Федеральное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

«Морской государственный университет имени адмирала Г. И. Невельского»

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ:

ПРОБЛЕМЫ, ИССЛЕДОВАНИЯ, ИННОВАЦИИ

Сборник материалов четырнадцатой всероссийской научно-практической конференции

19 – 20 апреля 2013 года

Владивосток 2013

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ: ПРОБЛЕМЫ, ИССЛЕДОВАНИЯ, ИННОВАЦИИ : Сб. мат-лов четырнадцатой регион. науч.-практ. конф. 19-20 апреля 2013 г. / Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2013.-157 с. Сборник содержит выступления ученых, аспирантов, преподавателей, работников учебных заведений Приморского края по проблемам воспитания учащейся молодежи, обобщение опыта воспитательной работы с молодежью в учебных заведениях и организациях.

Редакционная коллегия:

Богдан А.И. Каменева М.Р. Удовикина А.А. Рак Ю.А. Елихин Г.А.

© Морской государственный универ- ситет им. адм. Г.И. Невельского, 2013

2

УДК 378+37.01+37.015.3

К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

С.Б. Бурханов

ФГБОУ ВПО «Дальрыбвтуз» Владивосток

В статье раскрывается социальная природа понятийного аппарата инновационного

педагогического процесса, связанного с созданием и развитием социально – активной, нравственно и психофизически здоровой личности обучающихся.

Ключевые слова: инновация, нововведение, новшество, новое, инновационная деятельность, инновационный процесс, норма, культура, традиция, педагогическая инноватика, методология, педагогика, педагогические технологии, методы.

Являясь участниками процессов трансформации российского образования,

педагоги высшей школы всё больше внимания уделяют малоизученной области знания – педагогической инноватике вуза, - науке, изучающей процессы развития образования, связанные с созданием новой практики образования.

Осмысление научным сообществом самой концепции преобразований в сфере высшего образования проходит с определенными сложностями, возможно из-за того, что многие аспекты изучения инновационных процессов не получили пока достаточно глубокой проработки, к которым можно отнести вопросы изучения социальной природы этих процессов, методов взаимодействия между ними, а так же механизмов развития образовательных процессов при совместной деятельности участников образовательного процесса по созданию благоприятных условий для развития педагогической инициативы на основе эффективного управления ресурсами вуза и организации взаимовыгодного сотрудничества между всеми участниками инновационных образовательных процессов.

Осуществляя развитие ВУЗа, администрация, педагоги, учебно – вспомогательный персонал, студенты и их родители призваны управлять именно инновационным процессом. Для понимания сущности нововведений, грамотного развития образовательных процессов необходимо свободно ориентироваться в таких понятиях, как "инновация", "нововведение", "новшество", "новое", "инновационная деятельность", "инновационный процесс", "норма", "культура", "традиция", "педагогическая инноватика", "методология педагогики", и собственно сама "педагогика", "педагогические технологии" которые отнюдь не так просты и однозначны.

Итак, сама "педагогика" (греч. παιδαγογια) — наука о воспитании, обучении и образовании человека[14] ставит во главу угла, все-таки воспитание, а уже потом обучение.

Вместе с тем, многие авторы педагогику трактуют по-разному - наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности (Н.В. Бордовская, А.А. Реан), наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека (Л.В. Мардахаев), наука об образовании и искусство воспитательной практики по формированию и развитию личности (И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович), наука и одновременно отрасль человековедения, то есть отрасль гуманитарной науки о способах и путях передачи-получения человеком информации и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в контексте конкретной педагогической системы (Е.С. Рапацевич). наука о воспитании человека (Г.М. Афонина, И.П. Подласый), особая, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества (П.И. Пидкасистый), наука о педагогическом процессе, организованном в условиях

3

педагогической системы и обеспечивающем развитие его субъектов (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, С.И. Розум), теоретическая наука и педагогическая деятельность, искусство (И.Ф. Харламов), наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека (В.И. Андреев), осмысление воспитания (С.И. Гессен), рефлексия фрагмента социальной реальности, называемого воспитанием (включающего в себя и образование), отраженная в текстах и "преданиях" (А.В. Мудрик).

Педагогика — единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые изучают образовательную деятельность (В.В. Краевский, А.В. Хуторской) и которая базируется на педагогических технологиях.

Педагогика определяется педагогической технологией (от греч.: techne — искусство, мастерство, умение; logos — слово, учение) — совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических законов и установок.

"Педагогическая технология" - система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединение единой концептуальной основой, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников.[8]

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология является связующей между наукой и практикой.

Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям педагога, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология.

Следуя логике настоящей статьи, акцентирую внимание на инновационном педагогическом процессе.

Понятие "инновация" впервые появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века оформилась новая область знания — наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране.

Термин "инновация" происходит от латинского языка и представляет собой синтез слов investio (одеваю) и novatio (обновляю).

Инновация — это не всякое новшество или нововведение, а только такое, которое серьезно повышает эффективность действующей системы. Более общее это понятие может применяться также к творческой идее, которая была осуществлена.

Инновация — это результат инвестирования в разработку и получение нового знания, ранее не применяемой идеи по обновлению сфер жизни людей (организационные формы существования социума, такие как образование, управление, организация труда, обслуживание, наука, информатизация и т.д.) и последующий процесс внедрения (производства) с фиксированным получением дополнительной ценности (прибыль, опережение, лидерство, приоритет, коренное улучшение, качественное превосходство, креативность, прогресс).

4

Таким образом, существует потребность в определенном процессе: инвестиции — разработка — процесс внедрения — получение качественного улучшения.

И так, понятие "инновация" трактуется нами как нововведение.[9] В научной литературе русское слово "нововведение" определяется как

целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.[10]

Прежде всего, следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим "новшеством" понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием любых образовательных систем. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.[11]

Словарь С.И. Ожегова дает следующее определение: "новый" — "впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный".[7]

Заметим, что в толковании термина ничего не говорится о прогрессивности, об эффективности нового. О прогрессивности (или непрогрессивности) нового средства окончательно можно судить лишь по результатам его освоения.

Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить задачи развития образовательного учреждения.[13]

Новое средство считается более эффективным, чем старое, если его использование позволяет получить более высокие результаты оптимальным путем, то есть при тех же или меньших затратах физических, моральных сил, материальных, финансовых средств или времени.

Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств - это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений. Подчеркнём единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трёхсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения.

Особенность инновационного процесса - его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит нововведение: возникновение, быстрый рост в борьбе с оппонентами, зрелость, освоение, распространение, насыщение, рутинизация, кризис, финиш.

Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение.

Другое системное понятие - инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

Инновационная деятельность характеризуется системностью, интегральностью, целостностью. Деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а

5

также формирует систему управления этим процессом и есть инновационная деятельность.[11]

Следовательно, в целом под "инновационным процессом" понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

В теоретической, в практической педагогике острой, нередко конфликтной является проблема соотношения инновации и нормы, хотя и та, и другая одновременно необходимы. В образовательной практике термины "норма", “культура”, "традиция" устойчивы и привлекательны, как понятие "инновация". Их подвижное взаимодействие делает возможным одновременное существование, функционирование, развитие.

Термин “культура” обозначает сам феномен, а “традиция” — механизм его функционирования. Традиция — это сеть (система) связей настоящего с прошлым, причем при помощи этой сети совершаются определенный отбор, стереотипизация опыта и передача стереотипов, которые затем опять воспроизводятся”.http://ethnopsyhology.narod.ru/study/tradition/otechestv.htm - _ftn2

Традиция была определена в целом, как “механизм самосохранения, воспроизводства и регенерации культуры как системы. Традиции включают в себя процесс и результаты стереотипизации как сгусток социально-исторического опыта людей.”[1] http://ethnopsyhology.narod.ru/study/tradition/otechestv.htm - _ftn4 Традиция понимается как один из механизмов изменения общества. “Развитие культуры выражается в процессах инноваций и их стереотипизации. Под инновацией понимается введение новых технологий или моделей деятельности, а под стеоретипизацией — принятие этих моделей определенным множеством людей в пределах соответствующих групп.”[2]

Российские исследователи сделали вывод о том, что “важно не противопоставлять инновацию традиции в целом, а рассматривать ее как одну из сторон механизма функционирования традиции, диалектически противостоящую стабилизирующей его стороне “... Это единственный способ, который помогает понять развитие традиции не только как результат внешнего воздействия, но и как следствия ее самодвижения”.http://ethnopsyhology.narod.ru/study/tradition/otechestv.htm - _ftn7[4]

Но одна традиция не присуща любому обществу вечно, она имеет свое начало, откуда-то появилась, следовательно, некогда была инновацией, а затем, стала традицией".[3]http://ethnopsyhology.narod.ru/study/tradition/otechestv.htm - _ftn12

Инновация относится к состоянию, выражающему начальный этап формирования традиции. Тем самым, она относится уже к общественному классу традиционных (а не собственно новационных) явлений.”[6]http://ethnopsyhology.narod.ru/study/tradition/otechestv.htm - _ftn13

Учитывая человекоориентированную сущность педагогики, образование необходимо рассматривать как социально, культурно и личностно детерминированную образовательную деятельность. В процесс изменения (обновления) в который включен субъект этой деятельности – обучающийся.

Педагогическая инноватика – это система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становление личности субъектов образования (обучающихся, педагогов, администраторов).[12]

Всем участникам в этом процессе важно понять сущность и смысл нововведений, приобрести практические навыки применения методов воздействия на образовательный процесс направленных на воспитание и развитие социально – активной, нравственно и психофизически здоровой личности обучающихся.

6

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамян Э.Г., Инновация и стереотипизация как механизмы развития этнической культуры//Методологические проблемы этнических культур: материалы симпозиума. Ереван, изд-во АН Арм. ССР.- 1978.- С. 93. 2. Абрамян Э.Г., Инновация и стереотипизация как механизмы развития этнической культуры//Методологические проблемы этнических культур. Материалы симпозиума. Ереван, изд-во АН Арм. ССР.- 1978.- С. 91. 3. Арутюнов С. А., Народы и культура: развитие и взаимодействие.-М.,1989.- 160 с. 4. Власова В.Б., Об исторических типах традиционной ориентации//Советская Этнография.- 1981.- № 2.- С. 112. 5. Загвязинский В. И., Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании: сборник научных трудов.—Тюмень, 1990. — С. 8-9. 6. Маркарян Э.С., Проблема целостного исследования культуры в антропологии США.// Этнология в США и Канаде.- М., 1989.- С. 35. 7. Ожегов С.И. Словарь русского языка.—М., 1978. — С. 381. 8. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. - М. 2004 С. 73. 9. Современный словарь иностранных слов.—М., 1993. — С. 238. 10. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений/О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов/Под ред. М.М. Поташника.- М.: Новая школа, 1994. – 64 с. 11. Хуторской А.В., Педагогическая инноватика: методология, теория, практика.- М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 c. 12. Хуторской А. В. Современные педагогические инновации на уроке//Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. http://www.eidos.ru/journal/ 2007/0705-4.htm. 13. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития.—М., 1993. — С. 7-17. 14. http://ru.wikipedia.org/wiki УДК 159.98

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ В КОМАНДЕ У КУРСАНТОВ В

УСЛОВИЯХ МОРСКОГО ВУЗА

Е.А.Серова, А.Ф. Джумагулова, Р.В. Кузнецов ГУМРФ имени адмирала С.О. Макарова.

Аннотация: работа посвящена психологическим аспектам воспитания командного деятеля в

процессе подготовки курсантов государственного университета морского и речного флота имени адмирала С.О. Макарова. В работе представлены мероприятия, проведенные в рамках воспитательной командной работы, перечислены принципы командной работы. Командообразование представлено как работа, ведущая в к формированию ключевых компетенций на морском транспорте.

Ключевые слова: командная работа, морской вуз, воспитание, курсанты, ключевые компетенции моряка, командные мероприятия, принципы командной работы, командообразование, цели и ценности команды.

Умение работать в команде сегодня ценится работодателями чрезвычайно высоко,

так как позволяет достичь качественных результатов быстрее и с меньшими затратами сил. Работа в команде имеет множество плюсов для личного роста и развития каждого ее

7

члена. Навык работы в команде пригодится человеку, стремящемуся к повышению своей эффективности и успеху.

Существуют области в экономической деятельности, в которых командная форма организации работы является оптимальной и даже единственно возможной формой существования. Это области деятельности, где необходима дистанционно удалённая, технологически замкнутая, опасная для жизни работа автономных групп специалистов. К таким группам относятся судовые команды Морского флота, рыболовных судов, вахтовые бригады полярников, бурильщиков нефти на прибрежном шельфе, геологические экспедиции. В этих областях командная форма работы считается привычной практикой организации профессиональной деятельности.

Команда – это группа специалистов, заинтересованных в достижении общего результата. Каждый занимает в команде место, соответствующее его способностям и возможностям, каждый ощущает себя значимым и незаменимым, что является важным условием удовлетворённости профессиональной деятельностью. В команде работники поддерживают друг друга, как на профессиональном, так и на эмоциональном и личностном уровнях. Команда принимает решения сообща под руководством лидера. Такие особенности командной деятельности необходимы для работы в экстремальных условиях, для работы с высокотехнологичными установками, для работы в условиях длительных рейсов и разнообразных форм депривации.

Умение работать в команде — одна из ведущих компетенций моряка. Это полезное умение приобретается путём долгих тренировок, удачного и неудачного опыта, с развитием навыков лидерства и взаимодействия с другими членами команды, умением слушать и умением вести за собой. В особых условиях морского ВУЗа, умение и навыки курсантов работать в команде формируется путём традиционно сложившейся практики обучения и воспитания. Помимо учебной деятельности, это строгая казарменная дисциплина, ношение форменной одежды, элементы вахтенной службы, участие курсантов в общественных и студенческих организациях.

В 2012-2013 году Курсанты Государственного университета морского и речного флота имени адмирала С.О. Макарова участвовали в следующих командных мероприятиях: - обеспечение торжественных мероприятий, посвящённых празднованию Дня Святой Татьяны - Дня Российского студенчества; - неоднократное обеспечения мероприятий в школах города по тренировках и судейству упражнений начальной военной подготовки (строевая подготовка, физическая культура, стрельба из пневматической винтовки, и т.д.); - проводы и встречи учебного парусного судна "Мир"в дальнее плавание и из дальнего плавания; - практика на учебном парусном судне "Мир"; - участие в спартакиаде транспортных вузов России в Москве; - участие и победа коллектива курсантов во всероссийском творческом фестивале среди транспортных вузов "ТранспАРТ"; - участие команды курсантов-волонтёров в мероприятиях детского дома-интерната г. Колпино; - участие команды курсантов - экологичиских волонтёров в ежегодных учения на акватории финского залива по ликвидации розлива нефтепродуктов; - участие команд курсантского самоуправления в конкурсах на лучший орган студенческого самоуправления в Санкт-Петербурге; - участие команды курсантов в играх Санкт-Петербургской лиги КВН; - организация командой курсантского самоуправления курсантских балов; - участие и победа команды курсантов - волонтёров в городском конкурсе "Моя инициатива в образовании";

8

- участие курсантов - членов волонтёрских производственных отрядов в улучшении учебно-материальной базы университета (выполнение задач по ремонту общежитий, учебных корпусов и т.д.); - организация парада при проведении "Посвящения в курсанты"; - другие мероприятия учебно-воспитательного процесса, где требуется коллективная работа: участие в командных конкурсах, спортивных соревнованиях, учебных тренингах, шлюпочных и яхтенных гонках и т.д.

