2009 - MARTINS - Hipertexto

III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO

Belo Horizonte, MG 29 a 31 de outubro de 2009

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A EMERGNCIA DE DINMICAS INTERACIONAIS EM AULAS DE INGLS EM

CONTEXTO DE BLENDED LEARNING1

Antnio Carlos Soares MARTINS (IFNMG)2 Resumo

Este artigo discute as dinmicas de interaes que emergiram em um curso de escrita acadmica para aprendizes de ingls oferecido na modalidade hbrida, ou seja, com aulas on-line e face-a-face. As interaes no processo de reviso colaborativa de textos nas aulas assncronas on-line e face-a-face so analisadas em uma perspectiva ecolgica, incorporando princpios advindos da Teoria da Complexidade. Essa anlise no busca comparar diretamente os ambientes de aprendizagem, mas sim uma compreenso de suas restries e possibilidades, bem como o valor de combinar as pontecialidades de cada ambiente.

Palavras-chave: Ingls como lngua estrangeira; Aprendizagem de lnguas mediada por computador; Blended learning. Introduo Este trabalho discute as dinmicas interacionais que emergiram em uma disciplina de escrita

acadmica para aprendizes de ingls como lngua estrangeira intitulada Ingls: produo de

textos, oferecida na modalidade hbrida, ou seja, com aulas face-a-face e on-line. De acordo

com Heinze e Procter (2004), uma das principais desvantagens da aprendizagem on-line a

ausncia da interao tal como ocorre em ambientes face-a-face convencionais. Segundo eles,

isso cria a necessidade de se aliar a aprendizagem on-line a aulas convencionais face-a-face, o

que nos leva a uma nova abordagem hbrida que, em ingls, vem sendo chamada de blended

learning. O conceito de blended learning, conforme explica Graham (2005), refere-se

combinao de modalidades instrucionais, combinao de mtodos instrucionais e

combinao de instruo on-line e face-a-face. De acordo com o autor, a razo mais comum

encontrada na literatura para se escolher essa abordagem que ela combina o melhor de cada

modalidade separadamente.

O termo blended learning aqui utilizado para referir a experincias educacionais que

combinam aulas face-a-face e on-line procurando maximizar os potenciais de ambos os

ambientes. Garrison e Vaugham (2008, p. x) afirmam que blended learning uma abordagem

coerente que integra os pontos fortes da aprendizagem on-line e face-a-face a fim de alcanar

1 Trabalho apresentado ao Grupo de Discusso Complexidade/caos como lgica de investigao na web, no III Encontro Nacional sobre Hipertexto, Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. 2 Doutor em Lingustica Aplicada, [email protected].



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objetivos educacionais mais amplos. Nessa perspectiva, Martins (2008) argumenta que uma

abordagem hbrida uma alternativa para o ensino de lnguas que permite superar o dualismo

e potencializar os benefcios de ambas as modalidades de uma forma que vai alm das

capacidades individuais de cada uma. Essa abordagem oferece a convenincia e flexibilidade

da aprendizagem on-line e o contato pessoal e a dinmica de interaes da aula face-a-face.

Considerando essas discusses, esse trabalho objetiva analisar as dinmicas interacionais em

uma aula de ingls como lngua estrangeira durante atividades de reviso colaborativa de

textos entre os pares em aulas face-a-face e on-line. O estudo foi conduzido em uma

perspectiva ecossistmica que incorpora princpios da Teoria da Complexidade e de

abordagens ecolgicas s relaes de ensino e aprendizagem de lnguas.

DDiinnmmiiccaa ddee iinntteerraaeess nnoo pprroocceessssoo ddee rreevviissoo ccoollaabboorraattiivvaa ddee tteexxttooss As atividades da disciplina Ingls: produo de textos foram realizadas em ambientes face-

a-face e on-line. O processo de reviso colaborativa nessa comunidade de aprendizagem

ocorreu essencialmente no frum on-line e nos seminrios face-a-face, embora algumas

correes especficas tenham sido feitas em outras aulas face-a-face e na lista de e-mails. Em

sala de aula, o processo de reviso era feito com toda a turma, com a escrita no quadro-negro

das sees do texto a serem editadas, no caso do primeiro seminrio, ou com a entrega do

texto impresso a cada uma das participantes ou apresentao em retroprojetor, no caso dos

demais seminrios.

