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8/2/2019 2011_ciencias_capa

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COLEO EXPLORANDO O ENSINO

CINCIAS

VOLUME 18

ENSINO FUNDAMENTAL


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COLEO EXPLORANDO O ENSINO

Vol. 1 MatemticaVol. 2 Matemtica

Vol. 3 MatemticaVol. 4 QumicaVol. 5 QumicaVol. 6 BiologiaVol. 7 FsicaVol. 8 Geograa

Vol. 9 AntrticaVol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente AntrticoVol. 11 Astronomia

Vol. 12 AstronuticaVol. 13 Mudanas ClimticasVol. 14 Filosoa

Vol. 15 SociologiaVol. 16 EspanholVol. 17 Matemtica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Cincias : ensino fundamental / Coordenao Antnio Carlos Pavo .-

Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.

212 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 18)

ISBN 978-85-7783-042-8

1.Cincias. 2. Ensino Fundamental. I. Pavo, Antnio Carlos (Coord.) II. Brasil.

Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. III. Srie.

CDU 373.3:5


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MINISTRIO DA EDUCAOSECRETARIA DE EDUCAO BSICA

CINCIAS

Ensino Fundamental

Braslia2010


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Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Polticas de

Formao, Materiais Didticos e

de Tecnologias para

Educao Bsica

Coordenao-Geral de Materiais

Didticos

Equipe Tcnico-pedaggica

Andra Kluge PereiraCeclia Correia LimaElizangela Carvalho dos Santos

Jane Cristina da SilvaJos Ricardo Alberns LimaLucineide Bezerra DantasLunalva da Conceio GomesMaria Marismene Gonzaga

Equipe de Apoio Administrativo

Gabriela Brito de ArajoGislenilson Silva de Matos

Neiliane Caixeta GuimaresPaulo Roberto Gonalves da Cunha

Coordenao da obra

Antonio Carlos Pavo

Autores

Adilson J. A. de OliveiraAna Maria de Oliveira Cunha

Andre Ferrer P. MartinsAntonio Carlos PavoDenise de FreitasElenita Pinheiro de Queiroz Silva

Fernando J. da PaixoFrancis Albert DupuisFrancisco Gorgonio da NbregaJoo Batista Garcia CanalleMaria Ins Petrucci RosaMaria Luiza GastalMarslvio Gonalves PereiraMaurivan Gntzel RamosMnica Meyer

Nelma Regina Segnini BossolanNelson Rui Ribas BejaranoRoque Moraes

Virgnia Torres Schall

Leitores Crticos

Lcio Hora AcioliMaria Edite Ferreira da Costa Lima

Ilustrador

Thiago de Melo Macedo

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SOPAULO UNIFESPInstituio responsvel pelo processode elaborao dos volumes

Tiragem 156.772 exemplaresMINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICAEsplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500

CEP: 70047-900

Tel: (61) 2022 8419

1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autorescujos textos foram publicados neste volume.2) Em todas as citaes foi mantida a ortograa das edies consultadas.


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Sumrio

APRESENTAO .................................................................................................7

INTRODUO .....................................................................................................9Antonio CArlos PAvo

Captulo 1

Palavras, textos & contextos ................................................................................11Andre FerrerP. MArtins

Captulo 2Pelas ondas do saber ..........................................................................................25MArslvio GonAlves PereirA

Captulo 3

O ensino de qumica nos anos iniciais ...............................................................43roque MorAese MAurivAn Gntzel rAMos

Captulo 4

O corpo da cincias, do ensino, do livro e do aluno ........................................... 61AnAMAriAde oliveirACunhAdenisede FreitAselenitAPinheirode queiroz silvA

Captulo 5

De corpo e alma: conversa ao p do ouvido ....................................................... 77MniCAMeyer


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Captulo 6

Vnus, brincadeira de roda e o m do geocentrismo ........................................89FernAndo J. dAPAixo

Captulo 7Transformar a evoluo .....................................................................................101MAriAluizAGAstAl

Captulo 8

Invisveis, hspedes e bem-vindos: os microrganismos ..................................115FrAnCisCo GorGoniodAnbreGAnelMAreGinAseGnini bossolAn

Captulo 9

Conhecendo o cu no seu cotidiano ................................................................. 129Adilson J. A. de oliveirA

Captulo 10

Qumica nos anos iniciais para integrao do conhecimento ......................... 145MAriAins PetruCCi rosAnelson rui ribAs beJArAno

Captulo 11

Ensinar cincias atravs da histria ................................................................. 159FrAnCis Albert ren duPuis

Antonio CArlos PAvo

Captulo 12

Sade & cidadania ............................................................................................ 179virGniAtorres sChAll

Captulo 13

Entendendo e demonstrando astronomia ....................................................... 197Joo bAtistA GArCiA CAnAlle


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CinciasVolume18

A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o tra-balho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material

cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e

metodolgica e proponha reexes nas reas de conhecimento das

etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas

de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a

formao continuada e permanente do professor.

Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsicado Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores

dos anos nais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminha-

da s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito

Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006

foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,Fsica e Geograa: O Mar no Espao Geogrco Brasileiro. Em 2009,

foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente An-

trtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.

Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abran-gncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando

os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seisvolumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,

Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a pro-

fessores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia

e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de

apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando

seus comentrios e opinies.

Apresentao


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A expectativa do Ministrio da Educao a de que a Coleo

Explorando o Ensino seja um instrumento de apoio ao professor,

contribuindo para seu processo de formao, de modo a auxiliar na

reexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso

das relaes entre o campo do conhecimento especco e a propostapedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Na-cional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca

da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas

voltados para o currculo e formao de professores; e na apropria-

o de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser

compartilhados com os alunos.Ministrio da Educao


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CinciasVolume18

Introduo

Este livro foi escrito por professores e pesquisadores que par-ticiparam do processo de avaliao dos livros didticos de cincias

do ensino fundamental de 1 a 5 anos inscritos no PNLD 2010. A

seleo dos livros didticos de cincias do PNLD dos ltimos anos

tem sido pautada por critrios que priorizam, alm da correo

conceitual, um ensino experimental e investigativo, buscando romper

com a educao formal focada na informao e na memorizao,

comumente utilizadas em nossas escolas. Trata-se de uma concepoque visa familiarizar o estudante com a pesquisa, orientando-o para

a investigao de fenmenos e temas que evidenciam a utilidade da

cincia para o bem-estar social e para a formao de cidados. Como

consequncia desses critrios, j possvel observar uma mudana na

qualidade dos livros didticos apresentados aos editais do PNLD.Alm de anlise das decincias e limitaes comuns nos livros

didticos nas reas de biologia, fsica, qumica e astronomia, esta

publicao prope situaes, tanto coletivas como individuais,

para observaes, questionamentos, formulao de hipteses,experimentao, anlise e registro, favorecendo um rico processo

de troca entre professores e alunos. Sintonizado com as aes doMEC para oferecer materiais didticos de qualidade, este Livro

dever contribuir para tornar a educao em cincias cada vez

* Professor de Qumica do Departamento de Qumica Fundamental da Universi-

dade Federal de Pernambuco e Diretor do Museu Interativo Espao Cincia.

Antonio Carlos Pavo*


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mais empolgante e dinmica, explorando aquilo que j natural nas

crianas: o desejo de conhecer, de dialogar, de interagir em grupo e

de experimentar. Este livro bastante abrangente, analisando desde

questes como as palavras e seus diferentes signicados contextuais

at assuntos mais especficos, como os de microorganismos eastronomia. Entretanto, todos eles incentivam o trabalho investigativoe experimental no ensino de cincias nas sries iniciais do ensino

fundamental. Ele no precisa ser lido de forma sequencial, sendo

at recomendvel que o leitor escolha inicialmente aqueles captulos

que mais lhe interessam. Depois, certamente, vai querer ler todos

os outros. Aproveitem!


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Captulo 1

Palavras, Textos

& Contextos

Andr Ferrer P. Martins*

Professora: esse calor que a senhora t falando a...

o calor mesmo, aquele que a gente sente?

(aluna do 5 ano)

Do que vamos falar?

Pense nas palavras ambiente e espao. De que modo voc utiliza

essas palavras em seu cotidiano? Em que tipo de contextos elas apa-recem? Que signicados elas podem ter? Elas poderiam ser usadascomo sinnimos? Pense, tambm, no uso dessas palavras por pessoas

de diferentes prosses ou, at mesmo, de diferentes culturas. Quecompreenses de ambiente so possveis a partir dos olhares de um

bilogo, um historiador ou um arquiteto? O que espao para um

engenheiro, um taxista e um astronauta?

Neste captulo, falaremos das palavras e de seus diferentes sig-

nicados contextuais, e de como isso extremamente relevante aoprocesso de ensino-aprendizagem das Cincias.

Iniciando a conversa...

Uma preocupao central dos professores que trabalham com

as Cincias da Natureza deve ser, sem dvida alguma, o uso correto

* Doutor em Educao. Professor do Departamento de Educao da UniversidadeFederal do Rio Grande do Norte.


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e preciso da terminologia cientca. Falamos, aqui, dos conceitos dacincia. Tais conceitos necessitam ser abordados pelos professores

em sala de aula e pelos livros didticos com correo. Isso pode en-

volver dois tipos de problemas: em primeiro lugar, preciso, muitas

vezes, que sejam feitas aproximaes para que determinados concei-tos possam ser trabalhados de acordo com o nvel de escolaridadedos alunos, ou seja, eles no podem ser tratados (principalmente

no Ensino Fundamental) no nvel de profundidade caracterstico do

conhecimento cientco formal. Em segundo lugar, preciso estaratento aos diferentes signicados que determinados conceitos possamter em contextos diferentes, uma vez que muitos termos e expressesso utilizados na Cincia e tambm na linguagem do dia a dia, mas

com conotaes distintas. Neste breve captulo, focalizaremos nossaateno no segundo problema, mas teceremos algumas consideraessobre o primeiro.

No toa, portanto, que a Ficha de Avaliao do PNLD 2010de Cincias contenha os seguintes itens de anlise, que devem serobservados nas colees didticas:

Q1. So destacados termos que tm diferentes signicados em

diferentes contextos, tomando-se o cuidado de evitar confusesterminolgicas? Q2. Existe preocupao com signicados de senso comum naconstruo de conceitos cientcos? Q3. apresentada terminologia cientca, fazendo uso, quandonecessrio, de aproximaes adequadas, sem, no entanto, ferir oprincpio da correo conceitual?