Работая в волонтёрских отрядах, принимая участие в художественной самодеятельности, спортивных соревнованиях и других проектах курсанты усваивают основные принципы команды:

1. Принцип общего решения. Если индивидуальное мнение курсанта идет вразрез с командным, следует провести переговоры и попытаться найти возможности для сотрудничества. Использование позитивных стратегий решения задач: переговоров, поиска компромисса, сотрудничества является показателем высокого уровня развития команды.

2. Принцип уважения к другим. Здесь учитывается способность курсанта уважать мнение других членов команды, проявлять терпимость, конструктивно критиковать в случае реальных недостатков в работе других членов команды.

3. Принцип равного отношения к другим членам команды. Моряк в работе встречается с людьми разных национальностей, верований, разного интеллектуального уровня, разного уровня культуры речи, разного возраста. Одним из профессионально важных качеств является умение работать с разными людьми вне зависимости от их характеристик. В достижении результата помогает умение абстрагироваться от экстремальных условий деятельности, отсутствие ярко выраженных симпатий и антипатий, высокий уровень саморегуляции, способность контролировать свои эмоции, умение использовать волевые качества в общении в другими людьми.

4. Принцип конструктивной критики. Этот принцип учитывает наличие человеческого фактора при работе на судне. Умение критиковать без включения оценочных суждений о личности критикуемого, умение обратить внимание не только на ошибки, но и на возможные ресурсы для их исправления, навык мотивирующего общения по результатам деятельности является ключевой компетенцией руководителя команды. С другой стороны, умение спокойно выслушать критическое замечание, принять во внимание недовольство окружающих, исправить ошибку без влияния на самооценку и эффективность деятельности также является показателем уверенного поведения в любой ситуации.

5. Принцип личной включенности. Личностные характеристики каждого члена являются общим ресурсом команды: интерес к другому, мотивация работать сообща, возможность использовать свои физические, интеллектуальные и социальные способности на максимальном уровне, «чувство локтя», чувство внутреннего комфорта, — в команде удовлетворяются потребности самого высокого уровня развития профессионала.

6. Принцип иерархии целей в команде. При работе в группе профессионалов для реализации общей цели возникает необходимость строго выстроить приоритеты командной и личной выгоды. На первое место выходят ценности достижения совместного результата, ценности взаимопомощи и поддержки, ценность доверия, высокий уровень развития отношений, способность понимать друг друга, передавать друг другу эмоциональный настрой и формировать психологический климат.

Эти знания и умения помогут выпускникам морского ВУЗа с лёгкостью и уверенностью адаптироваться к суровым условиям работы и жизни в море. После обучения курсанты придут хорошо подготовленными командными игроками, точно и правильно выполняющими свои профессиональные обязанности, а также готовыми к стрессовым ситуациям. После воспитания для работы в команде они смогут как быть

9

выдающимися лидерами, так и формировать положительный психологический климат в своей команде. Они будут знать свои особенности как командных деятелей, так и возможности и альтернативы общения с другими членами коллектива, вне зависимости от дистанции между ними. Курсанты смогут высоко держать марку высшего морского образования в России.

ЧАСТОТА ВСТРЕЧАЕМОСТИ ТИПОВ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА СРЕДИ КУРСАНТОВ СУДОМЕХАНИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

МГУ ИМ. АДМ. Г.И. НЕВЕЛЬСКОГО Е.А. Иваницкая

МГУ им. адм. Г.И. Невельского Владивосток

Аннотация: анализ частоты встречаемости типов акцентуаций характера среди курсантов

Судомеханического факультета с 2008 – 2012 гг., а также характеристика наиболее часто встречающегося типа акцентуации.

Ключевые слова: исследование, акцентуации, частота встречаемости типов акцентуаций, преобладание эпилептоидного типа акцентуации характера, рекомендации.

Согласно проведенным исследованиям по методике «Патохарактерологический Диагностический Опросник» (Иванов Н.Я., Личко А.Е.), направленной на определение типов акцентуаций характера, у курсантов первых курсов Судомеханического факультета МГУ им. адм. Г.И. Невельского с 2008 г. по 2012 г, выявлены наиболее часто встречающиеся типы акцентуаций характера (таб. 1). Таблица 1 – Частота встречаемости типов акцентуаций характера у курсантов СМФ МГУ им. адм. Г.И. Невельского Типы акцентуаций 2008 г.

% 2009 г. %

2010 г. %

2011 г. %

2012 г. %

Эпилептоидный 36 21 19 18 24 Лабильный 10 15 12 24 7 Гипертимный 4 19 16 13 11 Циклоидный 5 5 3 0 1 Астено-невротический 0 1 2 0 0 Сенситивный 0 1 0 0 2 Психастенический 5 3 7 7 9 Шизоидный 0 5 0 2 3 Истерический 1 1 9 7 5 Неустойчивый 0 1 0 2 6 Конформный 0 0 0 0 1 Смешанные типы ГН 5 0 2 0 2 ЛН 5 0 2 2 4 ГИ 2 3 3 7 3 ГЦ 2 11 9 1 5 ЛИ 7 3 2 0 1 ЭИ 6 5 9 10 2 ЭН 4 5 3 1 4 СШ 2 1 0 0 0 ШЭ 2 0 2 0 0 ЛС 2 0 0 0 2 ИН 1 0 0 0 2 ЛА 1 0 0 1 1

10

СП 1 0 0 0 1 ШИ 0 0 0 2 3 ШН 0 0 0 2 1 ПШ 0 0 0 1 0

Таким образом, интерес для интерпретации составила та акцентуация характера, процент встречаемости которой превышает процент встречаемости других акцентуаций характера. В данном случае речь идет о преобладании эпилептоидного типа среди курсантов Судомеханического факультета.

Эпилептодный тип акцентуации характера отличает стремление поддерживать уже установленный порядок (в общении, дружбе, работе), консервативность, высокий энергетизм, исполнительность, бережливость, надежность (стремление всегда выполнять свои обещания), пунктуальность, чрезмерная требовательность. Эпилептоиды отличаются целеустремленностью, стараются выполнять все домашние задания.

Конфликтные ситуации могут возникать в том случае, если эпилептоид встречает неподчинение себе; ущемляются его права и интересы; требуется изменение установленных правил и норм; жесткая конкуренция со стороны таких же сильных и энергичных людей, а также когда критикуются действия эпилептоида.

При разрешении конфликтных ситуаций особое внимание следует уделить установлению контакта и взаимопониманию с эпилептоидом. Самое важное - это тактичность и обстоятельность педагога, психолога, воспитателя. Такое общение будет способствовать формированию социально приемлемой модели поведения. Снять напряжение также поможет поощрение будущих и реальных успехов эпилептоида, предоставление возможности руководить небольшими группами.

Подростки с данным типом акцентуации характера лучше всего проявляют себя в работе, связанной с физическим и ручным трудом; с поддержанием правил и норм принятых другими (военизированные структуры); с работой которая дает гарантированный рост, независимость и возможность проявить себя.

Таким образом, можно предположить, что наиболее часто встречающийся тип акцентуации характера среди курсантов Судомеханического факультета, может являться фактором их профессионального выбора.

Полученные результаты проводимых исследований с помощью ПДО (Иванов Н.Я., Личко А.Е.) позволяют адекватно выбрать тактику и стратегию эффективного контактирования с подростком при возникновении конфликтных ситуаций и соответственно решать эти конфликтные ситуации; позволяют предвидеть факторы, ведущие к возникновению дезадаптации; индивидуальный подход позволяет выявить личностные особенности, а также уязвимость в одних ситуациях и устойчивость в других.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гуревич П.С. Психологический словарь. – ОлмаМедиаГрупп, 2007. – 800 с. 2. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Методическое пособие. Изд. 3-е. – М.: Фолиум, 1995. – 64 с. 3. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – СПб.: Речь, 2010. – 256 с. ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В.А. Петров МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток

11

Аннотация: интенсивное развитие информационно-коммуникационных технологий

открывает широкие возможности для вовлечения обучающихся в процесс проектирования и тестирования контрольно-обучающих систем. Приводится пример разработки и внедрения в учебный процесс конкретного программного комплекса при участии курсантов, что способствует формированию проектного мышления обучающихся и развитию навыков постановки задачи и разработки приложений в составе коллектива с помощью современных средств коммуникации. 4 стр. 3 рис., литература 2 наименования

Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, программный комплекс, проектное мышление, конструкция корпуса морского судна, интерфейс пользователя. Интенсивное развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в перспективе открывает широкие возможности для вовлечения обучающихся в процесс проектирования и тестирования контрольно-обучающих систем. К сожалению, в настоящее время мы видим, как коммерчески ориентированные ИКТ приводят к обратному процессу. Легкая доступность и простота в обращении информационных и игровых приложений создают у пользователей иллюзию, что они глубоко продвинуты в “программировании” и имеют неограниченную свободу в самовыражении и выборе тех или иных решений. Поэтому молодые люди тратят массу времени на совершенно бесполезное общение в соц. сетях и в игрушках, в которых все за них заранее решено, вплоть до того, в какой магазин они после этого побегут и что закажут по Интернету. Переломить эту ситуацию можно с помощью тех же самых ИКТ, перенаправив бесполезно растрачиваемую энергию в созидательное русло путем вовлечения самих обучающихся в процесс преподавания путем участия в разработке контрольно-обучающих систем. В настоящее время в МГУ им. адм. Г.И. Невельского созданы несколько таких проектов. На примере одного из них наиболее простого мы рассмотрим, как было организовано участие курсантов в разработке программы «Конструкция корпуса морского судна». Оригинал этой программы был разработан давно на заре эры компьютеризации еще в операционной системе ДОС, и в таком виде был выставлен на сайте кафедры «Теория и устройство судна» (ТУС) ещё с тех самых времен. Естественно, в таком виде современная продвинутая молодежь воспринимала её как анахронизм, а преподавателей, проводящих тестирование по этой программе – как безнадежных ретроградов. Поэтому курсанты сами высказывали пожелания, чтобы адаптировать её к современным требованиям, и им было предложено самим поучаствовать в этом процессе. И тогда вдруг оказалось, что все совсем не так просто, как в компьютерных игрушках. Оказалось, что любой проект начинается с технического задания, осуществляется разработка интерфейса, отрабатываются вопросы хранения и защиты результатов тестирования, подбор и проверка данных содержательной части, организация работы в сети, отладка программного обеспечения и прочие этапы разработки, не похожие общение в соц. сетях, но тем не менее тоже интересные. На этапе технического задания были учтены требования к обновленной программе:

• возможность выбора мышью элементов на схеме; • просмотр результатов по окончании работы по каждому вопросу; • просмотр результатов ранее выполненных работ; • возможность тестирования вне компьютерного класса с последующим включением

результатов в общую базу данных;

12

• рейтинговая система оценки результатов; • вывод на экран информации о времени выполнения теста. После ряда согласований был подобран интерфейс, сохраняющий основные черты

оригинала с учетом новых требований:

Рис 1. Интерфейс пользователя.

Результаты теперь можно просмотреть в любой момент с помощью кнопок со смайликами на любом этапе тестирования. И этот интерфейс вполне понятен и удобен для обучающихся, поскольку разрабатывался при их участии и почти не требует инструкций. Предусмотрены два варианта регистрации:

• в локальной сети обучающийся находит свою фамилию в списке группы в базе данных на удаленном копьютере, которую заранее создал преподаватель, и входит в систему под паролем, который он сам устанавливает и при необходимости изменяет;

• при регистрации на персональном компьютере обучающийся вводит своё имя только один раз, и при этом на его компьютере создается директория, куда попадают результаты всех тестов, которые впоследствии передаются преподавателю на флэш-карте или по e-mail.

После регистрации обучающийся может просмотреть результаты предыдущих занятий и при необходимости просмотреть каждый вопрос любого занятия:

13

Рис 2. Результаты предыдущих тестов.

Достаточно дважды нажать левой клавишей мыши на выбранную строку для того чтобы перейти к соответсвующему уроку. Изменить в нем ничего, естествено уже нельзя. Но преподаватель может проверить, насколько самостоятельно были выполнены занятия вне класса. Для этого существует режим «Повтор теста». Обучающийся должен будет ответить на те же самые вопросы, что и выбранном задании. Если он повторит или улучшит свой результат, то общий счет баллов не изменится. Если же он наберет правильных ответов меньше 80 процентов от проверяемого задания, то все вопросы в этом проверочном тесте засчитываются со знаком минус.

Каждый правильно отвеченный вопрос засчитывается засчитывается как 1 балл. Если все на все вопросы отвечено правильно, то включается система повышающих коэффициентов, зависящая от времени выполнения и сложности теста. Уровень сложности теста устанавливается в диалоговом окне по команде «Условия теста».

Общая схема обмена информацией между преподавателем и обучающимися выглядит следующим образом:

Компьютеры из компьютерного класса и компьютер базы данных должны быть в стандартной локальной сети с протоколом TCP/IP или совместимым с ним.. Причем компьютеров с базой данных может быть несколько ( в целях дублирования информации и/или для разных преподавателей).

Если компьютер, на котором работает обучаемый, находится в общей сети и в начале работы был установлен выход на общую базу данных, то результат работы фиксируется автоматически.

Если компьютер, на котором работает обучаемый, не имеет доступа к общей сети, то ему необходимо переслать результаты работы преподавателю (по электронной почте или принести его лично на флэшкарте).

Название файла, в котором хранятся данные с результатами теста, состоит из имени обучающегося, даты и времени теста, названия теста. В директории, отведенной обучаемому, ссобираются результаты тестов по всем предметам, что позволяет использовать эти данные для сбора статистики по всем группам и факультетам.

Схема обмена данными представлена на рис. 3:

14

Рис.3. Схема обмена информацией между преподавателем,

обучающимися и базой данных.

По такой схеме работают уже несколько программ, и несколько программ находятся в разработке. Прогамма «Конструкция корпуса морского судна» является наиболее простой из них. В последующих проектах обучаемому приходится не просто выбирать из предлагаемых вопросов, а производить расчеты по формулам. Исходные данные генерируются случайным образом, поэтому готовых заранее ответов нет. Эти же программы установлены и используются в Дальневосточном государственном техническом рыбохозяйственном университете (Дальрыбвтуз).

В перспективе планируется адаптировать к этой технологии старые добрые учебники и задачники. Это хорошие задачники, минус которых только в том, что все решения уже давно выложены в Интернете. Если же давать к тем же задачам случайным образом сгенерированные исходные данные, то курсанту (студенту) ничего не остаётся, как самостоятельно производить расчеты, а это – лучший способ закрепления полученных знаний.

