insegnante cerca di rimuovere gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione. ©

1. Il personale scolastico vede gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipa-zione non soltanto come prodotto del defi cit o delle carenze degli alunni

2. Viene compreso che chiunque può incontrare ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione

3. Gli insegnanti evitano di etichettare gli alunni secondo nozioni abiliste

4. Il personale scolastico ha chiaro che l’organizzazione e le pratiche devono rifl ettere le diversità degli alunni presenti nella scuola


5. Il personale scolastico considera la situazione di handicap come frutto dell’impatto degli atteggiamenti negativi e degli ostacoli sulla persona disabile

6. Viene riconosciuto che le conoscenze mediche sulla disabilità hanno un’utilità limitata nello sviluppare il progetto di apprendimento di un alunno

7. Gli insegnanti combattono gli stereotipi sulle persone con disabilità (ad esempio la visione del disabile come oggetto di compassione o eroe valo-roso che combatte l’avversità)

8. L’esclusione degli alunni con disabilità gravi viene vista come il risultato dell’inadeguatezza dell’organizzazione e del sistema scolastico


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Viene utilizzata la normativa sull’individualizzazione per ridurre gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di tutti gli alunni ©

1. I Piani Educativi Individualizzati si basano sull’accesso e la partecipazione a un curriculum comune

2. I Piani Educativi Individualizzati elaborati per alcuni anni migliorano l’insegnamento e l’apprendimento di tutti gli alunni

3. I progetti riguardanti gli studenti con BES descrivono i cambiamenti neces-sari nella pratica dell’insegnamento e dell’apprendimento

4 I progetti riguardanti gli studenti con BES specifi cano il sostegno neces-sario per migliorare la partecipazione all’attività curricolare e alla comunità scolastica

Tutte le forme di sostegno sono coordinate

5. Le politiche per il sostegno sono dirette a prevenire gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione degli alunni

6. Esiste una politica generale sul sostegno chiara a tutti i membri della scuola

7. Tutte le iniziative (ad esempio quelle orientate agli alunni con maggiore talento o all’educazione alla salute) sono coordinate in modo da inserirsi nel programma per l’inclusione

8. Agli assistenti educatori viene chiesto di coordinare il loro intervento in relazione alla altre iniziative fi nalizzate all’inclusione




2. Gli alunni che hanno dovuto superare un grave problema trasmettono agli altri i benefi ci della loro esperienza

3. Gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di alcuni alunni, ad esempio nell’accedere a parte dell’edifi cio o a un aspetto del curriculum, vengono utilizzati come problemi su cui occorre progettare

4. Gli alunni vengono spronati a condividere le loro conoscenze ed esperi-enze, ad esempio rispetto a diversi Paesi, regioni o quartieri, oppure alle storie familiari

Le risorse della comunità sono riconosciute e utilizzate

5. Le famiglie e altri membri della comunità vengono utilizzati come risorsa per l’attività della classe

6. Persone adulte disabili vengono coinvolte nel dare sostegno agli alunni

7. I membri della comunità locale contribuiscono alle attività curricolari

8. Viene tenuto un elenco aggiornato delle risorse della comunità locale che possono sostenere l’insegnamento e l’apprendimento

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I.P.S.S.C.T. “L. BATTISTI”materiale per i docenti

Selezionare la casella relativa al proprio ruolo nella scuola.

Insegnante di curricolare Insegnante di sostegno Assistente educatore/facilitatore

Nella mia scuola... ConcordoConcordo


Non hoinformazioni


Gruppo insegnante, Consiglio di istituto, alunni e famiglie condividono una fi losofi a inclusiva. ©

1. Favorire la collaborazione viene ritenuto importante quanto incoraggiare l’indipendenza

2. È presente un sentimento condiviso che l’inclusione riguarda la partecipa-zione di tutti alla vita scolastica, oltre che l’accesso fi sico alla scuola

3. È presente un sentimento condiviso di accettazione di tutti gli alunni della comunità, indiff erentemente dalla storia personale, dalle capacità e dalle disabilità

4. Tutti i membri della comunità scolastica si assumono la responsabilità di rendere la scuola più inclusiva


5. Il personale scolastico e gli alunni hanno chiaro che l’origine della discrimi-nazione è nell’intolleranza della diff erenza

6. Viene riconosciuto che tutte le culture e le religioni implicano una varietà di visioni del mondo e di gradi diversi di osservanza

7. Il personale scolastico evita di attribuire un valore maggiore agli alunni in funzione della loro provenienza economico-sociale

8. Gli insegnanti combattono gli stereotipi sulle persone con disabilità (ad esempio, la visione del disabile come oggetto di compassione o eroe valo-roso che combatte l’avversità)


Le attività di formazione aiutano gli insegnanti ad aff rontare le diversità degli alunni. ©

1. I docenti hanno l’opportunità di osservare reciprocamente le lezioni dei colleghi, al fi ne di rifl ettere sul punto di vista degli alunni

2. Il personale scolastico viene formato a organizzare e gestire una didattica cooperativa

3. Tutto il personale scolastico è aformato ai temi dell’educazione inclusiva

4. Tutto il personale scolastico viene formato per contrastare le diverse forme di bullismo, incluse razzismo, sessismo e omofobia

Tutte le forme di sostegno sono coordinate

5. Tutti i progetti sul sostegno sono coordinati in una strategia che accresca la capacità della scuola di rispondere ai bisogni delle diversità


7. Agli assistenti educatori viene chiesto di coordinare il loro intervento in relazione alle altre iniziative fi nalizzate all’inclusione

8. Le politiche al sostegno sono orientate nell’interesse degli alunni, piutto-sto che dalla volontà di conservare nicchie e privilegi professionali


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1. Gli alunni che hanno maggiori conoscenze o competenze su un argomento fanno a volte da tutor per i compagni che sono meno esperti


3. Gli alunni vengono spronati a condividere le loro conoscenze ed esperi-enze, ad esempio, rispetto a diversi Paesi, regioni o quartieri, oppure alle storie familiari

4. Gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di alcuni alunni, ad esempio, nell’accedere a parte dell’edifi cio o a un aspetto del curriculum, vengono utilizzati come problemi da risolvere o su cui occorre progettare

Le risorse della scuola sono equamente distribuite così da sostenere l’inclusione

5. La distribuzione delle risorse nella scuola è equa e trasparente

6. Le risorse attribuite al sostegno degli alunni con Bisogni Educativi Speciali sono utilizzate per aumentare la capacità della scuola di rispondere alla diversità

7. Il personale scolastico è a conoscenza delle risorse attribuite alla scuola per il sostegno agli alunni con Bisogni Educativi Speciali

8. Le risorse per il sostegno sono dirette a prevenire gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione e a ridurre l’etichettamento degli alunni

Materiali per le famigliePer ogni dimensione, in raccordo con quanto proposto ai docenti, sono

state preparate 8 domande. Non sono riportati gli indicatori riferiti alle varie dimensioni, ma il questionario prevede solamente un elenco di domande che declina ogni dimensione.

Le domande sono state adattate e rielaborate dal gruppo di coordinamento.A seguito del questionario è posta una domanda aperta “Che cambiamenti

vorresti avvenissero nella tua scuola?”.

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ISTITUTO COMPRENSIVO TRENTO 1materiale per le famiglie

Selezionare la/e casella relativa/e al proprio ruolo nella scuola.

Genitore Membro del Consiglio d’Istituto Rappresentante di classe

Nella mia scuola... SìQualche

volta NoManco di

informazioni

La cultura inclusiva

1. Costruire una comunità scolastica orientata al sostegno reciproco viene considerato importante quanto migliorare i risultati nelle materie

2. È presente un sentimento di accettazione di tutti gli alunni, indipendente-mente dalla storia personale, dalle capacità e dalle disabilità

3. La maggior parte delle famiglie contribuisce alla vita della scuola parteci-pando alle iniziative proposte

4. Gli insegnanti e il Consiglio di Istituto collaborano affi nché l’organizzazione della scuola risponda alle diversità presenti nelle varie classi

5. Vengono messi in discussione gli stereotipi sulle persone con disabilità

6. L’organizzazione della scuola (orario, spazi, attrezzature…) favorisce la partecipazione di tutti gli studenti, anche quelli con diffi coltà

7. La diversità viene considerata un’importante risorsa per l’apprendimento, piuttosto che un problema

8. I momenti non strutturati (ricreazione, mensa, uscite…) sono un’occasione preziosa per favorire la socializzazione e lo sviluppo di rapporti signifi cativi per tutti gli alunni

Produrre politiche inclusive

9. Le diffi coltà comportamentali degli studenti sono aff rontate progettando interventi di miglioramento delle attività in classe


11. La scuola tiene progetta situazioni didattiche e formative per sostenere la scarsa motivazione.

12. Ci sono incontri con personale scolastico, alunni, famiglie e altri, in cui si aff rontano in modo tempestivo i problemi prima che diventino rilevanti

13. Il sostegno viene visto come un diritto per gli alunni che ne hanno bisogno e non come un privilegio

14. La scuola cerca di ridurre al minimo gli interventi di recupero fuori dalla classe per gli studenti con diffi coltà

15. La scuola si impegna a valorizzare i punti di forza di ogni alunn

16. Le proposte didattiche sono fl essibili e si adeguano alle reali esigenze della classe

Le pratiche inclusive

17. Ciascuno viene visto come portatore di un contributo importante all’insegnamento e all’apprendimento

18. Gli alunni che hanno dovuto superare un grave problema sono sostenuti nel condividere con i compagni la loro esperienza

19. Le diff erenze tra gli studenti vengono utilizzate come risorsa per l’apprendimento e la partecipazione di tutti

20. Gli studenti vengono sollecitati a condividere le loro conoscenze ed espe-rienze, ad esempio rispetto a diversi Paesi o regioni, o loro storie di vita


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21. Gli studenti con diffi coltà trovano sostegno e aiuto anche nei compagni di classe

22. La scuola mette a disposizione le risorse necessarie per sostenere il per-corso scolastico di tutti

23. Gli ostacoli all’apprendimento di alcuni alunni vengono utilizzati come stimoli su cui occorre progettare nuovi percorsi

24. Gli alunni vengono preparati e responsabilizzati opportunamente per ac-cogliere il compagno in diffi coltà

Che cambiamenti vorresti avvenissero nella scuola?