Chamamos a ateno de voc, leitor, para a importncia destasquestes! Comecemos pela discusso de Q1 e Q2, focos destecaptulo.

Trabalhar os conceitos cientcos com correo implica, entreoutros aspectos, estar atento a essas possveis confuses terminolgicas e

a signifcados de senso comum. A linguagem cientca no a linguagemcotidiana, e a percepo de que se trata de contextos diferenciados

de fundamental importncia no processo (dialgico) de ensinar e

aprender Cincias.


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Entendendo melhor o problema...

Nas diversas Cincias da Natureza, comum encontrarmos

termos e expresses que so compartilhados entre a linguagem

cientca e a linguagem que usamos no dia a dia. O processo deconstruo histrica do conhecimento cientfico evidencia quea Cincia apropriou-se de e transformou conceitos presentes

na linguagem cotidiana. Por outro lado, a presena cada vez mais

marcante da Cincia em nossa sociedade faz com que conceitos

cientcos permeiem a linguagem comum, em decorrncia de textosjornalsticos, de divulgao e dos prprios livros didticos.

A Cincia faz parte de nossa cultura. No um conhecimento

parte, isolado. Em funo disso, termos como energia, calor, fora, massa,

tempo, espao, matria, tomo, molcula, espcie, substncia, evoluo, corpo,movimento, ambiente, teoria, experincia , entre outros, esto presentes

no apenas nos dilogos travados em laboratrios, mas em diversas

situaes cotidianas envolvendo qualquer um de ns.Vejamos, por exemplo, o termo energia. um conceito que tem

sido muito usado no dia a dia. Fala-se na energia dos alimentos e de

como devemos estar atentos s necessidades energticas de nosso

organismo para as atividades dirias. Os rtulos dos mais variados

produtos, nos supermercados, registram o contedo energtico dosalimentos, em geral usando a unidade de quilocalorias. Milhares depessoas em academias de ginstica preocupam-se diariamente em

queimar energia ou queimar calorias. A discusso em torno da energia

tambm se insere no terreno da economia e da poltica, em que as

temticas daproduo e consumo de energia e das energias alternativas

e no poluentes (ou energias limpas), apenas para citar dois exemplos,

encontram-se quase sempre na ordem do dia.Embora nada disso represente incorreo (estritamente falando),

o uso desse conceito de modo generalizado e vago, no cotidiano,induz, na maioria das vezes, a aprendizagens equivocadas. Pode-se

pensar que a energia uma substncia, algo material que est contido

num alimento, por exemplo (trabalhos de pesquisa em educao

mostram que muitas pessoas pensam dessa forma). Isto contraria

o conceito cientco associado a este termo, e deve ser evitado. Aexpresso consumo de energia tambm gera equvocos, pois sugere

que a energia consumida desaparece, o que violaria um importante

princpio da Fsica: o princpio de conservao da energia. Alm


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disso, na linguagem cotidiana comum percebermos o uso do termofora como sinnimo de energia.

E o que dizer do conceito de calor? Hoje est calor? Ou estfrio? Voc j deve ter ouvido que um determinado alimento (batatas,

por exemplo), ao ser cozido, guarda muito calor. Ou que umcobertor nos aquece nas noites de inverno em certas regies doBrasil. A confuso est novamente feita! O calor passa a ser visto(do mesmo modo que a energia) como uma substncia , algo queo corpo contm por estar quente, o que contraria o conhecimentocientco aceito. O frio , muitas vezes, visto de um modo similar.E o cobertor parece ter a propriedade de fornecer calor ao corpo (seassim fosse, poderamos, quem sabe, deixar um cobertor sobre acama algumas horas antes de deitar, para encontrarmos o leito temperatura desejada!). Alis, falando em temperatura, est a outroconceito usado frequentemente (e equivocadamente) como sinnimode calor na linguagem cotidiana.

Massa outra palavra que tem diversas acepes no dia a dia: ha massa de modelar , a massa como sinnimo depasta (ou macarro),a massa que colocada numa balana, e at grias como a festa foimassa!. muito conhecida, tambm, a confuso gerada pelo usoindiscriminado dos termos massa e peso na linguagem cotidiana. Amassa acaba sendo utilizada como sinnimo de matria e, muitas vezes, compreendida inadvertidamente como quantidade de matria.

Outros dois breves exemplos para fechar nosso rol: primeiro, apalavra qumica. Quem nunca escutou uma frase como essa: Ah! Eutomo suco natural porque o industrializado contm muita qumica!.Qumica passou a ser sinnimo de artifcial e, muitas vezes, de txico.Sem querer entrar na polmica sobre o que natural e o que artifcial,o importante percebermos que, em qualquer tipo de suco, h apresena de substncias qumicas. Elas tambm esto presentes nocorpo humano e no arpuro ou poludo...

Um ltimo exemplo envolve o termo evoluo. Em seu sentido

comum e cotidiano, associamos esse conceito noo de progresso:evoluir progredir (uma pessoa pode, por exemplo, evoluir numaempresa , sendo promovido e galgando novos postos). Emboraa prpria ideia de progresso seja tambm, em muitos casos,controversa, a questo central aqui que, no mbito da Biologia, aevoluo biolgica no representa umprogresso das espcies em direoao melhor. Os seres mais adaptados, num determinado ambiente enum dado momento, o so quele ambiente que pode mudar. Aevoluo no se prope a fazer juzos de valor ou morais no sentido

de qualicar as espcies em melhores ou piores. Um equvoco muito


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comum, inclusive, pensar o ser humano como o pice da evoluo (oua espcie mais evoluda), em funo de sua capacidade de inteligncia,desenvolvimento da linguagem etc.1

Poderamos continuar desando e analisando exemplos (e h ou-

tros tantos!), mas, a essa altura, nossa inteno j deve estar clara: evi -denciar que, em geral, os conceitos da Cincia apresentam, na lingua-gem cotidiana, uma signicao diversa daquela que se almeja que osalunos compreendam aps as aulas de Cincias2. Quando o professor,em sala de aula, fala a palavra energia (ou calor, massa, evoluo etc.), oque est efetivamente sendo compreendido pelos alunos? Em que me-dida os diferentes signicados contextuais conseguem ser percebidospor eles? Que confuses terminolgicas esto sujeitas a ocorrer?

1 Especicamente em relao aos equvocos com o conceito de evoluo, ver ocaptulo Transformar a evoluo.

2 Diversos conceitos e seus signicados no contexto da cincia so abordados aolongo deste livro: movimento (Vnus, brincadeira de roda e o m do geocen-trismo), substncia (O ensino de Qumica nos anos iniciais), corpo (De corpo ealma: conversa ao p do ouvido e O corpo da cincia, do ensino, do livro e doaluno), micrbios (Invisveis, hspedes e bem-vindos), sade (Sade e cidada-nia), ambiente (Pelas ondas do saber), dia (O cu no seu cotidiano) e o j citado

Transformar a evoluo.

Figura 1: Nem sempre professores e alunos falam a mesma lngua!


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Esperamos at aqui que o leitor tenha compreendido a di-

menso e a importncia dessa discusso para o ensino-aprendizagem

das Cincias Naturais em qualquer nvel de ensino. Estamos falan-

do da ponta de um iceberg , cuja explorao remeteria a problemas

complexos da pesquisa em ensino de cincias, impossveis de seremabordados apenas neste captulo...

Um exerccio pode ser interessante neste momento: tome qual-

quer um dos conceitos citados anteriormente e pesquise seu sig-

nicado junto a diversas fontes (dicionrios comuns, dicionriosde losoa, revistas e jornais, stios de busca na internet). Vocpode, ainda, investigar como pessoas de diversas idades, nveis

de escolaridade e prosses compreendem esse conceito e queusos fazem dele no dia a dia.

Pausa para um pouco de teoria...

Nem sempre os conhecimentos cotidianos esto em desacordo

com o conhecimento cientco estabelecido. Um exemplo clssico o caso do uso tradicional de ervas medicinais por determinados

grupos sociais. Os princpios ativos envolvidos na cura de doenas

so, em muitos casos (mas no em todos...!), tambm identicados ereconhecidos pela Medicina dita cientfca. Ainda que os paradigmas3usados para analisar os fenmenos sejam diferentes, possvel que

essas duas formas de conhecimento atuem, muitas vezes, de modo

complementar e no contraditrio.

Boa parte dos saberes cotidianos funciona em condies espec-cas e do sustentao s aes dirias dos sujeitos em seu ambientesocial. Da, inclusive, a sua importncia. Lopes (1999) procura dife-

renciar, no mbito dos conhecimentos cotidianos, o que denomina de

saberes populares (caractersticos da produo de signicados das cama-das populares da sociedade, e normalmente colocados margem das

instituies formais) e de conhecimento de senso comum (transclassistae detentor de certo grau de generalidade e universalidade). A autora

considera que o saber das classes populares com respeito s ervas

medicinais, construo de casas, culinria, aos diferentes tipos

3 A palavra paradigma usada aqui, simplicadamente, como sinnimo de viso

de mundo.


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de artesanatos (LOPES, 1999, p. 151), entre outros aspectos, podemser considerados exemplos de saberes populares. J o conhecimento

de senso comum apontaria para a uniformidade e universalidade,

possuindo relao estreita com o que a literatura da rea de Didtica

das Cincias chama de concepes alternativas ou conhecimentosprvios4. Um exemplo de conhecimento dessa natureza seria a visodo calor como substncia e seu uso como sinnimo de temperatura.

Tal concepo pode ser encontrada entre sujeitos de diversos nveis

sociais e de diferentes regies do pas e do mundo.O que fundamental para ns que tanto os saberes popu-

lares quanto o conhecimento de senso comum, compreendidos nocontexto dos conhecimentos cotidianos, encontram-se, na maioria

das vezes, em desacordo com o conhecimento cientco aceito. E na escola que esse embate preferencialmente acontece: de um lado,o conhecimento da prtica social efetiva do dia a dia; de outro, o

conhecimento cientco sistematizado.O aprendizado na escola , em geral, marcado pela ideia de rup-

tura, uma vez que no na continuidade do conhecimento cotidiano

que surge o conhecimento cientco. Isso no vale apenas para ascincias da natureza, embora seja algo bastante caracterstico dessas

disciplinas. Diversos autores, de modos diferentes, chamam a aten-

o para esse fato. George Snyders, por exemplo, faz uma distinoentre a cultura primeira e a cultura elaborada. Embora haja relaesentre elas, h tambm diferenas signicativas do ponto de vistahistrico e epistemolgico5. Representam formas de conhecimentocom diferentes propsitos e graus de generalidade, universalidade,

coerncia e formalismo. Nas palavras do autor:

4 Na literatura especializada, diferentes expresses surgem com referncia s con-cepes que os sujeitos apresentam antes da instruo: pr-concepes, con-cepes erradas, ideias ingnuas, concepes espontneas, sistema de crenas,mini-teorias, concepes alternativas, entre outros (SANTOS, 1998, p. 94). Asdiferentes designaes relacionam-se a diferentes vises sobre a origem das con-cepes e o seu papel no processo de ensino-aprendizagem. No discutiremosessas questes neste trabalho.