Esse processo de edio nos seminrios no se trata do tipo de correo com toda a turma de

que fala Figueiredo (2001) sobre um tipo de correo adotado geralmente quando o professor

trabalha com turmas grandes. Segundo esse autor, na correo com toda a turma, o professor

seleciona alguns tipos de erros e trabalha-os no quadro-negro ou com o auxlio de um

retroprojetor juntamente com os alunos (op.cit., p. 51). No caso particular da disciplina

Ingls: produo de textos, a turma era pequena e foi isso, como afirma a professora em

entrevista, que possibilitou a realizao dos seminrios com edio dos textos de cada aluna.

Alm da questo do nmero de alunos, a professora tambm destaca sua preferncia e de suas

alunas por aulas face-a-face, mas defende que a edio deve ser on-line, pois em suas

experincias anteriores a edio em sala de aula no funcionou. A preferncia da professora

por aulas face-a-face, segundo ela afirma, deve-se ao fato de ela gostar de ter contato com o

aluno e de considerar rica a interao em sala de aula. No entanto, ela destaca que pretende

oferecer novamente o curso nos mesmos moldes, por considerar que os resultados foram

positivos.



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O foco das correes nos seminrios era, geralmente, voltado para questes mais globais de

organizao do texto, ao passo que no frum, o foco variava de questes formais como

gramtica e ortografia a questes gerais, como coerncia e organizao do texto. Nesses

seminrios, o foco das revises era, por vezes, determinado pelas alunas que faziam

questionamentos ou destaque de algum ponto particular do seu texto ou do texto de uma

colega. Muitas vezes, porm, era a professora quem determinava o foco por meio de

perguntas, comentrios e orientaes:

Excerto # 01: Ana: Ok? So uhm thesis statement seminar. Ok, this has to be your thesis statement for your final paper. It has to be very clear yeah what youre going to do and if uhm it must uhm to help you in fact you know we dont even need a thesis statement but in order to help you we are going to do the thesis statement and make it as explicit as possible for uhm writing strategy. So it has to contain a main idea, the topic, the controlling idea and way youre going to develop your essay, ok? So lets try if its not there lets try to do it , ok?

O foco das correes nos seminrios era orquestrado pela professora, que ela diz em

entrevista ser o seu papel nesse contexto. No primeiro seminrio, o foco era a definio da

tese (thesis stratement) que as alunas desenvolveriam no texto final. Ento, no incio do

seminrio, a professora pediu que cada aluna fosse ao quadro-negro e escrevesse a introduo

do seu texto que deveria apresentar uma definio clara do que seria desenvolvido. Iniciado o

seminrio, a professora ia seguindo a ordem em que os textos foram escritos no quadro e

solicitando a anlise da turma. No decorrer do seminrio, porm, as alunas iam,

espontaneamente, enfocando questes que consideravam relevantes:

Excerto # 02: Ana: ((Olha para o quadro)) Ok. So the second one. Rebecca Oxford in her book ((continua lendo baixinho)) Chris: Which are learning strategies are Im confused about Anglica: h h no mesmo Chris: I put will be Anglica: will be eu colocaria will be num sei Ana: ((novamente lendo baixinho)) learning strategies direct and indirect ( ) Anglica: Seno seria which

Enquanto a professora e as demais alunas estavam lendo o texto no quadro, com foco na

organizao geral do texto que seria desenvolvido pela aluna, Chris e Anglica discutiam um

ajuste lexical especfico. O foco, porm, foi redirecionado com a interveno da professora. A

professora direcionou o foco do seminrio para o propsito definido anteriormente e as alunas

passaram a discutir a redefinio do foco do texto de Chris. Em outros momentos, a

professora intervinha para ajustar o prprio processo de edio. Essas intervenes visavas



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reorganizar a dinmica do seminrio e instigar a participao das alunas. De acordo com as

falas das alunas em entrevista, muitas s contribuam com o trabalho das colegas quando

solicitadas pela professora.

