2954МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ (МИИТ)

Кафедра психологии, социологии,

государственного и муниципального управления

Е.Б. ПУЧКОВА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ

МОСКВА-2009

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ (МИИТ)

Кафедра психологии, социологии,

государственного и муниципального управления

Е.Б.ПУЧКОВА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ

Рекомендовано редакционно-издат ельским

советом университ ет а в качестве методических указаний

к практическим занятиям

Д Л Я СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «030301»

«ПСИХОЛОГИЯ»

МОСКВА-2009

УДК 159.92

П 88

Пучкова Е.Б. Психологический тренинг. Методические указания

к практическим занятиям. - М.: МИИТ, 2009. - 80 с.

В методических указаниях рассматриваются основные теорети­

ческие подходы к пониманию психологического тренинга. Рассматри­

ваются вопросы организации и проведения психологического тренинга.

В полном объеме обсуждаются практические аспекты конструирования

тренинговой программы и оценки ее эффективности. Методические ука­

зания посвящены основным вопросам психологического тренинга как

направления практической деятельности психолога.

Методические указания включают теоретические вопросы кур­

са, вопросы для подготовки к зачету, список рекомендуемой литерату­

ры, словарь психологических терминов.

Содержание методических указаний соответствует требованиям

Государственного образовательного стандарта РФ третьего уровня выс­

шего профессионального образования и отражает задачи преподавания

дисциплины «Психологический тренинг».

Предназначено для студентов специальности «Психология».

© Московский государственный

университет путей сообщения

(МИИТ), 2009

ВВЕДЕНИЕ

В чем же состоят основные отличия психологического тре­

нинга от групповой психотерапии, групповой психокоррекции и

социально-психологического обучения? И в психологическом

тренинге, и в групповой психотерапии довольно часто использу­

ются одни и те ж е процедуры. Фактически можно утверждать,

что психологический тренинг является одним из методов, при­

меняемых в психотерапии (как, впрочем, и психокоррекции, и в

обучении).

Наиболее часто разнообразные формы групповой работы обо­

значаю тся понятием "тренинговые группы". Осознавая относи­

тельность этого термина (впрочем, как и часто встречающегося

термина "групповое обучение"), следует понимать под тренин­

говыми группами не только известные Т-группы, но и вообще

все специально созданные малы е группы, участ ники которых

при содейст вии ведущ его-психолога вклю чаю т ся в своеобраз­

ный опыт интенсивного общения, ориент ированный на оказа­

ние помощ и каж дому в реш ении разнообразных психологи­

ческих проблем и в самосоверш енст вовании (в частности, в

р а зви т и и сам осознания).

Вычленение психологического тренинга из ряда других

методов работы психолога (психотерапевта), как вполне само­

стоятельного направления связано с сущ ествованием важных

отличий психологического тренинга от психотерапии, кор­

рекции и обучения:

3

> в отличие от психотерапии цели тренинговой работы

не связаны собственно с лечением. Ведущий тренинга

ориентирован на оказание психологической помощи,

а не на лечебное воздействие. Это положение, разумеет­

ся, не исключает, возможности применения оздорови­

тельных процедур. В тренинге могут участвовать не толь­

ко фактически здоровые люди, но и невротики и люди в

пограничных состояниях психики. В последнем случае

практическому психолог} (не имеющему медицинского

образования) рекомендуется работать совместно с кли­

ническим психотерапевтом.

> отличие психологического тренинга от психокоррекции

определяется тем, что в тренинге уделяется внимание не

столько дискретным характеристикам внутреннего

мира, отдельным психологическим структурам, сколько

формированию навыков саморазвития личности в це­

лом. Кроме того, коррекция напрямую связана с поняти­

ем нормы психического развития, на которую она ориен­

тируется, в то время как в некоторых видах тренингов во­

обще не принимается категория нормы.

> тренинговую работу невозможно свести только к обуче­

нию, потому что когнитивный компонент не всегда яв­

ляется в тренинге главным и может порой вообще от­

сутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным

для участников тренинга получение, прежде всего, эмо­

ционального опыта. Впрочем, психологический тре­

нинг очень тесно соприкасается с развивающим обу­

4

чением, понимаемым в широком смысле слова. При

всем этом в тренинге могут применяться психотерапев­

тические, коррекционные и обучающие методы, что в

целом ряде случаев не позволяет однозначно определить

форму групповой работы.

Раздел 1. Психологический тренинг как вид

психологической помощи

1.1. Психологический тренинг как категория

психологии

1.1.1. Понятие «психологический тренинг»

Один из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране

Ю.Н.Емельянов отмечает: "При этом термин "тренинг", по нашему

мнению, в структуре русской психологической речи должен ис­

пользоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначе­

ния методов развития способностей к обучению или овладению

любым сложным видом деятельности, в частности общением"

(1985). Следуя этому подходу, он предлагает четко разграничивать

учебный и тренировочный аспект в работе группы.

■ В "Психологическом словаре" (1990) социально-психологический

тренинг (СПТ) определяется как "область практической психологии, ори­

ентированная на использование активных методов групповой психологической

работы с целью развитая компетентности в общении".

5

■ СНГ гредсгаатяет собой средство воздействия направленное на развитие знаний,

социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения

(ЛАЛетровская).

Многими авторами подчфкиваегся, что при всём разнообразии конкретных форм

СПТ и в 1ишей стране и в других странах их объединяет одна общая черта - это фено­

мен психшеического воздействия. Это псишюгтеекое воздействие можно рас­

сматривать как. воздействие тренера (ведущего, фасилитатора) га группу иодновре-

менно как воздействие цруппы накаждаго участника.

В настоящее время в научной литературе и практической ра­

боте термин "тренинг” трактуется гораздо шире, чем он понимался

всего лишь несколько лет назад.

■ А.П.Ситников (1996г.) понимает целевую направленность разрабо­

танного им акмеологического тренинга «как ориентированность

тренинга как системы обучения и подготовки профессиональных

кадров на воссоздание целостного феномена профессионального

мастерства, характерного для конкретного вида профессиональной

Л ■ С.И.Макшанов (1997г.) определяет психологический тренинг

как многофункциональный метод преднамеренных изменений пси­

хологических феноменов человека, группы и организации с целью

гармонизации профессионального и личностного бытия человека.

■ И.В.Вачков (2001г.): психологический тренинг представляет

собой совокупность активных методов практической психоло­

гии, которые используются с целью формирования навыков са­

мопознания и саморазвития.

Специфическими чертами психологического тренинга, по­

зволяющими выделять их среди других методов практической

психологии, являются:

6

б соблюдение ряда принципов групповой работы;

^ нацеленности на психологическую помощь участникам группы в

саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а

порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участни­

ков;

б наличие более ш и менее постоянной группы (обычно от 7 до 15

человек), периодически собирающейся на встречи или рабо­

тающей непрерывно в течение 2-5 дней (группы - марафоны),

б определенная пространственная организация (изолированное

помещение, участники большую часть времени сидят в кругу),

б акцент на взаимоотношениях между участниками группы, ко­

торые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и те­

перь»,

б применение активных методов групповой работы;

б объективация субъективных чувств и эмоции участников

группы относительно друг друга и происходящего в группе,

вербализованная рефлексия;

б атмосфера раскованности и свободы общения между участни­

ками, климат психологической безопасности.

/. 1.2. Преимущества психологического тренинга.

Преимущества групповой формы психологической помощи были

сформулированы ещё основоположником групповой психотерапии

КРудестамом. Он отмечал, что "любому отдельно взятому участнику уделяется в

группе внимания меньше, чем при инд ивидуальной терапии, существует ряд при­

чин, обусловивших развитие и успех груюювсй терапии. К числу таких причин

КРудестам относил

7

1) опьп, приобретаемый человеком в группе, позволяет ему испытывать эмо­

циональное тепло в контакте с другим человеком, что оказывает про­

тиводействие отчуждению, помогает решению проблем, возникающих при

межличностном взаимодействии;

2) негативные особенности поведения становятся очевидными в психокор­

рекционной группе, видение их воздействует на индивидуальные жизненные

установки и изменение поведения;

3) получение обратной связи от людей, имеющих сходные проблемы ши пере­

живания;

4) возможность идентифицировать себя с другими и использование установив­

шейся эмоциональной связи при оценке собственных чувств и поведения;

5) облегчение процесса самоисследования и интроспекции, самораскрытия и

повышение уверенности в себе;

6) экономическая выгода в оплате;

7) специфика группового метода делает его пригодным для большого контин­

гента людей, имеющих различные психологические затругщтия.

Преимущества шихалогического тренинга по сравнению с другими форма­

ми характеризуются в современной российской научной литературе, согласно

пониманию, предложенному К.Рудестамом.

• ЛАПетровская указывает, что положительной стороной СНГ является "обу­

чающий эффект группового взаихюдейсгоия", "реализация приниига актив­

ности обучающегося через включение в обучение атеменгов самоисследо­

вания»;

• Ю.МЖуков характеризует достоинства СПТ с точки зрения "Еьраоокных

средлв гштша, вояушнхш коррекции в процессе формирования и осуществ­

ления "идеагорной тренировки - мысленного проигрывания своего поведения

в различных ситуациях".

8

• А.СЛругченков отмечает, что эффективность С1ТГ обеспечивается за счёт

"возможности получения обратной связи - искренней и эмоциональной", "в

группе человек чувствует себя принятым я активно тринимаюшим /ругах".

12. Теоретические подходы к групповой работе

(по Кочюнасу Р.)

Название теоретического подзада Автор

Психоаналитические группы А. Адлер

Группы психодрамы ЯМорено

Экзистенциальные группы КЛсперс

«Клиент-центрированные» группы К.Роджерс

Гештальтные группы ФЛерлз

Группы трансакпюго анализа Э.Берн

Группы терапии поведения ДУотсон, Д Торндайк

Группы рационально-эмоциональной терапии

(РЭТ)

А.Эллис

13. Ютассификании видов психологического тренинга

► по принадлежности к той или иной теоретической ориентации: психодрама,

бихевиоральная ориентация, трансактный анализ, нейролингвистическое про­

граммирование, гештальперапия, телесно-ориентированный подход,

гуманистическая ориентация (Т-группы)

► по специфике поставленных задач: тренинг личностного роста, тренинг сензи-

тивности, тренинг делового общения, коммуникативный тренинг, тренинг про­

фессиональных умений, тренинг креативности, конфликтологический тренинг,

тренинг- уверенности в себе, тренинг ведения переговоров, тренинг продаж

► по источникам, из которых человек получает информацию о своём "Я":

9

• "тип "Я - Я" (внугрилич носгное развитие),

• тип «Я - другие» (развитие межличностных отношении),

• тип "Я - организация" (развитие межличностного взаимодействия в усло­

виях межгруппового соревнования, конфликта и кооперации ),

• тип "Я - профессия" (функционально-ролевое развитие).

► по направленности на совершенствование различных компонентов коммуни­

кативной компетентности:

• "личностно-ориентированный тренинг" (осознание, коррекция и изме­

нение базовых личностных ориентаций в общении),

• '1 поведенчески-ориентированный тренинг'’ (осознание и обогащение по­

веденческих умений и навыков, способов эффективного общения),

• "ситуационно-ориентированный тренинг” (многосторонний анализ

ситуаций межличностных и социальных отношений с целью развития

рефлексии, эмпатии, осознания и диагностики своего поведения в ком­

муникативных ситуациях).

► по стилю руководства тренинговой группой, который использует ведущий

или команда ведущих:

• директивный (активность участников жёстко регламентирована),

• недирективный (ведущий побуждает участников к проявлению спонтан­

ной активности).

ИТОГОВЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ

ИСПОЛЬЗУЕМЫХ МЕТОДОВ В ТРЕНИНГЕ

(сгруппированы по степени активности участников в процедуре)

1. Мозговой штурм - Процедура, предполагающая выдвижение участника­

ми максимально возможного количества идей по предложенной теме. Ос-

10

новные правила: I) ни одна идея не повторяется; 2) ни одна идея не крити­

куется: 3) выдвигается максимальное количество идей.

2 Групповая дискуссия - Обсуждение предложенной темы, результатом

которого должна быть единая позиция участников по дискутируемому во­

просу.

3. Упражнение на отрабопщ’ навыка -В ходе взаимодействия происхо­

дит применение называемого навыка и прово дится оценка эффективности

его применения.