5 Epistemologia pode ser entendida aqui, de modo simplicado, como teoria doconhecimento. As diferenas epistemolgicas seriam, portanto, relativas s di-ferentes formas como esses conhecimentos se estruturam, se organizam, esta-

belecem seus critrios de validade etc.


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Luto em duas frentes, de um lado diante daqueles que vem

apenas a descontinuidade entre cultura primeira e cultura ela-

borada, que negam qualquer prolongamento de uma na outra

e estabelecem um fosso intransponvel; e luto tambm diante

daqueles que tendem a confundir cultura primeira e culturaelaborada, os que no querem reconhecer entre elas diferenas

signicativas nem na natureza nem na qualidade das produes[...] (SNYDERS, 1988, p. 89).

Paulo Freire tambm ope o conhecimento sistematizado esfe-ra da opinio (ou doxa), quando analisa a relao entre o agrnomo

extensionista e os camponeses chilenos, em sua obra Extenso ou

comunicao? Fica clara sua posio de que esses conhecimentos soepistemologicamente diferentes:

O que no se pode negar que, seja no domnio da pura doxa,

seja no domnio do pensar mgico, estamos em face de formas

ingnuas de captao da realidade objetiva; estamos em face

de formas desarmadas de conhecimento pr-cientco. (FREIRE,1975, p. 32).

J o lsofo da cincia Gaston Bachelard armava, categori-camente, que a cincia ope-se ao senso comum, contradizendo-o.Defende que o conhecimento cientco edica-se contra os saberesanteriores do sujeito, contra os hbitos e valores acumulados na

vivncia cotidiana, contra a percepo primeira e imediata do real

aparente. O primeiro conhecimento o primeiro erro. E os erros se

reforam mutuamente:

Para o cientista, o conhecimento sai da ignorncia tal como aluz sai das trevas. O cientista no v que a ignorncia um

tecido de erros positivos, tenazes, solidrios. No v que as

trevas espirituais tm uma estrutura e que, nestas condies,toda a experincia objetiva correta deve implicar sempre a cor-

reo de um erro subjetivo. Mas no fcil destruir os erros

um a um. Eles so coordenados. O esprito cientfico s se pode

construir destruindo o esprito no cientfico. (BACHELARD,

1996, p. 11-12).


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Bachelard utiliza a histria da cincia para evidenciar como os

erros so inevitveis (e no descuidos), devido existncia do que

denomina de obstculos epistemolgicos, inerentes ao prprio ato de

conhecer. A cincia surge como um conjunto de erros reticados,

afastando-se mais e mais do senso comum. Trouxemos Snyders, Freiree Bachelard para ilustrarmos, a partir de pontos de vista diferentese complementares, a concepo de que h verdadeira ruptura entre

conhecimento cotidiano e cientco. Uma vez que a linguagem umaforma de expresso desses conhecimentos sociais, claro que isso

implica que a passagem do cotidiano ao cientco tambm seja mar-cada por uma ruptura com a prpria linguagem cotidiana, ou seja,

conceitos assumem diferentes signicados em ambos os contextos. por isso que alguns autores defendem, por exemplo, que aprenderCincias deva ser visto como um processo de enculturao, como umainsero numa nova cultura (DRIVER et al., 1999). Nesse novo ambien-

te cultural, o sujeito reencontra, muitas vezes, os mesmos conceitos:

mas j no so os mesmos, pois tm seus signicados transformados.Nesse sentido, em outra analogia, aprender Cincias teria semelhanascom o aprendizado de uma nova lngua.

importante salientar que, com a ideia de ruptura, no se pre-tende desprezar os saberes cotidianos, construdos na interao dos

sujeitos com os meios fsico e social. Esses saberes organizam, dire-cionam e articulam boa parte das nossas aes no dia a dia. Nessesentido, fundamental que os professores conheam e trabalhem

com esses saberes. no dilogo do cotidiano com o cientco quea escola deve atuar, mas... reconhecendo as diferenas!

Retornando...

Quando analisamos conceitos como o de energia, fora, massa,

evoluo etc. em seus contextos propriamente cientcos, vemos comoseus signicados diferem daqueles do senso comum. O carter deruptura ca mais evidente. Uma anlise do desenvolvimento histricodo conhecimento cientco revela o quanto a construo dos conceitoscentrais da Cincia sempre esteve relacionada superao de obst-

culos epistemolgicos, num processo de sucessivas rupturas.Um olhar histrico ajudar-nos-ia a perceber por que os signica-

dos de tais conceitos, no mbito do conhecimento cientco atualmen-

te aceito, diferem fundamentalmente de seus signicados cotidianos.


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No podemos aqui, no entanto, enveredar por essa via. Ao pensarmos

no ensino de conceitos cientficos, surge um novo problema (que

nos remete quela questo Q3 apresentada no incio do captulo): adiculdade de o professor lidar, tambm, com os prprios conceitos

da Cincia! Mesmo que ele esteja atento ideia de ruptura entre ocientco e o cotidiano, e saiba identicar concepes de senso co-mum, ainda assim ter o desao de fazer aproximaes adequadasdo conhecimento cientco ao nvel de escolaridade dos alunos.

O problema se agrava ao percebermos que as prprias deniesde conceitos cientcos so, muitas vezes, controversas. Em Cincia, muitas vezes difcil defnir um conceito. Certas denies so aproxi-mativas e, muitas vezes, no conseguem abarcar a complexidade doconceito. Outras vezes, a soluo recorrer a uma abstrao muito

elevada. E ainda h a questo de que, na prpria Cincia, podemexistir diversos nveis de modelos e teorias, que levem a deniescontextuais diferenciadas (por exemplo, para os conceitos de massa

na Mecnica Clssica a na Teoria da Relatividade). Alis, nunca

demais frisar que a Cincia trabalha com modelos (representaes doreal), e os signicados dos conceitos devem ser buscados no mbitodos modelos que esses mesmos conceitos ajudam a estruturar.

Voltemos, por exemplo, ao conceito de energia. Proporcionando

e ao mesmo tempo sendo fruto de uma grande sntese na Cin-cia, a energia um conceito que se estrutura em meados do sculoXIX, num contexto histrico complexo, levando aproximao, pri-

meiramente, dos campos da Mecnica e da Termodinmica. Uma

denio possvel, adotada em livros que falam da Mecnica (naFsica), conceitua a energia como a capacidade de realizar trabalho.

Essa definio pouco ajuda um professor do Ensino Fundamen-

tal preocupado em abordar com seus alunos o conceito de energia(ainda mais porque trabalho , em Fsica, tambm no o trabalho

cotidiano!)6. Certamente mais til, no nvel fundamental de ensino,seja associar o que chamamos de energia a algo que se apresenta

de diversas formas e que pode ser transformado (ou convertido)

de uma forma em outra. Num ventilador, por exemplo, a energia

eltrica transformada em calor e em energia de movimento (ci-

6 Uma definio mais formal ainda remeteria a uma grandeza que permaneceinvariante quando consideramos o comportamento de uma funo matemtica

especial diante da homogeneidade do tempo (!!!).


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ntica) das ps, preferencialmente. Numa lmpada incandescente,

essa mesma energia eltrica transforma-se em calor e luz. J num

automvel, a energia (potencial) qumica dos combustveis gera calor

e movimento, enquanto a energia (tambm qumica) da bateria gera

energia eltrica que se transforma, entre outras coisas, em som (dabuzina) e luz (dos faris). Tambm importante que o professor

compreenda o signicado do princpio de conservao da energia,segundo o qual a quantidade de energia de um sistema isolado no

se altera, ainda que haja transformao de uma forma de energia

em outra. possvel trabalhar uma noo simples de conservaocom os alunos, por meio de exemplos como os abordados acima

(ventiladores, chuveiros, lmpadas, carros etc.). E evitar, claro,

vises substancialistas, ou seja, que associem a energia a uma subs-tncia material.

De modo semelhante podemos pensar no calor. A histria da

Cincia evidencia como foi difcil diferenciar o que hoje chamamos

de calor e de temperatura, e livrarmo-nos de um conceito substancia-

lista de calor (o calrico). A linguagem da prpria Fsica ainda guarda

resqucios disso ao referir-se, por exemplo, capacidade trmica de um

corpo, o que pode levar a uma ideia substancialista e atrapalhar uma

compreenso adequada do conceito. O calor normalmente deni-

do como a energia trocada entre corpos a diferentes temperaturas,mas h quem reserve o termo calor ao processo de transferncia deenergia (mas no energia em si). A temperatura uma grandeza

de estado, associada ao nvel de agitao molecular (considerando

duas barras metlicas de um mesmo material a temperaturas dife-

rentes, a agitao molecular ser maior na barra que estiver a uma

maior temperatura). O calor uma grandeza extensiva (que pode ser

somada)7. J a temperatura uma grandeza intensiva (por exemplo,

se voc juntar dois copos com 100ml de gua cada, ambos a 20oC,

no ter 200ml de gua a 40oC).O professor do Ensino Fundamental deve evitar misturar os

conceitos de calor e temperatura, assim como evitar uma viso subs-

tancialista. O calor pode ser tratado como uma forma de energia, e

experimentos de mudana de fase (como a ebulio da gua) con-

7 O calor necessrio para elevar de 20C a 22C um bloco slido de ferro, porexemplo, ser igual ao calor necessrio para lev-lo de 20C a 21C mais o calornecessrio para lev-lo de 21C a 22C.


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tribuem para diferenciar os conceitos (j que, durante a mudana

de fase, h fornecimento de calor sem que a temperatura se altere).