ISTITUTO COMPRENSIVO LAVISmateriale per le famiglie


Genitore Membro del Consiglio d’Istituto Rappresentante di classe Altro (specifi care) __________________________

Selezionare la casella corrispondente alla propria opinione

Questa aff ermazione descrive la mia scuola SìQualche

volta NoManco di

informazioni


1. I genitori vengono coinvolti nella vita della scuola

2. Tutti i membri della scuola vengono considerati come soggetti sia di inseg-namento che di apprendimento

3 Gli studenti non sono valutati solamente per il loro profi tto scolastico


5. Vengono messi in discussione gli stereotipi sulle persone con disabilità (ad esempio la visione del disabile come oggetto di compassione o eroe valoroso che combatte l’avversità)

6. L’organizzazione della scuola (orario, spazi, attrezzature…) favorisce la partecipazione degli studenti disabili

7. Costruire una comunità scolastica orientata al sostegno reciproco viene considerato importante quanto migliorare i risultati nelle materie



9. Il consiglio d’istituto e i docenti collaborano per prevenire gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione degli alunni

10. Viene fatto tutto il possibile per prevenire l’esclusione dei ragazzi con diffi coltà

11. L’autostima degli studenti è coltivata come uno dei fattori fondamentali per il successo scolastico

12. Esistono momenti di incontro scuola/famiglia per aff rontare le problema-tiche comportamentali degli studenti al fi ne di evitare la demotivazione

13. Durante l’anno sono progettati momenti di sensibilizzazione e di incontro per i genitori sui temi dell’integrazione e dell’inclusione

14. Le occasioni di incontro e confronto tra genitori e docenti sono costanti e frequenti

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15. Le risposte ai comportamenti problematici degli alunni vengono date in termini educativi e riabilitativi, piuttosto che in forma di sanzione

16. Le azioni disciplinari che portano all’esclusione dalle attività sono comuni-cate con chiarezza e condivise con le famiglie

DIMENSIONE C: Sviluppare pratiche inclusive17. Ciascuno viene visto, indipendentemente dalle capacità o disabi-

lità, come portatore di un contributo importante all’insegnamento e all’apprendimento

18. Gli alunni che hanno dovuto superare un grave problema hanno la pos-sibilità di trasmettere agli altri i benefi ci della loro esperienza

19. Gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di alcuni alunni ven-gono utilizzati come stimoli su cui occorre progettare

20. Gli studenti vengono spronati a condividere le loro conoscenze ed esperi-enze, ad esempio rispetto a diversi Paesi o regioni, o loro storie di vita

21. Le famiglie e altri membri della comunità locale vengono utilizzati come risorsa per l’attività della classe

22. I membri della comunità locale contribuiscono alle attività curricolari

23. Persone adulte disabili vengono coinvolte nel dare sostegno agli alunni

24. Nelle classi vengono defi nite azioni concrete per aiutare i compagni in diffi -coltà (svolgere assieme i compiti, tutoraggio, partecipare a giochi comuni…)


I.P.S.S.C.T. “L. BATTISTI”materiale per le famiglie


Genitore Membro del Consiglio d’Istituto Rappresentante di classe

Selezionare la casella corrispondente alla propria opinione

Nella mia scuola... SìQualche

volta NoManco di

informazioni

La cultura inclusiva

1 Costruire una comunità scolastica orientata al sostegno reciproco viene considerato importante quanto migliorare i risultati nelle materie

2. È presente un sentimento di accettazione di tutti gli alunni, indipendente-mente dalla storia personale, dalle capacità e dalle disabilità

3. La maggior parte delle famiglie contribuisce alla vita della scuola parteci-pando alle iniziative proposte.


5. Vengono messi in discussione gli stereotipi sulle persone con disabilità (ad esempio la visione del disabile come oggetto di compassione)

6. L’organizzazione della scuola (orario, spazi, attrezzature…) favorisce la partecipazione di tutti gli studenti, anche quelli con diffi coltà


8. I momenti non strutturati ricreazione, mensa, uscite…) sono un’occasione preziosa per favorire la socializzazione e lo sviluppo di rapporti signifi cativi per tutti gli alunni


19

Produrre politiche inclusive

9. Le diffi coltà comportamentali degli studenti sono aff rontate progettando interventi di miglioramento delle attività in classe


11 La scuola tiene progetta situazioni didattiche e formative per sostenere la scarsa motivazione

12. Ci sono incontri con personale scolastico, alunni, famiglie e altri, in cui si aff rontano in modo tempestivo i problemi prima che diventino rilevanti

13. Il sostegno viene visto come un diritto per gli alunni che ne hanno bisogno e non come un privilegio

14. La scuola cerca di ridurre al minimo gli interventi di recupero fuori dalla classe per gli studenti con diffi coltà

15. La scuola si impegna a valorizzare i punti di forza di ogni alunno

16. Le proposte didattiche sono fl essibili e si adeguano alle reali esigenze della classe

Le pratiche inclusive

17. Ciascuno viene visto come portatore di un contributo importante all’insegnamento e all’apprendimento

18. Gli alunni che hanno dovuto superare un grave problema sono sostenuti nel condividere con i compagni la loro esperienza

19. Le diff erenze tra gli studenti vengono utilizzate come risorsa per l’apprendimento e la partecipazione di tutti.

20. Gli studenti vengono sollecitati a condividere le loro conoscenze ed espe-rienze, ad esempio rispetto a diversi Paesi o regioni, o loro storie di vita

21. Gli studenti con diffi coltà trovano sostegno e aiuto anche nei compagni di classe

22. La scuola mette a disposizione le risorse necessarie per sostenere il per-corso scolastico di tutti

23. Gli ostacoli all’apprendimento di alcuni alunni vengono utilizzati come stimoli su cui occorre progettare nuovi percorsi

24. Gli alunni vengono preparati e responsabilizzati opportunamente per ac-cogliere il compagno in diffi coltà


Materiali per gli studentiI materiali di lavoro per gli studenti sono stati elaborati in un secondo mo-

mento, con il contributo del gruppo docente che lavorava direttamente con le classi individuate per il progetto.

A seguito del questionario sono poste due domande aperte “queste sono le cose che maggiormente vorrei cambiassero nella mia scuola” e “queste sono le cose che invece vorrei rimanessero”.

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ISTITUTO COMPRENSIVO TRENTO 1materiali per gli studenti

La mia scuola elementare

Sono maschio Sono femmina Frequento la classe ___________

Segna con una crocetta la risposta che va bene per te

SìQualche

volta No

1. In classe lavoro assieme a un amico/amica

2. In classe facciamo lavori di gruppo

3. Quando non riescono, aiuto i miei amici/amiche

4. Alcuni bambini della mia classe chiamano altri con brutte parole

5. Negli spazi della ricreazione i compagni mi trattano male

6. Quando litigo con i miei compagni, in classe ne parliamo con l’insegnante

7. Gli insegnanti mi lasciano scegliere a cosa dedicarmi, nei momenti di pausa tra un compito e l’altro

8. Sono soddisfatto quando riesco bene nel mio lavoro

9. Quando ho i compiti a casa mi è chiaro come svolgerli

10. Quando io sono assente vengo informato su quanto fatto in classe

11. Nelle recite/spettacoli ciascuno ha una parte e nessuno è escluso

12. Alla ricreazione trovo sempre qualcuno con cui giocare

13. Se rimango solo alla ricreazione, l’insegnante mi aiuta ad entrare in un gruppo

14. In classe ho la possibilità di raccontare le mie esperienze che faccio fuori dalla scuola

15. Penso che le regole in classe siano giuste

16. I castighi e le punizioni sono uguali per tutti

17. Credo sia bene che ogni alunno/a venga accettato nelle sue diverse carat-teristiche

18. I miei genitori sono contenti che venga in questa scuola

Le tre cose che mi piacciono di più della mia scuola sono …Le tre cose che proprio non mi piacciono della mia scuola sono …

I


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ISTITUTO COMPRENSIVO LAVISmateriali per gli studenti

La mia scuola elementare

Sono maschio Sono femmina Frequento la classe ___________


SìQualche

volta No

1. Durante le lezioni lavoro in coppia o in piccoli gruppi

2. Nel gruppo riesco a lavorare bene

3. Quando non capisco chiedo aiuto all’insegnante

4, Quando sono in diffi coltà posso contare sull’aiuto dei compagni

5. A lezione gli insegnanti ascoltano con interesse le mie idee

6. Gli insegnanti non fanno caso ai miei errori, se vedono che mi sto impeg-nando al meglio

7. Penso che gli insegnanti si comportino con giustizia quando puniscono un alunno

8. Penso che gli insegnanti si comportino con giustizia quando premiano un alunno

9. Quando ho dei compiti a casa in genere mi è chiaro come svolgerli

10. Svolgo i compiti a casa assegnati

11. Ogni alunno è benvenuto in questa scuola

12. Lavoro volentieri con i compagni che provengono da paesi diversi dal mio

13. Mi off ro di aiutare i compagni che hanno più diffi coltà di me

14. La scuola fa bene a mandare a casa gli alunni che si comportano molto male

15. A scuola ho molti buoni amici

16. Mi dà fastidio che a scuola possano chiamarmi con nomi dispregiativi

17. Se qualcuno mi tratta male ne parlo con l’insegnante

18. Se qualcuno mi tratta male ne parlo con i compagni

19. Reagisco di fronte alle provocazioni o alle prese in giro

20. Al pomeriggio mi piace fare i compiti con i compagni

21. Cerco di essere simpatico ai compagni più forti

22. Durante la pausa pranzo chiacchiero o gioco con i compagni

23. Se vedo un compagno solo alla ricreazione lo invito ad unirsi a me

24. In classe si parla e si discute su episodi di esclusione

Queste sono le cose che maggiormente vorrei cambiassero nella mia scuolaQueste sono le cose che invece vorrei rimanessero nella mia scuola