4. Ролевая игра - Взаимодействие участников, обусловленное полученными

ролями и созданным сценарием.

5. Моделирующая игра - Взаимодействие участников, в ходе которого вос­

создается типичная для них жизненная или профессиональная ситуация.

6. Психогимнаашчестя игра - Взаимодействие участников, целью кото­

рого является изменение в положительную сторону эмоционального со­

стояния группы.

Z Лнашз конкретных случаев - Решение участниками познавательной или

профессиональной задачи, которое затем обсуждается в группе и ведется

поиск оптимального решения.

& Демонстрация навыка -Группой участников или ведущим тренинга по­

казывается травильный вариант выполнения какого-либо действия.

9. Обратная ашзь - Высказывание участниками своего отношения к прове­

денному заданию или полученному ими опыту в ходе серии заданий.

1(1 Видеоанализ - Проведение видеосъемки в ходе выполнения участниками

какого-либо задания с последующим обсуждением отснятого материала

11. Видеопросмотр - Демонстрация участочкам определенного видеомате­

риала с последующим обсуждением в группе.

11

12. Мини-лекция - Сообщение тренером научной информации дня дальней­

шего обсуждения, которое проводится в течение 10 минут и является для

участников материалом для самоанализа

13. Ознакомление с текстом - Самостоятельная работа участников с науч­

ной информацией для дальнейшего использования ее в ходе упражнений.

Раздел 2. ТРЕНИНГОВАЯ ГРУППА

2.1. Ц ели трен ин говой группы

Тренинговые методы находятся на стыке психотерапии, обу­

чения и психокоррекции. Вследствие этого цели тренинговой

работы могут быть весьма разнообразными, отражающими мно­

госторонность происходящих процессов. Разнообразие целей,

кроме того, связано с обилием резко различающихся подходов к

пониманию тренинга. Опираясь на мнение известных специали­

стов (А.А.Александров, 1997; К.Рудестам, 1993), выделим общие

цели, объединяющие различные по направленности и содержа­

нию тренинговые группы:

• исследование психологических проблем участников

группы и оказание помощи в их решении;

• улучшение субъективного самочувствия и укрепление

психического здоровья;

• изучение психологических закономерностей, механизмов

и эффективных способов межличностного взаимодейст­

вия для создания основы более эффективного и гармо­

ничного общения с людьми;

12

• развитие самосознания и самоисследование участников

для коррекции или предупреждения эмоциональных на­

рушений на основе внутренних и поведенческих измене­

ний;

• содействие процессу личностного развития, реализа­

ции творческого потенциала, достижению оптимального

уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

2.2. О рганизация группы .2.2.1. Г ом огенност ь и гет ерогенност ь группы .

В литературе содержатся противоречивые данные о том, какая

группа действует оптимально - та, в которой участники сходны ме­

жду собой по ряду параметров, или та, в которой участники сильно

различаются. О каких параметрах идет речь, когда говорится о гомо­

генности и гетерогенности? Прежде всего, имеются в виду следую­

щие: 1) поя; 2) возраст; 3) образование; 4) уровень интеллекта; 5)

социальный статус; 6) тип личности и стиль поведения; 7) психоло­

гические проблемы; 8) убеждения и ценностные ориентации; 9) цели

участия в группе.

Гомогенная группа Гетерогенная группаПпюсы(Ялом)

Минусы(Рудестам)

Плюсы(Шепард)

Минусы(Витакер)

Склонна ксплочению,комфортнаяатмосфера из-заотсутствияразличий

Недостаточно поводов для спо­ров — снижение групповой дина­мики

Отражает жиз­ненныеситуации об­щения—» гото­вит к переносу навыков

Резкие отли­чия в составе группы могут деструктури- ровать работу

Наибольшее значение имеет гомогенность группы в отношении

психологических проблем и возраста.

13

Рудестам К. указывает:

• группам с коротким курсом занятий и задачей эмоцио­

нальной поддержки показана большая гомогенность;

• группам, ориентированным на длительную работу, и це­

лью выработки межличностного взаимопонимания, лучше

быть гетерогенными.

2.2.2. Количественный состав группы.

• оптимальный: 6-14 участников

• возможный: краткосрочный (2 дня) тренинг: 6-9 чел.; длитель­

ный (4-5 дней): 10-14 чел.

• вынужденный (обуславливается формальными границами

группы - класс, отдел): более 15 чел.

Плюсы и минусы больших групп (более 15 чел.)

Плюсы Минусы

• Компенсация участников при • Усложнение тренинговых про­

«естественном выбывании» цедур

(командировки, болезнь) • Дополнительное увеличение

• Возможность работы с под­ времени

группами • Возможна потеря темпа при

• Использование соревнова­ обратной связи

тельного мотива в работе с

подгруппами

2.2.3. Противопоказания к участию в групповой работе:1) слишком низкая или слишком высокая психологическая защита;

14

2) слишком высокая тревожность или агрессивность (то и другое

вместе);

3) очень низкая самооценка;

4) ниже возрастной нормы интеллект, непродуктивный вербальный

интеллект;

5) психические заболевания, пограничные состояния; недавняя

психическая травма;

6) ригидность мышления;

7) аутичность и глубокая интроверсия.

А Типы участников:

ВАРИАНТ!А) «Сложные участники» - Лица, создающие проблемы при кратко­

срочном обучении, оказании консалтинговых услуг, в силу своих лич­

ностных особенностей, дефектов воспитания...

Ряд авторов классифицируют сложных участников следующим

образом:

> человек, любящий разговаривать либо комментировать проис­

ходящее вслух;

> человек, стремящийся стянуть общее внимание «на себя»;

> постоянно обиженный, брюзга;

> неуверенный в себе и вечно стесняющийся человек;

> постоянно молчащий человек.

Б) В отличие от типа А, «трудные участники» активно создают про­

блемы тренеру и/или консультанту. Ряд авторов относит к трудным уча­

стникам:

> любителей прерывать выступающих;

15

> негативистов, активно отрицающих любые новые предложения;

> лиц, постоянно демонстрирующих свое интеллектуальное пре­

восходство, как над слушателями, так и над тренером.

ВАРИАНТ 2

Возможно, что часть участников тренинга начинают бессозна­

тельно играть некоторые роли ( как проявление феномена сопротивле­

ния новому, как результат ошибки в организации группы):

• Усталый ковбой ("Когда же это наконец кончится?"). Участник зе­

вает, смотрит в окно, всем своим видом показывая, как ему скучно.

Позиция немотивированного участника, которого силой загнали на

тренинг.

• Клоун ("А вот еще прикол!"). Участник отпускает шутки в адрес

тренера и других участников, стремясь рассмешить как можно

больше народу. Роль проигрывается от собственной неуверенности

и носит защитный характер: цель - отвлечь внимание от страха даже

попробовать выполнить упражнение: человек старается выглядеть

"продвинутым" и боится показаться смешным (вот парадокс!).

• Высокомерный наблюдатель ("Ну-ну, посмотрим, что этот умник

скажет..."). Роль проигрывается, как правило, лидерами, которые

бессознательно протестуют против главенства тренера (особенно в

глазах тех, перед кем они привыкли быть лидерами). Участник всем

своим видом показывает, что он все это давным-давно знает и во­

обще он тут занимает особое положение в противовес новичкам-

"чайникам". Обычно такие участники отказываются выполнять уп­

ражнения, намекая на то, что они это умеют, и что-то "выделывать"

на тренинге - ниже их достоинства. Но еще никто из них никогда не

выполнил упражнение классно. У меня были несколько случаев, ко­

16

гда такие участники уходили после часа работы, заявив, что им все

это известно, но так и не выполнив ни одного даже простейшего уп­

ражнения!

• Учитель тренера ("Это упражнение надо было делать не так!") -

более яркое проявление предыдущей роли, когда участник начинает

критиковать упражнение или самого тренера. Так он оправдывает

свое неумение выполнить упражнение. Замечу, что практически ни­

кто из участников не делает упражнения сразу хорошо - но это со­

вершенно нормальная ситуация - они затем и пришли на тренинг,

чтобы учиться это делать. Но вместо того, чтобы повторить его 10-

20 раз, начинается пустой разговор.

ВАРИАНТ 3

Учебная мотивация участников - это их потребность в полу­

чении новой информации и формировании новых навыков. Отсутст­

вие учебной мотивации на бизнес-тренинге, как правило, замещает­

ся другими желаниями, не имеющими ничего общего с профессио­

нальным обучением и развитием. Это могут быть такие желания

участников:

❖ Желание просто пообщаться с коллегами (в этом случае, тренер

может восприниматься как «назойливый человек», заставляю­

щий работать и быть активным).

❖ Желание получить учебный результат готовым, буквально, как

«таблетку» (по типу «После тренинга у меня автоматически

должна повыситься эффективность и что-то делать для этого

дополнительно я не должен").

17

❖ Направленность на оценку только других участников или тре­

нера и отсутствие направленности на самооценку своих собст­

венных действий, мыслей, переживаний.

♦> Желание расслабиться, в том числе, с применением «нацио­

нального антистрессового средства» (алкоголя), что может быть

позволительным в разумных дозах во внеучебное время, Но за­

прещено в обеденное время на тренинге.

❖ Личное самоутверждение посредством «прессования» других

участников тренинга или тренера.

❖ Личные жалобы другим участникам или тренеру на трудную

жизнь (начальство, личные проблемы, плохое здоровье и т.п.).

2.2.4. Обобщенные правила комплектования группы:

1. Не включать в группу: *лиц, связанных родственными и слу­

жебно-подчиненными отношениями; * представителей проти­

воборствующих рас и национальностей; * не мотивированных

на цели тренинга, а интересующихся им как формой обучения

участников.

2. Соблюдать гомогенность группы по возрасту, образованию,

социальному статусу.

3. Количественный состав - оптимальный (6-14).

4. Необходимость предварительной беседы с участником о со- .

держании тренинговой процедуры.

5. Желательность психодиагностического отбора с определением

противопоказаний к гренишу.

6. Принятие участником предварительных (типичных) норм об­

щения в тренинге.

18

7. Учет места тренинга в контексте жизненных обстоятельств

участника (недавние психотравмирующие события, опыт уча­

стия в тренингах).

8. Связанность тренинга с этапами профессиональной карьеры

или обучения.

•2Д Групповые нормы.

Тренинговые группы вырабатывают свои собственные нормы,

причем в каждой конкретной группе они могут быть специфичны.

Ведущий должен осознавать необходимость норм для эффективного

развития группы и способствовать выработке и принятию участни­

ками таких норм, которые соответствовали бы целям группы. Часто

механический перенос в тренинговую группу норм, принятых в со­

циальных общностях внешнего мира, является не только непродук­

тивным, но и прямо вредным и антитерапевтичным. Впрочем, по­

пытки перенести нормы тренинговой группы в реальную жизнь в

большинстве случаев также бессмысленны и обречены на провал.

Практически те или иные нормы начинают действовать в тре­

нинговой группе с первого мгновения ее функционирования. Целе­

сообразно сразу предложить участникам некоторые правила, обяза­

тельные для соблюдения в группе. Чаще всего это происходит так: в

самом начале работы ведущий информирует участников тренинга о

том, что они могут получить в результате тренинга. После этого ус­

танавливаются основные принципы работы в группе.

Нормы, характерные для большинства тренинговые групп:• Здесь и теперь

• Искренность и открытость

19

• Я-высказывание

• Активность

• Конфиденциальность

• Обращение на «ты»

• Игровое имя

2.4. Ролевы е позиции в группе.Многие социальные психологи рассматривают групповую дина­

мику в тренинге, прежде всего как смену ролей участниками и скры­

тую борьбу за то, чтобы занять те или иные "ролевые ниши"; основ­

ная задача ведущего в этом ключе трактуется как сознательное (ино­

гда откровенно провокационное) "расшатывание" сложившихся роле­

вых взаимоотношений и изменение ролей, задающее энергетику груп­

повым процессам.

Но что же такое роль? Воспользуемся определением

В.И.Слободчикова, который предложил разделить понятия "соци­

альная роль" и "игровая роль". При этом: "...социальная роль -

единица анализа связей и отношений, навязываемых людям частной

ситуацией взаимодействия; игровая роль - единица анализа сво­

бодных, но временных общностей". Самым важным критерием, раз­

личающим социальную и игровую роль, является несвободность

выбора. Живя и действуя в многообразных социальных общностях,

люди вынуждены встраиваться в ту систему социальных ролей, ко­

торая, и структурирует тот или иной человеческий конгломерат.