Muitas vezes, no entanto, eram as alunas que solicitavam a interveno da professora.

Figueiredo (2001) destaca, a partir de uma ampla reviso da literatura, alguns problemas

apresentados pela correo com os pares. Dentre esses problemas, ele cita que muitos alunos

podem no confiar nos comentrios feitos pelos colegas, tambm pode haver certo

constrangimento ou certa inabilidade por parte dos alunos em comentar o trabalho do colega,

ou os alunos podem preferir ter seus textos corrigidos pelo professor. Todos esses problemas

foram observados no processo de reviso colaborativa no curso. Algumas alunas expressaram

nas entrevistas o seu constrangimento em corrigir os textos das colegas. Os dois outros

problemas no foram mencionados nas entrevistas, mas se apresentaram nitidamente no

decorrer dos seminrios. A preferncia pela correo da professora pde ser observada em

diversos momentos em que as alunas solicitavam da professora e no das colegas a correo

dos seus textos. Isso pode indicar tambm uma no confiana nas correes feitas pelas

colegas. Porm, isso se mostrava mais claramente nos momentos em que, aps as correes

feitas pelas colegas, as alunas solicitavam o posicionamento da professora referendando ou

no as correes feitas. Alguns desses problemas se apresentam nos excertos a seguir,

referentes edio do texto da aluna Anglica em um seminrio face-a-face.

Excerto # 03: Anglica: ((Para a professora)) Help me with my ((ri)) my ((olhe para o quadro)) Ana: ((senta-se novamente e comea o texto de Anglica no quadro)) Chris: Ok Im definitely about this Im sure about this Im because I have studied so much about this but not talked much about this ((ri)) Ana: Ok Anglica. So did you make up your mind? Now you have to help me first ((ri)) Anglica: Ok lexical items ok Ana: Lexical items? Anglica: Yes Ana: Lexical cohesion? Yes? Anglica: Yes

Nesse excerto, Anglica direciona-se para a professora e no para as colegas para pedir ajuda

na organizao do seu texto. A aluna Chris destaca sua dificuldade em ajudar nessa questo

especfica e a professora Ana, ento, inicia um dilogo com a aluna Anglica sobre o foco do

seu texto. Ana, ento, solicita que as colegas auxiliem Anglica.

Excerto # 04:



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Ana: ((Olha para as demais alunas)) Help her Brbara please! Nathalie! Chris! Please help Anglica Chris: Ok about the important Anglica: Yes Ana: Im going to the teachers room while you help her when I come back I want it ready ((ri)) Chris: Ok ((Ana sai da sala)) Nathalie: Portuguese time! ((Risos))

Nesse momento, a professora sai de cena para que o papel de editar o texto de Anglica seja

desempenhado pelas demais alunas. Imediatamente aps a sada da professora, a aluna

Nathalie diz, com expresso de alvio, que seria o momento de se falar em portugus. A sada

da professora causou certa desestabilizao e o comentrio de Nathalie causou risos e criou

um momento de maior descontrao na sala de aula. Porm, aps alguns instantes, Anglica

chama as colegas para retomarem a discusso do seu texto.

Excerto # 05: Anglica: Yes ((faz um gesto com o brao, chamando as colegas para ajud-la)) Nathalie: Ok dont ((olha para mim e ri)) Chris: ((Olha para mim)) Help us Carlos you are attending to doctorate classes ((olha para as colegas e ri)) Nathalie: Teaching lexical cohesion I dont understand about this topic what can I do to help her? Brbara: I think to to improve students recognition and use of cohesive devices Anglica: hm como que ? Ela fal pra Brbara: Teaching lexical cohesion Chris: Teaching the Brbara: Is an important task Anglica: In order the students can understand Brbara: to improve the students recognition and use Chris: ((ditando para Anglica)) to improve the students to improve task. Tira in order. Take out in order Anglica: h Chris: to improve Anglica: to improve Chris: important task to improve Anglica: to allow the students Chris: to improve Anglica: to recognize and use Brbara: cohesive devices while you Chris: Ah vai ficar ah its going to be Anglica: important task to allow the students to recognize and use (+) Chris: I cant think h collectively ((risos)) Anglica: Como que ? Nathalie: I cant think while everybody is Chris: thinking Nathalie: doing the same