22


I.P.S.S.C.T. “L. BATTISTI”materiali per gli studenti

La mia scuola secondaria

F M


SìQualche

volta No

1. Durante le lezioni lavoro in coppia o in piccoli gruppi

2. Seguo con piacere la maggior parte delle lezioni

3. Quando incontro diffi coltà chiedo aiuto all’insegnante

4. Sto apprendendo molto in questa scuola

5. Quando sono in diffi coltà posso contare sull’aiuto dei compagni

6. Avere un insegnante di sostegno in alcune lezioni mi aiuta a svolgere il mio lavoro

7. A lezione gli insegnanti ascoltano con interesse le mie idee

8. Gli insegnanti non mi fanno pesare i miei errori, se vedono che mi sto impegnando al meglio

9. Il personale della scuola è amichevole

10. Penso che gli insegnanti si comportino in maniera corretta quando punis-cono un alunno

11. Penso che gli insegnanti si comportino in maniera corretta quando pre-miano un alunno

12. Penso che gli insegnanti preferiscano alcuni alunni rispetto ad altri

13. Quando ho i compiti a casa mi è chiaro come svolgerli

14. Svolgo i compiti per casa

15. Sto volentieri a scuola

16. Questa è la scuola che desideravo frequentare dopo la media

17. Penso che questa sia la migliore scuola tra quelle che conosco

18. La mia famiglia pensa che questa sia una buona scuola

19. È positivo che in classe ci siano alunni con diff erenti culture

20. Le persone con disabilità vengono trattate con rispetto in questa scuola

21. Se in questa scuola ti comporti veramente male, vieni mandato a casa

22. La scuola fa bene a mandare a casa gli alunni che si comportano molto male

23. A scuola ho molti buoni amici

24. Mi preoccupa che a scuola possano chiamarmi con nomi dispregiativi

25. Sono al corrente di atti di bullismo

26. Temo di poter subire atti di bullismo

27. Se qualcuno mi aggredisse lo direi all’insegnante

28. Ogni alunno è benvenuto in questa scuola

1. Queste sono le cose che maggiormente vorrei cambiassero nella mia scuola2. Queste sono le cose che invece vorrei rimanessero nella mia scuola


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Fase 2. Analisi della scuola: esplorare le conoscenze dei docenti, delle famiglie e degli studenti

Esplorare le conoscenze dei docenti, delle famiglie e degli studentiIl gruppo segue lo stesso percorso della Fase 1: vengono fatte emergere le

conoscenze presenti utilizzando i concetti chiave e il quadro di analisi, si ap-profondisce quanto emerso usando gli indicatori e le domande per giungere ad individuare le priorità di cambiamento.

Il gruppo di coordinamento ha individuato quali soggetti coinvolgere e con quali modalità. Visto l’elevato numero di studenti e di docenti nei tre istituti campione, l’approccio alla raccolta delle informazioni, è stato svolto da un gruppo rappresentativo di docenti e di genitori, con un contatto costante con il gruppo di coordinamento tramite la docente utilizzata presso il Dipartimen-to Istruzione sul progetto Index.

Un criterio per il coinvolgimento dei docenti è stata la presenza nella pro-pria classe di studenti con disabilità e /o diffi coltà di apprendimento o situa-zioni di svantaggio.

Negli I.C. i docenti hanno lavorato a gruppi distinti tra primaria e secon-daria di primo grado; per l’I.S. sono stati coinvolti due Consigli di classe in sedute plenarie.

Per quanto riguarda le famiglie sono stati coinvolti i genitori presenti nella Consulta d’Istituto. L’esplorazione delle conoscenze con gli studenti è stata

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ritenuta particolarmente utile per individuare gli ostacoli e le risorse per l’ap-prendimento e la partecipazione. Negli Istituti Comprensivi l’attività di analisi e di confronto tra gli studenti, è stata inserita nella progettazione didattica in particolare all’interno del curricolo di educazione alla cittadinanza. I questio-nari sono risultati utili come strumento per avviare con gli studenti stessi una discussione sull’inclusione.

Nell’I.S. la raccolta dati si è limitata solamente agli studenti dei due Con-sigli di classe coinvolti.

Soggetti coinvolti

I.C. Trento 1 28 docenti 21 genitori 140 studenti

I.C. Lavis 25 docenti 17 genitori 168 studenti

I.P.S.S.C.T. “L. Battisti” 16 docenti 13 genitori 34 studenti

Delineare le priorità per lo sviluppo

DocentiPer poter delineare in modo condiviso le priorità per lo sviluppo inclusivo,

i questionari sono stati tabulati subito dopo la loro somministrazione. Le prio-rità sono state delineate subito dopo la lettura e l’analisi dei dati emersi dai questionari, assieme al gruppo di progettazione.

Giungere alla defi nizione delle priorità per l’intervento ha signifi cato, in-fatti, non solo evidenziare le indicazioni che avevano raccolto i maggiori con-sensi, ma prendere in considerazione tutte le indicazioni rilevanti e defi nire assieme al gruppo sia le priorità realizzabili a breve termine sia le situazioni che richiedono soluzioni a lungo termine. I vari gruppi hanno avuto modo anche di valutare in che modo le priorità emerse in una dimensione avevano conseguenze rispetto alle altre due dimensioni e stabilire quali priorità soste-nere in primo luogo.

Questo modalità di lavoro ha permesso di stimolare un confronto aperto sullo sviluppo del processo inclusivo in atto nella propria scuola e di verifi care come siano date per scontate determinate condivisioni sull’inclusione scola-stica. Nel delineare le priorità sono emerse molti punti di vista che hanno ar-ricchito il gruppo di lavoro e stimolato nuove rifl essioni sul processo inclusivo.

Inizialmente i risultati emersi dai vari questionari sono stati tenuti separati in modo da analizzare con attenzione le risposte dei vari soggetti. In un se-condo momento i dati sono stati presentati ai vari soggetti per un confronto reciproco delle priorità emerse.


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Priorità individuate nell’I.C. Trento 1

Docenti scuola primaria Povo Docenti scuola primaria Villazzano· Come la diversità può diventare risorsa

per l’apprendimento?· Come diff ondere la responsabilità per

rendere la scuola più inclusiva?· Partendo dalle diffi coltà comportamentali

di alcuni alunni è possibile progettare at-tività di miglioramento in classe?

· Come stimolare la motivazione?

· Come gestire la complessità delle classi?· Come contenere alcuni comportamenti

provocatori all’interno della classe?· Quali strategie didattiche proporre per

coinvolgere tutti gli alunni?· Come non scordare gli alunni ‘silenziosi’?

Docenti scuola secondaria di primo grado · Come la diversità può diventare risorsa per l’apprendimento?· Le buone prassi di inclusione sono perseguite da tutti i docenti nella quotidianità?· Come sensibilizzare i ragazzi al tema delle diversità?· Quali proposte fare per sviluppare l’accettazione dell’altro?

* le priorità sono state trasformate dai docenti in domande

Priorità individuate nell’I.C. LavisDocenti primaria Docenti secondaria1. Esiste una politica generale sul sostegno

chiara a tutti i membri della scuola- mancanza di comunicazione tra le varie

scuole istituto - necessità di condividere strategie e

risorse per aff rontare la complessità- ore- esperti- didattica/metodologia- riorganizzazione orario docenti- gestione fl essibile delle compresenze- mancanza conoscenza della situazione

delle altre classi- defi nizione di criteri comuni per la co-

pertura delle necessità- mancanza di un progetto comune per

l’inclusione- mancanza di chiarezza e defi nizione del

ruolo dell’assistente educatore


2. Tutte le iniziative sono coordinate in modo da inserirsi nel programma per l’inclusione- quali studenti con PEP- progettazione PEP su modelli comuni- laboratorio e programma di classe

Priorità individuate nell’I.P.S.S.C.T. “L. Battisti”

· Tutti i membri della comunità scolastica si assumono la responsabilità di rendere la scuola più inclusiva

· Tutti i docenti sono formati ai temi dell’inclusione· Chiarezza nella politica del sostegno e nella distribuzione delle risorse· Coordinamento lavoro degli assistenti educatori con altre iniziative· Valorizzazione delle diversità e condivisione delle vari esperienze tra gli studenti

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FamiglieI questionari per le famiglie sono stati somministrati in un incontro della

Consulta: per individuare le priorità i genitori presenti hanno discusso le giu-stifi cazioni a sostegno, confrontandosi in maniera aperta su temi che diffi cil-mente vengono esplorati all’interno degli organi collegiali.

Le priorità individuate sono state inoltrate al gruppo di coordinamento e anche al Consiglio dell’Istituzione scolastica.