Чтобы адаптироваться в социальной среде, человек, следуя ожидани­

ям окружающих, надевает маску той. социальной роли, которая ему

20

задается извне, - "добропорядочного гражданина", примерного

семьянина", "лидера" или "отверженного".

На первых этапах развития тренинговой группы функциониро­

вание участников задается стереотипными внутренними установка­

ми на исполнение той или иной социальной роли, привычной для

них во внешнем мире. С п ец и ал и сты о п и сы в аю т бо льш о е к о ­

л и ч ество гр уп п овы х ролей : *«козел о тп ущ ен и я» ,

* »эксп ерт» , *»аутсай дер» , * » о б ви н и тел ь» , *«хулиган» ,

*» ж ертва» . Н уж но ст р ем и т ься к р а сш и р ен и ю д и а п а зо на

р о л е й уч а ст н и к о в т ренинга .

2.5. П онятие о групповой сплоченности.Групповая сплоченность - это показатель единства и устойчи­

вости межличностных взаимоотношений в группе, характеризую­

щийся взаимной эмоциональной притягательностью членов группы

и удовлетворенностью группой.

Групповая сплоченность может выступать и как цель психоло­

гического тренинга, и как необходимое условие успешной работы.

В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть

времени обязательно будет потрачена на достижение того уровня

сплоченности, который необходим для решения групповых задач.

Обобщение имеющихся исследований (А.А.Александров, 1997;

Ж.Годфруа, 1992; К.Рудестам, 1993 и др.) позволяет выделить сле-

д>ющие факторы, способствующие групповой сплоченности:

1. совпадение интересов, взглядов, ценностей участников группы;

21

2. достаточный уровень гомогенности состава групп (особенно

по возрастному показателю - нежелательно объединять в одной

группе лиц старше пятидесяти лет и младше восемнадцати);

3 . атмосфера психологической безопасности, доброжелательности,

принятия;

4. активная, эмоционально насыщенная совместная деятельность,

направленная на достижение цели, значимой для всех участни­

ков;

5. привлекательность ведущего как образца, модели оптимально

функционирующего участника;

6. квалифицированная работа ведущего, использующего специаль­

ные психотехнические приемы и упражнения для усиления спло­

ченности;

7. наличие другой группы, которая может рассматриваться как со­

перничающая в каком-то отношении;

8. присутствие в группе человека способного противопоставить себя

группе, резко отличающегося от большинства участников (как

показывает печальный опыт не только тренингов, но и повсе­

дневной жизни, люди особенно быстро сплачиваются не в борьбе

за что-то, а в борьбе против кого-то).

Причинами снижения групповой сплоченности могут

выступить:

1) возникновение в тренинговой группе мелких подгрупп (это

особенно вероятно в группах, превышающих 15 человек;

впрочем, иногда своеобразная соревновательность, появляю­

щаяся между подгруппами, ускоряет групповую динамику и

способствует оптимизации тренинга);

22

2) знакомство (дружба, симпатия) между отдельными членами

группы до начала тренинга - это ведет к сокрытию от осталь­

ных участников группы какой-то частной информации, к

стремлению защитить друг друга и не вступать в полемику, к

отчуждению такой диады от группы;

3) неумелое руководство со стороны ведущего, которое может

привести к излишнему напряжению, конфликтам и развалу

группы;

4) отсутствие единой цели, увлекающей и объединяющей участ­

ников, и совместной деятельности, организованной ведущим;

вялая групповая динамика.

Сплоченность определяет успех тренинговой работы уже

хотя бы потому, что делает группу более устойчивой к ситуациям,

сопровождающимся негативными эмоциональными переживаниями,

помогает преодолевать кризисы в развитии. В некоторых случаях

достижение высокой групповой сплоченности становится важней­

шей целью психологического тренинга (об этом не всегда целесооб­

разно информировать участников). Тренинги сплоченности, созда­

ния команды проводятся в организациях и учреждениях, чья эффек­

тивная деятельность напрямую зависит от степени единства и взаи­

мопонимания сотрудников.

2.6. Стадии развития группы и/или Групповая динамика.

Существует 2 точки зрения на соотношение этих понятий:

> по И.В.Вачкову - Групповая динамика организуется тренером,

Стадии развития группы = Групповой динамике

23

> по Жукову Ю.М. - Групповая динамика - это тот процесс, ко­

торый обуславливает личностные изменения. На каждой ста­

дии развития группы своя динамика

■ по Жукову Ю.М. - Содержание групповой динамики независимо от

стадии развития группы:

1. физическая энергетика участников

2. изменение эмоций

3. изменение межличностных отношений участников

4. изменение отношений с тренеров (позиций по отношению друг

к другу)

5. изменение «фокуса внимания» участников - сосредоточение на

содержании (на мыслях), на чувствах и ощущениях (на эмоциях

и теле), на себе (на образе Я), на других (на их действиях или

словах).

■ по Вачкову И.В. - Классификации стадий развития группы:

1) Б.Тукман (1965): 1) зависимое и исследующее поведение, 2)

разрешение внутригрупповых конфликтов, 3) сплоченность и

эффективное решение проблем.

2) О.В.Немиринский (1993). Его подход является вполне приложи­

мым к описанию стадий тренинга развития самосознания вследствие

введения для анализа групповой динамики такого понятия, как веду­

щий контекст самосознания. Под контекстом самосознания имеются

в виду представленные в форме оппозиции ("Я - Ты", "Мы - Они" и

т.п.) рамки осмысления своего поведения. Для различных стадий

групповой динамики можно выделить различный ведущий контекст

индивидуальных изменений. На первой стадии ведущим контекстом

24

осознания индивидуальных изменений является оппозиция "Мы -

Они". Это стадия идентификации с группой, с социально целым (с

"Мы"). "Они" при этом относится к внегрупповому пространству. На

второй стадии, стадии обретения ответственности, акцент смещается

на оппозицию "Я - Они", отражающую противопоставление себя дру­

гим членам группы ("Они" - другие члены группы). Третья стадия -

стадия "Я - Тым-отношений. Эго период проживания способности к

близости и любви. Четвертая стадия - стадия обращения к своей экзи­

стенциальной уникальности. Ее ведущий контекст может быть опре­

делен как "Я - Я". Таким образом, групповой процесс в тренинге пред­

стает как путь к Я, путь участников к своему Я, и через него - к Я дру­

гих людей.

Э) Л.М.Митиной (1994) была предложена модель конструктивного

изменения поведения, включающая стадии и процессы, происходящие

на каждой стадии. Выделяются четыре стадии изменения поведения

участника тренинга: подготовка, осознание, переоценка, действие.

Модель обьединяет основные процессы изменения: мотивационные

(I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия),

поведенческие (IV стадия).

2.7. Т ренинговые эффекты

Тренинговые эффекты для личности и для организации:

1. Тренировка новых моделей поведения

2. Мотивация делать иначе, лучше

3. Аккумулирование опыта

4. Отреагирование негатива

5. Диагностика проблем организации

25

6. Сплочение группы

7. Улучшение микроклимата

8. Узнавание участниками друг друга

9. Повышение лояльности организации

10. Повышение самооценки

11. Снижение самооценки

12. Мотивация учиться

13. Желание развиваться и расти

14. Желание уволиться

15. Желание получить обратную связь от тренера о себе и группе в

целом

16. Повышение тревожности

17. Понижение тревожности

18. Обесценивание новых знаний, умений, навыков

19. Критика личности тренера, тренингового процесса, организа­

ции. в которой работают участники

20. Изменение отношения, например, к клиентам или самому про­

цессу профессиональной деятельности

21. Принятие па себя, или напротив, перекладывание на других ог-

ветственности за результат тренинга и личную профессиональ­

ную успешность в целом

Раздел 3. Руководство тренинговой группой

3.1. Специфика обучения (участия в тренинге) взрослых людей

26

Мнение, что обучение и развитие взрослых отличается от того, как

эти процессы протекают в более ранних возрастных группах, давно не

вызывает возражений (Ю.М.Жуков). Оно обосновано с одной стороны,

объективно отличающимися возрастными особенностями, а с другой

стороны, ускорение темпов старения полученных когда-то базовых про­

фессиональных знаний и необходимости непрерывного образования.

Андрогогический подход М. Ноулза

андрогогика - наука об обучении, построенном на опыте обучающихся.

обучение - процесс получения знаний.

учение - деятельность по получению и усвоению знаний, ее механизмы

и технологии.

> Взрослые в большей степени, чем дети, ориентированы на при­

менение знаний;

> Взрослые привыкли брать на себя большую ответственность за

результаты обучения;

> Взрослые имеют более обширный жизненный опыт, опираясь

на который, можно выстроить эффективную систему обучения;

> У взрослых чаще более сильная и осмысленная мотивация к

обучению;

> Взрослые в большей степени ориентированы на практический

результат обучения (рост квалификации, карьерный рост);

> Для эффективного обучения взрослых необходимо подробное

обоснование значения получаемых знаний (смысла суммы зна­

ний).

Модель обучения взрослых - циклическая модель Д.Колба

Конкретный опыт

27

Активное экспериментирование Рефлексивное наблюдение

Абстрактная концептуализация

• Фаза конкретного опыта - способность к высокой восприимчи­

вость нового опыта;

• Фаза рефлексивного наблюдения (осмысления) - способность

размышлять над полученным опытом, интерпретировать его с

различных точек зрения;

• Фаза абстрактной концептуализации опыта - способность к це­

лостному пониманию, выстраивание логичной последователь­

ности;

• Фаза активного экспериментирования - способность применять

выстроенную и осмысленную систему знаний, что в свою оче­

редь приведет к появлению нового конкретного опыта.

3.2. Управление групповой динамикой /

мотивацией участников

Предтренинговая мотивация: Вопросы мотивации будущих уча­

стников на тренинге можно разрешить еще на предтренинговой подго­

товке. В этом случае используются: личные интервью с участниками,

беседы с руководством (подчиненными, коллегами, клиентами), иногда

применяется тестирование, анкеты с мотивирующими разделами, рас­

сылка до-трен и нговых материалов и т.п.

28

Важнейшим элементом подготовки к мотивированию участников

на обучение является доскональное изучение потребности в тренинге и

создание соответствующей программы. Наша программа обязана быть

полезной и нужной для каждого, кто придет к нам на тренинг, для тех,

кому мы произносим первое "Добрый день! Рад (а) приветствовать Вас".

Начало тренинга и мотивация: Возможно, предтренинговой ди­

агностики не было (причины могут быть различны). Вы первый раз уви­

дели участников на самом тренинге, не знаете, чего они ждут от тренин­

га и как относятся к теме. Ответственно заявляю Вам, что не время па­

дать в обморок или рапортовать, какой план мероприятия им грозит.

Рано. В обморок вы вольны картинно падать на разминках, если это до­

бавит эффективности, или вечером дома, осознав, ЧТО вы сегодня дела­

ли с честным выражением лица, а вот план мероприятий лучше подавать

все-таки ПОСЛЕ мотивационного блока. А не До или ВМЕСТО.

Схема, с элементами мотивирования:

1. Приветствие.

Тренер здоровается, называет тему тренинга. Далее следуют коротко:

само-презентация тренера и презентация тренинга. (Несмотря на кажу­

щуюся простоту элементов "приветствия", рекомендую написать каждое

слово на листе бумаги и произнести вслух несколько раз, когда будете

готовиться к тренингу)

> Польза для мотивации:

- хорошо поданное название и презентация темы вызывает интерес

и настраивает участников на обучение. Трудно переоценить цен­

ность "презентации темы" для построения всех следующих мотива­

ционных блоков. Презентацию темы желательно сделать яркой и

интригующей - характеристика + польза.

29

- презентация тренера сообщает участникам, что с ними говорит

эксперт, специалист в своем деле, разбирающийся в теме. Ему мож­

но доверять, у него интересно и приятно будет учиться.

(Некоторые опытные тренеры в конце само-презентации позволяют

группе немного расслабиться, снять лишнюю тревожность. Напри­

мер, я слышала следующие, удачно и эмоционально точно подан­

ные, дополнения: "И вообще я - человек хороший", "Как видите,

тренингам я посвятил лучшие годы своей жизни", "А в делегирова­

нии полномочий я ...особенно профессионален. Могу научить. "

Участники улыбаются, тренер вызывает позитивную эмоцию и ин­

терес).