15

В рамках разрабатываемой в настоящее время АСУ вуза предлагаемая методика просто напрашивается как одна из составляющих частей:

«Решение задачи приспособления компьютера к студенту становится возможным в условиях АСУ вуза. Именно тогда можно вести базу данных студентов и электронных средств обучения.»[ 1 ].

Вполне возможно, что мы доживем до тех времен, когда молодые люди будут хвастаться друг перед другом не количеством подбитых в стрелялках монстров и не количеством вывешенных в различных соц. сетях анимашек, а количеством баллов, полученных за учебные программы, или количеством решенных задач. Для этого нужен пользовательский интерфейс, способный заинтересовать обучающихся, к разработке которого их самих и привлечь. Такая работа способствует развитию творческого мышления, когда выбор решения приходится искать не в трех-четырех заранее придуманных ответах, а во всем Интернете и во всех библиотеках, или придумать что-то свое. Было бы наивным предполагать, что коммерчески ориентированные ИКТ вдруг повернутся лицом к задаче и начнут работать в этом направлении. Только преподаватели могут переломить ситуацию заставить ИКТ работать для формирования проектного мышления обучающихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Лавров Е.А., Клименко А.В., Палт М.В., Трубников Ю.В. Система компьютерного управления университетом. – М: Экономический факультет МГУ им. Ломоносова, ТЕИС, 2005. – 32с 2. Lavrov Ev., Klimenko Al., Palt M., Trubnikov Iy. Automatizanion of Management by Teaching in the Moscow University// Materials International Scientific Conference “UNITECH ‘06” is organized by the Technical University of Gabrovo under the motto, 24-25 November 2006, Gabrovo, Bulgaria. – Gabrovo: University Publishing House “V.APRILOV”, 2006. – T. 1. – Р.р. 297-300 УДК 37.035.6

ЛОДКА НА АЛЛЕЯХ ПАРКА: ПО ВОЛНАМ ПАТРИОТИЗМА

Е.В.Селиванова, СПб ГУМиРФ им. адм. С.О.Макарова

Аннотация: статья – рассуждение о непротиворечивости научно-прагматического и

патриотически-ориентированного подходов в современном высшем образовании; о необходимости и возможности их сочетания в изучении социально-гуманитарных наук в конкретных педагогических условиях.

Ключевые слова: образовательные методики, социокультурный кризис, патриотизм, межпоколенный договор, социальная солидарность, русский национальный характер.

Затянувшийся социокультурный кризис, вызванный сменой парадигмы государственных и гражданско-правовых ценностных ориентаций, подвергший глобально-либеральному бичеванию все нерыночные государственные и идеологические ценности практически исключил из общественного сознания представление о патриотизме как основной демократической форме духовного единства, социальной солидарности, гражданской активности. Советский патриотизм впал в штиль ещё в период застоя, экономический энтузиазм не стал национальной идеей для страны, где практически половина населения всё ещё группируется у черты бедности, наступил мёртвый сезон российского патриотизма. И вот, в это «море забвения», кроме порывов

16

разномастных националистов и шовинистов, превративших патриотическую риторику в лексику оскорбления всех, кто не с ними; номенклатурных проектов партийно-патриотической молодёжи и резко обострившейся в последние годы восприимчивости различных конфессиональных групп ворвался государственный заказ на идеологию духовно-патриотического единства нации. Сказано, узаконено, а что делать, чтобы потом не переделывать?

Представляемая статья – это рассуждение о непротиворечивости научно-прагматического и патриотически-ориентированного подходов в современном высшем образовании; о необходимости и возможности их сочетания в изучении гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ГиСЭД) в конкретных педагогических условиях.

В названии статьи – известнейшая метафора П.Монсона1, использование которой позволяет выразить основную проблему организации встраивания патриотического компонента в учебный процесс современного ВУЗа. Наши задачи: 1. Обозначить целевую аудиторию. 2. Определить основные проблемы и противоречия патриотического ориентирования в учебном процессе (не в организации досуга курсантов). 3. Предложить наиболее целесообразные методики проведения учебных занятий.

Рассуждаем в предложенном порядке. 1. Дано: Курсанты 1-2 курсов в возрасте 17-21 год, имеющие полное общее среднее

образование, как правило фрагментарные знания в области Отечественной истории и культуры; ориентированные на социально-потребительские ценности; убеждённые в индивидуальной значимости себя единственного (что неплохо, но безосновательно); не осознающие важности межпоколенного договора и не собирающиеся жертвовать для общего блага; не видящие смысла в сохранении культурных традиций и идентичности в эпоху транснациональных корпораций.

С точки зрения психологов (К.А.Абульханова-Славская), – это мотивационно-смысловой этап становления духовности, когда молодой человек прогнозирует собственную стратегию жизни, и переход в ценностно-смысловой этап, за время которого происходит реализация намеченных планов и установок личности. Витально-эмоциональный (вхождение в пространство жизнеобеспечивающей среды) и когнитивно-мотивационный (овладение пространством-временем малой и большой Родины) этапы давно пройдены и мы работаем с личностью, убеждённой в успешности и правоте собственного социального инфантилизма.

2. «Патриотизм»: проблемы и противоречия содержания и использования понятия. Условия:

Мы говорим о свободе мысли, совести, вероисповедания гражданина как гарантированных, конституционных правах; утверждаем плюрализм, глобализм, космополитизм как неизбежные тренды современной культуры. Так молодец наш «Мальчиш»! Он учит английский и бежит вперёд, а не к историческому прошлому.

Мы утверждаем «поликультурность», а ищем самобытность, идентичность, и культурный код, хотим …__... традиционных ценностей. Что из этого риторика и декларация? Традиционные, Вы чьих будете? русских?, имперских?, православных?, советских? Сохранения? Восстановления? Установления? Нам бы с прошлым – будущим определиться, а мальчиш мотивирован НАСТОЯЩИМ! он знает, что живёт один раз, здесь и сейчас, и ЖИТЬ (а не прожить, заметьте!) хочет ХОРОШО, а не «так, чтобы не было мучительно больно…».

Мы говорим «патриотизм», а слышим «идеология власти», национализм и «тоталитаризм». Парадокс мышления: разницу понимаем и обосновываем, но разделить государство и отечество затруднительно; не по Аристотелю, не создаётся нынешней формой власти внутригражданско-патриотического содержания. Понятие «Родина» стало

1 Монсон П. Лодка на аллеях парка: Введение в социологию Пер. / со швед. М.: Весь мир, 1994 – 96с.

17

книжным, устарело, износилось и три десятка лет используется исключительно в прошедшем или декларативно-лозунговом времени. В семье и армии должны воспитывать личным примером, а в нашем обществе дети без него выросли. И теперь необходима мера, иначе они спишут нашу воспитательно-патриотическую активность на привычку «колебаться вместе с линией партии».

Мы ищем «истинный/настоящий/не квасной и т.д. патриотизм», но затрудняемся определить содержание этого понятия. Что это? Каковы характеристики? Очень интересно как это состояние/чувство/идентификационное качество опишут специалисты в ОК и ОП компетенциях ФГОС, и какие критерии оценки его сформированности будут использованы. Однако, поживём – увидим.

3. Решение. Рациональные предложения. 1) Когда мы в курсе ГиСЭД говорим о проблемах личности в эпоху глобализации, о

скольжении и размытости ценностей в эпоху постмодерна, о дегуманизации культуры и доминировании в современном обществе потребительских ценностей, культа богатства и социальной отчуждённости, – мы утверждаем необходимость становления механизмов коллективной солидарности. Пример:

Если конкретный человек стремится к собственному благополучию и реализации в обществе; коллектив – к стабильности в профессиональном пространстве; общество заинтересовано в эффективности управления (государственной власти); а государство заинтересовано в консолидированном обществе, в здоровье и социальной успешности граждан, и всё это достижимо лишь в условиях территориальной целостности и национальной безопасности.., то проблема источников и смыслов социальной солидарности тесно перекликается с мотивами и стимулами реализации свободы личности. Тогда эти мотивы и стимулы являются основой социокультурного (а, значит, и территориального) единства малой и большой Родины, основой межпоколенной преемственности. Так мы, во-первых, полагаем основой патриотизма не идеологию власти, а настроенность на успех и благополучие всего общества; и во-вторых, что более значимо, переводим компас патриотического смысла в текущее настоящее и выстраиваемое личное будущее. От бушевания волн прошлого и течений будущего нужно абстрагироваться, равновесие в настоящем – залог правильно выбранного курса. Будем считать, что на лекциях мы договорились с «мальчишами» о том, что значимость и весомость индивидуального «Я» имеют смысл только в благополучии социального целого. Шаг второй.

2) Если основной принцип высшего образования – самообразование; значит и в основе взращивания патриотизма должна лежать собственная активность курсанта/студента. Тогда предоставим им самим возможность определить глубину погружения: сформулируем темы семинаров и контрольных работ так, чтобы обсуждение насущных проблем общества и поиск путей выхода из кризиса стали неизбежными.

За несколько лет в программе учебной дисциплины «Культурология» были выделены основные социально-значимые темы («Место и роль религиозных ценностей в современном обществе»; «Социокультурная динамика и миграционные процессы в РФ» и др.), блоки заданий на подготовку к которым включают методы исследования, анализа, оценки состояния и перспектив ценностно-значимых элементов нашей культуры. Наработан опыт моделирования ценностных ситуаций, что позволяет в дискуссии рассмотреть/оценить направленность и устойчивость стереотипов коллективного мышления.

Например, мы не первый год рассматриваем проблемы современной русской культуры и становления национального характера на базе «обследования самих себя», начиная с написания портрета «среднестатистического русского» на основе ответов курсантов на вопросы о наиболее значимых исторических и современных характеристиках русского характера (опросный лист и, далее, усреднённый результат).

18

Сопоставительным основанием служат результаты аналитического обобщения представлений курсантов ГМА им. адм. С.О.Макарова заочной формы обучения о русском национальном характере (на основе анализа результатов письменного тестирования по уч. дисциплине за 2009 – 2011 годы, показатели которого приводятся ниже для тех, кто, возможно, хотел бы их использовать).

Ведь небезынтересно задуматься о том, почему в наших собственных представлении ОБ ИСТОРИЧЕСКИХ ЧЕРТАХ РУССКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА, на первом месте (70% цитируемость) с существенным отрывом от остальных систематически оказываются ТЕРПЕНИЕ И ЛЕНЬ (с надеждой на «АВОСЬ»). Понятие «терпение» в текстах работ включает три компонента: 1) терпение; 2) терпение как стойкость и мужество в борьбе с внешним врагом; 3) сверхмерное претерпевание, приводимое и поясняемое как отрицательная характеристика (ок.25%). Расчёт на «авось» (30%), родной и понятный всякому русскому с детства, присоединён к лени на основании их неразрывности в текстах. Таким образом, концепт «лень» как популярнейшее свойство русского характера раздваивается и может рассматриваться как в чистом виде, так и как «лень с авосем». Во втором ряду рейтинга объединённая на философских основаниях триада ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ, НЕПРЕДСКАЗУЕМОСТЬ, НЕРАЦИОНАЛЬНОСТЬ, суммирующаяся до 40%.. РЕЛИГИОЗНОСТЬ (без уточнения конфессиональной принадлежности) на третьем месте (35%). ТРУДОЛЮБИЕ как основное качество русского национального характера оказалось четвёртым по популярности (25%). Сразу за ним, с тем же двадцатипятипроцентным, но суммированным результатом, следуют ДОБРОТА, ОТЗЫВЧИВОСТЬ, ШИРОТА ДУШИ, ГОСТЕПРИИМСТВО. В шестом ряду – набравшие по 20% голосов СВОБОДОЛЮБИЕ И НЕОБРАЗОВАННОСТЬ. И, наконец, ПРАВДОЛЮБИЕ И СТРЕМЛЕНИЕ К СПРАВЕДЛИВОСТИ – самобытные характеристики русского менталитета на 7 месте с обобщенным результатом 12%. Не представлены и не суммировались характеристики, упоминающиеся менее чем в 5% случаев. Несовременны (утрачены) по мнению обучающихся следующие качества (свойства) русского национального характера: ВЕРНОСТЬ ТРАДИЦИЯМ; ИСТИННАЯ, ГЛУБОКАЯ РЕЛИГИОЗНОСТЬ; ДУХОВНОСТЬ; ДОБРОТА.

Основными проблемами современной русской культуры (национальной идеи) считаются: ПОТЕРЯ ТРАДИЦИЙ И ОБЫЧАЕВ; ПОТЕРЯ ВЕРЫ В СЕБЯ И СТРАНУ (ПОТЕРЯ НАЦИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА); ПОТЕРЯ ЦЕННОСТЕЙ (ИХ ЗАМЕНА ЗАПАДНЫМИ И/ИЛИ МАССОВЫМИ).

Среднестатистический русский человек – это: ЖАДНОСТЬ/СТРЕМЛЕНИЕ К НАЖИВЕ И К ХАЛЯВЕ (непереводимое в научный стиль понятие; будем считать, что речь идёт о дармовщине; 65%); ПЬЯНСТВО/АЛКОГОЛИЗМ (50%); НЕОБРАЗОВАННОСТЬ (35%); ЗАВИСТЬ (35%).

Таким образом, в представлении курсантов «современный русский» выглядит малопривлекательно; понимание того, что он – это отражение социальным зеркалом каждого из сидящих в аудитории смущает, некоторых раздражает и злит. Будем надеяться, что критическое восприятие и навык оценки реальности подвигнет всех нас к активности в созидании самих себя. И тут важно, что «сделаться» такими, чтобы самим себя уважать, мы должны сами и ради самих себя и это не менее значимо, чем память о подвигах предков и надежды на счастье будущих поколений. Теоретически это начало социальной солидарности может объединить нашу разрозненную индивидуализированную молодёжь, а уж потом перетечь в межпоколенный договор.

Важно, что в обсуждении проблем национального единства, культурной идентичности, гражданской и человеческой активности соблюдён принцип свободы, а идеологизм сведён к минимуму, т.к. акцент сделан на методику «самодвижения» лодки по волнам патриотизма.

19

ФОРМИРОВАНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ КУРСАНТОВ, КАК ОДНА ИЗ ЗАДАЧ В РАБОТЕ ВОЕННОЙ КАФЕДРЫ

МГУ им. Г.И. НЕВЕЛЬСКОГО.

А. В. Лисицин, А.В. Татаринцев МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток

В настоящее время становится очевидным тот факт, что решить те сложнейшие, социальные, политические и экономические задачи, которые стоят перед российским обществом, возможно лишь при условии, если это общество будет обладать достаточно высоким уровнем культурного развития, если будет воспитано молодое поколение, которому органически свойственны высокая культура и патриотизм в сочетании с глубоким интеллектом и развитыми профессиональными навыками.

Сегодня российское общество переживает очень сложный период в своей истории, наблюдается снижение трудоспособности населения, ухудшение здоровья практически всех возрастных групп: преждевременное старение, рост смертности и т.д. В обществе происходит падение нравственности – от уничтожения национальных устоев до нередко встречающихся случаев наркомании, алкоголизма и т.д.