Priorità individuate nell’I.C. Trento 1

Le diffi coltà comportamentali degli studenti sono aff rontate progettando interventi di migli-oramento delle attività in classe.· Abbassare all’interno delle classi gli aspetti di competitività fra gli alunni, incentivare la

cooperazione e il mutuo aiuto.

La scuola tiene progetta situazioni didattiche e formative per sostenere la scarsa motivazione.· Proposte didattiche per migliorare la capacità espressiva, superando il solo aspetto verbale.· Creare maggiori spazi di condivisione delle esperienza “diverse” tra studenti, utilizzando

anche il veicolo delle lingue straniere.

La scuola cerca di ridurre al minimo gli interventi di recupero fuori dalla classe per gli studenti con diffi coltà.· Corsi di formazione/sensibilizzazione per docenti sullo stesso tema a anche per la gestione

delle classi complesse.

La scuola si impegna a valorizzare i punti di forza di ogni alunno.· Individuare uno spazio dove tutti i ragazzi possano sentirsi coinvolti, non solo per gli stu-

denti con diffi coltà, ma anche per tutti. Spazio di ascolto e di protagonismo senza inter-vento psicologi o terapeuti ma con relazione più intensa tra docenti e insegnanti.

Gli alunni vengono preparati e responsabilizzati opportunamente per accogliere il compagno in diffi coltà.· Proposte di sensibilizzazione dei ragazzi sul tema dell’accettazione e della diversità.

Priorità individuate nell’I.C. Lavis

I genitori vengono coinvolti nella vita della scuola.· Durante l’anno sono progettati momenti di sensibilizzazione e di incontro sui temi

dell’integrazione e dell’inclusione.· Azioni propositive per coinvolgere tutte le famiglie nella vita della scuola.

Gli insegnanti e il Consiglio d’Istituto collaborano affi nché l’organizzazione della scuola risponda alle diversità presenti nelle varie classi.· Stimolare il confronto tra famiglie e ragazzi su temi educativi con l’aiuto di esperti esterni.· Far girare le buone prassi di inclusione tra le varie classi dell’istituto.· Maggior sostegno all’inclusione degli studenti stranieri.· Attivazione di laboratori pratici per tutti gli studenti in cui siano inclusi anche i ragazzi con

diffi coltà.· Garantire spazi ed attrezzature adeguate per attivare laboratori e/o lavori a classi aperte.· Sviluppare maggior consapevolezza dei bisogni e delle diffi coltà di tutti gli alunni (alunni a 360°).

Tutti i membri della scuola vengono considerati come soggetti sia di insegnamento che di apprendimento.· Coltivare le relazioni tra tutti i membri della scuola.· Lavorare sull’autostima sia con i ragazzi, sia con i docenti e sia con i genitori.

Persone adulte disabili vengono coinvolte per una buona sensibilizzazione degli studenti.


27

Priorità individuate nell’I.P.S.S.C.T. “L. Battisti”

La maggior parte delle famiglie contribuisce alla vita della scuola partecipando alle iniziative proposte:· creare e promuovere comunità· possibilità di analizzare e confrontare con altri genitori (focus group) tematiche relative

all’adolescenza

Vengono messi in discussione gli stereotipi sulle persone con disabilità:· maggior coinvolgimento degli alunni con sostegno nelle attività del gruppo classe non

strettamente didattiche (giornate dell’arte)· favorire la partecipazione ed i progressi più che i risultati· metodologie che coinvolgano di più gli studenti (uso LIM e strumenti informatici in classe)

Gli alunni vengono preparati e responsabilizzati opportunamente per accogliere il compagno in diffi coltà:· diff ondere strategie per la gestione del gruppo classe· maggior attenzione agli studenti con disturbi di apprendimento· monitorare l’integrazione in verticale

StudentiI questionari degli studenti sono stati proposti con lo scopo di attivare una

rifl essione e una confronto sul tema dell’inclusione. L’analisi delle priorità è stata fatta in modo separato e in un secondo momento sono stati comunicati ai docenti delle classi coinvolte i risultati. I risultati sono stati interpretati come “ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione” e come “punti di forza”.

I docenti stessi hanno utilizzato le risposte emerse per una rifl essione sul clima della classe e i possibili sviluppi di un processo inclusivo all’interno del gruppo classe e/o all’interno della comunità scolastica.

Interessante l’esperienza dell’IC Trento 2 che ha visto il coinvolgimento del Comitato degli studenti, formato da 2 rappresentanti per ogni classe della scuola media. A seguito dell’analisi dei risultati gli studenti assieme al loro docente coordinatore hanno individuato degli elementi di cambiamento da proporre alla Dirigente scolastica. Tale proposte sono state presentate in un incontro a cui erano presenti anche rappresentanti della consulta dei genitori, rappresentanti dei docenti e la dirigente.

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Percezione degli studenti dell’I.C. Trento 1Ostacoli all’apprendimento

e alla partecipazione Punti di forza

Studenti Scuola primaria Villazzano

· prese in giro e comportamenti scorretti tra di noi

· solitudine nei momenti di gioco

· il lavoro di gruppo· i compagni di classe· le attività sportive

Studenti Scuola primaria Villazzano· l’esclusione e la presa in giro· la mensa

· i laboratori· il lavoro di gruppo· i compagni di classe

Studenti Scuola secondaria di primo grado Povo· prese in giro ed esclusione· scarsa attenzione dei docenti all’impegno,

non solo agli errori· poco spazio per il lavoro di coppie e/o di

gruppo

· i laboratori· i compagni di classe· le attività extrascolastiche e sportive· lo spazio biblioteca· l’aiuto dei docenti

Percezione degli studenti dell’I.C. Lavis

Ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione Punti di forza

Studenti Scuola primaria di Lavis, Pressano, Zambana· prese in giro e comportamenti scorretti

tra di noi· solitudine nei momenti di gioco· spazi esterni poco adeguati per il gioco

· i compagni di classe· il gioco non organizzato· i lavori di gruppo· le attività sportive· il sostegno dei docenti· lo spazio per parlare delle proprie esperi-

enze· le attività informatiche

Studenti Scuola secondaria di primo grado di Lavis· la scarsa attenzione dei docenti

all’impegno, non solo agli errori· la scarsa giustizia usata dai docenti nelle

punizioni· poco tempo dedicato all’ascolto di pro-

blemi personali· poco spazio in classe per parlare dei feno-

meni di esclusione

· i laboratori· i compagni di classe· il senso di accoglienza generale nella

scuola


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Percezione degli studenti dell’IPSSCT “L. Battisti”

Ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione Punti di forza

· lo spazio delle aule troppo limitato· lo scarso approfondimento pratico nelle

discipline· la mancanza di uno spazio per i fumatori· la discrezionalità dei docenti nelle puni-

zioni

· poter contare sui compagni di classe· il clima di accoglienze che si respira· l’atteggiamento di rispetto verso gli stu-

denti disabili· L’apertura della scuola a tutte le ore· Le attività nei laboratori· Lo spazio bar/ristoro· Le attività informatiche· La disponibilità all’ascolto dei docenti

Fase 3. Produrre un progetto di sviluppo inclusivo per la scuola

Questa fase ha richiesto di stabilire con i gruppi dei docenti alcuni incon-tri focalizzati sulle specifi che tematiche emerse. Quindi in ogni istituto e per ogni singolo gruppo di docenti, sono stati programmati tre incontri di due ore ciascuno.

Il gruppo dei docenti è diventato così un team di progettazione individuan-do nell’elenco delle priorità i criteri di fattibilità e di importanza.

Ciò ha richiesto che ogni priorità venisse esaminata nel dettaglio, valutan-do quali investimenti richiedeva in termini di tempo, risorse e persone coin-volte. Il criterio utilizzato nella scelta del progetto per lo sviluppo è stata la sua fattibilità concreta e la possibilità di raccordarlo con la presente progetta-zione della scuola e/o della classe. Questo per non individuare obiettivi poco

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sostenibili e che necessitavano di tempi molto lunghi o di un coinvolgimento troppo ampio di docenti.

Inoltre la presenza della docente esterna ha aiutato ad individuare quelle priorità di sviluppo più facilmente ricollocabili all’interno del progetto com-plessivo della scuola ed anche in sinergia con le priorità del gruppo dei geni-tori.

Fondamentale in questa parte del percorso il costante raccordo con il grup-po di coordinamento che ha condiviso le progettualità e le ha assunte.

Progettualità del gruppo docenti della Scuola primaria di Villazzano

Domande di partenza· Come gestire la complessità delle classi?· Come contenere alcuni comportamenti provocatori all’interno della classe?· Quali strategie didattiche proporre per coinvolgere tutti gli alunni?

