2012 제1회 문화다양성 교육 심포지엄 자료집

2012 제1회

문화다양성

교육

심포지엄

문화다양성

교육의

가치와

실천

KA

CE

S-1240-C

003

주최

주관

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단 영리적 이용과 2차적 저작물의 작성은 허용되지 않습니다.

문화다양성 교육의 가치와 실천

2012 제1회 문화다양성 교육 심포지엄문화다양성 교육의 가치와 실천

발행인

박재은

발행일

2012.10.9

발행처

한국문화예술교육진흥원

디자인

medium

홈페이지

www.arte.or.kr

문의

02-6209-5953

[email protected]

등록

KACES-1240-C003

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일정 170' 발표 주제 사회, 발제, 토론자

14:00-14:30 30' 등록

Opening 20'

14:30-14:35 5' 행사 및 사회자 안내 황지영, 한국문화예술교육진흥원 교육개발팀장

14:35-14:40 5' 참석자 및 프로그램 소개 사회자

박경태, 성공회대학교 사회과학부 교수

14:40-14:50 10' 인사말씀 정연희, 한국문화예술교육진흥원 교육진흥본부장

Session 1 20' 문화다양성으로부터의 출발

14:50-15:10 20' 기초 인성교육으로서 문화다양성 교육의 함의

- 문화다양성의 가치와 개념

- 문화다양성 교육의 범주와 중요성

이동성, 전주교육대학교 초등교육과 교수

주재홍, 진주교육대학교 교육학과 교수

Session 2 85' 문화정책과 교육정책의 교차점에서 바라보기

15:10-15:30

15:30-15:45

15:45-16:00

50' 사회 문화예술교육과 문화다양성 교육

- 문화기반시설 담당자의 문화다양성 역량에 대하여

- 다양성이 공존하는 도서관

- 문화다양성을 위한 박물관의 생각과 실천

강인애, 경희대학교 교육대학원

박물관·미술관 교육과 교수

문종석, 다문화어린이도서관 ‘모두’ 관장

홍경아, 숙명여대박물관 학예사

16:00-16:20

16:20-16:35

35' 학교 문화예술교육과 문화다양성 교육

- 문화다양성 교육 커리큘럼 개발의 방향

- 교실 속의 문화다양성 교육

설규주, 경인교육대학교 사회교육과 교수

장진혜, 서울중계초등학교 교사

16:35-16:45 10' 휴식

Session 3 35' 다양성의 공존을 위한 과제

16:45-17:15 30' 종합토론

- 문화체육관광부 문화다양성 정책 방향

- 학교·사회 문화예술교육에서 문화다양성

교육을 위한 실천방안

- 문화다양성 교육 추진을 위한 해결과제

- 질의응답

토론자

- 용호성, 문화체육관광부 문화여가정책과장

- 김영천, 진주교육대학교 교육학과 교수

- 윤태석, 한국박물관협회 기획·지원실장

- 김대원, 화원중학교 교장

- 이완, 아시아인권문화연대 사무국장

17:15-17:20 5' 폐회 및 마무리 -

세부프로그램 목차

Session 1. 문화다양성으로부터의 출발

기초 인성교육으로서 문화다양성 교육의 함의

문화다양성의 가치와 개념

문화다양성 교육의 범주와 중요성 08

이동성, 전주교육대학교 초등교육과 교수

주재홍, 진주교육대학교 교육학과 교수

Session 2. 문화정책과 교육정책의 교차점에서 바라보기

사회 문화예술교육과 문화다양성 교육

문화기반시설 담당자의 문화다양성 역량에 대하여 26

강인애, 경희대학교 교육대학원 박물관· 미술관 교육과 교수

다양성이 공존하는 도서관 45

문종석, 다문화어린이도서관 ‘모두’ 관장

문화다양성을 위한 박물관의 생각과 실천 54

홍경아, 숙명여대박물관 학예사

학교 문화예술교육과 문화다양성 교육

문화다양성 교육 커리큘럼 개발의 방향 67

설규주, 경인교육대학교 사회교육과 교수

교실 속의 문화다양성 교육 74

장진혜, 서울중계초등학교 교사

Session 3. 다양성의 공존을 위한 과제

문화체육관광부 문화다양성 정책 방향 84

용호성, 문화체육관광부 문화여가정책과장

학교·사회 문화예술교육에서 문화다양성 교육을 위한 실천방안 86

김영천, 진주교육대학교 교육학과 교수

박물관·미술관의 관점에서 본 “문화다양성 활동의 과제” 89

윤태석, 한국박물관협회 기획·지원실장

학교 문화다양성 교육에 대한 소고 92

김대원, 화원중학교 교장

문화다양성 교육 추진을 위한 해결과제(현장의 제언) 94

이완, 아시아인권문화연대 사무국장

04 문화다양성 교육의 가치와 실천2012 제1회 문화다양성 교육 심포지엄 05

문화다양성으로부터의 출발Session 1


기초 인성교육으로서 문화다양성 교육의 함의

Session 1. 문화다양성으로부터의 출발

이동성 / 전주교육대학교 초등교육학과

주재홍 / 진주교육대학교 교육학과

Ⅰ. 문화다양성의 출현 배경

1. 평등과 인권을 위한 담론으로서 문화다양성

세계화에서 비롯된 인구통계학적 변화는 자연스럽게 문화적 다원주의 담론을

부상시켰다. 즉, 모든 국가의 시민 및 공동체는 세계화에 따라 상이한 정치적 포부와

이데올로기, 신념, 언어, 경제적 요청, 역사적 경험을 지니게 되었다(Crozier, 2001; Arts

Council of England, 2003; City of Sydney, 2009). 이러한 세계화의 상황이 지속됨에

따라, 특정 집단의 권력과 이익을 반영하는 가치 체계와 삶의 방식은 타자나 다른 집단의

가치와 삶의 방식을 무시함으로써 긴장, 혼란, 갈등을 빚고 있다(Ayton-Shenker, 1995;

Crozier, 2001). 또한, 세계화에 따른 다양성의 통합은 정체성과 확실성의 상실을

초래하여 문화적 실천에서 수반되는 다양성에 대하여 부정적인 영향력을 발휘하고

있다(UNESCO, 2010). 인간소외, 폭력, 가난, 고용난, 홈리스, 환경적 안전성 부재,

자민족중심주의, 불관용 등이 대표적인 사례이다(Ayton-Shenker, 1995). 이러한

맥락에서, 문화다양성(cultural diversity) 개념은 UN, UNESCO, 유럽의회 등이 인류의

보편적 가치인 인권과 평등을 수호하기 위하여 채택한 개념이다.

첫째, 평등의 원리에 따라 폭력 없이 공동체적 삶을 살아갈 수 있는

기본적인 인권의 담보를 위하여 문화다양성이 강조되고 있다. 문화적 및 언어적으로

다양한 사회에서 무엇보다 중요한 것은 보편적인 인권이다(Ayton-Shenker, 1995;

Australian Human Rights Commission, 2011). 보편적 인권은 인종, 피부색, 성별,

언어, 종교, 정치적 혹은 다른 의견, 사회적 기원, 가난, 출생, 기타 지위 등과 관련

없이 모든 인간존재를 위한 기본적인 권리이다(Ayton-Shenker, 1995). 그리고

인권이란 인종차별로부터의 자유, 적당한 음식과 옷 그리고 집을 포함하는 삶의 질,

폭력으로부터의 자유와 안전, 일거리와 공정한 작업조건, 무역 단체의 형성과 가입,

종교와 신념으로부터의 자유, 편파적 언설(hate speech)로부터의 보호, 문화적이고

공적 삶으로의 자유로운 참여, 선거권, 공공장소의 사용, 동등한 법적 대우 등을

의미한다(Australian Human Rights Commission, 2011). Ayton-Shenker(1995)는

문화다양성 및 사회통합과 관련한 인권의 개념을 문화적 참여의 권리, 예술을 즐길 수

있는 권리, 대화, 문화의 발달과 전파, 문화유산의 보호, 창조적 활동을 위한 자유, 민족적,

종교적, 언어적 소수자에 대한 보호, 집회와 연합의 자유, 교육의 자유, 사상, 의식 혹은

종교의 자유, 의견과 표현의 자유, 비차별의 원리 등으로 예시하였다.

보편적 인권 개념은 인간의 존엄성을 보호하기 위한 최소한의 법적 기준이다.

보편적 인권은 단일한 문화적 표준을 부과하지 않으며, 특정한 지역 혹은 전통에 기초한

문화적 제국주의를 거부한다. 또한, 보편적 인권은 인간의 존엄성을 보호하기 위하여

국제적 공동체의 노력과 역동성을 반영한다. 보다 직접적으로, 인권은 인권법에 함유된

문화적 권리 확립을 통해서 문화다양성과 통합을 추구한다. 보편적인 인권 개념에 대한

강조는 고유한 전통문화를 소홀히 취급하는 의미가 아니다. 오히려 전통문화는 인권을

신장하기 위한 파트너로서 인식되어야 한다(Ayton-Shenker, 1995). 전통문화로부터

생겨난 가치와 실천은 인권의 증진과 보호에 기여할 수 있으며, 관용, 상호적 존경과

이해뿐만 아니라, 효과적인 국제적 협력을 이끌어 낼 수 있다.

불행히도, 평등과 인권은 인류의 보편적인 가치로서 흔히 인식되어 왔지만,

아직까지 보편적으로 실현된 것은 아니다(Crozier, 2001: 3). 평등과 인권이 실현되기

위해서는 여러 시민들의 다양성이 인정되고, 다양한 문화가 어떠한 위협도 없이

존중받아야 한다. 여기에서 말한 다양성이란 언어, 종교적 신념, 정치적 입장, 인종, 나이,

물질적 지위와 성적 성향(sexual orientation) 등의 차이를 의미한다(Crozier, 2001).

아래의 인용문은 문화다양성 개념이 보편적으로 확립되지 못한 한국의 실상을 여실히

반영하고 있다.

2. 문화다양성의 역동성과 문화적 정체성의 구성

문화적 다양성을 보호하고 증진하는 것은 문화적 정체성(cultural identities)을 지지하고,

문화적 자유를 보호하며, 다원주의적 사회와 관용을 강조하는 것이다(Crozier, 2001: 5).

또한, 문화다양성 개념은 대안적인 삶의 방식을 보호하며, 실험, 다양성, 상상력, 창조성을

고무하는 것이다. 이러한 맥락에서 UNESCO(2010)는 문화다양성을 위한 새로운

접근으로서 문화다양성의 역동성과 정체성의 구성에 주목하였다. 인간의 상호작용에

영향을 미치는 문화는 고정적이기 보다 역동적이며, 시간의 경과에 따라 변화한다(Ethnic

Communities' Council of Victoria, 2006). 그리고 특정 문화 혹은 민족 집단의

구성원들은 언제나 그들의 문화적 배경(문화적 정체성, 민족적 정체성, 국민성, 문화변용,

동화, 계층, 교육, 언어, 문해력/교양, 가족형태, 사회적 역사, 시대 인식, 젠더, 성적 특질,

종교와 영성적 관점, 정치적 성향 등)에 따라 행위하고 사고하는 것은 아니다(NCCC,

2006). 호주의 NCCC(2006)는 앞에서 언급한 문화적 배경에 의해 집단과 개인의

문화다양성이 역동적으로 상호작용 한다고 보았다(National Centre for Cultural

Competence, 2006).

드디어 오늘 상상 속의 인물들을 만났다. 그러나 나는 오히려 나 자신과 한국이라는 나라를

새롭게 마주한 것 같다. 그들의 눈에 비친 한국과 주류 한국인은 폭력적인 타자들이다.

혹여 나는 폭력적인 타자의 입장에서 그들을 바라본 것은 아닐까? 그들은 상상 속의

불쌍한 사람들이라기보다는 우리 주변의 친근한 이웃들이다. 그들은 오늘 나와 이야기를

나누면서 무슨 생각을 했을까? 그들은 소수자의 입장에서 또 다시 탐욕스러운 다수자 한

개인(연구자)의 욕망을 채워 줬을지도 모른다. 나의 연구가 오히려 그들을 주변화 시키고,

타자화 시키는 것은 아닐까? 나의 연구가 그들의 치유되지 않은 상처를 덧나게 하는 것은

아닐까? (이동성·김지인·이다해, 2010: 21 인용).


문화적 배경은 특정 개인과 집단의 문화적 정체성을 구성하는 중요한 요소

가운데 하나이다. 그리고 문화적 배경은 자기정의(self-definition), 표현, 그리고 집단

소속감을 형성하는 원천이기도 하다. 문화적 배경에 기초한 문화적 정체성의 불확실성은

지금의 우리가 누구인지를 어떻게 정의하고 표현하는가의 문제와 관련된다(Ayton-

Shenker, 1995). 국가적, 문화적, 종교적, 민족적, 언어적, 젠더적인 정체성에 대한

물음은 개인과 집단의 신념과 삶의 방식을 대변하는 문화적 정체성과 직결되어 있다.

문화적 정체성은 유동적이며, 자기변환적인 과정이며, 다층적인 맥락에서 유래된다.

세계화에 따른 문화적 정체성의 가소성(plasticity)은 사람들과 재화 그리고 정보의

복잡성을 반영한다. 시민들은 문화적 맥락에 따라 한 정체성을 선택할 수 있으며, 이중적

정체성(dual identity)을 구성할 수 있고, 새로운 형태의 하이브리드 정체성(hybrid

identity)을 창조할 수도 있다(UNESCO, 2010).

3. 문화다양성 역량강화를 위한 문화정책과 교육정책

가. 문화다양성 역량강화를 위한 문화정책

문화적 역량은 간문화적 상황에서 효과적으로 상호작용 할 수 있는 조화로운 행동, 태도,

정책을 의미한다(NCCC, 2006). 문화적 역량은 단순히 법률을 따르거나, 최소한의

실천규범을 준수하거나, 고정적인 최종 목적을 지향하는 것이 아니라, 이상(理想)을

지향하기 위한 지속적인 과정을 의미한다(Diller, 2004). 또한, 문화적 역량은

자민족중심적인 태도를 줄이고, 열린 행동을 추구하며, 유연하고, 편협한 판단을 유보하는

데 있다. 따라서 문화적 역량강화의 최종적 목적은 상이한 문화 구성원들 사이에서

상호작용을 촉발하는데 있다. NCCC(2006)는 문화적 역량의 핵심적 구성요소를 다음과

같이 제시하였다.

첫째, 문화다양성의 가치화이다. 이 단계는 각종 프로그램과 정책 그리고

서비스에 다양성 존중을 통합하는 단계로서 특정한 문화집단 구성원들의 개인적 및

문화적 요구를 반영하는 것이다. 둘째, 문화적 자기-평가이다. 문화적 자기-평가는

조직들이 문화와 공동체, 전제, 편견을 의식하고, 그러한 장애들을 줄이기 위하여 행위를

명료화하는 단계이다. 셋째, 차이의 역동성 관리이다. 문화적 차이의 역동성을 관리하고,

상이한 문화들의 상호작용을 개선하는 단계이다. 넷째, 문화적 지식의 획득과 제도화이다.

모든 조직들은 불가피하게 문화적 차이를 조우하게 되는데, 상이한 문화의 이해를 서비스

시행과 실천에 통합하는 단계이다. 마지막으로, 문화적 맥락과 다양성에 적응하기이다.

이는 문화적 지식이 위계적인 조직과 정책 그리고 실천에 구체화되는 단계로서 서비스

시행과 행위가 특정 공동체의 문화적 다양성에 맞게 적응하는 단계이다.

한편, 문화다양성 정책의 핵심적 가치는 상호의존성(interdependence),

다양성(diversity)의 수용, 평등성(equity)의 확립을 실현하는 것이다(Community

Relations Council, 2001). 문화다양성 정책은 전통적 방식의 문화정책에 대하여 심대한

도전을 제기하고 있다. 왜냐하면, 대부분의 나라에서 실시되고 있는 예술, 문화 분야의

문화정책은 변화된 사회적 실재를 온전히 반영하지 못하기 때문이다(Bennett, 2000).

그 예로, Hugoson(1997)은 국가수준의 문화정책이 국가정체성과 공식적 이데올로기를

강조하는 등 추상적 차원의 목표 진술에 머물러 있다고 비판하였다. 우리는 다원화된

사회를 살아가기 위해서 타자들(others)과 타문화에 대한 상호이해이라는 문화적

역량(cultural competency)을 강화할 필요가 있다(Ethnic Communities' Council of

Victoria, 2006). 그리고 시민들의 문화적 역량을 함양하기 위한 문화다양성 교육은

학교교육뿐만 아니라, 사회 전 분야에서 실천적으로 수행되어야 한다. 이러한 맥락에서

Crozier(2001: 13-14)는 문화다양성 정책을 위한 목적과 원리(평등, 관용, 포용, 전문성,

축하)를 명료화하였다.

나. 문화다양성 역량강화를 위한 교육정책

교육정책은 문화다양성의 성패를 좌우하는데 있어서 중요한 영향력을 발휘하기

때문에, 우리는 문화다양성을 위한 그리고 문화다양성을 통한 교육의 증진을 추구해야

한다(UNESCO, 2010). 문화다양성 교육의 궁극적 목적은 인권의 증진, 민주적 시민성의

강화, 지속가능한 발전의 촉진에 있다. 문화적으로 민감한 교육은 교과전문가뿐만

아니라, 모든 교사들이 문화적 차이에 감수성을 함양하는 것이다(UNESCO, 2010).

우리는 문화적 차이에도 불구하고, 교육활동을 통해서 타자들과 함께 살아갈 수 있는

간문화적 역량을 획득할 수 있다. ‘21세기의 교육을 위한 세계의회(world commission on

education for the 21st century)'가 제안한 네 가지의 평등 원리(존재에 대한 학습, 앎에

대한 학습, 실천의 학습, 함께 살아가는 학습)는 문화다양성 교육이 핵심이 되어야 비로소

성공적으로 실천될 수 있다(UNESCO, 2010).

문화적으로 민감한 시민교육은 문화적 차이에 대한 특정 내용의 인식과

동화보다는, 접근과 방법 그리고 태도와 관련된 것이다. 예를 들어, 관용이 하나의

기술(skill)이 되기 이전에, 그것은 실천되어져야 하는 것이다(UNESCO, 2010).

인문학과 사회과학은 학습자들이 자신들의 편견과 전제를 재검토할 수 있도록 격려해야

한다. 특히, 예술교육은 타자들에 대한 상호이해와 평화 그리고 실천을 강화하는데

강력한 도구가 될 수 있다. 즉, 우리는 예술교육을 통하여 자민족중심주의, 문화적 편견,

고정관념, 차별과 인종주의를 반성하고 성찰할 수 있다. 이러한 맥락에서 문화다양성

역량 개발은 학교의 교실수업에 제한되기보다, 보편적인 삶의 영역으로 확장되어야 한다.

문화적 포용성은 교실과 학교뿐만 아니라, 부모와 지역사회의 관여를 통해서 함양될 수

있다(UNESCO, 2010).

외국의 학자들은 세계가 다양해지고, 다문화주의와 간문화주의 그리고 반

편견 교육과정이 전경에 떠올랐음에도 불구하고, 많은 교육자들이 ‘다문화주의’와

‘문화다양성’의 중요성을 인지하지 못하고 있음을 지적하였다(Costley, 2012;Pagani,

Robustelli, & Martinelli, 2011; Ponciano & Shabazian, 2012). 다문화현상에 대한

외국의 접근은 거시적인 접근에서 미시적인 접근으로, 인구학적 논의에서 경제, 사회,

정치학적, 문화적 논의로, 통계학을 중심으로 한 양적 연구방법에서 질적 연구방법으로,

소수자에 대한 연구에서 다양한 정체성(한 국가 내부에 존재하는 상이한 민족, 인종, 계급,

젠더)에 대한 연구로 변화되고 있다(사단법인국경없는마을 다문화연구단, 2007: 16

재인용).

외국의 학자들은 교실의 문화적 맥락이 다양화되었기 때문에, 교사들은 모든

학습자의 요구를 적절히 고려하기 위하여 교수방법을 변화시켜야 한다고 주장하였다.

특히, 문화다양성 교육은 각 개인들이 자신들의 발달에 영향을 미치는 역사적 및 문화적

맥락에 대한 지속적인 탐구를 가능하게 하며, 서로 배울 수 있는 교육적 계기를 제공한다.

정부는 문화다양성 교육을 통하여 세계화에 따른 배제와 소외를 방지하고, 인종주의와

외국인공포증(xenophobia)에 대한 문제들을 해결하려 한다(Besley, 2012). 학생들과

교사들은 문화다양성 교육과 대화를 통해서 각 개인들이 고유하고 특별하다는 사실을

깨닫게 되며, 자신들이 다양한 사회에 기여할 수 있는 구체적인 방안에 대하여 풍부한

이해를 할 수 있다(Ponciano & Shabazian, 2012). 또한, 교사와 학생들은 문화다양성

교육을 통하여 개인의 경험이 다층적이고 역동적인 사회와 결합하여 어떠한 딜레마와

모순 그리고 위험을 표출하는지에 주목할 수 있다(Rizvi, 2011).

한편, 문화다양성에 대한 국내연구는 문화다양성 협약에 대한 국가수준의

법적, 경제적, 제도적, 문화적 측면에서 주로 논의되었다. 그러나 문화다양성 개념이 정작

한국의 다문화적 지형에서 어떻게 뿌리내릴 수 있는지에 대한 교육적 탐구는 아직까지

걸음마 단계에 머물러 있다. 문화다양성에 대한 국내연구는 주로 다문화주의에서

비롯되었으며, 왜곡된 다문화주의에 대한 반성으로써 문화다양성 교육을 강조하고 있다.

문화다양성 교육과 관련된 국내의 연구들(한건수, 2005, 2008; 사단법인국경없는마을


다문화연구단, 2007; 홍기원, 2008)을 간략히 소개하면 다음과 같다.

첫째, 한건수(2005)는 1991년 한국정부가 비준한 국제 규약인

‘아동권리협약’과 세계화를 직면하고 있는 한국 학생들의 미래 경쟁력을 위하여 외국인

이주노동자 자녀들의 교육받을 권리를 적극적으로 보장해야 한다고 주장하였다. 한국

학생들이 살아나갈 가까운 미래는 낯선 문화와 인종, 민족과 함께 생활하는 것이 기본이

될 수 있기 때문에 이주노동자 자녀들과 함께 하는 교실은 문화다양성 교육의 살아 있는

장이 될 수 있다(한건수, 2005: 78). 왜냐하면, 낯선 문화를 바라보는 올바른 관점과

새로운 문화를 향유함으로써 우리 문화의 정체성을 발전시킬 수 있는 자질은 풍부한

감수성에서 나오기 때문이다(한건수, 2005: 78). 따라서 그는 이주노동자 자녀교육

문제는 한국사회가 베푸는 일종의 시혜가 아니라, 한국의 주류 학생들이 혜택을 받을 수

있는 문화다양성 교육의 측면에서 접근해야 한다고 주장하였다.

한건수(2008)는 한국의 다문화주의와 다문화주의 정책들이 일종의 공허한

정치적 구호에 불과하다는 점을 성찰적으로 분석하였다. 즉, 한국 정부와 시민사회의

다문화정책들은 진정한 의미의 다문화 정책이 아니라, 단지 이주민을 지원하는

‘시혜적 프로그램’ 혹은 '온정주의(paternalistic)'에 기초하고 있다고 비판하였다. 그

예로써, ‘다문화가족’이나 ‘다문화가족 자녀’라는 신조어는 문화정책에 대한 성찰적인

관점과 접근에 기초하기 보다는 하나의 ‘이름 짓기 정치학(politics of naming)’에

가까우며, 오히려 현재의 폭발적인 다문화 정책들이 다문화주의의 올바른 방향과

이해를 오도(誤導)하고 있다고 비판하였다(한건수, 2008: 156-157). 이러한 맥락에서

우리나라의 다문화 정책은 다문화주의의 핵심적인 개념 혹은 원칙으로 볼 수 있는

문화다양성에 대한 새로운 이해에 도달해야 하며, ‘이름 짓기의 정치학’에서 문화적

다름에 대한 '인정의 정치학(politics of recognition)'으로 나아가야 한다(김남국, 2006;

엄한진, 2006, 한건수, 2008: 157 재인용).

그의 한국 다문화정책에 대한 발전과 전망은 앞으로 전개될 문화다양성

(교육)정책에 대하여 시사점을 제공하고 있다. 그는 한국에 거주하고 있는 외국인

거주자들을 하나의 동질집단으로 간주하지 않았다. 그는 외국인 거주자들이 계급,

국적, 성, 삶의 경험, 경제적 아젠다 등의 매트릭스 안에서 완전히 다른 존재들이라고

주장하였다. 한 가지 흥미로운 사실은 한국의 주류적 시민들이 외국인 거주자들의

다양한 문화(데니즌의 문화, 마지즌의 문화)를 차별적으로 선택한다는 점이다(한건수,

2008: 160-161). 그는 다문화가 사회문화적인 진공상태에서 발생하는 것이

아니라, 다양한 문화적 주체들의 상호작용을 통해 구성된다고 주장하였다. 따라서

그는 한국의 미래 다문화 (교육)정책이 문화 간 교류에 있어서 참여자들의 권력과

위계의 문제, 문화 주체의 실천과 재생산에 보다 관심을 기울여야 한다고 주장하였다.

이동성·김영천·황철형(2012)의 연구는 이러한 주장을 뒷받침 하고 있다.

둘째, 사단법인국경없는마을 다문화연구단(2007)은 이주민 공동체의

문화다양성에 대한 조사연구에서 이주민 공동체를 동질적인 범주로 간주해서 과잉

일반화하는 오류를 지적하였다. 이주민 공동체들은 국가별로 유의미한 차이를 드러냈을

뿐만 아니라, 동일 국가 공동체 내부에서도 다양한 하위 공동체들이 존재함을 밝혀

주었다(사단법인국경없는마을 다문화연구단, 2007). 따라서 사단법인국경없는마을

다문화연구단(2007)은 이주민 공동체들의 일반화되기 어려운 차이들과 복잡성을

존중하고, 다문화적 현실 그자체로부터 ‘간문화적 공존과 소통’의 장을 마련해야 한다고

주장하였다. 이 연구는 국가별 동질성을 전제하고 국적 중심으로 이주민 공동체에

접근하려는 관행에 대하여 시사점을 제공하였다.

셋째, 홍기원(2008)은 다문화정책이 고유한 영역과 주제 그리고 대상을

갖는 새로운 차원의 정책적 접근보다는, 이미 존재했던 정책에서 인지하지 못하였던

관점을 새롭게 정립하는 가치적 차원을 중시하였다. 즉, 그는 다문화정책이 다문화적

대상에 대한 고려와 함께 다문화적 관점에 대한 고려가 병행되어야 한다고 주장하였다.

그는 기존의 정책지원이 토착민인 주류집단보다는 소수 이주민에게만 집중되어 있는

사실을 비판하였다. 특히, 그는 교육부문에서 교사 교육과정 그리고 교수법의 중요성을

지적하였다. 다문화정책의 가치적 차원과 주류집단에 대한 교육의 중요성을 강조하는

그의 입장은 기존 다문화주의에 대한 성찰과 아울러 문화다양성 교육에 대한 시사점을

제공하였다.

결론적으로, 문화다양성과 관련한 국내의 선행연구들은 한국의 오도된

다문화주의를 비판하고, 그것의 핵심적 개념 혹은 원칙으로서 문화다양성 개념을

강조하고 있다고 볼 수 있다. 이는 현재 한국의 문화다양성 교육이 진정한 의미의

다문화주의와 직결되어 있음을 나타내고 있다. 다문화주의를 새롭게 복원할 것인지,

아니면 오염된 다문화주의 개념을 폐기하고 문화다양성을 개념을 새롭게 채택할지는

보다 심층적인 논의가 필요하다. 다만, 우리는 문화다양성이라는 생소한 개념이 전혀

새로운 개념이라기보다는, 기존 다문화주의의 연장선에 놓여 있음을 인식할 필요가 있다.

Ⅱ. 문화다양성에 대한 상이한 견해:

다문화주의(multiculturalism)와 간문화주의(interculturalism)

문화다양성은 유네스코나 UN 그리고 유럽의회 등에서 중요한 정책적 방향으로 언급된

바 있지만, 단일민족 국가로서 인종 및 문화 갈등을 경험하지 못한 한국적 상황에서는

다소 생소한 개념으로 볼 수 있다(정갑영 외, 2004: 5). 또한, 문화다양성 개념은 역사적인

맥락(예를 들어, 식민주의)이나 언어적 혹은 의미론적 미묘함 때문에 다양한 해석이

가능하다(Obuljen, 2008). Obuljen(2008)은 문화다양성의 다양한 양상을 설명하기

다문화가정의 아동들은 각자의 개별적인 체험과 가정환경 그리고 교사 및 학교와의

사회적 상호작용을 통하여 차별적인 삶과 교육을 경험하였다. 그들 가운데 일부는

한국의 주류 아동들과 거의 흡사한 교육적 경험을 하기도 하였다. 따라서 우리는

‘다문화가정의 아동’이라는 단일범주를 통해 그들을 타자화하고, 주변화 하며, 이상화하려는

사고방식으로부터 과감히 벗어날 필요가 있다. 즉, 다문화가정의 아동들은 하나의

고정적이고 동질적인 소수집단의 구성원들이 아니라, 각자의 개별성과 고유성을 지닌

교육적 존재로 볼 수 있었다(이동성·김영천·황철형, 2012: 150).

그들의 삶과 교육은 주류 한국인들의 그것과 유리되거나 분리된 것이 아니었다. 즉,

다문화가정 아동들과 외국인 어머니들의 삶과 교육은 바로 우리 이웃들의 평범한 삶과 다름

아니다. 따라서 한국의 다문화교육은 다문화가정의 아동들과 외국인 어머니들뿐만 아니라,

주류 한국인들도 주요한 연구대상으로 선정할 필요가 있다. 왜냐하면, 다문화가정 아동들의

정체성과 관점은 또래, 담임교사, 학급, 학교, 아버지, 주변 친지들, 지역공동체, 교육정책

등의 미시적, 중간적, 거시적 맥락 속에서 유동적으로 구성되었기 때문이다. 따라서 앞으로의

다문화교육은 모든 이를 주요한 연구대상으로 설정해야하며, 생태학적 접근을 통하여

다문화적 교육현상을 심층적으로 탐구해야 할 것이다(이동성·김영천·황철형, 2012: 150).


위한 개념으로서 ① 다문화주의(multiculturalism) ② 문화적 다원주의(cultural pluralism)

③ 간문화주의(interculturalism)1) ④ 간문화성(interculturality)을 지목하였다. 그러나

저자들은 문화다양성을 둘러싼 상이한 견해들이 문화다양성에 대한 개념적 출현배경과

깊은 관련성이 있다고 보았다. 따라서 우리는 문화다양성의 이론적 배경으로 볼 수 있는

다문화주의와 ‘간문화주의’를 중심으로 상이한 견해들을 검토하고자 한다.

1. 다문화주의와 문화다양성

다문화주의의 목적은 정치통합, 국민통합, 사회통합 등과 같은 갈등 해소를 목적으로

하며, 기회와 결과의 평등을 통해 소수민족과 집단의 고립화를 막고 소외를 방지하는 데

있다. 이러한 다문화주의의 구체적인 목적을 구체적으로 제시하면 다음과 같다(정갑영

외, 2004: 16-17). 첫째, 소수자들의 문화를 공식적으로 인정함으로써 소수자들의 국내

적응력과 자립도를 높인다. 즉, 소수자라는 이유로 개인생활, 사회생활, 공적 생활에서

차별받거나 권리가 제한되는 것을 방지한다. 둘째, 소수자들이 다수자들에 대한 이해를

위하여 교육기회의 확대와 사회참여 및 기회균등을 달성하는 것이다. 셋째, 소수자와

다수자 간 그리고 소수 집단 사이의 상호교류를 적극적으로 추진함으로써 소수자 간의

갈등과 마찰을 미연에 방지하고 다수자와 소수자의 불협화음을 예방하고자 한다. 이 세

가지 목적들은 주로 소수자들을 대상으로 한 초기적 단계의 다문화교육 목적으로 볼 수

있다.

넷째, 주류사회 구성원(다수자들)이 다른 소수자의 문화, 언어 등에 이해와

수용능력(문화적 감수성)을 향상하는 것이다. 이를 통해 다수자들은 소수자들에 대한

선입견, 차별의식, 편견 등을 해체할 수 있다. 다섯째, 언어, 문화, 종교, 생활 등에서

발생한 차이가 구조적인 사회적 불평등과 차별을 야기하지 않도록 노력하는 것이다.

소수집단에 대한 구조적인 사회적 불평등과 차별은 불만세력, 범죄, 사회갈등 등의 문제를

발생시킬 수 있기 때문이다. 여섯째, 위의 목적달성을 통하여 사회적 통합을 추구하는

데 있다. 다수자와 소수자 모두를 포함하는 다문화주의는 상이한 문화에 대한 존중과

상호이해를 통하여 자신들의 문화에 대한 자긍심을 회복하고, 정체성을 재구성하며,

문화적 의사소통을 통하여 사회통합 혹은 포용적인 사회(inclusive society)를 만드는데

기여할 수 있다.

Obuljen(2008)은 문화다양성의 의미를 일종의 '정치적 개념'으로 파악하였다.

왜냐하면, 유럽의회의 문화다양성 선언, UNESCO의 문화다양성 선언, ‘문화적 표현의

다양성 보호 및 증진 협약’에서 사용하는 문화다양성 개념은 여러 가지의 다른 의미를

내포하는 정치적인 개념에 가깝기 때문이다. 이러한 맥락에서 문화다양성은 특정

국가나 지역 안(within)에서뿐만 아니라, 다른 나라와 문화들 사이(among)에서도

논의될 수 있는 정치적 개념이다. 또한, Obuljen(2008)은 문화다양성의 접근방식을

한 사회 ‘안에서의’의 문화다양성과 다수의 국가, 사회, 문화, ‘사이에서’의 문화다양성

개념으로 구분하였다. 두 가지 접근방식은 상이해 보이지만 상호배타적인 개념들은

아니다(Obuljen, 2008).