Algo semelhante, ns temos para a massa: evitarmos a confuso com

o peso (que uma fora) e trabalharmos a noo de que a massa se

conserva em processos fsicos e reaes qumicas j um bom come-o. Embora associar massa com quantidade de matria no seja o maisadequado (o mais aceito a utilizao do conceito de mol), isso no

pode ser considerado umpecado para o nvel fundamental, represen-

tando umaprimeira aproximao ao conceito de massa. Mas o professor

deve ter clareza de que, na Mecnica Clssica, a massa vista como

a constante de inrcia de um corpo, aparecendo na famosa relao F

= m.a (2 Lei de Newton) e indicando a diculdade de acelerar umcorpo quando se aplica uma determinada fora ao mesmo8.

O que falamos para a energia, o calor e a massa vale para mui-tos outros conceitos.

Concluindo

Como concluso geral e bvia, a essa altura! podemos dizerque os professores precisam garantir a correo conceitual nas au-

las de Cincias, tendo como pressuposto as diferenas contextuais

existentes entre os conhecimentos cientco e cotidiano. Para isso,devem estar atentos, no preparo das aulas e na leitura dos livros

didticos, a confuses terminolgicas e concepes de senso comum,alm de buscar aproximaes adequadas do conhecimento cientcoao nvel de escolaridade dos estudantes.

Acrescentemos, em forma de tpicos, alguns itens que merecem

ateno do professor para trabalhar nessa direo:

Procure conhecer as principais concepes alternativas acerca

dos conceitos cientcos, percebendo como isso est presente

8 H muitas questes tericas complexas envolvendo a massa, um conceito que, primeira vista, parece simples! Na prpria mecnica temos a massa inercial e amassa gravitacional, mas que tm o mesmo valor. E existe ainda a noo relati-vstica de massa...

9 Procure por: Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Revista Brasileira de Ensinode Fsica, Cincia e Educao, Cincia e Ensino, Investigaes em Ensino deCincias, Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, Alexandria,entre outros. Visite tambm o stio da Abrapec (Associao Brasileira de Pesquisa

em Educao em Cincias).


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no conhecimento cotidiano. H uma vasta literatura a esse

respeito na pesquisa em ensino de Cincias, com uma srie

de revistas especializadas disponveis na internet9;

Estude e valorize, na medida de suas possibilidades, a his-

tria e a losoa das Cincias. So conhecimentos que nosajudam a compreender e interpretar a construo histricados conceitos e as mudanas de signicado que eles sofre-ram;

Busque fontes conveis para esclarecer o signicado cien-tco dos conceitos que pretende abordar (no cone, porexemplo, nas defnies de um dicionrio comum ou de deter-minados stios da internet). Conhea-os numa profundidade

maior do que a necessria para trabalhar com os alunos,

em sala de aula;Faa as aproximaes e adaptaes necessrias, buscandooperacionalizar o conceito no trabalho com um determi-

nado nvel de ensino. No distora os conceitos, ferindo a

correo conceitual. Lembre-se: adaptar e simplicar no distorcer;

Identique as concepes iniciais dos alunos acerca do con-ceito a ser abordado. importante que o trabalho se inicie

a partir de um conceito comum, partilhado entre o grupo-classe e o professor;Esteja sempre atento aos diferentes contextos em que certoconceito aparece, principalmente nas falas dos estudantes.

Chame a ateno deles para as diferenas de signicado;Busque estabelecer um dilogo entre conhecimentos coti-dianos e cientcos, abordando em sala de aula os saberespopulares e o conhecimento de senso comum. Explicitar asdiferenas de linguagem e de contextos ajudar os estudan-

tes a discernirem os diferentes signicados;No espere que o aluno abandone seus conhecimentos co-tidianos em favor dos cientcos. Em vez disso, ensine-o ausar cada conceito no contexto apropriado.

Referncias

BACHELARD, Gaston. A Formao do Esprito Cientfco. Rio de Janeiro: Con-

traponto, 1996.


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DRIVER, Rosalind; ASOkO, Hilary; LEACH, John; MORTIMER , Eduardo; SCOTT,Philip. Construindo conhecimento cientco na sala de aula. Qumica Nova naEscola, So Paulo, n. 9, p. 31-40, maio 1999.

FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao? 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

LOPES, Alice R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro:EdUERJ, 1999.

SANTOS, Maria Eduarda. Mudana Conceptual na Sala de Aula: um desao pe-daggico. Lisboa: Livros Horizonte, 1998.

SNYDERS, George. Alegria na Escola. So Paulo: Manole, 1988.


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Captulo 2

Pelas ondas do saber

Conhecer, agir etransformar o ambiente

Marslvio Gonalves Pereira*

* Prfessr d Deprtmet de Metdg d Edu d Uersdde Fe-der d Prb.

s ms bt ds petsT te mtrtd pr dher

Tu que s e ss rm(O Sal da Terra, Bet Guedes

e Rd Bsts).

H um desud e um dess

sgurd de ss smum, pet terr. Sss eeeds, res s -tmds, gus s puds,orestas so dizimadas, esp-

es de seres s s extermds; um mt de juste de pes sbre ds ters d humdde. Umprincpio de autodestruio est em ao, capaz de liquidar sut equbr fs-qum e eg d pet e

destr bsfer, pd ssm em rs tudded expermet d espe Hm spes e demes. (BoFF,1999, p. 20).

o prpst deste text destr gus spets mprt-tes em relao ao tratamento que o sistema de ensino faz sobre a

Fgur 2: Um hr pr Terr


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temtica ambiental, e a partir da reetir as suas implicaes para otrbh d prfessr. te tmbm presetr gus eemetsde natureza terico-metodolgica, que possam contribuir com umadocncia prossionalizante, reexiva, crtica e transformadora que

que s sberes derss em rtu perspet de frmrem seus us ets, ttudes e res pr exer pede su dd. De md que pss er press de frmda sensibilizao, da conscincia e da conscientizao. Pois,

[...] deseer s ds tus prbems dsdds, em mbt sstm, e busr dferetes b-rdres que mpem s beefs de um mprees dppe d mud tempre m um sinterdisciplinar e com preocupaes ticas e cvicas sotrefs que exgem emet e (KRaSilcHicK;MaRanDino, 2007, p. 49).neste setd, s tmds, m bse ds rs ddts de

cs pr s sres s d Es Fudmet, heme-tos sistematizados acerca do tema, bem como atividades de forma - e tud de prfessres, que tempm tddes

dms de es, pesqus e extes, m ques regstrdsem Perer e Guerr (2008). a te que, prtr d etur dsaspectos aqui considerados e de uma reexo sobre eles, o professorpossa (re)signicar sua prtica docente e assim contribuir com aprossionalizao de seu trabalho docente. Prossionalizao aquientendida como o desenvolvimento sistemtico da prosso, funda-mentada na prtica e na mobilizao/atualizao de conhecimentosespecializados e no aperfeioamento das competncias para a ativi-dade prossional (RaMalHo; nUEz; GaUTHiER, 2004) e que

pode inuenciar tambm sua tomada de deciso frente s demandase eessddes d urru de cs e d td esr.

Como o tema meio ambiente tratado nos livrosdidticos e na escola?

Na tentativa de responder pergunta acima, so apresen -tds fts que pdem ser bserds em rs ddts e

td esr, que tm gerd, pr um d, um prxm


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s hemets etfs tus e pr utr gus equsetus e metdgs. Trdmete, es de c-ncias, a abordagem de temas sobre o meio ambiente realizadanas sees ou captulos dos livros didticos relacionados Ecolo-

g. os rs, de md ger, etm u deseerum pstur de ser, us e mej rret d mbete.iss t frtemete edete que ex temt Vida e ambientepree espefmete estrutur de muts dees. Tps deteds sbre me mbete s serds pr serem trtdsem tds s sres s d Es Fudmet e, qud preem espefmete, ts teds preem dfuss emutrs uddes de estud. Tems m cuidados com o ambiente,espcies em desaparecimento, tratando a gua, recursos naturais, lixo

e reciclagem, consumo de energia, estudando reas verdes, parques na-cionais, nosso estilo de vida e nossa sade, da combusto poluioustrm ess preup.

Na organizao dos captulos dos livros didticos, as in -formaes veiculadas esto voltadas defesa de um modelo dedesemet sustete, de se destm ssuts mpr-ttes d tudde ssds hemets emetemete

biolgicos/ecolgicos. Neste contexto, diferentes concepes de

me mbete s pssds s prfessres e us pes rsdidticos: s vezes, o meio ambiente apresentado como sendo anatureza para ser apreciado, respeitado e preservado. Em algunsrs, td m um reurs pr ser gered. Em utrs, me mbete presetd m s seus prbems pr se-rem resds. Pr utrs tts, me mbete um ugrpr se er, pr se heer e preder sbre mesm, prplanejar aes e para cuid-lo. Tambm, s vezes, no tratamentodeste tem, exste efque d prjet mutr de s t-

res sociais so envolvidos nas aes voltadas para a conservaoe preser mbet.

cfrme expst m, perebe-se que term (meio) am-biente assume diferentes conguraes, tendo uma natureza polis-sm, frme refrd pe prfessr M Meyer (UFMG),que preset este r um ptu mut teresste referete tem rp hum e que re tmbm su re m (me) mbete. Em etrest Jornal Dimenso na Escola , i,

n 3, novembro/dezembro de 2007, a professora considera:


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Me esp fs, metde, tmbm rgem (mes de um pess, pr exemp). , prtt, umpr pssm. ns utrs gus, h pes umpr pr expressr que s, Brs, hmms

de me mbete: environment (em gs), ambiente (emesph), milj (em dmrqus), umwelt (em em).Pes que ss pes um quest semt. tmbm deg.Refr d que de de meio pode nos fazer considerar em

sss ses quest mbet pe metde,

[...] muitas vezes, h uma tendncia a coisas do tipo: va-mos preservar a natureza, no jogue o lixo aqui etc. Ono est muito presente, como norma de conduta. Masdessder-se pr que tud ss est teed, d-menso cultural e econmica. No entanto, a natureza trsfrmd pe trbh hum. a dsuss mbe-tal acaba cando pela metade, pelo meio do caminho. Hum ted rerrete ds pesss dsurs. Tem-se dsurs, ms . F tud pe metde.

E pr , que (me) mbete? Pr trbur m seu pesmet e m seu trbh pedgg, presetdum pem de l Mr aes S, esrt em 1994, uj ttu Ambiente (lEo; Silva, 1999), que ustr um brdgem -etu sstm que sder m um tegr de eedter e mpexdde.

fundamental que seja realizada uma discusso do poema ede seus signicados com os alunos para que eles se apropriem dos

derss setds d et de mbete.Pense e planeje alguma atividade em que voc possa utilizar

pem m um reurs ddt pr brdr tem m seusus. agums estrtgs de es m, pr exemp, umdeclamao dinmica e participativa, a utilizao de teatro de bone-cos em sala de aula para declamao da poesia, a realizao de um

jgr, pdem trr est tdde bem teresste e prtpt.As crianas gostam muito de participar de atividades dessa natureza.