Percorsi di lavoro individuatiStrategie inclusive all’interno delle didattica comune:· la risorsa dei compagni di classe (prosocialità, cooperazione e tutoring)· la didattica per problemi reali (i laboratori….)· l’adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali su cui si apprende

La classe resilientePrendersi cura dell’ecologia della classe, del favorire la sua resilienza e cioè il suo essere un posto dove tutti i bambini possono avere successo in ambito emozionale, cognitivo e inter-personale. Classe resiliente che resiste agli urti delle diffi coltà e che migliora continuamente. Lo è nella misura in cui i suoi alunni:- si vedano come persone competenti ed effi caci nell’apprendimento (autoeffi cacia scolastica)- si comportino in modo appropriato e adattivo (autoregolamentazione comportamentale)- vivano relazioni di cura autentiche con i docenti- vivano relazioni continue e gratifi canti con i compagni- abbiamo famiglie che conoscano e sostengano gli apprendimenti

Strategie/metodologie· Creare reti informali di sostegno e di amicizia nella classe· Apprendimento in gruppi cooperativi· Tutoring

Proposte operative di lavoro · Analisi dei bisogni nella classe· Possibili piste di lavoro· Verifi che· Alleanza con le famiglie


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Progettualità del gruppo docenti della Scuola primaria di Povo

· Partendo dalle diffi coltà comportamentali di alcuni alunni è possibile progettare attività di miglioramento in classe?La strategie delle regole condivise

Proposte operative di lavoro · Analisi di alcune situazioni confl ittuali in classe· Utilizzo di griglie di osservazione del comportamento-problema· Progettazione di percorsi di conoscenza e gestione delle emozioni ‘esplosive’ (giochi,

simulazioni, letturadi favole/fi abe, diario di classe e/o individuale)· Ricollocazione del comportamento/problema nel contesto del gruppo classe (le regole

condivise)· Condivisione di materiali e strategie adeguate tre i docenti del team di progettazione· Reperimento di testi e dispense da inserire in uno scaff ale apposito della biblioteca della

scuola

Progettualità del gruppo docenti della Scuola secondaria di Povo

· Come sensibilizzare i ragazzi al tema della diversità?· Quali proposte fare per sviluppare l’accettazione dell’altro?

Aiutare il gruppo classe ad aff rontare aff ettivamente “temi sensibili”Si parte dall’ipotesi che il gruppo può essere l’ambito a cui dare voce e signifi cato alle proprie paure, timori, dubbi che la presenza della compagna con Bisogni Educativi Speciali evoca

Proposte operative di lavoro· Analisi della situazione che ostacola l’integrazione con coinvolgimento diretto degli stu-

denti· Progettazione di un percorso quindicinale di attività cooperative tramite giochi e lettura di

testi sul tema della diversità· Rielaborazione dei vissuti tramite diario di classe e/o testi scritti individuali

Progettualità del gruppo docenti della Scuola primaria di Lavis

· Delineare una politica generale sul sostegno chiara a tutti i membri della scuola· Necessità di condividere strategie e risorse per aff rontare la complessità

- ore- esperti- didattica/metodologia- riorganizzazione orario docenti- gestione fl essibile delle compresenze- mancanza conoscenza della situazione delle altre classi- defi nizione di criteri comuni per la copertura delle necessità

Proposte operative di lavoro· Riconoscere le risorse “normali” per un buon processo di inclusione· Individuare i punti di forza e di criticità presenti nella propria scuola

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Materiale usato (le 14 categoria generali di risorse)1. ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA GENERALE

Tempi scuola, orari degli alunni, orari degli insegnanti (compresenze, fl essibilità, classi aperte, laboratori, verticalità…), formazione delle classi, continuità, coordinamento BES, servizi e altre attività off erte dalla scuola (mensa, biblioteca, doposcuola…) Priorità ad utilizzo risorse normali e successivamente risorse aggiuntive e specifi che

2. SPAZI E ARCHITETTURAAccessibilità sia interna che esterna, grandezza aule, articolazione degli spazi, attrezzatura degli spazi…(esempio allegato)

3. SENSIBILIZZAZIONE GENERALEPromozione di una cultura dell’integrazione e inclusione scolastica (iniziative rivolte a ins. genitori e alun-ni sui temi della diversità, concorsi di scrittura, poesia, ciclo di fi lm…, per gli studenti momenti in classe di discussione e rifl essione sul tema delle diffi coltà…)

4. ALLEANZE EXTRASCOLASTICHE(alleanza con la famiglia, ruolo di mediazione informale delle famiglie, centri di aggregazione, circoli cul-turali…)

5. FORMAZIONE E AGGIORNAMENTOSupervisione tecnica anche da parte di esperti, acquisto di materiale librario, riviste….

6. DOCUMENTAZIONEMessa in rete e uso sistematico di buone prassi all’interno della stessa scuola o con altre scuole

7. DIDATTICA COMUNEStrategie inclusive all’interno delle didattica comune:· la risorsa dei compagni di classe (prosocialità, cooperazione e tutoring)· la didattica per problemi reali (i laboratori….)· l’adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali su cui si apprende· …

8. PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI COMUNILaboratori creativi, espressivi, educazione socioaff ettiva, autonomie di vita..

9. DIDATTICA INDIVIDUALEAttività in rapporto 1 a 1 con accorgimenti didattici molto specifi ci e individuali, studiati sulle caratte-ristiche di quell’alunno

10. PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI INDIVIDUALIRapporto 1 a 1 ma con obiettivi diversi. Le attività educative vengono rivolte a obiettivi di autonomia personale e sociale e le attività relazionali individuali hanno la forma di interventi educativi rivolti al superamento di comportamenti problema

11. AUSILI, TECNOLOGIE E MATERIALI SPECIALIUso di materiali e ausili, anche tecnologici, volti a facilitare le possibilità di autonomia e apprendimento dell’alunno

12. INTEVENTI DI ASSISTENZA E DI AIUTO PERSONALEInterventi di carattere assistenziale e/o educativo per permettere all’alunno una personale e attiva par-tecipazione alla vita della scuola

13. INTERVENTI RIABILITATIVILogopedia, fi sioterapia, psicomotricità…

14. INTERVENTI SANITARI E TERAPEUTICIInterventi di carattere medico/sanitario condotti da neuropsichiatri, psicologi…


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Progettualità del gruppo docenti della Scuola secondaria di Lavis

· Tutte le iniziative sono coordinate in modo da inserirsi nel programma per l’inclusione- quali studenti con PEP- progettazione PEP su modelli comuni- laboratorio e programma di classe

Proposte operative di lavoro· Individuazione degli studenti con BES e loro punti di forza· Confronto e scelta di un modello di PEP da inserire nella progettazione di classe· Progettazione di condizioni facilitanti

Scheda di rilevazione dei punti di forza relativamente all’alunno, al gruppo classe e agli in-segnanti del team educativo.Scheda di rilevazione delle condizioni facilitanti, che consentono la partecipazione dell’alunno al processo di apprendimento e alla vita della classe.

Progettualità dei docenti dell’IPSSCT “L. Battisti”

· Tutti i membri della comunità scolastica si assumono la responsabilità di rendere la scuola più inclusiva

Proposte operative di lavoro· Confronto tra docenti curricolari e docenti di sostegno sul tema dell’integrazione/inclu-

sione:- quali risorse- tipologia di risorsa- la didattica in classe e il percorso individualizzato- raccordo con il POF- raccordo e condivisione con le famiglie

Fase 4. Realizzare le priorità

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Per realizzare le priorità messe a fuoco nel progetto di sviluppo, è stato ne-cessario individuare le strategie necessarie. Questo ha richiesto che il progetto si trasformasse in una ricerca-azione che è stata costantemente valutata negli incontri stabiliti dai vari gruppi di lavoro. Durante tale fase è stato importante assicurarsi che il coinvolgimento dei docenti rimanesse alto in modo da condi-videre il processo di sviluppo anche nelle sue singole azioni.

Circa a metà percorso è stato fatto un incontro con il gruppo di coordina-mento per rendere note le azioni messe in campo ed eventualmente raccoglie-re suggerimento e/o azioni di aggiustamento.

La documentazione della ricerca-azione è stata tenuta dalla docente ester-na che ha accompagnato i vari gruppi di docenti anche nella realizzazione delle priorità, attraverso consulenza e supporto di materiali.

Fase 5. Revisione del processo

Per valutare complessivamente il processo, ogni team di progettazione ha esaminato l’effi cacia e la ricaduta dei cambiamenti introdotti, discutendo an-che le modifi che che era opportuno inserire nel POF.

La revisione del processo è stata fatta a due livelli:1. valutazione del percorso e verifi ca degli obiettivi raggiunti nelle singole

azioni da parte del team di progettazione dei docenti;2. valutazione della possibilità di inserire alcune priorità nel POF e ana-

lisi critica del processo Index da parte del gruppo di coordinamento.


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Poiché gli indicatori e le domande sono stati adattati alle necessità della scuola si è usato lo stesso adattamento anche nella valutazione dei cambia-menti avvenuti.

Queste sono alcune domande che possono essere utili per la revisione del lavoro all’interno del gruppo di coordinamento.

Nei tre istituti la fase di revisione ha messo a fuoco alcune priorità da inse-rire nel POF e sulle quali avviare una analisi ed un approfondimento.

La Fase 5 si conclude con un ritorno alla Fase 2, proseguendo in modo ricorsivo il ciclo di progettazione dello sviluppo della scuola.

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Verifi ca delle azioni progettuali docenti I.C. Trento 1

Verifi ca Azioni future

Processo di cambiamenti positivi in alcune classi. Rimangono atteggiamenti di sfi da/op-posizione in alcunesituazioni.

Positiva la rifl essione/condivisione tra colleghi, aiuta a sostenere le diffi coltà, le domande aperte e consente uno scambio di buone prassi.

Positiva la rifl essione/condivisione tra colleghi, aiuta a sostenere le diffi coltà, le domande aperte e consente uno scambio di buone prassi.

Rimane l’ostacolo del minor numero di ri-sorse (compresenze insegnante di sostegno/assistente educatore)

Necessità di maggior coinvolgimento delle famiglie nel patto educativo (formazione alla genitorialità)

Attivare gruppi di lavoro sull’aspetto peda-gogico/didattico tra docenti.

Patto educativo con i genitori(costruzione in itinere nelle varie classi)

Mantenere un periodo di osservazione iniziale per le classi prime (eventuali sposta-menti alunni).

Defi nizione delle classi prime dopo 2/3 set-timane di osservazione e di lavoro in gruppo unico: i docenti lavorano con tutti gli alunni.

Ipotesi di laboratorio didattico sulla letto-scrittura.