첫 번째 접근방식인 한 사회 ‘안에서의’ 문화다양성은 개인을 복수적

정체성(multiple identities)과 이종혼교적인 문화적 특징들이 잠재적으로 혼재한

존재로 상정하며, 이러한 개인들이 모여 국가적 혹은 다른 형태의 정체성을 형성한다고

간주한다. 이 접근방식은 기초적 인권, 문화적 민주주의 증진, 모든 소수자들(민족적,

성적, 언어적, 인종적, 성적 성향 등)의 동등한 참여를 강조한다. 이러한 접근방식은 흔히

'다문화주의(multiculturalism)'로 불리며, 캐나다의 ‘다문화주의 법안(the Multicultural

Act, 1988)'이 대표적인 사례이다. 결과적으로, Obuljen(2008)은 문화다양성이

다문화주의에서 파생된 개념임을 인정하지만, 다문화주의와 문화다양성의 개념적

차별성을 강조하는 입장이 아니라고 볼 수 있다(Obuljen, 2008: 12-13).

두 번째 접근방식은 지난 20년간 폭넓게 논의된 다수의 국가, 사회, 문화

‘사이에서의’ 문화다양성 문제에 주목한다. 문화다양성은 국가들 사이, 문화들 사이에

문화적 재화와 서비스의 균형 잡힌 교환을 상징하는 원칙이라 볼 수 있다. 이 접근방식은

동등한 문화 간 교류뿐만 아니라, 문화와 무역, 문화와 경제 전반, 문화산업에 ‘개입’하여

지역적 혹은 국가적인 생산을 지탱하고, 시장을 제공하는 관계의 발전으로 특징지어진다.

‘새로운 형태의 세계화’를 옹호한다는 것은 국가가 문화다양성의 보호와 촉진을 위해

적극적으로 정책을 개발, 보존, 실천하기 위해 노력하는 것이다(Obuljen, 2008: 13).

2. 간문화주의와 문화다양성

유럽의회 회원국들은 ‘동화주의’와 ‘다문화주의’로 요약할 수 있는 최근까지의

정책들이 부적절하다고 동의하고, ‘포용적 사회(inclusive society)'를 이룩하기 위한

새로운 접근방식으로서 간문화적 대화와 간문화교육(intercultural education)을

강조하였다(Besley, 2012; Obuljen, 2008). 유럽의회 회원국들은 간문화적 대화를

촉진하기 위한 정책적 접근 혹은 방침으로서 첫째, 다양성의 가치를 인정하고, 인권과

근본적인 자유에 대한 존중을 바탕으로 한 민주적 통치(governance)를 강조하였다.

둘째, 지방정부의 핵심적인 역할이 중요시되는 민주적 시민성(citizenship)과 참여를

강조하였다. 셋째, 교육에 초점을 맞춰 간문화적 역량을 함양할 수 있는 교수와 학습을

강조하였다. 넷째, 간문화적 대화를 촉진하기 위한 여건을 마련하고, 국제관계에서

간문화적 대화를 강조하였다(Obuljen, 2008: 16-17).

간문화주의(interculturalism)의 함축적 개념은 문화들 사이에서의 상호작용을

가능하게 하고, 고무하는 과정이다(Arts Council, 2010: 10). 즉, 간문화주의는 상이한

민족 집단과 문화 사이에서의 상호작용, 이해, 존중과 통합을 증진하고자 하는 전략, 정책,

그리고 실천을 강조한다. 간문화주의의 관점에서 볼 때, 문화다양성은 국가나 공동체의

통합과 안정을 위해하기 보다는, 오히려 사회를 보다 풍부하게 하는 강점과 장점을 지니고

있다(Louth County Council, 2007: 35). 간문화주의는 문화다양성 정책이나 법률제정

방식보다는, 시민사회 공간을 통하여 직접적인 간문화적 대화(intercultural dialogue)를

추구한다. 간문화주의자들의 담론은 소수자들이 문화적 다수자들(주류)의 문화적 규범에

동화되어야 한다는 가정을 거부한다. 따라서 간문화적 대화는 비정부 단위의 시민들의

자발성과 자율성을 보다 강조한다.

한편, 간문화적 대화는 ‘글로벌한 세계에서의 문화를 위한 유럽의회

의제(European Commission's Agenda for Culture in a Globalising World, 2007)’에서

명료화되었다. 간문화적 대화라는 용어는 문화적 집단 사이에서의 공동교환의

과정으로 이해할 수 있다(Arts Council, 2010: 12). 즉, 과거에 이미 존재했었던

위계적 의사소통(예를 들면, 소수자들과 다수자들의 대화, 나이, 젠더, 물질적 지위,

가족 지위, 성적 지향, 종교, 장애, 인종의 차이 등)을 거부하고, 공유된 이해를 위하여

동등한 의사소통을 시도하는 것을 말한다. 간문화적 대화는 사회적 결합과 민주적

통치(governance)를 강화하고, 보편적인 인권과 자유의 실천을 담보하고, 지속적

발전을 위한 우리의 접근방식을 쇄신할 수 있기 때문에 본질적 차원의 개념이라 볼 수

있다(UNESCO, 2010).

우리는 고정적인 문화적 범주를 재고하고, 정체성을 구성하는 다층적 요소들을

재인식하며, 문화적 코드의 이해와 역사인식을 통해서 문화적 고정관념을 극복하고

간문화적 대화에 참여할 수 있다. 여기에서의 문화적 고정관념이란 특정한 집단이 권력과

지배를 통하여 타자들을 소외시키는 것을 말한다. 간문화적 대화는 상이한 정체성의

긴장관계를 완화함으로써 사회적 연대를 강화하고 국가를 쇄신할 수 있는 추동력이 될

수 있다. 또한, 간문화적 대화는 간문화적 역량에 달려 있는데, 자신과 다른 사람들과

적절하게 상호작용할 수 있는 능력을 의미한다. 이러한 능력은 본질적으로 의사소통적인

1) 정갑영 외(2004)는

‘interculturalism’을

‘문화간상호교류주의’로 번역하기도 하였다. 그러나 이 글은 ‘inter'라는 접두어의 사전적 의미(between, among, mutually, during, together, within)를 강조하는 차원에서

‘간(間)’으로 번역하였다. 이러한 번역은 ‘multi’를’ ‘다(多)’로 번역하는 것과 같은 방식이다.


능력을 의미하지만, 보다 구체적으로는 세계에 대한 우리의 관점과 이해를 재구축하는

활동과 관련된다(UNESCO, 2010).

간문화적 대화를 성공적으로 수행하기 위해서는 타자에 대한 지식(예,

국제이해교육)보다는 경청, 인지적 유연성, 공감, 겸손, 그리고 수용력(hospitality)에 대한

기초적 능력이 중요하다(UNESCO, 2010). 그리고 간문화적 대화 역량을 강화하기

위해서는 무엇보다 ‘복수적 정체성’ 접근에 초점을 둘 필요가 있다. 간문화적 대화는

자아의 상실이 아니라 자신을 알아가는 과정이며, 새로운 삶의 방식을 이해하는 일이다.

간문화적 대화와 관련된 역량을 강화하기 위해서는 개인적 혹은 집단적인 정체성의 상실

없이, 모든 참여자들이 평등한 인간의 존엄성에 기초하여 대화에 참여하는 것이다. 이처럼

종파를 초월한 간문화적 대화는 국지적 및 국제적 분쟁 해결과 국제적 이해차원에서 매우

중요하다고 볼 수 있다(UNESCO, 2010).

3. 기초 인성교육으로서 문화다양성의 교육적 함의

문화다양성의 이론적 배경이 무엇이든지간에, 문화다양성은 선택, 접근, 인권, 균등한

교류, 표현의 자유의 다양성을 포함하는 상징적인 가치를 지니고 있다. 하지만 여전히

일부 사람들은 문화다양성의 증진이 국가적, 문화적, 민족적 정체성의 보호 측면에서

혼란과 갈등을 야기할 수 있다고 생각한다. 그러나 문화다양성을 보호하고 증진하는

것은 정체성의 위협이라기보다는 민주적이며 열린사회를 향한 진전을 의미한다.

따라서 문화다양성은 민주적인 문화 환경의 상징이며, 다른 문화적 표현이 공존하고

상호작용함으로써 다수자와 소수자들이 문화생활에 동등하게 참여할 수 있는 상징으로

볼 수 있다(Foster, 2008; Obuljen, 2008). 따라서 여기에서는 기초 인성교육으로서

문화다양성의 새로운 교육적 함의를 논의하고자 한다.

첫째, 문화다양성 교육은 세계화에 따른 다문화적 현상과 관련하여 새로운

관점과 접근을 제공할 수 있다. 문화다양성 교육은 개인 혹은 소규모 공동체 구성원의

정체성과 역할에 기여할 뿐만 아니라, 지역사회(시민)와 국가 구성원(국민)으로서의

정체성 유지와 융합에도 기여할 수 있다. 기초 인성교육으로서 문화다양성 교육은

특정한 집단과 다수자를 향한 일방적인 동화(assimilation)를 거부하고, 근대성의

산물인 데카르트적 자아 혹은 유아론적 자아와 정체성을 해체한다. 즉, 문화다양성

교육은 문화다양성 그 자체를 지향하기 보다는, ‘이종혼교성(heterogeneity)’과

‘하이브리디티(hybridity)로 대표되는 유동적이고 사회문화적인 자아의 구성을 추구한다.

문화다양성에 기초한 자아의 정체성과 역할은 정치, 경제, 사회, 문화적 맥락과 연결되어

있다(이동성, 2012). 이러한 이유에서, ‘나의 목소리’를 찾는 일은 ‘우리의 목소리’를 찾는

과정과 다름 아니다.

둘째, 문화다양성 교육은 소수자와 다수자를 포함한 모든 학습자들을

주요한 교육대상으로 상정하며, 실천지향적인 교육활동을 추구한다. 이러한 맥락에서

Khan(2006)은 문화다양성 교육이 추상적 수준의 말 차원에서 실천적인 행동적 차원으로

나아가야 하며, 사람들이 실제적으로 살아가는 현장에 스며들어야 한다고 주장하였다.

따라서 문화다양성 교육은 일회성의 교육 프로그램보다는 학습자들의 생생한 생활세계를

적극적으로 반영한다. 또한, 기초 인성교육으로서의 문화다양성 교육을 활성화하기

위해서는 형식적인 학교교육뿐만 아니라 극장, 박물관, 공공장소, 미술관, 각종 축제,

예술교육, 라디오, 텔레비전 등의 일상적 혹은 문화적 이벤트에서 문화다양성을 체험할 수

있는 환경을 조성해야 할 것이다.

셋째, 문화다양성 교육은 수평적인 권력관계 기초하여 차이와 통합이라는

대립적인 가치를 조화시킬 수 있다. 즉, Khan(2006)의 지적처럼, 문화다양성 교육은

차이와 통합 사이에 존재하는 ‘창조적 긴장’과 ‘하나의 공동체 안에서 다양성’을 추구할

수 있는 미묘한 균형점을 찾아 나가야 한다. 이러한 이유에서, 문화다양성 교육은

정적인 교육활동이라기 보다는 때로는 소음과 갈등을 만들어 내는 역동적인 권력관계를

수반하게 된다. 다문화주의나 간문화주의에서 강조되는 간문화적 대화는 결코 아름답고

평화로운 장면이 아닐 수 있다. 따라서 다양성과 통합이라는 대립적 가치를 조화시키기

위해서는 한국적 교육상황에서 간문화적 대화를 어떻게 이끌어 낼 것인가에 대한

실천적 고민들이 필요하다. 한국의 집단주의적 학습문화와 대화문화를 고려해 볼 때,

간문화적 대화의 추구는 여전히 도전적인 과제로 평가할 수 있다 지평의 융합을 통한

대화(dialogue), 의사소통적 합리성을 통한 담론(discourse), 사안별로 연대를 추구할 수

있는 회화(conversation)에 기초한 대화교육이 하나의 대안이 될 수 있을 것이다.

넷째, 기초 인성교육으로서 문화다양성 교육은 거시적인 문화정책에서

사회통합을 위한 미시적인 교육활동으로 변화를 시도한다. 물론, 문화다양성을 위한

거시적인 문화정책은 미시적인 교육활동과 대립적인 관계에 있는 것은 아니다. 오히려

미시적인 교육활동을 둘러싸고 있는 거시적인 문화정책은 문화다양성 교육을 추구할 수

있는 외부적 토양을 제공한다. 다만, 지금까지의 문화정책이 다소 추상적이고 일회적으로

시행됨으로써 문화다양성이 시민들의 구체적이고 실천적인 삶의 영역에 뿌리내리지

못함을 지적하는 것이다. 문화다양성 개념과 문화다양성 교육이 ‘오염된’ 다문화주의와

문화정책을 대신하는 일시적인 ‘유행거리’로 전락하지 않기 위해서는 문화다양성

개념에 대한 철저한 분석과 심층적 이해가 필수적이다. 이러한 맥락에서 문화다양성의

출현배경과 상이한 견해들에 대한 검토는 한국의 문화다양성 교육을 활성화하기 위한

기초자료가 될 수 있을 것이다.

Ⅲ. 문화다양성의 개념과 가치

앞서 지적한 바와 같이, 세계화의 진행 속에서 문화다양성은 국제사회에서 가장 중요한

의제 중의 하나이다. 이를 반영하듯 최근 ‘문화다양성(cultural diversity)’이란 용어는

무비판적이라 할 만큼 주제와 상관없이 많은 영역에서 자주 언급되고 있다. 이러한 현상은

자칫 이 말이 지닌 본질적인 속성과 가치 자체를 훼손할 수도 있다. 그런 점에서 현시대의

지평과 인식에 확고히 자리매김 하고, 지위를 회복시켜 사용되는 상황에 맞게 적절한 문화

다양성 개념을 재정의 할 필요가 있다.

문화다양성에 대한 상이한 이해에도 불구하고 2005년 10월 프랑스

파리에서 열린 제33차 유네스코 총회에서 채택된 <문화적 표현의 다양성 보호와

증진을 위한 협약>에서 제시한 문화다양성에 대한 정의가 널리 인정받고 있다. 이에

따르면 “문화적 다양성이란 집단이나 사회의 문화가 표현되는 다양한 방식”으로

정의하고 있다. 또 “문화다양성은 인류의 문화유산이 다양한 문화적 표현을 통해

표현되고, 증대되며, 전승되는 다양한 방식을 통해서 뿐만 아니라, 사용된 방법과

기술에 관계없이 다양한 양식의 예술적 창작, 생산, 보급, 배포 및 향유를 통해서도

나타난다”고 하였다(유네스코한국위원회, 2012: 799). 이러한 문화 다양성은 다양한

인류 사회의 기준이 되는 가치와 사회적 관습의 총체를 통합하는 명료한 인류학적 토대를

강조함으로써 모든 문화와 인종이 인류문화에 중요한 기여를 해왔다는 신념에 바탕을

두고 있다.

앞에서의 언급처럼, 문화다양성 개념은 정치적인 개념으로서, 사용되는

상황에 따라 다양한 해석이 가능하다. 하지만 본 연구의 주제가 문화다양성 교육을 위한

기초연구임을 고려하면, 문화다양성에 관한 문제들을 특정 사회 ‘내부’의 문제로 파악하여

개념을 정의하는 것이 적절하다. 이는 한 사회 ‘안에서’ 문화다양성의 문제를 다루는

것으로 각 개인들이 가지는 다양한 정체성과 서로 다른 문화적 특징들이 합쳐져서 한

국가의 정체성이나 다른 형태의 정체성이 형성된다고 본다. 이 방식은 기본 인권, 문화적


민주주의 촉진, 모든 소수자들 예컨대 민족, 성, 언어, 인종, 젠더 등의 평등한 참여에

초점을 맞춘다.

이러한 문화다양성 개념은 명백히 생물다양성의 편에서, 그것의 ‘존재한다’는

명제를 옹호한다. 즉 생명 다양성이 존재하듯이 문화다양성은 존재하며, 존재하는 모든

것은 좋은 것이고 보존되어야 한다고 주장한다. 그리고 여기서 파생된 복수성의 윤리가

덧붙여진다. 여기에서 다양함이 의미하는 본질은 고정된 결과나 상태보다는, 그리고

신사적이고 온화한 합의보다는 투쟁 속에서 생겨나는 운동이다(Bernard, 2005: 18-

19). 그렇기 때문에 문화다양성을 ‘현존하는 것’의 지위에 국한시켜 별개의 정체성 안에

가두어서는 안된다. 오히려 고유의 운동성을 통해 ‘아직 개념이 아닌 것’을 구체화하여

차이를 인정하고, 타자를 발견하는 초대이다. 문화다양성은 문화적 특수성을 인정하고

보호하며 존중하는 동시에 이런 문화적 특수성의 상호작용에서 비롯된 보편가치를

긍정하고 증진하는 것이다.

앞의 장에서 밝힌 것처럼, 우리나라에서 문화다양성은 이주민을 주축으로

형성된 소수자 집단의 문화적 권리를 존중하기 위한 문제 해결의 출발점으로 국한되어

논의되어온 측면이 있다(한건수·한경구, 2011: 14). 이제 문화다양성의 접근 방식은

사회를 구성하는 개인과 공동체를 위한 사회 원리로서 살펴보는 것이 더욱 적합하다.

궁극적으로 개별 사회들이 고민해야 할 근본적인 문제는 해당 사회 안의 다양성을

증진하고 이를 통해 새로운 문화를 생성·유지·전승할 수 있는 역량과 가능성을 키우는

것이다. 결국, 문화다양성은 우리가 주어진 사회적 환경과 자연환경 속에서 더불어

살아가는 데 필요한 해결책들의 총합이다.

문화다양성은 집단들 간의 문화적 차이를 이해하고 인식하는데 중요하다.

여기에서 핵심적인 내용은 부자와 가난한 사람, 백인과 유색인, 남자와 여자, 장애자와

비장애자, 동성애자와 이성애자들이 어떻게 각기 다른 가치와 신념체계 뿐만 아니라

다른 경험, 세계관 그리고 대화방식을 가지고 있느냐이다(Pincus, 2011: 4). 그런 점에서

문화다양성은 선택과 접근의 다양성, 보편적인 인권, 균형잡힌 교류, 표현의 자유 등을

포함하는 상징적인 가치를 가지고 있다. 궁극적으로 문화다양성은 보편인권의 효과적인

행사를 촉진하고, 사회통합을 강화하며, 민주적인 거버넌스를 촉진함으로써 한 사회의

평화정착과 평화공존을 가능하게 하는 가치가 있다. 각 문화의 가치를 그 창조적 차이의

관점에서 인정하는 것은 모든 개인에게 능력 배양에 필수적인 자부심을 심어주는 것이다.

이렇게 회복된 긍지는 사회통합에 반드시 필요하다. 사회통합에서 차이는 분열이 아니라

통일을 가져온다. 한 사회 안에서 개인들은 이런 식으로 연대의 사슬을 이으며 그 결과

자원을 둘러싼 이기적인 경쟁을 초월한다. 그리하여 문화다양성은 민주적인 거버넌스를

실행할 수 있는 수단을 제공한다. 결과적으로 집단들(청년, 권리를 빼앗긴 자들, 가진 것이

없는 자들, 소수집단, 토착민, 이민자)은 민주적 거버넌스 체제에 대한 신뢰를 되찾을 수

있고, 자신들의 기여가 인정되고 그 가치가 평가받으며 그것이 중요하다는 점을 볼 수

있게 된다(유네스코한국위원회, 2010: 214).

문화다양성이 국가를 분열시키고 사회 통합을 해친다는 주장(Schlesinger,

1991)이 있지만, 많은 연구자들은 ‘여럿으로 이루어진 하나’를 뜻하는 정신을 계승한다는

차원에서 분열된 국가를 통합한다(Anzalua, 1999; Obuljen, 2008; Banks, 2008).

문화다양성을 증진하는 것은 곧 민주적이며 열린사회를 만들어 가는 것을 의미하며,

이런 사회에서 문화는 스스로를 드러내고 발전하고 교류할 수 있게 된다. 문화다양성은

사회변화에 적절하게 대처할 수 있고, 사회평등에 기여하며, 국가발전에 긍정적 영향을

줄 수 있기 때문에(Banks, 2008; Sleeter & Grant, 2009; Nieto, 2004) 더 이상 선택의

문제가 아니며, 사회의 유지와 존속을 위한 필수요건이라 할 수 있다.

Ⅳ. 문화다양성 교육의 범주와 중요성

문화다양성 교육의 범주는 인종적 혹은 민족적인 차원에서만 국한된 것인가? 아니면

젠더, 성 취향, 장애 여부 등 집단적 분류 차원으로 확대해야 하는가? 젠더, 성 취향 등의

기준이 총체적인 문화로 구분될 수 있는가에 대해 전문가들 사이에 이견이 있지만(Sue,

2006), 본 연구에서는 문화다양성의 개념을 다른 민족이나 다른 국가 문화의 자각적

수용에 대해서만 국한하지 않고, 한 사회를 구성하는 개인과 사회적 소수자들의 평등한

참여에 초점을 맞추기 때문에 문화다양성 교육의 범주 역시 사회 계층, 인종, 젠더, 성

취향, 장애 등으로 확대하여 논의할 것이다. 이러한 범주는 오래전부터 사회적 범주로

인정되었다(Berger & Luckman, 1967; Mannheim, 1936). 한 개인이 이러한 범주들

중의 하나에 속해 있는지 여부에 대해 기준은 인간에 의해서 결정되며 결과적으로는

사회적으로 형성되는 것이다(Banks, 2010: 16).

문화다양성 교육의 첫 번째 범주는 사회 계층이다. Gilbert(2008: 11)는

사회 계층을 결정하는 기준들을 직업(occupation), 수입(income), 부(wealth), 그리고

명망(prestige) 등으로 제시한다. 하지만, 대부분의 사회과학자들은 적절한 기준에

동의하기가 어렵다는 것을 인정한다. 그렇기 때문에 모든 사람들이 동의하는 사회

계층의 정의를 규정짓기는 불가능하다. 그럼에도 최근 한국사회가 직면한 가장 큰 문제

중의 하나는 사회적 양극화와 빈곤의 심화로 인해 사회경제적 수준에 따라 명확히

계층화되어 가고 있다는 사실이다. 한국개발연구원이 발표한 보고서에 따르면 2006년

한국의 빈곤율은 14.6%로서 OECD회원국 가운데서 6번째로 높은 수치였다. 특히

한국은 회원국 가운데 빈곤율의 증가 속도가 가장 빠른 국가로 분류됐다. 중위소득으로

분류되는 중간층의 비율이 1992년 75.2%에서 2008년 63.3%로 감소했으며

상위소득으로 분류되는 상류층의 비율은 같은 기간동안 17.1%에서 22.4%로 증가했다.

그 결과 중간층이 줄어들고 빈곤층과 상류층이 늘어나는 양극화 현상이 심화되어 있는

것이다(유경준, 2009). 이와 같은 한국사회의 양극화가 특히 위험한 것은 그 정도가

지나치게 빠르다는 점이다. 이는 정치적 갈등을 유발하고 사회통합의 걸림돌로 작용하고

있다. 사회 계층 간의 불평등의 심화는 학생이 받는 질적·양적인 교육량에 영향을 미치는

것은 분명한 사실이다. 따라서 교육적 평등을 실현하기 위해서는 사회 계층 배경에

상관없이 모든 사회 계층 학생의 교육적 경험이 더 많이 비슷하도록 노력해야 한다.

문화다양성 교육의 두 번째 범주는 인종이다. 인종을 문화 다양성 교육의

범주로 보는 이유는 어느 특정한 인종의 특성을 결정하는 기준이 문화에 따라 다르기

때문이다. 한국은 최근 국제결혼과 외국인 근로자의 급증으로 인해 인종의 다양성에

직면하게 되었다. 2009년 국내 체류 외국인 수는 130만에 이르고 있고, 국내

다문화가정의 자녀 숫자는 2009년 10만 3천명에 이르고 있다는 통계가 이를 입증하고

있다(최안복·이윤복, 2010). 이는 한국사회가 인종 갈등과 불평등의 문제에 직면하게 될

거라는 사실을 말해주고 있다. 인종의 다양성은 우리 사회의 문화적 자원을 확장시키는

동시에 오해와 적대감도 양산한다. 따라서 인종의 다양성이라는 우리의 사회적 상황을

맞이하여 문화적으로 이질적인 집단들이 공조하기 위해서는 가장 시급하면서도

기본적으로 해결해야 할 문제가 이질 문화 집단에 대한 사회 구성원들의 편견을

감소시키는 일일 것이다.

문화다양성 교육의 세 번째 범주는 젠더이다. 젠더는 한 사회 안에서 남성이나

여성에게 맞는 또는 맞지 않다고 문화적으로 규정되는 행동에 대한 언급이다. 성(sex)이

생물학적인 어떤 특성을 가지는 반면, 젠더는 사회적으로 구성된다(Pincus, 2011:

90). 그렇기 때문에 성 역할에 대한 기대는 한 사회의 역사적 시기나 문화의 수준에

따라 달라진다. 한국 사회에서 양성평등의 목소리가 점차 높아지고 있음에도 불구하고,

객관적인 보고들에 따르면 한국은 여전히 여성에 대한 편견과 고정관념이 강한 나라로

알려져 있다(심미혜·YUMI, 2011: 1). 특히, 결혼이주여성이 현재 한국사회에서 진행되는


다문화담론의 중심에 자리잡고 있다는 사실(김혜순, 2008)은 그들에 대한 실제적

차별뿐만 아니말 한국사회의 다문화담론이 가부장적임을 증명하는 것이다(김영옥,

2008). 따라서 학교에서 문화다양성 교육은 젠더의 편견을 이해하기 위한 다양한 맥락을

제공함으로써 학생들이 평등, 사회정의 및 인정을 경험하도록 해야 한다.

문화다양성 교육의 네 번째 범주는 성 취향이다. 젠더에 대한 논의는 성

취향과 관련된 현안의 검토를 위한 적절한 상황을 제공한다. 게이나 레즈비언에 의해

일어난 인권 및 시민권의 추구는 지난 몇 십년간 미국과 서구 세계에서 이루어진 중요한

발전이었다(Banks, 2010: 17). 성 취향을 둘러싼 용어에 관해 학자들 간의 다양한 의견이

있지만, 성 취향은 우리가 성적, 육체적, 감정적으로 매력을 느끼는 것들에 의해 결정된다.

“오늘날 많은 연구자들은 성 취향이 아마도 개인들이 선천적으로 타고나는 어떤 것이라고

믿는다(Pincus, 2011: 111).” 사회적 소수자 중에서도 가장 많은 편견과 차별에

직면하고 있어 ‘소수자 중의 소수자’에 해당하는 성적 소수자는 서구에서 문화 다양성

교육의 중요한 주제이다. 한국 사회는 1990년대 일부 동성애자 연애인들의 커밍아웃을

시작으로, 2002년 이후 지속되고 있는 ‘성전환자의 성별변경에관한특례법(안)’ 가결운동,

2005년 발간된 ‘국가인권정책기본계획 수립을 위한 성적 소수자 인권 기초현황조사

보고서’ 등은 분명 달라진 한국 사회의 분위기를 말해주고 있다(조대훈, 2011: 206).

이러한 변화에도 불구하고 한국에서 레즈비언(Lesbian), 게이(Gay), 양성애자(Bisexual),

트랜스젠더(Transgender), 퀴어(Queer) 등의 범주는 공식적인 학교 교육과정뿐만 아니라

문화 다양성 교육에서 배제되었다. 이제 문화 다양성 교육은 LGBTQ에 대한 객관적인

정보를 제공하는 수준을 넘어서, 이들에 대한 편견과 차별의 재생산 시스템을 분석하고

이를 학교 시민교육의 차원에서 개선할 수 있는 방법을 제시해야 한다.

문화다양성 교육의 다섯 번째 범주는 장애이다. “장애(disability)란 용어는

특정한 신체 일부분이나 기관의 기능 상실이나 기능 저하를 지칭할 때 사용된다(Bicard

& Heward, 2010: 316).” 장애를 가진 사람들은 최근 다양성 연구의 영역에 포함된

보다 새로운 집단중의 하나이다. 한국 사회 내에서도 인종적 구성의 문제와 더불어

다양한 문화적 이슈들이 점차 증가하고 있다. 이를 반영하여 문화 다양성 교육을

문화적 갈등과 이슈를 둘러싼 포괄적인 의미로 이해하려는 요구가 점차 높아지고 있다.

이러한 이슈 가운데 하나가 ‘장애’라는 범주이다(원종례, 2008: 156). 따라서 장애

아동의 교육에 있어서 차별의 감소와 실질적 평등성 강화를 위해서는 문화 다양성

교육이 필요하다. 하지만, 현재 한국의 교육 현실은 기껏해야 매년 ‘장애인의 날’ 행사를

중심으로 이루어지거나, 장애 아동이 통합된 학급에서 주로 이루어지고 있는 실정이다.

즉, ‘장애’에 대한 문화 다양성을 위한 교육적 노력은 특수교육이라는 분리된 영역에

한정되어 이루어지는 경향이 있다. 그 결과, 일반 학교 교육과정 안에서 ‘장애’라는 문화

다양성 이슈를 수용하고자 하는 노력은 부족하다. 따라서 장애인에 대한 편견과 차별에서

벗어나 이들을 다양성을 가진 개인으로 받아들이기 위해서는 ‘장애’에 대한 평등한 시각이

교육과정 내에 반영되어야 한다.

그동안 한국의 다문화교육과 다문화정책의 대부분은 결혼 이주자 및 이주

노동자 가정 구성원을 중심으로 한 적응과 안정화 및 복지에 초점을 두고 있었다. 하지만

우리가 위에서 새롭게 개념화하고 범주화 한 문화 다양성의 측면에서 보면, 이러한 한국의

다문화교육은 매우 제한적이고 왜곡된 것임을 깨닫게 된다. 다양한 문화적 요소가 사회적

자산이 되기 위해서는 인종과 문화적 배경이 다른 이들 모두가 우리와 마찬가지로 그들의

독특한 언어를 가지고 있으며, 종교, 생활방식, 음식, 역사를 가지고 있다는 당연한 사실을

인정해야 한다(Greelry, 2006: 5). 문화 다양성교육은 학생들로 하여금 인종, 사회계층,

젠더, 성 취향, 장애 등과 같이 서로 다른 집단의 문화를 동등한 가치로 인정하며, 다른

문화에 대한 편견을 줄이기 위한 지식, 태도, 가치 교육을 제공하는 것이다(Banks, 2008;

장인실, 2006). 따라서 문화 다양성 교육을 통해서 학생들은 다른 문화에 대한 올바른

지식을 구성할 수 있고, 긍정적인 자아정체감을 확립할 수 있으며, 다양한 차이를 수용할

수 있게 된다. 더 나아가 다양한 문화에 대해 편견에 사로잡히지 않음으로써 타인에 대해

합리적이고 비판적으로 사고할 수 있게 된다.

결국, 문화 다양성 교육은 모든 학생이 보다 민주적인 가치, 신념, 행위를

발달시키고 간문화적으로 행동하는데 필요한 지식, 기능, 태도를 함양하기 때문에 중요한

가치를 지닌다. 문화 다양성 교육의 결과로 증대되는 다양성의 증대는 그 문화적 토양을

풍부하게 하여 공적·사적 차원의 대안적 삶을 모색하는 일을 용이하게 해 줄 것이다.

더 나아가 이러한 문화 다양성의 존중은 존엄하고도 평등한 행위 주체로서의 개인의

존재론적 지위를 가정하는 인권, 자유, 민주주의 등과 같은 세계화시대의 보편적인 사회

구성 원리와 부합되는 점에서 더욱 중요한 가치와 의미를 지닌다고 할 수 있다.


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참고문헌


문화정책과 교육정책의 교차점에서 바라보기Session 2


문화기반시설 담당자의 문화다양성 역량에 대한 소고


강인애/ 경희대학교 교육대학원 박물관·미술관 교육과 교수

I. 서론

2006년부터 시작하여 이주민 관련 정책 및 관련법이 제정되면서, 중앙정부 차원에서

본격적으로 우리나라가 다문화사회에 진입하였음을 공식적으로 천명하기에

이르렀다(이효정 외, 2011; 윤소영, 2010; 차윤경, 2012). 이에 따라 법무부, 여성부,

문화체육관광부, 행정안전부, 교육과학기술부, 보건복지부 등의 여러 정부 부서에서는

인종, 문화, 언어, 종교 등의 다양성이 존재하는 다문화 사회가 통합되고 공존할 수 있을

새로운 방안모색을 위한 여러 정책이나 제도들을 마련하기 시작하였다(이효정 외, 2011;

차윤경, 2012).

특히 문화체육관광부의 경우, 다른 정부 부처나 기관들과 비교해 볼 때,

다문화정책의 대상으로서 이주민을 포함한 일반국민 전체로 확대하는데 앞장서고

있으며(문화체육관광부, 2008), 한국문화에 동화를 위한 정책보다는 이주민의 정체성과

문화의 다양성을 인정하는 방향을 지향하고 있다(윤소영, 2010). 예를 들어, 우선

문화체육관광부 산하 문화기반시설에서는 2011년부터 국고 지원 아래 공공도서관에

다문화자료실2)을 조성하고 다문화프로그램 발굴 및 보급을 위한 다양한 공모를 실시하고,

생활 친화적 다문화 동아리 지원 등과 같은 문화·교육 프로그램을 운영· 지원하고 있다.

또한 내국인 강사는 물론이고, 결혼이주여성 및 다문화배경의 이주민 강사를 활용하여

자국문화에 대해 직접 교육을 진행함으로써, 내국인에게 다문화 배경의 이주자들에 대한

이해를 높일 수 있도록 하고 있다. 특히 한국문화예술교육진흥원에서는 2008년부터

시작하여 다문화교육 전문가를 양성하여 다문화 교육활동 지원을 위해 양성된 인력을

초등학교에 파견하고 있다. 더불어 2010년도에는 다문화사회 문화환경조성 사업의

일환으로서 문화기반시설의 다문화교육 담당자를 대상으로 한 역량 강화 연수를

실시하였다(이효정 외, 2011).

이와 같이 문화체육관광부 산하 여러 기관에서는 다문화교육을 범국민적

다문화인식제고라는 방향 하에 이주민만이 아니 내국인을 포함한 다문화 교육을

지향하고 있으며, 다문화교육의 내용면에서도 ‘문화다양성에 기초한 다문화교육’로서의

분명한 목표 하에 여러 프로그램을 진행하고 있다(이효정 외, 2011; 윤소영, 2010).

무엇보다도 문화기반시설들은 전국적으로 널리 분포되어있다는 점으로 인해,

다문화교육의 확장 및 영향력에 있어서 매우 중요한 역할을 하고 있다. 2010년도의

경우, 문화체육관광부 산하 여러 문화기반시설들(박물관·미술관, 도서관, 문예회관,

문화의 집, 문화원 등)은 최소 261 곳(윤소영, 2010)에서 문화다양성 증진을

위한 다문화교육이 활발하게 진행되고 있다. 더불어 문화기반시설의 다문화교육

담당자를 대상으로 역량 강화 연수프로그램(이효정 외, 2011)을 통해, 다문화교육을

확장하는데 있어서 가장 최전선에 있는 이들의 문화다양성에 대한 인식제고를 꿰하여

문화다양성교육의 실질적인 현장 적용과 확산을 위해 노력하고 있다.