2. Организационный блок. В этом месте начинающим тренерам предла­

гаю встроить организационный блок: предложить участникам разобрать

рабочие материалы, ручки; надписать бэйджи и прочее.

Эти действия "сбрасывают" внимание с тренера, дают возможность уча­

стникам естественным образом коснуться друг друга при передаче па­

пок - почувствовать защищенность в группе.

> Польза для мотивации:

- Защищенность снижает напряженность и агрессивность, уменьша­

ет степень недовольства тех, кто пришел по приказу руководства,

без собственного желания.

- Тренер с самого начала тренинга организует действия участников

(лидирует), управляет ситуацией (невыраженное руководство). У

лидеров хочется учиться, с к ним с удовольствием прислушиваются.

3. Знакомство. Обычно это короткое первое знакомство. "Тренер ведь

представился" - думают участники, - "Пора и нам рассказать о себе".

30

Вариантов "Знакомства" - множество. Их подбирают в зависимости от

цели и стиля тренинга. Иногда знакомство совмещают с разминкой,

чтобы "снять" утреннюю вялость.

Тема "Знакомство" (как и следующая за ней - "Сбор ожиданий") достой­

на нескольких вдумчивых статей и может содержать разные по насы­

щенности мотивационные блоки.

> Польза для мотивации:

- рассказывая о себе, участник негласно соглашается со своим участи­

ем, включается в тренинг

- большинство участников рассказывает о себе, глядя на тренера, не

зависимо от того, знакома группа или нет. В результате участники

вступают с тренером как бы в "доверительную беседу"

- "Знакомство" с одной стороны дает высказаться, "выплеснуть чис­

тую энергию" активным, недовольным или демонстративным участ­

никам, с другой стороны - выступление ограничено четко произнесен­

ным заданием, и тренер не теряет контроль над ситуацией

- многие люди любят рассказывать о себе позитивные вещи. Атмосфе­

ра тренинга заметно теплеет, в приятной обстановке хочется продол­

жать работать, учиться, гренироваться. Группа обменивается улыбка­

ми.

- тренер лучше узнает участников. Последующая индивидуальная мо­

тивация станет более точной и эффективной.

> Более целенаправленное детальное знакомство делают, если группа не

знакома или трудно идет на контакт, тренинг длительный, с особыми

требованиями, иногда полезно проводить постепенно в течение всей

первой половины дня (а то и весь день).

31

4. Сбор ожиданий. Все познакомились, атмосфера тренинга стала более

комфортной, участники активизировались. Пришла пора спросить у них

"Что ожидаете от тренинга". ДО расписания. Если тренер расскажет о

расписании, а затем соберет ожидания, возникает закономерный вопрос:

"А зачем спрашиваешь, если уже все заранее расписано и приготовле­

но?".

Поэтому Расписание обычно идет после Сбора ожиданий.

Спрашиваем. Вопросы должны быть точными, понятными. Если

Вы группу еще не знаете, "Сбор ожиданий" рекомендую делать с четки­

ми границами. Полную свободу давать опасно, не выпускайте контроль.

При этом каждый участник все-таки имеет время и возможность выска­

заться, проаннотировать свое предложение. Например, явно сложная

конфликтная группа пишет на модерационных карточках по гемам: "Что

я ожидаю сегодня 1) от Тренинга.... 2) от Группы.... 3) от Себя".

(В случае если у тренера есть четкое ощущение - группу "пригнали",

ожидания можно собрать не от "Тренинга", а от "Темы Тренинга". Тема

- максимально нейтральное слово. На "Тренинг" участник способен вы­

сказать негатив, а вот "Тема" обычно весьма полезна и интересна. Недо­

вольство сменяется заинтересованностью, идет само-мотивация).

Участники, осознавая ситуацию, напишут в графе "от Группы" -

понимания, поддержки, не критичности, прощения и т.д. А в графе "от

Себя" - активности, не терять время, позитивности и т.д.

Участник показывает свою карточку и коротко сообщает, почему

написал именно это. Некоторые участники или их высказывания требу­

ют дополнительного внимания. Так как мы находимся в спокойной ра­

бочей обстановке, можно остановиться и разобрать нужные моменты.

32

В результате тренер и группа получают материал не только к

обсуждению "Расписания", но и основу для "Правил работы в группе", а

также инструменты самоконтроля. В трудную минуту тренер как факир

вытаскивает "Ожидания" и доверительно спрашивает у "выпадающего"

участника: "Помните, как Вы хотели провести тренинг? Не теряя вре­

мя!". Это не единственный инструмент, но весьма полезный, и я не раз

наблюдала буквально чудесные преображения у сложных участников.

Нет ничего лучше письменных обязательств!

Вариантов "Сбора ожиданий", как и "Знакомства" достаточно, чтобы

тренер мог их целенаправленно подбирать.

> Польза для мотивации:

"Сбор ожиданий" - эффективный инструмент для мотивации уча­

стников на обучение и снятие сопротивления. - по минимуму под­

разумевается, что ожидание - наличествует. Оно создается самим

человеком, и становится близким для него.

- участники сами наделяют тему тренинга ценностью для себя,

проговаривают возможную пользу, озвучивают интерес. Идет са-

мо-мотивация на обучение.

- каждое новое ожидание, одно за другим, усиливает интерес к

проблематике тренинга

- задание "Сбор ожиданий" участникам легко выполнить. Они

чувствуют себя уверенно, уже в начале работы, делающими важ­

ное для всего тренинга дело. Как первый успех.

5. План - расписание тренинга. Вот теперь пора давать план мероприя­

тий. Краткий или детальный. Главное - соотнесенный с высказанными

ожиданиями участников от тренинга. Уместно останавливаться на от­

дельных пунктах и сообщать, что "на этой теме, согласно вашим поже­

33

ланиям. я остановлюсь более детально". И даже чго-то добавить в рас­

писание.

> Польза для мотивации:

- Структурированное расписание "настраивает" на процессную ра­

боту. Создают понятное будущее.

- Расписание изменено личными корректировками участников и

принимается как "собственное".

- Темы должны быть полезны в практической работе и вызывать за­

ведомый интерес и готовность к освоению новых знаний.

- В плане-расписании желательно упомянуть о результатах обуче­

ния, возможности оценить их, создать "планы развития". Что дает

сильную персональную мотивацию.

3.3. Стили руководства группой в зависимости

от целей группы

В разных направлениях тренингов тренер/психотерапевт по-

разному управляет динамическими процессами: ( по Жукову)

1) В «группах встреч» К.Роджерса психотерапевт своим поведением

задает модель открытого, принимающего, конгруэнтного поведения, от­

пуская групповые процессы как бы на самотек. Первоначально не готовые

к такому же поведению участники, к тому же ожидающие «руководства»

со стороны ведущего, сначала недоумевают, а затем «сплоченными рядами»

начинают наступать на терапевта: проявляют свое недовольство терапевтом и

происходящим в «здесь и теперь». Этот знаменитый этап «агрессии на терапев­

та» становится переломным моментом в группе: люди впервые открыто вы­

разили социально неодобряемые. но подлинные чувства, открылись друг

перед другом. Если терапевт принял эти чувства, «не осудил», не квалифици­

34

ровал как «правильные» или «неправильные», а наоборот, помог им про­

явиться (фасилитировал проявления участников в «здесь и теперь»), то в

группе возникает атмосфера психологической безопасности и становится

возможным быть открытыми, не «защищаться» от других. Далее все начинает

происходить «по схеме» Джохари.

2) В Тавистокской модели терапевт играет несколько иную роль. Он не

является моделью конгруэнтного поведения, но также выполняет функции

фасилитатора. Однако акцент делается в первую очередь на самих группо­

вых процессах, которые он постоянно «озвучивает». Он может, например,

произнести такую фразу, обращаясь к группе: «Мне кажется, что высказыва­

ние участника X выражает возникшее в группе напряжение». Это модели

групп с так называемой спонтанной динамикой. Динамика здесь проходит

определенные закономерные стадии, которые описываются по-разному,

но суть примерно одна: конвенциональное общение — рост напряжения —

агрессия — сплочение — первичное; принятие и спонтанность — саморас­

крытие — принятие других и сопереживание — принятие себя — пережива­

ние ценности «здесь и теперь» и эйфория.

3) В других вариантах тренер/психотералевт более активен: он органи­

зует межличностный опыт участников «здесь и теперь» с помощью специ­

альных упражнений и организует процедуры рефлексии (осознавания) это­

го опыта. Существуют специальные упражнения на усиление контакта уча­

стников, на сплочение группы, на рефлексию группового процесса, проек­

тивные психотехники (проявление себя, самораскрытие), процедуры об­

ратной связи и социометрические техники и т.д. Таким образом, психотера-

певт/тренер не просто задает динамический контекст, но управляет дина­

мическими процессами. Естественно, что он опирается на закономерно­

сти групповой динамики и обеспечивает такую последовательность про­

35

цессов, которые в данной группе оптимальны для достижения результата

— желаемых; личностных изменений участников. Речь идет о группах с

управляемой динамикой.

4) Если в личностно ориентированных тренингах групповая динамика почти

всегда является «фигурой», то в бизнес-тренингах — «фоном». Она созда­

ет условия для получения участниками опыта «здесь и теперь». «Фигурой» в

бизнес-тренингах она становится (и то не всегда!) в тренингах командооб­

разования или при «пробуксовке» группы (когда становится необходимым

задать вопрос: «Что у нас в группе происходит?»). И конечно же группо­

вая динамика выступает «фигурой» на начальных этапах тренинга, когда

тренер заключает контракт с группой, дает специальные упражнения на зна­

комство и «разогрев» после перерывов и т.д. Тема использования специаль­

ных техник для управления групповой динамикой достаточно хорошо раз­

работана в теории и практике тренингов — как личностно ориентирован­

ных, так и предметных. Для нас здесь важнее, каким образом планиру­

ется и как происходит управление групповой динамикой именно в биз­

нес-тренингах, в процедурах, имеющих целью присвоение участниками

предметного содержания. Здесь можно сформулировать следующие положе­

ния:

• Тренер так организует процедуры (игры, упражнения, дискуссии), чгобы их

динамическая составляющая обеспечивала участникам получение такого

личностного опыта, параметры ко герою в наибольшей степени отвечали бы

задаче присвоения предметного содержания (концепта, инструмента) и/или

«перевода» личностного ресурса в статус инструмента.

• Динамический результат эпизода тренинга — это некая точка на це­

лостном динамическом континууме групповых процессов, которая

является итогом только что происшедшей групповой активности и

36

одновременно является стартовой точкой дтя следующего эпизода.

Описывая динамический результат, тренер помогает себе в выборе соот­

ветствующих процедур на данный эпизод и готовит почву («фон») на сле­

дующий.

3.4. Классификация ролей тренера

Хотя и существуют психотерапевтические группы, не имеющие

назначенного руководителя и выдвигающие лидера из своей среды, все

же в большинстве тренинговых групп никак не обойтись без специ­

ально подготовленного ведущего. По мнению Вачкова, именно лич­

ность психолога (а не уровень его профессиональной подготовки или

подход, им проповедуемый) является важнейшим фактором, опреде­

ляющим успешность или неуспешность тренинга. Многие авторы

(А.Толдстейн, С.Кратохвил, М.Либерман, И.Ялом и др.) придавали

большое значение исследованию функций, ролей, стилей поведения

руководителей групп. Наиболее популярны подходы И. Я лома и

С.Кратохвила.

По Ялому (1975), психотерапевт может выступать в двух основных

ролях:

1) технического эксперта (эта роль подразумевает комментарии

ведущим процессов, происходящих в группе, поведенческих

актов отдельных участников, а также рассуждения и информи-

. рование, помогающие группе двигаться в нужном направле­

нии);

2) эталонного участника (считается, что в этом случае группо­

вой психотерапевт добивается двух основных целей: демонст­

рации желательного и целесообразного образца поведения и

37

усиления динамики социального научения через достижение

группой независимости и сплоченности).

Согласно С.Кратохвилу (1978), можно выделить пять основных

ролей ведущего группы:

1) активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер,

инициатор и опекун);

2) аналитик (чаще всего - психоаналитик, характеризующийся

дистанцированием от участников группы и личностной ней­

тральностью);

3) комментатор;4) посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за про­

исходящее в группе, но периодически вмешивающийся в группо­

вой процесс и направляющий его);

5) член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными

особенностями и жизненными проблемами).