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Ainda em meio desestabilizao causada pela sada da professora, a aluna Nathalie olha

para mim, comea a dizer algo, sorri e para. Na seqncia, a aluna Chris tambm olha para

mim e pede que eu as auxilie, alegando que eu estava cursando doutorado. Ela ento olha para

as colegas e tambm ri. Imediatamente a aluna Nathalie retoma as discusses sobre o texto de

Anglica. A sugesto das alunas de se falar em portugus ou a solicitao de que eu as

auxiliasse foram feitas em tom de brincadeira e no foram levadas a termo. A sugesto de

Nathalie de se falar em portugus foi feita em ingls e, na seqncia, Anglica retoma as

discusses tambm em ingls. Aps ter solicitado minha ajuda, Chris olha para as colegas

sorrindo, e Nathalie imediatamente toma o turno de fala dando continuidade s discusses.

Essas sugestes foram, portanto, muito mais estratgias de humor para lidar com a

desestabilizao causada pela sada da professora do que sugestes de fato. Mesmo sendo o

tom do convite minha participao uma estratgia de descontrao, ele denota o

reconhecimento do par mais capaz enfatizando, mais do que o convite para que o doutorando

ajude no processo, a expectativa um controle hierrquico que em geral faz parte das crenas

sobre o ambiente de sala de aula.

A partir desse momento de desestabilizao, houve uma reorganizao e o texto passou,

ento, a ser co-construdo pelas alunas. Embora esse processo de produo compartilhada

tenha o potencial de dar origem a resultados coletivos significativos, ele pode ser

desconfortvel para os participantes, como reconhece Figueiredo (2001). Como podemos

observar no final do excerto acima, as alunas Nathalie e Chris manifestaram sua dificuldade

em pensar coletivamente.

marcante nesse contexto o desconforto das alunas em trabalhar coletivamente sem a

interveno direta da professora, principalmente nos momentos iniciais. Esse desconforto, no

entanto, no impede a continuidade do funcionamento do sistema sem a presena da

professora. Na verdade, em todo o momento em que ela esteve ausente, as alunas assumiram

coletivamente o controle das atividades e continuaram a edio do texto da colega Anglica.

As alunas, apesar de certo desconforto inicial, engajaram-se em um processo de negociao e

construo coletiva. A chegada da professora, porm, assim como a sua sada, rompeu com a

ordem estabelecida. Logo que Ana entrou na sala, as alunas olharam para ela. Anglica pediu

que ela verificasse o que elas haviam produzido. Chris ainda continua com uma correo que

havia iniciado, em seguida, porm, pede o posicionamento da professora.



7

Tudo isso sugere que a presena imediata da professora tende a inibir a iniciativa das alunas

no processo de reviso colaborativa. Em outras palavras, a professora parece funcionar como

um atrator3 para as dinmicas ocorridas no ambiente de aprendizagem face-a-face. Havia

entre as alunas uma clara expectativa de que a professora referendasse os resultados

construdos coletivamente.

No frum, diferentemente da sala de aula, as revises eram feitas individualmente, uma vez

que se tratava de uma ferramenta interacional assncrona. Nesse ambiente, a professora no

participava do processo de edio. Sua participao ocorria apenas no incio da tarefa, quando

ela postava as instrues. Nas primeiras tarefas, as instrues da professora eram mais

detalhadas, envolvendo tambm questes de uso da ferramenta, como na instruo da tarefa 1,

destacada acima. Nessa instruo, a professora informa passo a passo como as alunas

deveriam proceder para postar seus textos no frum, destacando, inclusive, que, como se

tratava de resposta a uma mensagem anterior, a mensagem original seria repetida na caixa

onde elas deveriam escrever seus textos. Por esse motivo essa mensagem precisava ser

apagada. Isso, provavelmente, deve-se ao fato de que havia na turma alunas no muito

familiarizadas com o uso dessas tecnologias.