그러나 현재 제시된 다문화교육 관련 많은 연구들은 주로 이론적인 측면에서의

문화다양성이나 다문화교육에 대한 논의가 대부분이며, 실질적인 프로그램 개발 및

적용을 위한 사례들은 주로 학교 교육환경에서의 다문화교육에서 발견할 수 있다(강인애,

장진혜, 2009; 구정화, 박윤경, 설규주, 2010; 권순희, 박상준, 이경한, 정윤경, 천호성,

2010; 차윤경, 김미영, 김선아, 2011; 다문화교육방법연구회, 2010; Bennet, 2009;

Banks, 2008, 2011; Sleeter & Grant, 2009).

또한 문화기반시설의 다문화교육 담당자들을 위한 연수프로그램의 내용을

보면, 그들에게 필요한 중요한 내용들(다문화교육의 이해, 그를 기반으로 한 교육프로그램

개발 등)은 포함되어있으나(이효정 외, 2011 및 윤소영, 2010 연구내용을 참조),

방법론적인 측면에서 볼 때, 주로 강의와 간단한 체험활동으로 구성된 프로그램으로는

이들에게 문화다양성에 입각한 다문화교육에 대한 깊이있는 이해와 인식변화를

이끌어내기에는 역부족이라하겠다.

실제로 문화기반시설에서의 다문화교육에 대한 현황 및 개선방안을 조사한

연구(윤소영, 2010)에 따르면, 도서관의 경우, 전체 프로그램의 50% 정도가 다문화교육

프로그램으로 구성되어 있었으나, 그 밖의 기관들은 상대적으로 매우 낮은 비율이었다.

무엇보다도 이들 기관에 종사하는 자들이 다문화 프로그램을 실시하는 가장 큰 이유는

‘다문화를 강조하는 사회적 추세’라는 응답이 가장 높았다고 하는데, 이는 담당자 스스로

다문화교육의 가치와 의미를 느껴서 하는 것과 분명 많은 차이가 있다. 그 외에 예산 부족,

다문화교육 콘텐츠 부족, 업무량 증가, 전문 강사 및 전문인력의 부재 등이 다문화교육

실시의 어려움으로 지적되었으나, 궁극적으로 볼 때, 다문화교육프로그램을 기획하고

실시하는 담당자들에게 가장 중요한 점은 그들 스스로 다문화교육의 중요성을 인식하고

그것을 실천하고자 하는 태도와 자세가 아닐 수 없다.

바로 이런 맥락에서 본 논문에서는 문화다양성을 기반으로 한 다문화교육

프로그램을 기획, 전파하여 범국민적으로 다문화에 대한 인식제고를 이끌어내야할 역할을

지닌 문화체육관광부 산하 문화기반시설의 종사자들에게 필요한 역량은 무엇인지를

살펴보고자 한다. 이를 위해 기존에 이루어졌던 관련 연구들 (김이선 외, 2009; 이효정 외,

2011; 윤소영, 2010; 한국직업능력개발원, 2008; 홍기원, 2008)에서 제시한 내용들을

토대로 문화기반시설 종사자들의 문화다양성과 관련된 역량을 정리하였다.

무엇보다도 문화기반시설 종사자들의 문화다양성교육과 관련한 역량 강화는

한국문화예술교육진훙원이 중점적으로 특성화하고자 하는 ‘네 가지 주요코드 (다문화,

예술, 문화다양성, 교육인력의 전문성)’의 모든 요소(이효정 외, 2011, p. 122)를

포함하고 있다는 점에서 그 중요성을 다시금 확인해본다.

II. 문화기반시설 담당자들의 문화다양성 교육을 위한 역량

문화기반시설 담당자들의 문화다양성 교육을 위한 역량을 도출하기 위해 우선적으로

관련 선행연구들에서 제시한 내용을 분석, 종합하였다. 그 결과, 이들의 역량을 크게 두

가지 측면, 곧, 내용적 측면과 방법론적 측면으로 정리할 수 있었다. 먼저 이러한 두 가지

측면으로 정리하게 된 근거로서 관련 선행연구결과에 대한 분석부터 살펴보고자 한다.

2) 다문화자료실에는 중국, 베트남, 필리핀 등 외국어 도서와 영어동화, 그리고 이주민들을 위한 한국어 학습자료 등의 도서와 DVD등 비(非)도서자료가 비치되어 고국을 떠나 한국에 새롭게 정착한 수많은 이주민들에게 모국에 대한 향수를 달래고, 한국문화와 언어를 자연스럽게 이해할 수 있는 다양한 자료를 제공하고 있다. 아울러 지역 주민들에게는 지구촌의 다양한 언어와 문화를 접할 수 있는 공간을 제공해 다문화에 대한 인식 제고와, 이주민과 지역 주민이 서로 융합하는 소통의 공간으로 자리매김하고 있다(문화체육관광부, 2012).


1. 문화기반시설 담당자들의 역량도출을 위한 선행연구 분석

문화기반시설 담당자들의 문화다양성 역량을 알아보기 위해서는 그들을 대상으로 설문,

인터뷰 등의 조사를 실시한 선행연구(윤소영, 2010) 분석으로부터 시작하였다. 이

연구결과에 의하면, 앞서 서론에서도 언급했듯이, 문화기반시설 담당자들이 다문화교육을

실시하는 이유가 스스로 그것의 필요성과 중요성을 인식해서가 아니라, 그것이

사회적 경향이고 추세이기 때문이라는 응답이 가장 높았다. 물론 2012년 현재 동일한

질문에 대한 이들의 답변은 달라질 수 있겠으나, 근본적으로 문화기반시설 담당자의

문화다양성과 관련된 역량으로서 가장 우선되어야할 점은 문화다양성을 진정성있게

수용하고 이해하는 인식과 태도라는 점을 확인하게 된다.

이러한 이들의 문화다양성에 대한 인식수준과 상황에 기반하여 이들이

개발, 운영한 프로그램의 내용과 상황을 분석한 결과를 보았을 때, 문화예술프로그램이

72개소로 가장 많았으며, 이어서 공연, 이벤트 프로그램. 언어교육 등이 이루어지고

있었다(표2 참조).

<표2> 기관별 다문화프로그램의 성격분포

주: 전체 응답자 108명, 중복선택문항

이는 이들 기관에서 이루어지는 다문화교육의 대다수가 문화예술관련

프로그램의 기획, 개발, 운영이라는 것을 보여주는 것으로서 이것이 문화기반시설

담당자들의 또 다른 중요한 역량임을 알 수 있었다.

여기서 더 나아가 이들 프로그램의 구체적인 내용을 살펴본 결과(표3), 첫째,

교육 참여 대상에 있어서 대부분이 이주민 대상(70% 이상)이라는 점, 둘째, 이루어지고

있는 문화예술관련 프로그램들의 내용이 문화다양성을 익히기 위함이기보다는

단순히 한국문화체험이나 익히기에 그치고 있다는 점을 확인할 수 있었다(표3참조).

문화기반시설에서 이루어지는 다문화프로그램의 성격이 한국문화예술교육진흥원을 통해

추진하고 있는 문화다양성을 기초한 다문화교육이라는 방향과는 맞지 않는 내용으로

구성되어있었다. 예를 들어, 이주민 대상은 주로 한국어교육, 한국문화 이해와 같이 주류

문화에 동화와 적응을 위한 내용으로 구성되어있었다. 반면에 내국인과 이주민이 같이

참여하는 경우에도 축제나 이벤트성 행사를 통해 타문화에 대한 이해에 그치고 있다.

이러한 모습은 나라밖의 다양한 문화에 대한 이해는 가능할지 모르나, 나라 안에 존재하는

다양한 문화 간에 발생 가능한 갈등, 차별, 편견 해소에 대한 측면은 다루어지지 못하고

있다. 결국 이러한 상황은 이들 기관 담당자들이 문화다양성에 대한 깊이 있는 이해와

진정성있는 인식을 토대로 교육프로그램의 기획과 구성을 할 수 있는 전문 지식과 기술이

필요하다는 것을 단적으로 나타내고 있다.

이어서 동일한 연구결과(윤소영, 2010)에 따르면, 다문화교육프로그램을

개발, 운영하는데 어려움으로서는 이와 같이 기관 종사자들의 문화다양성에 대한 인식과

이해가 부족하고, 교육프로그램 기획과 개발과 관련된 전문지식이나 전문성이 부족하다는

점 외에도 다음 몇 가지가 지적되었다. 곧, 콘텐츠 확보가 어렵고 예산확보방안이

필요하며, 전담 인력 확보 및 교육대상 소집에 어려움이 있다는 것이다.

먼저 문화기반시설 담당자들의 문화다양성 역량과 관련되어 콘텐츠의

확보 및 교육대상 소집의 어려움에 대한 문제점에 대한 방안의 하나로서 생각해볼 수

있는 것은 담당자들 간의 네트워크를 형성하여 일종의 ‘실천공동체(community of

practice)’를 구성하고, 그를 통해 서로 간에 필요한 정보 및 지식을 공유하는 것이다.

예를 들어 교육과학기술부에서는 각 시도교육청 등을 통해 다양한 교육콘텐츠를 많이

개발하지만 그것이 막상 교육 현장의 개개인 교사들에게 공유되지 못해서 중복적으로

개발되고 있다는 문제점에 대한 해결방안으로서 ‘에듀넷 (EDUNET[Education Service

프로그램 성격 문화원 문화의집 박물관, 미술관 도서관 전체

개소 비율(%)

콘텐츠축적 4 2 2 4 12 6.3

축제 공연 및 이벤트 12 1 10 11 34 17.9

언어교육 12 2 0 20 34 17.9

문화예술관련프로그램 18 6 20 28 72 37.9

도서대출/반납서비스 0 0 0 13 13 6.8

육아 및 교육 0 0 0 25 25 13.2

N=108 (단위: 건, %)

프로그램성격 대상 설명 대표적 다문화프로그램명

콘텐츠축적 이주민 이주민국가의 언어도록, 다큐멘터리 제작

박물관도록집 외국어판 제작

독일아리랑

축제공연 및 이벤트

이주민 합창단 결성, 공연 다문화합창단 공연

한국문화를 소개 이해시키는 문화체험 프로그램

설명절 전통의상 체험 및 증정

떡만들기 체험프로그램

단오절 맞이 전통 민속놀이 한마당 잔치

전통혼례, 문화유적답사

예술체험 행사 다문화이주민을 위한 행사(폴리머클레이공예)

글쓰기공모전

내국인 및 이주민

축제 공연 및 행사를 통해 내국인에게 타문화 이해의 장 마련

섬유미술과 음악국악무용의 만남

아시아문화체험

어린이다문화체험

다문화뮤지컬 ‘러브 인 아시아’

한양안산 자산미전 기념미술공모전

티벳에서 온 천년 전시회

언어교육 이주민 한국어 교육 이주여성과 함께하는 한국어교실

이주노동자 대상한글교실

이주민여성 한글교실 출발한국어!

다문화아동 한자 집중력교실

한국어 교육과 한국문화이해프로그램 병행

다문화여성한글교육 및 한국전통문화체험

이주민 한국어 문화이해교육 등

결혼이주여성 한국어 및 한국문화교육

2009 이주민 한국어 문화이해 교육

다문화 이주여성과 함께하는 한국어 교육 및 한국문화체험교육

다문화가정한국어교실, 다문화 민속놀이체험

문화예술관련 프로그램

이주민 한국문화 소개, 이해시키는 문화체험프로그램

다문화 속의 한국체험

결혼이민자 다문화가정초청 전통주빚기와 전통문화체험

전통 다례법

부천 다문화-품다

다문화가정주부를 위한 한국요리교실

한국을사랑합시다 한국문화체험

멘토와 함께 나누는 한국문화

<표3> 문화기반시설에서 운영된 대표적인 다문화프로그램


System])’3)라는 온라인 시스템을 1996년 시작하여 현재에 이르고 있다. 그러나

막강한 정부의 지원과 시스템에도 불구하고 현장 교사들은 여기에 탑재된 자료를 실제

활용하는데는 여전히 불편함이 있다는 점을 들어, 교사들 간에 자발적으로 만들어진

실천공동체4)를 구성하고, 이를 통해 적극적으로 서로 자료를 공유하거나 자신들의 수업에

활용하고 있다. 마찬가지로 미국의 박물관에 근무하는 교육담당자들은 블러그, 위키 등의

소셜 미디어를 활용하여 그들만의 실천공동체5)를 구성하여 그들에게 필요한 실질적인

자료, 콘텐츠, 최근 연구동향 등을 공유하고 있다. 따라서 문화기반시설의 담당자들 역시

이렇듯 실질적인 ‘실천공동체’로서의 온라인 네트워크를 형성, 참여함으로서, 중복된

내용 개발로 인한 경제적, 시간적 낭비를 최소화하는 것은 물론이고, 상호 관련 콘텐츠를

공유할 수 있어야한다. 여기서 나아가 이러한 온라인 공동체를 통해 다른 기관과의 연계를

좀더 용이하게 함으로서, 현재 이들이 어려움으로 지적하고 있는 참여대상의 확보라는

문제도 해결할 수 있는 방안이 되리라 본다. 결국 이상의 논의를 담당자들의 역량과

연결시켜볼 때, 담당자들이 소셜 미디어를 활용한 실천공동체를 구성하고, 거기에 적극

참여하는 활동도 이들의 주요한 역량의 하나가 될 수 있을 것이다.

문화기반시설의 담당자들의 역량을 도출하기에 참조할 수 있는 또 하나의

자료로서는 문화기반시설의 하나인 박물관·미술관의 교육담당자6)들의 직무를 분석한

연구결과(한국직업능력개발원, 2008)를 주목할 수 있다(표4 참조).

표4의 내용을 보면 박물관 교육담당자에게 필요한 역량은 크게 연구 영역과

기획, 개발, 운영, 관리, 평가 영역으로 구성되어있다. 우선 연구(지역과 대상층 이해하기,

사례 및 관련자료 조사 분석하기, 소장품과 전시연구 및 이해하기, 자료의 문서화하기)

부분을 볼 때, 이는 다른 문화기반시설 담당자들이 다문화교육을 실시하기 위해서는

우선적으로 지역과 대상층(내국인과 이주민 포함)에 대한 이해가 필요하고, 담당자들이

기획하고자 하는 프로그램과 관련된 유사 사례 및 관련 자료를 분석하는 활동, 예산확보를

위해 여러 공모에 지원 제안서 작성하는 방법을 익히는 것들과 연결지어 생각할 수 있다.

그 외에 표4에서 제시된 기획, 개발, 운영, 관리, 평가 영역은 문화기반시설

종사자들이 다문화교육과 관련된 프로그램(공연이나 전시를 포함)을 기획하고 개발, 운영,

관리, 평가하는 모든 활동과 연결 지을 수 있는 역량이고 직무이다. 결과적으로 박물관.

미술관 교육담당자들의 직무(역량) 내용은 비록 부분적으로 시설별 차이와 특성7)을

제외하고는, 다른 문화기반 시설의 담당자들에게 요구되는 역할이나 역량과 비교해 크게

다르지 않다.

마지막으로 문화기반시설 종사자들이 문화다양성 교육에 필요한 역량으로서는

문화예술활동이나 문화예술장르를 활용한 교육방법을 익히는 것이 필요하다. 이는

한국문화예술교육진흥원에서 이루어지는 문화다양성에 기초한 다문화교육의 핵심코드의

하나로서 ‘예술’을 지목하고 있는데, 한국문화예술교육진흥원의 대표적 표상체계인

문화예술적 접근과 방법을 통해 다른 정부 기관에서 이루어지는 다문화교육과의 차별화

두고 있기 때문이다(이효정 외, 2011, p. 122)(그림 1 참조).

[그림1] 문화다양성에 기초한 다문화교육의 핵심코드 자료: 이효정 외, 2011, p. 122

7) 예를 들어, 문예회관에서는 프로그램을 직접 개발하는 것 보다도 오히려 공연이나 전시 등이 많이 기획되고 있으며, 도서관에서는 다문화자료 구비, 도서 대출/반납이라는 활동이 프로그램 개발과 운영 외에도 중요한 업무라는 점을 감안해야할 것이다(문화체육관광부, 2011; 윤소영, 2010)

Multiculture

Diversity

Arts

Empowerment

3) http://www.edunet4u.net/

4) 예를 들어, 아이스크림(i-Scream) (http://www.i-scream.co.k/) 과 같은 곳은 초등교사들만이 가입할 수 있는 곳으로서 수업에 실질적으로 활용될 수 있는 자료를 많이 공유하여 매우 인기있는 사이트로 활용되고 있다.

책무 작업

B-1연간 기본계획 수립하기

A-1지역과 대상층 이해하기

C-1프로그램 성격 확정하기

D-1교육 프로그램 마케팅 하기

E-1강사 및 자원봉사자

모집하기

F-1운영 프로그램 평가·구성하기

B-2개별 프로그램 기획하기

A-2사례 및 관련자료 조사와 분석하기

C-2프로그램 설계하기

D-2교육 참가자 모집하기

E-2강사 및 자원봉사자

관리하기

F-2평가 자료 수집과 분석하기

B-3중장기 운영·계획안

수립하기

A-3소장품과 전시연구 및 이해하기

C-3교육 자료와 콘텐츠 개발 및 감수하기

D-3실행과 평가하기

E-3박물관 인력

재교육과 연수하기

F-3평가 내용과 시사점

환류하기

A-4자료의 문서화 하기

C-4향후 개발 프로그램계획 수립하기

D-4예산 집행하기

E-4관련 업체 및 기관과 교류 및 협력 구축하기

D-5결과 보고서 작성하기

E-5교육 프로그램 회원제 관리하기

B기획

A연구

C개발

D운영

E관리

F평가

<표4> 박물관교육 담당인력 직무 및 직무모형/흐름도

5) 예를 들어, Museum3 (http://museum3.org/page/about-1 ), Engaging with social media (http://nlablog.wordpress.com/web-20/), Social media and cultural communication (http://nlablog.wordpress.com/2009/07/ 08/the-museum-of-the-21st-century/),Museum-Ed (http://www.facebook.com/pages/Museum-Ed/67738371046) 를 들수 있다.

6) 본래는 이들을 일컬어 에듀케이터(educator)로 칭하여 학예사(curator)와 구분하고 있으나, 우리나라에서는 여전히 이들의 역할을 학예사들이 담당하는 경우가 많으며 아직은 에듀케이터에 대한 분명한 역할구분이 이루어지지 않고 있다. 그러나 사립박물관협회에서 실시하는 ‘에듀케이터 역량 강화’라는 사업을 2012년부터 실시하면서 에듀케이터를 큐레이터와 구분되는 하나의 전문직으로 성립시키기 위한 노력을 하고 있다.

다문화 예술

다양성 전문성


이상으로 선행연구들을 중심으로 문화기반 시설의 담당자들에게 요구되는 문화다양성

교육을 위한 역량을 정리하면 다음의 표5와 같다. 다음 장에서는 제시된 각각의 요소에

대하여 좀 더 자세히 살펴보도록 하겠다. 다만 제시된 모든 항목에 대한 논의는 지면상의

이유로 여기서는 내용면에서는 A-1을 중심으로, 방법론적으로는 B-1에 국한하여

제시하겠다.

<표5 > 문화기반시설의 다문화교육 담당자들에게 필요한 역량

2. 역량 A-1: 문화다양성에 대한 이해, 지식, 인식

문화기반시설 담당자들이 문화다양성 교육프로그램을 개발하는데 있어서 가장 필요한

것은 내용적 측면에서 보면 문화다양성의 가치에 대한 진정성 있는 인식이다. 본고에서는

이에 대한 깊이있는 내용 대신에 문화다양성에 대한 기본적인 개념만을 제시하고, 이어서

그것이 다문화교육이라는 실천적 모습과 연결될 때, 교육프로그램 내에서 실천하기 위해

필요한 교수전략은 무엇인지를 간략히 살펴보겠다.

1) 문화다양성과 다문화주의의 개념적 이해

여러 나라가 경험하고 있듯이 세계화에 따라 인적. 물적 자원의 상호교류와 끊임없는

전지구적 이동이 일어나면서 이에 따라 사회 전반에 걸쳐서 새로운 구성, 구조, 가치들의

편성이 불가피하게 되고 있다. 그러한 현상의 대표적인 것이 주로 우리나라보다 낙후된

나라에서 다양한 모습(이주 노동자, 결혼 이민자, 재외동포 이주민, 탈북자 등)으로

들어오고 있는 이주민들의 유입이라고 할 수 있다. 그리고 이러한 모습은 우리나라만의

특수한 다문화 사회적 양상을 띠게 한다. 곧, 우리나라의 경제적 발전에 따라 80년대

후반부터 우리나라는 우리보다 낙후된 국가에서의 이주민들이 주로 노동(취업), 결혼,

탈북 등의 성격 또는 경로를 갖고 들어오게 되었다는 점으로 인해, 우리나라 내국민은

그들에 비해 기득권으로 인해 오는 우월성을 갖게 되면서, 이들에 대한 냉대, 차별, 몰이해,

억압의 부작용을 낳고 있다(한건수, 한경구, 2011). 더군다나 우리나라는 오래전부터

단일민족, 문화, 사회로서의 강한 유대감을 갖고 있는 나라이었기에 이런 다양한 민족,

문화의 유입에 대한 갈등과 반감이 좀더 두드러질 수 있다(문화체육관광부, 2009; 이효정

외, 2011).

이러한 현실은 90년대 이후 정부의 여러 부처를 중심으로 다문화사회에

대비한 여러 정책과 시도들을 양상하게 되었다. 비록 이러한 정책과 시도가 일관성있는

방향성이 없고(류정아, 2009; 윤소영, 2010), 부처마다의 중복성(윤소영, 2010; 윤인진,

2008; 류정아, 2008 등이 지적되고, 대상에 있어서 너무 이주민 위주로 편중(김선이 외,

2008; 이효정 외, 2011; 이민경, 박길자, 2011; 윤소영, 2010; 홍기원, 2008) 된 형태로

운영되고 있으며, 무엇보다도, 다문화에 대한 명확한 규명이나 방향성이 없이 이루어지는

경우가 많으나(강인애, 서세민, 2011; 현재에 이르기 까지 한국사회의 가치관, 상징체계,

법, 제도, 교육, 가족, 노동 등에 대한 전반적인 검토와 조정의 필요성을 인식시키는데는

기여했다 할 수 있다.

특히 2000년대에 들어와서, 다문화주의, 다문화교육이라는 용어가 주로

이주민 중심의 정책과 교육의 편협된 방향으로 이해되고, 또한 문화개념에 대한 깊은

성찰없이 개념적 혼란을 갖고 왔다는 비판(한건수, 한경구, 2011; 황정미, 2010)이

제기되면서, 다문화주의가 전제하는 문화의 개념을 문화다양성이라는 관점에서

접근하고자 하고 있다.

문화다양성이란 유네스코의 문화다양성 세계선언(Universal Declaration on

Cultural Diversity(UNESCO, 2001)에 입각하여 각 문화가 갖고 있는 본질적 속성이

다양성임을 강조하면서, 각 문화가 갖고 있는 다양한 특징, 상징체계, 가치관, 현상들에

대한 각각의 고유성을 동등하게 존중하면서, 문화의 다양성은 인류가 추구해야하는

보편적인 가치이자 인간의 기본 권리라고 하고 있다(UNESCO, 2005). 그리고 이러한

문화다양성은 시대와 사회를 초월해 언어, 인종, 민족, 지역, 계급, 성, 세대 등 문화 제반

영역에 걸쳐 발현되며, 이에 대한 서로의 차이를 인정하고 서로에 대한 존중과 이해의

폭을 넓히고 더불어 가는 사회공동체로서의 유대감을 지닐 수 있도록 준비되어야한다고

한다(이효정 외, 2011; UNESCO, 2005). 따라서 문화다양성은 자칫 다문화주의로 인해

간과할 수 있었던 문화내 다양성, 곧, 다양한 개인들로 이루어진 인간집단의 본질적 특성,

내적 다양성을 강조하고 있다(한건수, 한경구, 2011).

특히 문화다양성의 관점을 논의하는 연구들이 공통적으로 지향하는 목표는

단순히 문화적 다양성의 중요성에 대한 인식에서 끝나는 것이 아니라, 그것에 대한

존중, 수용, 상호보완, 융합, 공존, 소통 등의 구체적인 태도와 행동(이효정 외, 2011;

차윤경, 2011) 까지 확장을 요구하고 있다. 다시 말해 문화다양성이 궁극적으로는

세계시민으로서 혹은 다문화사회의 시민으로서 반드시 지녀야할 문화적 역량을

의미한다고 한다(차윤경, 2011).

이처럼 문화다양성이 문화의 본질적이며 보편적인 속성을 가르키는 개념인데

반해, ‘다문화(multiculture)’는 인류 역사의 전개과정 속에서 형성된 사회, 역사적, 정치적

현상이자 담론이라 할 수 있다. 미국, 캐나다, 호주와 같이 다인종, 다민족 국가로 출발한

국가들이나 프랑스, 영국, 스웨덴 등과 같이 단일인종. 문화국가에 다인종. 다민족이

유입되어서 비롯된 사회. 역사, 정치적인 문제들, 곧, 특정 시공간에서 다양한 인종.

민족, 종족들이 어떻게 공존해야할 것인가에 관한 문제가 ‘다문화’라는 키워드로 집약된

것이다(김수이, 2012). 따라서 다문화는 세계화에 따라 인적, 물적 자원의 초국가적

이동이 활발해진 현대 사회에서 다양한 인종, 민족, 계급 등의 요소들과 같은 문화적

다양성이 어떻게 잘 공존해야할 것인가에 대한 사회적, 교육적, 정치적. 제도적 아젠다라

할 수 있다(황정미 외, 2007; Sleeter & Grant, 1987).

그리고 이러한 다문화주의의 개념이나 가치를 사회구성원들에게 인식시키기

위한 방법으로서 교육적 접근이 중요하게 되며 이를 다문화교육이라 칭하게 된다. 특히

Banks 와 Banks(2001)는 다문화교육은 사회 구성원들이 속한 성별, 인종, 민족, 문화,

언어, 계층, 종교등의 차이에도 불구하고 교육적 평등에 대한 인식을 형성해야한다고

하였다. 다시 말해, 다문화주의는 물론이고 다문화교육은 일부 계층이나 인종만을

대상으로 하는 것이 아니라 사회에 속한 모든 사회 구성원들을 대상으로 교육이나 정책이

이루어져야함을 지적하고 있다(이효정 외, 2011). 따라서 다문화주의나 다문화교육은

사회적 취약 계층으로서의 이주민이나 소수 인종 및 민족 집단 등만을 대상으로 하는 것이

아니라 이주민과 내국인을 포함하는 범 국민적 포괄성을 갖고 접근되어야한다. 서로 다른

문화적 배경을 가진 사회 구성원들이 서로의 특성이나 가치를 인정하고 존중하면서 그

역량 내용 세부 항목

내용적 측면 (I) 1.문화다양성에 대한 지식, 이해, 인식 1) 문화다양성교육의 대상에 대한 이해2) 문화다양성을 기초한 다문화교육의 개념적 이해3) 문화예술 활동이나 장르를 활용한 문화다양성교육 사례에 대한 지식과 이해

2, 온라인 실천공동체에 대한 이해 4) 온라인 실천공동체의 필요성과 역할에 대한 인식

3. 예산확보를 위한 제안서 작성방법 5) 예산확보를 위해 정부 기관에서 제시된 여러 프로젝트에 제안서를 작성하여 기금 확보하는데 필요한 지식과 기술

방법론적 측면 (II) 1. 프로그램 기획, 개발, 관리, 운영, 평가 1) 요구분석 (기획)2) 교수체제설계 방법론: 개발, 운영, 관리, 평가 3) 단순한 이해를 넘어서 인식전환으로 이어질 수 있는 교수방법론

2. 온라인 실천공동체 생성, 참여, 운영 4) 소셜 미디어(혹은 인터넷 카페)를 활용한 온라인 실천공동체를 만드는 방법5) 온라인 실천공동체에 적극 참여, 활동하는 방법


사회가 가지고 있는 나름의 공동목표를 달성할 수 있도록 집단속에서 서로 상호교류하고

의사소통할 수 있는 역량이 강조되어야한다.

다문화주의와 더불어 같이 생각하게 되는 개념으로서 문화다원주의(culture

pluralism)이 있다. 다문화주의가 각 문화의 고유한 정체성과 기본권을 대등하게 보며

인정하면서 문화적 차이를 존중하지만, 이는 개별 문화의 특정한 관행의 보존이 항상

바람직하다는 것을 의미하지 않는다. 모든 문화 또는 문화의 관습들이 똑같은 가치를

갖는다는 가치 상대주의나 윤리적 상대주의를 의미하는 것은 아니다(한경구, 2007).

따라서 문화다원주의에서는 각 문화의 정체성과 기본권이 인간의 보편가치의 큰

틀안에서 문화적 다양성의 민주적 공존을 지향하고 있다. 따라서 문화다원주의 혹은

상호문화성은 각 문화가 다른 문화를 받아들일 때 취해야하는 윤리적, 해석학적 태도에

관한 개념이라고 하겠다 (김수이, 2012).

결과적으로 앞으로의 다문화교육이나 정책은 문화다원주의적 입장에서

문화다양성이라는 세계시민으로서의 문화적 역량에 기반한 다문화주의, 곧, 다른 문화에

대한 상호 존중과 배려, 관용적 태도와 마음을 지니고, 단순히 다른 문화를 인정해주는

것뿐만 아니라 자기 자신을 존중하고 타인의 삶에 대한 이해와 존중하는 태도(Baker,

1993)를 지녀서, 궁극적으로 자신과 사회가 창조적이면서 생산적, 발전적으로 발전할 수

있는 ‘타자 지향적’이면서 ‘주체적인 문화적 태도’(김수이, 2012)로 접근해야할 것이다.

2) 다문화교육의 실천적 전략

문화다양성을 기초한 다문화교육이라고 하면 그것은 문화다양성의 이론적 개념을

교육이라는 실천적 환경에서 발현하는 방법을 의미한다. 그러나 앞서 여러 선행연구들을

통해 확인했듯이 우리나라의 다문화교육은 주로 이주민과 그 가정을 대상으로 한 교육이

대부분이었다. 그러나 문화다양성의 개념은 단순히 그런 이주민이라는 다른 인종, 민족,

문화 그룹만을 다루는 것이 아니고 문화라는 개념 안에 들어있는 인종, 계급, 성별, 언어,

장애, 그리고 여기에 덧붙여 북한이탈주민 등까지를 포함하는 넓은 요소를 포함한다.

실지로 이미 다문화교육을 우리보다 앞서서 실천하고 연구해온 다른 나라 학자들의

다문화교육의 목표에 대한 견해를 살펴보면 이점을 더욱 확실히 확인해볼 수 있다.

다음의 표6은 ‘문화다양성’에 기초한 다문화교육의 목표가 무엇인지를 여러

학자들의 견해를 정리하여 제시한 내용이다.

표6을 보면, 앞서 이루어진 많은 다문화 프로그램8)이 주로 문화예술

활동을 중심으로 이루어지거나, 주로 다른 민족의 의상, 음식, 풍습 등을 중심으로

국제이해교육의 수준에서 이루어지고 있는 것과 비교해볼 수 있다(윤소이, 2010;

한국문화예술교육진흥원, 2011). 물론 2010년도에 운영된 문화기반시설 담당자들

대상의 연수프로그램 내용은 상호문화교육적 측면이 강화되었고, 2011년 이후 운영된

연수에서는 다문화 인권 및 문화감수성 교육 관련 내용이 추가, 강화되었음을 확인해볼

수 있다. 이는 한국문화예술교육진흥원의 다문화교육이 문화다양성 기반 다문화교육으로

전환되면서 다양한 인종과 민족의 차원을 넘어선 문화다양성의 개념이 덧붙여지고, 이에

기초한 문화감수성, 차별과 편견감소 지향 등 좀 더 변혁적인 방향으로 변화하고 있음을

짐작하게 한다.

그러나 Banks & Banks (2001)나 Sleeter & Grant(1987) 등이 제시한 것처럼

소수자 집단의 입장에서 겪게 되는 사회갈등, 차별 문제 등에 대한 문제를 비평적 사고를

통해 성찰해보고, 다수자 와 소수자 모두의 다양한 문화와 목소리를 존중할 수 있는

교육으로의 보완이 필요하다.

특히 Banks(2004, 2008)는 그 자신이 미국내 사는 흑인으로서 다문화교육을

다른 누구보다 오랫동안 연구해오면서 좀더 실천적인 방안을 제시하고 있다. 그에 따르면

다문화교육은 자문화, 주류문화, 타문화가 공존하는 다문화 사회에서 다양한 문화적

다양성을 이해, 수용, 존중하는 문화적 감수성을 다문화시대에 요구되는 지식, 기능,

연구자 목표

Kendall(1983) 자신의 문화 뿐 아니라 다른 사람의 문화를 존중하도록 한다.

다문화 사회에서 성공적으로 역할을 수행하는 능력을 기를 수 있도록 한다.

인종 차별에 가장 영향을 받은 사람들이 긍정적인 자아개념을 형성하도록 한다.

문화적으로 다양한 사람들의 차이점과 공통점을 경험하도록 돕는다.

다문화 공동체 사회에서 각각 독특한 역할을 수행할 수 있도록 격려한다.

