D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 81 (1, 2)

EKEV AKADEMİDERGİSİYı1:6Sayı: 11 (Bahar2002)------

ÖGRETİM ELEMANLARI TARAFINDAN VERİLEN J:ÜRKÇE ÖGRETİM PROGRAMI ETKİNLİKLERiNiN ÖGRENCİ ALGILARINA GÖRE DEGERLENDİRİLMESİ

151

A. Halim ULAŞ (*)

ÖZET

Bu araştırmada Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliği bölümünde okutulan Türkçe öğ­retim programı faaliyetlerinin öğrenci görüşleri çerçevesinde değerlendirilmesi hedef­lenmiştir.

Örnek/em olarakAtatürk Üniversitesi ve Kafkas Üniversitesi eğitimfakültelerinin sı­nıf öğretmenliği bölümleri alınmış ve mukayese yoluna gidilmiştir. Retimsel karakterli olan bu çalışmada "Mevcut durum nedir?" sorusuna cevap aranmıştır.

Araştırma bulguları iki kısımda ele alınmıştır. Birinci kısımda hedef, strateji, mater­yal türlerinin öncelikli kullanımına yer verilirken ikinci kısımda sorulara ilişkin faktör analizi sonuçlarına, öğrenme ihtiyaçlarının belirlenmesine yer verilmiştir.

Anahtar KeUmeler: Türkçe, Dil, Dil Öğretimi, Dil Bilim

Analysing of Turkish Teaching Programme Activmes Instructed With Academicians According to Student Perception

ABSTRACT

Instructed in the department of primary teaching at the faculty of education w as ai­med. As the sampling area the primary education departments of the education faculti­es of Ağrı and Kafkas Universities were taken and comparison was applied. In this study characterized as a descriptive study the answers to the question "What is the preseni si­tuation?" was investigated.

The investigation w as hand/ed in to stages. The preferred use of the kind of aim, stra­tegy anallJUlterial was dealt with in the second stage the results of factor analysis re­garding the questions and the determination of the need for learning were included.

Key words: Turkish, Language, Teaching Language, Linguistic

*) Dr., Atatürk Üniversitesi, ICKarabekir Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü. (e-mail: halim@atauni.edu.tr.)

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 82 (1, 1)

1521 Dr. A. Halim ULAŞ--------EKEV AKADEMİ DERCİSİ

Ana dili eğitimi, bireyin içinde yaşadığı toplumun geçmişten günümüze aktardığı maddi ve manevi kültürel birikime, dil vasıtasıyla anlam vermesini sağlayacak temel be­cerileri kazandırmayı hedefler.Dil edinim süreci bireyin zihnine, sözcüklerle terimlerle, dilin söyleniş biçimiyle yerleşir, sembollerle yazıya, göstergelerle, işaretiere ve sembo­lik kavrarnlara dönüşür. Bireyde anlamlı hale gelen semboller ve kavramlar bireyin üst düzey düşünmesine, düşündüklerini ifade etmesiyle de kültüre yeni boyutlar katmasına yardımcı olur. Kısaca ana dili eğitimi geçmişte bir toplumun benliğindeki yaşadıklarını algıladıklarını ve düşündüklerini bireyin zihninde tekrar canlandırması ve diri tutması için bir araç görevi üstlenmektedir.

Bireyin ana dili eğitimini gerçekleştirmesi için, informal süreçlerin yanında formal süreçlerde işe koşulmaktadır. Bu süreçte yer alan formal kısma ana dil öğretimi adı ve­rilmektedir. Ana dil öğretimi sınıf ortamında belli programlarla dahilinde belli hedeflere yöntemiice ulaşmak için öğretmenler tarafından sunulan öğrenme yaşantılarını ve değer­lendirmeyi kapsayan bir süreçtir. Günümüzde bu süreç, insan hayatının büyük bir kısmı­nı kapsamaktadır.

Formal eğitim kapsamında çocuklara, okuma, yazma, anlama, yapma ve ifade etme becerilerini kazandıniması ana dil öğretiminde öğretim hizmetinin niteliğini artırmak, öğretimsel sürece ilişkin temel ilkelere uygun davranış sergilemekle olanaklıdır. Bu te­mel ilkeler :

Dört temel beceriyi geliştirme.

Öğretim etkinliklerini planlama

Basitten - karmaşığa, somuttan soyuta doğru öğretme

Görsel - işitsel araçları kullanımı

Verilen bilgilerin parlak yaşama aktarılmasını sağlama

Bireysel farklılıkları dikkate alma

Öğrencileri güdülemedirl.

Yukarıdaki ilkelerin hayata geçirilmesinde ve öğretim hizmetinin niteliğinin artıni­masında öğretmen vazgeçilmez bir öğe konumundadır. Günümüzde öğretim hizmetinin niteliği öğretmenin sınıf içinde öğrencilerle birebir etkileşime girerek, öğrencilerin öğ­rencilerle etkileşimi sağlayarak şekillendirilmektedir. Küçükalırnet tarafından yapılan bir araştırmada, öğretmen- öğrenci ilişkilerinde öğretmenierin hükmedici ve baskıcı davran­dığı ve öğrencilerin ise, okul çalışmalarına karşı uyumsuzluk gösterdiği, hem itaat hem de tepkinin birlikte yaşandığı belirtilıniştir2.

Öğrenciler tarafından öğretmen - öğrenci iletişiminin daha çok öğrenciyi dinlemeye dayandığı ve çoğunun öğrenciyi beğenmediği şeklinde dile getirilmişfu3.