Сложности современной политической и социально-экономической ситуации во многом обусловлены переходом России к рыночным отношениям, а в эпоху информатизации и глобализации, расширения и углубления процессов интернационализации приводят к неправильному пониманию ситуации некоторыми гражданами. В условиях утраты нашим обществом традиционного российского патриотического сознания, широкого распространения равнодушия, цинизма, агрессивности формируется комплекс ущербности и неполноценности нации.

Несмотря на некоторые позитивные успехи, следует отметить, что в обществе происходит снижение престижа военного образования, нежелание служить по призыву, увольнение в запас молодых офицеров, что как никогда актуализирует проблему патриотического воспитания молодежи.

Составной частью воспитания на военной кафедре является патриотическое воспитание, воспитание готовности к достойному и самоотверженному служению обществу и государству, выполнению обязанностей по защите Отечества. Она направлена на воспитание у курсантов любви к Родине и способности стать на ее защиту, на хранение и почитание славных традиций Вооруженных сил, на популяризацию военной службы и профессионального к ней отношения.

Задача патриотического воспитания курсантов находится сегодня в числе приоритетных. Хотя героизм и патриотизм как личностные качества должны быть присущи всем гражданам, но курсантам военной кафедры, эти качества необходимы больше, чем представителям других и профессий, так как в современных условиях их деятельность объективно связана с усилением меры ответственности за судьбу страны. Основные задачи патриотического воспитания курсантов в нашем университете и на военной кафедре решаются в ходе реализации Государственной программы: «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы».

В соответствии с этим основные задачи патриотического воспитания курсантов формулируются следующим образом: - формирование самосознания, ценностного отношения к таким понятиям, как Отчизна, конституционный долг, честь, совесть;

20

- приобщение курсантов к системе культурных ценностей, истории и традициям Отечества, народа, Вооруженных Сил, формирование потребности в их изучении и приумножении; - привитие таких качеств, как любовь к оружию, решительность, смелость, готовность к самопожертвованию ради победы; -развитие потребности в здоровом образе жизни, физическом совершенствовании, готовности и способности переносить большие физические и психологические нагрузки; - воспитание уважения к закону, уставным нормам жизни в коллективе, развитие социальной ответственности как важнейшей черты личности за выполнение полученной задачи.

Свой вклад в решение вопросов патриотического воспитания в процессе обучения курсантов вносят преподаватели военной кафедры, среди которых Е.А. Кисляков, А.А. Жевагин, A.B. В.Н. Степанюк, О.В. Хотинский и многие другие. В своей деятельности эти офицеры рассматривают не только вопросы профессиональной подготовленности, но и вопросы морального, нравственного и патриотического воспитания будущих офицеров. Они указывают на невозможность разделения профессионального, морально-нравственного и патриотического становления будущего офицера.

Процесс организации воспитательной работы на военной кафедре является непрерывным и проводится как в ходе учебных занятий, так и при несении личным составом внутренней службы, при решении задач, связанных с обеспечением жизнедеятельности университета и военной кафедры, в ходе различных культурно-досуговых и спортивно-массовых мероприятий.

В работе по патриотическому воспитанию курсантов и студентов вуза широко используются возможности музея истории морского образования на Дальнем Востоке МГУ имени адм. Г.И. Невельского. Музей создан на базе комнаты боевой и трудовой славы в 1970 году. Немало интересного и поучительного в плане военно-патриотического воспитания курсанты получают в ходе изучения истории родного университета. Экспозиции музея отражают историю создания первого на Дальнем Востоке высшего морского учебного заведения, участие выпускников вуза в Великой Отечественной войне, географию учебных плавательных рейсов курсантов. С 1994 года на базе музея начал действовать Центр патриотического воспитания. Всех первокурсников МГУ обязательно приводят на экскурсию в музей, где они знакомятся с историей морского образования, узнают имена выпускников, составляющих гордость вуза: первой в мире женщины-капитана А.И. Щетининой, героев-полярников К.С. Бадигина, А.Г. Ефремова, Героев Социалистического труда и Советского Союза, прославленных капитанов и современных руководителей высокого ранга, также заканчивавших наш морской вуз.

Совместно с администрацией города и командованием ТОФ в течение года проводятся различные мемориальные и праздничные мероприятия, посвященные памятным датам в истории России. Так, ежегодно организуются праздничные шествия по городу Владивостоку коллектива университета, курсантов и студентов, торжественное возложение цветов к памятнику адмиралу Г.И. Невельскому и памятнику морякам торгового флота, погибшим в годы Великой Отечественной войны. Ежегодно в вузе проходит комплекс мероприятий, посвященных Победе советского народа в Великой Отечественной войне.

Курсанты и студенты, в преддверии Дня Победы, принимают участие в торжественных мероприятиях города, встречах с ветеранами Великой Отечественной войны. Организуются мероприятия, посвященные празднованию Дня защитника Отечества. Проводятся концерты эстрадного оркестра МГУ им. адм. Г.И. Невельского, которые имеют большое воспитательное значение в работе по укреплению шефских связей между государственными организациями города. Целью таких мероприятий является патриотическое воспитание курсантов вуза на примерах мужества и героизма,

21

верности и любви к Родине, преданности своему Отечеству, готовности к его защите вплоть до самопожертвования.

Патриотическое воспитание на военной кафедре представляет собой организованную, целенаправленную, систематическую деятельность всего преподавательского состава кафедры и ОРСО, формирует и развивает у курсантского состава готовности и способности к военной службе, воспитанию верности боевым и героическим традициям российской армии и флота, сознательного и добросовестного выполнения воинского долга в ходе служебной деятельности. Профессорско-преподавательский состав и учебно-вспомогательный персонал военной кафедры имеют большой опыт службы в Вооруженных силах и могут служить примером для студентов университета.

Неоднократно студенты обращались за помощью или советом к офицерам кафедры не только по вопросам военной службы, но и по жизненно-важным вопросам, и еще никогда не было отказа со стороны офицеров, а наоборот, студент получал квалифицированную и своевременную помощь.

Однако по объективным и субъективным обстоятельствам сложился некомплект офицеров – командиров рот, которые несут основную нагрузку по практическому ведению воспитательной деятельности, в том числе и патриотической направленности. Научить вчерашнего школьника уметь воспитывать подчиненных - одна из самых сложных задач, задача не менее важная, чем научить его стрелять, водить боевые корабли и т.д. Поэтому проблема воспитания будущих воспитателей матросов в рамках осознанного выполнения конституционного долга по защите Отечества - одна из самых сложных. И наиболее важными задачами патриотического воспитания будущих офицеров являются: проведение в ходе воспитательной работы, учебных занятий, повседневной деятельности курсантских подразделений целенаправленной государственной политики по формированию представления обучаемых о государственном патриотизме гражданина России.

Деятельность по военно-патриотическому воспитанию будущих офицеров на военной кафедре проводится по ряду направлений с использованием различных форм и методов работы. Среди них можно выделить использование воспитательного потенциала отечественной военной истории. Для распространения военно-исторических знаний среди курсантов используются все формы информационно-воспитательной работы, все виды проводимых занятий. Их учебные программы предусматривают темы, позволяющие будущим офицерам широко ознакомиться с военно-историческими событиями нашего Отечества, глубоко и основательно изучить боевые традиции Российских Вооруженных Сил, а изучение дисциплины «История Военно-Морского Флота» было и остается важнейшим направлением патриотического воспитания.

На военной кафедре доброй традицией стало накануне и в Дни воинской славы России организовывать беседы, просмотры кинофильмов по военно-патриотической тематике, широко используются различные формы проведения военно-научной работы курсантов, связанные с анализом развития вооружения и военной техники, тактики действий русской, советской и российской армий и флота на различных этапах своего становления и участия в боевых действиях и т.д.

В ходе стажировок, которые проводятся в прославленных соединениях и частях, (19 БПЛ, 165 бригада ОВР) имеющих почетные наименования, награжденных орденами и другими знаками воинской доблести курсанты кроме основной задачи повышения профессиональных знаний воспитываются и на боевых традициях ВМФ.

Перед военной кафедрой стоит задача максимально способствовать тому, чтобы система военного образования стала более гибкой и эффективной, готовила будущих офицеров не только как квалифицированных специалистов, умеющих в совершенстве владеть современным оружием, но и как высоко сознательных граждан, любящих свою

22

Родину, желающих и умеющих защищать ее. Военно-патриотическое воспитание является важнейшим компонентом учебно-воспитательного процесса, вместе с тем, его содержание, традиционные формы и методы в условиях становления рыночных отношений в стране требуют определенной реконструкции, обусловленной серьезными изменениями в жизнедеятельности будущих военных специалистов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Постановление Правительства РФ о государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы». 2. Лутовинов В. И. «Патриотизм: его признаки и содержание». Основы безопасности жизни 1999 г. № 6. 3. Минер В. П. «Воспитание патриотизма». Военные знания 2004 г. № 4.

УДК 930.85: 355.233.231.1 (571.6)

РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЮГА ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА В

50-60—Е ГГ. XX В. В ФОРМИРОВАНИИ ПАТРИОТИЗМА У СОВРЕМЕННОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

О.П .Крыжановская ТГМУ,

Владивосток

Аннотация: в воспитательном процессе студенческой молодежи не потеряли актуальности произведения художественной культуры, созданные во второй половине 50-60- гг. ХХ в. Нужно вернуть в круг чтения молодежи произведения дальневосточных писателей. Деятели литературы и искусства внесли весомый вклад в развитие темы патриотизма, любви к своей стране и краю. Главные мотивы художественной культуры Юга Дальнего Востока — красота океанского края, созидательный труд его людей, события гражданской и героика Великой Отечественной войн, верность дружбе, любви, преемственность поколений. Причины обращения к истории дальневосточных писателей - пройти тот исторический путь, который в корне изменил социальный, нравственный, духовный уклад человека.

Ключевые слова: художественная культура, патриотизм, студенческая молодежь, историческая тематика, нравственность, гражданственность, тематические и жанровые произведения

В современный период времени в воспитательном процессе студенческой

молодежи не потеряли актуальности произведения художественной культуры, созданные во второй половине 50-60-х гг. ХХ в. К сожалению, сегодня молодежь читает крайне мало, но если им рекомендуешь какую-либо книгу, они отзываются. Поэтому нужно вернуть в круг чтения молодежи произведения дальневосточных писателей, потому что темы, освещаемые ими, являются близкими и понятными. Это - «Человек и море», «Охрана дальневосточной флоры и фауны», «Любовь к родной земле», «Историческая тематика».

Для второй половины 50-60-х гг. XX в. характерным стало резко отрицательное, критическое отношение художественной интеллигенции к шаблонному, парадно-помпезному подходу при решении многих тем и утверждение искусства на пути изображения рядового человека, народа как главного героя истории и современности. Из общей массы, из общего потока стал выделяться человек с его мыслями и переживаниями, с его проблемами и успехами.

Деятели литературы и искусства внесли весомый вклад в развитие темы патриотизма, любви к своей стране и краю. Жизни советских людей в послевоенные годы, теме нравственности и гражданственности посвятили свои произведения дальневосточные писатели.

23

П. Проскурин в 1960 г. пишет рассказы, вошедшие в сборник «Таежная песня», и роман «Глубокие раны». В 1961 – «Цена хлеба» (повести и рассказы), 1962 г. - «Корни обнажаются в бурю» (роман), в которых писатель обращается, главным образом, к теме Великой Отечественной войны.

На литературном конкурсе VI Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Москве в 1957 г. за рассказ «Мой знакомый пчеловод» Г. Ходжеру была присуждена Золотая медаль. В разных издательствах страны вышли в свет сборники рассказов писателя: «Первые сдвиги», «Чайки над морем», повесть «Эморон-озеро». В 1964 г. издается первый нанайский роман «Конец большого дома» — первая книга многоплановой эпопеи «Амур широкий». В 1970 г. вышла вторая книга — «Белая тишина». Завершил трилогию роман «Амур широкий», за которую в 1973 г. писателю была присуждена Государственная премия имени М. Горького.

П. Халов является автором повестей «Всем, кто меня слышит», «Пеленг-307», романов «Последний циклон», «Иду над океаном» (удостоен литературной премии Союза писателей РСФСР).

У Х. Гука жанр повести становится основным в его творчестве, а главной темой — море и люди, моряки-дальневосточники в послевоенные годы. Об этом говорят уже сами названия его повестей: «Море и люди» (1957 г.), «Бьется сердце корабля» (1961 г.), «Получено штормовое предупреждение» (1968 г.), «Ледоколы ведут караваны» (I962 г.). Писатель-маринист выходит к проблемам жизни флота, и вместе с тем стремится эмоционально запечатлеть «вечные проблемы» морской судьбы: любовь, семья, верность, измена, поиск счастья. Книги Г. Гука, при всех замечаниях об их художественной суховатости, всегда вызывали отклик и у читателя, и у критики дальневосточного региона. В них привлекало знание морской жизни и непридуманность личной жизни моряков.

Излюбленная тема О. Щербановского — море, рыболовство, океанология. В 1951 г. появляется первая повесть писателя — «В море», в 1962 г. дополненное и переработанное издание ее вышло в издательстве «Молодая гвардия» под названием «Стрелка». Рассказы и очерки О. Щербановского, публиковавшиеся в газетах и журналах, составили сборники «Дорога через перевал», «Рассказы», «Счастье» и другие. В 1963 г. выходят повести «Море зовет отважных» и «Новая цефеида». Об этом романы «Не оставляй надежды» (1965), «Ловцы трепангов» (1971), повести «Унесенные бурей» (1966) и «Тихие меридианы» (1974). Произведения писателя отличаются остроконфликтными ситуациями. Его герои – это всегда люди, борющиеся за справедливость, стремящиеся к истине, отстаивающие позицию человека-творца. Чем не пример для подражания сегодня, когда человек потерял свою индивидуальность.

В. Кучерявенко посвятил свои повести героическому подвигу моряков торгового флота в годы Великой Отечественной войны. Это - «Перекоп» ушел на юг» (1962), «Люди идут по льду», (1963), «Пламя над океаном: Морская быль» (1967).

Массовым тиражом в 1956 г. и в 1962 г. были изданы большие романы К.Майбогова «Черный камень» и «Таежные великаны». Автор первым в дальневосточной художественной литературе поднимает голос в защиту приморских лесов.

У Г. Халилецкого главные мотивы — красота океанского края, созидательный труд его людей, события гражданской и героика Великой Отечественной войн, верность дружбе, любви. Его первая повесть - «Большое плавание» (1954) - посвящена морякам-артиллеристам. Историческое прошлое, связанное с участием крейсера «Аврора» в Цусимском бою, воскрешала документальная повесть «Аврора» уходит в бой» (1955). Проблемы флотской жизни поставлены в повестях «Шторм восемь баллов» (1961), «Командир корабля» (1975). Поездки по Дальнему Востоку дали писателю материал для очерково-публицистических книг: «Ула, на северной земле» (1958), «Берег твоей юности» (1960), «Второе рождение города» (1960), «Служба солнца» (1961), «Звезды над бухтой» (1968), «Суровые острова» (1972 г. Их лейтмотив — разумное, бережное, хозяйственное использование богатств дальневосточного края.