Pode ser solicitado tambm que realizem uma pesquisa na literatura


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aMBiEnTEl Mr aes S

o aMBiEnTE o cU

o aMBiEnTE o MaR

o aMBiEnTE a DoR

o aMBiEnTE o aMoR

o aMBiEnTE TUDo iSSo

E TUDo o QUE no MaiS E TUDo

o QUE vEnHa a SERE TUDo o MaiS

E o HoMEM PaRTE DElE

E TaMBM DE PaRTES

PaRTES SEPaRaDaS?

PaRTES iSolaDaS?

PaRTES? PaRTES inTEGRaDaS!

inTEGRaDaS? inTER-RElacionaDaS!

EM PERManEnTE DEPEnDncia

EM PERManEnTE inFlUncia

EM PERManEnTE TRoca, inTER-RElao

no MoviMEnTo, DESTRUio, conSTRUo

no SER, o viR a SER

no aGiR, o FazER aconTEcER.

Fgur 3: Represet rtstret pem Ambiente

e m pesss d mudde sbre utrs pems que ersem s-bre me mbete. n reg nrdeste, um mddde bstteteresste que pde ser exprd tertur de rde.

Outro aspecto importante para reetirmos sobre a ateno

que devemos ter para um tipo de determinismo/reducionismo quegermete em sed prtd m re este ssut, u sej, de sderr trtmet d temt mbet s rs d-dts e em gums prts esres de cs m smde Edu ambet e pr s sus sequs pressde ensino e aprendizagem desta temtica na escola. At porque asprts de Edu ambet, frme s Prmetrs curru-lares Nacionais para o Ensino Fundamental devem ser de natureza

transversal e no podem estar associadas unicamente disciplina


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de Cincias, como rotineiramente muitas escolas fazem. Em nossosstem de es tu, tem meio ambiente sderd trs-ers, deed ser trtd de frm rtud etre s derssres d hemet, de frm mpregr td prt edu-

t e, mesm temp, rr um s gb e brgete dquest mbet (GUiMaRES, 2000). ssm que pes?Est trsersdde em teed es? Ser que sssaes declaradas como Educao Ambiental reetem a apropriaometgt d ted e d metdg m que trbhmsm s sss us? o que esms? Pr qu? cm? E prque esms ts teds sbre me mbete? Trbhmscom a formao de conceitos cientcos fsicos/qumicos/geolgicos/

biolgicos e/ou com prticas de Educao Ambiental quando trata-mos os temas ambientais? So questes interessantes para pensarmosm estms gd m sss us e m que esms disciplina de Cincias e que podem nos conscientizar e nos auxiliarum tett de heerms respet de ss trbh e quepodemos fazer para melhorar.

aqu, s estrtgs metgts, u sej, ques que em prfessr pesr sbre seu prpr pesr, trd- seted que j sbe, d que d sbe e d que, eetumete, pde-

r r sber, tmm ugr de destque. Ps prtr de tddesou apropriaes metacognitivas que o professor passa a gerir o usode seus presss de pesmet e regu-s de rd m sobjetivos cognitivos denidos para as aprendizagens cientcas.

Ento, o conhecimento cientco sobre temas ambientais vei-ud pes rs ddts de cs pde se sttur emferramenta indispensvel ao planejamento e ao voltada paratddes em Edu ambet, ms u fudd m mesma. Na maioria das vezes, os livros didticos se voltam mais na

exposio do conhecimento cientco em sua dimenso biolgica emdetrimento de saberes mais amplos que explicam as relaes homem-sociedade-natureza. Isto reforado por Freitas (2008, p. 239), que est perspet m um equ, derrete de um

[...] forma apressada e pouco reetida de pensar, consi-derr Edu ambet m prg ds us decs pe ft de seus teds estrem frtemete

ligados s reas de Cincias Naturais (Biologia, Fsica e


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Qum) e retr su mpemet, mbt es-r, pe desemet de prts eduts sdsou pontuais relacionadas apenas s questes ambientaisque est ds rdem d d.

Este aspecto ainda raticado por Tozoni-Reis (2003, p. 11)quando enfatiza que

[...] edu mbet se restrge es de e-logia e ao ensino de cincias, e tambm no se caracterizacomo um doutrinamento para modicar comportamentosmbets predtrs.

A autora apresenta, de modo sinttico, uma denio para aeducao ambiental, de modo a reetir o pensamento daqueles quetm um ep ms rt de edu mbet, u sej,

[...] d de que e um press de stru dre hum m mbete de s prps d res-psbdde, d utm, d demr, etre utrs,estejm sempre presetes. (Tozoni-REiS, 2003, p. 11)

atumete, st t edete e etr refrs pe-samento de Sato (2004, p. 23), quando arma que tratar da ques-t d edu em re mbete se mt mptmtu etre mbs, em mesm em sderr smpesmete smodicaes ambientais. A questo bem mais complexa, exigindoinclusive o conhecimento das doutrinas loscas que implicams muds.

ist pde serr tmbm m um psse rgumet pr

explicar por que as aes de Educao Ambiental na escola novm correspondendo aos fatos e s suas intenes declaradas.Pois as preocupaes esto mais voltadas ao plano da mudanade mprtmet (g mut df e demrd de rrer),como produto das aes, do que aquelas voltadas para o desenvol-met de ttudes e res, u sej, tmd de s econscientizao (estratgias metacognitivas de saberes). Os alunose prfessres eesstm dests estrtgs de prpr de s-

beres cientficos (referentes s diferentes reas do conhecimento


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hum), ms tmbm de sberes ppures, rtsts e utursm egd s pr pder heer, gstr, gr e trsfrmro ambiente em que vivem, de modo a atender s suas necessidadese s de su mudde.

o prfessr adr Ferrer Pt Mrts preset, ptuterr Palavras, Textos & Contextos , um brdgem stgte eteresste sbre este ted. nest dre, e pe destrs trbhs d tp estudo do meio , que prprm prfes-sor trabalhar com seus alunos de modo a valorizar os elementos easpectos locais do ambiente escolar, do entorno da escola; enm,levar o aluno a conhecer/reconhecer melhor a comunidade em quee e est serd.

outr mddde ddt teresste de trbhr per-ep mbet ds us: d mbete esr, d mbete -tur, d dde, d brr, d ru, d s em que mrm; d m-

bete utur, d mbete rur, u sej, dqu que rde, quefaz parte de sua vida e atravs do qual se sente parte do todo.

Pr desemet dests tddes de perep m-bet, gums estrtgs s teresstes, m dese-met de fs de represet temt trs de pturs,desehs, ges. a prdu textu tmbm um mddde

teresste. outrs estrtgs s remedds, m p- de questr e de etrests refexs, de s mgesindividuais do ambiente local podem ser socializadas e refletidasqut s sgfds trbuds pr d um ds tres ssenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem e, assim, (re)struds u (re)sgfds.

os prjets de es tmbm s mut teresstes. Um tembstte teresste e tu pu sr, que tem rem qudde d sm e bruh. Hje em d, ems erds

pr tegs gerdrs de ss derss. agus grdes eutrs desgrdes. Pese em deseer gum prjet de e-s td trbhr m seus us esse tem. lee-s prdferetes ugres e trbhe m ees perep de ss dfere-tes, naturais e articiais. Em algum momento, trabalhe a confecode instrumentos alternativos e de brinquedos que produzam sons.Trbhe m s rs ebr de um st de ss grd-es e desgrdes. Esses prehs usds pe rd, m

MP3 player, produzem sons agradveis ou desagradveis? Quais


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as implicaes desses sons para a sade e para o desempenho nosestudos? So algumas questes que podem nortear o trabalho.

Outro ponto a ser considerado que, algumas vezes, a dependerd prt de es d prfessr e d mter ddt que eh

utilizar com seus alunos, de modo acrtico, ele possa contribuir comum press de e s-mbet-utur. Ps s uss presetds eemets e spets de mbetes dsttes desu redde. cm exemp d que estms fd, ert d,um prfessr, sert d Prb (reg semrd), de hpredm d ctg, st ds rs es querepresetssem fr e fu d reg. cm resutd, demaneira geral, constatou-se representaes de uma ora robustae densa, tpica de orestas tropicais e, como animais, apareciam

e, grf, u sej, espes exts etrds mbetetur de s us em. o esperd ser que ees, tmdm bse s sberes esres, reheessem m espes -ts, pr exemp, s pts d fm ds tes (fm deplantas qual os cactos pertencem), os calangos e outros lagartos,m ms, que s bem frequetes esse mbete. ist ms-tr eessdde de se sderr, m pt de prtd pr setrbhr temt mbet, spets e eemets d mbete

natural, social e cultural dos alunos, bem como suas representaese sberes esptes reds m ssut. ist mpedeque utrs mbetes, m seus mpetes derss e dsttesd redde d u, hes sejm presetds. a etur d muddee ser d prtr ds eemets s pr ghr samplitudes e signicados.

Concepes da temtica ambiental nos livrosdidticos e nas aulas de Cincias

n te presetr s spets que seguem m sedde rter us e bsut; pes s eemets reedsno contexto das produes e aes voltadas ao ensino de Cincias,qud sderm temt mbet, e que, de gum frm,acaba inuenciando na imagem conceitual de meio ambiente, quese frm e se perpetu mgr dete e d r.

De um md ger, qud s rs ddts e s us de

cs trtm d et de me mbete, pdem-se pereber


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algumas concepes neste tipo de abordagem. Uma que bastanteedete generalizante , quando dene meio ambiente de formamp, g e bstrt. outr ep naturalista , qudtrata o meio ambiente como sinnimo de natureza e como o lugar

onde os seres vivos habitam, bem como enfatiza os fatores biticose bts mps d me. outr, biocntrica, preequd, repertr etu, sder-se ser hum mms um ser que se etr serd me mbete, semque este, eessrmete, teh utdde pr hmem. a -ep antropocntrica tambm aparece e caracterizada quando ome mbete sderd ser d hmem e de su exst-. Um ep que se prxm ms d redde tur multidimensional, que sder me mbete m um sstemmpex, resutte d ter etre ftres derss m s

bgs, fss, qums, uturs, hstrs, pts, e-micos, numa congurao em constante mudana. Esta concepo,porm, pouco observada no contexto das produes didticas eaes de ensino de Cincias.