3.5. Личность тренера

Обобщая многочисленные исследования профессионально важных лич­

ностных черг групповых ведущих (А.Косевска. С.Кратохвил, М.Либерман,

К.Роджерс, Славсон, И.Ялом и др.), можно выделить следующие лично­

стные черты, желательные для руководителя тренинговой группы:

• концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

• открытость к отличным от собственных взглядам и суждени­

ям, гибкость и терпимость;

• эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосфе­

ру эмоционального комфорта;

38

• аутентичность поведения, т.е. способность предъявлять группе под­

линные эмоции и переживания;

• энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к

изменению и развитию;

• уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенно­

сти, высокий уровень саморегуляции;

• уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная са­

мооценка, осознание собственных конфликтных областей, по­

требностей, мотивов;

• богатое воображение, интуиция;

• высокий уровень интеллекта.

3.6. Конструирование тренинговой программы

■ Модель по И.В.Вачкову

1 Приветствие - Выработанный группой ритуал приветствия.

2. Опрос самочувствия - Рефлексия своего эмоционального самочувст­

вия, ожиданий от предстоящего занятия.

3. Сообщение темы занятия - определена вед>щим заранее ши выделе­

на из запросов предыдущих занятий.

4. Притча ведущего - Служит своеобразным эпиграфом к предстоящей

работе, задает некую программу подсознанию участников.

5. Разминочные упражнения - Психогимнастика.

6. Основная (рабочая) часть - Упражнения пассивного характера + под­

вижные игры обсуждение и рефлексия.

39

7. Подведение итогов занятия - Высказывания участников о своем акту­

альном состоянии + осмысление проделанной работы + пожелания и

предложения ведущему.

8. Резюмирование ведущего - Если нужно, может быть в форме притчи.

9 Прощание - Ритуал прощания, придуманный группой.

■ Модель по Ю.М.Жукову:ПРОГРАММА—» совокупность МОДУЛЕЙ

МОДУЛЬ —> совокупность НОМЕРОВ

Тренинговая программа состоит из «модулей» (или тематических

блоков), в свою очередь каждый «модуль» состоит из совокупности

«номеров».

«Номер» - это упражнение на отработку навыка или ролевая игра. Он

имеет цель, гему, сюжет, правила проведения, критерии анализа.

ЭТАПЫ подготовки и проведения «номера»:

• вводная часть

• подготовка пространства и технического обеспечения

• распределение обязанностей

• психологическая настройка

• исполнение

• настройка на анализ

• анализ и подведение итогов

■ Модель по Ю.В.Суховершиной

Первый тренинговый день желательно начать с информирования

участников о принципах и правилах работы в группе и совместного при­

нятия их.

40

Каждый тренинговый день включает в себя следующие этапы:

1. Разминочный подготовка и «разогрев» группы для эффектив­

ной работы.

2. Основной - информирование о развиваемых умениях и навы­

ках, и собственно упражнений, направленных на формирование

данных качеств. На этом этапе все упражнения и деловые игры

заканчиваются обсуждением и рефлексией.

3. Заключительный - подведение итогов занятия (высказывание

участников о своем актуальном состоянии, осмысление проде­

ланной работы, пожелания и предложения тренеру). Резюме ве­

дущего. Прощание.

Последний тренинговый день желательно завершить игрой или дис­

куссией на «целостное действие», где требуются знания всего, что ус­

воено за время тренинга. Для большей эмоциональной включенности

содержание упражнений должно быть личностно значимым для участ­

ников.

А Пример фрагмента программы коммуникативного тренинга1 .Настройка: Расскажите со сколькими людьми Вы сегодня поговорили.

2. Сообщение об эффективной коммуникации

3. Игра «Бумажное животное»: разделить на тройки.

• Каждый по кругу должен оторвать от листа А4 один кусочек

(отрывают по 5 раз), чтобы в итоге на листе осталось животное.

• Нельзя заранее договариваться какое животное будут делать

• Нельзя разговаривать во время игры

А Обратная связь (вопрос задается каждому из команды): Какое живот­

ное ты делала? Кто изменил твою идею?

41

4. Настройка «Когда меня не слушают, то я...»

5. Упражнение на активное слушание.

При активном (эмпатическом) слушании нужно использовать:

1. ЯЗЫК ТЕЛА: находиться лицом к говорящему, установить контакт

глазами, туловище в наклон вперед.

2. ПООЩРЯЮЩИЕ ЗВУКИ И ЖЕСТЫ: кивки головой, «угу - ага».

3. УТОЧНЯЮЩИЕ ВОПРОСЫ: вопросы на уточнение услышанного и

получение дополнительной информации («Вы имеете в виду...», «Вы

сказали о...»).

4. ПЕРЕФОРМУЛИРОВАНИЕ: повторение своими словами того, что

услышали, а также отражение чувств говорящего, для получения под­

тверждения о правильном понимании («Из-за того, что произошло, Вы

расстроились», «Именно это Вас обрадовало»).

Активное слушание исключает: оценку услышанного; *

высказывание советов; * не изменять тему разговора, *не перебивать и

приводить свой опыт.

• В парса: 1-ый говорит, 2-ой - слушает. Обмен ролями.

• Обратная связь: Что чувствуете?

6. Игра «ДА - НЕТ»: водящий садится перед группой, группа начинает

задавать ему вопросы, чтобы спровоцировать на ответ «да - нет», он

должен стараться так не ответить.

▲ Как провести эффективный тренинг?

(Пороцкая Евгения, Коноров Федор, тренеры-консультанты

компании «ARS VITAE». 21 мая 2008 г.)

История бизнес-тренинга в России насчитывает всего 10 лет. Мы

решили проанализировать те трудности, которые обычно испытывает

42

компания, начинающая использовать в своей работе такой сложный и

высокотехнологичный инструмент, как тренинг, и написать своего рода

«инструкцию» по его применению, включающую несколько шагов-

этапов.

С чего начинается тренинг? Первый шаг - возникает идея обу­

чения. Причины, по которым руководители обращаются к идее тренин­

га, могут быть различны: от повышения уровня клиентского сервиса до

тренингов по сгратегическому управлению. При этом одной из главных

движущих сил при принятии решения о проведении тренинга выступа­

ют требования рынка. Ведь тренинг формирует практические навыки,

что позволяет производить направленные изменения поведения людей в

профессиональной деятельности за короткий срок. Поэтому он может

выступать очень сильным и эффективным средством решения самых

разных задач, стоящих перед организацией.

Однако прежде, чем сделать второй шаг - определить конкрет­

ную тему и программу тренинга, необходимо проанализировать его

цели в контексте тех задач, которые стоят перед организацией в данный

момент времени. Здесь важно выбрать тот метод, который наиболее аде­

кватен для реализации намеченных изменений. Ведь тренинг не может

заменить консалтинг, охватывающий всю систему бизнес-процессов

организации, или ассессмент, позволяющий провести аттестацию про­

фессиональных знаний и умений персонала.

Как мы уже сказали, второй шаг на пути к эффективному тренингу

- выбор конкретной темы и программы. Естественно, они прямо связа­

ны с первым шагом, т е. с целями (или проблемами), которые стоят пе­

ред организацией на данный момент. При этом на успешность тренинга

влияют и ожидания (пожелания, представления) будущих участников

43

тренинга, и имеющиеся у них знания и умения. Поэтому многие тренин­

говые компании начинают свою работу задолго до начала самого тре­

нинга - проводятся интервьюирование и анкетирование как руководите­

лей компаний и подразделений, так и будущих участников. Такая пред-

тренинговая диагностика позволяет, во-первых, уточнить темы и про­

граммы занятий, а во-вторых, органично встроить новую информацию,

которую дают тренеры в имеющиеся у будущих /частников представле­

ния.

На этом же этапе, при знакомстве (очном или заочном) будущих

участников со своими тренерами, обычно решаются такие задачи, как

формирование настроя на тренинг, снятие возможных сомнений и опа­

сений. Чаще всего будущих членов тренинговой группы волнует вопрос

- будут ли использоваться материалы занятий, видеозаписи в диагно­

стических целях, не последуют ли после тренинга оргвыводы. Инфор­

мация о том, что цели тренинга - учебные, а не аттестационные, об осо­

бенностях этой формы работы, о тех условиях, которые будут созданы

во время обучения, способствует формированию оптимальной мотива­

ции на обучение и экономит время самого тренинга - участники быстрее

включаются в работу.

Следующий, третий шаг - проведение тренинга. На наш взгляд, на

эффективность этого этапа влияют не только участники, но и условия, в

которых проходит работа, а также позиция руководства. Естественно,

самый важный фактор - само присутствие участников на тренинге. Что­

бы они не отвлекались на решение текущих профессиональных задач,

важно предварительно договориться с их непосредственными руководи­

телями и коллегами о нежелательности «отрывам кого-либо из участни­

44

ков с работы на тренинге, а также предупредить об этом самих участни­

ков.

На эффективность проведения тренинга влияет также состав груп­

пы: присутствие в одной группе участников с разным статусом или не

совпадающими профессиональными задачами возможно, однако этот

фактор необходимо учитывать - осложнит ли он ход тренинга, во мно­

гом зависит от тематики обучения.

Тренинг как форма работы предъявляет определенные требования

к помещению: достаточно большая площадь, чтобы разместить группу в

кругу (важно, чтобы участники видели друг друга), возможность ис­

пользования аппаратуры, комфортные рабочие места и т.д. Часто руко­

водители выражают желание присутствовать некоторое время на тре­

нинге, понаблюдать за участниками, получить видеозапись тренинга или

отдельных его частей. Естественно желание руководителя узнать, что же

«на самом деле» происходит на тренинге, но присутствие руководителя

или просмотр им видеозаписи, скорее всего, повлияют на эффектив­

ность тренинга, так как участники будут чувствовать себя скованно, бо­

яться делать ошибки и таким образом пропадет важная часть тренинга -

возможность анализировать возникающие в процессе профессиональной

деятельности сложности. Обычно в процессе переговоров выясняется,

что за стремлением руководителя компании или подразделения посмот­

реть на тренинг стоит желание убедиться в эффективности и целесооб­

разности проводимого обучения. Такая задача может быть решена с по­

мощью других средств, достаточно эффективных, но не нарушающих

самого хода тренинга: подробный отчет о результатах тренинга, различ­

ные виды анкет и диагностических методик, мониторинг профессио­

нальной деятельности сотрудников в посттренинговый период.

45

После проведения тренинга - четвертый шаг: внедрение резуль­

татов. На эффективность этого этапа, в большей степени, чем предыду­

щего, влияет сама организация — заказчик тренинга. Конечно, многое

зависит и от тренинговой компании. Выше мы уже писали о таких фор­

мах посттренингового сопровождения, как аналитический отчет о ре­

зультатах тренинга, возможные диагностические процедуры, связанные

с определением уровня усвоения знаний и навыков, пройденных и отра­

ботанных на тренинге. В нашей компании практикуется также такая

форма работы, как поддерживающие семинары, которые проводятся

обычно через месяц после основного тренинга, то есть то время, которое

необходимо для того, чтобы навык был усвоен. На таких занятиях у уча­

стников есть возможность получить ответы на вопросы, возникшие при

применении отработанных на тренинге навыков и при необходимости

скорректировать их.

Итак, все шаги навстречу эффективному тренингу сделаны. Если

на каждом этапе были соблюдены все тонкости технологического про­

цесса, то наверняка у Вас получилось «изысканное блюдо». И теперь, с

удовлетворением откинувшись на спинку кресла, Вы ощущаете вкус

полученных результатов, размышляя о теме следующего тренинга.

3.7. Пример рекламы и программы тренинга

Описание тренинга для заказчика - это то, каких результатов он может

ожидать от тренинга, а для тренера - это то, к каким результатам он дол­

жен стремиться.

ТРЕНИНГ КОМАНДООБРАЗОВАНИЯ

46

Цель Тренинга - совершенствование навыков взаимопонимания и взаи­

модействия в команде:

1. Формирование командной общности участников.

2. Развитие навыков установления контакта.

3. Улучшение процессов межличностной коммуникации.

Целевая аудитория Тренинга: руководители подразделений, сотруд­

ники структурного подразделения, участники нового проекта.