24

Герои книги повестей С.Балабина «Иду на вы» - дальневосточники, представители самых романтических профессий: вертолетчики, строители мостов через горные реки. Все они - молодые люди, ищущие свое место в жизни, вглядывающиеся в жизнь и в самих себя.

Размышляя над причинами обращения к истории литераторов, критик Д. Гусаров пришел к выводу, что писателям «интересно сегодня пройти тот исторический путь, который в корне изменил социальный, нравственный, духовный уклад. Что приобрели, а что потеряли в трудной дороге люди, каковы уроки этого процесса ... - вот повод для художественных раздумий ...» [5, с.147]. Писатели, отыскивая в прошлом первооснову последующих событий, стремились найти и открыть преемственную связь времен. Богатое прошлое Дальнего Востока определило пристальный интерес ряда писателей-дальневосточников к исторической проблематике. Особое место занимают произведения Вс. Иванова. В 1958 г. вышел его роман-хроника «На нижней Дебре», посвященный событиям первой русской революции, позже - книга «Черные люди». В последней автор обращается к эпохе «тишайшего» царя Алексея Михайловича, исследуя роль и место простого трудового народа в истории. Большое эпическое повествование о гражданской войне в Приамурье в 1917-1918 гг. было создано хабаровским писателем Н.Рогалем - роман «На восходе солнца». Автор показывает рабочих Арсенала и уссурийских казаков, интеллигенцию и буржуазию; тех, кто принял революцию и тех, кто вел борьбу с Советской властью. Роман амурского писателя А. Головина «Тыл-фронт» раскрывает события, происходившие на Дальнем Востоке в 1941 г. Писатель показывает испытания, выпавшие на долю воинов-дальневосточников, защищавших восточные рубежи страны от нападения Квантунской армии.

О подвиге молодых первостроителей г. Комсомольска-на-Амуре повествует роман А. Грачева «Первая просека», который представляет собой художественную летопись героических дел комсомольцев 1930-х гг. Особую достоверность роману придает то обстоятельство, что А.Грачев сам был в числе первых строителей Комсомольска. Это и позволило писателю с почти документальной точностью воспроизвести события тех лет. На широком историческом фоне показал жизнь нескольких поколений приморских судостроителей В.Павчинский в книге «Пламенем сердца», вышедшей в 1959 г. В переработанном виде книга была переиздана в Москве в 1963 г. под названием «Орлиное гнездо».

Получили всесоюзную известность и некоторые произведения дальневосточных композиторов. Музыкальной критикой особо было отмечено творчество В. Румянцева [6, с.122-123.]. Его протяжная лирическая песня «Шуми, Амур» была признана одним из лучших образцов советской хоровой песни [7, с.111]. Неординарность подхода к музыкальной форме проявилась в «Балладе о Пояркове» молодого композитора Г. Угрюмова [3]. На проходившем в Новосибирске творческом смотре композиторов большой интерес вызвали работы молодого композитора из Владивостока И.Бродского и симфония с хором «Памяти Сергея Лазо» Ю. Владимирова [8, с.113].

В течение нескольких сезонов театр им. Горького включал в свой репертуар пьесу приморского писателя Г. Халилецкого «Шторм 8 баллов» о море и военных моряках, в которой через тонко раскрытый конфликт автор провел тему преемственности поколений на военно-морском флоте. Спектакль пользовался успехом у зрителей, получил он положительную оценку и у театральной критики [4, c.160]. В 1964 г. Приморский ТЮЗ осуществил постановку пьесы Г.Халилецкого «Девятнадцатый барак», посвященной молодым строителям предприятия химического производства.

Значительное место в произведениях искусства занимала историко-революционная тема. На театральных подмостках шли спектакли «Оптимистическая трагедия» и «Первая конная» Вс. Вишневского, «Барабанщица» А. Салынского, «Кремлевские куранты» Н. Погодина, «Угрюм-река» В. Шишкова, «Бронепоезд 14-69» Вс. Иванова, «Разгром» (инсценировка романа А. Фадеева). Драматические театры Юга Дальнего Востока

25

осуществили постановку написанной в 1931 г. пьесы Л.Славина «Интервенция», поставив перед собой задачу создания оптимистического спектакля, насыщенного революционной романтикой.

Работали над образами современников и художники Юга Дальнего Востока. Характерной чертой их творчества являлось отражение современных процессов через непосредственное общение с героями будущих произведений. Ежегодно художники направлялись в творческие командировки по всему Дальнему Востоку, после которых появлялись тематические и жанровые картины, портреты, пейзажи. По материалам поездок К. Шебеко создал графическую серию «Труженики моря» [1]. И. Рыбачук, выезжая на Чукотку, создал портреты людей этого сурового края. В работах В. Доронина - портретах рыбаков, картине «Рыбак Дальнего Востока» - сочетались «правда непосредственного чувства с эпическим замыслом» [2]. Итогом творческих командировок Б. Волкова явились крепко построенные, темпераментно слепленные скульптурные портреты, среди которых особо выделялся портрет старшины-пограничника Слюсаренко [9, с.6].

Художник из Уссурийска К. Коваль искал свои темы и своих героев в приморской глубинке: в сёлах, на пограничных заставах, на дальних метеостанциях. Со временем в его работах, таких как «Шикотан. Курилы», «Весна в Приморье», появляется патетическая напряжённость, стремление к обобщению, созданию произведений на тему Родины, гражданственности.

Художники тяготели к созданию и исторических полотен. Партизанской теме были посвящены картины Г. Зорина «В тыл партизан», Н. Высоцкого «Рейд приамурских партизан», Д. Шофмана «В тайгу к партизанам». Молодые художники-комсомольчане А. Семенов и Г. Репин работали над большим групповым портретом участников гражданской войны. Г. Зорин создал композицию «Землепроходцы», раскрывающую одну из страниц истории освоения русскими людьми Дальнего Востока.

Проблема патриотического воспитания всегда была одной из главных задач воспитания молодежи. Сегодня ее значимость еще более актуализируется в учебной и внеаудиторной работе преподавателей гуманитарных дисциплин.

При изучении курсов «История России» и «История Приморского края» студенты готовят презентации по художественной культуре Дальнего Востока, пишут эссе, посещают музеи и картинную галерею, что позволяет им осмыслить свою систему ценностей, такие понятия как патриотизм, любовь к своей малой родине, проанализировать, что мы приобрели, а что потеряли в современной российской социокультурной ситуации, каковы уроки этого процесса. Знакомство с произведениями художественной культуры существенно дополняют процесс формирования позитивных ценностных установок студенческой молодежи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Красное знамя. – 1964. - 15 сентября. 2. Красное знамя. – 1964. - 15 сентября. 3. Красное знамя. – 1966. - 6 января. 4. Малышева Л. На спектаклях приморцев // Дальний Восток. – 1965. - № 1. 5. Недельский Н. Литературные горизонты Приамурья // Дальний Восток. – 1981 - №

4. 6. Советская музыка. – 1958. - № 12. 7. Советская музыка. – 1961. - № 7. 8. Советская музыка. – 1965. - № 7. 9. Художник. – 1963. - № 10.

26

ПРОБЛЕМА ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕВИАЦИЙ В МОЛОДЕЖНОЙ

ЖЕНСКОЙ СРЕДЕ А.Н. Варгачёва

МГУ им. адм. Г.И. Невельского Владивосток

Аннотация: в статье рассматриваются социальные факторы, обусловливающие значительное

распространение форм девиантного поведения в молодежной женской среде; затрагиваются вопросы женской преступности. Обсуждаются пути решения проблемы предупреждения и профилактики отклоняющегося поведения девушек и молодых женщин в современной России.

Ключевые слова: девиантное поведение, молодежная женская среда, алкоголизм, наркомания, преступность, социальный контроль.

На всём протяжении истории человечества может быть отмечено

противопоставление женщины и мужчины, которое касается как биологических особенностей строения тела особей разных полов, так и различий в социальном положении, правах, обязанностях и других аспектах человеческой жизни. Издавна считалось, что женщина является хранительницей очага, создает и оберегает уют в доме, дарит любовь своим близким, наконец, дает начало новой жизни. В понимании мужчин она всегда являлась хрупкой, незащищённой. Недаром существует такое понятие о женщине как «слабый пол», т. е. та, которая нуждается в заботе и защите во всех аспектах жизни со стороны мужчины. Однако в современном российском обществе положение женщины существенно изменилось. Произошла заметная трансформация женской модели поведения. Сегодня мы всё чаще встречаем женщин, стремящихся быть экономически самостоятельными. У молодых женщин кардинально меняется вся система жизненных приоритетов и ценностей: на первый план выходит получение образования, обретение независимости и материального достатка. Типичным оказывается стремление устроится на высокооплачиваемую работу, обрести высокий социальный статус, наконец, желание выглядеть эффектно и привлекательно. У такой женщины обустройство семейной жизни, рождение и воспитание детей неизбежно оказываются на втором плане.

В условиях потребительской ориентации современной цивилизации, агрессивного влияния средств массовой информации молодые девушки нередко выбирают иную дорогу, становятся на иной путь. Ощущения мира у таких девушек существенно видоизменены: привлекательным и интересным для них становится разгульный образ жизни, алкоголь, наркотики, беспорядочные интимные связи. Не задумываясь о будущем, они живут сегодняшним днем.

Сегодня происходит ослабление важнейшего социального института семьи. Резко изменились общественные взгляды на семейную жизнь и отношения в семье. Все это способствовало широкому распространению в молодежной среде разнообразных форм девиантного поведения. Девиантное поведение – это поведение, отклоняющееся от общепринятых, социально одобряемых, наиболее распространенных и устоявшихся норм. Это явление оказывается следствием искажения традиционных механизмов социализации, неправильного воспитания в семье, а также патологий социального окружения. Развитие преддевиантного поведения обнаруживает комплекс определенных симптомов, приводящих человека к стойким формам девиантного поведения. К ним можно отнести: семейные конфликты, агрессивный тип поведения, отрицательное отношение к учебе, низкий уровень интеллекта. Непосредственными формами девиантного поведения в большинстве классификаций считаются: преступность; алкоголизм; наркомания, самоубийства.

Наиболее уязвимы и расположены к этим социальным патологиям молодые девушки, психика и характер которых находятся в стадии становления. Социальная незрелость, неустойчивость личностных позиций делают их зависимыми от

27

непосредственного окружения и самых разных форм общественного влияния. Будучи в юном возрасте девушки очень любопытны, «ведомы», стремятся узнать новое. Для них мир во многом идеализирован, они доверчивы, и порой сталкиваясь с реалиями жизни, начинают смотреть на жизнь иначе, при этом существенно меняя модели поведения. Неудачи в учёбе, разочаровывающие и травмирующие отношения с противоположным полом, ссоры и непонимание в семье – всё это приводит к нервно-психологическому напряжению, стрессам, фрустрациям, рождающим ощущение безысходности, роковой неудачливости. Девушки начинают вести антисоциальный образ жизни, употребляют наркотики, спиртные напитки, в некоторых случаях проявляя склонность к нарушению закона или суицидальному поведению.

Известно, что девиантное поведение имеет выраженное индивидуальное и возрастно-половое своеобразие. Каждая форма девиации имеет свою специфику. Более подробно остановимся на вопросе преступности среди девушек. Преступность женщин отличается от преступности мужчин своими масштабами, характером преступлений и их последствиями, способами и орудиями совершения, той сферой, в которой они имеют место, ролью, которой выполняют при этом женщины, выбором жертвы преступного посягательства, влиянием на их правонарушения семейно-бытовых и сопутствующих им обстоятельств. Эти особенности связаны с исторически обусловленным местом женщины в системе общественных отношений, ее социальными ролями и функциями, ее биологической и психологической спецификой. Разумеется, социальные условия и образ жизни, роли женщин меняются, в связи с чем меняется характер и способы их преступного поведения.

Наиболее распространенными преступлениями, совершаемые женщинами в России являются: кражи личного, государственного и общественного имущества; хищения государственного и общественного имущества путем присвоения, растраты или злоупотребления служебным положением; обман покупателей; спекуляция; незаконное изготовление, сбыт и хранение спиртных напитков

Нередкое для женщин преступление – детоубийство, причем, в отличие от других видов убийства, лишение жизни новорожденного имеет наибольшее распространение и в сельской местности. Как правило, такие деяния совершаются молодыми женщинами, плохо адаптированными, т. е. не имеющими семьи, достаточного материального обеспечения, своего жилья. По некоторым данным, по сравнению с двадцатыми годами ХХ века число детоубийств в сегодняшней России выросло втрое. Острой проблемой оказывается также алкоголизм и наркомания в молодежной среде. Среди женского населения наиболее распространена наркомания. Считается, что в силу своей большей эмоциональности, женщины быстрее подвергаются воздействию наркотического вещества. Они быстрее привыкают к действию наркотика, у них быстрее формируется наркотическая зависимость.

Для предотвращения распространения девиаций в женской молодежной среде необходимо комплексное применение различных механизмов социального контроля, таких как:

1. Собственно контроль, осуществляемый извне, в том числе путем наказаний и иных карательных мер;

2. Внутренний контроль, обеспечиваемый интериоризацией, т.е. переведением во внутренний план социальных норм и ценностей;

3. Косвенный контроль, обусловленный идентификацией с референтной законопослушной группой;

4. Латентные (скрытые) методы социального влияния, основанные на широкой доступности и привлекательности разнообразных способов достижения целей и удовлетворения потребностей, альтернативных противоправным или аморальным.

28

Как показала практика последних лет, положительный эффект дает работа по следующим направлениям:

1. Отказ от уголовного или административного преследования "преступников без жертв" (проституция, бродяжничество, наркомания, гомосексуализм и пр.), имея в виду, что только социальные меры позволяют снять или нейтрализовать данные формы социальной патологии;

2. Создание системы служб социальной помощи: суицидологической, наркологической, социальной реадаптации.

Комплексные исследования социологов, психологов, медицинских работников, представителей органов внутренних дел позволят, на наш взгляд, разработать более действенные меры борьбы с проституцией в молодежной среде в нашей стране. По результатам исследований действенными способами формирования негативного отношения к проституции у молодежи могла бы стать организация нравственно-полового воспитания в учебных учреждениях, которое направлено на развитие чувственно-эмоциональных переживаний личности, а не техники сексуальных отношений, на которую, прежде всего, обращают внимание во многих современных западных программах полового воспитания. Основной непосредственной причиной проституции является неблагополучие в семье. Поэтому требуется организация специальной помощи таким семьям со стороны органов социальной защиты (как это делается в развитых странах).

Следует активнее использоваться разнообразные методы профилактики антиобщественного поведения и преступлений девушек. Положительные результаты в этой области могут привести к оздоровлению нравственности, укреплению социально одобряемых отношений во многих областях жизни, и в первую очередь в семье, улучшению воспитания подрастающего поколения. Работа по предупреждению преступности среди девушек должна охватывать прежде всего сферы быта и учёбы, т.е. те сферы жизнедеятельности, в которых чаще всего складываются предпосылки социальных девиаций и где они чаще совершают правонарушения.