1) Özcan Demirel, Öğretme Sanatı, Pagem Yayınlan,

2) Leyla Ktiçükahmet, Öğrencilerin Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları, Aııkara, 1987, s.13

3) Galloway, M. C. and Russel, L.F., (1986) A Descriptıon ofTeacher Behaviour Verbal and Non Verbal Educational Resource, information Center, Washington 1986, s.152

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 82 (1, 2)

OCRETİM ELEMANLARI TARAFINDAN VERİLEN TÜRKÇE OCRETİM PROGRAMI ETKİNLİKLERİNİN öGRENd ALGILARINA GÖRE DEGERLENDİRİLMESİ 153

Senemoğlu, öğrenci görüşlerine göre "En iyi öğretmen kimdir?" Sorusuna cevap aramış, bu bağlamda öğrencilerin en iyi öğretmen niteliklerini şöyle sıraladıklan görül­müştür. Kendilerine saygı ve sevgi duyan, arkadaşça davranan, sorunların çözümünde yardımcı olan, onlan öğrenmeye güdüleyen, dersine hazırlıklı gelen, dersi aktif yürüten, derste araç-gereç kullanan, yaşamdan örnekler verilmesini sağlayan,adil, öğrenmeleri pekiştiren, çocuklara öğrenme yollannı öğreten özelliklerini sıralamışlardır.

Cansever tarafından öğretmen - öğrenci arasındaki yapay iletişimin öğrencilerin duy­gulannı denetim altına alması yerine, bu duygulann öğrenciler tarafından isteyerek alın­ması halinde davranışlannın daha istikrarlı bir duruma gelmesini sağlayacağı ileri sürül­mektedif4.

Öğretme - öğrenme sürecinde öğrencinin dikkatinin öğrenme öğesine çekilmesi, si­nirlerini uyannakta ve bireyi öğrenme için gerekli uyancılan almaya hazır hale getir­mektedir. Bu nedenle dikkatin çekilmesi, öğrenme sürecinin başlaması ve devam etme­si için, gerekli bir ön koşul öğretim etkinliği olarak tanımlanabilir5.

Akademik başan bireysel yeteneklerden çok istek ve arzuya bağlıdır. Öğrenmenin gerçekleştiği sosyal çevre başanya yol açan davranışlan artırabilir de, azaltabilir de6. Özellikle sınıf ortamında öğretmeninin akademik başanyı artıracak yönlendirmeleri yapması gerekir. Bu yönlendirmelerden birisi de beklentilerinin şeklidir.Araştınnalar öğ­retmen beklentilerinin şeklinin öğrenci başansını etkilediği yönündedir7. Öğretmenierin sınıf düzenleme şekillerinin öğrenci tarafından öğretmen beklentilerinin bir göstergesi olarak algılandığı, öğrencinin başansını değil aynı zamanda kişisel olarak sosyal davra­nışlannı etkilediği ileri sürülmektedif8.

c) Öğretim sürecinde, öğrenme sürecine katılımının sağlanması öğrencinin araştınDa becerilerinde % 34, başkalan ile çalışma ve iletişim kurma becerilerini % 32, problem çözme becerilerini % 20, organize etme ve zamanı etkili kullanma becerilerini % 14 ora­nında desteklediği görülmüştür9.

Türkçe öğretiminde de, öğrencilerin edindiği yaşantılan örgütleyebilmesi için, ya­şantılan arası bağ kurması öğrencilerin öğrendiklerini daha iyi sentez yapmasına olanak vermektedir lO.

4) Cansever, (1985), Içimdeki Ben, 3. Baskı, BetaJayınlan, Ankara.1989, s.547 5) Gagne, R,M and Dıiscol, M.P., (1988), Essentials of Learning for lnstruction, New Jersey-Prentice

Hall 6) Scotsjones, D., Oark, M.L. (1986), The school experience of black gri/s: The interaction of gen­

der. racr and sociaeconomic status, Phi Del ta Kappan, 67 (7), 520-526 7) Dusek, J., (1985) Introduction to teacher expectancy research, In J.B. Dusek (Ed) Teaeber

expectaııcies (p.1-6), Hillsdale, NJ: Erbaurn, 1985 8) Vasques, J., (1988) Cotexts oflearningfor minority students, The Educational Forum, 52, (3), 243-

253 9) Kelvin, A., (1993), lncrasing Student Participation in Learning Process, HigherEducation, 26,(4)

449-469 1 0) Wittrock MC and Alesandıini K., ( 1 990), Generatian of Summaries and Analgi es and analytic and

H olistic abilities, American Journal

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 83 (1, 1)

1541 Dr. A. Halim ULAŞ--------EKEV AKADEMİ DERCİSİ

Okuma, öğretilen olmayıp, öğrenilen beceriler takımı olarak düşünülmekte, başarılı bir okuma öğretimi için de öğrencilerin öğrenme sürecine etkin biçimde katılmalarımn sağlanması gerektiği dile getirilmektedirll. ·

Genellikle öğretim sistemlerinde öğrenciler not amaçlı değerlendirilmektedir. Ancak değerlendirme, öğrenme etkinliklerinin sonucunda öğrencinin hedeflenen durumlara ne derece ulaştığım görmesi, hatalarımn neler olduğu ve nasıl düzelteceğine ilişkin ipuçla­nna dönüşen bir etkinlik olmalıdır. Ancak, öğrenciler değerlendirmeyi kendileri üzerin­de bir yaptının veya bir tehdit unsuru olarak görmektedirler. Bu durum öğrencilerin öğ­renme sürecinde iç denetim oluştıırmalanm engellemektedir12.