Ramsey(1987) 문화, 편견, 정체성, 다양성, 관계 증진시키기

성, 인종, 문화, 계층, 계급, 개인의 정체성을 발달시키며 다양한 집단 내에서 구성원을 인식하고 수용하기

나와 다른 것에 대한 개방성, 흥미, 차이를 포함하여 가까이 하려는 의지, 협력에 대한 사회적 관계를 증진시키기

자율적이고 비판적인 분석가나 활동가가 될 수 있도록 하기

학교와 가정 간에 능률적인 상호관계를 증진시키기

Derman Sparks(1989) 성, 인종, 민족, 장애, 사회 겅제적 배경, 종교를 초월하여 모든 사람을 존중하며 특정 부분에 대해서 편견을 갖지 않도록 교육하기

Sleeter & Grant(1987) 사회구조적 평등과 사회적 다원주의 촉진하기 (사회적 목표)

학교에서의 평등한 사회, 문화 다원주의, 대안적 생활양식, 다른 사람들에 대한 존중, 집단 간 힘의 평등을 위한 지원 촉진하기 (학교 목표)

Banks(1994) 학생들이 가정과 지역사회의 문화를 이해하도록 돕기

문화적 다양성에 친밀감을 느끼는 기회 제공하기

다양한 집단의 학생들에게 교육적 활동을 증진시키기

다인종적인 미국 사회에서 효율적으로 생활하고 기능하는데 필요한 지식, 기술, 태도를 발달시키도록 돕는 교육기회 제공

Banks & Banks(2001) 성, 사회적 계층, 민족적 인종적 또는 문화적 특징과 상관없이 학교에서 동등하게 배울 기회를 제공하기

Klein & Chen(2000) 자신과 다른 사람의 문화와 가치 존중하도록 가르치기

다문화적, 다인종적 사회에서 성공적으로 기능하도록 돕기

피부색과 같은 인종주의에 영향받은 아동들의 긍정적인 자아개념 발달시키기

문화적으로 다양한 사람들의 차이점과 시사점을 긍정적인 방법으로 경험하도록 돕기

다양한 문화의 사람들과 함께 하는 경험을 지원하고 강화하기

<표6> 다문화교육의 목표

자료: 김영옥, 2002, (이효정 외, 2011, p. 17에서 재인용)9)8) 2010 다문화교육 콘텐츠 사례집(한국문화예술교육진흥원, 2011)를 참조.

태도로 보고 있다. 그리고 이에 대한 실천적 전략으로서 성찰적 사고, 비판적 사고를

제시하고 있다. 곧, 다문화적 현실에 대한 의식의 성찰적 개선과 삶의 행동의 변혁을 통해

궁극적으로 사회의 변화까지를 가져오고자 하는 것이다(Banks, 2008; 2004). Banks는

이를 구체적으로 4가지 수준의 접근법으로 제시하고 있다(Banks, 2008; 2004)(표7

참조).

이 분류에 의하면, 기존의 다문화교육 프로그램들이 주로 기여적 접근법이나

부가적 접근법에 따라 다양한 나라의 문화에 대해 체험하고 이해하는 측면이 강했다면,

앞으로의 문화다양성을 기초한 다문화교육은 여기서 나아가 제 3 수준인 변혁적

접근법(Banks, 2011; 2008)을 반영하여 문화의 다양성을 존중하여 우리사회 내에

존재하는 사회갈등, 차별과 편견 등의 문제를 발견하고 이에 대해 좀 더 적극적으로

인식의 개선, 삶의 변화로 이어질 수 있는 접근이 필요하다. 다시 말해 다수자와 소수자가

평화롭게 공존할 수 있으며 그 안에서 공동체로서의 유대감을 느낄 수 있는 다문화교육이

필요하다.

그 외에 다문화교육 프로그램 개발에 대한 실질적인 전략적 방안을 제공하는

연구로서 Bennett (2007)의 연구를 들 수 있다. Bennett의 다문화교육 모형은 Banks와

9) 표에서 강조된 부분은 본고의 저자가 추가한 내용이다.


마찬가지로 다문화적 능력을 향상시킬 수 있도록 방안으로서 단계별로 다른 교육내용을

제시함으로서 문화다양성에 기초한 다문화교육프로그램에서 다루어저야할 내용을

구체적으로 제시하고 있다. 곧, 인간존엄과 권리에 대한 존중, 문화적 다양성에 대한 인정,

세계 사회에 대한 책임감, 지구보존에 핵심 가치를 두고 다문화적 역사관점 개발, 문화적

인식 강화, 문화 간 이해 능력 강화, 편견과 차별에 대항, 세계적 관계 인식, 사회적 행동

기술 향상의 6단계 목표를 구체적으로 제시하고 있다(Bennett, 2009)(그림2 참조) 특히

Bennett은 주류의 시선 및 여러 텍스트나 사회현상 속에 깃든 편견을 다루고자 했으며,

방법론적으로 다양한 매체를 활용할 것은 권하고 있다(은지용, 2009; 장인실, 2008).

그림2에서 제시하고 있는 Bennett의 핵심가치와 여섯 가지 목표 중에서

특히 문화기반시설 종사자들의 다문화교육프로그램에서는 그림6에서 체크표시로

강조하고 있는 그 부분, 곧, 따른 문화인식 강화하기, 다문화적 역량 강화하기,

인종차별주의·성차별주의·차별과 편견에 맞서기, 사회적 행동능력 훈련하기의 4가지

목표에 역점을 두는 것이 필요하다. 목표1과 목표5는 문화다양성을 기초한 다문화교육이

궁극적으로 지향하게 될 세계시민 의식과도 연결되는 것이기 때문에 여기서는 다루지

않았으나 분명 추후 다루어져야할 내용임에 틀림없다. 결론적으로 Bennett (2007)의

모형 역시, 인식변화로부터 시작하여 행동으로 옮기기를 강조하는 점이 Banks의 4단계

교육과정 목표와 유사하다.

[그림 2]Bennett(2007)의 다문화 교육과정 모형

접근법 세부 내용

제 1수준 기여적 접근법 (contribution approach) 영웅, 공휴일, 개별적인 문화적 요소에 초점을 맞춘다.

제 2수준 부가적 접근법 (additive approach) 교육과정의 구조는 변화시키지 않은 채 내용, 개념, 주제, 관점을

교육과정에 더한다.

제 3수준 변혁적 접근법 (transformation approach) 학생들이 다양한 민족 집단 및 문화 집단의 관점에서 개념, 이슈,

사건, 주제를 바라볼 수 있도록 교육과정의 구조를 변화시킨다.

제 4수준 사회적 행동 접근법

(decision-making and social action approach)

학생들이 중요한 사회 문제들과 관련하여 결정을 내리고 문제

해결에 도움이 되는 행동을 취한다.

3. 역량B-1: 문화다양성 교육프로그램 기획 및 개발 역량

문화기반시설의 다문화교육 담당자들에게 필요한 두 번째 역량으로는 프로그램 기획,

설계 및 개발, 운영, 평가라는 체제적 교수설계(The Systemic Design of Instruction)

방법론(Dick & Carey, 2009)에 대한 이해와 실천이다. 이에 대한 일반론적인 내용은

체제적 교수설계론을 다루는 여러 문헌을 통해 익힐 수 있는 내용이기 때문에 본고에서는

그것은 생략하기로 한다. 다만, 기존의 다문화교육프로그램이 참여자들에게 다문화교육과

관련된 인식의 변화를 일으키기에는 역부족이라는 점에 입각하여 인식변화를 통해

행동으로 옮기는 것을 강조하는 학습이론을 제시하고자 한다. 곧, Banks(2004),

Dewey(1933), 그리고 Schön(1983)에 이르기까지 공통적으로 주장하는 것은 ‘성찰적

사고(reflective thinking)’를 활용하는 교육방식인데, 성찰적 사고라는 것은 갈등이

내재해 있는 과거 경험에 대한 인식변화를 일으켜 새로운 미래 활동(행동/실천)으로

이어지는데 지대한 영향을 미치는 것이다(Rogers, 2002). 따라서 본고에서는 이러한

성찰적 사고를 강조한 대표적인 학습이론으로서 Kolb(1984)의 ‘경험적 학습 사이클

이론’을 다문화교육과 관련된 담당자들의 인식전환을 위한 실천론적 방법론으로서

제시한다.

이어서 앞서 언급한 내용적 측면(문화다양성에 대한 이해, 다문화교육의 실천적

전략)을 체제적 수업설계과정을 통해 ‘문화다양성에 기초한 다문화교육프로그램’으로서

기획, 개발하는데 활용할 수 있는 ‘다문화 교육 프로그램 설계 지표’를 제시하겠다.

1) 성찰적 사고를 강조한 Kolb의 학습모형

성찰활동을 통해 새로운 이해와 시각을 갖게 된다는 견해는 비단 Kolb뿐 만이 아니라

Knapp(1993)에 의해서도 지적되고 있다. 곧, 성찰이란 경험에 대한 복기 또는 재검토의

수단이 되어, 이전 경험에 대한 이해, 또는 이전 활동을 통해 배운 바를 좀 더 명확하게

인식하게 하고, 나아가 이전 활동에 대한 새로운 이해와 시각을 덧붙일 수 있게 한다고

한다. 성찰이라는 활동이 없다면 그냥 스쳐지나가거나 혹은 인식되어지지 못할 부분이

성찰이라는 인지적 활동을 통해 다시금 지나온 경험을 되짚어보고, 검토하여 일종의

통찰력이라든지 혹은 미래 경험에 대하여 좀 더 바람직한 방향이나 모습으로 실천할 수

있는 근거를 마련해줄 수 있다고 하겠다(Johns, 2004). 이러한 성찰적 사고 또는 성찰적

활동에 대한 논의는 구체적으로 Kolb의 ‘경험적 학습사이클’이론(1984)에 이르러 중요한

학습단계의 하나로서 구체화되면서 모든 학습활동의 핵심으로서 성찰적 사고(또는

활동)에 주목한다.

<표7> Banks의 다문화교육과정 개혁을 위한 접근법

자료: Banks. A. (2008). p.70

자료: 강인애. 정은실(2009). p. 97.[그림 3] 경험적 학습과정 모형(Kolb, 1984)

핵심가치들

- 세계공당사회에 대한 책임감 - 인종·성차별주의, 편견과 구분에 대한 투쟁 - 지구에 대한 경의 - 인간존엄과 보편적 인간 권리에 대한 존중

목표 1다양한 역사 인식발전시키기

목표4인종차별주의

성차별주의 차별과 편견에 맞서기

목표 5역동적인 세계와 지구에 관한 인식 발전시키기

목표 6사회적 행동 능력훈련하기

목표 2문화 인식강화하기

목표 3다문화적 역량강화하기

구체적 경험

새로운 환경에서 개념의 실제적 실험

성찰적 관찰

추상적 개념의 형성과 일반화


Kolb의 학습사이클은 다음 [그림 3]과 같은 4단계의 순환적으로 흐름을 통해

일어난다. 곧, 구체적 경험(concrete experience), 성찰적 관찰(Reflective observation),

추상적 개념의 형성과 일반화(abstract conceptualization), 그리고, 새로운 환경에서의

개념의 실제적 실험(active experimentation)의 4단계로 구성되어있으며, 이 모든 단계는

[그림 3]이 보여주듯이, 순환적이며 지속적으로 이루어진다.

Kolb의 학습 사이클은 앞서 언급했듯이, ‘경험’과 ‘성찰’의 두 단어로 요약,

설명될 수 있다. 곧, 학습의 출발은 맥락성과 상황성에 입각한 ‘경험’으로부터 시작하며,

이것에 대한 개인 학습자의 ‘성찰적 사고(또는 성찰적 관찰의 과정)’가 들어감으로

인해 특별한 의미도 없이 지나칠 수 있었던 개별적 ‘경험’은 새로운 의미, 가치, 개념을

창출시키거나 또는 새로운 시각으로 해석되면서 ‘의미 있는 경험’으로 재탄생하게 된다고

한다. 그리고 이러한 의미 있는 경험은 새로운 또 다른 경험과 마주쳤을 때, 좀 더 나은

방향과 모습으로 경험을 전개할 수 있는 방편, 수단, 도구, 인식, 전략 등으로 활용될 수

있다. 그리고 궁극적으로 좀 더 성장된 지적, 내적 모습을 기대하게 한다고 할 수 있다.

따라서 문화기반시설의 종사자들이 문화다양성에 대한 이해와 인식의 변화를 갖고 오게

하기 위한 바람직한 방법론으로서는 성찰적 사고 및 활동을 강조하는 Kolb의 학습 사이클

이론을 주목해야한다.

이러한 맥락에서 문화기반시설의 종사자들을 위한 다문화교육 연수프로그램의

방식은 이러한 성찰적 사고와 활동을 중심으로 펼쳐져야 할 것이다. 곧, 개인적인 개인의

과거 구체적인 경험(에피소드, 또는 한 사건)을 중심으로 시작하여 그것에 대한 성찰적

활동과 사고가 이어지고, 이런 활동의 결과로서 일종의 추상적인 개념(일반화할 수 있는

규칙, 규범, 개념, 가치, 공식 등)을 갖게 되는 것이다. 이것이 바로 일반 연수에서 강사에

의해 주어지는 일반화된 강의 내용에 해당하는 것인데, 이것을 스스로의 성찰적 활동을

통해 개별적으로 이해하고 인식하게 되는 것을 의미한다.

10) 제시된 연수프로그램 안은 저자가 2012년 현재 진행 중인 한국문화에술교육진흥원의 연구과제인 ‘2012 문화다양성 역량 강화 연수프로그램 개발 연구[문화예술분야 전문인력[문화기반시설 종사자]대상]’을 수행하는 단계에서 개발 중인 연수안으로서 아직 완성된 것이 아님을 밝힌다.

빨간색 글씨: 성찰적 활동에 기반한 학습 사이클 파란색 글씨: 문화예술활동 및 장르활용초록색 글씨: 문화다양성에 대한 체제적 수업설계를 위한 설계 지표 보라색 글씨: 체제적 수업설계 실습, 공유

이와 같이 Kolb의 학습 사이클에 입각하여 성찰적 활동에 기인한

연수프로그램의 안을 제시하면 다음과 같다(표8)10). 표 8에서는 성찰적 활동에 기인한

연수프로그램의 전개 외에 앞서 언급했던 역량과 관계된 부분(문화예술 활동 및 장르

활용, 체제적 수업설계에 대한 이해) 등도 보여주고 있다.

결국 이와 같이 성찰적 활동 및 사고를 기반한 프로그램을 통해 연수를 경험한

담당자들은 이후 자신들의 기관에서 실지로 다문화교육 관련 프로그램 개발을 할 때

활용할 수 있어야 한다. 따라서 Kolb의 경험적 학습 사이클 이론에 의한 수업전개모형은

문화기반시설 종사자들이 지녀야할 역량의 하나로서 고려해봄직하다.

나아가 각 기관마다 특성과 차별화를 두기 위해서는 기관에 적합한 교수방법을

채택하는 것이 필요하다. 예를 들어, 박물관 미술관에서는 전시물을 활용하여 교육을

진행하는 전시물 기반 학습(강인애, 설연경, 2009), 도서관의 경우에는 책을 매개로 하는

것인 만큼 ‘스토리텔링 기법’을 활용한 교육(Henri et al., 2009) 등을 생각해볼 수 있다.

다음의 표9는 앞서 제시한 표8의 내용을 세분화하여 각 기관별 특성을 고려한 내용을

포함하여 차시별 활동을 제시하고 있다. 표9에서 붉은 색으로 강조된 부분들은 문화기반

시설 종사자들이 문화다양성 프로그램을 개발할 때 고려해야할 요소들 또는 그들이

지녀야할 역량을 다시금 강조하기 위함이다.

2) 문화다양성에 기초한 다문화교육프로그램 개발

문화다양성에 기초한 다문화교육프로그램 개발을 하기 위해서 필요한 방법론은 체제적

수업설계방식(Dick & Carey, 2009)이라 하겠다. 다음 그림 4는 체제적 수업설계 방식에

따라 프로그램 기획, 설계 및 개발, 진행 및 평가의 단계로 나누고 각 단계에서 어떤

내용들이 다루어져야할 지를 간략히 제시한 그림이다.

연수 단계 학습사이클 세부 내용

도입단계 구체적 경험 다문화 소양 검사지 사전조사(나의 다문화소양정도는?)

문화다양성(다문화)에 대한 강의, 동영상, 다문화교육의 실제 사례 체험 등을 통해 문화기반시설별 특성에 맞는 문화다양성(다문화) 교육에 대한 구체적 경험을 제공

전개 구체적 경험성찰적 관찰추상적 개념화

시설 별 특성, 주제 별 특성을 반영한 교육사례 및 체험에 기반한 유형별 교수설계 심화학습 통해 문화다양성(다문화)교육에 대한 기획 설계 실습 및 개념 이해의 심화

다문화교육 강의 및 체험내용에 대한 성찰적 관찰과 분석

다문화 프로그램 설계 및 개발에 대한 학습

프로그램 개발시 ‘다문화 교육 프로그램 루브릭’을 활용한 평가 및 환류

강의, 영상, 사례 워크숍 등 구체적 경험을 통해 문화다양성(다문화)교육에 대한 이해 심화 및 교육 참여자의 실무현장 적용에 대한 성찰 등을 통해 개념 내면화

발표 및 평가 적극적 실험 교수설계 심화 학습과정을 통해 설계한 내용의 실습 워크숍 통해 발표 및 교류

루브릭을 활용한 성찰적 평가 실시 및 교류를 통해 적극적으로 내용 개선 및 현장에 적용 가능한 실무능력 강화

다문화소양 검사지 사후조사: 교육후 다문화소양의 변화를 알아봄

<표8> 성찰적 활동에 기반한 다문화 연수프로그램 전개안

[그림 4] 문화다양성에 기초한 다문화교육프로그램 기획. 개발 과정

문화다양성 프로그램 기획

프로그램의 목표설정

프로그램의 목적

학습대상 규명

문화다양성의 요소에 대한 분석

외부협력체제 확인

홍보활동 준비

문화다양성 프로그램 설계 및 개발

학습내용에 대한 분석 및 설계(참여자 수준, 문화다양성의 목표 확인, 각 기관별 특성을 반영한 프로그램 설계확인)

교수학습방법에 대한 분석 및 설계(개별적 경험, 성찰적 활동, 평등한 참여, 상호작용 등)

학습 매뉴얼 개발

학습 환경 확인

문화다양성 프로그램 진행 및 평가

참여자/강사와의 상호작용

강사의 열정과 전문성

평등한 참여 확인

다양한 목소리 수용

평가방법

준비(중간평가, 최종평가, 참여자의 인식변화 확인평가방법)


교육프로그램의 체제적 수업설계를 할 수 있어야하는데, 본고에서는 이런 활동를

지원해보고자 문화다양성 교육프로그램 설계시 활용할 수 있는 설계지표를 제공하였다.

이를 활용하여 내용적 측면에서는 ‘문화다양성’의 개념과 목적를 잘 반영하고,

방법론적으로는 참여 교육자들의 인식의 변화를 일으켜 다문화교육이 추구하는

범국민적 다문화인식 제고라는 목적에 다가갈 수 있는 체계화된 교육프로그램을 개발할

수 있어야 한다.

문화기반시설의 종사자들은 문화다양성 교육프로그램을 기획. 개발하기

위해서는 위에서 제시한 일련의 방식에 따라 체제적인 프로그램 개발이 필요하게 될

것이다. 여기서는 각 단계에 대한 상세한 설명 대신에 체제적 수업설계 단계에 따라

작성된 문화다양성교육프로그램 기획 및 개발시 참조할 수 있는 지표11)의 일부를

제시하고자 한다(표10 참조). 비록 여러 선행연구에서 다문화교육과 관련되어 여러

지표들이 개발되어왔다. 예를 들어, 다문화지표개발 연구(류정아, 2009), 2011 다문화

교육인력 양성사업 평가연구(이효정 외, 2011), 2010 지역 다문화 프로그램 지원

사업 컨설팅 평가결과보고서(최도인, 2011), 그 외 여러 연구 (다문화교육방법연구회,

2010)에서 다양한 내용의 다문화 관련 지표를 제시하고 있다.

그러나 여기서 제시하는 이 지표의 목적은 프로그램을 개발시에 자기 스스로의

점검, 평가의 목적으로 쓰이며, 문화다양성 교육프로그램이 지향하는 내용적 측면과

이를 통해 인식변화를 추구하기 위한 목적에 이르는 일종의 방향타로서의 역할을 하리라

생각한다. 특히 본 지표에서는 각 기관별 특성을 고려한 내용의 항목을 포함시켜서,

문화기반시설의 다양성이 특색있고 차별화되어 나타나는 교육프로그램으로 개발되는데

도움이 되도록 하였다.

이상으로 문화기반시설 종사자들의 문화다양성 교육프로그램 개발에 필요한

방법론적 측면에서의 역량으로서 먼저, 인식변화를 위한 방법론으로서 성찰적 사고와

활동을 강조하는 Kolb의 학습 사이클 이론에 대한 이해가 필요하다. 나아가 문화다양성

11) 본고에서 제시하는 지표는 본고의 저자가 책임연구원으로 하여, 한국문화에술교육진흥원의 과제인 ‘2012 문화다양성 역량 강화 연수프로그램 개발 연구[문화예술분야 전문인력[문화기반시설 종사자]대상]’을 수행하는 단계에서 관련 여러 연구논문들을 종합적으로 참조하여 개발된 것으로서 아직 타당도 검사를 거치지 않은 초안 단계임을 밝혀둔다.

차시 내용 방법 참여대상

1-10 문화다양성교육의 필요성 인식- 관련 동영상, 참가자 인터뷰 영상탐색을 통한 문화다양성교육의 필요성인식 - 문화다양성에 대한 자신의 생각을 스마트폰을 활용하여 동영상으로 표현하기

- 참가자들이 촬영·편집한 동영상 공유 및 토론

편집, 동영상, 참가자 인터뷰 영상을 살펴보고, 그 속에서 문화다양성에 대한 자신의 인식을 깨닫게 함.

행정인력

기획인력

교육인력

자신의 생활경험이나 사례공유를 통하여 감성적 공감 경험.

11-22 문화다양성교육의 이해- 문학작품, 드라마, 영화에서 우리사회에 녹아들어 있는 문제점을 인식, 성찰, 해결방안 모색- 주제(안)·언어, 성, 계급, 종교, 인종, 북한이탈주민

주제별 각 2차시 진행. 행정인력

기획인력

교육인력각 주제를 내포하는 문학작품과 드라마 및 영화를 성찰적 관찰로 분석 후, 팀별 토의를 통하여 해결 방안을 모색.

23-29 문화다양성교육의 교수설계: ISD 모형에 기반한 교육 콘텐츠 설계- 교수설계 이해- 교수설계 루브릭 및 평가 이해- 문화다양성교육 프로그램 설계 실습- 설계 프로그램 공유- 구성(안) ·도서관: 스토리텔링을 활용한 교육 설계 ·박물관, 미술관: 전시물을 활용한 교육 설계 ·문화의 집: 연극 및 영화를 활용한 교육 설계

교수설계를 이해하고 교수설계단계에 따라 각 기관의 문화다양성교육 프로그램을 설계 및 개발 실습.

기획인력

교육인력

(행정인력)

30 정리

- 문화예술분야 전문인력 대상 문화다양성 연수 프로그램 마무리기획인력

교육인력

(행정인력)

빨간색 글씨: 문화다양성의 이해 파란색 글씨: 문화예술장르 활용 개별적 경험에 대한 성찰활동 초록색 글씨: 기관별 특성화된 방식활용

<표9> 문화기반시설 종사자 대상 연수프로그램 차시별 활동안

<표10> 문화기반시설의 문화다양성 교육프로그램 설계를 위한 지표안 (일부)

*참여대상 중 괄호는 선택적 참여를 의미

번호 단계 영역문화기반

시설항목

확인

예 아니오

1

교육프로그램 기획

목표

(goal)

공통 다양한 문화를 존중하며 다른 문화와 평화롭게 상호 공존할 수 있는 다문화 시민의 역량(지식, 기술, 태고)을 기르는 데 기여합니까?

2 공통 문화다양성에 대한 이해를 통해 차별 및 편견 감소에 기여합니까?

3

목적

공통 계획하는 문화다양성교육 프로그램의 목적과 내용을 해당 문화기반시설의 특성과 연관 지어 고려하였습니까?

4 공통 지역 및 지역주민과의 접점을 확대하고 교류를 증진시키는 프로그램입니까?

5

학습

대상

공통 프로그램 참여자 그룹에 이주민 혹은 내국인 혹은 모두를 교육의 대상으로 합니까?

6 공통 프로그램계획을 위해 참여자들에 대한 분석을 하였습니까?

7 공통 참여자들이 프로그램에 참여할 수 있도록 여건(시간대, 가족의 이해 등)을 고려했습니까?

8 분석 공통 문화다양성의 요소(인종, 언어, 성, 계급, 장애 등)를 고려했습니까?

9

외부

협력

공통 다른 기관과의 협력을 통한 문화다양성 교육 프로그램 운영을 고려하십니까?

10 공통 지역 내 다문화구성원 현황 파악과 프로그램 참여자 모집을 위해 관련기관(시/군/군청 등)과의 지원 및 협력체계를 가지고 있습니까?

11 공통 문화다양성 교육 내용의 전문성 확보와 인력 보완을 위해 지역의 기관이나 문화다양성 관련 민간단체와 협력합니까?

12

교육프로그램 설계

학습

내용

공통 학습 참여자들의 다양한 수준을 고려하여 학습내용을 선정했습니까?

13 공통 다양한 문화의 가치를 이해하고 존중하는 다문화감수성 증진에 기여합니까?

14 공통 학습자가 어떤 개념이나 사건을 문화다양성의 관점에서 바라볼 수 있도록 구성하였습니까?

15 공통 타문화에 대한 단편적인 체험 수준을 넘어서 문화다양성에 대한 이해를 높이고 편견을 감소시키는 수업설계입니까?

16 박물관

미술관

소장한 전시물, 유물을 활용한 문화다양성 교육프로그램 입니까?

17 문화원 지역의 역사 문화적 특성 또는 지역주민의 일상생활과 연계한 문화다양성 교육프로그램입니까?


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참고문헌III. 결론

문화적 다양성은 세계화라는 추세가 존재하는 한 거스를 수 없는 전 지구적 현상이다. 물론

우리보다 먼저 다문화사회를 경험한 서구국가들과 달리 우리나라의 다문화는 우리나라 만의

특수성을 지니고는 있지만, 다문화사회라는 새로운 사회는 개방적이고 편견없는 태도와 마음,

문화적 다양성과 차이에 대한 수용, 허용, 존중할 수 있는 문화적 감수성, 서로 다른 문화 간에

평화적 공존의 모색등과 같은 다문화적 역량을 요구하고 있다는 점에서는 공통적이다.

그러나 현실을 돌이켜 보면, 우리 안에는 여전히 소수자에게 주류 문화에 순응을 하길

강조하는 획일적 동화주의가, 차이에 대한 존중보다는 차별과 편견이, 이질적 문화 및 사회집단간의

평화적 조화와 공존보다는 소외와 갈등을 조장하는 태도와 인식이 깊숙이 자리잡고 있다. 소위

다문화가정이라는 단어를 통해 오히려 특정 사회문화적 소수집단을 범주화하고 구분하면서,

그들에 대한 우리의 우월감과 기득권을 주장하고 있다. 그러나 아이러니컬하게도 실상은 우리 안에

서구나라들에 대한 사대주의적 편견이 또 한편 자리잡고 있음도 부인할 수 없다.

이러한 상황에서 정말로 필요한 것은 사회구성원 전체의 인식변화임이 분명하다. 그러나

현재 이루어지고 있는 다양한 다문화교육 프로그램들은 이러한 인식변화보다는 단편적이고

표피적인 지식전달로 치우치는 경향이 있다. 특히 내국인은 물론이고 이주민과 자주, 직접적인

대면을 통해 수많은 교육프로그램들을 제공하는 상황에 있는 문화기반시설의 종사자들에게 있어서

진정한 의미에서 문화다양성에 대한 이해와 인식은 너무나 중요하다.

이러한 맥락에서 본고에서는 문화기반시설 종사자들이 문화다양성 교육을 실시하기

위해 필요한 역량이 무엇인지를 살펴보았다. 관련된 여러 선행연구들을 토대로 분석한 결과, 크게

두 가지 측면, 곧, 내용적 측면과 방법론적 측면으로 역량을 구분하였다. 우선 내용적 측면에서는

문화다양성에 대한 깊이있는 이해, 진정성 있는 수용적 태도 등을 하나의 역량으로 제시하였다.

이어서 방법론적 측면에서는 인류의 보편적인 가치이자 문화의 본질적인 속성인 문화다양성에 대한

진정한 의미에서의 수용적 태도를 도출하기 위한 실천적 교육전략에 대한 이해를 그들이 지녀야할

지식적, 기술적 역량으로 제시하였다. 곧, ‘성찰적 활동과 사고’라는 구체적인 전략을 기반으로 한

프로그램을 개발할 수 있어야하며, 프로그램 기획, 개발, 운영, 평가의 모든 단계도 ‘체제적 수업설계

단계’에 의거하여 진행할 수 있는 역량이 그것이다.

그 외에도 온라인 커뮤니티로서의 실천적 공동체를 구성하여 그를 통해 다문화 콘텐츠는

물론이고 다문화교육에 필요한 지식, 정보 등을 공유하고, 나아가 다른 기관들과의 연계작업을 통해

참여 대상을 모집하기 위한 방안으로도 활용할 수 있는 역량도 필요할 것이다.

이상의 내용을 종합해 볼 때, 현재 이루어지고 있는 문화기반시설 종사자들을 대상으로

하는 연수의 내용이나 기간을 이 모든 역량을 함양시키는데 턱없이 부족한 것이 사실이다. 따라서

본고에서 제시한 각각의 역량들에 대한 심화된 연수프로그램이나 교육이 매우 절실하다. 결국

이들의 문화다양성에 필요한 역량의 정도나 준비도가 21세기 세계사회의 핵심 문화 원리인

문화다양성을 우리나라가 얼마나 제도적으로 충실히, 효과적으로 실천하고 있는지를 확인할 수

있는 일종의 지표가 될 것이기 때문이다.


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다양성이 공존하고 다양한문화가 모이는어린이도서관 ‘모두’


문종석 / 다양한문화가모이는 어린이도서관 모두 관장

1. 모두도서관 소개

모두도서관의 운영주체인 푸른시민연대는 1998년부터 14년간 외국인

이주노동자 지원사업(푸른이주노동자지원팀)을 수행한 경험과 내국인 성인

한글교실(푸른어머니학교)을 19년간 진행한 전문성을 바탕으로 2003년도부터

국제결혼을 한 이주여성들과 그 가족들을 위한 [다문화사랑방]을 운영하고 있다.

2005년에는 여성가족부 공동협력사업으로 이주여성들의 한국어교육과 한국문화

체험 및 지역주민과의 생활나눔을 통한 요리프로그램, 상담활동, 가정방문, 가족상담

등 한국생활 적응을 돕는 프로그램들을 진행하였다. 2006년 사회복지공동모금회

다문화가족지원 테마사업에 선정되어 결혼이민자들의 한국생활 적응 및 그 가족들을

지원하는 남편모임 및 부부교육, 상담과 통역, 지역 다문화축제 개최 등의 활동을

지속적으로 하고 있다.

현재 다문화사랑방은 매주 화요일 목요일 한국어 교육과 컴퓨터교육 및

상담, 보육활동, 문화활동(수다방 활동) 등의 프로그램을 진행하고 있다. 월 1회 남편

모임과 부부교육은 정보공유와 소통을 통해 서로를 이해하고 공감하는 프로그램으로

부부교육에는 다문화교육과 의사소통 교육, 자녀양육 교육 등이 있다. 또한

통역지원서비스를 통해 결혼초기 의사소통이 원활하지 않은 다문화가족의 상담 및

통역을 지원하고 있다. 그리고 5년째 마을에서 다문화축제 ‘열다’를 개최하여 이주민과

지역주민이 자연스럽게 만나고 다문화를 경험하고 공유하는 활동을 통해 지역에

다문화에 대한 올바른 인식이 확산되도록 하고 있다. 2008년부터는 다문화가정 자녀들을

위한 주 1회 한글교육 및 숙제 봐주기, 문화활동 등의 학습지원 멘토링을 운영하여

학교생활 적응을 지원하고 있다.

푸른시민연대는 다문화사랑방과 다문화어린이도서관 ‘모두’를 통해 다문화가정

부부교육, 다문화가정 초등학생 자녀 숙제 봐주기와 멘토링 사업, 다문화가정 부부 및

가족 상담, 결혼이민자 한국어교육, 다문화가정과 지역사회와의 소통 등을 목표로 사업을

펼치고 있다.


1) 다문화어린이도서관 모두의 현황

동대문구 이문동에 위치한 다문화어린이도서관 모두는 약50평 규모이고, 세계 13여

개국의 동화책과 실용서 7천여 권, 국내 어린이도서를 합해 1만9천여 권의 도서를

보유하고 있다. 상근인력 2명과 이중언어가 가능한 다문화활동가5명, 자원활동가 70명,

그리고 등록회원 800여명에 후원회원 300여 명의 든든한 지원으로 운영되고 있다.

공간 구성은 1개의 일반열람실과 유아방(그림책방), 2개의 프로그램실,

사무실이 마련되어 있으며, 다문화가정과 한문화가정의 어머니들의 만남과 소통의

공간으로 사용되고 있는 아일랜드키친은 도서관에서는 좀처럼 보기 어려운 독특한 공간

구성이다.

2) 다문화어린이도서관 모두의 목표

① 다문화의 거점

다문화어린이도서관 모두는 현실에서 다양한문화를 구체적으로 보여주는 실제적인

모습이다. 이것은 문화의 대표적인 형태인 책을 통한 다문화를 우리사회에 안착된 형태로

존재함을 나타내주는 실질적인 지표이며 이를 통해 지역사회로, 전 사회로 다문화가

확대되어가는 거점으로서 역할을 해야 하고 또한 하게 될 것이다.

② 다국어와 다문화를 체험할 수 있는 사회적 공간

현재 다문화가정의 결혼이민여성이나 2세 자녀들은 자신들의 존재를 인정하는 사회적

공간을 확보하지 못하고 있고 오히려 한국인으로서의 정체성만을 요구하는 사회적

분위기에 정서적으로 위축되어 있다. 이러한 상황에서 다문화어린이도서관은 다국어로

된 책을 손쉽게 접하고 다양한문화를 가진 사람들과 다양한 언어로 진행되는 프로그램과

도서관 자체의 다문화적 구성요소를 통해 다문화를 생활속에 자연스럽게 직접 체험할 수

있는데, 이것은 개인적 공간이 아닌 사회적 공간으로서 다문화가정의 존재를 인정하는

시스템이자 다문화를 안착시키는 이들 주체의 중요한 지지기반이 될 수 있다.

③ 내외국인 주부들이 함께 품앗이 보육이 가능한 마을사랑방

한국은 예로부터 품앗이 문화가 발달되어 왔고 최근 한국 주부들 사이에 공동육아라는

긍정적인 사회적 육아모델도 대안적인 보육문화로 자리잡아가고 있다. 이것을 적용하여

육아를 고민하는 다문화가정의 주부와 한문화가정의 주부가 ‘육아’라는 공통의 관심을

바탕으로 현실적인 문제를 함께 풀어나가는 기능을 다문화어린이도서관 모두에서 수행할

수 있다. 또한 다문화어린이도서관 모두에서의 자연스러운 만남과 육아교육모임을

통해 각종 육아정보를 공유하며 상호 소통할 수 있고, 이를 통해 다문화어린이도서관은

긍정적인 사회적 돌봄과 품앗이 보육을 키워내는 마을사랑방으로서의 역할을 수행하고

있다.