Преодоление девиаций в женской молодежной среде – это важная проблема, решение которой в нашей стране терпит отлагательств. В современной России есть необходимость в создании реабилитационных центров, оказывающих социальную поддержку и психологическую помощь молодым женщинам, ставшим на путь преступности, проституции, наркомании и алкоголизма. Но, все же думается, что первостепенную роль в предупреждении молодежных девиаций продолжают играть социальные институты семьи и школы с их воспитательными функциями, посредством которых осуществляется первичная социализация личности и формируются социально приемлемые модели поведения.

УДК 801

ЗНАЧИМОСТЬ ИНОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА И КУРСАНТА ДЛЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ

Л.П. Ефанова МГУ им. адм. Г.И Невельского

Владивосток

Аннотация: в статье определена роль иноязычной социокультурной компетенции личности как составной части функциональной социокультурной грамотности и образованности человека, участвующего в межкультурном общении. Определяя иноязычную социокультурную компетенцию как основу межкультурного взаимодействия, в статье также рассмотрена проблема социокультурной

29

стратегии речевого поведения – стратегии поддер-жания коммуникативного контакта, разработанной в современной отечественной лингвистике.

Ключевые слова: социокультурная компетенция, социокультурная грамотность, межкультурное общение, коммуникативно-прагматическое пространство, лингвострановедческий компонент, культурологический аспект обучения, социокультурная направленность обучения, языковая культура общения, языковое сознание, стереотипы поведения, социокультурная стратегия речевого поведения, поддержание коммуникативного контакта, коммуникативные нормы речевого этикета, национальная специфика коммуникативной вежливости, менталитет, иноязычная культура, образованность.

Естественный язык, как известно, – это "открытая система, включенная в

динамичный процесс культурного обмена с другими языками [2]. Исходя из этого, нельзя не признать, что изучение иностранного языка и, прежде всего, английского как международного (Lingua franca) имеющего статус языка межкультурного общения в межгосударственном сотрудничестве, является абсолютно реальной необходимостью [6,7].

Специфика функционирования иностранного языка, являющегося коммуникативной системой, в том и состоит, что его коммуникативная функция обеспечивает международное межкультурное общение [8].

Успешность межкультурного общения, по данным исследований разных социокультурных структур, заключается именно в обеспечении взаимопонимания в результате создания общего коммуникативно-прагматического пространства. Это становится возможным исключительно только при формировании и развитии у обучаемых социокультурной компетенции, учитывающей культурно-психологические особенности коммуникативного поведения носителя языка [3].

В настоящей статье нас интересует вопрос, насколько значима, релевантна роль социокультурной компетенции личности студента/курсанта для межкультурного общения.

Социокультурная компетенция, по утверждению ученых, представляет собой комплексную структуру. Она является составной частью функциональной социокультурной грамотности и образованности человека, участвующего в межкультурной коммуникации. Общепризнанно, что социокультурная компетенция включает в себя ряд коммуникативно-значимых компонентов, относящихся к различным категориям:

– лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой);

– социолингвистический компонент (языковые особенности разных социальных слоев общества, общественных групп, организаций, диалектов);

– социально-психологический компонент (владение национально- и социо-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативных ситуаций, принятых в данной культуре); – - культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон).

Концепция Государственного Образовательного Стандарта высшего профессионального образования по иностранным языкам акцентирует внимание на социокультурной направленности обучения и усилении культуроведческого аспекта в содержании обучения. Заметим, что в списке социокультурных знаний ведущими являются знания «основных ценностей и достижений национальной и мировой культуры», знания «культурного наследия стран изучаемого языка». Госстандарт говорит о тесной связи лингвистики с гуманитарными науками (страноведением, культуроведением,

30

литературоведением, историей). Госстандарт предусматривает, таким образом, приобретение обучаемыми иноязычной социокультурной компетенции, овладение которой необходимо и важно для студентов и курсантов Морского государственного университета в их профессиональной деятельности и как образованных личностей. Основной целью обучения студентов и курсантов английскому языку как международному языку межкультурного общения), предусмотренной программой, является, прежде всего, развитие личности студента и курсанта, способного и желающего участвовать на должном уровне в межкультурном общении в диалоге культур с представителями стран, в которых говорят на английском языке.

Изучая английский язык как язык международного общения, студент/курсант не только расширяет свой кругозор, но и раздвигает границы своего мировидения, мировосприятия и мироощущения. И здесь трудно не согласиться с утверждением профессора С.Г. Тер-Минасовой о том, «что каждое иностранное слово – это перекресток культур» [4]. В этом смысле следует заметить, что английский язык, являясь средством познания и общения, играет исключительно важную роль в формировании у обучаемых достаточно целостной социокультурной картины мира и, соответственно, в повышении их функциональной социокультурной грамотности и образованности.

Учитывая тот факт, что речь идет о межкультурном взаимодействии, предпочтительнее говорить о языковой культуре общения. Ученые склонны считать, что изучение культуры через язык предполагает не только формирование навыков употребления различных языковых конструкций, но также в нем учитываются ситуативные правила использования этих конструкций, совокупность экстралингвистических факторов, речевая тактика и типы речевого поведения [1].

Естественно, студент/курсант изучает культуру через язык, через тексты, аутентичные аудио- и видеоматериалы, но для изучения культуры совершенно недостаточно простого объяснения какой-либо страноведческой реалии. Здесь, очевидно, необходимо обратить значительно большее внимание на поведенческую культуру носителей языка. Несомненно, справедливо мнение ученых о том, что эффективность межкультурного общения, помимо знания языка, во многом зависит от других различных экстралингвистических факторов – условий общения, знания правил этикета, знания невербальных форм выражения мыслей (мимики, жестов), наличия фоновых знаний и особенностей речевого поведения той или иной коммуникативной общности. Все это, вне всякого сомнения, и составляет содержание прагматического аспекта функциональной социокультурной грамотности и образованности человека, которая предполагает грамотное владение всем комплексом его коммуникативного поведения как совокупностью норм и традиций народа, отражающих особенности его национального характера и менталитета.

Известно, что в любом языке наиболее чувствительным к проблемам как межличностного, так и межкультурного общения, является его прагматический уровень. Именно на этом прагматическом уровне и вырабатываются те самые стереотипы поведения, специфические формы общения, принятые в обществе, которыми в совершенстве должны владеть участники межкультурного общения и которые при их правильном и точном конкретном выполнении остаются, в принципе, совершенно незамеченными. В связи с этим, очевидно, нельзя не согласиться с Дж. Эджом, в том, что носители любой культуры склонны считать принятые в их среде нормы поведения и общения естественными и потому воспринимают нарушение этих норм как осознанное и намеренное, то есть как сигнал о невоспитанности или агрессивности собеседника [5]. Например, если в ответ на вежливое приветствие How do you do?, последует подробное, утомительное повествование о домашних делах, жизненных проблемах, сопровождаемое чрезмерной эмоциональностью и категоричностью, или же, если наблюдается при разговоре привычка жестикулировать руками, прикасаться к собеседнику и к его одежде, что совершенно не свойственно нормам поведения англичан, – все это, естественно, в

31

соответствии с социокультурными языковыми реалиями и нормами общения носителей языка, не только способно удивить даже самого доброжелательно настроенного англичанина, но это будет воспринято им как недостойное поведение или оскорбительное действие со стороны собеседника. Таким образом, необходимость знания социокультурных реалий, владение социокультурными нормами иностранного языка в межкультурной коммуникации практически значимы и не вызывают сомнения.

Ученые считают, что диалог между представителями инокультур чаще всего становится несостоятельным не из-за языковых факторов, а из-за незнания культурного фона, чем и является прагматический компонент функциональной социокультурной грамотности человека.

Нельзя не признать, что при общении на иностранном языке неизбежны разного рода лингвистические и экстралингвистические трудности, если не учитывать разницу в языковом сознании носителей разных культур. Языковое сознание, понимаемое в психолингвистике как форма существования индивидуального когнитивного (лат. cognition – знание, познание) сознания человека, формируется в процессе общения. Языковое сознание этнически отмечено, поскольку семантика слов и понятий, как известно, всегда носит отпечаток специфической культурной среды и отражает жизненный опыт данной лингвокультурной общности Так, например, в сознании англичан слово career – карьера – означает, прежде всего, работу, и во всех словосочетаниях это понятие – «работа»: career woman – переводится как «работающая женщина», но не как «женщина, делающая карьеру».

В сознании русских в современном обществе карьера ассоциируется с высоким положением в обществе, с достижением социальных и материальных благ (карьера министра, карьера журналиста). В сознании носителей русского языка, например, слово коллега ассоциируется с понятием работа – «коллега по работе». В английском же языковом сознании понятие colleague – это, прежде всего, «друг», являющийся синонимом слова «friend».

В рамках формирования и развития иноязычной социокультурной компетенции как основы межкультурного общения в настоящее время учеными разрабатываются конкретные социокультурные стратегии как тип речевого поведения партнеров по общению с учетом знаний их культурно-психологического образа. Эти стратегии направлены на эффективную реализацию коммуникативной задачи межкультурного взаимодействия. Например, принимая во внимание социокультурные параметры ситуации общения и менталитет представителей американской лингвокультуры, в современной отечественной психолингвистике разработана Т.В. Починок социокультурная стратегия речевого поведения, получившая название стратегия поддержания коммуникативного контакта [3]. Эта стратегия речевого поведения основывается на знании определенных коммуникативных норм речевого этикета, позволяющих постоянно поддерживать общение в нужном направлении, следуя национальной специфике коммуникативной вежливости. И здесь вполне уместно заметить, что основным требованием для эффективной реализации данной стратегии является применение определенных вполне конкретных и весьма полезных для общения с американцами тактических приемов (тактик): использование Small talk; удержание внимания собеседника; стимулирование коммуникативной активности собеседника; изменение темы разговора; плавное завершение разговора; предпочтительное использование неформального стиля общения.

Культурно-психологическая специфика речевого поведения и особенности менталитета носителей американского варианта английского языка, были положены в основу разработанной Т.В. Починок социокультурной стратегии. Они имеют для нас несомненный практический интерес. Это, прежде всего, формальный характер общительности американцев. Они легко вступают в контакт, легко общаются, не испытывая никакого дискомфорта. Американцы общительны со всеми в равной степени,

32

но это не является показателем личной расположенности к партнеру по общению. Для американцев дружелюбие – норма, положительная черта, высоко ценимая в общении, в том числе и с незнакомыми людьми.

В заключение нельзя не сказать, что умение установления и поддержания коммуникативных контактов с представителями различных инокультур, восприятие и понимание стереотипов их поведения – все это является социокультурной составляющей функциональной грамотности и образованности современного человека, живущего сегодня в условиях больших социальных перемен в мировом сообществе. Это становится возможным только при формировании и развитии у студентов/курсантов социокуьтурной компетенции, что в настоящее время практически значимо, являясь основной целью обучения иностранному языку.

Подчеркнем также, что вся современная образовательная система обучения иностранным языкам – это процесс развития личности, ее функциональной социокультурной грамотности и образованности, а также, соответственно, процесс формирования и развития социокультурной компетенции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных

языков и культур // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 6. С. 21-26. 2. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 2000. – 400 с. 3. Починок Т.В. Формирование социокультурной компетенции как основы межкультурного общения // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 7. С. 2 --7. 4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Учеб. пособие. – М.: Слово, 2000.

5. Edge J. Mistakes and Correction. – Longman, 1997. 6. McKay S.L. Teaching English as an international language. – Oxford: Oxford University Press, 2002. 7. Miller J. Social languages and schooling: The uptake of sociocultural perspectives in school // Language learning and teacher education. – Clevedon: Multilingual Matters, 2004. – P. 113--146.

8. Richards Jack C. Growing Up with TESOL // English Teaching Forum. – 2008. – № 1. – P. 2–11. УДК 159,9 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ И КУРСАНТОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Л. П. Ефанова МГУ им. Г.И. Невельского

Владивосток

Аннотация: в статье рассматривается одна из актуальных проблем современной психологии и психолингвистики - проблема практической значимости изучения комплексной структуры личности студентов и курсантов, их интеллектуальных, личностных качеств, психофизиологических характеристик, мотивов их интеллектуальной, учебной деятельности, а также уровня притязаний при эффективном обучении иностранному языку. Определены также некоторые приемы развития иноязычных способностей личности.

33

Ключевые слова: структура личности, психологические особенности личности, психическое развитие личности, психические механизмы, интеллект, интеллектуальные качества, интеллектуальный уровень, интеллектуальные функции, интеллектуальная деятельность, личностные качества, психофизиологические характеристики личности, мотивы личности, мотивация, иноязычное образование, языковые способности, уровень притязаний, мышление, память, восприятие, слуховое восприятие, сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик, экстраверт, интроверт, психологический образ личности, коммуникативно-активная личность.

Современная система обучения иностранным языкам рассматривается психолингвистикой, лингвометодикой и социолингвистикой как процесс мыслительный и познавательный, процесс развития личности, ее психологических особенностей, интеллектуальных качеств, культурологических способностей и возможностей, и соответственно, как процесс формирования и развития коммуникативной, социокультурной компетенции.

В контексте данной актуальной тенденции в области иноязычного образования в настоящее время особый акцент делается на воспитание коммуникативно-активной личности, способной обеспечить межкультурное общение, диалог культур и цивилизаций на должном уровне, что фактически и является основной целью обучения иностранному языку и, в частности английскому как международному языку в Морском государственном университете. Иными словами, в современной практике преподавания иностранного языка прослеживается четкая направленность к реализации подхода к личностно-ориентированному, коммуникативному и социокультурному иноязычному обучению.

Поиски путей и средств к достижению цели активного коммуникативного усвоения языка студентами и курсантами, в соответствии с современным, качественно новым подходом к методике обучения, приводят к необходимости использования положений, рекомендаций, а также данных исследований психологической науки как науки, изучающей сферу неосознаваемых форм высшей нервной деятельности человека, теорию установки, проблему личности и т.д.

Знание теоретических основ и проблем современной психологии и психолингвистики, как свидетельствуют данные научных исследований, напрямую связано с практическим овладением иностранного языка, что подтверждает правильность логики мысли ученых о том, что психологии и психолингвистике принадлежит особая роль в методике обучения иностранному зыку. Учеными с сожалением подчеркивается, что достижения психологии и психолингвистики еще недостаточно используются преподавателями в практике обучения иностранному языку.

Известно, что никакая, даже самая новейшая методика преподавания иностранного языка не принесет должных положительных результатов при отсутствии элементарных представлений о психологии личности обучаемого.

В этой связи определенный интерес представляет один из частных вопросов теории психологии и психолингвистики – вопрос о практической необходимости изучения комплексной структуры личности студента/курсанта при обучении английскому языку, изучения психологических характеристик его личности. Рассмотрению данного вопроса посвящена настоящая статья.

Научно доказано, что каждый человек имеет оптимальные способности к чему-то определенному; к одному и тому же люди способны не в одинаковой степени. В соответствии с экспериментальными данными исследований, личностные психологические характеристики, психологические особенности студенческого возраста обучаемых, бесспорно, играют большую роль в успешной организации процесса овладения иностранным языком.