Türkçe öğretim sürecinde okuma ve anlama düzeyini geliştirmek için sunulacak ma­teryaller, metin yapısım fark ettirecek hiyerarşik bir özetlemeyi, çağrışımı güçlendirecek kavram haritalarım, öğrenilenler arasında bağ kurmayı güçlendirecek tematik düzenle­meleri içermesi gerekir.

Öğretim sürecinde öğretim elemanlarımn Türkçe öğretmen adayı öğrencilere metnin özelikleri ve metnin yapılamşı somut olarak yansıtacak model uygulamalara yer verme­si dil öğretimi adına beklenen uygulama biçimleridir. Bu uygulamaları Ana dil öğretimi stratejileri içinde işe koşarken anlamayı iyileştirecek zihinsel imaj oluştıırma, tekrar oku­ma, okuma bızım ayarlama, bilinmeyen sözcükleri belirleme, metni inceleme, muhtemel anlamı kestirm~ye yönelik öğretim taktiklerinin sınıf içi uygulamalarım öğretmen aday­larına suninaları beklenir.

Sımf içi öğretim etkinliklerinin sunuluş biçimi ne düzeyde verilirse verilsin, bireyle­rin bilişsel nitelikli öğrenmeleri büyük ölçüde okuduğunu anlamaya dayanmaktadır. Egelioğlu tarafından okuma anlama düzeyi yüksek olmayan öğrencilerin bilgi düzeyi üzerindeki öğrenmeleri gerçekleştiremediği ileri sürülmektedirl3. Öğrencilerin düşünm.e ve düşüncelerimi başkalarına anlatabilme ve başkalarımn düşüncelerini anlama gücü dil­den yararlanma yerisiyle sınırlı kalmaktadır. Öğretim süreci sonunda bireyin doğru dü­şünmesinin kavramsal temellerinin oluştıırulması; söz dizimini kurması, anlamsiıl yargı­yı oluştıırması için bireye gerekli uyarıcılanİı sunulması ve yardım sağlanması öğretim sürecinin temel amaçlarından biri olmalıdır. ·

Bu çalışmada, bireyin kendini ifade etmesi, başka bir deyişle kendini gerçekleştirme­sinde önemli bir yeri olan ana dili öğretimine yönelik sımf içi etkinlikler ele alınmıştır. Bu bağlamda öğrenci görüşleri çerçevesinde öğretim elemanlarımn Türkçe öğretiminde öncelikli hedefleri, hedefleri gerçekleştirmede izledikleri yaklaşım ve yöntemler, kullan­dıkları araç gereç ve materyal türleri, öğretme - öğrenme sürecinde iletişim biçimleri, sı-

ll) Chastain, K., (1976), Deve/oping Second Language Skills Theory and Practice, Bostan Hougton, Mufflin Company

12) Wills, D., (1993) Academic lnvolvement at Üniversity, Higher Education, 25, (2) 135-150 13) Egelioğlu, U. (1993), "OkuduğıİnuAnlama Düzeyinin ve Öğrenme İçin Harcanan Zamanm Bilişsel · Öğrenme Düzeyine Etkisi", Eğitim Bilimleri I Uluslararası Kongre Bildiri/eri, I. Eğit Tek. A. Üniv.

Eğit. Bil. Fak. Ankara

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 83 (1, 2)

ôGRETİM ELEMANLAR! TARAFINDAN VERİLEN TÜRKÇE ôGRETİM PROGRAMI ETKİNLİKLERiNiN ôGRENd ALGILARINA GÖRE DEGERLENDİRİLMESİ 155

nıfı yönetebilme, öğrencinin öğrenme ihtiyacını belirleyebilme, öğrenci İnotivasyonun devamlılığını sağlayabilme, işaret, ipucu, dönüt-düzeltme ve pekiştiriciler yer verme ve değerlendirme aşamasında yer verdikleri etkinlikler değerlendirilmiştir.

Araştırmanın Amacı :

Bu araştırmada ilköğretime öğretmen yetiştiren eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği il­köğretim bölümü Türkçe öğretim programlarında yürütülen faaliyetlerin öğrenci görüş­leri çerçevesinde değerlendirilmesi hedeflenmiştir. Bu çerçevede aşağıdaki sorulara ce­vap aranmıştır:

Öğretim elemanlarının Türkçe derslerinin öğretiminde öncelikli olarak gerçekleştir-ıneyi düşündükleri hedefler nelerdir?

Türkçe öğretiminde yer verdikleri öğretim yöntemleri nelerdir?

Türkçe öğretiminde yer verdikleri öğretim stratejileri nelerdir?

Öğretme-öğrenme sürecini etkin kullanabilme düzeyleri ile ilgili

İletişim kurabilme

Sınıfı yönetebilme

Motivasyonu sağlayabilme, gerekli işaret ve ipuçlarını verebilme

Öğrenciyi hedefe yönlendirebilme

Öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını belirleyebilme

Sınıf içi etkileşimi güçlendirebilme

Öğretim sürecini değerlendirici etkiniiidere yer verebilme

Yeterliklerine yönelik durumları incelenmiştir.