Prtt, stt-se, trtmet ds tems em me mbe-te, ert biologismo u ecologismo , u sej, hemet pssd aquele desenvolvido no contexto da Biologia/Ecologia, a exemplo

de temas como: ecossistemas, populaes, comunidade, pirmidealimentar, relaes entre os seres vivos, equilbrio e desequilbrioambiental, s vezes, negligenciando a natureza multidisciplinar doenfoque ambiental. Por outro lado, s vezes, exploram aspectos sen-sacionalistas relacionados defesa e preservao do meio ambien-te, mer custe o que custar, de qualquer jeito, o que pode induzir psturs gus e sequetes, pded er s rs ignorar o que a Cincia diz a respeito do assunto. O foco educacionalb sed td pr prduts medts, que um grde

equ. a edu, m press, um bus permete perealizao plena do sujeito em transformao. Pensar na construode um sedde sustete estr s rs de hje, setd de que tehms medt s respsts que mejms,ms m esper de que tehms um futur ms prsperpr Terr e pr tds s frms de d e presetes.

outr spet pertete em ss refex qud s rsd fse e retrtm de md exgerd me mbete trs

de mges sbre s prbems e mddes smbets,


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pded er u pereber me mbete pes mum prbem ser resd.

Se quisermos fazer com que nossos alunos sintam-se responsabi-lizados pela construo de uma sociedade justa e fraterna e por um

ambiente dinamicamente equilibrado, onde se goze plenamente deb qudde mbet e de d, deerms mes estmu-los e sensibiliz-los a ter uma relao com o meio ambiente, de modoa aproxim-los tambm dos elementos que explorem a beleza e ariqueza dos recursos naturais, bem como a dinmica da vida em seu stte de re. aredt que gete ud dquque gete hee e m. Pr ss, dmes fet mpdas emoes deve ser aqui considerada, porque

[...] mpreederms que fetdde est bsede nossas aes, defendemos a importncia de estarmostets s setmets que s frm estmuds emre ss ugr. Presms et estr gteser ds setmets que frm utrr despertds ems e presetemete eds em re mbete, ugr d qu sms prte, desde s t sms,ss eed brr, dde, ps e pet. o que s

eu trr um utur d destru e d ?(FERREiRa, 2009, p. 4).

A autora chama a nossa ateno para a origem das aes eseus signicados e para a tica da afetividade e da amorosidade notrtmet d temt mbet, qud sder

[...] eessr e urgete que hems pes pr saes, mas para o que est por trs de cada ao, os afetos

que s rgm, pr que pssms trbhr em ummudana de valores, sentimentos e emoes, considerando t d fetdde e mrsdde edu (FER-REiRa, 2009, p. 4).

ist s pde uxr, pr exemp, mprees d fe-me d esp esr: em re ptrm es-r, s egs, s prfessres, s us, m se exstsse

ehum u fet e mrs d u m esp fs d


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es e m s pesss que em e se rem. o es decs, trtmet d temt mbet, pde trbur prque nossos alunos possam interpretar e (re)signicar seus conhe-mets er d redde smbet em que em, um

perspet d frm dd, bertdr e trsfrmdr.o despertr d dd um ds ms mprttes mmetsd d de rs, jes e duts. qud de drets edeveres transcende meros interesses individuais para traduzir umanova leitura e interpretao de mundo, que reete a responsabilida-de de d pess stru de res ets pes, purse demrts que ssegurem bem-estr hum e respet todas as formas de vida em suas mais variadas manifestaes. qud se desbre r que d um tem stru de ummud mehr pr tds. Etre esses res ets se sgr dret que tds tems um mbete sude e, gumete, deer t, mr e pt de preser- pr s presetes efuturas geraes.

Et, es de cs s sres s pde furm um espe de tsdr press de frm de sssrs, deed hbt-s pereberem mprt que tem conhecimento cientco, que pode estar a servio delas e fazer com

que es hem me em que em, pr pder mr, udre melhorar cada vez mais; ou seja, com a educao, transformar-sepr trsfrmr.

Construindo estratgias de ensino e aprendizagem:trilhando pelo saber e pelo aprender

a g deste text, em utrs ptus deste lr e em u-trs rs (PEREiRa, 1993; lEvinE; GRaFTon, 1996; THEPHilo;

MaTa, 2001; KRaSilcHicK; MaRanDino, 2007), prfessr encontrar sugestes de atividades de ensino e aprendizagem que po-dem ser exprds brdgem d temt mbet s sresiniciais do Ensino Fundamental, numa perspectiva de alfabetizaocientca em que o aluno aprenda Cincias na articulao com o seud d, perebed, sd, terpretd e trsfrmdo seu mundo, a sua vida. Com essas sugestes espera-se que osprfessres pssm, em su dm de trbh, resetr, -

textualizar, adaptar, transformar, e construir sus prprs estrtgs


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de es de md ftr seu trbh dete e pressde aprendizagem de seus alunos.

Um tem teresste ser trbhd poluio do ar. oprfessr dee er u desemet de hbddes

gts, psmtrs e fets, m, pr exemp, sugerr queos alunos identiquem as fontes poluidoras de ar no ambiente emque vivem. Para motivar seus alunos participao na atividade, prfessr pde sugerr dees que um e tem ms XoteEcolgico de Luiz Gonzaga.

Xote ecolgicoLuiz Gonzaga

n pss resprr, pss ms dr.a terr t mrred, d mspr ptr.Se pt se se se d.at pg d b df de etrr.Cad a or que estava ali?Pu meu.

E pexe que d mr?Pu meu.E erde de que est?Pu meu.nem ch Medes sbreeu.a terr t mrred, d mspr ptr.Se pt se se se d.

at pg d b df de etrr.Cad a or que estava ali?Pu meu.E pexe que d mr?Pu meu.E erde de que est?Pu meu.nem ch Medes sbreeu.


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a prtr dest , um stu-prbem pde serapresentada aos alunos: o ar que nos rodeia exerce funesmprttssms mute d d terr. os seres sutilizam os gases componentes do ar para diferentes nalidades,

detre es, respr. n ett, hmem tem d, tmsfer, resdus u utrs mters preetes d press defbr u usds em sus tddes, que term qudde dr, trd- prejud prpr hmem, utrs ms u ququer ser . a tdde qu prpst trtr extmetedess temt, u sej, d pu d r. teresste restgd sbre hemet espte que r temem relao ao tema em estudo, e da realizar as aproximaesnecessrias destas com o conhecimento cientco especco. Isto

pode ser feito atravs de exerccios de pintura/desenho, exercciosesrts, eturs dms, detre rs reurss metdgs.a prpr dsuss prtr d prbemt que ms feree uma oportunidade de identicar as formas de pensar dos alunos.O professor pode agora lanar um desao aos alunos, propondo queeles pesquisem e desenvolvam algum experimento para identicarftes e puetes d r que ees u utrs pesss resprm.

outr tdde teresste, eed ms e tegrdcs m lgu Prtugues, que pde ser desed m

s us d 4 e 5 sre, est red ssut tipos de fontesde energia. o bjet fereer um prtudde pr udeseer hbdde de express r e esrt, trbhdum ted d re mbet.

agus mters que deem ser prdeds pr dese-met d tdde: peque text sbre tipos de fontes ener-

gticas e seu uso (pde ser etrd r ddt); rertescoloridos de revistas e jornais com ilustraes de tipos de fontesde eerg; rt; ps mutrds; etr d ms Luz dosol; CD com a gravao da msica a ser trabalhada; toca-CD; giz,pgdr e us.

o mtd qu prpst MoF (mostrar, ouvir e falar). ametdg dee ser desed em dus etps.

Na primeira etapa, o professor organiza a turma em equipesde trs u qutr us e st etur r d text em dequpe. Deps, pede que s us respdm segute pergut(presetd us): O que so fontes energticas renovveis e no-renovveis? aps dstrbur s rertes rds sbre ssut


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entre as equipes, solicita aos alunos que classiquem o materialrecebido quanto representao do tipo de fonte energtica e seuuso. Cada equipe deve organizar cartazes com a elaborao de frasesu de peques texts expts reds mter que

ser presetd, de md destr tp de fte eergt querepreset mter e mprt de seu us pe hmem. Prterminar esta primeira etapa, o professor organiza a apresentaodos cartazes por equipe (momento da externalizao do saber mos-trar, ouvir e falar) e monta um quadro na lousa para fazer anotaese dsutr m s us s resutds btds.

n segud etp, prfessr dee dstrbur p d ms(er g bx), str um etur r, que esutem ms(mmet d ouvir) e deps tem m cD. Et, preset

s us s segutes perguts: Qual a fonte ou quais as fontes deenergia que voc consegue identifcar na msica? O que voc destacaria naletra da msica que tem relao com o assunto da aula e por qu?

Finalmente, o professor deve conduzir a discusso dos resulta-dos com seus alunos. Para isso as respostas devem ser organizadas us.

luz do Solcaan Vs

Que a folha traga e traduzEm erde Em fh, em gr, em d,em fora, em luz.Cu azul que vem atode s ps tm terrE a terra inspira e exala seus azuisReza, reza o rio.

crreg pr r, r pr mrReza correnteza, roa a beiradur reMrh hmem sbre hle r um ferd esD d sm e d Diante da viso da innita belezaFinda por ferir com a mo essa delicadezacs ms querd, gr d dLuz do Sol que a folha traga e traduz.Em erde , em fh, em gr, em dEm fora, em luz.


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Meio ambiente, por que cuidar?

H uma grave crise civilizacional instalada, que pode ser tra-duzida pelas palavras de Bo (1999, p. 18):

[...] stm ms drs, j sttd h ddspr srs sts e pesdres tempres, umdifuso mal-estar da civilizao. Aparece sob o fenmenod desud, d dess e d bd, um pr,d ft de udd.

D su XX pr , hmem tem eerd press deter prfud e destru d me mbete, pt de per-

eber que eessdde de sr pet um spet que estdretmete red m sbre d espe hum ede tds s rgsms s. D ed d mprt quetem o processo de ensino e aprendizagem em Cincias, voltado paraum mprees pb d c, que m d he-mento cientco numa perspectiva do movimento cincia, tecnologia,sociedade e ambiente (cTSa). ist sttd qud

[...] su prese reterd d mprt d

e da tecnologia na nossa vida diria, nas decises e nosmhs que sedde pde tmr e eessdde deum se udds e persstete d que presetd dd (KRaSilcHicK; MaRanDino, 2007, p. 21).

neste setd que trtmet de tems mbets pdecontribuir com a conscientizao e sensibilizao dos atores sociaisfrente aos problemas e s solues que so produzidas no mbitod c e Teg. neste text, es tem um ppe

muito importante como um espao que pode trazer para o centro dadiscusso questes ambientais importantes, como sustentabilidadembet e desemet sustete, m udr de ssgu, d r, d terr, ds seres s, de sss mets, de sscasa, de nosso corpo, de nossa comunidade e de nossa escola; enm,d mud em que ems.