Длительность Тренинга: рассчитана на 2 дня (16 ак.часов по 8 часов в

день), время занятий в выходной день с 10.00 до 17.30, включая кофе-

паузы и обед.

Структура программы Тренинга: может учитывать потребности в

обучении участников группы и содержит компоненты, продолжитель­

ность которых может меняться.

Модуль 1. Адаптационный компонент тренинга:

• Установление психологического доверия,

• Интенсивное межличностное взаимодействие,

• Формирование уверенности в себе.

Модуль 2. Формирующий компонент тренинга:

• Развитие навыков командной работы,

• Освоение способов психологической поддержки,

• Распознавание и управление конфликтными ситуациями,

• Структурирование каналов коммуникации группы,

• Формирование эмоционально позитивного восприятия коман­

ды.

Модуль 3. Завершающий компонент тренинга:

• Распределение ролей и делегирование полномочий в команде,

• Опыт творческого решения командных проблем,

47

• Совершенствование умений по саморегуляции и способов

управления командным состоянием.

Используемые в программе тренинга процедуры:

деловые игры и инсценировки, командная работа, индивидуальная рабо­

та над заданиями, психогимнастические и релаксационные техники, уп­

ражнения на усвоение психологических знаний.

Ожидаемые результаты Тренинга:1 .Совершенствование умений в самопознании:

- исследование имеющихся механизмов и навыков общения;

- понимание того, как меня видят другие, как я себя представляю;

- развитие уверенности в себе;

- осознание особенностей саморегуляции и самосознания.

2. Развитие навыков командной работы:

- активное слушание как понимание коллеги;

- групповая поддержка в команде;

- искусство решения проблем в команде;

- снятие конфликтного противостояния как препятствия к группо­

вой эффективности

Ведущий тренинга: Пучкова Елена - к.п.н., психолог с 12-летним ста­

жем тренерской работы.

ПРИМЕР ПРОГРАММЫ ТРЕНИНГА

для представления заказчи ку

Цель тренинга - совершенствование навыков эффективной коммуни­

кации и саморегуляции состояний в команде:

4. Улучшение процессов межличностной коммуникации.

5. Развитие навыков контроля и снятия стрессового напряжения.

48

6. Формирование командной общности участников.

Длительность тренинга: рассчитана на 1 день (8 ак.часов), время заня­

тий: с 10.00 до 18.00, включая кофе-паузы и обед.

Предпочтительный размер группы: 10-15 человек

Структура программы тренинга:

№ Условное

время

Цели Задачи

Модуль 1. Адаптационный компонент тренинга:

1 10.00-

10.30

Установ­

ление пси­

хологиче­

ского до­

верия

• Процедура знакомства

• Формирование мотивации уча­

стия в тренинге

• Выбор тренингового имени

• Принятие правил общения в

группе

• Создание позитивного эмоцио­

нального фона

Модуль 2. Формирующий компонент тренинга:

2 10.30-

12.00

Вербаль­

ная со­

ставляю­

щая

эффектив­

ной ком­

муникации

• Роль коммуникативной состав­

ляющей в формировании инди­

видуального профессионального

имиджа

• Приемы построения эффектив­

ной аргументации

• Способы убеждающего воздей­

ствия на собеседника, работа с

возражениями

49

• Стратегии поведения в кон­

фликтной ситуации при устном

и письменном взаимодействии

• Техники взаимодействия с раз­

личными типами собеседников

12.00-

12.15

Кофе-пауза

3 12.15-

13.30

Невер­

бальная

состав­

ляющая

эффектив­

ной ком­

муникации

• Невербальные приемы общения,

способствующие и препятст­

вующие эффективному общению

• Распознавание психологического

состояния собеседника по его не­

вербальному поведению

• Визуализация собственного не­

вербального поведения

• Техники «голосовой настройки»

13.30-

14.15

Обед

4 14.15-

16.00

Развитие

навыков

контроля и

снятия

стрессово­

го напря­

жения.

• Понятие модальностей, различ­

ные способы релаксации при раз­

ных модальностях

• Способы минимизации стрессо­

вого воздействия с учетом инди­

видуальны?: личностных особен­

ностей

• Приемы формулирования пози-

50

тивных высказываний

• «Телесные» техники как способ

самовосстановления

• Навыки командного взаимодей­

ствия как способ предотвращения

стрессовых ситуаций.......... _ . . ..... ____

16.00-

16.15

Кофе-пауза

Модуль 3. Завершающий компонент тренинга:

5 16.15-

17.30

Формиро­

вание ко­

мандной

общности

участников

тренинга.

• Распределение ролей и делегиро­

вание полномочий в команде,

• Опыт творческого решения ко­

мандных проблем,

• Совершенствование умений по

саморегуляции и способов управ­

ления командным состоянием.

6 17.30-

18.00

Заверше­

ние

• Обратная связь

• Оценка программы

Используемые в программе тренинга процедуры:

Командная и индивидуальная работа над заданиями, ролевые игры, пси-

хогимнастические техники, тематические сообщения, упражнения на

усвоение навыка, групповое обсуждение.

Ожидаемые результаты тренинга:

1 .Совершенствование умений эффективной коммуникации:

• исследование имеющихся механизмов и навыков общения;

• понимание вербального и невербального образа коммуникации;

51

• освоение техник снятия конфликтной ситуации и работы с воз­

ражениями;

• развитие уверенности в собственном профессиональном комму­

никативном потенциале.

2. Развитие навыков контроля и снятия стрессового напряжения:

• понимание особенностей индивидуальной реакции на стресс;

• классификация признаков стресса у других людей;

• техники саморегуляции в стрессовой ситуации;

• поиск источников профилактики профессионального стресса.

3. Развитие навыков командной работы:

• техники принятия решения в команде;

• овладение способами групповой поддержки в команде;

• позитивное отношение к командной работе.

Форма сообщения участникам тренинга предварительной инфор­

мации:

1) Дата проведения тренинга сообщается за 7-10 дней. Цель обо­

значается как форма профессионального обучения психологи­

ческим умениям.

2) Режим: с 10.00 до 18.00 с двумя кофе-паузами и обедом. Форма

одежды - удобная.

3) Сведения о тренере и месте проведения.

Раздел 4. Специфика корпоративного тренинга

52

Сегодня корпоративный тренинг считают синонимом бизнес-

тренинга, хотя, если вдуматься, это не совсем одно и то же. Корпора­

тивный тренинг — всегда внутрифирменное обучение, имеющее сво­

ей целью повышение эффективности работы организации в целом. Его заказчиком является руководство организации, а участниками —

персонал.

В отличие от сборного тематического тренинга, куда разные орга­

низации направляют своих сотрудников, корпоративный тренинг дол­

жен быть очень конкретным, игры и упражнения должны носить про­

фессиональную направленность. Важное место в подготовке корпора­

тивного тренинга занимает соотнесение представлений и ожиданий за­

казчика (руководства, менеджера по персоналу), будущих участников

тренинга и, что тоже немаловажно, ожиданий тренера.

Внутрифирменное обучение прежде всего нацелено на развитие не

отдельных личностей, at коллектива, команды в целом. А это произойдет

благодаря переосмыслению отношений в организации, освоению про­

фессиональных навыков, имеющих значение, как для индивидуума, так

и для всей организации,

4.1. Получение запроса / заказа на тренинг

А Вопросы, которые должен задать тренер1. В чем состоят потребности организации?

2. В чем состоят требования к работе персонала?

3. Какова реальная результативность работы персонала?

4. Каковы расхождения между реальной и требуемой результатив­

ностью?

5. В чем источник расхождений и каковы пути его преодоления?

53

Тренинговые решения:

• учебный курс

• краткосрочный тренинг

• длительная программа

индивидуальная работа (коучинг)

• другие варианты

Нетренинговые решения:

• пересмотр системы мотивации

• изменение стиля руководства

• перераспределение обязанностей

• перемещение или увольнение сотрудника

• В зависимости от полученных ответов тренер приступает к сле­

дующему этапу - составлению тренингового плана (пункт 2.).

Т Вопросы, которые должен задать заказчик:> Связан ли тренинг с первоочередными задачами организации?

> Соответствует ли тренинг корпоративным целям (текущим, дол­

госрочным)?

> Что будет являться ожидаемыми результатами тренинга?

> Эффективен ли план подготовки и проведения тренинга?

• В зависимости от полученных ответов заказчик приступает к под­

держке тренинга со стороны организации. Она выражается в таких

действиях как:

1) включение тренинга в план работы организации;

2) своевременное оповещение участников о тренинге;

54

3) первичное мотивирование сотрудников на тренинг;

4) ознакомление с тренинговым отчетом и его обсуждение;

5) мониторинг индивидуальных планов участников после тренинга.

4.2. Составление тренингового плана

|ЭТО ВАЖНО! Вопросы, которые должны быть решены до начала рабо­

ты с тренерами:

^ Каких тренеров привлекать - внутренних или внешних?

S Какую тренинговую компанию выбрать?

S Каких тренеров выбрать в тренинговой компании?

План корпоративного тренинга не является свободным, его главное

отличие - это связь с потребностями организации, которые могут быть

решены тренинговыми средствами. Отсюда есть определенная последо­

вательность в его написании и согласовании.

Перечисленные ниже этапы обсуждаются до проведения тренинга -

это совместная работа зренеров и заказчика.

| ► анализ потребностей организации в тренинге_

разработка замысла тренинга, согласование

55

► Как провести анализ потребностей организации в тренинге?

Для того чтобы провести анализ потребностей в конкретной органи­

зации и определить вид тренинга, нужно определиться с уровнем проблем,

который организация хочет решить тренинговым методом.

Уровни проблем

Индивидуальный Системный | Стратегический

Относится к тем Относится к тем потреб­ ! Относится к тем по-

потребностям, ностям, которые не ог­ тоебностям, которые

которые связаны с раничиваются обучен­ затрагивают всю ком-

навыками кон­ ностью отдельных со­ панию, касаются сгра-

кретных сотруд­ трудников и связаны с тегии ее развития, ее

ников организа­ взаимодействием внутри положения в бизнес-

ции. Для решения

проблем этого

уровня достаточ­

но обучить кон­

кретных людей,

компании. среде.

56

развить их навы­

ки.

Вид (название) тренинга

• Техника продаж

• Тайм-

менеджмент

• Тренинг про­

фессиональных

навыков (секре­

тари и др.)

• Телефонные

коммуникации

• Проведение

презентаций

• Тренинг

лидерства

• Тренинг на­

ставников

• Техника работы

с «трудными»

клиентами

• Управление кон­

фликтами

• Управление проек­

тами

• Эффективное

совещание

• Эффективные пере­

говоры

• Командообразование

• Тренинг делового

общения

• Стратегическое

планирование

• Развитие корпора­

тивной культуры

• Управление измене­

ниями

• Управление резуль­

тативностью

• Командообразование

(для стратегических

позиций)

Вид тренинга выбирается исходя из:

> Уровня проблем

> Тематики

> Состава участников

57

Для определения потребностей организации существует целый

набор методов, но увязать их в систему придете i вместе с заказчиком.

Одинаковых систем диагностики потребностей для разных организаций,

пусть даже занимающих на рынке одну и ту же нишу, не бывает. Поэто­

му гибкость и импровизация помогут сориентироваться и тренеру, и

заказчику.

Методы анализа потребностей могут включать:

• опрос руководства, менеджера по персоналу и других

заинтересованных лиц;

• сопоставление их представлений и ожиданий;

• выход на рабочие места, так называемая «полевая» диагностика,

анализ должностных инструкций, типичных рабочих ситуаций и

возникающих трудностей, полевая оценка имеющихся навыков

и зон роста персонала;

• анализ внутрифирменной диагностики организационного разви­

тия, если она проводилась;

• проведение внешних диагностических процедур силами тренера

или ею ассистентов (наблюдение, интервью, проведение опро­

сов, тестирование).

К проведению внешних диагностических процедур стоит отнестись

с большим вниманием. Объективное оценивание всегда вызывает опре­

деленное напряжение в организации, и впоследствии приходится убеж­

дать персонал, что руководство собирается использовать полученную

информацию в целях развития сотрудников и фирмы в целом, а не для

сокращения штатов. Практика показывает, что нужно всегда хорошо

взвесить за и против, прежде чем использовать внешнее диагностирова­

ние. Чаще тренеру вполне достаточно выйти на рабочие места, чтобы

58

получить интересный и полезный материал для проведения корпоратив­

ного тренинга.