Yöntem:

Betimsel karakterli olan bu çalışmada, "Mevcut durum nedir?" sorusuna cevap aran.: mıştır. Öğretim sürecinde ne yapıldığı değil, yapılanların öğrenci tarafından nasıl algı­landığının daha önemli olduğu düşüncesinden hareketle, Atatürk Üniversitesi ve Kafkas Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinin Türkçe öğretim prograrnını izleyen öğren­ciler arasından random usulle seçilen 98 ö~enci, araştırmanın örneklemini oluşturmuş­tur.

Araştırmada elde edilen veriler örnekiemi oluşturan öğrencilerin geliştirilen anket ve ölçme aracına verdikleri cevaplarla sınırlıdır.

Araştırmada kullanılmak üzere hazırlanan anket ve ölçek sorularının konuya uygun­luğu ve geçerliliğine ilişkin uzman görüşleri alınmış ve ölçeğin yeterli olduğu sayıltısı­na dayandırılmıştır.

Araştırmada elde edilen veriler SPSS paket programına aktarılarak sonuçlar araştır­manın amaçları doğrultusunda analiz edilmiştir. Analizlerde, frekans ve yüzdelik dağı­lım ve madde analizleri yapılmıştır.

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 84 (1, 1)

1561 Dr. A. Halim VLAŞ--------EKEV AKADEMİ DERGİBİ

Bulgular:

Araştırmada bulgular, iki kısımda ele alınmıştır. Araştırmanın birinci kısmında, Türkçenin öğretiminde hedeflerin, öğretim stratejilerinin, öğretim yöntemlerinin mater­yal türlerinin öncelikli kullanımına ilişkin bulgulara yer verilirken, ikinci kısımda , so­rulara ilişkin faktör analizi sonuçlanna ve öğretim elemanlanmn öğrenme-öğretme sü­recinde yer verdikleri öğrencilerin öğrenme ihtiyacım belirleme, öğretim hedeflerine yönlendirme, motivasyonu sağlama, sınıf içi etkileşimi güçlendirme, öğretim sürecini değerlendirmek amacıyla yer verdikleri etkinlikleri öğrencilerin nasıl algıladıklanna iliş­kin bulgulara yer verilmiştir.

Öğrencilerin, öğretim elemanının yürüttüğü faaliyetlere ilişkin algılama düzeyini gösteren dağılımlar tablolar halinde aşağıda sunulmuştur.

Tablo 1: Örnekiemi Oluşturan Öğrencilerin Üniversitelerine ve Cinsiyetlerine Göre · Dağılımı

Cinsiyeti· Atatürk Üniversitesi Katkas Üniversitesi Erkek %38 %22

Kız %22 %18 ·•

Toplam· 60 40

Örnekleme katılan öğrencilerin% 60'ını erkekler,% 40'm ise kızlar oluşturmuştur.

Tablo ll: Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretim Elemanlannın Türkçe Dersinde Gerçekleştirmek İstedikleri Hedeflerin Öncelik Sırası

!.sırada 2.sırada 3.sırada 4.sırada 5.sırada

% % % % %

Okuduğunuve dinlediğini aniayabilme 34 17 15 ? ?

Sesli okuma ve diksiyon becerisi geliştinne 28 ll 10 ? 22

Anladıklannı kendi sözcükleri ile ifade edebilme 15 35 15 14 ?

Dil bilgisi çözümlemelerinde okuma-yazma

sürecinden faydalanarak çözümleme yapma - 7 - 13 12

Harfleri yazılış hareketlerine uygun yazma - - 12 16 16

Tablo II' de görüldüğü gibi, öğretim elemanlarının Türkçe öğretiminde öncelikli ola­rak okuduğunu ve dinlediğini anlayabilme,(% 34 ) sesli okuma becerisi ve diksiyon be­cerisi geliştirme (%28 ) beceı:iJerini kazandırmayı hedefledikleri görülmektedir. Öğren­cilerin anladıklarını kendi sözcükleri ile ifade etme becerisi kazandırma (%15) üçüncü sırada yer alan birinci derecede gerçekleştirilmesi düşünülen hedeflerden biridir. Dil bil-

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 84 (1, 2)

öGRETİM ELEMANLAR! TARAFINDAN VERİLEN TÜRKÇE öGRETİM PROGRAMI ETKİNLİKLERİNİN öGRENd ALGILARINA GÖRE DEGERLENDİRİLMESİ 157

gisi çözümlemelerinde okuma yazma-sürecinden faydalanma ve harfleri yazdış karakter­Ierine uygun yazma becerisi kazandırma hedefleri dördüncü ve beşinci derecede yer alan hedefler olmuştur ..

Tabfo ID: Öğrencilerin göriişlerine göre öğretim elemanlannın öğretim sürecinde izledikleri öğretim yaklaşımlannın dağılımı

l.sırada 2.sırada 3.sırada 4.sırada 5.sırad~

% % % % %

Sınıfta toplu başanyı esas alan bir öğretim 29 3

Hedefe yönelik davranış ve performansı esas alan bir öğretim 23 26 19

Öğrenci merkezli öğrenmeyi esas alan öğretim 18 12 16

Sınıf seviyesini esas alan öğretim 12 16

Öğretim elemanlannın yaklaşık üçte biri (%29'u) sınıf içinde topluca başanyı ger­çekleştirmeyi esas alırken, dörtte biri (%23'u) de hedeflenen duruma ulaşmayı ve süreç içindeki öğrenci performansı esas almıştır. Öğretim sürecini öğrenci merkezli yüriitme çabası içinde olan Türkçe öğretim elemanlannın dağılımın ancak beşte birini (%18'ini) oluşturmaktadır.