Finalizo este captulo da mesma forma como o comecei, convi-dando o professor a reetir sobre o signicado e a importncia das

palavras que Leonardo Bo (1999, p. 135) nos apresenta:


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o udd m Terr represet gb. o udd m prpr h eg represet . o ser humtem os ps no cho (local) e a cabea aberta para o innito(global). O corao une cho e innito, abismo e estrelas,

e gb. a g d r pdde de e-trr just medd e strur equbr dm.

Prtt, tref fudmet d edudr retr s r-s de hje strurem sgfds, segurs e eessrs, prque faam suas opes e consolidem seus valores, podendo fazersus eshs.

Referncias

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tecendo os e vencendo desaos na construo de saberes e fazeres. In: PEREIRA,

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Com este texto, pretendemos dialogar com o professor que atuanos anos iniciais do Ensino Fundamental e se prope a integrar con-tedos de Cincias em seu trabalho e, mais especicamente, algunscontedos da rea da Qumica. Ao longo do texto, argumentamosque os professores que trabalham nesse nvel de ensino tm condi-es de inserir em suas atividades de aula alguns conceitos qumicos,propiciando aos alunos gradativa complexicao dos mesmos aolongo dos anos. Fazemos isso a partir de reexes propostas emtorno de respostas a quatro perguntas principais:

O que ensinar de Qumica nos anos iniciais?Como ensinar Qumica nos anos iniciais?Por que ensinar esses contedos desse modo?Quais as implicaes das respostas a essas questes em re-lao aos livros didticos de Cincias nos anos iniciais?

Captulo 3

O ensino de qumica

nos anos iniciaisAmpliando e diversifcando

o conhecimento de mundo

Roque Moraes*

Maurivan Gntzel Ramos**

* Licenciado em Qumica (UFRGS, doutor em Educao (UFRGS), Professor Visi-tante da Universidade de Rio Grande (FURG). Linhas atuais de pesquisa: Ensinoe Aprendizagem de Cincias e Qumica; Formao de professores.E-mail: [email protected].

** Licenciado em Qumica e Qumico (PUCRS), doutor em Educao (PUCRS),professor da Faculdade de Qumica da PUCRS. Linhas atuais de pesquisa: Ensinoe aprendizagem em Cincias e Qumica; Formao de professores.E-mail: [email protected].


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Assumimos que os alunos reconstroem o seu conhecimento,gradativamente, a partir do que j conhecem. Por isso, nessa fasedo ensino de Cincias, importante investir nas ferramentas dalinguagem, com nfase na fala, na escuta, na leitura e na escrita;

enm, no dilogo, em contraposio apresentao pelos profes-sores de denies e explicaes prontas, seguindo a lgica apenasdo pensamento docente. Desse modo, possvel desencadear umprocesso que envolve muito mais operar com os contedos do quearmazen-los, com intenso investimento na linguagem. Isso implicaa apropriao, ainda que incipiente, dos discursos da Cincia e daQumica, visando a uma prtica cidad mais consciente e crtica. Otrabalho nessa abordagem pode promover o estudo dos conceitosde forma interdisciplinar, em torno de pesquisas desenvolvidas a

partir de questes propostas pelos prprios alunos.Para contribuir com o seu trabalho, apresentamos, ao longodo texto, algumas proposies e exemplos de atividades para a salade aula e para as pesquisas com os alunos. Entenda como um desaocolocar as ideias aqui discutidas em prtica em suas salas de aula.

O que ensinar de Qumica nos anos iniciais?

O ensino da Qumica nos anos iniciais se qualica na medida

em que ocorre de modo integrado com outros contedos de Cincias,com avanos graduais dos conceitos ao longo dos anos. No estudo deCincias, os contedos de Qumica, em integrao com os de Fsicae de Biologia apresentam como destaque os conceitos de substnciae de transformao, derivando-se, desses, outros conceitos, a partirdas atividades planejadas.

A aproximao entre os conceitos e as atividades propostas pelosprofessores com os contextos dos alunos possibilita a melhor compre-enso do mundo real e contribui para que possam intervir gradativa-

mente nessa realidade na busca de uma vida com mais qualidade. Paratanto, importante que os temas estudados e as atividades realizadassejam derivados de vivncias cotidianas, em torno daqumica queest presente na cozinha, nos automveis e combustveis, no lixo, naconstruo civil, no controle de incndios, nas diversas prosses enos servios sociais,entre muitas outras possibilidades.

Por exemplo, propor uma atividade de dissolver sal de cozinha(cloreto de sdio) ou acar (sacarose) em gua, no primeiro ou se -gundo ano do Ensino Fundamental, modo de operar com o conceito


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de substncia, possibilitando aos alunos irem apropriando-se desseconceito pela prtica. A partir disso, a professora pode ir integrandoos alunos na linguagem daQumica, ainda que sem pre-

tender chegar a explicaesque ainda no conseguiriamcompreender neste momen-to e sem a preocupao emter que expressar deniese explicaes tericas maiscomplexas. Propomos, aolongo de atividades dessetipo, utilizar termos como

substncia cloreto de sdio ousal de cozinha , substncia sacarose ouacar, gua, misturas, dissolver, entre outros. Desse modo, os alunoscomeam a utilizar conceitos da Qumica em suas falas, apropriando-se da cultura qumica, mesmo sem se darem conta disso.

No terceiro, quarto ou quinto anos, atividades mais sostica-das podem ser propostas, envolvendo outros materiais utilizadosna cozinha. Pode-se, por exemplo, investigar a queima do gs para ocozimento dos alimentos , explorando e operando com o conceito dereaoqumica, com destaque para os reagentes e produtos, sempre

dentro do nvel de compreenso dos alunos. Assim, os alunos apren-dem Qumica na medida em que aprendem a dominar a linguagem,em que esta se torna mais ampla e complexa, na interao com osoutros, ampliando-se, consequentemente, a capacidade de compre-ender a realidade estudada: a inteligncia.

Num outro exemplo, um conjunto de atividades pode serorganizado em torno da substncia gua. Em uma atividade inicial

simples, como a decantaod a g u a d e u m arro io o u

rio, termos como substncias,materiais, misturas podem sertrabalhados e utilizados nasdiscusses. A observao ea anlise com os alunos dodepsito que se forma no fundode um copo, aps certo tempopodem levar ao questionamentosobre a procedncia da gua

Perguntando... Investigando...- Qual a quantidade de sal que possvel dissolver em um litro degua? E de acar?- Como recuperar o sal dissolvido?

E o acar?- A soma dos volumes da gua e dosal igual ao seu volume antes demisturados?

Observando a gua...- Colete gua de enxurrada oude um arroio num copo e deixeparada de um dia para o outro.O que aconteceu? Por qu?- Colete gua de enxurrada ou

de um arroio e passe por um l-tro de papel. O que aconteceu?Compare o resultado anterior.- A gua cou potvel?- Como torn-la potvel?


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que sai da torneira. Inmeras outras atividades envolvendo a guapodem ser realizadas, inclusive, culminando com uma visita a umaestao de tratamento de gua. Para que essas atividades tornem-sesignicativas, propomos que os alunos e professor falem e escrevam

sobre o que ocorre, utilizando termos da linguagem da Qumica,familiarizando-se com o discurso qumico.Nos exemplos apresentados, valoriza-se o movimento na tran-

sio entre o nvel macroscpico (o que se pode ver a olho nu) e omicroscpico (o que no se consegue ver a olho nu); entre a prtica(agir, fazer, experimentar, observar, vivenciar etc.) e a teoria (con-cluir, definir, explicar, falar sobre etc.); entre o simples(estabelecerrelaes simples com poucos elementos) e o complexo (estabelecerrelaes mais complexas com muitos elementos); entre o concreto

(o que percebido pelos sentidos) e o abstrato (o que pensado,imaginado ou que opera unicamente com ideias). O fato de utilizara palavra substncia numa aproximao ao sentido que a Qumicaatribui a esse conceito j operao de abstrao, de introduo steorias da Qumica. Fazer algo implica lidar com o concreto; falare escrever sobre o que foi feito implicam o abstrato.

Transies necessrias para a aprendizagem

Nesse movimento tambm pode ser inserida, gradualmente,a representao qumica, especialmente os nomes de substncias,alm de frmulas e smbolos. Os alunos, antes de ingressarem naescola, pela participao em conversas ou pelo efeito das mdias, socapazes de associar a palavra gua frmula H

2O,compreendendo-

as como modos diferentes de designar a mesma substncia.Ao examinarem os extintores da escola podem observar a repre-

sentao qumica CO2, associando-a aogs carbnico. Ao discutirem o aratmosfrico podem associar o gs oxignio com a representao O2.

Ao realizar uma simples brincadeira com bolhas de sabo,pela adio de detergente neutro gua, a criana pode associ-la a uma das propriedades da gua (de fazer espuma) e spropriedades dos gases exalados pela respirao do corpo humano,principalmente o gs carbnico. tambm uma oportunidade dedivertir-se enquanto aprende.

Mais do que partir do contexto em que vivem os alunos, o ne-cessrio para a aprendizagem signicativa partir das palavras queos alunos usam para expressar e representar esse contexto, isto , as


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palavras que conhecem, queexpressam os conceitos e no-es construdos. O que pro-pomos que problematizem o

que j conseguem expressare explicar. Desafi-los a uti-lizarem palavras (conceitos)derivadas da Qumica, den-tro de contextos mais amplosda Cincia, tarefa dos pro-fessores.

Um conceito no se cons-tri numa nica vez. Por isso,

preciso retomar os mesmosconceitos em diferentes mo-mentos, em diferentes pro-fundidades e complexidadesao longo dos anos. Na medida em que os alunos avanam em suaescolaridade, vo adicionando novos signicados aos conceitos, den-tro do seu nvel de compreenso. Por exemplo, o conceito de metal aprendido pelas crianas, quando passam a manusear pregos, brin-quedos, moedas, colheres, garfos, facas, chaves, entre outros. Elas so

capazes de falar sobre o brilho metlico (quando no so pintados),a sensao trmica (sensao de frio ou quente), o som caracterstico(o tinir dos metais) e a sensao de ser pesado (denso). Tambm,desde cedo, ouvem falar de alumnio, ferro, cobre, chumbo, entreoutros metais. Essas noes, que partem da vivncia e do dilogocom adultos, so a base para a construo de novas compreensescada vez mais complexas, com o auxlio dos professores.