34

Ученые определяют пять основных компонентов или качеств личности: интеллектуальные, личностные, психофизиологические, мотивы личности и уровень притязаний, которые и составляют структуру личности обучаемого. Необходимость всестороннего изучения комплексной структуры личности очевидна и несомненна в процессе изучения языка.

Учитывая связь практической значимости психологических особенностей студентов/курсантов как составляющей комплексной структуры личности с изучением английского языка, нельзя в этом контексте не обратить внимание на роль интеллектуальных качеств личности.

Интеллектуальная деятельность человека, как известно, запрограммирована таким образом, что имеются все возможности для интенсивного усвоения знаний, формирования умений и навыков в процессе учебной деятельности. На основе теории умственных действий, теории времени реакций человека современные данные психологии свидетельствуют о том, что в человеке заложены большие возможности для быстрого овладения той или иной деятельностью. В значительной степени этому способствует психическое развитие личности. При обучении английскому языку проблема психического развития личности, развития мышления у студентов/курсантов на занятиях вызывает определенный интерес. В понятие "интеллект" входят такие психические функции, как мышление, память, восприятие и т.д.

В процессе изучения иноязычного материала, по определению ученых, мышление способствует его смысловой организации, память – его фиксации. На уровне речевой деятельности, на котором учебный материал активизируется и усваивается, мышление обеспечивает порождение мыслей, их глубину и смену; память -- актуализацию языковой формы, соответствующей этим мыслям. Слуховое восприятие речевой деятельности обеспечивает аудирование и самоконтроль во время говорения на иностранном языке ( М.Г. Каспарова).

Учеными установлено, что в процессе обучения иностранному языку значительная нагрузка приходится на память. Как известно, два вида памяти ( механическая и логическая) различаются способами запоминания: механическое запоминание осуществляется путем многократного повторения; логическое запоминание предполагает использование специальных приемов осмысления учебного материала.

Практика преподавания показывает, что в группах студентов и курсантов на младших курсах механическая память является одним из главных факторов, способствующих запоминанию иноязычной лексики. Выявлено, что способные к английскому языку курсанты старших курсов, как правило, не всегда пользуются механическими приемами запоминания новых слов. Они используют языковые ассоциации по признаку семантического сходства и различия лексических единиц номинации по частям речи, по морфологическому составу, по словообразовательным формантам и т.д., что свойственно логическому запоминанию. И если студентам или курсантам приходится запоминать учебный материал, не имеющий смысловых связей, механическая память в данном случае значительно облегчает его усвоение, поэтому ее необходимо постоянно развивать с помощью упражнений, направленных на заучивание наизусть. Если малоспособный студент/курсант имеет хорошую механическую память, но это не дает ему возможность с легкостью усваивать материал, то в данном случае, очевидно, следует

развивать у студента/курсанта логическую память, при этом используя вышеуказанные приемы осмысления материала.

Данные научных исследований особенностей вербального мышления (И.А. Зимняя, А.И.Яцикевичус, Ю.А.Самарин, Г.Г. Сабурова и др.) свидетельствуют о значительных различиях между способными и малоспособными студентами/курсантами, которые выражаются в гибкости мышления (подвижности словарного состава, легкости

35

перехода от одной темы обсуждения к другой и др.), в глубине мышления, логичности рассуждения.

Активизация мыслительной деятельности обучаемых достигается на аудиторных занятиях с помощью специальных проблемных ситуаций, анализа языковой формы (сопоставлении особенностей выражения мысли на родном и иностранном языках), реализации на занятиях принципа коммуникативности.

Данные исследований слухового восприятия (Н. С. Назаренко, Э.Г. Фролова и др.), с которого и начинается познание окружающей действительности, свидетельствует о том, что у способных студентов/курсантов уровень слухового восприятия значительно выше, чем у малоспособных. Рекомендуется на всех этапах изучения языка осуществлять развитие речевого слуха с помощью фонетических упражнений и аудирования текста.

По утверждению ученых, уровень психических функций (мышление, память, восприятие и др.) колеблется от человека к человеку в довольно значительных пределах, а свойственный для того или иного человека уровень стабильно сохраняется на протяжении всей его жизни.

Известно мнение о том, что у тех, кто успешно овладевает иностранным языком, как правило, хорошо развиты основные интеллектуальные функции. Однако существует и другая точка зрения, в соответствии с которой, высокие интеллектуальные качества могут сочетаться с низкими способностями. Учеными неоднократно предпринимались попытки выяснить психические механизмы, которые, независимо от общего интеллектуального уровня, ответственны за наличие специальных языковых способностей. В связи с этим нами был проведен небольшой эксперимент. Курсантам 3-го курса судоводительского факультета, были предложены различные фразы с пропуском типа: "Столкновение судов произошло в…". Курсанты должны были заполнить пропущенное слово как можно с большим количеством слов по смыслу, имея на одну фразу по одной минуте.

Затем им также было предложено другое задание -- адекватно прореагировать на вопрос: "На каком языке писали свои произведения М.Ю. Лермонтов, Т.Г.Шевченко, В. Шекспир, И.В.Гёте, А.Дюма, М.Сервантес, Г.Х. Андерсен, Я.Гашек?". В результате проведенного эксперимента выявлено наличие у конкретного курсанта хорошо развитых способностей к вероятностному прогнозированию и оперативной памяти, что, бесспорно, свидетельствует о его хороших перспективах в изучении языка. Однако тот факт, что эти данные коррелировали также с другими интеллектуальными функциями, не позволяет причислить их к каким-то особенным языковым способностям. Вопрос о существовании особых данных к изучению иностранного языка, как утверждают психологи, остается поэтому не вполне ясным, фактически вопрос остается открытым.

К личностным качествам обучаемых принято относить такие психологические характеристики, как терпение, воля, настойчивость, целеустремленность, собранность, наблюдательность. Наличие или отсутствие какого-либо личностного качества имеет вполне определенное значение. Например , одним из важных личностных качеств при изучении иностранного языка считается терпение при выполнении неинтересной работы (выполнение стереотипных языковых упражнений).

Психофизиологические качества определяют личность человека в соответствии с присущим только ему типом высшей нервной деятельности, его темпераментом. У каждого своя врожденная разновидность реагирования на окружающие его раздражители. Преподавателю, очевидно, следует выявлять различные психофизиологические характеристики студентов/курсантов и учитывать их в иноязычном обучении.

Экспериментально доказано непосредственное влияние темперамента на успешность практических учебных занятий, связанных с формированием умений и навыков, и , в частности с изучением иностранного языка. Установлено, что наилучших успехов при получении практических навыков добиваются сангвиники. За ними следуют флегматики; Их медлительность компенсируется большой точностью и

36

координированностью реакций. У холериков, как правило, начальный период обучения всегда замедлен, затянут, но они способны демонстрировать хорошую работу в качественном овладении языком. Меланхолики показывают плохие результаты: умения и навыки образуются у них с большим трудом.

Имеются также данные о том, что экстраверты запоминают значительно быстрее, чем интроверты. У них лучшие способности к иностранным языкам, но у интровертов воспоминания отличаются большей четкостью.

Мотивы личности определены в психологии как побудительные причины действий и поступков человека. Например, если студент или курсант плохо представляет себе назначение английского языка в своей будущей профессиональной деятельности, то его мотивацией , непременно, будет только обязательность учебных занятий и получения оценки, зачета, но не необходимость приобретения знаний. Здесь уместно подчеркнуть значимость и обязательность серьезного изучения преподавателями мотивацинной стороны учебной деятельности студентов и курсантов, а также разработки путей формирования и развития мотивов учения.

Уровень притязаний, по определению психолгов, --это оценка личностью своей деятельности, в том числе и учебной. Самооценка может быть адекватной, низкой или высокой. Низкий уровень притязаний, как правило, расслабляет студента/курсанта, препятствует проявлению его потенциальных возможностей в изучении языка. Высокий уровень притязаний обычно порождает иллюзии и влечет разочарования при получении реальных результатов. Адекватная самооценка позволяет обучаемым, правильно оценивать свои потенциальные возможности и быть более уверенным в себе. Рассмотрев основные психологические особенности, характеристики личности студентов и курсантов, составляющих ее структуру, представляется возможным сделать вывод о том, что определение психологического образа обучаемого позволяет преподавателю педагогически более грамотно индивидуализировать учебно-воспитательную работу, повысить эффективность обучения английскому языку и, следовательно, совершенствовать учебный процесс.

Подчеркнем также, что изучение иностранного языка как процесса мыслительного и познавательного с позиций личностно-ориентированного, коммуникативного и социокультурного подхода в преподавании напрямую связано с развитием коммуникативно-активной личности, ее интеллекктуальных социокультурных способностей и возможностей, что, бесспорно, является актуальным, практически значимым для нее в довольно сложных условиях жизни современного общества.

РОЛЬ ВОЛОНТЕРСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ «ЧИСТОЕ ДВИЖЕНИЕ» B ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ПРОСВЕЩЕНИИ МОЛОДЕЖИ ПРИМОРСКОГО КРАЯ

О.Ю. Ковалевская

МГУ им. адм. Г.И. Невельского, Владивосток

Аннотация: эффективность любых природоохранных мероприятий во многом зависит от

экологической грамотности и экологической культуры населения. В Институте защиты моря и освоения шельфа экологической организацией «Чистое движение» поддерживаются и реализуются международные, всероссийские и региональные программы, проекты в области экологического просвещения, воспитания и образования, что позволяет принимать грамотные решения в нестандартных ситуациях, способствует проявлению социальной инициативы и ответственности студентов, умению работать в команде при реализации общественно значимых проектов.

37

Ключевые слова: экологическое просвещение, экологическое движение, природоохранные программы.

На современном этапе развития общества перед человечеством стоит важная задача - формирование общественного экологического сознания. В условиях стремительно развивающегося промышленного производства в нашей стране, неотъемлемой составной частью любых экономических преобразований должно стать решение экологических проблем. Используя природные блага в своих интересах, человечество возвращает в окружающую среду большое количество различных отходов. Главная цель сегодняшнего дня - добиться экономического роста на основе новой технологической базы без увеличения нагрузки на окружающую среду, создания условий рационального природопользования, формирования нового экологического мышления.

Для успешной работы и достижения высоких результатов необходим комплексный подход к системе экологического просвещения, воспитания, образования, являющихся основой формирования экологической культуры.

Экологическое просвещение, образование и воспитание жителей нашего города должно охватывают процесс дошкольного, общего и профессионального образования, подготовки и переподготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, просвещение населения через средства массовой информации, учреждения культуры, деятельность общественных организаций.

Для решения вопросов в этом направлении на базе Института защиты моря и освоения шельфа в 2010 году было основано волонтерское объединение «Чистое движение». Участники организации - студенты, заинтересованные не только в улучшении экологического состояния окружающей среды, но и неравнодушные к экологической культуре общества. Участниками организации неоднократно обсуждались экологические проблемы на различных мероприятиях, посещались акции, проводимые другими организациями, и устраивались собственные.

Проведенные мероприятия, ориентированы на повышение экологической грамотности молодежи, формирование у них бережного отношения к окружающей среде, а также стимулирование развития рынка экологических услуг, инновационных технологий утилизации и переработки отходов.

Студенты активно принимают участие в серии мероприятий, ставших уже традиционными:

1. В октябре 2012 года участники «Чистого движения» приняли участие в акции по санитарной очистке территорий города Владивостока в рамках реализации мероприятий долгосрочной целевой программы «Совершенствование системы обращения с отходами в городе Владивостоке» 2012-2015 гг. Целями этой программы являются:

− охрана окружающей среды и населения города Владивостока от негативного воздействия отходов производства и потребления;

− обеспечение эффективного и безопасного процесса обращения с отходами на территории города Владивостока.

2. Ежегодно в конце весны – начале лета проходит всероссийская акция «Спаси деревья!» по защите городской лесополосы, высадке зеленых насаждений.

В рамках этого мероприятия проводилась высадка деревьев на территории Морского Государственного Университета им. адм. Г.И. Невельского. Также объединение «Чистое движение» приняло участие в высадке кедра в районе «Кедрового озера» в Артемовском городском округе.

3. Участниками волонтерского движения ежегодно проводятся семинары, экологические игры для детско-юношеской организации «Радуга», и других школьников Артемовского городского округа.

4. В конце сентября каждого года, традиционно организуется и проводится Институтом защиты моря и освоения шельфа, международная акция под названием

38

International Coastal С1еаn-uр (ICC). Это мероприятие направлено на очистку побережья от морского мусора.

Участники «Чистого движения» активно работают в этом направлении. Самостоятельно организуют и проводят подобные акции. Так, в рамках международного экологического форума «Природа без границ», волонтеры принимали участие в очистке побережья от мусора в ВДЦ «Океан».

15 сентября 2012 года у каждого желающего представился шанс принять участие в очистки своего города, страны и планеты вместе со всеми жителями Земли, в рамках акции «Сделаем!». Участники «Чистого движения», являясь сторонникам подобных мероприятий, не остались в стороне и приняли участие в проведение такой акции в Приморском крае.

Волонтеры принимали непосредственное участие в проведении экологических игр среди школ, в рамках муниципальной целевой программы «Отходы». Самостоятельно была проведена экологическая игра с учащимися муниципальной образовательной школы №6 города Владивостока.

В декабре 2012 года студенты «Чистого движения» приняли участие в молодежной тематической конференции "Проблема твердых бытовых отходов в городе Владивостоке: пути решения". Целью конференции являлась мотивация молодежи г.Владивостока к обсуждению и поиску решений проблемы ТБО, воспитание активной жизненной позиции и поддержка талантливой молодежи.

В результате работы конференции участники «Чистого движения» заняли почетные второе и третье место.

Одним из способов информирования населения и привлечения его к мероприятиям «Чистого движения» было создание специальной страницы «в контакте» (http://vk.com/c1ub39721347), c помощью которой любой интересующийся может отслеживать деятельность, непосредственно контактировать с организаторами движения и отправлять свои заявки на участие в экологических акциях.

Экологическое просвещение молодежи является важным направлением, призванным обеспечивать пропаганду экологических знаний, воспитывать и прививать патриотические, нравственные, культурные принципы морали, но и проводить природоохранные мероприятия, способствующие снижению нагрузки на окружающую среду, а также уменьшению образования отходов.

УДК 551.577.53:574.23:347.796

ПРОБЛЕМЫ ДЕФИЦИТА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЭКИПАЖЕЙ В СУДОХОДНЫХ КОМПАНИЯХ РОССИИ

Н.Н. Григорьев, В.И. Сигида

ГУМРФ им. адм. С.О. Макарова Санкт-Петербург

Аннотация: социальный портрет современного российского судоходного кадрового рынка

представляет собой сложную структуру, и зависит от многих факторов. В зависимости от совокупности факторов формируется интегральный социальный портрет судоходного кадрового рынка компании, а в дальнейшем и всего судоходного бизнеса России.

Ключевые слова: аварийность, человеческий фактор, система закрытых учебных заведений, популярность морских профессий, психофизиологические показатели, психограммы морских профессий.