Tablo 5: Öğrencilerin göriişlerine göre öğretim elemanlannın Türkçe öğretiminde yer verdikleri etkinliklecin dağılımı

ı. sıra 2. sıra · 3.sıra 4.sıra 5.sıra

% % % % %

Okuma 23,7 28

Dinleme 6,6 12,9

Yazma 32 2 '

Soru- cevap 11,8 21,8 36

Dinleme eleştirme 11,8

Düşünüp konuşturma 10,8

Öğretim elemanlannın birinci derecede okumaya(%23.7'si) ikinci derecede ise din-. !erne (12.9'u) ve yazma (%32'si) etkinliklerine yer verdikleri öğretim sürecinde hedef­lenen duruma ne derece ulaştıklannı belirlemek için soru-cevap yöntemini(%21.8'i) üçüncü derecede kullandıklan göriilmektedir.Dinleme,eleştirme ve düşündürme ve ko­nuşturma etkinliklerine (%10'u) yer verdikleri göriilmektedir.

-···---~-,---- --- -----------:-

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 85 (1, 1)

1581 Dr. A. Halim ULAŞ--------EKEV AKADEMİ VERGİSİ

Tablo 6: Öğrencilerin görüşlerine göre öğretim elemanlanmn Türkçe öğretiminde en sık kullandıklan öğretim tekniklerinin dağılımı

1.sırada 2.sırada . 3.sırada 4.sırada

% % % %

Diyalog 9,7 25,8 26,9 17,2 " Grup çalışması 8,6 24,7 . 20 25

Serbest konuşma 22,6 33,3 20

Beyin fırtınası 20

Şernalaştırma (Kavram haritası)

D rama

Türkçe öğretiminde birinci derecede diyalog ve grup çalışması (yaklaşık % 9'u) ikin­ci derecede ise öğrencilerin düşünme ve düşüncelerini rahatça ifade etmelerine katkı ge­tirmek için serbest konuşma (%22.6'sı) etkinliklerine yer vermektedirler. Düşünmede sı­nırlan ortadan kaldıran dili daha etkili kullanma becerisi geliştiren· beyin fırtınası tekni­ği ise (%20 ile) en son sırada yer almaktadır. Öğretim sürecinde özellikle dilbilgisi öğ­retiminde öğrencilerin öğrendiklerini zihinlerinde yapılandırmaianna ve somutlaşmala­rına yardıincı olan kavram haritaianna hiç yer verilmemiştir.

Tablo 7: Öğrencilerin Görüşlerine Göre Öğretim Elemanlannın Türkçe Öğretiminde izledikleri Öğretim Yöntemlerine Öncelikli Yer Verme Sırasımn Dağılımı

i. sırada 2.sırada 3.sırada

% % %

Soru- cevap 76 16 17

Grup çalışması 12 12 37

Problem Çözme 21 21

Aniatma 6,5

Türkçe öğretiminde izleıien yöntemler arasında, soru cevap yöntemi (%76) ağırlıklı yöntem olarak görülmektedir. Bunu grup çalışması(%12) ve problem çözme (%21 ile) yöntemi ise ikinci derecede önem kazanan öğretim yöntemi olarak izlenmektedir.

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 85 (1, 2)

ı

öGRETİM ELEMANLAR! TARAFINDAN VERİLEN TÜRKÇE öGRETİM PROGRAMI ETKİNLİKLERİNİN öGRENd ALGILARINA GÖRE DEGERLENDİRİLMESİ - 159

Tablo 8: Öğrencilerin Görüşlerine Göre Öğretim Elemanlannın Türkçe Öğretiminde Kullandıklan Öğretim Materyalleri

I. sırada 2.sımda 3.sımda

% % %

Kitap - Dergi 61 36 10

Bilgi Yapmğı 38 37

Slayt 19 43

Paster - Resim ll

CD- Kaset

Diğer öğretim sahalannda olduğu gibi Türkçe öğretiminde de hazır veya geliştirilmiş materyaller kullanma öğretme öğrenme sürecinin verimliliğini artımn temel öğelerden biridir. Öğrencilere sunulacak mesajiann tasanınını içeren öğretim materyallerinden, ki­tap ve dergi (%61 'i) birinci sımyı alırken, bunu yine basılı materyallerden bilgi yapmğı (%382'i) izlemektedir. Resim, poster ve slayt gibi görsel materyaller üçüncü derecede kullanılan materyaller olarak gözlenmektedir.

Tablo 9: Öğrencilerin Görüşlerine Göre Öğretim Elemanlannın Türkçe Öğretiminde izledikleri Yaklaşırnlar

%

Görsel-dilsel ve bedensel yaklaşım 8

İletişimsel Yaklaşım 31,2.

Sorularla kavratma 24

Türkçe öğretiminde, göze ve kulağa hitap eden sözlü ve sözsüz iletişim öğelerinin kullanımına (%31.2 si) birinCi derecede yer verilirken, sadece mesajı iletmeyi amaçla­yan sözel öğeleri kullanma ikinci derecede, buldurma, düşündürme ve bilgiyi yeniden yayınlandırmayı amaçlayan sorularla kavmtı.na üçüncü derecede yer verilen bir yaklaşım olarak gözlenmektedir.