Propomos outro exemplo: atividades sobre o lixo, abordandoos materiais e substncias que o compem, podem ser propostas

ao longo do primeiro at o quinto ano. Inicialmente, podem seridenticados pelas crianas alguns materiais, como o vidro e o papel,podendo destacaralgumas substncias como metais e plsticos.Em anos mais avanados, como o quarto ou o quinto, podem serpropostas atividades sobre o conceito de reaooutransformao , naforma de exame e pesquisa da decomposio do lixo, por meio daorganizao e investigao de uma compostagem. O lixo exemplotpico de objeto de estudo para trabalhar a Qumica nas Cinciasnos anos iniciais.

Observando bolhas de sabo...- Misturar detergente neutro decozinha, gua e glicerina na pro-poro 2:2:1.

- Com arame, fazer uma argola de5 a 10 cm de dimetro.- Solicitar aos alunos que mer-gulhem a argola na mistura e so-prem suavemente.- Solicitar que observem paraonde vo as bolhas, que tama-nho elas tm. Questionar sobre asua forma e cor e o gs que elascontm etc. Propor outros questio-namentos e pesquisas para com-

preender a formao das bolhasde sabo.


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A partir da sugesto deRecena (2008), propomos asubstnciaea reaooutrans-

formao como conceitos b-

sicos estruturadores a seremtrabalhados nos anos iniciais.Para cada um deles, podemser estabelecidas pontes comoutros conceitos, tais comometais, cidos, combustveis,reagentes, produtos, de modoqueo trabalho com esses ou-

tros conceitos entendido como modo de complexicao dos con-

ceitos bsicos. Nesse sentido, os conceitos so estudados a partir daprtica, pela pesquisa de exemplos, os quais partem do contexto dosalunos e buscam a apropriao da linguagem da Qumica.

Na apropriao dos conceitos bsicos da Qumica, inserem-se,de forma natural, os nomes de substncias comuns e, eventualmen-te, suas representaes por meio de frmulas, sem pretenses deintroduzir teorizaes complexas. Ler nomes e frmulas de substn-cias em bulas e em rtulos de medicamentos, alimentos e aditivosalimentares, modo de aprender Qumica. Assim, os tipos de ativi-

dades sugeridos para a aprendizagem de conceitos da Qumica nosanos iniciais, tendo como ponto de partida aspectos macroscpicose concretos, podem incluir tambm encaminhamentos em nvel mi-croscpico e de abstrao de conceitos.

A dissoluo de sal ou acar em gua pode servir de exemplodo movimento entre macro e micro, alm de constituir oportunidadede lidar com a explicao qumica. Dicilmente os alunos deixaro dequestionar-se sobre o que aconteceu com o sal ou o acar que de-saparece dentro da soluo. Se for possvel experimentar a gua na

qual foi adicionado um pouco de acar ou muito acar, o conceitode concentrao estar presente. Isso tambm pode ser realizado comsucos coloridos, sendo oportuno associar concentraes com a tonali-dade da cor e o sabor, que revelam intensidades e concentraes.

Combinando a atividade de dissoluo do sal com outra atividade,deixando que o lquido evapore para deixar novamente visvel a subs-tncia dissolvida, criam-se novas oportunidades de compreenso.

Na realizao de atividades em que os alunos so convidadosa sentirem o sabor de uma substncia ou soluo exige-se muito

Experimentando... investigando...O que tem no lixo de casa?Solicite que cada aluno observe o lixoproduzido em sua casa por um dia

e, aps, rena esses dados em salade aula. Se possvel, solicite que ob-servem o volume e o que contm olixo.- O volume igual para todos?- Quais os materiais observados?- Algum material poderia ser reuti-lizado?


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cuidado do professor para que os alunos apenas faam testes soborientao direta do professor.

As atividades voltadas para a apropriao de conceitos bsicosde Qumica nos anos iniciais, tal como para os demais conceitos de

Cincias, se mostram signicativas quando contextualizadas, quandopropostas dentro dos domnios conceituais j desenvolvidos pelosalunos. Da a importncia de aproximar os contedos trabalhados docotidiano dos alunos e da linguagem que j dominam. No trabalho coma realidade concreta e vivenciada pelos alunos esto as possibilidadesde negociao de novos signicados para os conceitos, aproximandoos signicados daqueles propostos pela Cincia e pela Qumica.

Conforme Wells (2001), o conhecimento somente de valor aoser utilizado na soluo de problemas, quando as solues atingidas

tm implicaes para a vida real. Da a importncia de trabalharconceitos de Qumica a partir de pesquisas em torno de problemasconcretos, derivados da realidade dos alunos. Exemplos tpicos soos que envolvem: o lixo e a qumica da cozinha; a qumica dos fer-tilizantes e dos agrotxicos; e a qumica dos materiais de limpezautilizados nas casas dos alunos, destacando a importncia de usarsabo ou sabonete para lavar as mos, principalmente antes dasrefeies. Propomos tambm tratar dos conceitos qumicos presen-tes nos brinquedos, em geral feitos de madeira, plstico, borracha,

metais e corantes. O fogo j est presente na vida dos alunos nestafaixa etria, podendo ser um foco de estudo a partir da observaoda chama do fogo, junto famlia, despertando tambm para oscuidados a serem tomados.

Conseguir compreender como se prepara a argamassa, seuscomponentes, suas propores, e entender como ela endurece, pos-sibilita trabalhar diversos conceitos da Qumica, inclusive os desubstncia e reao. Investigar o trabalho de uma enfermeira, as subs-tncias e medicamentos que utiliza, os efeitos e modos de utilizao

dos medicamentos, cuidados com asseio e limpeza, modo de tomarcontato com outra diversidade de palavras e conceitos da Qumica,no mbito de uma aprendizagem integrada com outras reas.

Quando um aluno desaado a pesquisar a Cincia/Qumicaencontrada em um automvel, ou mais diretamente no funciona-mento do motor de um automvel, estar se envolvendo em umtema que, geralmente, de seu interesse. Ao mesmo tempo, estarfazendo uso e entrando em contato com uma diversidade de concei-tos da Qumica, da Fsica, das Cincias. O mesmo ocorre quando se


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propem atividades em torno do vidro, materiais plsticos, pilhas,papel, sabes e detergentes, alm de muitos outros com os quaisos alunos tm um contato dirio. Conforme sugesto de Marcelino

Jnior (2008), trabalhos de reciclagem de papel, com produo de

papel artesanal ou diferentes artefatos a partir de suas bras, pos-sibilitam a explorao de vrios aspectos da Qumica.Um ensino do tipo proposto, seja de Cincias, seja de Qumica,

cria espaos para a emergncia de uma escola democrtica. Pelodomnio da palavra se constri o domnio do mundo. Apropriar-sede novas linguagens, seja da Cincia, seja da Qumica, exerce umafuno socializadora, propiciando uma participao mais ampliadanas transformaes sociais. Desse modo, o ensino de Cincias seintegra prtica de uma cidadania responsvel e crtica.

Como ensinar Qumica nos anos iniciais?

Ao integrarem-se numa prtica pedaggica com as caractersticasdescritas, os professores assumem-se mediadores das aprendizagensdos alunos em suas aulas, pois entendem que no aprendem a partirde denies e explicaes dadas, mas na interao com os outros, peladiferena de conhecimentos entre diferentes interlocutores. Aceitamque se aprende pelo envolvimento em atividades de natureza prtica,

especialmente de experimentao e pesquisa, atividades que integramsaberes de diferentes reas do conhecimento e em que os alunos sodesaados a procurarem respostas a perguntas, preferencialmente,elaboradas por eles. Nesse processo, os professores, mais do quepassaros contedos oufalar sobre os contedos, estaro mediando as aprendi-zagens dos alunos em suas permanentes reconstrues.

Os signicados e os conceitos so apropriados na medida emque os alunos operam com os discursos dos quais as palavras e osconceitos fazem parte. Os alunos somente conseguem compreender

as explicaes quando eles mesmos as formulam. Por isso, impor-tante superar a ideia de dar aula , depassar os contedos aos alunos.

importante destacar que se aprende com os outros, a partirdas diferenas de conhecimentos, os quais podem ser os autores delivros, os que se manifestam na Internet, as pessoas da comunidadeou da prpria sala de aula. Quando interagimos com os outros, sejapela fala, seja pela leitura e escrita, podemos ampliar e tornar maiscomplexos os signicados que associamos a determinados conceitos,a determinadas palavras. Entendemos que isso aprender.


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Desse modo, o envolvimento em pesquisas modo preferencialde operar com o conhecimento cientco e de possibilitar a ampliaoe complexicao do signicado dos conceitos. Ter uma perguntaimportante a responder, ir procura de respostas, reunir informaes

para construir respostas a serem propostas para crtica e discussoconstituem modos de aprendizagem na interao com os outros e deapropriao do discurso e da cultura da Cincia e da Qumica.

Imaginemos uma pesquisa organizada em torno da pergunta: Oque de Cincias h no trabalho de uma cabeleireira?. Se a professorapretender trabalhar alguns conceitos de Qumica a partir dessa pes-quisa, poder mediar as atividades no sentido de serem focalizadasquestes como: Que substncias so utilizadas no trabalho da cabe-leireira? Que cuidados so necessrios com as substncias usadas?

Que transformaes ocorrem a partir das substncias utilizadas? Nis-so, muito provavelmente, as pesquisas chegaro s substncias gua,lcool, acetona, gua oxigenada, entre muitas outras. Provavelmente,tambm se lidar com misturas,solues e concentraes. Nas pesquisaspodero ser interlocutoras as prprias cabeleireiras. Pode-se fazer lei-turas, consultar rtulos, receiturios e informaes que acompanhammateriais utilizados nessa atividade prossional. Nesse trabalho, osalunos podero aprender a utilizar novas palavras, adicionando sig-nicados derivados da Qumica e, com isso, aprendero mais sobre

fenmenos que ocorrem ao seu redor, ampliando seu entendimentode mundo no contexto em que vivem.O ensino por meio da pesquisa constitui

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