④ 책을 통한 안정된 정서적 지원과 언어자극, 모어보육,

이중언어 활용의 환경조성

다문화가정의 자녀들은 한국어 소통이 원활하지 않은 외국인어머니와의 관계에서

일방적으로 한국어로의 보육을 강요받아 소통자체의 한계를 느끼는 상황에서 아이는

언어자극의 부족과 안정된 정서적 지원의 어려움을 겪고 있다. 이러한 상황에서 가장

중요한 것은 어머니나라의 언어로 아이를 보육하는 모어보육 환경을 만드는 것이고,

성장과정에서 자연스러운 이중언어 사용 환경을 조성하는 것이라고 모두도서관은

생각한다. 하지만 당장의 상황은 그렇지 못하기 때문에 모두도서관은 기본적으로 책을

중심으로 하는 공간으로서, 제2외국어인 한국어로의 보육을 어려워하는 이주여성의

어려움을 대신해 자원활동가가 아이들에게 한국어 책을 읽어주기를 통한 지속적인

한국어 언어자극을 도와주고 있다. 이러한 과정은 단지 한국어의 자극 뿐 아니라 책읽기와

책을 통한 상상력의 확대와 정서발달에도 도움을 주는 기능을 담당하고 있다. 이와

더불어 엄마나라 언어로 된 동화를 엄마들이 직접 읽어주거나 동화구연이나 인형극 등의

콘텐츠를 통한 모어보육과 이중언어 지원 프로그램을 현실적으로 실행할 수 있는 기능을

갖추고 있다. 이러한 환경을 조성하는 데에 도서관이 역할을 할 것이라 판단한다.

3) 다문화어린이도서관 모두의 운영철학

① 모두가 주인으로 참여하는 도서관

다문화어린이도서관 모두는 모두가 주인으로 참여하는 도서관이다.

개관 준비부터 결혼이민자들과 함께 커뮤니케이션 디자인을 통해

도서관의 공간을 구성하였고, 다국어 책 번역과 입력 작업에 결혼이민자들,

지역의 대학생 자원활동가들이 직접 참여함으로써 주인의식을 형성하였다. 또한

엄마나라동화여행이라는 엄마의 나라의 동화를 매개로 다양한 문화를 다문화가정의

아이들과 지역사회의 선주민가정의 아이들 모두에게 전달하는 역할 또한 다문화가정의

어머니들과 한문화가정의 어머니들이 직접 나서서 담당하고 있다.

② 같음 또는 다름

다문화어린이도서관 모두는 한문화가정의 엄마와 다문화가정의 엄마, 한문화가정의

아이들과 다문화가정의 아이들이 자연스럽게 함께 어울리고 참여하는 프로그램을 통해

‘다르다는 것이 틀린 것이 아니라’는 자연스러운 이해와 습득과정을 반복함으로써 ‘같음

또는 다름’에 대한 자연스러운 이해를 할 수 있도록 한다. 또한 자연스러운 모국어 활용을

통한 모어보육의 환경을 조성하고 있다.

③ 서로 돌봄

다문화어린이도서관 모두는 한문화가정, 다문화가정이 갖고 있는 장점과 특성을 살리는

자원활동 참여를 유도한다. 이를 통해 엄마들, 아빠들, 대학생, 중고등학생, 초등학생까지

프로그램에 자원활동가로 참여함으로써 일방적인 도움이 아닌 서로 돌봄, 서로 나눔이

순환되는 공간이 되고자 한다.

모두가 주인으로 참여하는 다문화의 지역거점

내외국인 주부들이 함께 품앗이 보육을 하며 서로돌봄실현의 사랑방

다국어와 다문화를 체험할 수 있는 사회적 공간

책을 통한 안정된 정서적 지원과 언어자극. 모어보육, 이중언어활용의 환경조성


2. 다문화어린이도서관 모두의 프로그램

① 나만의 책친구

‘나만의 책친구’는 한문화, 다문화가정의 아이들과 청소년·대학생 자원활동가들이 1명씩

짝을 지어 동화를 읽어주는 프로그램이다. 이 프로그램은 다문화가정의 아이들에게는

부족한 한국어 자극을 지원할 수 있는 방안으로 그리고 모든 아이들에게는 즐겁게 책을

접할 수 있는 시간이 되어, 아이들이 도서관에 익숙해지고 책과 친해지는 자연스러운

계기를 마련해 준다. 도서관에서는 다양한 아이들 모두에게 친구가되어서 책을

읽어주거나, 책을 읽어주는 과정에서 주변의 아이들에게도 함께 품앗이로 책을 읽어주는

환경을 조성하여 책 읽는 도서관의 환경과 아이들을 만들어간다.

② 엄마나라 동화여행

각국의 엄마들이 직접 자국의 동화를 읽어주는 프로그램인 ‘엄마나라 동화여행’은

다문화가정의 엄마들이 일방적으로 한국인이 되기를 강요당하는 사회적 분위기에서

자신들이 가장 잘할 수 있고 각자의 다양한 문화를 고스란히 담고 있는 자국의 전래동화를

전달하는 과정을 통해 이주여성 스스로는 당당한 자존감을 회복하고, 자연스럽게

엄마나라의 다양한 문화를 알려줌으로 자신들의 아이들에게 모어보육을 당당하게 진행할

수 있는 사회적 분위기와 환경을 마련한다는 데 그 의의가 있다. 실제로 이 프로그램을

진행한 다문화가정 엄마들은 스스로를 존중하는 마음이 향상되었고, 다문화가정의

아이들은 엄마와 엄마나라에 대한 문화를 존중하게 되었으며, 다문화가정 남편들에게

모어보육의 필요성에 대한 동의를 이끌어내고 있다. 또한 한문화가정과 다문화가정

모두에게 세계 여러 나라의 말과 글을 자연스럽게 노출하여 다문화를 ‘틀림이 아닌

다름’으로 인식하게 하는 효과를 창출하고 있다.

③ 다양한 책프로그램

모두도서에서 다문화가정 아이들에게 책놀이, 미술, 음악, 신체활동 등 다양한 활동을

교육하여 신체, 인지, 사회·정서 측면의 발달을 도모하는 프로그램을 진행한다. 이러한

전문적인 독서 프로그램을 통해 다문화가정의 아이들이 자칫 부족할 수 있는 육아영역을

도움 받음으로써 적절한 발달이 이뤄질 수 있도록 하고 있다. 다양한 책 프로그램은

아이들의 사회성 발달과 정서적 도움의 효과를 보고 있다.

④ 다문화 교육

다문화적 인식이 필요한 모든 사람과 기관을 대상으로 모두 도서관을 소개하고

방문요청을 받아 진행한다. 또한 도서관 내에서도 다양한 다문화교육 프로그램이

진행되고 있는데, 예를 들면 ‘엄마나라 동화’라는 프로그램의 경우 일주일에 1회 모두에게

다국어 동화구연을 공개적으로 진행하고 있다.

다양한 책 읽기 프로그램 - 어린이 대상

나만의 책친구자원 활동가와 다문화, 한문화가정어린이들이 1:1로 짝을 이뤄 책을 읽어주는 프로그램입니다. 이를 통해 언어자극,　감성교류, 책에 대한 흥미가 높아집니다.

대상: 한문화, 다문화 어린이 7-9세 일정: 화,목 4시/토 2시

세계문화체험 '세계문화탐험대'중국, 베트남, 일본, 몽골, 필리핀으로 탐험을 떠납니다. 각 나라를 신나게 탐험하면서 세계 여러 나라를 만나보아요.

대상: 초등 2- 5학년 일정: 상시진행(사전공지)

책보물탐험대

아이들이 스스로 기획하고, 홍보하고, 회의를 하면서 탄생되었고 도서관 회원들의 응원을 받으며 책을 통해 혼자가 아니라 친구들과 함께 성장하는 독서프로그램

대상: 초등1-4학년 일정: 격주 토 2시 - 3시

도전 만화책 안녕도서관에서 또 다른 도전이 시작되었습니다. 만화책을 한 시간동 안 만화책을 읽지 않기에 도전하는 책읽기 응원 프로그램입니다.

대상: 초등 2- 5학년 일정: 상시진행

다문화가정 멘토링 '꿈친구 책친구' 다문화가정 어린이와 자원활동가가

1:1로 짝을 이뤄 집으로 방문하여 책도 읽고, 공부도 하고, 문화체험을 합니다.

대상: 초등학생 다문화가정 어린이 일정: 상시진행

작은 책읽기일상에서 아이들이 친구들에게 책을 읽어주는 시간입니다. 아직 글씨를 읽지 못하는 어린 동생에게 책을 읽어주기도 하고, 같은 책을 읽고 이야기도 하는 함께책읽기 프로그램입니다.

대상: 도서관의 모든 어린이들 일정: 상시진행


다양한 독서 모임 다문화 특화 프로그램

다문화 인식개선 프로그램

청소년 인문학 모임청소년들이 책을 통한 모임을 하면서, 자신의 정체성을 되찾고 성장하는 책모임 시간입니다.

대상: 중/고등학생 일정: 수 6시/목6시

또래오래

다문화가정의 어머니들이 공부하시는 시간동안 아이에게 책도 읽어주고, 독서프로그램도 하는 어린이보육프로그램입니다.

대상: 4-7세 유아 일정: 월.수 10시30분

인문학모임

도서관 회원 모두가 책을 읽고, 함께 이야기를 나누면서 '나'를 만나는 시간입니다.

대상: 이용자 누구나 일정: 화 10시

다국스토리텔링 '엄마나라동화여행'일본 · 필리핀 · 중국 · 몽골 · 베트남 모두지기가 읽어주는 동화를 들으면서 다양한 문화를 이해하고, 받아들일 수 있어요

대상: 이용자 누구나

일정: 수 4시 - 5시

청소년도서 미리읽기 모임청소년자녀를 가진 다양한 나라의 어머니들이 아이들의 책을 미리 읽고 책나눔을 하는 시간입니다.

대상: 청소년어머니 회원 누구나 일정: 목 2시

다문화엄마학교

좋은 엄마가 되기 위해 이주여성들이 모여 태교부터　이유식 만드는 법, 책을 읽어주는 법 등을 행복하게　공부하는 시간입니다.

대상: 0-4세 영아와 다문화 어머니 일정: 토 11시

마을인문학학교

'나'와 통하고, 지역과 통하고, 세계와 통하는 시간 입니다. 다양한 나라의 엄마들이 한데 어우러져 공부하며

'혼자'가 아닌 '함께'를 느낄 수 있는 강연회입니다.

대상: 이용자 누구나 일정: 수 10시

다국의 날도서관에서 떠나는 세계여행시간입니다. 각 나라 소개, 전통놀이 체험, 음식 나누기 등을 체험하면서 세계여행을 떠나요.

대상: 이용자 누구나 일정: 격월 토(사전공지) 10시 - 12시

고전 읽기고전을 사랑하는 분이라면 누구나 모여 고전을 읽고 이야기를 나누는 시간입니다.

대상: 이용자 누구나 일정: 수 10시

이중언어교육 '다문화언어학교'모어보육은 엄마와 아이가 서로 교감하고 소통할 수 있도록 해주기 때문에 중요합니다. 다문화언어학교에서 아이는 친구와 어울려 재미있는 놀이를 하면서 엄마나라의 언어와 문화를 배워요.

대상: 8-12세 다문화가정의 어린이 일정: 토 2~3시

책만드는 수다방자국의 언어로 나만의 책을 만드는 시간입니다. 즐겁게 이야기를 나누면서

세상에서 하나 뿐인 책을 만들어요.

대상: 어머니 회원 누구나

다문화인형극 '함께 떠나는 엄마나라 동화여행'일본, 이란, 베트남, 몽골 등 다양한 나라의 전래동화가 인형극으로 펼쳐져요.

대상: 이용자 누구나 일정: 상시운영(사전 공지)


3. 모두도서관의 다양성 인프라

1) 기본현황

2) 장서현황

4. 모두도서관의 다문화프로그램 기획을 위한 관점

1) 이주민-선주민의 통합교육(인식교육) 지향

도서관에서는 다문화가정의 아이들이라도 특별한 대상이 아니다. 한문화가정의

아이들에게는 다양한 문화를 경험하고 체험하게하고, 다문화가정의 아이들에게는

엄마나라의 문화를 자연스럽게 받아들이고 인식하게 하는 통합교육이 필요하다. 모든

아이들이 자연스럽게 섞여 어우러지는 것이야말로 가장 중요한 다문화프로그램이다.

2) 같음과 다름을 세밀히 주목하여 프로그램개발

다문화가정의 아이들이라고 무조건 다를 것이라는 편견은 버려야한다. 다문화가정의

아이들도 이땅에서 태어났고 자랐기 때문에 차이를 발견하기는 쉽지 않다. 그렇기 때문에

책 읽어주기 프로그램이나 책 활동 프로그램 등은 아이들 모두가 똑같이 참여하는 것이

중요하고, 단지 아이들이 가지고 있는 특성을 고려하여 그 다름의 측면은 보완하는 것이

필요하다. 같은 프로그램이라도 아이들의 상황에 따라 영향을 미치는 부분이 다르다는

점을 면밀히 검토하여 진행한다면 아이들의 같음과 다름의 두 측면모두를 배려할 수 있을

것이다.

3) 이주민의 관점과 욕구에서 기반한 프로그램 기획

선주민의 관점에서 기획되는 프로그램은 대체로 일방적일 수밖에 없다. 이주민들이

필요로 하는 욕구로부터 프로그램을 기획하고, 그 욕구가 필요로 하는 목표에 대한 세밀한

배려가 바탕이 되어있는 프로그램 기획이 중요하다.

4) 이주민을 프로그램의 대상이 아닌 주체로 구상하는 프로그램 기획

도서관에서 구상하는 모든 프로그램에는 이주여성들과 아이들이 초기 구상단계에서부터

주체로 참여하고 프로그램의 내용에도 자신들의 역할을 갖도록 하는 것이 중요하다.

모두도서관의 ‘엄마나라동화여행’이 대표적인 사례인데 이주여성 스스로가 자신의 나라에

대한 소개를 다양한 컨텐츠를 동원하여 진행하여 생생한 다문화교육이 될 수 있도록하는

것이 중요하다.

항목 갯수

사서인력 이중언어 지원스텝 결혼이민자 채용(중국, 베트남, 일본, 몽골, 필리핀)

5개국

장서 지역사회내 다양한 문화와 언어를 반영하는 장서

단행본,신문,정기간행물,사전 18,909 권

다양한 포맷의 장서 DVD,컴퓨터s/w,각종 디지털콘텐츠 666개

모국어유지와 한국어 언어학습을 위한 장서

이중언어 및 다중언어 장서포함 70권

정보이용시설과 멀티미디어환경 다국어지원 s/w상시 사용가능컴퓨터 비치(글로벌IME) 1대

다국동화애니메이션 상시 상영컴퓨터 비치(올리볼리) 2대

다국어도서목록구축 한국어와 다국어로 서지접근허용다국어로 목록 구축 및 검색지원(일부시스템만 이용)

12개국 서비스

다양한 다문화 인프라 도서관 각종 프로그램 운영시 다국어 지원픽토그램을 이용안내, 안내표지,회원카드양식비치

8개국 서비스

적극적 대출 서비스 접근성 낮은 이주민을 위해 찾아가는 도서대출서비스 주 1회

나라(Nation) 권수(Books) 구입방법

Vietnam 베트남 1,113

①글로벌기업의 후원(STX, 대한항공)

②한국출판협회를 통해 각국 출판협회 협조

③결혼이민자의 본국 지인

④현지 귀국이주노동자 회원

⑤코이카 자원봉사자

⑥유통업체(최근)

China 중국 1,297

Nepal 네팔 738

Japan 일본 652

Thailand 태국 606

Mongolia 몽골 453

Indonesia 인도네시아 438

English 영어 614

Bangladesh 방글라데시 409

Philippine 필리핀 301

Iran 이란 128

Russia 러시아 103

Etc. 기타 110

Korea 한국 12,047

총수(Total) 19,009묻고

함께

평가하자듣고

함께

공감하고


문화다양성을 위한 박물관의 생각과 실천


홍경아 / 숙명여자대학교박물관 학예사

Ⅰ. 서론

21세기를 맞이한 박물관은 다양한 문화에 대해 관심을 가지기 시작했다. 문화다양성에

대한 관심은 전시를 통해서 그 변화를 느낄 수 있으며, 이러한 전시는 어느 문화를

보존하고 있고 어느 문화가 배제되었는가, 누구의 관점에서 이야기가 전달되었고 어떤

관점이 왜곡되고 억눌리고 있는가와 같은 질문을 던진다. 2000년대에는 박물관에서도

사회적인 이슈를 정면으로 마주하면서 문화다양성의 개념을 받아들이고 있는 것이다.

문화예술의 보고이자 전승의 주체인 박물관은 이미 작은 다문화 세계이다.

많은 박물관과 미술관은 긴 세월 동안 전해져온 여러 국가, 민족의 문화예술과 자료들을

보존하고 있으며 그에 대한 연구를 수행하고 있다. 그러나 우리나라 대부분의 박물관은

재정적, 인적 운영기반이 부실하고 다문화적 관점의 기획과 해석 경험 또한 미흡한

상황이기 때문에 다문화사회에 대응하는 주도적인 역할을 수행하기에는 근본적인 한계를

안고 있다. 그럼에도 다문화교육에 있어 박물관이 지닌 잠재성을 발현하기 위한 노력이

박물관의 내외부에서 일어나고 있다는 것은 매우 고무적이다.

박물관에서 문화다양성 이해를 돕기 위한 과정은 여러 가지 요인에 의해

달라지는데, 그 핵심이 되는 것은 전시다. 박물관의 시각적 메시지인 전시를 기획하는

것에는 제약들이 있다. 박물관의 관람자들이 모든 전시품들로부터 공통의 지식이나

정보를 체계적으로 알아 가겠지만 사실 이러한 기획의 의도가 다큐멘터리를 보듯이

일관되게 관람자들에게 제시되지는 않는다. 문화적 다양성에 대한 주제를 가지고

다큐멘터리가 관람자와 소통하는 방식과 전시로 그 의미가 전달되는 것은 차이가 있다.

전시는 전시품과 전시품 사이, 또는 전시의 한 테마와 다른 테마를 연결하는 이 시각적

거리 사이에 각각의 관람자의 다양한 사고 공간이 생기게 되는 것이다. 그 간격들의

스토리를 만들어 주는 것이 전시기획에 있어서의 가장 기술적인 부분이 될 있을 것이다.

왜냐하면 전시는 전체적인 흐름을 이어주면서 동시에 관람자 개인의 다양한 생각들이

합해져서 창조적이고 다양한 결과가 개인에게 충족되어야 박물관의 효과적인 관람이

되기 때문이다.

“박물관 효과”란 시설의 방식, 즉 디자인, 배열, 집합을 통해 소통하는 미묘한

메시지며 박물관에 전시된 물체들과 이야기들의 시각적, 문화적, 사회적, 잠재적 흥미의

이해로 관람자의 감상을 돕거나 반대로 방해를 만들기도 하는 독립적인 힘이다. “박물관

효과”를 통해 소통하는 메시지들은 미리 결정된 내용을 갖지 않는다. 박물관의 전시는

객관적인 사실을 전하는 것이고 도덕적 중립이 원칙이지만 전시기획자의 선택과 배열,

전시의 의도에 따라서 다른 것들과의 역동적인 관계로 변화하게 된다. 그러므로 전시를

만든 사람과 관람자는 동일한 생각과 의견을 가지지는 않게 된다는 것이다.

문화다양성 이해를 위한 전시는 이전 시대의 미적인 것과 문화적 맥락을

융합하는 토대를 제공한다. 박물관 전시품은 다른 시대, 다른 공간, 다른 문화적 형태를

알고 경험하는 것, 즉 비교에 의해서 그 가치를 높이고 관람활동으로서 성취될 수 있다.

전시에 대조적인 요소를 사용하는 것과 비교는 관람자들에게 전시품이 어떤 의미를

가지는가에 대해서 더욱 깊은 성찰을 가져다 줄 것이다. 동시대 배경 안에서 비교 가능한

것들을 경험하는 전시를 만들기 위해서는 전시품의 관련성들을 단순하게 주장하는 것

보다는 증거를 토대로 입증하는 것이 필요하다. 전시들은 관람자들이 이미 알고 있는 것과

새로운 지식을 재조직하는 것이 필요함을 더욱 중요하게 생각하게 한다.

앞으로 박물관의 전시에서는 다양한 부분에서 문화다양성 정책과 관련한

유사점과 연계성들에 대한 고찰이 이루어져야 한다. 여기서는 특히 문화다양성 이해를

위한 전시의 방향을 제시하고자 한다. 박물관에서 선행된 연구들 가운데 변화하는

사회에서의 박물관의 교육적 의미에 대한 모색을 바탕으로 박물관의 문화다양성교육에

대한 이론적 토대를 마련하고 이를 박물관의 새로운 문화다양성 전시와 교육에

접목한다면 박물관의 사회적인 가치와 의미를 제고할 수 있을 것이다.

Ⅱ. 본론

1. 박물관 다문화전시의 사회적 배경과 의미

21세기는 교류와 소통을 진전시킨 과학과 기술의 발전으로 인하여 다른 문화와 세계에

대한 경험이 빠르게 진화되고 있다. 지금까지의 다문화사회가 시민권을 가진 이주민을

대상으로 하였다면 이제는 글로벌 유목민이라고도 불리는 단기 거주자들 또한 포함하지

않으면 안 될 만큼 변화하고 있기 때문이다. 현대의 젊은이들은 세계화 또는 글로벌교육

등 용어를 달리하는 다양한 교육을 통하여 다른 나라를 바라보는 관점이 변화하였다. 그

관점은 기술과 학문, 직업, 삶의 충전 등을 새로운 대상으로 바라보는 또 다른 형태로서

문화다양성의 의미를 인식하도록 한다.

엘든 하바콘(Alden E. Habacon)은 2009년 한국에서 열린 다문화 포럼에서

‘상호문화주의 2.0’(Inter Culturalism 2.0)의 개념이 일반화되고 있음을 설명하였다.

상호문화주의 2.0은 이주민 2세대, 3세대와 같이 다문화를 경험하며 성장한

젊은이들에게서 존재하는 “두 문화 사이”라는 공간개념으로 표현된다. 이 새로운 세대는

“문화 탐험가”로 표현된다. 새로운 세대들은 스스로를 이 문화적 네트워크의 생산자로

보며, 이것은 전 세계에 걸친 이주, 그 곳에 존재하는 가족의 뿌리, 다양한 도시들에게

거주하는 경험 등을 통해 가능해 진다 (Habacon, 2009:93).

다양한 문화들이 접변하는 위와 같은 상황에서 사람들은 각기 다른 개인적인

이해 방식을 가지고 있다. 개인적인 이해와 생각하는 체계는 각자의 삶의 방식에 따라서

쉽게 이해되거나 갈등을 초래한다. 그러므로 이러한 갈등을 해결하려는 근본적인 능력이

요구된다. 새로운 세기의 시민이 그들의 문화 공동체 안에서 대화하고 이해하는 것과

동시에 박물관 또한 문화적 경계를 넘어서는데 요청되는 다문화적 기능과 역할을 요구

받고 있는 것이다. 문화가 서로 다른 사람들 간의 소통을 활성화하여 창의적인 발전을

이루어 간다는 점에서 사실상 우리의 일상에서 일어나는 모든 교육이 다문화적이라 할 수

있다. 이러한 측면에서 박물관의 존재 자체 또한 다문화적 배경을 가지고 있다.

2) 다문화자료실에는 중국, 베트남, 필리핀 등 외국어 도서와 영어동화, 그리고 이주민들을 위한 한국어 학습자료 등의 도서와 DVD등 비(非)도서자료가 비치되어 고국을 떠나 한국에 새롭게 정착한 수많은 이주민들에게 모국에 대한 향수를 달래고, 한국문화와 언어를 자연스럽게 이해할 수 있는 다양한 자료를 제공하고 있다. 아울러 지역 주민들에게는 지구촌의 다양한 언어와 문화를 접할 수 있는 공간을 제공해 다문화에 대한 인식 제고와, 이주민과 지역 주민이 서로 융합하는 소통의 공간으로 자리매김하고 있다(문화체육관광부, 2012).


미술관에서 하나의 주제가 몇 년 사이에 반복적으로 전시되는 경우는 없다. 그렇다면

문화다양성 전시에 대한 논의는 일회적인 것인가? 문화다양성 전시는 어떤 관람자들을

대상으로 하는가?

문화다양성 시대의 전시는 누구를 위해 어떻게 변화해야 하는가에 대한 논의는

결국 이 시대 박물관의 역할과 소통의 방법에 대한 고민과 다르지 않다. 이러한 소통을

위해서 많은 박물관들에서는 그 해결책 중 하나로 ‘긍정적 차별’이라는 것을 채택하기도

하였다. 사회의 일부 특정한 계층만을 수용하던 박물관도 사회의 변화를 받아들이는

차원에서 이러한 대안을 수용하였던 것이다. 박물관에 더욱 폭넓은 관람객들이 방문할 수

있도록 많은 국가의 박물관에서는 지역사회나 사회의 소수층에 초점을 두어 프로그램을

개발하게 된 것이다. 이것은 박물관의 외형적인 형태가 본격적으로 바뀌는 계기가 되기도

하였다.

미국 스미소니언협의회(The Smithsonian Institution)는 광범위한 소장품으로

전 세계의 문화를 아우르는 기존의 박물관 운영에서 보다 전문적이고 개별적인

소장품을 전시하는 박물관으로 점차 변화하고 있는 것이 그 예이다. 일예로 미국에서

1964년에 개관한 역사기술박물관(The Museum of History and Technology)은

26년 뒤 아메리카역사박물관(The Museum of American History)으로 변경되었고,

2004년에는 아메리칸인디언국립박물관(National Museum of the American

Indian)을 개관하였다. 2003년에는 아프리카계 미국인 역사문화국립박물관(National

Museum of the African American History and Culture)이 설립되었고 2010년에는

남미역사문화국립박물관(National Museum of the Latin American History and

Culture)설립을 위한 위원회가 구성되었다. 이것이 미국의 스미소니언협회가 선택한

‘긍정적 차별’에 의한 박물관의 대안이다. 하지만 소수의 문화적 이해가 있는 박물관으로

전시의 주제를 세분화하는 이러한 사례가 다문화사회에 있어서 박물관이 지향해야 할

바를 말하는 것은 아니며, 다문화를 경험하고 있는 다른 국가들에 적용이 가능한 모범적인

형태라고 보기에는 무리가 있다. 그러나 사회의 기대와 바람에 부응하기 위한 적극적인

변화는 박물관의 시대적인 역할을 대변하는 것으로 볼 수 있다.

그러나 다문화교육의 장으로서 우리 사회의 박물관이 해결해야 하는 근본적인

문제는 위와 같은 대안적 해결 보다는 문화적 공평성으로 공정한 접근이 필요하다는

생각을 우선적으로 공유해야 할 필요가 있다. 이러한 문제를 일찍이 직면한 미국의

박물관들은 전통적으로 삶과 예술적인 성과를 해석하는 것에 앞서 박물관의 입장에서

‘공동체(커뮤니티)’라 하는 것에 대한 재검토를 하였다. 그들의 정의에 따르면 공동체는

각각 다른 개인이 동일한 곳에서 상호작용하는 집단이며 대개 개인은 동일한 역사나 관습,

경제적, 정치적 관심을 공유한다. 그 공동체는 단순한 인종적 집단, 이웃, 지역주민이

아니다. 태어난 순간부터 우리는 하나의 공동체 혹은 또 다른 사회에 완전히 귀속되며

동시에 서로 다른 많은 공동체에도 속함을 알게 된다는 것이다.

박물관에서 공동체라는 단어는 박물관을 구성하는 사람들 즉 박물관의 경계

안에 있는 사람들과 그 밖의 일반인들을 말한다. 특별히 다문화적 의미에서 박물관

공동체를 고민하는 것은 그동안 주된 관람자 층에서 배제되었던 소수집단의 사람들, 곧

우리가 충족시켜주지 못했던 관객에 주의를 환기해야 함을 의미한다. 박물관 주변으로

동심원을 그려보면 근접성에 따라 잠재적 관객에 대해 우리의 새로운 공동체의 대상으로

어떤 이들을 필요로 하고 있는지 쉽게 구별할 수 있다. 즉 박물관이 만나야 할 미래의

관람자들을 생각하지 않으면 안 된다는 의미이다. 그러므로 문화다양성 전시의 대상은

아직 방문하지 않은 사람들을 포함한 모든 일반인들이어야 한다.

문화경쟁의 시대에서 박물관은 박물관의 존립을 위해 지금까지의 관람객들

이상의 더 많은 관람객 층을 만들어야 하는 과제를 안고 있다. 그것은 박물관의 운영적

측면에서의 사회적 역할에 대한 검토이다. 박물관의 공동체(커뮤니티)에 대한 검토는

미래사회에 대한 박물관의 역할을 분명히 하고자 하는 근본적인 고민에서 시작된 것이며

박물관의 국제적인 가치로 규정한 내용을 근거로 하여 박물관의 활동

중에서 문화다양성을 이끌어 낼 수 있는 요소를 크게 두 가지로 요약할 수 있다. 이것은

다문화주의가 박물관에서 어떻게 적용될 수 있는지를 이해하는 관점을 제시할 것이다.

이 관점을 적용할 수 있는 첫 번째 요소는 전시이다. 박물관은 전시를 위한 요소들로

가득한 공간이기 때문에 이 환경으로부터 즉각적인 시각적 메시지를 전달받는다.

어떤 사람이든지 박물관의 첫 이미지로부터 다양한 전시의 분위기를 느끼게 되며

동선의 표시나 유도 싸인, 도면과 리플렛으로 부터 관람의 방법을 선택을 하게 된다.

관람자들에게는 새로운 시각적 경험과 함께 스스로 주체적인 선택을 위한 다양한 문화적

메시지를 대면하게 되는 것이다.

두 번째 요소는 프로그램이다. 박물관의 소장품과 전시품이 이차적으로

다양하게 활용되는 것을 말한다. 전시품은 전시를 담당하는 큐레이터나 교육기획자에

의해서만 프로그램화 되는 것이 아니다. 마케팅 담당자는 물론이고 학교의 교사와 일반

관람자들까지 활용할 수 있는 최고의 자료이다. 문화다양성 이해를 위하여 활용되는

프로그램은 그것을 위한 컬렉션 목록이 따로 있거나 명확한 방법론을 가지고 있지 않기

때문에 매우 난해하고 광범위하게 생각되기도 한다. 그러나 박물관의 가장 근본적인 존재

이유인 이 컬렉션들을 활용할 수 있는 가능성은 창의적으로 무한히 개발되고 창조될 수

있다. 이러한 전시와 프로그램은 박물관의 역할이 변화하고 있는 것에 맞추어 창의적으로

변화되고 개발되어야 한다.

한국 박물관 100주년을 기념하여 열린 국제포럼에서 줄리안 레이비(Julian

Raby)는 박물관이 다문화사회에서 직면한 현 상황의 가능성과 변화를 성서의 바벨탑에

비유했다. 초기 박물관의 패러다임이 학구적인 분위기에서 사부가 제자들에게 설명하는

것과 같이 특정한 엘리트 계층의 사람들에게 허용된 ‘사원’으로 비유될 수 있으며, 다음

시기에는 광장에서 여러 웅변가와 함께 선택적인 토론을 벌이던 ‘포럼’으로 변화하였다는

일반적인 역할 개념에서 한층 더 나아간다. 그는 현재의 사회에 대하여, 인간의 영광을

위하여 쌓다가 무너져 70 여 개의 언어로 사람들을 흩트린 ‘바벨탑’에 비유한다. 그는

박물관의 미래에서 시대와 다양성 사회의 ‘불협화음’ 자체가 가능성이 될 것이라는

역설적인 표현으로 박물관의 변화에 문화다양성이 핵심이 되고 있음을 주장하였다.

각각의 언어와 문화권으로 나누어진 현재 사회 형태 뿐만 아니라 개개인이 각기 다른

성향과 문화적 특성을 지니고 있는 사회적 구성원들의 이 같은 요소가 마치 바벨탑 이후

소통이 불가능 해진 사람들의 모습으로 상징화되고 있다. 이 같은 개별화되고 소통이

어려워진 상황 자체를 박물관으로서는 다시금 역할을 제시하는 하나의 가능성으로

받아들여야 한다는 의미이다.

박물관에서의 경험은 관람객이 그들의 문화와 넓은 세계 속에 자리한 자신의

위치를 그들 스스로의 관점에서 확장시키며 이것이 전시를 통해 다문화적 이해와 성찰의

경험이 된다는 것을 의미한다. 즉 박물관은 다문화적 특징에 대해 다양한 문화와 정보를

존중하고 다루는 것도 중요하지만 그것보다 더 중요한 것은 사람들이 관람을 통해서

세계를 보는 관점을 다양하게 만들고 궁극적으로는 인내, 열린 마음과 차이를 인정하는

방법을 기르는데 도움을 주어야 한다는 것이다.

2. 문화다양성 이해를 위한 박물관 전시의 방향

최근 우리나라에서 열린 다문화 전시를 찾아보면 다문화 행사의 일환으로 이루어진

소규모 전시를 제외하더라도 미술관과 박물관에서 여러 형태의 전시가 있었다는 것을 알

수 있다. 국공립 박물관과 미술관에는 다문화교육과 관련한 프로그램을 운영하고 있으며

다문화를 주제로 한 전시들도 있었다.