Aps as revises feitas pelas colegas, cada aluna retomava seu texto, fazia eventuais ajustes e

encaminhava sua nova verso para a professora, que as devolvia corrigidas. Alm das

correes das colegas e da professora, as reestruturaes dos textos so tambm influenciadas

pelas leituras tericas feitas em sala de aula.

As correes e edies feitas pelas colegas no so automaticamente incorporadas pelas

autoras do texto. Elas, porm, causam uma turbulncia ou desestabilizao que levam a uma

nova reestruturao do texto. Algumas das correes so incorporadas ao novo texto e outras

no, mas a incorporao ou no incorporao de correes ou sugestes no so tomadas

como indcio de eficcia ou ineficcia do processo de edio em pares. Independentemente de

elas terem sido utilizadas na verso subseqente do texto ou no, as correes e sugestes

feitas pelas alunas e pela professora funcionam como um elemento de desestabilizao, o que

possibilita a emergncia de uma nova ordem.

3 Utilizo aqui o termo atrator em seu sentido corriqueiro, sem uma preocupao com uma definio precisa nos termos da Teoria do Caos.



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Essa desestabilizao tambm ocorria nos seminrios face-a-face, mas os resultados eram

muito mais negociados. Nesses seminrios, sugestes iam sendo dadas, discutidas,

melhoradas, descartadas etc. e o texto ia sendo ajustado. Alm disso, nesses seminrios, a

professora estava l presente para referendar os resultados do processo de edio. No frum

on-line, os pares postavam suas sugestes, mas a autora do texto s revisava sua produo

depois do final do perodo determinado para as edies. Nesse ambiente, muitas vezes, as

contribuies no eram incorporadas, mas desestabilizavam; e a desestabilizao promovia

uma melhor elaborao.

Nesse processo de reviso, diferentes questes eram enfocadas. Em sua edio do texto da

colega Cristina, Brbara no reenviou o texto com as edies, mas apenas seus comentrios:

Excerto # 06: Date Posted: 16:45:59 09/11/04 Sat Author: Brbara Subject: Re: Task 1 In reply to: Cristina's message, "Re: Task 1" on 09:33:48 09/06/04 Mon Cristina, In my opinion, the sentence "The funny thing is that when they get to class they have a strong resistance to speak and 'pay attention to one-thing guys: there is only one-way to speak (learn?) a language and it's speaking it' the teachers keep saying this for all their professional lives" is too long and not very clear. Maybe if you divide it in two would be better. In a sentence of the last paragraph I think it's missing an article. "Learning a foreign language is not (a) so simple subject." That's all. Very good text.

Brbara enfoca a organizao de um perodo que considerou longo e no muito claro e a

ausncia de um artigo na ltima sentena do texto. Embora tenha apontado que o perodo no

estava muito claro, no sugere a nova redao ou em que momento a colega deveria dividir o

perodo. Diferentemente de Brbara, Amanda insere no texto, entre parnteses, seus

comentrios e sugestes. Ao final, ainda acrescenta o seguinte comentrio:

Excerto # 07: Date Posted: 08:01:27 09/08/04 Wed Author: Amanda Subject: Re: Task 1 In reply to: Cristina's message, "Re: Task 1" on 09:33:48 09/06/04 Mon () Cristina, I put my opinion into parentheses. To my mind you should avoid contract forms, like Im, isnt, but Im not sure if it is wrong. Very good text!



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Amanda faz uma edio detalhada, enfocando questes diversas. Algumas das sugestes

envolvem insero, retirada ou substituio de palavras, como no primeiro pargrafo do texto

em que ela sugere a substituio da frase but three other skills such as: por but also three

other skills:, ou no pargrafo seguinte em que ela sugere a substituio do artigo the por

a na frase the main objective of learning to speak the language.