Per questo Istituto si riporta anche la sintesi di un incontro di verifi ca fatto tra studenti del Comitato, rappresentanti dei genitori della Consulta, docenti e Dirigente Scolastica. La domanda è stata rivolta a tutti i protagonisti presenti e le proposte sono state riportate come materiale utile al proseguimento del lavoro Index.

Che cosa posso fare io? Che cosa posso chiedere?

Da parte degli studenti· diff ondere la consapevolezza che le buone

relazioni sono di aiuto per tutti· raccontare le buone esperienze vissute a

scuola all’interno del Comitato· proteggersi dalle prese in giro e

dall’esclusione mettendo l’ altro nella situazione di fermarsi a pensare

Da parte degli studenti· avere a disposizione all’interno dell’orario

di classe dei tempi per il confronto e l’ascolto dei bisogni di tutti

· potenziare il Comitato degli studenti come veicolo di partecipazione e di crescita per la scuola

Da parte dei docenti· introdurre la personalizzazione rispetto

alle situazioni problematiche della classe (superare i sistemi standard)

· mettersi in discussione e sempre in ricerca

Da parte dei docenti· potenziare i momenti tra docenti di con-

fronto e di verifi ca su temi pedagogici· condividere le buone prassi


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Da parte dei genitori· creare spazi in famiglia per l’ascolto delle

problematiche riportate dai fi gli· creare occasioni di socializzazione extras-

colastiche tra tutte le famiglie della classe

Da parte dei genitori· defi nire dei momenti di gruppo tra famig-

lie per condividere l’esperienza scolastica· stabilire alcuni incontri di confronto su

temi specifi ci tra genitori, famiglie e stu-denti coordinati da un esterno

Verifica delle azioni progettuali I.C. Lavis

Docenti Genitori Studenti

ProgettualitàFutura da inserire

nel POF

Positiva l’individuazione e la defi nizione di stra-tegie condivise per un miglior uso delle risorse

La condivisione di percorsi personalizzati e coordinati con la pro-grammazione di classe ha allargato modalità di lavoro più inclusive

Stimolanti i momenti di incontro e confronto sul tema dell’integrazione in un clima di rispetto e di non giudizio

Maggiore la partecipa-zione dei genitori ai due momenti Index poiché vissuti da protagonisti e non solo ascoltatori passivi della situazione della scuola.

Importante il potenzia-mento dei momenti di rifl essione e discussione sul tema dell’esclusione

La creazione di spaziper la condivisione delleesperienze personali aiuta a superare il senso di separitività tra gli studenti

Creare un gruppo di lavoro con vicario e coordinatore BES per l’assegnazione delle risorse

Costituire di una bibli-oteca con materiale sui BES

Defi nire degli obiettivi minimi nei dipartimenti disciplinari tra docenti (anche per la continuità tra scuola primaria e secondaria)

Progettare momenti di scambio tra genitori e docenti genitori (ad opera della consulta)

Progettare momenti di incontro e di confronto su tematiche specifi che anche con la presenza di una rappresentanze de-gli studenti. Per il pros-simo anno scolastico si prevede la costituzione del Comitato degli stu-denti della scuola media.

Verifi ca delle azioni progettuali dell’I.P.S.S.C.T. “L. Battisti”

· Miglioramento della comunicazione tra i docenti attraverso corsi di formazione mirati· Attivare momenti di programmazione/progettazione sul tema dell’inclusione· Attivare una didattica per moduli, superando la logica restrittiva della classe· Condividere nei consigli di classe le varie situazioni degli studenti con BES

·

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5. ANALISI DEI RISULTATI

Nell’analisi dei risultati emersi dalle tre scuola coinvolte si è cercato di indi-viduare alcuni assunti a cui riferirsi.

Tali assunti sono:1. la progettazione inclusiva investe profondamente tutta la scuola;2. l’Index invita ad adottare un diverso modo di guardare alla risorse;3. i miglioramenti che l’Index promuove comportano un investimento

anche nella modifi cazione della progettazione curricolare;4. il processo per la crescita della partecipazione favorisce il processo di

inclusione.

Alla luce degli assunti precedenti si riportano alcune rifl essioni emerse da-gli incontri di verifi ca con i gruppi di coordinamento dei tre istituti.

1. La progettazione inclusiva investe profondamente la scuolaNei tre istituti è attiva una buona progettazione sui Bisogni Educativi Spe-

ciali, che considera sia gli studenti con disabilità che gli studenti con disturbi specifi ci di apprendimento e/o svantaggio. Tale progettazione risulta però spes-so ‘a parte’ rispetto alla progettazione della scuola, e si rivolge esclusivamente agli studenti ‘bisognosi’. Questo, pur nel rispetto delle necessità individuali degli studenti, rimane un approccio riduttivo che può anche suggerire la presenza all’interno della scuola di una progettazione didattica di serie A e di serie B, con alcuni momenti di contatto e di cooperazione reciproca. Di solito questa cooperazione viene stimolata direttamente dalle fi gure che si occupano in prima persona del processo di integrazione, quindi dai docenti di sostegno e/o dagli assistenti educatori, che sostengono fortemente la pratica dell’integrazione.

L’evoluzione dal processo di integrazione al processo di inclusione allarga l’orizzonte e si gioca invece rispetto ai soggetti dei processi di individualiz-zazione: non solamente gli studenti con BES ma tutti gli alunni. Titolare di questa evoluzione e traduzione in pratica è però il Consiglio di classe e/o team docenti che opera collegialmente con il contributo di tutti. La proposta fatta all’interno delle tre scuole è stata di avviare un processo di allargamento dell’orizzonte partendo dall’esistente.

Infatti nei tre istituti, pur essendo partiti dall’analisi delle situazioni di stu-denti con BES, si è poi passati, attraverso la lettura dei dati emersi dai que-stionari, ad una valutazione degli ostacoli all’apprendimento ed alla parteci-pazione presente nella scuola. L’attenzione sia dei docenti che delle famiglie, nella prosecuzione del lavoro con l’Index, ha messo in luce come certi ostacoli creino dei bisogni e delle situazioni di diffi coltà per tutti gli studenti. L’ipotesi di una progettazione inclusiva che coinvolga tutta la scuola intesa come comu-nità educante è emersa più volte negli incontri con le Consulte dei genitori ed è stata intesa sia come possibilità di occuparsi in modo effi cace ed effi ciente di


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tutte le diffi coltà degli alunni, anche di quelle meno evidenti, sia come possibi-lità di accorgersi in tempo delle diffi coltà e delle condizioni di rischio.

La progettazione inclusiva investe infatti profondamente tutta la scuola e non può essere messa a margine come una attività aggiuntiva. È stato così inevitabile iniziare a ragionare nei gruppi di coordinamento di progettazione Index e progettazione presente nel POF, con l’obiettivo di mettere a confronto i due strumenti e verifi care la possibilità di individuare spazi di integrazione reciproci. Alcune progettualità individuate dagli istituti per il prossimo anno scolastico vanno in questa direzione, anche sono da considerarsi micro-azioni di inclusione e non investono profondamente l’impianto del POF delle scuole.

2. L’Index invita ad adottare un diverso modo di guardare alle risorseTramite l’Index le scuole hanno avviato una rifl essione sulla gestione delle

risorse. Ciò è risultato particolarmente importante in quanto viviamo in un periodo in cui le risorse fi nanziarie di cui le scuole possono disporre decre-scono anno dopo anno, proprio mentre affi orano problematiche e richieste sempre più impegnative da parte delle famiglie e degli studenti. Di fronte a tale situazione il processo mette in moto dall’Index ha sollecitato i docenti ad adottare un modo diverso di guardare alle risorse, in modo da diventare consapevole della ricchezza potenziale presente in ogni ambito della vita sco-lastica (studenti, famiglie, docenti, politiche gestionali e pratiche didattiche).

È risultato molto importante a questo proposito esplorare e condividere all’interno dei gruppi di progettazione dei docenti le 14 categorie generali di risorse che ogni Consiglio di classe e/o team può attivare per organizzare una scuola inclusiva. Nella esplorazione si è seguito il principio della sussidiarietà della “normalità”, partendo dalla normalità fi no ad arrivare alla specializ-zazione di alcune categorie di risorse. Si riportano le principali osservazioni emerse dai gruppi docenti riguardo alle varie risorse, alcune della quali sono risultate già attivate, mentre altre hanno avuto bisogno di essere conosciute e discusse più a fondo.

Rimane comunque il dato che le categorie “normali” sono per la maggior parte non contemplate come se mancasse una corresponsabilizzazione di tutti nel processo inclusivo. La tentazione di cercare risposte e risorse speciali a cui delegare la gestione dei percorsi di integrazione e inclusione è forte e si eviden-zia anche nella maggiore conoscenza che gli insegnanti hanno dimostrato per le categorie “risorse speciali”.

1. Organizzazione scolastica generaleAdattamenti nell’ordinaria iorganizzazione della vita scolastica (orari degli alunni, orari degli insegnanti, compresenze, fl essibilità, classi aperte, laboratori, verticalità…).

Questa risorsa è risultata poco esplorata ed utilizzata dai docenti. In particolare la fl essibi-lità oraria del singolo docente e la possibilità di cambiamenti in corso d’anno, rispondenti all’emergere di nuove ituazioni, non è mai contemplata nei Consigli di classe. Così pure la possibilità di utilizzare in modo fl essibile le compresenze presenti nella scuola secondo un principio di priorità e non di appartenenza alla propria classe. All’interno di una delle

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tre scuole si è andati ad analizzare il quadro orario dell’anno in corso per verifi care la pos-sibilità di creare pacchetti di ore di contemporaneità da utilizzare per laboratori artistico-espressivi. Nella scuola erano a disposizione circa 10 ore settimanali di compresenza che erano state vincolate in maniera rigida ad alcune classi di fi ne ciclo. È stato signifi cativo come la mancanza di una esplorazione completa e chiara delle risorse presenti avesse im-pedito un tipo di progettualità che poteva rispondere in modo adeguato ad alcuni bisogni manifestati dagli studenti delle classi.Le classi aperte rimangono come modalità di lavoro all’interno delle attività opzionali ma diffi cilmente sono progettate all’interno della normale attività curricolare, con la possibi-lità di gruppi di apprendimento a vari livelli e per interessi.