그러나 이러한 전시들이 지속 가능한 것인가? 발전의 형태와 방향에 대하여

향후 어떤 계획을 가지고 있는가? 에 대한 실무자로서 의문을 가지게 된다. 사실 박물관과


2) 포괄적 수용

1984년에는 미국 샌프란시스코의 아시아미술박물관(Asian Art Museum)에서도

전통적인 방법에서 벗어난 실험적 전시가 있었다. ‘Essence of Indian Art’는 인디언

문화를 전시하는데 소장품 중심의 전시 방식에서 인디언 전통의 다양한 정서에 따라

전시하는 것으로 전시의 방법을 개선하였다. 시카고에 있는 필드자연사박물관(Field

Museum of Natural History)은 시카고의 아프리카인과 지역 사회 간의 유대를 높이기

위해 아프리카인 수집품을 재설치 하는 전시를 계획하였다. 전시는 이주민들에 대한

지식과 문화적 배경 등을 고려하였으며 결과적으로 다양한 이주민들을 이해하는데

도움이 되었다.(Steven D. Lavine and Ivan Karp, 1999:7)

3) 문화적 연대

1900년대 독일에서 열린 예술과 문화 프로젝트 전시의 두 가지 예는 작가들의

선정방식의 혁신을 가져왔던 위의 전시와는 또 다른 측면에서 시사하는 바가 크다. 이

전시는 독일의 사회적인 상황과 시대를 담고, 또 이를 넘어서고자 하는 작품들을 통해

국가 간의 갈등과 화합을 표현하고자 한 전시였다. ‘지역적인 영향과 억눌림에도 불구하고

예술은 시인과 화가들과 더불어 여전히 장소를 초월하였으며, 이것은 열정으로서 장벽을

뛰어넘는 행위들의 원인이 되었다. 이 전시는 문학과 순수예술, 연극, 영화, 음악 분야의

작품과 일대기가 특징적으로 연계되었다.(Aurelia Bertron, Ulrich Schwarz and Claudia

Frey,2006:150-153)

4) 미래적 지향

위의 외국 전시사례는 다문화전시의 일례이나 전시의 주제에 있어서 소외 또는

배제되었던 부분을 부각하고 형식에 있어서도 역사적인 서술방식에서 다양한 문화들과

연관한 디스플레이와 스토리텔링으로 박물관의 전시를 혁신적으로 변화하게 된 계기를

만든 전시였다.

이 전시들이 이후 문화다양성 이해를 위한 더 큰 변화를 갖게 되는데 그 것은

소수의 문화를 이해하는 것으로부터 과거와 현재 미래를 준비하는 형태로 바뀌어 간다는

것이다.

예를 들어 미국의 메트로폴리탄박물관(The Metropolitan Museum of Art)에서

2005년 열렸던 ‘Matisse : The Fabric of Dreams-His Art and His Textiles’와 2005년

숙명여자대학교박물관에서 열린 ‘Design : When the Lines Meet’, 올해 2012년 열린

게티미술관(The Getty Center, LA) 의Messerschmidt and Modernity전시는 시대를 넘어

다양하고 통합적이 사고를 창출해 낼 수 있는 전시의 형태로 개발되고 있다는 것을 알 수

있었다. 이 두 전시는 과거의 시대와 문화로부터 현재에 이르는 다양한 문화 간의 차이와

유사성을 비교 할 수 있도록 하였다.

동시에 그것은 박물관의 존립을 위한 대안이기도 하다. 관람객이 두 번 세 번 재방문을

생각하게 되는 것은 관람의 경험으로부터 만족스러운 자기 충족을 얻었을 때이며, 자신을

발전시킬 교육의 장으로서 즐거운 선택이 되었을 때 재방문이 이루어진다.

박물관은 문화다양성에 대한 효율적인 이해를 촉진하기 위해 사람들이 새로운

관점으로 역사와 문화를 읽어내는데 도움을 주어야 하며, 다양한 사회에 관한 지식을

생산하여 이를 사회 구성원이 쉽게 이해할 수 있도록 제공되어야 한다. 전시는 단순히

전시품을 단순히 진열하여 보여주는 것만을 의미하지 않는다. 불특정한 관람자들을

배려하고 상호간의 소통을 통해 전시의 목적한 바를 이룰 수 있도록 하는 것이다.

관람자들이 전시 관람을 통해서 그 경험을 자신의 창의적인 삶에 반영하거나

적용하는 힘으로 발전시키는 것이 중요하다. 이러한 박물관의 효과는 전시품 그 자체로도

독립적인 힘을 발휘할 수 있으나 공간의 구성, 즉 디자인, 배열, 집합을 통해 소통하는

미묘한 메시지는 박물관에 전시된 물체들과 이야기들의 시각적, 문화적, 사회적, 잠재적

흥미의 이해와 감상을 돕기 때문에 전시는 항상 다양한 맥락에서의 상호 비교하며 감상할

수 있는 것이 필요하다. 이러한 점에서 볼 때 박물관은 다양한 문화를 이해하는 교육을

위해 이상적인 장소이자 매개체가 될 수 있을 것이다.

3. 박물관의 문화다양성 전시의 변화

‘문을 열고 들어섭니다.’

모르는 어떤 곳에 문을 열고 들어선다는 것은 기대와 어색함, 놀라움 또는 재미, 이런

감정들이 수반되는 일이다. 박물관의 전시와 만나게 되는 일은 모든 사람들에게 항상

이와 비슷한 경험일 것이다. 반대로 문 안에서 기다리는 사람은 들어오게 될 누군가를

또 기대하게 되는데, 왜냐하면 서로의 교감으로 더 큰 성과가 나온다는 것을 알고 있기

때문이다. 이것을 전시에서는 “박물관 효과”라고 한다. “박물관 효과”는 관람자가 관람과

더불어서 그들의 창의적인 능력을 다시 발휘하도록 돕는, 관람자의 가능성에 대한 것이다.

최근에 관람자들과 효과적인 소통을 만들고 사회적인 이슈를 다루고자

하는 의미로 ICOM은 사회적 조화를 주제로 하여 음악 용어인 ‘하모니’를 들어

비유하였다.(Amareswar Galla) 여기서 ‘하모니’는 제각기 다른 문화적 맥락을 말하는데,

만약 멜로디와 리듬이 수평적이라면 조화는 많은 유사화음 혹은 불협화음의 변화와 같이

수직적일 것이라 설명한다. 음악가들은 이 조화로움을 다양한 각도에서 해석하고 있다.

규모의 차이, 묘사의 다양성, 박자의 이동과 그것들의 균형을 만들어 내기 위한 노력은

도전이 아닐 수 없다는 비유를 하는 것이다. 아래는 다양성의 변화를 반영한 전시를

특징적으로 나눠본 것이다.

1) 기획의 변화

오랫동안 박물관의 다문화 전시는 어떤 주제를 다루는가 라는 것에서부터 디스플레이의

발전에 이르기까지 많은 변화를 만들어 가고 있다. 문화다양성 전시에 있어서 상징적인

전시로는 2001년과 2002년에 시드니의 웨일스미술관(The Art Gallery of New South

Wales: AGNSW)에서 개최된 불교미술 전시가 있다. 전시 기획을 하는데 소수 이주민을

비롯하여 각 계의 서로 다른 전문가들을 참여시키고 전시의 전개 방법도 전통적인

미술사적 소개 또는 국가 별 구획에서 탈피하여 아시아 전체에 기조에 있는 정신적인

성휘와 명상을 찾아 전하는 전시를 만들었다. 이전까지 서구 중심적 미술관이 문화의

다양성을 인식하고 존중하는 공공기관으로 변화하고 있음을 논한 전시였다고 평가

받는다.


재개관 하면서 세운 목표 중 문화 세계화와 평생교육의 측면을 고려하여 만들어졌다고 볼

수 있다.

또한 문화다양성을 보여주는 전시로 국립중앙박물관의 기증관 테마전으로

열린 ‘흙으로 빚은 아시아의 꿈’을 살펴볼 수 있다 (국립중앙박물관, 2010). 전시의

서문에서는 세계화가 급속도로 진행되어 여러 문물들이 오가는 현대사회에 있어 아시아

여러 소수민족들의 다양한 지역문화의 고유성을 인정함으로써 문화를 통한 나라간의

상호소통에 기여할 수 있다고 언급하였다.

국립중앙박물관의 두 가지 사례는 상설전시관과 더불어 다문화교육프로그램의

연계 전시관으로서 관람되고 있다. 국립중앙박물관의 다문화교육프로그램은 전시를

중점으로 연계하여 프로그램이 기획되지는 않았으나 전시관을 선별하여 관람하도록

하여 주 전시관인 상설전시관과 아시아관을 대상으로 하고 있다. 다문화의 이해라는

프로그램의 목표로 동아시아와 관련한 전시를 특별하게 연관하여 활용하고 있음을 알 수

있다.

3)다양성에 대한 감성적 기획: 성곡미술관

⌜Over the Rainbow: 다문화 영상 퍼포먼스체험⌟전

이 전시는 성곡미술관이 2010년 특별기획한 전시로 ‘창작집단 셀러드’와 함께 전시와

영상 퍼포먼스를 진행하였다. 예술로 만드는 조화로운 삶을 모색하고자 기획된 이 전시는

현대미술작가 8인과 1팀의 그룹으로 총 9가지 주제가 있는 전시다. 전시는 ‘뮤지엄

왕국에서 펼쳐지는 도로시의 아주 특별한 9가지 여정’이라는 제목으로 영화 ‘오즈의

마법사’의 주제와 ‘Over the Rainbow’라는 영화의 주제가를 이미지로 차용하고 있다.

이 전시의 특징은 비교문화 전시에 있어서 감성적이고 심리적인 영역으로

다문화를 이해하고자 하였다는 점이다. 이제까지의 문화다양성 이해를 위한 비교문화

전시들이 전시품을 통해서 이야기를 만들어 갔다면 이 전시는 전체적인 구성을 ‘이상한

나라의 엘리스’라는 동화의 선상에 두어 현대작가들의 작품을 선정하였다는 것이

차별적이다. 이 전시는 주제를 다루는 방식 자체가 문화적 다양성을 좀 더 내면적으로

표현한 것이었다는 점과 현대미술을 접하고 또 그것을 통해서 다양성을 이해하는

방법이라는 점에서 다문화시대의 비교문화 전시의 개발을 위하여 시사하는 바가

크다고 할 수 있다. 이 전시는 비교문화를 다루는 방법적인 면에서 후속적인 개발과

현대미술관에서 다루어야 할 주제와 영역을 넓히는 좋은 모델이 될 수 있었다.

5. 문화다양성 이해를 위한 전시 모형:

숙명여자대학교박물관 ⌜공존: 다문화 이해를 위한 다섯 가지 박물관 생각⌟전

이 전시는 문화체육관광부와 한국문화예술위원회 주최, 기획재정부 복권위원회

후원으로 2010년 개최되었다. 우리나라에서 박물관의 문화다양성 이해를 위한 전시는

아직 구체적인 방향을 제시할 만큼의 축적물을 가지고 있지 않은 형편이다. 이 전시에서는

외적인 구조로서 기획재정부에서 주관하는 전시 지원사업의 일환으로 다문화가정과

소외계층을 대상으로 한 전시와 연계프로그램을 진행함으로써 정책적인 연계 구조를

마련하였다. 두 번째는 동아시아의 유물을 소장하고 있는 국내의 5개 박물관과 연합하여

주관하였다. 수준 높은 동아시아의 유물을 소장하고 있는 국내의 박물관들을 조사하고

그 운영목표가 이번 다문화 전시에 부합되는 박물관 다섯 곳을 선정하여 협력관계를

구축하였다. 이러한 협력은 문화 교류와 사회적, 정치적, 문화적 기관들의 역할의

중요성을 서로 인식하는 의지를 반영하고자 한 것이다.

박물관에서의 문화다양성은 어떠한 매체를 다루느냐에 따라서 사람들과

사회문화 또는 예술을 연계하는데 있어서 매우 다른 의미를 가질 수 있다. 이전까지의

다양성 전시라는 것은 상당 부분 같은 장르의 전시품에 대해 하나 또는 둘 이상의 병렬식

비교를 말하는 것이었다. 그러나 전시를 구성하는 요소들을 살펴보았을 때 전시는 다양한

사회와 문화에 대한 정보의 수집과 분석을 통해 같은 전시품이라 하더라도 다양한 전시

기획이 나올 수 있어야 하다는 것이 전제된다. 이러한 전시의 변화가 곧 문화다양성

이해를 위한 박물관의 대안이 되어야 한다.

4. 문화다양성 전시 양식의 특징적 사례

1) 민속학적 해석: 국립민속박물관 ⌜우리 안의 세계-다문화 생활전⌟

최근 들어 다문화전시에 관심이 많아졌다고는 하나 박물관에서의 다문화전시는 그리

다양하지 못했다. 그 중에서 국립민속박물관에서의 2009년 다문화전시는 새로운

민속학적 접근으로 다문화사회를 조명하였다.

이 전시는 결혼 이주로 다문화 가정을 이룬 사람들의 삶의 모습과 이웃한 다른

나라의 생활 문화 전시하였는데 특히 시집온 ‘엄마의 나라’라는 주제로 다문화사회를

설명하고 있다. 첫 번째 주제는 ‘우리 안의 세계’로 주한 외국인 현황, 유형별 국적 및

국제결혼가정자녀 연령별 분포 등 우리나라의 다문화 현황과 다문화가정을 구성한 각

나라의 현황 및 풍속을 전시하였다. 두 번째 주제는 ‘개인의 결혼, 문화의 결혼’으로 문화는

끊임없는 접촉을 통해서 발전한다는 것을 말한다. 다문화는 21세기 한국문화의 양과

질을 더 풍부하게 해주는 역할을 할 것이라는 기대를 보여주며 이 전시는 한국문화를

이해하려고 노력하는 외국인 아내들의 모습을 보여준다. 세 번째 주제는 ‘엄마의

추억’으로 시집 온 외국인 아내들이 소장하고 있는 생활용품과 추억을 전시한다. 네 번째

주제로 ‘결혼 이민자의 하루’를 전시하였다. 한국생활에 적응하기 위한 그들의 하루는

우리나라의 엄마들과 다르지 않다. 다른 문화 속에서 성장 했으나 가족과 함께하는

일상적인 모습이 서로 다르지 않다는 것으로 전시는 마무리를 하고 있다.

이 전시는 일반적인 민속박물관의 전시와는 다르게 사회적인 현황 분석을

도표화하여 전시의 전반부에 제공하였다. 또한 이주민들, 특히 결혼이주여성들을

민속학적인 관점에서 기록하고 있다는 것이 특징이다.

이후에도 지속적으로 다문화 관련 전시를 개최하고 있는 민속박물관은 다른

나라의 삶에 대한 전시들로 타문화의 이해를 높이고자 하고 있다. 그럼에도 불구하고

이러한 민속적인 전시들에서는 스토리를 만들어 가는 관건이다. 때로는 다큐멘터리

또는 영화를 통해서 얻는 다문화이해가 더 많은 공감을 얻을 수 있다는 비유처럼 그 만큼

전시품이 주는 연관성들에 집중한 창의적인 전시의 연구가 필수적으로 요구된다.

2) 비교전시의 다문화적 활용: 국립중앙박물관 ⌜흙으로 빚은 아시아의 꿈⌟

다문화전시를 표방하여 위의 전시와 같이 직접적으로 다문화를 주제로 하는 전시를

지속적으로 열수는 없다. 그러나 다문화적 전시 방식 또는 프로그램들이 달라지며

변화하고 있으므로 지속적인 연계를 가지고 진행되고 있다. 가장 접근하기 용이한 전시의

대안은 비교가 가능한 전시품들을 소장한 박물관의 전시와 활용이다. 국립중앙박물관의

아시아관 또는 동아시아 유물을 소장한 대학 또는 사립 박물관들에서의 전시를 다문화적

연계로 활용하는 방안이다.

다국적 유물전시의 활용으로서 ⌜국립중앙박물관 아시아관’과 가네코

가즈게⌟실을 들 수 있다. 국립중앙박물관은 상설전시장의 하나로 아시아관을 두고 있으며

이 전시장은 아시아의 문화재를 전시하여 우리나라와 이웃하고 있는 여러 나라의 다양한

문화를 이해하고 체험하는 것을 목적으로 한다. 이 전시관은 국립중앙박물관이 2005년


어떻게 맡을 것인지 숙고하도록 돕는다. ‘이야기로서’ 전시 관람의 장점은 시각적으로

생각하는 것이다.

세 번째, 구조는 전시의 형태, 매개, 서비스 구성, 개발, 전달을 위해 만들어 놓은

시스템들로 전시에 있어서 질서와 안정성을 확보할 수 있다 (Graeme, 2005:225).

이러한 스토리텔링의 구조는 이전에 있어왔던 비교문화 전시의 형식에서 볼 수

있었던 대조와 비교에 의한 성취와 더불어 전시의 흐름을 기억할 수 있어 효과적이다.

2) 해석적 전시 모형

다음으로 전시 내용의 흐름을 만드는 데는 전시의 도입과 전개에 있어서 문화해석학적

순환의 방식을 취하는 것이 필요하다. 문화해석학은 주로 해석자가 토착민의 관점에서

문화적인 관습을 설명할 때 쓰였던 방식이나 전시 기획에 있어서는 방법적인 모형만을

적용하였다.

문화적 해석학의 이론에서는 해석학적 순환을 이용하는데 이것은 특정 관찰과

해석 사이를 전·후로 움직이는 과정을 말한다. 이 순환과정은 익숙하다고 느껴지는

감정으로부터 우리의 이해를 확장시켜주는 것에 이르는 관점의 신중한 이동을 뜻한다.

문화해석에서 순환은 ‘가까운 개념에 대한 경험’으로부터 ‘먼 개념에 대한 경험’으로의

이동을 수반한다. 해석자의 역할과 마찬가지로 전시기획 역시 해석자의 역할과

마찬가지로 이 두 경험들 간의 의미를 연계하여 설명하며 이 설명은 언어자체 뿐 아니라

연계가 가능한 전시품들로 시각적인 언어를 만드는 것이 필수적이다 (스테판,케런,

2007:462-464).

사람들은 가장 가까운 곳에서 상호작용하는 관계들로부터 영향을 받고

문화를 형성한다. 이들이 영향을 받는 사회적 공간은 물리적인 공간을 의미한다. 그러나

각기 다른 지역에서의 특성 속에서도 공유가 가능한 것들이 있으며 이것을 역동적으로

연계하는 방법 또한 중요한 전시의 마무리 방법이 될 것이다. ‘역동적 사회영향

이론(dynamic social impact theory)’에 의하면 사회를 하나의 커다란 문화시스템으로

간주하였으며, 문화시스템은 다양한 문화 하부 시스템으로 구성되고 각 문화하부

시스템은 서로 상호작용하는 개인들을 포함한다고 하였다 (스테판,케런, 2007:455).

사실상 전시의 마지막은 개인들이 다른 사람들과 특성을 공유하면서 만들어 낸 생각과

신념, 태도와 규율 속에서 공유한 것들을 이해하고 궁극적으로는 다시금 자신을 돌아보고

숙고하기 위한 마무리 장소로 볼 수 있기 때문이다. 다문화전시를 관람하는데 있어서

필수적인 요소는 전체를 인식하고 궁극적으로는 자신의 정체성과 역할을 인식할 수

있어야 하기 때문이다.

전시는 어떤 기관, 어떤 사람들이 만드느냐에 따라서 변하는 다의적인 의미를

가진다고 할 수 있다. 일반적으로 전시는 한 전시장 안에 통일된 단위를 이루는 물품들과

해석 자료들을 모아서 배치하는 것을 가리킨다 (데이비드, 1998:14). 이러한 배치는 어떤

이야기를 가지고 전시품들을 이해하느냐 하는 해석적인 공간계획에 대한 것이기도 하다.

대부분의 박물관 전시는 교훈적이고 직선적 네러티브를 따르고 있다. 그러나

전시를 만드는 데 있어서 매번 동일한 원칙이 적용되는 것이 아니며 문화다양성 전시는

더욱 다양한 방법들이 가능할 것이다. 그럼에도 위와 같은 기획의 요건은 다문화 전시가

전시품에 대한 이해와 정보를 넘어서는 문화다양성 존중의 의미를 느끼는데 도움이

되고자 하는 목적에서 이다. 전시는 일정한 시기, 여러 나라의 역사적인 작품들이

이야기의 구조에 따라서 새로운 형태로 현재의 사회와 문화를 함께 느끼게 되어야 하기

때문이다.

이 전시 목적의 간략한 흐름을 살펴보면 첫째로 우리시대의 다문화에 대한

이해와 둘째, 문화공동체 안에서 박물관의 다문화적 역량, 셋째, 사회적이 역할을 위한

박물관에서의 교육기능의 확대, 넷째, 주체로서의 개인이 미래의 주인으로서 책임을

가져야 된다는 것, 다섯째, 궁극적으로 이 전시를 통해서 자신을 확장하는 기회를

제공하는 것이다.

이 전시에서는 문화다양성 이해를 위한 비교문화 전시라는 측면에서 아래와

같은 몇 가지 전략들이 중요하게 제시하였다.

1) 스토리텔링 기반 전시 모형

전시의 내용을 구성하는 전략적인 방법에서 있어서 역사 문화적인 산물로 각국의

전시품을 비교하는 것은 방법적으로 어렵기도 하지만 사실상 외형적인 비교에 그쳐

내용이 단순해 질 수 있으며 각 나라의 전시품에 대한 나열식의 설명 또는 지식 전달형의

전시가 되기 쉽다. 그렇기 때문에 다문화 이해를 위한 전시를 위해서는 스토리텔링 기반

전시 모형이 필수적이다.

우선 다문화전시의 유형을 보면 문화적 전통과 역사를 통해서 문화다양성

이해를 증진시키고 개인적, 지역적, 민족적으로 물려받은 독특한 문화적 정체성들을

앙양하는 것을 목적으로 하고 있기 때문에 대부분의 전시 유형은 ‘문화 기반의 전시’라 할

수 있다. 또한 예술개념, 역사적 이미지와 다양한 형태의 오브제들을 강조한다는 점에서

전시와 프로그램은 관람자의 상상과 창의성을 증진 시킬 수 있기 때문에 ‘예술 기반의

전시’가 되기도 한다. 마지막으로 관람하는 사람들이 전시장 안에서 참여할 수 있도록

유도하는 ‘참여자 기반의 전시’를 동시에 추구하는 것이 바람직하다.

이러한 전시 유형을 만족하는 기획을 위해서 그레이엄 설리번(Graeme

Sullivan)의 문화탐구 이론은 사람들이 보고 이해하는 새로운 방식들을 창조하는 과정을

설명하고 있어서 다문화 스토리텔링의 이론적 배경으로 삼고자 한다. 그는 관람자들이

시각적으로 문화를 이해하는 방식을 아이디어, 이야기, 구조, 세 가지로 분류하고 있다.

아이디어들은 사람들의 관심과 관련된 영역들을 연결하여 하나의 기반을 제공하며

이것은 변형과 변화의 조건들을 조성하는 구성적인 전략들을 만들어낸다. 아이디어는

중요한 질문들을 만들어내기 때문에 모든 탐구에서 초기 도입의 전략으로 인식되고

있지만, 창의적인 대안들을 만들어내는 것을 돕기 때문에 관람의 과정에서도 일어날 수

있다.

두 번째, 사람들은 그들이 만드는 이야기들을 통해 그들의 삶에 의미를

부여한다. 이야기들은 공동의 신념들, 가치들 그리고 열망들을 전하고 지속되는 화제들과

이슈들을 나누는 한 방법이 된다. 이야기들을 만들어 내는 것이 전시 구성의 한 요소가

될 때 그것은 개인들이 공동체 내에서 그들의 위치와 적극적인 참여자들로서의 책임을

다문화 시대의 박물관 역할박물관의 전시와 교육 확장 문화다양성

증진

프로그램 개발

비교문화전시 문화교육체험 사회문화 서비스전시·연구의개척과 연계

다양한

아시아 소장품

박물관의 다문화 인프라와 전시의 방향


3) 전시기획의 협력 모형과 성과

이 오각형의 전시 협력모형에서 하단의 세 부분이 전시를 위한 하드웨어라면 위

삼각형 모형의 두 부분은 소프트웨어라 할 수 있다. 즉 전시를 만들기 위한 협력과 전시를

공유하기 위해서 대상이 되는 관람자들과 적극적으로 협력을 만들어 가는 종합적인

모형이다.

전시의 관람 대상인 어린이와 청소년, 특별히 지역의 다문화센터와

다문화학급을 운영하고 있는 초등학교와의 연계를 위해서 방학기간을 전시기간으로

설정하였고 전시 파급 효과의 지리적인 범위를 정하게 된다. 이 전시에서 다문화 가정의

어린이와 청소년 관람자가 많이 참여할 수 있었다. 이것은 다문화가정과 다문화가정의

자녀들을 대상으로 각 지역의 다문화센터가 중심이 되어 협력을 하였기 때문이다.

다문화센터와 학교 등 대상 기관과의 교류로 관람 대상의 특성과 요구를 파악하여

소속한 기관의 특성을 감안한 프로그램으로 융통성 있는 진행과 참여를 이끌고자하였다.

일반 관람자들은 언론 매체 홍보를 통해서 전시에 참여하게 되었고 특별히 기획재정부

복권기금으로 운영되는 문화나눔사업인 ‘문화바우처’를 통해서 방문하는 참여자들이 많아

문화기관과 지역의 연계에 대한 중요성을 체감하였다.

이러한 박물관 간의 협력으로 다양한 동아시아의 전시품을 확보할 수 있었으며

정부의 지원으로 수준 높은 전시 설계와 디자인, 도록 발간, 그밖에 교육개발과 진행을

위한 충분한 자료를 갖출 수 있었다. 다문화적으로 활용 가능한 요소들을 갖추고 있는

박물관은 제한된 공간이지만 많은 소장품들 가운데 선택한 전시품과 시각정보들로

인하여 서로 다른 문화를 비교하고 이해하는 안목을 넓힐 수 있는 곳이다. 전시에

있어서 다문화적인 특징을 만들어 가는 것은 한정된 소장품으로 여러 측면의 전시를

만들어야 하는 박물관들의 전시 운영적 측면에서도 더 많은 개발이 이루어져야 할 뿐

만 아니라 확장된 의미의 박물관 공동체로서 앞으로 박물관을 방문하게 될 사회의 모든

구성원들에게도 폭넓은 공감대를 형성하는 기회를 만들어가는 것이다. 이러한 공감대를

만들기 위해서는 지역과 기관들의 협력이 더욱 절실하다.

6. 전시연계 프로그램의 문화다양성 이해

전시연계 교육 프로그램은 전시 관람의 연속선에서 문화를 체험하는 것이다. 전시가

시각적으로 문화를 느끼는 것이라면 전시연계 체험은 여러 감각을 통해서 전시에 대한

느낌과 이해를 더 견고히 하는 작업이라 할 수 있다. 이러한 프로그램들은 관람자들이

문화다양성이해의 관점을 만드는데 더욱 적극적으로 참여 할 수 있도록 만들어진다.

전시와 연계한 많은 체험 프로그램들이 어떤 의미로 만들어 지고 진행되어야

하는가에 대한 이해를 위하여 특별히 영국 QCDA(The Qualification and Curriculum

Development Agency)의 박물관 연계한 사례에 주목하고자 한다. QCDA는 사회의

구성원들이 서로 이해하고 소통하며 자신의 말과 행동을 책임지는 사회인으로

성장하는데 도움을 주기 위하여 문화예술을 매개로 한다. QCDA는 모든 사람들이

21세기 삶에 필요한 지식, 기술과 자격을 갖출 수 있도록 교육해야 함을 일찍부터

강조하고 있다. 이중에서도 중요한 구성으로서 D&T(Design and Technology) 교육이

있는데 D&T은 ‘디자인’ 교육을 ‘문제를 해결해 나가는 과정’으로 정의한다. 성숙한 시민은

문제를 스스로 해결 할 수 있는 능력을 갖추어야 하며 이러한 ‘과정’에 대한 교육으로

‘디자인’ 교육이 핵심적으로 선택된 것이다.

‘디자인이란 문제를 해결하기 위한 발상이며 과정이다’라는 말은 문화와 사회를

알아보고 자신의 물건을 디자인 하여 결과물을 만드는 것은 통합적 사고와 결과물에 대한

책임감을 함께 내포한다. 자신의 창작물을 통해서 자신의 판단과 결과에 대한 책임을

동시에 느끼고자 하는 것이다.

이러한 과정에는 박물관과의 연계가 필수적이다. 교실에서 이루어지는

‘만들기’라는 미술 또는 공예교육과의 차이점이 바로 이것이다. 박물관과 연계하여 교육을

하는 핵심 목적은 바로 이와 같은 차이, 즉 자신의 계획을 설계하고 연구와 토론을 통해서

만들고 수정하는 과정을 거치는 일련의 과정이 더 나은 삶을 디자인할 줄 아는 시민으로

성장하게 한다는 것이다.

Ⅲ. 결론

박물관의 문화다양성 전시에 있어서 중요한 것은 문화다양성이라는 것을 박물관의

전시품을 통해서 어떻게 풀어 가며 어떠한 교육적인 연계를 가질 것이냐 하는 문제들이다.

전시와 연계하여 활용되는 프로그램은 그것을 위한 메뉴얼이나 명확한 방법론이 있는

것이 아니기 때문이다.

박물관의 문화다양성 이해 전시의 목적은 우리시대의 다문화에 대한 이해,

문화공동체 안에서 박물관의 다문화적 역량과 사회적이 역할을 위한 교육기능의 확대,

궁극적으로 이 전시를 통해서 자신을 확장하는 기회를 제공하다는 점에서 이후에도

동일한 의의를 갖게 될 것이다. 그러므로 전시의 내용을 만드는데 있어서 초기 도입으로

매번 중요한 질문을 만들어 내는 것이 중요하다. 이것은 전시의 스토리텔링의 중요성과도

대학 부속 연구소,구청, 초등학교

공동주관

5개 박물관

각 지역 다문화 센터및 단체, 종교 기관

주최 문화체육관광부 한국문화예술위원회

후원 기획재정부 복권위원회 문화바우처

공동주관 한국박물관협회

박물관의 다문화 전시

(공존)

다문화 단체

기관 협력

지역

기관 협력

박물관의

정책적 지원정부 정책재정 지원

박물관의

협력

문화다양성 이해를 위한 ‘공존’ 전시의 협력 모형


연관이 된다. 왜냐하면 관람자가 창의적인 대안을 만들어 내는 것을 돕는 역할을 하게

되기 때문이다. 다른 전시에서도 마찬가지지만 다문화 전시는 스토리텔링을 통해서 삶에

의미를 부여하는 것이 필요하다. 전시의 이야기들은 공동의 신념과 가치 그리고 열망들을

전하고 관심 사안과 이슈들을 나누기 위해 제공된다.

전시의 구조는 전시의 형태와 매개, 관람의 서비스 등 전달을 위해 만들어

놓은 시스템들이라 할 수 있으며 전시에 있어서 질서와 안정성을 확보하는 역할을 한다.

다문화전시를 매년 지속적으로 기획되지는 못한다. 그러나 문화다양성 이해를 위한

사회적인 역할을 다양한 비교문화 전시를 통해서 그 의미를 확대할 수 있다. 전시의

다양한 해석과 순환을 위해서는 익숙한 감정으로부터 이해를 확장시켜주는 방향으로

이동하는 구조를 만드는 것이 바람직하다.

박물관은 유물만을 다루는 곳이 아니라 소장품과 함께 지구상의 모든 만물과

더불어 살고 있는 사람의 역사와 문화가 집약되어 있는 곳이다. 따라서 다문화시대의

박물관은 개별적인 의미의 정체성에 관한 것부터 광범위한 문화의 이해를 가능하게 하는

문화다양성 교육의 장이다. 현재 우리가 살고 있는 사회가 부여하고 있는 무수한 경계와

차이들 속에서 새로운 것들이 무한히 창조되고 장려될 수 있을 때, 이 사회의 사회적

경계와 대립의 구도들이 허물어질 것이다. 이러한 실천이 문화예술계는 물론이고 그

중심에 있는 박물관에서도 확산될 때 도식적이 아닌 진정한 다문화주의적 실천이 이루어

질 것이다. ‘다문화’와 ‘문화다양성의 이해’는 이제 사회의 현상이 아닌 미래 사회를 위한

‘인간의 가치’를 말하는 것이다.

데이비드 딘 (1998). ⌜미술관 전시의 이론에서 실천까지⌟, 전승보 역, 학고재, p. 14.

리틀존 스테판, 캐런 A. 포스 (2007). ⌜커뮤니케이션 이론⌟, 김흥규외 역, 커뮤니케이션북스, pp. 462-463.

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http://archive.artgallery.nsw.gov.au/exhibitions/archived/2002/buddha

http://www.metmuseum.org/exhibitions/listings/2005/matisse-textiles

13) 문화예술교육지원법

(법률 제7774호, 2005), 제2조 1항

참고문헌

문화다양성 교육을 위한 커리큘럼 개발의 방향


설규주 / 경인교육대학교 사회교육과 교수

Ⅰ. 서론

지금 우리는 탈산업사회, 지식문화사회에 살고 있다. 이같은 특징을 띠고 있는

현대 사회에서 창의력과 상상력 그리고 통합적인 사고력은 매우 중요한 가치를 지니고

있다. 모든 사람들이 이러한 능력을 기르고 발휘할 수 있도록 기회를 제공하는 것이

바로 문화예술교육이다. 더불어 최근 다문화사회가 도래하면서 문화다양성과 사회통합

증진을 위한 문화예술교육의 사회문화적 차원이 더욱 강조되고 있으며, 사회와 개인의

지속가능한 발전을 위한 문화예술교육이 필수적인 요소로 부각되고 있다.

본 연구에서는 이같은 현실을 반영하여, 학교 문화예술교육의 의미와 현실을

알아보고, 학교 문화예술교육의 활성화를 위한 문화다양성 교육의 역할, 그리고 현재 개발

중인 문화다양성교육 커리큘럼의 개발방향과 구성에 대해 살펴보고자 한다.

Ⅱ. 학교 문화예술교육의 의미와 현실

1. 학교 문화예술교육의 의미

문화예술교육은 음악, 미술 등의 예술에 관한 교육을 가리키는 예술교육과, 그

범주 속에 넣기 어려운 그 외의 모든 예술에 관한 교육을 가리키는 문화교육을 포함한다.

학교 문화예술교육은, 2005년에 공포된 문화예술교육지원법13)에 따르면 학교에서

교육과정의 일환으로 행하여지는 문화예술교육으로 학생들의 문화예술 향유와 창조력

함양을 위한 교육을 가리킨다. 학교 문화예술교육은 시민의 문화적 삶의 질 향상과 국가

및 세계의 문화 역량 강화에 이바지하는 것을 목적으로 하고 있다.


2. 학교 문화예술교육의 중요성

학교 문화예술교육은 창의인재의 육성과 예술기능교육을 중시한다.

아름다움을 표현하고 창조하는 활동과 그 활동으로 인해 만들어지는 결과물을 통해

인간은 감정이나 의사를 형상화하고자 하는 욕구, 새로운 것을 만들어내고자 하는 욕구를

충족할 수 있고 그것을 다른 사람들과 공유하며 전달할 수 있다.

또한, 학교 문화예술교육은 예술을 통한 감수성 교육을 중시한다. 현대

사회에서 구성원에게 필요한 역량을 육성하기 위해서는 과학과 예술, 이성과 감성이

분리되지 않은 교육철학이 필요하다. 이에 대한 대안으로 학교에서 이루어지는

문화예술교육은 그 중요성이 계속해서 부각되고 있다.