Diferentemente do que ocorria nos seminrios face-a-face, as sugestes das alunas nas aulas

on-line eram mais elaboradas, apontando tanto questes especficas como correo

ortogrfica e escolhas lexicais quanto questes mais globais envolvendo a estruturao de

pargrafos ou do texto como um todo. Nos seminrios face-a-face, como as sugestes iam

sendo co-construdas no curso das discusses, uma nica aluna nunca dava sugestes muito

elaboradas. Nesses seminrios, as correes tinham que ser feitas no momento,

diferentemente do frum em que as alunas tinham geralmente o prazo de trs a quatro dias

para ler os textos das colegas e fazer as edies. Portanto, o frum favorecia mais a reflexo e,

conseqentemente, melhor elaborao das sugestes. Alm de tempo para reflexo, essa

edio assncrona on-line possibilitava tambm que os alunos pudessem checar suas dvidas

de ortografia, gramtica, etc. antes de dar sua sugesto.

Figueiredo (2006) afirma que uma das limitaes da aprendizagem colaborativa mediada por

computador a falta de colaborao que o meio virtual pode ocasionar. Para ele, o fato de a

interao no ser face-a-face pode fazer com que os interlocutores no sejam to

comprometidos e colaboradores uns com os outros e, devido a isso, no darem termo a

alguma tarefa pela qual so responsveis (op.cit., p. 27). Na disciplina Ingls: produo de

textos, uma vez que as alunas estavam sendo avaliadas pela professora e o cumprimento das

tarefas era computado como presena nas aulas on-line, as aprendizes freqentemente

executavam as tarefas. Em todo o semestre letivo ocorreram apenas duas faltas s aulas on-

line e alguns atrasos na postagem das tarefas, fato que, aps justificativa, fez com que a

professora acabasse dilatando os prazos. O fato de o nmero de faltas ter sido pequeno no

indicava comprometimento de todas as alunas no momento da edio, pois nem todas as

alunas tinham o mesmo compromisso. Em alguns casos, inclusive, algumas alunas postavam

no frum apenas um elogio ou um comentrio superficial sobre o texto.

A professora destaca em entrevista que a imediaticidade da sala de aula, o fato de os alunos

estarem l, compartilhando o mesmo ambiente fsico, pode favorecer a participao, ao passo



1

que nas aulas on-line a aluna teria que acessar o frum para ento participar. No entanto, ela

destaca, a seguir, que a aluna a quem se referiu havia sido sua aluna em outros cursos e agira

sempre da mesma maneira. O no comprometimento com a execuo das tarefas, portanto,

parece estar muito mais relacionado a posturas pessoais do que a caractersticas da

aprendizagem mediada por computador. Em outro trecho da entrevista, a professora comenta

a participao de duas alunas nas aulas face-a-face e on-line:

Excerto # 08: Uma pessoa que essa pessoa mais preguiosa tanto que a contribuio dela era presencial, on-line muito pouca, uma outra pessoa por ser muito tmida eu acredito tenho quase certeza que a contribuio dela on-line era melhor. E outra porque a contribuio presencial foi por intermdio de seminrio n e a contribuio on-line foi diferente foi edio e na edio voc pode usar dicionrio, voc pode usar voc vai usar uma srie de coisas e comentar uma srie de coisas. Na sala, nos workshops, nos seminrios, as contribuies era com relao a organizao textual n ento h eu acho que fica mais claro, as dvidas so dissipadas mais facilmente presencialmente e que aquelas pessoas mais preguiosas mais difcil de voc fazer trabalhar elas contribuem mais presencialmente.

Embora a professora reconhea que cada um dos tipos de aula teve efeito para aulas

diferentes, ela novamente ressalta os pontos positivos dos seminrios face-a-face, dizendo que

estes facilitam o trabalho com aquelas pessoas mais preguiosas. Pode-se inferir desse

comentrio que o ambiente virtual exige mais autonomia e responsabilidade por parte dos

alunos, ao passo que em sala de aula convencional os eventos so mais controlados pelo

professor.

Cada um desses ambientes apresentou suas especificidades que podem funcionar, dependendo

do contexto, como restries ou possibilidades. A imediaticidade da sala de aula possibilitou a

edio coletiva de textos, a discusso em tempo real entre autor do texto e revisores e o foco

no texto em sua organizao global, mas no possibilitou a edio detalhada de todos os

textos, uma edio colaborativa entre os pares de fato, a consulta a outras fontes e um maior

tempo para refletir e elaborar melhor as correes. Por outro lado, o ambiente on-line

possibilitou a edio de vrios textos completos de cada aluna em cada tarefa, a consulta a

fontes durante o processo de correo, um tempo maior para reflexo e uma melhor

elaborao das correes.