2. Spazi e architetturaAccessibilità sia interna che esterna, grandezza aule, articolazione degli spazi, attrezzatura degli spazi…

Esiste nelle tre scuole, la massima accessibilità interna ed esterna per tutti gli studenti. Non sempre sono risultati adeguati gli investimenti nella articolazione degli spazi e nella predisposizione di ambienti piacevoli ed accoglienti.

3. Sensibilizzazione generalePromozione di una cultura dell’integrazione e inclusione scolastica (iniziative rivolte a ins. genitori e alunni sui temi della diversità, concorsi di scrittura, poesia, ciclo di fi lm…, per gli studenti momenti in classe di discussione e rifl essione sul tema delle diffi coltà…).

I momenti in classe di confronto tra studenti sul tema della diversità sono costanti, mentre non è mai stato progettato niente di specifi co per le famiglie e/o per gli stessi docenti.

4. Alleanze extrascolastiche(Alleanza con la famiglia, ruolo di mediazione informale delle famiglie, centri di aggregazione, circoli culturali…).

Il tema è delicato e complesso, l’alleanza scuola-famiglia è un ponte da costruire e al quale dedicare tempo e risorse. È sentito dai docenti come una potenzialità non esplorata a fon-do e rimasta per ora sullo sfondo delle riunioni degli organi collegiali. Il rapporto con il ter-ritorio appare poco esplorato anche se in uno degli istituti è portata una buona esperienza di collaborazione reciproca tramite un tavolo di lavoro sull’adolescenza. Tale esperienza ha messo in relazione varie associazioni presenti nel territorio con la scuola e le famiglie per aff rontare assieme un tema delicato del passaggio evolutivo.

5. Formazione e aggiornamentoSupervisione tecnica anche da parte di esperti, acquisto di materiale librario, riviste…

Gli input formativi sono molto presenti in tutte le tre scuole, manca talvolta la possibilità di condividere come gruppo docenti le esperienze vista la libertà di partecipare a formazioni diverse all’interno dello stesso istituto. Negli ultimi anni è sentito forte il bisogno di ripensa-re alla formazione come momento di coinvolgimento non del singolo docente ma di sog-getti collettivi che attraverso tale risorsa possano elaborare strategie comuni di inclusione.

6. DocumentazioneMessa in rete e uso sistematico di buone prassi all’interno della stessa scuola o con altre scuole.

Punto dolente per le scuole che mancano totalmente di un sistema di raccolta delle buone prassi inclusive.La documentazione e la codifi cazione delle attività non avviene in modo sistematico e manca anche la messa in pericolo delle esperienze fatte. Talvolta è a cura dell’insegnate di sostegno la raccolta della buone prassi, ma diffi cilmente sono previsti canali di consul-tabilità e di diff usione.

7. Didattica comuneStrategie inclusive all’interno della didattica comune:· la risorsa dei compagni di classe (prosocialità, cooperazione e tutoring)· la didattica per problemi reali (i laboratori….)· l’adattamento degli obiettivi curricolari e dei materiali su cui si apprende.

La categoria della didattica comune è forse la più esplorata dai docenti e ritenuta da tutti fondamentale per un buon successo formativo degli studenti.


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Le categorie successive sono quelle in assoluto più esplorate e conosciute dai docenti e che non hanno avuto necessità di ulteriori defi nizioni e/o con-fronti.

8. Percorsi educativi e relazionali comuni9. Didattica individuale10. Percorsi educativi e relazionali individuali11. Ausili, tecnologie e materiali speci12. Interventi di assistenza e di aiuto personale13. Interventi riabilitativi14. Interventi sanitari e terapeutici

3. I miglioramenti che l’Index promuove comportano un investimento anche nella modifi cazione della progettazione curricolareLa visione del curricolo come una sorta di astratto meccanismo di pia-

nifi cazione e regolazione degli apprendimenti si rivela poco effi cace in una prospettiva inclusiva.

L’azione messa in campo tramite l’Index sostiene lo sviluppo di una vi-sione comune rispetto alle fi nalità del curricolo, a partire dal riconoscimento dell’importanza delle differenze presenti tra gli studenti e della loro traduzio-ne in attività che siano in grado di promuovere gli apprendimenti e al tempo stesso le relazioni proprio attraverso la valorizzazione di tali diversità. (Dovigo, 2008).

L’esperienza fatta nelle tre scuole ha messo in evidenza un certo scolla-mento tra curricolo di classe e progettazione inclusiva. Il progetto di sviluppo attuato dai teams docenti dell’IC Trento 1 ha cercato in parte di creare un collegamento tra queste due dimensioni partendo dalla domanda del come la diversità può diventare risorsa per l’apprendimento.

Le risposte attuate dai teams di docenti sono andate nella direzione di at-tivare nelle classi dei percorsi relazionali e socio-affettivi che in parte almeno andassero a ritessere una rete relazionale suffi cientemente buona. Tale obiet-tivo ha fatto comprendere come l’apprendimento dei contenuti viene sup-portato in modo forte nel momento in cui si dà spazio alle relazioni e alla collaborazione reciproca tra studenti. È risultato molto importante lo scambio delle esperienze messe in campo dai diversi team di classe ed il confronto sui materiali usati e raccolti per ì progetti di sviluppo. Ne è nata così anche la volontà di creare degli spazi all’interno delle biblioteche delle scuole dedicati all’integrazione e all’inclusione.

Il tema dell’integrazione tra curricolo di classe e progetto inclusivo si è rivelato più complesso nell’istituto superiore, anche per i tempi e le modalità di progettazione in uso presso questo ordine di scuola. La mancanza di tempi sistematici per la programmazione di classe, accanto da una modalità di la-voro tendenzialmente soggettiva di progettare gli interventi in classe, ha reso

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diffi cile l’avvio di una minima progettualità comune. Nel team di progettazio-ne dell’Istituto superiore è stato avviato solamente un confronto su tale tema, con una condivisione tra docenti di ruolo e docenti di sostegno sul tema della progettazione inclusiva.

4. Il processo per la crescita della partecipazione favorisce il processo di inclusioneL’inclusione accade non appena ha inizio il processo per la crescita della

partecipazione. Da questo punto di vista risulta particolarmente importante guardare alla scuola secondo la prospettiva di comunità di pratica che vede la partecipazione all’attività scolastica come coinvolgimento in discussioni e atti-vità comuni. (Ainscow 2007). Nelle tre scuole è stato previsto il coinvolgimento sia dei genitori sia degli studenti, con modalità e tempi diversi.

Partecipazione dei genitoriLa proposta fatta nei tre istituti ha visto in parte il coinvolgimento delle

famiglie attraverso gli incontri serali con la Consulta dei genitori. Il materiale è stato preparato direttamente da un genitore della Consulta assieme alla do-cente esterna ed è stato motivo di analisi e di confronto sul livello di integra-zione e di inclusione presente nella scuola. Gli incontri serali sono stati molto partecipati a livello di interventi e di proposte; questo ha permesso anche di esplorare le varie situazioni emerse dai questionari e di avviare un confronto sui temi. Uno dei temi più discussi è stato la personalizzazione del percorso formativo per ogni studente e quindi la messa in campo di attività, strategie e proposte che possano rispondere ai bisogni dei singoli alunni. Le proposte emerse sono state molte e variegate e sono in parte riportate nel materiale delle pagine precedenti.

Inoltre il tema della partecipazione è molto sentito dai genitori e sembra trovare terreno non sempre favorevole. La sollecitazione portata più volte è il desiderio di condividere e confrontarsi su temi legati allo sviluppo evolutivo dei fi gli in gruppi misti genitori e docenti, superando la burocratizzazione vissuta negli incontri degli organi collegiali.

Si riportano di seguito alcune delle proposte della famiglie.

Creare momenti di incontro tra docenti e insegnanti per:· aff rontare le problematiche assieme· avvicinare le famiglie dello stesso territorio· defi nire un progetto chiaro e condiviso sull’inclusione, con obiettivi e breve e lungo termine.

Abbassare all’interno delle classi gli aspetti di competitività fra gli alunni, incentivando la coo-perazione e il mutuo aiuto.Proposte di sensibilizzazione dei ragazzi sul tema dell’accettazione e della diversità.Creare spazi di condivisione tra gli studenti delle loro esperienze ‘diverse’ Creare e promu-overe comunità.


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Ritorna quindi forte la necessità di attivare e co-costruire alleanze formali e informali con le famiglie in modo che le stesse possano diventare effi caci mediatori naturali per costruire reti di relazioni di vicinanza ed aiuto infor-male. Negli incontri con i genitori è emersa talvolta la preoccupazione di una scuola tendenzialmente autoreferenziale, che ha bisogno di essere stimolata ed accompagnata in un processo di autovalutazione e autoanalisi, oggettivo e sereno.

Partecipazione degli studentiGli studenti sono stati coinvolti attraverso la compilazione del questionario

dedicato a loro. In ogni scuola il questionario è stato letto ed integrato dagli stessi insegnanti di classe che erano a conoscenza della situazione della classe e delle problematiche presenti in essa. La somministrazione ha riguardato varie classi a partire dalla terza della scuola primaria per fi nire alla seconda della scuola superiore.