► Как формулировать и онисывагь цели тренинга?

В практике профессиональной подготовки получил распростране­

ние следующий перечень уровень учебных результатов:

1) ознакомление - знакомство с основными понятиями и

процедурами в данной области

2) освоение основ - способность пересказать, описать основные

понятия и процедуры

3) овладение - успешное применение основных понятия и проце­

дур в данной предметной области

4) полное усвоение (мастерство) - успешное применение основ­

ных понятий и процедур в данной области, а также помощь дру­

гим в закреплении и освоении знаний и умений.

Принцип SMART:

В практике корпоративного тренинга принят этот принцип

описания целей тренинга:

• Specific - конкретные

• Measurable - измеримые

• Achievable - достижимые

• Realistic - реалистичные

• Time-bound - с указанием срока

Пример. Развернутое описание учебной цели.После изучения данного модуля участники смогут:

> перечислить основные компоненты бизнес-плана, критерий -

100%

59

> составить бизнес-план условного проекта объемом 6- ] 0 стра­

ниц (на основе представленных данных), критерий - 90%-е со­

ответствие требований тренера

> провести 10-минутную презентацию бизнес-плана, критерий -

заинтересованность и убедительность для аудитории

> ответить на вопросы потенциального инвестора ( в модели­

руемых условиях), критерий -- удовлетворенность инвестора не

менее 80% ответов.

Как нужно описывать учебные цели?

S Как результаты обучения

S Выраженные в действиях участников

S Причем в таких действиях, которые тренер (а впоследствии

и менеджер) может надежно опознать

► Как составить тренинговый отчет?

Тренинговый отчет можно рассматривать как итоговый анализ и

как перспективный план на будущее.

Типичными элементами итоговых отчетов являются:

• анализ ситуации в организации, а отсюда — цели и задач тренин­

га;

• характеристика группы: основные результаты работы группы по

этапам тренинга, отзывы участников, групповая динамика и ди­

намика удовлетворенности обучением;

• система рекомендаций и предложений по организации внутри­

фирменного обучения, в том числе в форме тренинга, на перспек­

тиву.

Примерная схема отчета

60

1. Анализ потребности организации (описание цели и задач тренин­

га)

2. Характеристика группы (общие впечатления от работы группы,

возможно - конкретные характеристики участников)

3. Мотивация участников

4. Групповая динамика

5. Сопротивление

6. Успешность освоения этапов тренинга

7. Результаты итоговой обратной связи (отзывы и оценка)

8. Рекомендации:

> По организации обучения

> По развитию группы (участника)

> Перспективный тренинг

Раздел 5. Оценка эффективности тренинга

5.1. Модель Д. Киркпатрика

После проведенного тренинга возникает закономерный вопрос: к ка­

кому результату привело его проведение.

Необходимость оценки результатов тренинга определяется

следующими факторами:

1. Организация, оплатившая проведение тренинга, должна иметь

возможность проверки целесообразности своих временных и финансо­

вых вложений. Именно на основании ощутимых результатов, получен­

ных в ходе проведения профессионального тренинга, организация мо­

жет в дальнейшем принимать обоснованные решения о внедрении обу­

61

чающих мероприятий в систему кадровой политики предприятия. Кроме

того, по результатам тренинга можно принимать различные кадровые

решения, например, связанные с планирование карьеры сотрудников

организации, а также осуществлять подбор контингента для участия в

дальнейших тренинговых программах.

2. Участники тренинга должны иметь возможность объективно

оценить собственный прогресс. Это, с одной стороны, позволяет им удо­

стовериться в полезности тренинга, а с другой - служит дополнитель­

ным мотивирующим фактором для повышения эффективности их про­

фессиональной деятельности.

3. Тренер должен знать о степени усвоения пройденного материа­

ла, ведь от этой информации напрямую зависит качество проводимых

им тренингов. Оценка эффективности тренинга позволяет сделать вывод

о степени достижения предварительно поставленных целей и задач. С ее

помощью можно выявить слабые и сильные стороны программы. Вы­

явив пробелы в усвоении материала, тренер может видоизменять опре­

деленные компоненты тренинга с тем, чтобы улучшить процесс освое­

ния. Данная информация позволит повышать эффективность учебного

процесса.

4. Должна существовать возможность сравнивать разные тренинги

и разных тренеров между собой, а также сравнивать отдачу от тренинга

с результатами других форм обучения. Наличие комплексной системы

оценки эффективности тренинга позволит решить данную задачу.

Несмотря на кажущуюся очевидность необходимости оценки эффек­

тивности тренинга, проблема методов, способов и средств оценки ре­

зультатов профессионального тренинга является практически не прора­

62

ботанной. Можно выделить следующие причины недостаточной изу­

ченности проблемы эффективности тренинга:

1. От оценки эффективности тренинга часто отказываются органи­

зации, заказывающие проведение обучения. Это бывает связано с тем,

что процедура оценки результатов обучения может являться дорого­

стоящей и требующей затрат времени.

2. У тренеров часто отсутствует интерес к оценке его эффективно­

сти. Причин этому может быть несколько, например:

> тренинг проводится недобросовестно, поэтому оценивать после

него фактически нечего;

> тренер считает, что главный эффект тренинга - изменение уста­

новок, измерят ь которые объективно нельзя;

> тренер убежден, что результатом тренинга должно быть изме­

нение психологического состояния, а методик для комплексной

оценки психологического состояния, которые можно было бы

применить для объективизации этого процесса не существует;

> тренер считает, что в связи с тем, что каждая конкретная про­

грамма тренинга возникает под воздействием разного рода фак­

торов, например, таких как психологическая школа разработчи­

ков, культура страны, цели и задачи тренинга, специфические

запросы заказчика, разные виды тренинга нужно исследовать

отдельно. Следовательно, комплексная оценка эффективности

профессионального тренинга невозможна;

> тренер придерживается позиции, согласно которой, тренинг

возникает из практической необходимости и дает положитель­

ные результаты, однако, механизмы их достижения являются

неясными, четкая картина причин получающихся эффектов от-

63

сутствует, сама совокупность эффектов тренинга недостаточно

изучена, технологические составляющие тренинговых процес­

сов представляют собой terra incognita.

3. Оценка тренинговой программы - сложное мероприятие. Слож­

ности связаны с тем, что:

^ общепринятых критериев и стандартов оценки эффективности

тренинга не существует;

S в соответствии с целями и задачами конкретных форм профес­

сионального тренинга участие в них может оказывать разное

влияние на человека: изменить эмоциональное состояние участ­

ника, повысить уровень его знаний, повлиять на внутреннюю

организацию личности, запустить процессы самопознания, из­

менить поведение и многое другое;

S оценка эффективности тренинга осложняется тем, что оказан­

ное на участника воздействие может проявиться во время тре­

нинга, но исчезнуть пару дней спустя; полученные изменения

также могут носить отсроченный характер, т.е. проявляться не

сразу после тренинга, а спустя какое-то время. В связи с этим

оценку эффективности тренинга желательно проводить не сразу

же после тренинга, а через какой-то промежуток времени;

S часть произошедших с участниками тренинга изменений явля­

ется внутренней и не доступной объективному изучению, дру­

гие изменения, наоборот, могут быть неосознанными, т.е. не

доступными внутреннему (само) наблюдению, но фиксировать­

ся внешними наблюдателями. В связи с чем при оценке эффек­

тивности тренинга важно соблюсти баланс объективных и субъ­

ективных методов оценки;

64

S на эффективность профессионального тренинга влияет множе­

ство параметров, лежащих за пределами зон личного контроля

участников, таких, например, как эргономические характери­

стики рабочего пространства, политика руководства и органи­

зации, отношения и действия со стороны производственного

коллектива.

Несмотря на все вышеперечисленные сложности, оценивать

эффективность профессионального тренинга необходимо и возможно.

Самым распространенным (и, пожалуй, единственным широко

известным) на сегодняшний день подходом к оценке эффективности

тренинга является модель Дональда Киркпатрика, предложенная и

разработанная им в 1975 году. Эта модель обладает рядом достоинств,

главным из которых является стремление реализовать комплексный

подход к оценке эффективности гренинга.

Киркпатрик рассматривает оценку как неотъемлемую часть цик­

ла проведения обучения, который включает 10 этапов:

1. Определение потребностей.

2. Постановка целей.

3. Определение предметного содержания.

4. Выбор участников обучения.

5. Формирование оптимального расписания.

6. Подбор соответствующего помещения.

7. Подбор соответствующих преподавателей.

8. Подгото вка аудиовизуальных средств.

9. Координация программы.

10. Оценка программы.

65

Почему нужно проводить оценку? Автор указывает три основных

причины:

1. Оправдать существование отдела обучения, показав, какой

вклад делает этот отдел в достижение целей и задач организа­

ции.

2. Принять решение о том, продолжать или прекратить тренинго­

вую программу.

3. Получить информацию о том, как улучшить тренинговую про­

грамму в будущем.

Сам Киркпатрик считает, что в большинстве случаев оценка проводится

для того, чтобы понять, как повысить эффективность тренинга, ка­

кими способами можно его улучшить. В связи с этим предлагается

ответить на следующие 8 вопросов:

1. В какой мере содержание тренинга соответствует потребностям

участников?

2. Является ли выбор преподавателя (Киркпатрик использует

здесь слово "лидер", которое по-русски имеет совершенно дру­

гое значение) оптимальным?

3. Использует ли преподаватель наиболее эффективные методы

для поддержания интереса участников, передачи им знаний,

формирования у них навыков и установок?

4. Являются ли условия для проведения обучения удовлетвори­

тельными?

5. Устраивает ли участников расписание занятий?

6. Способствуют ли аудиовизуальные средства улучшению ком­

муникации и поддержанию интереса участников?

7. Была ли координация программы удовлетворительной?

66

8. Что еще может быть сделано для улучшения программы?

* Все вопросы кроме первого и последнего сформулированы автором как

закрытые (предполагающие ответы "да" или "нет").

Киркпатрик считает, что в большинстве случаев оценка ограничи­

вается использованием анкет по окончании тренинга - изучением непо­

средственной реакции слушателей на обучение. Он называет эти анкеты

"листами для улыбки" (smile-sheets), имея в виду, что чаще всего участ­

ники используют анкеты для выражения благодарности. Более сложная

и глубокая оценка не проводится, потому что:

• ее не считают с:рочной или важной,

• никто не знает, как ее провести,

• руководство не требует этого,

• люди чувствуют себя в безопасности и не видят нужды "копать"

глубже,

• есть много вещей, которые для них более важны или которыми

они предпочитают заниматься.

Четыре уровня.

Четыре уровня, по Киркпатрику, определяют последовательность про­

ведения оценки обучения (тренинга). Он пишет: «Каждый уровень ва­

жен и влияет на следующий за ним уровень. При переходе от уровня к

уровню процесс оценки становится более трудным и требует больше

времени, но при этом позволяет получить более ценную информацию.

Ни один из уровней не может быть пропущен просто потому, чтобы

сконцентрировать на тем, что тренер считает наиболее важным».

Четыре уровня по версии автора:

67

• Уровень 1 - Реакция (Reaction)

• Уровень 2 - Научение (Learning)

• Уровень 3 - Поведение (Behavior)

• Уровень 4 - Результаты (Results)

Реакция. Оценка на этом уровне определяет, как участники программы

реагируют на нее. Сам Киркпатрик называет это оценкой удовлетво­

ренности потребителей. В случае, когда обучение проводится внутри

фирмы, реакция участников не всегда интерпретируется как удовлетво­

ренность потребителей. Дел в том, что участие в таких тренингах бывает

обязательным. У людей просто нет выбора. Руководство компании оп­

ределяет необходимость данного тренинга и обязывает сотрудников

принимать в нем участие. Казалось бы, в этом случае, нужно говорить о

реакции руководства. Киркпатрик подчеркивает, что и в этом случае

реакция участников является очень важным критерием успешно­

сти тренинга, как минимум, по двум причинам:

• Во-первых, люди, так или иначе, делятся своими впечатлениями

от тренинга со своим руководством, и эта информация уходит

выше. Следовательно, она влияет на принятие решений о

продолжении тренинга.

• Во-вторых, если участники не будут реагировать позитивно, то

у них не будет мотивации к научению. По мнению Киркпатри­

ка, позитивная реакция не гарантирует успешного освоения но­

вых знаний, умений и навыков. Отрицательная же реакция на

тренинг почти наверняка означает уменьшение вероятности

научения.