Consideraes Finais



1

Os resultados desta pesquisa salientam o valor da utilizao de aulas face-a-face e on-line de

forma a explorar o potencial de cada modalidade. A partir dos resultados desta pesquisa pude

perceber que cada um dos ambientes possibilitou uma dinmica particular de relaes e

proporcionou resultados positivos significativos de acordo com suas especificidades.

Tanto as alunas quanto a professora quanto as alunas participantes desta pesquisa

demonstraram claramente a sua preferncia pelas aulas face-a-face, mas ressaltaram as

contribuies significativas das aulas on-line. Algumas alunas ressaltaram tambm a

convenincia de poder realizar as tarefas de qualquer lugar e em qualquer horrio.

As atividades de sala de aula proporcionaram uma dinmica de interaes que favoreceu a

discusso e a produo compartilhada. As atividades on-line, por outro lado, possibilitaram

enfocar as questes com um maior nvel de reflexo e elaborao de uma forma que no era

possvel dentro da dinmica e da limitao de tempo da sala de aula.

Isso destaca o valor de desenhos instrucionais hbridos que busquem a convergncia das

modalidades de ensino aulas face-a-face e on-line. Esses resultados corroboram afirmaes de

autores como Graham (2005) e Garrison e Vaughan (2008) que desenhos instrucionais mistos

tm o potencial de combinar essas modalidades de ensino tradicionalmente separadas,

integrando as propriedades e possibilidades de cada uma.

Concordo com Garrison e Vaughan (2008) que tempo de se superar o dualismo que parece

sugerir a necessidade de se escolher entre a modalidade convencional face-a-face e a on-line.

A combinao dessas modalidades supera o dualismo e potencializa os benefcios de uma

forma que vai alm das capacidades individuais de cada uma.

Uma das vantagens da modalidade hbrida que ela oferece aos alunos a convenincia e a

flexibilidade da aula on-line, mantendo a interao e a ateno individual proporcionadas pela

aula face-a-face. A adoo dessa modalidade hbrida requer uma reflexo sobre a quantidade

do tempo destinado para a aula on-line e para a aula face-a-face, bem como que tipo de

atividade ser realizado em cada ambiente. necessria ainda a elaborao de um desenho

instrucional que no apenas inclua um ambiente como um adendo do outro, mas, de fato,

integre-os de forma a maximizar as potencialidades de cada um. Essa modalidade hbrida, no



1

entanto, no surge como uma alternativa para substituir a aula face-a-face ou a aula on-line,

mas como uma alternativa para explorar as potencialidades de cada uma.

preciso reconhecer, porm, que em certas circunstncias a aula exclusivamente on-line

mais conveniente, ao passo que em outras a aula face-a-face mais adequada. A opo por

uma dessas modalidades ou pela sua integrao em uma modalidade hbrida deve levar em

considerao as contingncias do contexto, da disciplina e do pblico-alvo.

Referncias bibliogrficas FIGUEIREDO, F. J. Q. Correo com os Pares: os efeitos do processo da correo dialogada na aprendizagem da escrita na lngua inglesa. 2001. 340 f. Tese (Doutorado) - Faculdade de Letras, UFMG, Belo Horizonte, 2001. ______. (Org.). A aprendizagem colaborativa de lnguas. 1a. ed. Goinia: Ed. da UFG, 2006. 277 p. GARRISON, D. R.; VAUGHAN, N. D. Blended Learning in Higher Education: framework, principles, and guidelines. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2008. GRAHAM, C. R. Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions. In: BONK, C. J.; GRAHAM, C. R. (Eds.). Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2005. p.3-21. HEINZE, A.; PROCTER , C. Reflections on the use of blended learning. Education in a changing environment conference proceedings. University of Salford, Salford, Education Development Unit, 2004. MARTINS , A. C. A emergncia de eventos complexos em aulas on-line e face a face: uma abordagem ecolgica. Tese (Doutorado em Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos) - Universidade Federal de Minas Gerais. 2008.

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