Ritornano alcuni punti di forza importanti per gli studenti dei vari ordini di scuola, punti di forza che, secondo gli studenti stessi, possono diventare risorse per sostenere il processo di partecipazione e di inclusione:

Risorse per il processo inclusivo· la risorsa dei compagni di classe· le metodologie di lavoro in coppia e/o gruppo· la possibilità di apprendere attraverso attività laboratoriali· gli spazi per il confronto e l’ascolto da parte dei docenti

Come punti di criticità od ostacoli al processo di apprendimento e di par-tecipazione vengono messi in luce:

Ostacoli al processo inclusivo· la confl ittualità tra studenti e l’esclusione dal gruppo dei pari· la mancanza di buone strutture e materiali all’interno della scuola· lo scarso utilizzo di strumenti informatici

Appare quindi abbastanza chiaro come sia fondante per gli studenti la co-costruzione della comunità classe intesa sia come solidarietà ed amicizia sia come rete e gruppi di sostegno tra studenti. Le strategie per favorire tale rete passano anche attraverso le attività laboratoriali e/o di gruppo in cui il singolo trova spazio con le sue caratteristiche e le sua peculiarità in un gioco di inte-grazione di risorse reciproche.

La raccolta delle percezioni degli stessi protagonisti della vita della scuola ha stimolato anche nei docenti una rifl essione sul modo di operare, integrando meglio in alcuni casi la dimensione didattica con la dimensione relazionale/affettiva.

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6. VANTAGGI DEL METODO INDEX

L’Index lavora su parametri che sono di tipo sia quantitativo che qualita-tivo, non limitandosi ad una mera rappresentazione quantitativa di dati ma fornendo anche una analisi precisa e puntuale dei processi che sottostanno ai dati che emergono. I vantaggi si possono riassumere in:

• sistematicità con cui viene condotta l’analisi;• attività di verifi ca degli elementi raccolti e delle considerazioni che ne

sono derivate;• fl essibilità ed apertura delle categorie di analisi, così da incorporare

nuove osservazioni;• realizzazione di piccole azioni di cambiamento che investono aspetti

culturali, organizzativi e pedagogici implicati nel processo di inclusione.

Attraverso le domande l’Index ha aiutato a “vedere di nuovo” facendo emergere elementi talvolta inattesi della vita scolastica, nuovi non perché in-trodotti dall’esterno ma perché emergenti da un’attenzione più precisa alle persone e alle risorse nascoste.

Allo stesso tempo ha promosso una modalità di lavoro simile alla ricerca-azione con il coinvolgimento diretto nell’indagine dei soggetti interessati, di-ventati poi protagonisti anche dei cambiamenti.

7. DIFFICOLTÀ E RESISTENZE

Le resistenze maggiori si sono rilevate all’interno dei gruppi di progetta-zione dei docenti. Inizialmente era da attribuirsi alla diffi coltà di defi nire in quale ambito e con quali modalità riconoscere il lavoro con l’Index (per alcuni istituti è stato riconosciuto come attività di formazione, in altri coma attività aggiuntiva alla progettazione).

Superata questa fase iniziale più di tipo burocratico/amministrativo e composto il gruppo di lavoro, le resistenze sono avvenute sulla modalità di lavorare per domande. Questo procedere è suonato per alcuni versi strano e un po’ artifi cioso rispetto alla cultura della progettazione basata fondamental-mente sull’indicazione di obiettivi e procedure. Chiedere se la propria scuola è in grado di accogliere tutti gli alunni sembrava quasi un mettere in dubbio il buon nome della scuola e non un “andare a vedere” come realmente fossero le cose, senza giudizio di merito sulla situazione e sulle scelte fatte in passato.

Un’altra perplessità ha riguardato la realizzazione delle priorità, come se dopo una preparazione puntuale le possibilità di cambiamento fossero ridotte e irrilevanti rispetto alle tematiche emerse. Talvolta ci si aspettava che la rea-lizzazione delle priorità avvenisse attraverso spostamenti di risorse umane e/o


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materiali del sistema stesso e non più semplicemente cambiando il possibile a partire dalla propria pratica quotidiana.

Ultima resistenza, ma non per questo meno impegnativa, ha riguardato il tenere in considerazione le rappresentazioni e le proposte delle famiglie e degli studenti.

È poco in uso nelle scuole il coinvolgimento degli studenti e anche delle famiglie su temi legati all’inclusione e questo ha creato una certa resistenza an-che nella lettura dei dati dei questionari proposti a tali soggetti. L’analisi della percezione e delle conoscenze degli altri soggetti e l’avvio di un confronto su alcune situazioni critiche ha richiesto un allargamento dell’orizzonte a 360° e un superamento dei tradizionali confi ni tra i vari soggetti della scuola.

8. PROSPETTIVE FUTUREVisto l’esito sostanzialmente positivo della sperimentazione, si prevede per

il prossimo anno scolastico il coinvolgimento di 13 scuole di vario ordine e gra-do tra cui 8 Istituti comprensivi, 3 Istituti superiori e 2 Centri di formazione professionale.

Il progetto prevede una collaborazione stretta tra Comitato di Valutazione provinciale e IPRASE per il monitoraggio del percorso e per la validazione scientifi ca dello stesso.

È stato defi nito per le scuole partecipanti secondo il modello di lavoro sotto riportato.

Progetto Index per l’inclusione: uno strumento per il supermanento degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione

Che obiettivi persegue l’Index?

· Monitorare la qualità dell’inclusione scolastica dell’istituto nei tre livelli: la cultura inclu-siva, la politica inclusiva intesa come scelte e lo sviluppo di pratiche didattiche.

· Esaminare dettagliatamente la scuola per superare gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione.

· Favorire la partecipazione ed il confronto tra docenti, alunni e genitori sul tema dell’inclusione.

· Individuare micro/azioni di spostamento e /o cambiamento per facilitare il processo di integrazione/inclusione.

· Raccordare le azioni di cambiamento all’impianto organizzativo e gestione dell’istituto.

Che soggetti coinvolge?

· Docenti· Genitori· Studenti· Dirigente e gruppo di coordinamento (ref. BES, stranieri, genitore, ref. autoanalisi).

Con quali modalità?

· Lavorare per domande in modo diretto e sistematico attraverso questionari predisposti.

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· Analizzare le percezioni e le conoscenze dei vari soggetti sul tema, ed avviare un con-fronto tra i vari utenti della scuola su alcune situazioni critiche.

· Progettare micro-azioni di miglioramento che vadano nell’ottica di superamento degli ostacoli alla partecipazione all’apprendimento di tutti studenti, usando solo le risorse già presenti nella scuola.

· Ri-orientare le azioni e le pratiche della scuola raccordando le scelte all’impianto organiz-zativo dell’istituto.

Fasi di lavoro1. Analisi della scuola

Il gruppo di coordinamento (D.S., genitore, coordinatore BES, referente stranieri, referente autoanalisi di istituto) individua le criticità ed i punti di forza del proprio istituto.Predispone un questionario composto da 8 domande per ogni ambito (cultura, politica, pra-tiche) e lo somministra a:a) Il gruppo docenti che partecipa al progetto (C. di classe, gruppo misto, articolazioni di

Collegio).b) I genitori: in questo caso il questionario è rielaborato con terminologia più semplice ed

immediata. È presentato e discusso nelle Consulte dei genitori.c) Gli studenti: in questo caso il questionario ha aff ermazioni più semplici ed è costruito

assieme ai docenti della classe. I questionari sono compilati e discussi nel momento col-legiale: in tale contesto si individuano anche le priorità che emergono e su cui il gruppo di docenti, genitori o studenti decide di lavorare.

2. Defi nire i punti di criticità e le priorità a breve/lungo termine

Delineate le criticità su cui lavorare, si individuano le priorità a breve termine sui cui lavorare nei vari gruppi.Le priorità debbono avere carattere pragmatico ed essere ben defi nite e circoscritte. Ogni gruppo ha possibilità di individuare criticità simili ma non necessariamente uguali e lavorare durante l’anno in modo autonomo. Il raccordo tra le varie priorità è a cura del gruppo di coordinamento.

3. Attivare azioni di miglioramento:

a) Per il gruppo docenti: lavoro di ri-progettazione a livello di pratiche didattiche, o di ges-tione delle risorse interne.

b) Per i genitori: defi nizione di proposte o pratiche fattibili all’interno dei Consigli di classe e/o.

c) Rifl essione/sensibilizzazione degli studenti in forme defi nite dai vari team docenti (es. Consulta studenti e successivamente incontro docenti, studenti e genitori).

4. Revisione del processo

Confronto tra lavoro dei vari gruppi ed analisi dei risultati.Analisi del percorso e valutazione dei risultati conseguiti nel gruppo di coordinamento; inse-rimento dei cambiamenti dell’assetto organizzativo dell’istituto.

Tempi1. Gruppo di coordinamento: 3/4 incontri di 2 ore ciascuno (inizio anno, metà e fi ne anno).2. Progettazione e verifi ca per docenti coinvolti: 4 incontri di 2 ore (indicativamente settem-

bre, novembre, gennaio, marzo).3. Incontro con genitori: ottobre e marzo (2 ore per incontro).4. Incontri con studenti: proposta questionario all’interno della attività di classe, eventuale

rifl essione sui risultati sempre durante le normali attività di classe.


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2009 I dei processi attraverso l’Index per l’inclusione · L’Index per l’inclusione è stato pubblicato nel 2000 dal Centre for Studies on Inclusive Education in Gran Bretagna