Bölüm 2

Öğrencilerin görüşlerine göre öğretme - öğrenme sürecinde öğretim elemanlannın öğrencilerin öğrenme ihtiyacını belirleme, öğrencileri öğretim hedeflerine yönlendirme, öğretme öğrenme süreci ve değerlendirme basamaklannda yer verdikleri bazı öğretmen­lik davmruşlan açısından saptama yapılmaya çalışılıruştır.

Öğretim Elemanlannın Öğretme- Öğrenme Sürecinde Öğrencilerin Öğrenme İhtiya­cını Belirlemeye Yönelik Aktiviteleri

---------

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 86 (1, 1)

1601 Dr. A. Halim ULAŞ--------EKEV AKADEMİ DERCİSİ

Tablo 10: Öğrencilerin Öğrenme ihtiyacını belirleme

% % % % %

Öğrencilerin öğrenme ihtiyacını belirleyebilmeye yönelik testler hazırlayıp sunma 7,5 16,1 26,9 34,4 14

Öğrencilerin öğrenme stillerine göre öğrenme farldılığını dikkat~ alma . 10,8 12,9 24,7 23,7 28

Öğrencilerin kendilerini değerlendicici fırsatlar sunma 5,4 22,6 24,7 33,3 12,9

Öğrencilerde potansiyel farklılığı belirleme 7,5 11,8 15,1 25,8 39,8

Öğretim sürecini öğrencilerin öğrenme ihtiyaç ve özelliklerine göre öğretimi planla­mak isteyen öğretim elemanı öğretiine girişte yapacağı taruma yerleştirmeye dönük de­ğerlendirme ile öğretim hedeflerini belirlemek suretiyle yapacağı uygulamalara ilişkin bir öngörü oluşturabilir.Yapılacak değerlendirmeler aynı zamanda öğrencinin kendi per­formans ve yeterliğini görmesi, öğrenme ihtiyacının ortaya çıkması,öğretimden beklen­tilerinin oluşması, duygu ve yönelimlerini duruma uydurma fırsatları verir. Başka bir ifa­de ile öğrencinin motivasyonel stratejilerini işe koşmasını sağlar.

Türkçe öğretim elemanlarının öğrenci ihtiyacını belirlemeye yönelik testler sunma (%7.5), öğrencilerin öğrenme stillerini dikkate alma (%10.8), öğrencilerin kendi durum­larını değerlendirme fırsatı verme (%5.4), öğrenciler arası farklılığı belirleme (%7.%) la birinci derecede öncelikleri olmuştur. Sonuç itibariyle öğretim elemanlarının plarılı, bi­reysel farklılıkları dikkate alan, gelişmeye açık bir yaklaşım sergilemekten uzak olduk­Iarı Türkçe öğretiminde öğrenciyi motive etmekteri uzak geleneksel bir öğretim sitilini sürdürdükleri gözlenmektedir.

Tablo ll: Öğrencileri Öğretim Hedeflerlerine Yönlendirme

l.Der. 2.Der. 3.Der. 4.Der. 5.Der.

% % % % %

Dersin öğretim hedeflerini açık seçik talıtaya yazma . 14 15,1 23,7 23,6 24,4

Türkçenin bir dil sisteminin genelindeki yerine yönelik açıklamalarla yer verme 8,6 30,8 23,7 24,7 13

Yeni bilgi ve becerilere atfetıne 8,6 31,2 30,8 26,9 3,2

Öğrencilerin öğrendikleri şeyleri günlük hayatta Nerelerde kullanabileceklerini somut örnekleri ile açıldama 21,5 18,3 18,3 25,8 16

ilgiyi çekecek yeni ve farldı orijinal uyarıcılam yer verme 5,4 23,7 17,2 35,5 18,3

Güncel konu ve problemlere yönlendirme 8,6 14,0 28 30,1 19,2

işlenecek temaya ilişkin davranış ve kritik davranışları açıkça ortaya koyma 18,3 31,2 30,1 15,1 5,3

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 86 (1, 2)

OCRETİM ELEMANLARI TARAFINDAN VERİLEN TÜRKÇE OCRETİM PROGRAMI ETKİNLİKLERİNİN öGRENd ALGILARINA GÖRE DEGERLENDİRİLMESİ 161

Öğrencilerin hem okul dışında hem de okul içinde başantı olması için hem hedefle­ri hem de akademik beklentileri açıkça bilmesi gerekir (Higbee,Dwinel, 1997)Diğer öğ­retim alanlarında olduğu gibi Türkçe öğretiminde de öğretim elemanlarının her derste öğrencilerin ders sonunda nelere ulaşacağını bilmesi, beklentilere göre kendi motivas­yon duııımunu ayarlayabilsin. Bu bağlamda öğrencilere yöntendirilen soruda dersin öğ­retim hedefini açıkça tahtaya yazma durumu (%14), günlük hayatta ne işe yarayacağını belirtme (%21.5), işlenecek temaya ilişkin davranışlara yer verme (%18.3) ve Türkçenin dil sistemindeki yerine yönelik açıklamalar yapma, yeni bilgi ve becerilere atıfta bulun­ma (%8.6) gibi ifade ve beceriler birinci derecede gerçekleşen davranışlar iken; öğretim elemanlarının büyük bir bölümü bu tür davranışları üçüncü ve dördüncü derecede önem­li bulmuşlardır.