한편, 학교 문화예술교육은 최근 학교폭력문제의 새로운 극복방안의 하나로도

부각되고 있다. 학교 안 문화예술활동은 감성적인 체험활동의 기회를 제공하여 극심한

스트레스로부터 벗어날 수 있게 하고, 각자의 소질과 적성을 계발하여 자아존중감을

키우는데 기여한다. 이러한 경험을 통해 학생들의 창의성은 물론 인성을 함양하여

학교폭력문제를 완화하는데 도움이 될 수 있다(김해성, 2012).

3. 학교 문화예술교육의 현황

정부에서는 학교에서의 문화예술교육을 위한 예산을 매년 늘려가고 있다.

2008년 학교문화예술교육 관련 예산은 약 115억 원이었지만 2011년에는 약

536억 원으로 늘어났다.14) 학교의 관리자들(교장, 교감, 장학관 등)이 교과 교육의 한

부분으로서의 예술 교육 뿐만 아니라, 방과후 교육 내용 중에도 예술 관련 프로그램을

중요하게 다루고 있다. 또한, 예술 관련 단체들이 학교 예술 교육의 중요성을 인식하고

그들의 연주 활동 중에 학교와 학생들을 위한 공연의 기회를 늘려가고 있는 추세에 있다.

예술을 전공한 강사들이 학교의 예술교육의 현황을 이해하고 보다 적극적으로 학생들을

위한 예술 교육에 노력하고 있다.

그러나 아직까지 학교현장에서 문화예술교육에 대한 인식이 별도의 교육과정

대신에 예체능 교과에 편성하서 지도해 오고 있으며 이 또한 입시제도에 밀려 학교

문화예술교육은 어려움에 처해있다. 또한 외부 예술 강사로부터 학교에 투입되는

예술교육의 내용과 기존의 교사가 가르치는 학교교과 중 예술 교육 사이에 괴리가

존재하여 문제가 생기기도 하고, 학교 문화예술교육에 대한 체계적인 교육과정이

없어 교육의 내용이 단순히 예술 강사 본인의 예술적 경험에 치우쳐 ‘문화’교육은 거의

이루어지지 않고 있다는 문제도 있다.

이 외에도 각 학교마다 다양한 어려움을 겪고 있어 앞으로 학교의 문화예술교육

프로그램을 활성화시키고 정착시키기 위해서는 학교 문화예술교육 프로그램의 활성화를

위한 다각도의 노력이 필요하다.15)

Ⅲ. 학교 문화예술교육과 문화다양성 교육의 만남

1. 학교 문화예술교육 활성화를 위한 문화다양성 교육의 역할

① 문화다양성 교육과의 연계로 사회적 소수자의 문화적 권리 신장

최근 우리 사회는 외국인노동자 및 국제결혼 가정 등의 증가에 따라 인종·민족적으로

다양한 사람들로 구성된 다문화사회의 특징이 부각되고 있고 학교 문화예술교육에서도

이러한 측면이 반영되고 있다. 다문화가정의 자녀들도 문화예술교육을 향유할 수 있도록

다문화교육의 정책에 기반을 둔 학교 문화예술교육이 중요해졌으며, 문화예술교육분야의

관점을 총체적으로 반영한 문화다양성 교육이 의미를 가지게 되었다.

② 문화다양성 교육과 연계한 커리큘럼 개발로 학교 문화예술교육의 내실화

학교 문화예술교육은 2000년 이후의 다양한 지원과 노력에도 불구하고 체계적인

교육과정의 부재로 일회적이고 불연속적인 프로그램의 성격을 가지게 되었고 기존의

학교 교육과정과의 충돌 문제도 야기해왔다. 문화다양성 교육과의 연계는 보다 체계적인

커리큘럼의 개발에 도움을 주고, 상대적으로 문화교육보다 예술교육에 경도되어 있던

학교 문화예술교육의 교육내용 내실화에 기여할 수 있을 것이다.

2. 학교 문화다양성 교육 커리큘럼 개발의 중요성

학교 다문화교육에 대한 교육과정 개발이나 프로그램의 요구는 지속적으로 증가하고

있지만 현재 이루어지고 있는 다문화교육의 내용은 주로 소수 집단을 대상으로 하는

14) 한국문화예술교육진흥원,

“2008 연차보고서”, 한국문화예술교육진흥원, 2009

한국문화예술교육진흥원,

“2011 연차보고서”, 한국문화예술교육진흥원, 2012

15) 석문주·권덕원·오지향, “국내 문화예술교육 프로그램의 현황 및 분석: 학교 문화예술교육 관점에서”, ⌜음악과 민족⌟제40호, 206-208쪽, 2010

예술강사 지원사업(2000년 ~ 현재)

방과후 학교 프로그램에 예술 관련 프로그램 도입

정부에서 학교의 다양한 예술교육 지원(국악, 연극, 영화, 무용, 만화·애니메이션, 공예, 사진, 디자인 등다양한 영역의 에술전문가들이 학생들에게 예술을 직접 가르침)

학교 문화예술교육의 활성화 지향

학교

문화예술교육

활성화를

위하여

- 다문화교육 정책 기반 조성- 문화예술 기반 다문화 교육의 지원

- 주민 생활권 내 문화시설과 연계 강화- 학교 문화예술교육의 내실화

참여기회 확대 및 내실화 사회적 소수자 문화적 권리 신장

<문화예술교육 활성화 중장기 전략(2007-2011), 문화관광부, 2007>


동화주의적 교육내용에 초점이 맞추어져 있으며 이 또한 일회성 행사에 그치는 경향이

있어 ‘무엇을 어떻게 왜 가르치고 배울 것인가?’를 종합적이고 체계적으로 다루는

‘다문화교육과정 개발’에 대한 연구가 상대적으로 미흡하다(황규호·양영자, 2008).

따라서 다문화교육, 나아가 문화다양성 교육의 문제상황을 개선하고 내실있는

운영을 도모하기 위해서는 ① 문화다양성 교육의 방향 및 목표를 분명하게 정립하고 ②

교사들의 문화다양성 교육 전문성 신장을 위한 교육을 확대하며 ③ 관련 자료를 개발하고

보급하는 노력이 필요하다. 따라서 학교급에 따라 지행해야 할 문화다양성 교육의 방향은

무엇이며, 구체적으로 무엇을 어떻게 가르쳐야 하는지에 대하여 구체적으로 제시해 줄 수

있고, 문화예술 분야 전문가의 관점을 총체적으로 반영하면서 학교 현장 교사들의 요구를

고려한 체계적인 커리큘럼 및 매뉴얼의 개발이 필요하다.

3. 학교 문화다양성 교육 커리큘럼 개발 과정

① 학교 문화다양성 교육 커리큘럼의 연구 내용

② 학교 문화다양성 교육 커리큘럼의 연구 방법

• 사용자중심설계(User-Centered Design Model)(임철일, 조영환, 장선영, 하미리, 2005)

- 사용자의 요구를 프로그램 설계에 최대한 반영

- 융통적·동시적·순환적 방법으로 교육 프로그램 개발

③ 학교 문화다양성 교육 커리큘럼의 개발 방향

사용성 검사 및 전문가 검토

프로그램 개발

분석(요구, 과제, 학습자,

환경)

교수설계

프로토타입 개발실행

교육

대상

교육

내용

교육

목표

교육

방법

초·중등학생(8~19세)

문화다양성의 하위 영역- 문화간 이해 - 세계화 - 인권 - 평화 - 지속가능한 발전

문화다양성을 갖춘 인재 양성

문화예술적 방법의 활용- 연극 - 영화 - 음악 - 미술 - 무용 - 디지털 등

문헌연구와 현장조사를 통한 문화다양성 교육 커리큘럼에 대한 이론적·실제적 지침 마련

- 문화다양성 교육의 방향, 교육목적 설정

- 구체적인 커리큘럼을 개발하기 위한 이론적 영역 도출

문화다양성 교육 커리큘럼 및 차시별 지도안, 매뉴얼 개발

교육대상별 특성 및 수준을 고려한 체계적인 교육단계 제시

핵심 가치를 반영한 통합적 교육목표 제시

상황적·맥락적인 교육방법 제시

시범연수 운영을 통한 개선사항 도출 커리큘럼 및 파시별 지도안, 매뉴얼에 대한 강점과 약점, 개선점을 도출

피드백 반영 후 최적화된 결과물 산출

발달단계별 접근 학습자의 발달단계에 적합하게 제시하여야 함(Banks, 2008)

3단계 구분: 8~10세 / 11~13세 / 14~19세

핵심가치를 반영한 통합적 접근

공통적인 능력과 태도 + 문화집단의 고유한 정체성 유지(황규호와 양영자, 2008)

문화적, 사회적, 윤리적 기준을 바탕으로 다문화교육의 목표를 설정하고, 내용구성 시 연극과 영화적인 방법을 활용하여 의미있는 활동내용 구성

상황적·맥락적 접근 학생들의 고유한 문화와 역사를 학습 맥락으로 활용하고 학생들이 다양한 문화적 관점을 접하도록 돕는 것이 교육과정 개발의 핵심(Bennett, 2007)

상황학습: 구체적인 상황과 맥락 속에서의 학습 강조(Lave, 1989)


4. 학교 문화다양성 교육 커리큘럼의 구성(내용 체계표) Ⅳ. 결론

본 연구는 학교 문화예술교육의 활성화를 위한 문화 다양성교육의 역할을 알아보고

현재 이루어지고 있는 학교 문화다양성 교육 커리큘럼 개발의 방향과 구성을 살펴보는

데 그 목적이 있다. 이를 위하여 학교 문화예술교육의 의미와 현실을 살펴보고 학교

문화다양성교육 커리큘럼의 개발 과정을 연구내용, 연구방법, 개발방향, 내용체계표로

나누어 살펴보았다.

본 연구를 통해 기대되는 효과 및 활용 방안을 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 문화다양성 교육의 교육과정에 관한 이론적인 토대가 구축될 것이다.

둘째, 소수집단을 대상으로 하는 동화주의적 교육을 넘어 소수자의 정체성 함양 또는

소수자와 다수자 모두를 대상으로 하는 상호이해 증진 교육 등과 관련되는 포괄적인

교육과정에 대한 기초를 제공할 것이다.

셋째, 이주민의 사회 경험과 문화적 자산을 교육콘텐츠로 활용함으로써, 문화적 다양성을

더욱 확장시키고 인적자원을 개발하는 데 기여할 것이다.

넷째, 이주민과 정주민의 접점을 마련해 줌으로써, 국가 브랜드로서 문화다양성 교육의

위상을 높이는 데 기여할 것이다.

다섯째, 교사들은 우리 사회의 문화다양성과 다문화적인 교실 운영과 관련하여 현장에서

적용할 수 있는 구체적인 안내를 받을 수 있을 것이다.

여섯째, 문화다양성 교육의 방향 및 목표가 분명하게 정립될 것이다.

일곱째, 교육대상별 특성 및 수준을 고려한 문화다양성 교육과정 설계의 기초가 될

것이다.

여덟째, 해당 커리큘럼 및 매뉴얼을 디지털 미디어를 통해 확대 보급함으로써 더욱 다양한

문화적·경제적 수요를 창출할 수 있을 것이다.

석문주·권덕원·오지향, “국내 문화예술교육 프로그램의 현황 및 분석: 학교 문화예술교육 관점에서”,

⌜음악과 민족⌟제40호, 206-208 (민족음악학회, 2010)

김해성, “학교문화예술교육 활성화를 위한 중등학교 무용교육 개선방안”,

⌜한국무용연구⌟ 30권 1호, 59-94 (한국무용연구회, 2012)

임채홍 외, “문화예술교육 정책 네트워크(Policy Network) 분석: 학교문화예술교육 정책을 중심으로”,

⌜한국행정학회 하계학술발표논문집⌟, 1-46 (한국행정학회, 2012)

한국문화예술교육진흥원, “2008 연차보고서” (한국문화예술교육진흥원, 2009)

한국문화예술교육진흥원, “2011 연차보고서” (한국문화예술교육진흥원, 2012)

참고문헌

영역 세부영역 8~10세 11~13세 14~19세

문화 간 이해

문화의 의미와 특징(보편성, 다양성)

영화를 통하여 알게 되는 다른 나라의 결혼 문화

우리(가 경험하는 사회)안팎의 다양한 문화

세계의 다양한 집세계의 다양한 기후다양한 옷차림여러 나라의 음식

문화 상대주의 태도(의 의미와 중요성)

세계의 다양한 종교 문화 신발로 세계 여러 나라의 문화 만나기

세계 여러 나라의 인사말과 몸짓 언어로 문화 알기

문화 간 이해의 태도 실천 음식과 교류 세계인이 신는 신발 디자인하기 영화 속에 나타난 결혼문화의 차이를 이해하고 포토몽타주로 자유롭게 표현하기

세계 여러 나라의 인사말로 인사 나누기

세계화 세계화의 의미와 특징세계화와 문화 세계 전통 의상을 입은

‘걱정인형’ 만들기세계화의 긍정적·부정적 측면 알아보기

세계 여러 나라의 전통 문화 체험하기: ‘세계전통문화의 날,청바지day’ 축제

세계화의 문제점에 대한 해결 방안 모색

‘걱정인형의 세계여행’ 인형극 놀이하기

세계화의 쟁점 사례를 이해하고 쟁점에 대한 자신의 입장을 근거를 들어 주장하기세계화의 쟁점 사례를 이해하고 쟁점에 대한 자신의 입장을 근거를 들어 주장하기

바람직한 세계화를 위한 실천 세계 여러 나라의 음식 문화 알아보기 : ‘세계음식박람회, 푸드 엑스포’ 전시장 꾸미기

‘행복한 지구촌 만들기’라는 주제를 율동으로 표현하기

세계 여러 나라의 음식 문화 알아보기 : ‘세계음식박람회, 푸드 엑스포’ 놀이하기

인권 인권의 의미와 역사 다문화가족의 인권사회의 다양한 소수자와 그 권리

다른 사람 이해하기어린이의 권리진정한 한국인

인권 침해의 사례와 구제방안 모색

북한 이탈 청소년의 어려움과 노력해야할 점

탈북여성의 인권 침해의 사례와 구제 방안을 찾기

인권 보호를 위한 실천 다문화가족의 인권북한 이탈 청소년과 더불어 살기

탈북여성을 소재로 한 뮤지컬을 제작하여 인권 침해의 심각성 알리기

평화 평화의 의미와 성격 우리가 바라는 평화로운 세계 만들기: ‘색종이 숲’ 종이벽화 협동작업

평화 부재의 양상과 문제점 지구촌의 갈등과 문제 해결을 위한 나의 실천과 다짐

지구촌의 갈등과 분쟁 해결하기 평화 부재시 발생할 수 있는 다양한 양상에 따른 사례를 통한 평화의 중요성

통일의 필요성 평화의 중요성을 각인하기 위해 퍼포먼스로 표현해보기

평화를 수호하기 위한 장치평화를 누리기 위한 실천 통일된 날을 상상하며 ‘통일

타임캡슐’ 만들기지구촌의 갈등과 분쟁 해결하기바람직한 통일의 방식

지속 가능한 발전

지속 가능한 발전의 의미와 필요성

기후변화를 주제로 포스터 만들기

지속가능한 발전의 의미, 제기되는 배경, 필요성 등에 대한 기본적인 이해하기

지속 가능한 발전 관련 논쟁지속 가능한 발전을 위한 조치와 사례

아픈 지구를 치료해요1, 2 녹색 성장을 위한 사회, 환경, 경제적 노력 파악하기

LED 조명을 통해 에너지 절약하기

지속 가능한 발전을 위한 실천 비판적 사고가가 되어 자원을 낭비하는 주인공의 문제 해결하기

에너지절약을 위해 아두노이 활용하기


2. 교실 속 문화다양성 교육의 방향 찾기

3. 교실 속 실천 가능한 문화다양성 교육 내용 추출과 영역별 연관성

4. 교육의 실제

다음은 본인이 교실에서 실천한 다양한 주제의 교육 실천 중 문화다양성 교육의

관점에서 교육 내용에 부합하는 예를 찾은 것이다. 따라서 목표부터 평가에 이르기까지

문화다양성교육을 온전히 충족시키지 못하는 경우가 있을 수 있음을 미리 밝히는 바이다.

실천1. 나는 이런 사람입니다/장미꽃 보석(자기 이해 및 자기 가치의 성찰)

1) 목표: 자신의 정체성을 객관적 시각으로 탐색하고 긍정적인 정체성 함양

2) 방법 : 거울실험과 동영상 시청, 상담기법, 스토리텔링

교실 속의 문화다양성 교육


장진혜 / 서울중계초등학교 교사

1. 교실 속 문화다양성 교육의 현재

2007개정교육과정, 2009개정교육과정 등 격변하는 변화 속에서 교사는 혼란스럽다.

시대적 변화에 따라 창의 · 인성교육에 역점을 두고 녹색성장교육, 다문화교육에

이르기까지 광범위한 교육 요소에 대한 요구를 꾸준히 받고 있는 교육 현장은 사실 그

실천에 고민할 수밖에 없다.

현재 교육과정은 다문화교육을 범교과 영역에서 다룰 것을 권고하고 있다.

하지만 정규교과목이 아니므로 수업시수 확보가 쉽지 않아 그 실천이 극히 제한적이다.

다문화교육이 교육 현장에 제안된 지 수 년이 흘렀지만 국제이해교육에 머물러 있다는

비판에 시달리는 이유이기도 하다. 그런데 이제는 다양한 이유로 문화다양성 교육을

실천할 필요성이 제기되고 있다. 국제이해교육, 다문화교육, 문화다양성 교육은

순차적으로 교육 현장에 제안되었으며 교육 현장의 실천을 살펴보면 그 내용과

방법면에서 다소의 차이와 중첩을 보인다.

16) 장진혜 (2012). 서울 노원구 관내 교사 22명을 대상으로 다문화교육에 대한 교사들 인식에 관한 설문 조사 실시, 미발표 연구.

국제이해교육

교육현장에 가장 오래 전부터 실천되었으며, 교사들에게 가장 익숙한 교육임

다문화교육

다문화교육을 다문화가정자녀에 대한 따돌림 방지교육 정도로 생각하는 교사가 많음.16) 아직도 그 실천이 미약함

문화다양성 교육

교육현장에서 문화다양성 교육에 대한 인식 및 실천을 찾기 어려움

정의

타인의 문화를 배우는 것이 아니라 타인과의 만남을 배우는 것 : 마르틴 압달라 프렛세이

한국문화예술교육진흥원의 문화다양성 교육 연구내용17)

문화간 매개자 역할을 할 수 있는 시민 육성

상호문화적 역량

관계설정 및 의사소통

감정이입, 갈등조절능력

협동심, 연대성

거리두기와 탈중심화를 통해 자신의 가치를 성찰

타문화에 대한 해석적 능력함

공통점

민주주의의 원리

인간존엄성, 인간존중

세계 시민적 관점과 가치를 갖는 세계 시민의 육성

17) 한국문화예술교육진흥원 (2012). 2012 문화다양성교육 추진을 위한 기초연구

자기 이해 및 자신의 가치 성찰

타인과의 관계에서 자신의 가치를 알고 사랑하는 것이 먼저, 타인과의 관계와 소통을 위한 전제 조건

거리두기와 탈중심화를 통한 ‘현재의 나 사랑하기’

타문화에 대한 해석, 이해와 공존

타문화에 대한 이해, 해석 능력 신장, 공존과 서로에 대한 존중

문화다양성과 민주주의

신화의 해체 및 문화의 평등성 획득

관계설정, 의사소통 및 갈등조절(차별과 편견의 감소)

타인과의 관계에서 원활한 의사소통 및 갈등상황에서의 조절을 통해 차별과 편견의 감소

감정이입은 효과적 교육방법

세계시민의 육성

세계 시민적 관점과 가치를 갖는 세계 시민의 육성

교실에서 가장 효과적인 타인에 대한 마음열기의 실천


3) 교과 및 차시 : 창의적 체험활동, 4시간

4) 대상학년 : 3학년, 6학년

5) 수업의 설계

실천2. 최고의 로펌을 찾아라18) (관계 설정, 의사소통 및 갈등 조절)

1) 목표: 타인과의 관계 설정, 의사 소통 및 갈등 조절 능력 향상, 타인의 문화에 대한

차별과 편견의 감소

2) 방법 : PBL모형 활용하여 변호사로서의 역할 수행, 감정이입을 활용한 효과의 극대화

3) 교과 및 차시 : 국어, 도덕, 창의적 체험활동 교과 통합형, 8시간

4) 대상학년 : 5학년

5) 수업의 설계 : 감정 이입과 공감을 통한 편견 감소를 위해 역할극이 활용하였다.

우리나라 국적을 가진 함무라비라는 학생이 전학을 오면서 유진이라는 학생과 문화적

차이로 인해 교실에서 갈등 상황이 벌어진다. 다툼이 벌어지는 문제 상황을 해결하는

과정에서 학생들은 로펌을 구성하고 함무라비와 유진이의 변호사 역할을 수행하면서 왜

함무라비가 그렇게 행동할 수밖에 없었는지 공감하게 되는 학습 활동이다. 다음은 수업

활용 과제다.

우리 교실에는 한 달 전 이라크에서 태어나고 자란 함무라비라는 친구가 전학을 왔다. 함무라비는 약간 까무잡잡한 피부에 크고 까만 눈동자를 가진 남학생이었는데, 전학 온 첫날부터 우리들 관심의 대상이었다.

함무라비의 아버지는 한국인으로 현대자동차 회사에 근무하신다. 이라크에 파견 근무 나가셨다가 선생님을 하시던 함무라비의 어머니를 만나 결혼을 하셨다고 한다. 함무라비는 이라크에서 태어나고 자랐지만 국적은 한국이라고 한다. 그런데 이라크에서 전쟁이 일어나게 되어 온 가족이 아버지를 따라 한국에 오게 되었다고 한다. 함무라비는 한국인이라고 하지만 모습은 우리나라 사람 같지 않다. 그리고 한국말보다는 이라크말을 더 잘하는 모양이다. 전학 온 첫날, 인사말을 서툰 한국말로 어렵게 하다가 답답했던지 이라크말로 빠르게 블라블라 못 알아듣는 말을 해서 우리가 크게 웃었다. 미안해서인지 함무라비도 따라 웃었다. 함무라비의 어머니께서 우리에게 통역을 해주셨다.

함무라비의 어머니는 머리에 특이한 스카프를 쓰고 계셨다. 아이들은 머리카락을 다 감추는 긴 스카프를 쓴 함무라비의 어머니를 신기한 듯이 쳐다보았다. 용준이가 함무라비의 어머니께 그 스카프 이름이 뭐냐고 여쭈어 보았다. 난 우리 아버지께서 예전에 쿠웨이트에 근무하실 때 어머니께 선물로 사다 주신 적이 있는 그 스카프의 이름을 알고 있었다. 그래서 큰 목소리로 자신 있게 ‘히잡’이라고 말했더니 친구들은 나를 대단하게 쳐다보았다. 선생님께서 칭찬까지 해주셔서 난 뭔가 대단한 걸 알고 있기라도

18) 다문화교육방법연구회 (2010). 교실 속 다문화교육. 학이시습

거울실험

자신의 의지로 되는 것과 되지 않는 것 경험하기(의지로 되지 않는 것 파악:성, 피부색, 가족, 생김새 등)

나는 이런 사람입니다.

뜨거운 의자(상담기법)에 앉아 친구들의 눈에 비친 나의 모습 객관적 시각에서 칭찬받기 : 나는 이런사람입니다. 공언하기

타잔시청하기

타고난 정체성을 부인하며 진흙을 묻히는 타잔을 객관적 시각으로 바라보기: 타잔은 진흙을 묻히고 자신을 싫어할 이유가 있었을까요?

장미꽃보석듣기

다이아몬드의 흠집을 장미꽃으로 조각하여 가치가 몇 배로 높아졌다는 줄거리의 이야기를 자신에 비추어 듣기, 자신의 단점은 무엇인가?

장미꽃보석만들기

단점을 장미꽃 보석으로 만들 수 있는 방법 찾기와 장미꽃 보석 만들기

한 듯 어깨가 으쓱거려졌다. 선생님께서는 이라크나 아랍의 여성은 항상 히잡을 쓰고 생활해야 한다고 말씀해 주셨다.

문제는 일주일 후에 터졌다. 며칠 동안 함무라비에게 관심을 보이던 우리 반 아이들은 말도 잘 안 통하고 우리랑은 조금 많이 다른 함무라비를 놀리기 시작했다. 쉬는 시간에 화장실에서 큰일이 벌어진 듯 시끌벅적해서 우리는 재미난 일이 벌어진 줄 알고 화장실 앞으로 몰려갔고 남자아이들 몇 명이 함무라비를 둘러싸고 놀려대고 있었다.

“함무라비는 여자래요. 여자래요.”

놀려대는 친구들에게 아무 말도 못하고 함무라비는 눈물만 뚝뚝 흘리고 있었다. 난 친구들이 너무 비겁하다는 생각이 들어 선생님을 모시고 왔다. 친구들은 함무라비를 여자라고 놀리던 목소리를 멈췄다. 화가 나서 쳐다보시는 선생님 앞에서 친구들은 함무라비가 여자들처럼 앉아서 소변을 보기에 놀렸다며 말을 얼버무렸다. 함무라비는 눈물이 맺힌 눈으로 친구들을 의아하게 바라보았다. 나는 정말 함무라비가 앉아서 소변을 보는지 궁금하기도 했지만 함무라비에게 실레인 것 같아 직접 물어볼 수는 없었다. 그러나 이라크에서는 남자들이 앉아서 소변을 보는지 궁금하기도 했다. 문제는 급식시간에도 일어났다. 급식에 ‘돼지고기 고추장 불고기’가 나왔는데 함무라비는 급식에 손도 대지 않고 밥을 먹을 수 없다며 투정을 부렸다. 점심시간 동안 가만히 앉아만 있는 함무라비에게 선생님은 매워서 그러냐고 물으셨지만 함무라비는 손사래만 쳤다. 결국 그날 함무라비는 급식을 먹지 않았다. 돼지고기가 얼마나 맛있는데… 함무라비는 돼지고기를 싫어하나?

함무라비는 점점 친구들로부터 따돌림을 당하는 듯했다. 동현이는 함무라비에게 친절하게 대하려고 떨어진 지우개를 주워 주었더니 그 지우개를 손으로 받지도 않고 가만히 있더라는 둥, 친구들이 하굣길에 떡볶이와 순대를 함께 먹자며 친해지려 했는데 손도 대지 않더라는 둥, 하며 함무라비에 대한 불만을 쏟아 내기 시작했다. 어느 날부터인가는 ‘단식기간’이라며 우유 급식 시간에 먹는 우유도 안 먹고 급식에 손도 대지 않았다. 나도 정말 이상하다는 생각이 들었다. 그러던 어느 날, 함무라비가 한 손으로 코를 풀다가 유진이 책상 위로 콧물이 튀어버렸다. 그러자 유진이는 함무라비가 지저분하다고 짜증을 내면서 함무라비에게

“코는 두 손으로 풀어 이 바보야! 이 지저분하고 여자처럼 앉아서 소변 보는 변태야!”

라고 소리치며 휴지를 들고 함무라비의 코에 두 손을 억지로 갖다 댔다. 싫다고 소리치던 함무라비는 유진이를 주먹으로 때렸다. 화가 난 유진이도 함무라비를 때리게 되어 교실에는 싸움판이 벌어졌다.

선생님께서는 며칠 후 두 사람에 대한 재판을 열겠다고 말씀하셨다. 두 사람은 자신의 입장에 대해 이야기해야 하며 필요한 경우 변호해 줄 학생을 선정해 변호사를 선임해도 좋다고 하셨다. 아마 말이 서툰 함무라비를 위해 생각하신 아이디어인 듯 했다. 그런데 큰일이다. 함무라비가 그 변호를 나에게 부탁한 것이다. 함무라비를 평소에 걱정하던 나는 그 부탁을 거절할 수가 없다. 아마 평소에 함무라비에게 이것저것 불만이 많던 친구들은 유진이의 편을 들며 함무라비를 총 공격할 것이 뻔하다. 난 이번에 함무라비가 왜 그런 이상한 행동을 했는지 밝혀서 함무라비의 억울함을 풀어 주고 싶다. 그래서 함무라비가 우리 교실에서 즐겁게 친구들과 어울릴 수 있도록 돕고 싶다. 우리 교실에는 다음 날 재판 공고가 붙었다.


실천3. 진짜 살색인가요? (편견 및 차별 감소)

1) 목표: 인종 및 피부색에 대한 편견의 해소

2) 방법 : 살색에 대한 표현 오류와 관련한 생활 속 오류 찾기

3) 교과 및 차시 : 창의적 체험활동 1시간


5) 수업 설계 : 살색이라고 표현되는 색상과 우리의 피부색 비교하기, 살색이라는 표현의

오류 설명하기, 크레파스와 물감의 색, 스타킹의 표현 살펴보기(살구색), 다양한 피부색이

공존함을 인지시킨다. 생활 속에서 살구색이라는 표현을 쓸 수 있도록 연습하기

실천4. 아프리카와 피카소19)(타문화에 대한 해석, 이해와 공존)

1) 목표: 문화의 다양성 및 문화의 평등성 획득

2) 방법 : 피카소의 작품과 아프리카 미술의 관련성을 찾아 가는 과정을 통해 아프리카의

문화에 대한 편견을 깨고 타문화의 평등성을 획득한다.

3) 교과 및 차시 : 미술 4시간


5) 수업 설계 : 학생들의 내면에 존재하는 아프리카에 대한 편견은 ‘더럽다. 지저분하다.

못산다.’ 가 대부분이었다. 아프리카 미술에 가장 큰 영향을 받은 세계적인 화가 중

피카소가 있다. 피카소의 미술이 아프리카 미술에 크게 영향을 받았음을 사례를 통해

인식시킴으로써 아프리카 미술에 대한 관심을 불러일으킴과 동시에, 세계적 수준의

박물관(미술관)을 통해 아프리카 미술의 수준이 매우 높게 인정받고 있음을 알도록 한다.

가장 구체적인 활동으로 아프리카 미술관의 브로셔를 제작하게 함으로써 아프리카에

대한 관심과 이해를 증진시켰다.

아프리카 가면 피카소 ‘아비뇽의 처녀들’ 아프리카미술관브로셔

경희대학교 박물관미술관교육 석사논문(유지현. 2010)을 위한 수업 연계 사례임

실천5. 자말돕기를 위한 동전모으기 운동 참여(세계 시민의 육성)

1) 목표: 어려움에 처해 있는 세계의 어린이들의 아픔에 공감하고 학생 스스로의 힘으로

어린이를 도울 수 있는 따뜻한 마음과 실천을 통해 세계가 당면한 문제에 대해 깨어있는

세계 시민이 되도록 유도한다.

2) 방법 : 재능 기부를 통한 신문 만들어 팔기(판매금액 500원)와 ‘굿네이버스’

동전모으기 운동에 동참

3) 교과 및 차시 : 도덕, 창의적 체험활동 통합(8시간), 잠재적 교육과정 운영(본 학급에서

제작한 신문(1부 500원)을 하교 후 가정 내 판매, 굿네이버스 자말돕기 동전모으기와

편지쓰기 캠페인과 연계함)

4) 수업 설계

가) 본 학급에서 운영하고 있는 신문사 활동과 연계하여 1호 신문을 발행 후 신문 판매

대금(1부 500원)으로 자말 돕기 동전 모으기에 참여하도록 하였다.

나) 판매는 가정별 1부, 하교 후 판매 가능한 부수만큼만 가지도록 하여 자말 돕기

캠페인을 가족과 친지, 주위 사람들(학원선생님, 경비아저씨 등)에게 펼치도록

유도하였다.

다) 자말돕기 편지쓰기에 가족과 함께 참여하도록 하여 스스로 자긍심을 함양하고

세계시민정체성 함양에도 기여하였다.

실천5. 북극곰 살리기 프로젝트(세계시민의 육성)

1) 목표: 북극곰 살리기라는 실제적인 활동을 통해 환경 뿐 아니라 지구와 이 세계가

당면한 문제에 대해 깨어있는 세계 시민이 되도록 하며 꾸준한 환경운동가로서의 역할을

생활 속에서 실천하도록 유도한다.

2) 방법 : 북극곰 살리기 포스터 제작 후 전단지 만들어 북극곰 캠페인

3) 교과 및 차시 : 도덕, 미술, 창의적 체험활동 통합(6시간), 잠재적 교육과정

운영(점심시간 활용 캠페인, 급식교육과 연계함)

제작된 2면 신문 동전 모은 후 편지쓰기참여 자말에게 쓴 편지


4) 수업 설계

가) 북극곰이 갖는 상징성을 기반으로 환경운동가로서의 역할을 북극곰을 살리기 위한

홍보물을 남자와 여자 팀으로 나뉘어 제작하였다.

나) 환경보호 10계명 홍보전단을 모둠별로 제작하였다. 다음은 예시자료이다.

라) 점심시간을 활용하여 중앙현관과 복도에서 환경보호 캠페인을 진행한다. 이 때 캠페인

뿐 아니라 두 작품 중 북극곰을 살리고 싶은 마음이 더 드는 작품에 투표하도록 하여

전교생의 관심을 끌었다. 이 때 다른 학년이나 학급 학생들 뿐 아니라 학부모들에게도

홍보를 하여 학부모도 캠페인에 참여하였다.

마) 북극곰을 살리기 위하여 급식을 남기지 않는 사람에게는 북극곰이 인쇄된 스티커를

1장씩 받고 단계별로 스티커를 많이 모은 사람은 환경관리기사자격증을 수여받게 하였다.

프로젝트의 시작 포스터 스케치활동 포스터만들기활동 학습결과물

북극곰 살리기 1 and 10(6모둠)1. ①회 용품 되도록 쓰지 않기2. ②닦을 때 컵 사용하기3. ③일 동안 밥 남기지 않기4. 대중교통 ④용하기5. ⑤늘은 채식만 먹기6. 육식 ⑥일 동안 먹지 않기7. 목욕시간 ⑦분으로 줄이기8. 공병은 ⑧기9. 일회용품 ⑨입하지 않기10. ⑩시에 전기 다 끄기

캠페인활동 1 캠페인활동 2 전단활용 캠페인

강인애(2000). 왜 구성주의인가? 서울: 문음사.