68

Научение.[ Научение определяется как изменение установок, улуч­

шение знаний и совершенствование навыков участников в результа­

те прохождения ими программы обучения. Киркпатрик утверждает, что

изменение поведения участников в результате тренинга возможно толь­

ко тогда, когда произойдет научение (изменятся установки, улучшатся

знания или усовершенствуются навыки).

Поведений На этом уровне происходит оценка того, в какой степени

изменилось поведение участников в результате обучения. Киркпатрик

указывает на то, что отсутствие изменений в поведении участников

не означает, что тренинг был неэффективен. Возможны ситуации,

когда реакция на тренинг была позитивной, научение произошло, но

поведение участников в дальнейшем не изменилось, поскольку для это­

го не были соблюдены необходимые условия. Поэтому отсутствие изме­

нения поведения участников после тренинга не может быть поводом для

принятия решения о прекращении программы. Киркпатрик рекомендует

в этих случаях кроме оценки реакции и научения проверить наличие

следующих условий:

1. Желание участников изменить поведение.

2. Наличие у участников знаний о том, что и как делать.

3. Наличие соответствующего социально-психологического

климата.

4. Поощрение участников за изменение поведения.

Говоря о социально-психологическом климате, Киркпатрик имеет в ви­

ду, прежде всего непосредственных руководителей участников обуче­

ния. Он выделяет пять видов "климата": запрещающий, обескуражи­

69

вающий, нейтральный, поддерживающий, требующий. Позиция руково­

дителя, соответственно, меняется от запрета на изменение поведения до

требования изменить поведение после окончания тренинга. Киркпатрик

считает, что единственный способ создания позитивного климата -

вовлечение руководителей в разработку учебных программ.

Результаты.! К результатам относятся изменения, которые произошли в

связи с тем, что участники прошли обучение. В качестве примеров ре­

зультатов Киркпатрик приводит увеличение производительности, улуч­

шение качества, уменьшение количества несчастных случаев, увеличе­

ние продаж, снижение текучести кадров.

Киркпатрик настаивает на том, что результаты не следует изме­

рять в деньгах. Он считает, что перечисленные выше изменения могут,

в свою очередь, приводить к увеличению прибыли. Киркпатрик пишет:

"Меня разбирает смех, когда я слышу, что профессиональные трене­

ры должны уметь показывать выгоду для клиента в терминах воз­врата на инвестиции в тренинг. То же самое я думаю о связи между

тренинговыми программами и прибылью. Вы только представьте себе

все факторы, которые влияют на прибыль! И можете добавить их к

списку факторов, влияющих на возврат на инвестиции".

По мнению Киркпатрика, оценка на этом уровне - самая сложная и

дорогостоящая. Вот несколько практических рекомендаций, которые

могут помочь в оценке результатов:

• если возможно, использовать контрольную группу (не проходив­

шую обучение),

• проводить оценку через некоторое время, чтобы результаты стали

заметны,

70

• проводить оценку до и после программы (если это возможно),

• провести оценку несколько раз в ходе программы,

• сопоставить ценность информации, которую удастся получить с по­

мощью оценки и стоимость получения этой информации (автор счи­

тает, что проведени е оценки на 4 уровне не всегда целесообразно в

связи с ее высокой стоимостью).

5.2. Способы и методики оценки.

Эффективность тренинга необходимо измерять на двух уровнях:

1) Эмоциональная оценка процесса и результатов обучения;

2) Объективная оценка результатов обучения.

Эмоциональная реакция участников на тренинг измеряется с по­

мощью разного рода « А н к ет участника тренинга.

Объективная оценка результатов обучения осуществляется путем

измерения знаний и умений, которые были заложены как базисные в

программу тренинга.

• В ходе профессионального тренинга у его участников пусть в

разной степени и в разном объеме, но все же формируются оп­

ределенные знания и умения.

Опросник для оценки удовлетворенности тренингом

(по материалам сайта www.training.ru)

Принято выделять следующие критерии качества тренингов: а)

удовлетворенность участников программы; б) знания, навыки, приобре­

тенные в процессе обучения; в) наличие изменений в поведении на ра­

бочем месте в результате обучения; г) наличие положительного влияния

этих изменений на деятельность компании.

71

Данное исследование имело дело исключительно с первым из пе­

речисленных критериев, а именно, с удовлетворенностью участников.

Основной целью данной работы было конструирование опросника

для оценки удовлетворенности краткосрочной учебной программой

(тренингом, семинаром и т. п.)

Ниже приводятся эти 12 утверждений. Они сгруппированы по трем

аспектам (факторам) обучения.

Необходимо оценить справедливость каждого из утверждений по 5-

балльной шкале. Предусмотрены следующие варианты ответов:

« 1 » - Совсем не согласен.

«2» - Скорее, не согласен, чем согласен.

« 3 » - Трудно сказать, не знаю.

«4» - Скорее, согласен, чем не согласен.

«5» - Полностью согласен

ФАКТОР 1: Цели и содержание обучения

1. На мой взгляд, поставленные цели были достигнуты.

2. Проблемы, рассмотренные на тренинге, были проанализирова­

ны настолько глубоко, насколько позволила продолжительность

курса.

3. Продолжительность обучения была адекватна целям и содержа­

нию курса.

4. Методика обучения вполне соответствовала целям и содержа­

нию курса*.

ФАКТОР 2: Методика и обстановка5. Методика проведения тренинга позволила нам принять в нем

активное участие.

72

6. Тренинг предоставил мне возможность обменяться профессио­

нальным опытом с коллегами.

7. Тренинг был реалистическим и практически ориентированным.

ФАКТОР 3: Польза от обучения и его общая оценка

8. Раздаточный материал был хорошего качества*.

9. Обстановка, в которой проходил тренинг, соответствовала са­

мому процессу обучения*.

10. Полученные на тренинге знания и навыки пригодятся в моей

непосредственной работе.

11. Пройденный тренинг полезен в плане моего личностного разви­

тия.

12. Тренинг заслуживает высокой оценки.

* «Звездочкой» отмечены вопросы, которые вошли в другие факторы,

нежели первоначально предполагалось. Так, вопрос № 4, на первый

взгляд, относится к Фактору 2, но статистический анализ показал, что он

больше связан с Фактором 1; аналогичная ситуация с вопросами №№ 8

и 9: вопреки невооруженному статистикой взгляду, эти вопросы отно­

сятся к Фактору 3.

Данный опросник предназначен для опроса лиц, прошедших тре­

нинг. Он может быть полезен как организаторам тренинга (организации-

исполнителю), так и компании, направившей своих сотрудников на тре­

нинг (организации-заказчику). С помощью этого опросника можно оце­

нить не только общую удовлетворенность тренингом, но получить диф­

ференцированную картину: удовлетворенность по каждому из трех фак­

тором отдельно. Для этого достаточно подсчитать средний балл по соот­

ветствующим вопросам.

73

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ

1. Анализ потребности в обучении, приемы осуществления

2. Виды групповой работы в зависимости от теоретической концеп­

ции

3. Гомогенность и гетерогенность тренинговой группы

4. Групповая сплоченность, факторы ее повышения

5. Групповая сплоченность, факторы ее снижения

6. Групповые нормы, их характеристика

7. Классификации видов психологического тренинга

8. Классификация стадий развития группы

9. Классификация типов трудных участников

10. Количественный и качественный состав группы

11. Корпоративный тренинг, его специфика и виды

12. Критерии оценки эффективности тренинга как технология

13. Место тренинга в видах психологической помощи

14. Модель оценки эффективности тренинга по Д.Киркпатрику

15. Особенности составления тренинговой программы

16. Отличие психологического тренинга от психотерапии и психо­

коррекции

17. Преимущества психологического тренинга как формы психологи­

ческой помощи

18. Противопоказания к участию в тренинге

19. Профессионально-важные качества тренера

20. Психологический тренинг как вид психологической помощи

21. Специфика участия в тренинге взрослых людей

22. Стили руководства группой

74

23. Структура и содержание адаптационного тренинга

24. Структурный анализ тренинговой программы на примере комму­

никативного тренинга

25. Структурный анализ тренинговой программы на примере тренин­

га командообразования

26. Структурный анализ тренинговой программы на примере тренин­

га продаж

27. Тренинговые эффекты, их виды

28. Характеристика стадий развития группы по Вачкову И.В.

29. Характеристика приемов мотивации участников на тренинг

30. Цели и задачи психологического тренинга

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Основная литература:1. Венгер Л.А. Психологическое консультирование и диагностика.

В 2-х частях. - М., 2002.

2. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психо­

техники: Учебное пособие. - М., 2001.

3. Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. -

СПб, 2001.

4. Кочюнас Р. Психологическое консультирование. Групповая

психотерапия. - М , 2002.

5. Методы современной психотерапии: Учебное пособие. Соста­

вители Л.М. Кроль, Е.А. Пуртова. - М , 2001.

6. Пузиков В.Г. Технология ведения тренинга. - СПб, 2007.

75

Дополнительная литература:

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - М., 1997.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультиро­

ванию. - Екатеринбург, М., 1995.

3. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое

консультирование. - М., 1993.

4. Атватер И. Я Вас слушаю: Советы руководителю как правильно

слушать собеседника. - М., 1984.

5. Бельская Е.Г. Основы психологического консультирования и

психотерапии: Учеб, пособие. - Обнинск, 1998.

6. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопреде­

ление отечественного психолога-практика // Московский психо­

терапевтический журнал. 1993. №1. С. 45-53.

7. Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консуль­

тировании ребенка. - М., 2002.

8. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. - СПб., 2001.

9. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии:

Пособие для студентов психологических факультетов универ­

ситетов. - СПб., 1999.

10. Мей Р. Искусство психологического консультирования. - М.,

1994.

11. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирова­

ние. - М., 2000.

12. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. -

СПб., 2000.

76

13. Осипова А.А. Е1ведение в практическую психокоррекцию: груп­

повые методы работы. - М., Воронеж, 2000.

14. Петрушин С.В. Мастерская психологического консультирова­

ния. - М., 2003.

15. Психотерапевтическая энциклопедия. Под общей ред.

Б.Д.Карвасарского. - СПб., 1999.

16. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным

психотерапевтом. - М., 1992.

17. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные

группы: теория и практика. - 2-е изд. - М., 1993.

18. Шеховцова Л.Ф. Теоретические и практические аспекты психо­

логического консультирования. -С П б., 1996.

77

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................. 3

Раздел 1. Психологический тренинг как вид

психологической помощи:.............................................................................. 4

1.1. Психологический тренинг как категория психологии................. 4

1.2. Теоретические подходы к групповой работе................................. 7

1.3. Классификация видов и методов психологического

тренинга................................................................................................. 8

Раздел 2. Тренинговая группа:..................................................................14

2.1. Цели тренинговой работы.................................................................. 14

2.2. Организация группы............................................................................15

2.3. Групповые нормы............................................................................... 19

2.4. Ролевые позиции в группе..................................................................21

2.5. Понятие о групповой сплоченности...................................................22

2.6. Стадии развития группы...................................................................... 23

2.7. Тренинговые эффекты..........................................................................30

Раздел 3. Руководство тренинговой группой:..................................... 31

3.1. Специфика обучения (участия в тренинге)

взрослых людей................................................................................. 31

3.2. Управление групповой динамикой, мотивацией

участников..........................................................................................32

3.3. Стили руководства в зависимости от целей группы................. 38

3.4. Классификация ролей тренера.......................................................40

3.5. Личность тренера.............................................................................. 41

3.6. Конструирование тренинговой программы.................................48

3.7. Пример рекламы и программы тренинга................................. 54

Раздел 4. Специфика корпоративного тренинга:................................58

4.1. Получение запроса / заказа на тренинг.........................................59

4.2. Составление тренингового плана.................................................. 60

Раздел 5. Оценка эффективности тренинга:......................................... 64

5.1. Модель Д. Киркпатрика...................................................................64

5.2. Способы и методики оценки...........................................................69

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ................................................................................. 71

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА.......................................................72

Пучкова Елена Борисовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ

Учебно-методи ческие указания

Подписано в печать 03, 09. Формат 60x84/16 Тираж - / 00,

Усл.-печ.л. - 5 , 0 . Заказ № $lf-,

127994, Москва, ул. Образцова, 15

Типография МИИТа