Tablo 12: Öğretme - Öğrenme Süreci

l.Der. 2.Der. 3.Der. 4.Der. 5.Der

% % % % %

Sınıf içinde otoriteyi dersin amaçlarına ulaşacak şekilde kullanma 7,5 24,7 35,8 21;5 10,8

Ders için materyaller hazırlama ve sunma 7,5 14 26,9 36,9 15

Sunulacak materyale uygun araç ve gereç 8,6 21,5 15,1 33,3 21,5

Sıruf ortamında sözel iletişimi beden dili ile destekleme 17,2 20,4 31,2 24,7 6,5

Öğretim sürecinde bilimsel içeriklere yer verme 3,2 20,4 20,4 29 26,8

Öğrencinin zihninde bilgiyi yapılandırmasına yönelik teknikiere (beyin fırtınası, kavmm haritası, grup tartışması) yerverme 9,7 ll,8 28 19,4 31,2

Alanındaki bilimsel yenilikleri öğrencilere iletebilme 6,5 16,1 23,7 31,2 22,6_

Farklı görüş ve düşüncelere yer verme 9,7 23,7 26,9 23,7 16,1

Öğrencilerin düşüncelerini ifade etmelerine fırsat oluşturma 7,5 17,2 35,5 22,6 17,2

Öğrencilerin hayal gücünü kullanmalanna ortam oluşturma 3,2 19,4 22,6 30,1 24,8

Dil bilincini oluşturmaya yönelik tartışma ortamı oluşturma 9,7 18,3 29 24,7 18,3

Yapısal çözümleme sürecinde okuma - anlama sürecinden faydalanma 14 30,1 31,2 15,1 9,8

Öğretim sürecinde ödev, araç, egzersiz, alıştırma gibi -etkinlikleri öğre_ncilerin başansım artırncak nitelikte kullaruna 14 26,9 25,8 20,4 12,9

Öğrenme sürecinde, öğrenme ihtiyacının "belirlenmesi, öğrenme ihtiyacını giderici uyarıcılar ve iletiler, öğrencinin öğrenme arzusunu devam ettirmesinde ve dikkatini yo:- _ ğunlaştırmasında önemli bir yere sahiptir. Öğrenme ihtiyacı öğretmen tarafından sunu­lan dış uyarıcılar yardımıyla gerçekleştiği gibi, öğrencinin iç dinamizmini harekete ge-

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 87 (1, 1)

1621 Dr. A. Halim ULAŞ--------EKEV AKADEMİ DERCİSİ

çiren uyancılarla da sağlanabilir. Türkçe öğretimini sürdüren öğretim elemanlannın Tab­lo IO'da da görüldüğü gibi öğretimin başında öğrencinin öğrenme ihtiyacını belirleme (ara sıra % 26,9 ve nadiren % 34,4 gibi), öğrenme stillerinden kaynaklanan öğrenme farklılıklannı dikkate alma (ara sıra% 24,7 ve nadiren% 23,7), öğrencinin kendi eksik­lerini belirlemesi için ona kendi kendini değerlendirme fırsatı verme (nadiren % 33,3, ara sıra% 24,7,% 26,6'sı) vermiştir .. Öğrenciler arası farklılığın belirlenmesi ve farklı­lığın azaltılması noktasında, öğretim elemanlannın (nadiren 25,8, hiç gerçekleştirmeme­si% 39,8) bu tür etkinliklere pek yer vermediği; üniversite öğrencisinin kendi eksikleri­ni kendinin gidermesini beklediği görülmektedir.

Öğretim sürecinde öğrencilere kazandırılmak istenen hedeflere yönlendirme husu­sunda, öğretim elemanlannın, dersin hedefini belirtme davranışlannın (hiç 24,4, nadiren % 22,6 ve ara sıra % 23,7) genelde düşük düzeyli olduğu, öğretim hedeflerinde yeni bil­gi ve becerilere atfetme (Gerçekleşen% 31,2, ara sıra gerçekleşme% 30,1, nadiren ger­çekleşmekte % 26,9 gibi) davranışı beklenenin üzerinde gerçekleşmiştir. Tablodaki ve­rilerde dikkati çeken, konu ve problemleri güncelleştirme (Hiç gerçekleşmeyen% 19,2," nadiren gerçekleşen% 30,1, ara sıra gerçekleşen% 28) düzeyinin düşük olduğu, gözlen­mektedir.

Öğretme - öğrenme sürecine uygun materyal ve araçlar kullanma (hiç gerçekleşme­yen % 21,5, nadiren gerçekleşen % 33,3) öğretimde bilimsel içeriklere yer verme (hiç gerçekleşmeye·% 22,6, nadiren gerçekleşen% 31,2), öğrencide bilgiyi yeniden yapılan­dırıcı teknikleri kullanma (hiç gerçekleşmeyen % 31,2 ve nadiren gerçekleşen % 19,4) öğrencilerin hayal gücünü kullanmalarına ortam oluşturma (hiç gerçekleşmeyen% 24,8, nadiren gerçekleşen % 39,1) davranışlan beklenenden daha düşük olduğu görülmekte­dir.

Tablo 13: Değerlendirme

l.Der. 2.Der. 3.Der. 4.Der. 5.Der.