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참고문헌


다양성의 공존을 위한 과제Session 3


문화체육관광부 문화다양성 정책 방향

토론1

용호성 / 문화체육관광부 문화여가정책과장


학교·사회 문화예술교육에서 문화다양성 교육을 위한 실천방안

토론2

김영천 / 진주교육대학교 교육학과 교수

우리나라의 국제화와 세계화 그리고 노동시장의 변화로 인하여 우리 사회는

다인종/다민족 국가로 접어 들었다. 그 결과 새로운 사회에 맞는 학교교육의 목표로서

다문화교육이 새로운 내용으로 간주되기 시작하였다 다양한 측면에서의 노력들이

경주되고 있다. 그러한 점에서 오늘 문화예술진흥교육원이 주최하는 학교문화예술교육을

위한 문화다양성 교육에 관한 심포지엄은 매우 중요한 학술적 가치를 지닌다고 하겠다.

아울러 기존의 이 방면에서의 연구방향 또는 실천방향과는 다르게 문화예술영역에서의

문화다양성 교육의 이론화와 방법을 추구하고자 한다는 점에서 이정표적인 작업이

아닐까 생각한다. 그러한 점에서 이러한 분야의 연구작업과 학술교류 그리고 실천적

작업이 심화되어야 한다는 점을 강조하면서 오늘의 발표들에 기초하여 학교/사회의

문화예술교육에서의 문화다양성 교육을 위한 몇 가지 제언을 드리고자 한다.

1. 문화예술교육을 넘나드는 학교교육의 목표로서 문화다양성 교육

문화다양성 교육이 강조하는 일련의 핵심적 가치들(평등, 배려, 존중 등)은 우리의

학교교육의 중요한 목표들로서 간주된다. 특히 다문화되고 다양한 문화적 배경을 가지고

있는 사람들이 더욱 많이 교류하고 생활하면서 이러한 가치는 학교교육을 통하여 한 사회

공동체를 유지하는 중요한 가치로서 인정되고 있다. 그러한 점에서 문화다양성 교육은

문화 예술교육의 범주를 아우르는 범 교과적/탈교과적 방향으로 이루어질 필요가 있다.

때문에 국어과에서, 수학과에서, 그리고 심지어 실과에서 까지 문화다양성의 목표가

예술교과와 함께 가르쳐질 수 있고 통합적으로 설계될 수 있다.

2. 문화예술교육 영역에 특징적인 문화다양성 교육 방법의 탐색

문화와 예술교육은 일반 학교의 인지적 교과(국어, 수학, 과학)의 특징이나 방법과는

다른 방식으로 문화다양성 교육을 달성하는데 유리하다. 과학과 예술이 모더니즘 시대에

분리되면서 과학은 합리적인 것, 예술은 비합리적인 것. 또는 과학은 이성적인 것, 또는

예술은 비이성적인 것으로 구분되어 인식되고 있다. 이러한 구분은 그 자체적으로

문제가 있는 것이기는 하지만 문화다양성과 같은 정의적 가치등을 한 학습자의 마음속에

구현시키기에는 더할 나위 없는 좋은 방법이다. 다양한 표현, 신체적 경험, 정서적

감동 등으로 특징화되는 예술활동과 예술교과는 인지적 도야를 목적으로 교과 지식

전달을 강조하는 학교의 지적 교과들과는 다르게 문화다양성의 가치들과 그 효과들을

극대화시킬 수 있는 표현의 방법들을 가지고 있다. 아울러 그 가르침의 효과 역시 단순한

지식 중심의 수업에서 벗어나 때로는 한 장의 사진, 한 개의 문학작품, 또는 한 개의 음악,

한 개의 음식이 다른 문화와 다른 민족의 존재를 새롭게 알아가게 하는 자극제가 될 수

있다.

3. 문화예술교육에서의 문화다양성 교육 실천을 위한 교수법 개발

타인의 존재와 그들의 문화를 이해한다는 것은 어떤 것인가? 그리고 그러한 효과적인

방법은 무엇일까? 아마도 이 질문에 대한 답은 자민족중심의 학생들에게 또는 다문화

아동의 한국인화 모두에 필수적인 교육학적 전략이 있어야 한다는 점을 시사한다. 그리고

이러한 문화적 충격, 인식, 그리고 실천은 단순히 “그럴 수 있다”는 인식 수준에서의 지각

더 이상의 변화를 요구한다. 인식을 넘어서 공감하고 이해하고 때로는 참여하여 타인과

더불어 살 수 있고 그들의 관점에서 세상을 행할 수 있는 태도를 길러주어야 한다. 그리고

그러한 태도 형성을 위하여 지적 지식 중심의 수업방법이나 교수법을 적용할 수 없다.

보다 경험적이고, 실천적이며, 공감할 수 있는 형태의 수업방법들과 학습경험, 그리고

평가방법들이 고려되어야 할 것이다. 이를 위하여 좋은 수업지도안들이 잘 만들어져서

공유되고 확산될 필요가 있다.

4. 서구지향적 문화예술교육(교육과정의 필요)의 재검토

학교의 문화예술교육, 그리고 그에 기초한 사회의 기반시설 대부분은 우리의 이상과는

다르게 서구적인 배경을 가지고 있다. 학교의 음악, 미술, 체육이 그렇고 국내 굴지의

박물관과 미술관 그리고 다양한 문화시설들과 프로그램(뮤지컬, 공연, 체육대회 등)이

모두 백인중심적이고 그들의 전통과 문화를 전달하고 강조하는데 치중하고 있다. 학교의

교과서와 교육과정에서 백인 인종 이외의 타 인종과 민족의 문화나 예술에 대하여

가르치는 비중이 낮고 가르치고 있다고 하더라도 매우 제한적이다. 그러한 점에서 학교의

문화예술교육 자체가 문화다양성 교육의 기본 방향과 배치되는 역사적 특징을 가지고

있다. 음악, 미술, 체육을 포함한 예술교과와 문화와 관련된 학교프로그램과 교과서의

내용에서 백인과 서구중심의 내용을 다른 민족과 인종과 비슷하게 고려하는 새로운

학교지식의 재구성 작업이 필요하다. 아울러 우리 사회의 다양한 문화시설에서 우리

사회에서 가장 중요한 “문화다양성”의 현실과 필요한 중국과 동남아 국가의 문화적

전통이나 생활 그리고 가치들에 대하여 더 많은 내용들이 포함되어야 한다.

5. 탈서구적. 동양적 문화예술교육의 강조

삶이란 무엇인가? 예술이란 무엇인가? 또는 표현이란 무엇인가? 아름다움이란

무엇인가? 이러한 질문에 대하여 우리가 진정으로 배우는 것은 서구중심적 관점이다.

이에 비하여 우리의 역사와 문화와 기초하고 있는 동양적 배경과 문화에 대해서는

거의 배우지 못한다. 미술은 그리스.로마의 하얀 조각상으로 그리고 음악은 서양의

고전음악으로부터. 이러한 시작과 경험 그리고 기억이 문화와 생활 그리고 철학의 기초와

기준을 만들어 낸다. 그리고 그러한 가치들에 대한 학습이 우리를 은연 중에 우리의 것,

동양적인 것, 한국적인 것을 부정적으로 인식하게 만든다. 그러한 점에서 한국의 문화

그리고 한국 다문화 가족들의 전통이 깊게 이어져 내려온 중국 문화권, 동남아문화권에

대한 가치들과 생활들, 그리고 문화들에 대한 새로운 조명과 함께 학교지식으로서의

재구성이 필요하다. 동양적 가치에 대한 새로운 인식이 한국인, 동남아인, 동북아시아,


박물관·미술관의 관점에서 본 “문화다양성 활동의 과제”

토론3

윤태석 / 한국박물관협회 기획지원실장, 문화학 박사

그리고 황인종에 대한 새로운 가치를 불러 일으킨다. 동양적인 것의 슬픔에서부터

동양적인 것의 기쁨으로 변환이 필요하다. 그리고 이러한 프로그램과 학교지식의

강조는 우리의 문화다양성의 가장 중요한 동남아시아와 동북아시아와 관련된 유목민과

이주민들에 대한 자긍심을 높이고 아울러 우리 한국인들의 타자들에 대한 열등적 평가와

비하를 줄일 수 있다. 우리는 절대로 백인의 국가 민족이 아니다. 그리고 매스컴에서

열렬히 선전하는 한국이 낳은 세계적 바이올리니스트, 첼리스트, 발레리나, 소프라노

등은 우리의 삶의 모델이 될 수가 없다.

6. 문화다양성 자료수집과 도서관의 필요성

필자의 대학교 교육과정 수업을 할 때 마다 가장 중요하게 생각하는 영역이다. 서구권

또는 영어권의 국가를 제외한 문화나 생활을 알기 위한 자료들이 참으로 부족하다. 때문에

인터넷 서핑을 통하여 얻을 수 있는 자료들, 또는 지식들은 대부분 영어를 통하여 또는

영어권에 관한 자료들 뿐이다. 이에 특정한 비서구권에 대한 문화적 지식이나 자료들은

너무 부족하여 학생들에게 그 문화들에 대한 공부나 프로젝트를 성공적으로 하지 못하게

만든다. 예를 들면 아프리카, 남부 아시아, 중동, 그리고 남아메리카 등에 대한 자료들을

찾기란 여간 어렵지 않다. 그러한 점에서 학교이외에서 개발된 좋은 자료들(체험기,

여행기. 수필집 등)을 잘 엄선하여 이를 학교수업에 활용할 수 있는 네트워크를

형성하는 것이 중요하다. 교사들이 자료개발을 할 때 도움을 주는 인디스쿨처럼 또는

대학연구자들이 직접적으로 도움을 받는 RISS(한국학술정보원)처럼 세계의 모든 국가

아울러 우리가 열등하다고 생각하는 나라나 문화, 또는 잘못된 인식을 가지고 있는

문화권에 대한 보다 객관적 정보를 줄 수 있는 자료들이 체계적으로 수집되어 관리되어야

한다. 우리는 중국의 현대 화가나 또는 태국의 주요한 문화생활에 대하어 거의 모르고

있다. 훌륭한 자료들의 제작이 있으면 그 다음에 학교교사 그리고 사회기관의 프로그램

개발자들이 보다 쉽게 수업을 할 수 있다.

우선 ‘문화다양성을 위한 박물관의 생각과 실천’을 주제로 한 발표문을 통해 박물관의

시대적 변화와 활동을 재정리 해보는 기회가 되었다. 또한, 미래의 박물관이 나아가야할

방향에 대해 이용자 입장에서 문화다양성에 부합한 전시와 교육이 필수적이라는 것과

이에 대한 입체적인 견해를 잘 알 수 있었다.

특히, 발표문에서 박물관의 노정에 대해 성서의 바벨탑에 비유한 줄리안

레이비(Julian Raby)의 관점은 토론자 역시 일정부분 동감하는 대목이다. 그의 주장에

보면, 현대에 와서 박물관의 가능성과 변화에 대해 초기 박물관이 지식을 전달하는 단순한

패러다임 즉, 특정한 교육기관에서 교육자가 교재를 토대로 피교육자들에게 일방성이

강한 지식을 전달하는 체계로 본 것. 다음 시기의 박물관은 보다 더 대중적인 공간에서

전문가와 함께 선택적인 토론의 장을 펼쳤던 ‘포럼’의 형식으로 변화하였다는 것. 현대에

와서는 인간 과욕의 상징물인 바벨탑이 무너져 70여 개의 언어로 사람들을 흩어지게

만들었다는 것을 박물관에 비유한 것이 그것이다.

이러한 비유를 통해 레이비는 현대와 미래의 박물관에서 바벨탑이

붕괴되면서 발생한 시대와 다원화된 사회의 ‘불협화음’ 자체가 박물관이 나아가야할

가능성이 될 것이라고 역설하고 있다. 이는 곧 박물관의 변화에 문화다양성이 핵심이

되고 있음을 주장한 것으로 각각의 언어와 문화권으로 조합된 민족과 국가, 집단 뿐

만 아니라 박물관을 찾는 이용자 개개인이 각기 다른 정체성을 지니고 있는 개체로서

소통이 불가능해졌다는 극단적인 상징화로 단정 짓고 있다. 따라서 박물관에서 새로운

뭔가를 찾아야 할 시점인 것이다. 이 뭔가가 미래의 박물관이 지향해야할 저점이며

가능성으로 보고 있는 것이다. 그렇다면 그 가능성의 실체는 무엇일까? 이것은 박물관의

원본성으로의 회귀를 의미하는 것은 아닐까? 이에 대한 명확한 근거를 그는 제시하지는

못하고 있다. 단지, 현 시대의 성격을 이해하고 그에 맞는 기관으로서의 사명을 다 하려는

노력이라는 모호한 태도를 보이고 있어 이후의 견해가 궁금해진다.

이는 발표자도 동의하는 것으로 이해되며 이에 대해 발표자는 “박물관에서의

경험은 관람객이 그들의 문화와 넓은 세계 속에 자리한 자신의 위치를 그들 스스로의

관점에서 확장시키며 이것이 전시를 통해 다문화적 이해와 성찰의 경험이 된다는 것을

의미한다. 즉 박물관은 다문화적 특징에 대해 다양한 문화와 정보를 존중하고 다루는

것도 중요하지만 그것보다 더 중요한 것은 사람들이 관람을 통해서 세계를 보는 관점을

다양하게 만들고 궁극적으로는 인내, 열린 마음과 차이를 인정하는 방법을 기르는데


도움을 주어야 한다.”고 언급하고 있다. 이는 토론자의 견해에서 볼 때, 바벨탑의 무너진

상황 즉, 하드웨어는 그대로 둔 채 소프트웨어의 변화만을 지향하여 문화다양성 측면에서

개개인의 관점을 확장하고 이해하자는 의미인지가 궁금해진다. 오히려 원고에서도

언급했던 ‘긍정적 차별’이 더 필요한 시점은 아닌지?

결론과 본론의 말미에서는 박물관의 주요한 활동인 전시 중 문화다양성을

테마로 한 전시의 목적에 대해 우리시대의 다문화에 대한 이해, 문화공동체 안에서

박물관의 다문화적 역량과 사회적이 역할을 위한 교육기능의 확대, 궁극적으로 이 전시를

통해서 자신을 확장하는 기회를 제공하여야 한다고 정리하고 있다. 박물관과 연계된

교육에 있어서는 그 핵심 목적을 자신의 계획을 설계하고 연구와 토론을 통해서 만들고

수정하는 과정을 거치는 일련의 과정이 더 나은 삶을 디자인할 줄 아는 시민으로 성장하게

한다. 이러한 주장은 토론자에게도 전혀 이견이 없는 논리로 기존의 박물관 활동을 볼

때 개념적으로 정리하지 못한 측면이 있을 뿐 이미 이와 같은 활동은 해온 것이 아닌지?

되뇌게 된다.

한편, 이번 심포지엄의 추진내용이 한국의 특수성을 결합한 문화다양성의

의미를 규명하고, 기초 인성교육으로서의 문화다양성 교육의 가치와 중요성의 시사점을

조망하는 등 상당부분이 우리나라 문화와 교육정책의 접점에서 문화다양성 교육을

재조명하고 학교 및 문화기반시설의 문화다양성 교육 사례 공유, 문화다양성 교육 추진을

위한 문화기반시설 등 교육 현장의 실효성 있는 실천전략 및 활성화 방안 모색에 있는

만큼 이번 심포지엄에서는 우리나라 실정에 맞는 실천 가능한 대안의 모색이 무엇보다

중요하다고 이해된다.

본 발표문은 다소 개론적이며 해외 또는 소위 엘리트 박물관을 대상으로

한 이상적인 개념을 정리하고 제시하는데 국한된 경향이 있다. 이점에서 발표문은 본

심포지엄의 방향성에 견주어 볼 때 다소 아쉬움이 있다.

우리나라 박물관에서 다문화와 문화다양성은 어감에서 적지 않은 차이가

있다고 생각한다. 다문화는 다문화 가족, 다문화 여성 등의 용어가 일반화되면서 지금까지

박물관을 비롯한 관련 문화기반시설에서는 이들만을 대상으로 한 활동에 국한된 경향이

있었다. 그러나 궁극적으로 문화다양성과 다문화는 같은 개념이지만 현장에서는 인식의

적지 않은 괴리가 있다는 점에서 이후 활동에 제고의 여지가 많다. 따라서 박물관의

관점에서 문화다양성에 부합한 활동은 보다 넓은 시각에서 접근해야할 개념으로 조속히

받아들여져야 한다.

한편, 개별 박물관은 이미 소장 자료를 중심으로 한 각각의 정체성에 맞는

다양한 활동을 해왔다. 이것은 곧 문화다양성을 표방하는 활동이라고 봐야 할 것이다.

바벨탑에서 보았듯이 그것이 무너짐으로 인해 개개인이나 집단, 국가, 민족 간

언어와 문화의 다양성으로 흩어진 지금에 와서 이 다양성을 개별 박물관에 대입해 봐도

무리는 없을 것으로 본다. 과거의 박물관이 소장 자료의 측면에서 역사, 인류, 고고학적

성격이 강했다면 박물관 1,000관이 넘어선 우리나라 개별 박물관의 성격은 바벨탑이

무너진 현상과 같이 다양하다. 이들이 개별 정체성 속에서 발표문에서 제시하고 있는

박물관의 지향점을 찾아 또 다른 가능성을 발현 할 수 있는 것은 개별 박물관과 더불어

박물관 전체의 관점에서 주목해야할 점이다.

그러나 대다수라고 해도 과언이 아닐 정도의 우리나라 상당수의 박물관은

외부의 지나친 간섭에 노출되어있다. 외부 지원이 그것으로 이는 국립과 일부 공·사립,

대학박물관을 제외하고는 자체 운영 능력이 취약하다는 반증일 수 있다. 따라서 박물관의

하드웨어적 측면인 전시의 패턴을 문화다양성의 관점으로 재조정하는 것은 생각만큼

쉽지 않다.

이외에 기획전시나 이와 연계된 교육프로그램 운영에 있어서는 일회성 또는

단 년도 지원을 통해 구현해 내고 있는 경우가 적지 않다. 따라서 박물관 활동의 다양성에

대한 지나친 비문화적 계도와 간섭을 받게 되어, 지원을 전제로 한 공식에 박물관

활동이 맞춰질 수밖에 없는 경향을 띠게 된다. 최근 유행과 같이 흡입되고 있는 창의적

체험활동이나 아직도 홍역을 치르고 있는 소외계층, 다문화 인을 대상으로 한 지원프로그램

등이 그것이다.

이러한 현상은 어느 기관보다도 문화다양성을 표방하여야할 박물관의 기능을

경화시키는 요소로 이를 개선하기 위해서는 일회성 지원에 경도되지 않게 하는 내외부의

노력이 선행되어야 한다.

발표문에서도 지적한바와 같이, 박물관에 문화다양성을 지향하는 활동을 비롯한

여타 활동의 장단기 계획이 서 있는지? 이를 실행할 실천적 대안은 있는지? 운영여건이

열악한 상당수의 박물관에서는 외부지원프로그램의 방향을 쫓아 급조 된 사업계획을

수립하고 있으며 이는 그것은 매우 표피적이며 단편적일 수밖에 없는 한계에 봉착하게

된다. 기대성과 역시 미약할 수밖에 없는 구조적 한계를 보이고 있는 것이다. 그 마저도

예산지원의 여부에 따라 사업의 방향과 규모가 축소되거나 계획자체가 무산되기 일쑤인

현실에서 본 발표문에서의 문화다양성에 대한 지향점은 우리에게 적용하기에는 조급한

측면이 있다. 근본적인 대책이 필요한 시점임을 토론자의 직무에서 보다 체감하게 된다.


학교 문화다양성 교육에 대한 소고

토론4

김대원 / 화원중학교 교장

2010년 인구주택조사 결과에 따르면 전국의 다문화가구는 대한민국 전체 가구의 2.2%을

차지하고 있고, 초·중등학교의 전체 학생 수는 줄어들고 있는 반면 다문화가정 학생 수는 매년

20%이상 증가세를 보이고 있다. 이는 우리나라가 본격적으로 다문화사회를 맞이하고 있다는

것이며 바람직한 다문화사회를 형성하기 위해서는 다문화가정에 대한 지원은 물론이고

주류를 이루고 있는 나머지 구성원들의 의식변화를 위한 다문화교육이 반드시 필요함을

보여주고 있다.

다문화교육이란 다양성과 다원주의에 기초를 두고 자신이 속한 문화에 대한

긍정적인 정체성 확립을 기초로 다른 집단의 문화를 동등하게 가치 있는 것으로 인식하는

지식, 태도, 가치를 갖도록 하는 교육이며 동시에 자신의 문화와 다른 문화에 대한 편견을

없애고 다양한 문화집단의 사람들과 상호이해 및 평등 관계를 중시하는 교육으로 정의되고

있다. 또한 문화다양성(Cultural diversity)이란 언어나 의상, 전통, 사회를 형성하는 방법,

도덕과 종교에 대한 관념, 주변과의 상호작용 등 사람들 사이의 문화적 차이를 포괄하는

개념으로 문화다양성 교육은 단순히 다른 문화에 대한 이해를 넘어, 자기 자신의 가치를

이해하고, 관계 설정 및 의사소통과 갈등조절 능력을 갖추며, 세계 시민적 관점과 가치를 갖는

세계 시민을 육성하는 것으로, 학교에서는 국제이해교육에서 다문화교육으로 또 문화다양성

교육으로 점차 확장되어 가고 있다.

이렇듯 다양한 문화와 가치가 공존하는 사회통합의 기초인성교육으로서

문화다양성 교육의 가치와 중요성이 강조되는 시점에 바람직한 문화다양성 교육의 방향을

모색하는 심포지엄을 갖게 된 것은 매우 뜻 깊은 일이라고 하겠다.

우리는 학교에서 다문화교육 또는 문화다양성 교육이 필요하다는데 공감하고

있다. 그럼에도 불구하고 학교에서의 다문화교육 또는 문화다양성 교육은 제대로 이루어지지

못하고 있다. 그렇다면 다음과 같은 질문을 던져볼 수 있다. 학교에서 문화다양성 교육이 왜

필요한가? 현재 학교에서 실시되고 있는 문화다양성 교육의 실태는 어떠한가? 학교에서

문화다양성 교육을 실시하는데 있어서 장애요인은 무엇인가? 그렇다면 어떻게 문화다양성

교육을 실시할 것인가? 등등이다. 토론자는 앞서 발표자의 글에 전반적으로 공감하면서 이와

같은 물음을 기초로 학교에서의 문화다양성 교육에 대한 조그마한 생각을 덧붙이고자 한다.

현재 국가 교육과정(2009개정 교육과정)에서 문화다양성 교육에 대한 내용을

살펴보면 초등학교 교육목표에서 “우리 문화에 대해 이해하고, 문화를 향유하는 올바른

태도를 기른다.”, 중학교 교육목표에서 “자신을 둘러싼 세계에 대한 경험을 토대로 다양한

문화와 가치에 대한 이해를 넓힌다.”, 고등학교 교육목표에서는 “우리의 문화를 향유하고

다양한 문화와 가치를 수용할 수 있는 자질과 태도를 갖춘다.”라고 제시되어 있으며, 다양한

범교과 학습 주제의 하나로 다문화교육을 제시하여 관련되는 교과와 창의적 체험활등 등에서

통합적으로 다루어지도록 하고 있다. 아울러 학습부진아, 장애 학생, 귀국 학생과 더불어

다문화가정 자녀가 학교에서 충실한 학습경험을 누릴 수 있도록 특별한 배려와 지원을 하도록

하고 있다. 즉, 국가 교육과정에서는 다문화교육과 관련하여 다문화가정의 학생들이 교육에서

소외되지 않고 지속적인 학교 교육을 받고 잘 적응할 수 있도록 하는 교육과 일반 학생들을

대상으로 다문화를 이해하는 교육을 동시에 실시하도록 하고 있다.

학교에서는 이와 같은 내용을 바탕으로 학교 교육계획을 수립하여 운영하고 있으나,

정확히 어느 영역에서 몇 시간 정도를 하라고 하는 지침이 없이 학교 자율에 맡겨지고 있다.

따라서, 학교에 따라 창의적 체험활동 시간의 일부를 다문화교육에 할애하고 있거나, 아예

관련된 교육이 이루어지지 않고 있는 학교가 많다. 이는 담임교사가 여러 과목을 가르치는

초등의 경우에는 비교적 어느 정도 이루어지고 있으나, 중학교, 고등학교로 올라갈수록 거의

관련 교육활동이 이루어지지 않고 있다.

다문화교육을 실시하는 경우에도 세계 여러 나라의 생활풍습이나 문화에 대한

이해나 체험 정도에 그치고 있고, 학습 방법도 다문화와 관련된 학습하기, 만들기, 역할극,

퍼포먼스, 게임 등으로 이루어지고 있다. 즉 다문화교육이나 문화다양성 교육에 대한 체계적인

교육과정이나 교수·학습방법이 마련되어 제시되지 못함으로 인하여 교육을 실시하는 교사

개개인 역량에 따라 교육내용이나 지도방법, 수준이 천차만별이라고 할 수 있다.

이와 같이 학교에서 다문화교육 또는 문화다양성 교육이 제대로 이루어지지 못하는

가장 큰 이유는 정해진 시간이 없다는 것이다. 어떤 교육내용과 방법으로 문화다양성 교육을

실시하는가도 중요하지만 문화다양성 교육을 실시할 수 있도록 시간을 확보하는 것이 더

절실한 일이다. 과거에는 국가가 정책적으로 필요한 내용은 반드시 교육할 수 있도록 시간과

방법에 대해 지침으로 제시할 수 있었으나, 지금은 학교의 자율권이 확대되어 교과이외의

창의적 체험활동은 학교가 영역과 활동을 자율적으로 편성·운영하도록 하고 있다. 따라서

학교에서 창의적 체험활동을 어떻게 편성하느냐에 따라 학교에서 문화다양성 교육의 존폐와

수준이 결정된다는 것이다.

그렇다면 어떻게 학교에서 문화다양성 교육을 실시할 수 있도록 할 것인가? 우선

문화다양성 교육이 이루어질 수 있도록 교과 내용 구성을 하는 것이 중요하다. 문화다양성과

관련된 새로운 교과를 신설할 수는 없으므로 기존 교과 내에서 문화다양성과 관련된 교육이

이루어질 수 있도록 교육과정 개정 과정에서 이를 반영하여야 할 것이다.

이는 현재 한국문화예술교육진흥원에서 추진 중인 문화다양성 교육 커리큘럼

개발과 관련하여서도 꼭 고려되어야 할 사항이라고 생각된다. 즉, 문화다양성 교육을 위한

체계적인 교육과정이 개발되어야 하겠으나, 이것이 학교 교육 현장의 실정이나 여건과의

관련성 없이 별도로 개발될 경우 실효성에 문제가 될 수 있다는 것이다.

둘째로, 학교의 관리자와 교사의 문화다양성 교육의 필요성에 대한 인식 전환이

필요하다. 현행 초·중등학교의 국가 교육과정 정책이 학교의 자율성을 강조하는 방향을 취하고

있음을 감안할 때 학교 교육을 담당하는 관리자와 교사들의 인식을 제고하여 문화다양성

교육이 학교 교육과정에서 반드시 자리매김할 수 있도록 하는 것이 필요하다. 지금처럼 범교과

학습은 해도 되고 안 해도 되는 교육이라는 인식하에서는 결코 문화다양성 교육이 제대로

이루어질 수 없을 것이다.

셋째로, 어떤 내용을 어떻게 가르칠 수 있도록 할 것인가도 중요하다. 즉 문화다양성

교육과정 개발에 관련된 내용이다. 이 같은 점에서 발표자는 좋은 안을 제시해주었다고

생각된다. 교육과정 개발에 많은 참고가 되리라고 생각된다. 다만, 좋은 교육과정을 개발하는

것도 중요하지만, 이를 학교 현장에서 적용하는 교사들이 가르칠 수 있는 능력을 갖추도록 하는

것이 더 중요한 점을 감안하여 다양한 교수·학습 방법에 대한 개발과 연수가 필요할 것으로

판단된다.


2004년에 시작한 다문화인권교육은 매년 꾸준한 성장세를 보이고 있음을 알

수 있습니다. 2012년에도 12월까지 예약된 교육을 더하면 2011년의 302회(9,600명)를

넘어설 것으로 생각됩니다. 현장에서 교육에 대한 욕구가 서서히 증가하고 있음을 볼 수

있습니다.

여기서 좀 더 유의해서 살펴보아야 될 점은 교육을 시행하는 본 단체에서

외부의 자금을 이용하여, 이른바 무료교육을 시행한 비율과 교육을 원하는 교육유치

기관들이 부담한 부담비가 연도별로 변화하는 수치입니다.

표22)에서 볼 수 있듯이, 교육 유치기관들이 교육비를 부담하는 비율이 서서히

증가하고 있음을 보여주고 있습니다. 그동안 중앙과 지방의 각 기관 및 단체에서 우리

사회에 다문화인권교육을 위해 노력해온 결과가 수치로 나타나고 있다고 생각됩니다.

물론 여러 가지 많은 변수들이 있고, 한 단체에서 시행한 교육 회수만을 대상으로 작성한

통계임으로, 그 한계가 있으나 관심 있게 지켜보아야할 변화라고 생각됩니다.

문화다양성 교육 추진을 위한 해결과제(현장 제언)

토론5

이완 / 아시아인권문화연대 사무국장

다문화인권교육 연도별 시행 회수

다문화인권교육 연도별 부담비

총합계

교육유치기관 부담비

수혜자부담

공급자 부담

오늘의 토론을 통해 한국에서 문화다양성의 개념이 확실히 정립되고 확산되기를

바랍니다. 우리는 오늘 발제문을 통해서, 문화다양성의 출발과 핵심이 인류의 보편적

인권과 다양성의 존중이라는 점을 보았습니다. 이는 우리가 눈여겨 보아야할 대목이라고

생각됩니다. 다른 문화를 존중하고 다양성을 인정한다는 것이, 단순히 다른 점을 인정하고

서로의 가치를 보존하는 것이 아니라, 서로 간에 끊임없는 상호작용을 통해 이루어져야

한다는 점이 중요하다고 생각됩니다. 이러한 상호작용이 단순한 선의의 가치로서 우리가

수행해야하는 것이 아니라, 사회구성원으로서의 당연한 책임과 의무로 받아들여져야

합니다. 또한 어느 한쪽의 책임과 의무가 아니라, 이주민과 선주민 모두가 해야 할 의무와

책임임을 강조하고 싶습니다. 유럽연합(EU)에서 2010년 ‘정책입안자와 실행자를 위한

통합 핸드북’을 통해 발표한 ‘이주민 통합정책 수행을 위한 11대 공동 기본 원칙’20)으로,

‘통합은 모든 이주민과 선주민 사이에 역동적인 양방향 과정이다.’ ‘이주민과 선주민간

빈번한 상호작용이 통합을 위한 기본적 메커니즘이다.’21) 라고 기술한 점 역시 주요하게

살펴보아야 합니다.

시민교육으로서 발전 가능성

현장에서 다문화교육 또는 문화다양성 교육이 지속적으로 시행되며 시민교육으로

정착하기 위해서 여러 가지 점이 필요하지만 그중 중요한 것은, 현장의 욕구가 있느냐는

점입니다. 위로부터의 필요에 의해서 만들어진 교육은 예산과 행정력을 통해 시행될 수

있습니다. 그리고 문화 다양성교육은 의지를 가지고 지속적으로 시행해야 할 교육입니다.

하지만 현장의 욕구가 없다면, 우리 사회 모든 구성원이 이 교육을 지속적으로 받게

하는데 많은 장애가 있을 것으로 생각됩니다.

발표문에서 언급했듯이 문화다양성 개념이 기존의 다문화교육과 완전히 다른

개념은 아니라고 생각됩니다. 그동안 ‘아시아인권문화연대’에서 시행해온 다문화인권교육

실행 통계를 통해 시민교육으로서 다문화교육 또는 문화다양성교육에 대한 현장의

욕구를 어느정도 살펴 볼 수 있을 것으로 생각되어, 아래 통계를 소개합니다.

20) EU 2010. Handbook on Integration for policy-makers and practitioners. 160페이지

21) Integration is a dynamic, two-way process of mutual accommodation by all immigrants and residents of Member States. / Frequent interaction between immigrants and Member State citizens is a fundamental mechanism for integration.

22) 아시아인권문화연대에서 2004년에서 2012년 9월까지 시행한 ‘다문화인권교육’ 총 1,004회(32,565명)의 자료 분석.

2004

350

200

50

300

150

0

250

100

20082006 20102005 20092007 2011 2012 9월

922

243

11

54

302

26

136

201

0

8378

38

900 00

120.0%

100.0%

93.4%

84.4%

74.2%

58.7%

0.0%

6.6%

15.6%

25.8%

41.3%

20.0%

100.0%

0.0%

40.0%

60.0%

80.0%

2008 20102009 2011 2012 9월


지속적인 투자와 지원 필요

아직 미미하지만, 이런 결과가 나오기 까지 많은 기관과 단체의 지원과 노력이

있었습니다.

현장에서 이제 피어나기 시작한 다문화, 문화다양성 학습에 대한 자발적 욕구들이

사그라지지 않도록 하기 위해서 지속적인 관심과 지원이 필요합니다.

민간영역에서 교육을 시행하기 위해,

- 교육 개념 정립과 공유 노력

- 교육 수행을 위한 지역별 확산 통로 마련

- 양질의 교안 개발 시스템

- 강사교육 프로그램

- 강사진 교육과 유지를 위한 기관 및 단체 확보

- 최소한의 기본 교육 회수 보장

- 각 영역별 담당자들에 대한 인식교육

- 정보공유와 확산을 위한 전국적 네트워크

가 필요할 것으로 생각됩니다.

더 나아가, 문화다양성 교육이 사회구성원들의 의무와 책임으로 인식될 수 있도록

지속적인 노력이 더해져야 합니다.

더불어, 이러한 개념 정립과 토론이 지속적으로 이어지고 그 결과들이 현장으로

이어졌으면 합니다. 앞서 언급했듯이, 문화다양성의 핵심이 보편적 인권과 다양성

존중이라는 점이 문화다양성 교육의 과정과 결과에 녹아들어가야 합니다. 그래야만,

기존에 다문화교육이 일부에서 잘못 시행되어 단순히 문화를 나열했던 오류를 완전히

벗어나, 진정한 시민교육으로 거듭날 수 있을 것으로 생각됩니다. 결국 문화다양성 교육은

이주민의 인권 향상과 삶의 질 개선 그리고 사회통합으로 이어져야 합니다. 이주민들의

척박한 삶을 개선하고 선주민과의 화합과 소통을 통해 모두가 평등하고 평화로운 사회

만들어 나가는데 중요한 역할을 수행할 수 있었으면 합니다.

96 2012 제1회 문화다양성 교육 심포지엄

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