% % % % %

Edinilen yaşantılada dilsel davranışı değiştirip değiştinnediğini denetleyebilme 9,7 5,4 21,5 31,2 32,2

Öğrencilerin öğrenme stillerine göre öğrenme farklılığı '

gösterebileceğini dikkate alma 10,8 12,9 34,7 25,7 28

Bireysel başanyı belirleyici testler hazırlama 7,5 11,8 15,1 25,8 39,8

Ölçme ve değerlendinneyi, öğrenciyi ve öğretimi 12,9 28 22,6 30,1 6,5

Öğretim süreci sonunda hedeflere ne derece ulaşıldığını belirlemek maksadıyla kul­lanılan ölçme araçlan arasında öğretmen yapımı testler hazırlama, (hiç gerçekleşmeyen

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 87 (1, 2)

OCRETİM ELEMANLAR! TARAFINDAN VERİLEN TÜRKÇE OCRETİM PROGRAMI ETKİNLİKLERİNİN öGRENd ALGILARINA GÖRE DEGERLENDİRİLMESİ 163

% 39,8, nadiren gerçekleşen % 25,8) noktasında genelde klasik yazılı sınavlar kullanıl­makta olup öğretim elemanlarının büyük bir kısım klasik tipi sınavların' dışında ölçme aracı geliştirme etkinliklerine pek yer vermedikleri gözlenmiştir. Öğretim süreci sonun­

. da edinilen davranışların öğrencide dilsel davranış değiştirip değiştiıpıediğini denet­leyebilme (hiç gerçekleşmeyen% 32,2, nadiren gerçekleşen% 31,2) açısından öğrenci­de somut olarak gözlenecek dilsel davranışları tanımlamada güçlük çektiklerinden öğ­retim elemanlarının yaklaşık yarısının böyle bir çaba göstermekten kaçındığı söylenebi­lir ..

Sınıf öğretmenliği bölümlerinde Türkçe öğretimi programını yürüten öğretim ele­manlarının, öğrencilere belli noktalarda teorik bilgileri ezbere yüklemekten ziyade il­köğretimde öğrencilere Türkçenin nasıl öğretilmesi gerektiği noktasında model olma ve öğrenci uygulamalarını bu yönde işe koşması öncelikli bir etkinlik alanı olarak görülme­lidir. Türkçe öğretiminde öğretim elemanlannın güçlük çektikleri bir diğer husus ilköğ­retimden yükseköğretime kadar sürdürülen öğretim sürecinde belirlenen seviyeye uygun belli sürelerde öğretilebilir içerik standartlannın oluşturulmaınış olması hem hedef yaz­ınada hem de öğretilebilir somut davranışlar yazmadadır. Ne öğreteceğinin sınırlarını be­lirlemede güçlük çeken öğretim elemanı davranışa uygun konu sunumunda ve değerlen­dirmede benzer güçlüklerle yüz yüzedir. Sonuç olarak öğretme-öğrenme sürecinde öğre­tim elemanları öğretmenlik davranışları açısından beklenen düzeyde davranışlan sergi­leyemedikleri görülmektedir. Türkçe öğretiminde öğrencilere model olma, öğrenme stra­tejilerini işe koşma, stratejilere uygun yöntem ve teknikleri seçme, bilimsel temellere da­yalı dil içerikli materyaller oluşturma ve eleştirel bir yaklaşımla Türkçenin dilsel derin­lik ve anlam kazanmasına yardımcı olacak psikolojik öğrenme ortaını oluşturabilmeleri için öğretim elemanlarının;

Türkçenin bir dünya dili olması için izlenecek politikalar uygulamada ihtiyaçlara ce-:­vap veren, hızlı ve kolay öğretme ve öğrenme stratejilerini işe koşan ihtiyaç duyulan et­kinliklerin eksiksiz yapıldığı sonuçlan mutlaka alınacak nitelikte olmalıdır. Uygulana­cak politikaların kaynağını ögeetmen yetiştiren eğitim fakülteleri olduğu gerçeği gözden uzak tutulmamalıdır.Eğitim fakültelerinin yeniden yapılanması çerçevesinde aşağıdaki tedbirler alınmalıdır.

-Türkçe öğretiminde öğretim seviyelerine uygun hedefler yazılmalı, yazılan hedefle­rin göstergesi mahiyetinde olan davranışlar yazılarak, kritik davranışlan olu~turulmalı­dır.

-Türkçe öğretiminin anaokulundan yükseköğretime kadar içerik standartları belirlen­melidir.

-Türkçe öğretimini yürütecek öğretim elemanları Ana dil öğretimine _yönelik öğre­tim stratejilerinin kullanıınına ilişkin çalışma ve aktivitelere katılmaları sağlanmalı-dır. .•;

.:.:· ..

D01777c6s11y2002.pdf 24.02.2010 11:24:36 Page 88 (1, 1)

164 1 Dr. A. Halim ULAŞ--------EKEV AKADEMİ DERCİSİ

-Türkçe öğretimini üstlenecek öğretim elemanlannın öğretim sürecine katkılan, alandaki yeterliliklerini öğretimde yeterliliğe dönüştürecekleri bir eğitim sonrasına bı­rakmalıdırlar.

-Öğretim elemanlannın ana dili öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma et­kinliğine eşit düzeyde yer vermeleri için gerekli düzenlemeler yapılmalı.

-Türkçe öğretimini yürüten öğretim elemanlan üretken bir öğrenme için etkili bir çevre düzenlemesi oluşturmaya yönlendirilmelidir.

-Türkçe öğretimini yürüten öğretim elemanlarının mesleki gelişim programlan çer­çevesinde öğretim becerilerinin geliştirilmesi sağlanmalıdır.