39

Кадровые проблемы судоходного кадрового рынка можно сформулировать

кратким тезисом: «Привлечь, обучить, удержать». Это задача стоит перед всеми заинтересованными сторонами: учебным заведением, судоходной компанией и самим работником. Квалифицированный моряк – это совместный продукт, который рождается в результате сотрудничества всех трех заинтересованных сторон.

Процесс привлечения в морские профессии во многом утратил то, что в прежние годы казалось само собой разумеющимся – престижность профессии моряка. Высшее морское образование стало общедоступным, но при этом сами профессии стали более наукоемкими. Карьерный рост на морском флоте существенно ускоряется, чему также способствует снижение требований к плавательному цензу. У английских моряков есть пословица, которая гласит: «Боже, избавь нас от старых судов и молодых капитанов». В настоящее время смысл, видимо, ее несколько изменился. Прежде сочетание «старое судно и молодой капитан» ассоциировались с судами, на которых, в силу возраста судна, было больше физической работы. А вот «молодыми» капитанами становились старшие помощники, которые многие годы провели в напряженном труде и ожидании желанной должности. Получалось, что становясь капитаном, бывший старпом, по причине «психологической вязкости характера» продолжал еще некоторое время оставаться старпомом. В результате на судне «оказывалось» два старпома. И их приказы могли идти вразрез, что отражалось на психологическом климате в экипаже. Быстрый карьерный рост – это плата за непрестижность профессии.

Прием в морские учебные заведения осуществляется по состоянию физического здоровья и результатам ЕГЭ, но если учесть, что общее состояние здоровья выпускников российских школ вызывает тревогу, а знания, полученные в школе сомнение, то рассчитывать на высокое качество абитуриентов не приходится. Как свидетельствует статистика, к моменту окончания школы, только каждый десятый выпускник не имеет проблем со здоровьем. Принимая во внимание, что далеко не все здоровые школьники выберут морскую профессию, выбор уже существенно ограничен. Результаты ЕГЭ, поступающих в морские учебные заведения, не впечатляют (это проблема большинства технических вузов). Опять-таки, далеко не все сдавшие хорошо сдавшие ЕГЭ выберут морскую стезю. Вот и получается, как сказано в Евангелие от Луки: «Много званых, но мало избранных». Выход из сложившейся ситуации усмотрели в том, что на плавательные специальности стали принимать девушек. Делается это под давлением обстоятельств, связанных с необходимостью выполнять контрольные цифры по приему с одной стороны, и феминистических веяний с другой стороны.

Следует отметить, что на основании проведенного анкетирования, 55% опрошенных моряков командного состава и курсантов выпускных курсов против привлечения женщин для работы на морском флоте. Уже сам по себе этот факт требует внимания, как со стороны учебного заведения, так и со стороны работодателя. Вопрос привлечения женщин для работы на судах требует отдельного исследования. Знаменитая женщина-капитан А.И. Щетинина неоднократно говорила в своих интервью, что женщине на судне не место, особенно на капитанском мостике.

При приеме в морские учебные заведения совершенно не принимается во внимание психофизиологические показатели абитуриентов в профессиях, связанных с повышенной степенью риска. Несомненно, динамика аварийности на морском флоте свидетельствует, прежде всего, о низком уровне квалификации специалистов. Статистика аварийности на флоте РФ в 2010 году выросла в 1,7 раза по сравнению с 2009 годом. В 2011 году несколько снизилась (на 2 аварии меньше, но человеческих жертв в более чем 6 раз больше) [1, 2]. За 6 месяцев 2012 года на 50% меньше по сравнению с тем же периодом 2011 года. Было бы ошибочным такое снижение аварийности относить только за счет повышения требований со стороны контролирующих органов. Доля истины в этом есть, но только доля.

40

Всё-таки, одной из главных причин следует считать низкие психофизиологические показатели исполнителей, как составляющие понятия - человеческий фактор.

В психологии под человеческим фактором понимается интегральная характеристика человека, которая включает в себя параметры профессионально важных качеств и психических состояний работника. К таковым относятся: адаптация, утомление, интерференция навыков, конечный порыв, фрустрация, напряжённость, мотивы, интересы и прочие социально-ролевые функции формальных и неформальных, предусмотренных штатным положением и обусловленных личностными свойствами субъекта деятельности или особенностями конкретной ситуации.

Итак какова же сегодня ситуация в области психофизиологических показателей курсантов морских учебных заведений в России в условиях демографии и непопулярности морских профессий? Как свидетельствуют данные тестирования среди абитуриентов Морского колледжа Санкт-Петербурга выявлено, что по целый ряд профессионально важных психофизиологических показателей у значительного числа абитуриентов находится ниже нормы. В тестировании участвовало 199 абитуриентов. Применено более 10 методик, которые позволили провести диагностику более чем по 30 показателям, большинство из которых, являются профессионально важными для работы на флоте. В результате тестирования получены следующие результаты. По показателям группы психофизиологических качеств, которые оказались ниже нормы: 40% - пространственные представления, 42% - зрительная память, 35% - оперативная память, 55% - зрительное восприятие. По показателям группы качеств «Умственная работоспособность» ниже нормы оказались: общая осведомленность у 30%, вербальный интеллект у 40%, интеллектуальная лабильность у 37% [3].

При проведении психофизиологических исследований методики, применяемые для юношей и девушек должны отличаться вследствие различия психики, заложенной самой Природой, и связанной с выработкой гормонов. Не вдаваясь в подробности можно сказать, что мужские гормоны вырабатываются линейно, а выработка женских гормонов носит циклический характер, что сказывается на поведенческих реакциях, а в условиях принятия управленческих решений в стрессовых ситуациях это немаловажный фактор.

Многолетний опыт в армии и некоторых промышленных компаниях США свидетельствует, что проведение профессионального психологического отбора на стадии приема в учебные заведения позволяет снизить аварийность по вине персонала на 40-70%. Такие упреждающие действия ведут к снижению отчислений из учебных заведений с 30-40% до 5-8%. При этом отмечено повышение надежности систем управления на 10-25%. Снижение экономических затрат на подготовку специалистов снижается на 30-40% [4].

Базируясь на данных, полученных в результате тестирования, принимая во внимание снижение рождаемости в стране и падение престижности морских профессий, требуется разработка и реализация долгосрочных целевых программ по подготовке плавсостава.

Другой важный аспект - выработка командных навыков у будущих офицеров морского флота. Умение командовать – это неотъемлемая часть морской профессии. На Военно-Морских кафедрах при морских учебных заведениях прививали эти навыки. Система закрытых морских учебных заведений положительно влияла на становление молодого человека. Во всем мире такие учебные заведения существуют и являются элитными. Достаточно одного примера - военная академия Вест-Пойнт в США. Именно недостатком командных навыков продиктовано введение Манильских поправок в Международную конвенцию о подготовке и дипломировании моряков и несении вахты (ПДНВ 1978 года), которые предусматривают введение новых видов подготовки командного состава, в том числе: навыки лидера, работа в составе команды, владение ситуацией, оценка риска. Только теоретическое изучение этих вопросов вряд ли принесет полноценные плоды.

41

Выход из сложившейся ситуации видится в том, чтобы выработать рекомендации по развитию и коррекции профессионально важных качеств в процессе обучения.

Закрепление кадров на флоте, как это не парадоксально, судоходные компании так же возлагают на учебные заведения. На чем основана такая позиция? А на том, что сегодня судоходные компании получают специалиста, практически, не участвуя в его обучении. Плавательная практика сегодня одна из самых серьезных проблем морского учебного заведения, особенно, на младших курсах. Судоходные компании берут на практику курсантов выпускных курсов, т.е. практически готовых специалистов. По окончании практики они считают, что выпускник придет к ним работать «в знак благодарности». Но довольно часто этого не происходит, т.к. компания себя не «проявила» и тем самым не оправдала ожидания курсанта. На основании анкетирования выявлено, что 60% моряков не удовлетворены тем, как с ними обращаются работники кадровых служб судоходных и круинговых компаний. Проведенное анкетирование показало, что 84% опрошенных готовы перейти в компанию с лучшими условиями труда, хотя при этом 63,8% довольны заработной платой в своей компании и 59,6% считают себя частью компании. Вывод - кадровые службы судоходных компаний не способны эффективно работать моряками. Прав был Г. Форд, когда сказал: «Как так выходит, что когда бы я ни нуждался в паре рабочих рук, вместо этого всегда получаю всего работника?».

В качестве предварительного посыла, можно сказать, что вопросы привлечения в профессию моряка требуют многостороннего анализа и существенных усилий всех заинтересованных сторон. К числу уже принимаемых мер нужно подключить: Проведение исследований в области эргономики морских профессий;

Проведение профессионального психологического отбора в морские учебные заведения;

Разработать психограммы морских профессий;

Создать «психологический паспорт моряка»;

Тесное сотрудничество компаний с учебными заведениями;

Шире привлекать для работы военнослужащих, увольняемых из вооруженных сил;

Сделать профессию преподавателя морского учебного заведения самой популярной морской профессией!!! Как сказал Н.К. Рерих: «Педагог есть друг позитивно творящего правительства, ибо учитель существует для постоянного создания и утверждения человеческого достоинства».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Давыденко А.А. Управление в портах и обеспечение безопасности // Морской флот. – 2011. - №01-03. – С. 32-34;

2. Ермолаев П.М. Анализ аварийности на морском и речном транспорте // Транспортная безопасность и технологии. - 2011. - №2. - С. №№ 36-39.

3. Григорьев Н.Н. Человеческий фактор: психофизиологические аспекты аварийности // VII Международный ядерный форум «Безопасность ядерных технологий: транспортирование радиоактивных материалов» «АТОМТРАНС – 2012». Сборник докладов. - Санкт-Петербург, 17-21 сент. 2012, - С. 276 – 278.

42

4. Универсальный психодиагностический комплекс // «Новый оборонный заказ. Стратегии». - 2011. - №2 – С. 83

УДК 378.14 (018.4)

ИННОВАЦИИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ФОРМА ПРОЯВЛЕНИЯ ПОСТМОДЕРНИСТСКОЙ КУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ

А.И. Фисенко, МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток

Аннотация: в статье рассмотрены теоретические и общекультурные вопросы состояния, противоречий и тенденций развития современного образования, в т.ч. и высшего, в условиях формирования экономики знаний и инноваций как закономерного этапа развития парадигмы постмодернистского общества.

Ключевые слова: экономика знаний, инновации, модернизация высшего образования, постмодернистская модель современного образования.

Современная рыночная экономика характеризуется преобладанием рынка знаний и

информации над рынком материально-вещественных продуктов и ресурсов и значительным ростом объема затрат на развитие её первичного базового сектора, в котором создаются и распространяются знания. Тип экономики, в котором производство знаний является источником её роста, специалисты называют экономикой знаний, или инновационной экономикой. Иными словами, экономика ХХI века – это интеллектуальная инновационная экономика знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий.

Нынешняя система образования в России в целом, и высшего профессионального образования в частности, является одним из секторов национальной экономики, в котором формируется повышенный спрос на новые знания и технологии. Поэтому высшие учебные заведения сегодня имеют все возможности, чтобы стать центрами не только инновационной активности региональных экономик и Российской Федерации в целом, но и базовыми элементами новой инновационной экономики страны. Этот тезис подтверждается тем фактом, что наиболее передовые в научно-техническом, технологическом и организационно-методическом отношении вузы (университеты, колледжи, высшие школы и т.п.) и научные центры в т.н. «промышленно развитых странах» традиционно являются базовыми институциональными элементами национальной инновационной системы для проведения научных исследований и разработок.

Для преодоления возникшего разрыва между содержанием и формами образования, образовательными технологиями и материальными условиями их реализации, структурой и инфраструктурой образовательной сферы, уровнем кадрового потенциала системы образования и потребностями страны в новых инновационных технологиях и знаниях необходимо создать соответствующие механизмы, ориентированные не только на удовлетворение внутренних социально-экономических потребности страны, но и на обеспечение научных приоритетов российских учёных на мировом рынке научной продукции. В условиях глобальной экономики инновационное образование становится одним из первостепенных факторов социального и экономического развития, важным инструментом политики любого государства. Не случайно, что XXI век объявлен ЮНЕСКО веком науки и образования, что обусловлено вступлением мирового сообщества в постиндустриальный этап развития, характеризуемый глобализацией рынка,

43

культуры, образования, смещением ориентиров в сторону познания и духовного совершенствования человека, бережного отношения к окружающей среде, жизни в единой информационной среде, опирающейся на самое широкое использование компьютерной техники [см. 19].

Вместе с тем, как отмечают многие исследователи, сегодня в Российской Федерации не существует сколько-нибудь определённой и общепринятой Концепции инновационной деятельности в образовании. Справедливости ради заметим, что не существует такой Концепции и в других сферах общественной практики, а известные нам попытки как-то концептуализировать деятельность такого рода сводятся, как правило, на обсуждение изобретений и их экономического (чаще – коммерческого) эффекта.

Более того, отсутствует и внятный, устоявшийся тезаурус инновационной деятельности, её отдельные термины многозначны и размыты, что создаёт устойчивую иллюзию банальности и общепонятности того, что, например, есть «инновации», «инновационность», «инновационная деятельность» и т.п. Отсюда – ещё одна иллюзия, что только ленивый не «занимается» инновациями, и особенно – в образовании. В последние годы понятие об инновациях в образовании вообще стало предметом сомнения и околонаучных спекуляций, и о нём ходят неясные, большей частью интуитивные слухи и нелепые (чаще всего – непрофессиональные) домыслы, которые колеблются между двумя альтернативами. С одной стороны, говорят, что инновациями занимаются все – особенно при разработке конкретных исследовательских тем (программ), а потому они сами по себе и не нуждаются в каком-либо особом, специальном исследовании или обсуждении того, что такое инновации в образовании. С другой стороны, всё чаще и настойчивее говорят о необходимости формирования критериев оценки (в т.ч. и – эффективности) и показателей инноваций, разработке параметров их валидности, отсеивания мнимых инноваций (псевдоинноваций, или якобы-инноваций), что, очевидно, предполагает построение соответствующих механизмов исследовательских программ и организации их выполнения. В этом же ограниченно-эмпирическом горизонте находятся и суждения о том, что интерес к инновациям был своего рода модой в период перестройки, в период «демократических реформ», модой, которая в настоящее время уже устарела. К этому же разряду относится волюнтаристский подход к инновациям как идеям особо избранных «носителей идеологии модернизации», прежде всего – «из управленческих и профессиональных элит», и задача состоит, собственно, в некотором «приведении к общему знаменателю» этих идей-инноваций в соответствующих политических документах [см. 12].

Известно, что политика – это искусство невозможного, которое предполагает определение и обоснование общих целей жизни и развития страны, а также и средств их достижения. Ползучий эмпиризм и в научных исследованиях, и в политике, и в экономике кроме бесперспективности, влечёт возможности безответственной спекуляции в условиях неопределённости, произвольной манипуляции научными планами, практическими проектами – проталкивания всего, что угодно, исходя из личных или групповых интересов, из материальных выгод, а то и просто ради т.н. «показухи» и популизма.

Очевидно, что в условиях такой «предельной неопределённости» понятия инноваций, не имея конвенционально согласованных представлений о сути инновационной деятельности в образовании невозможно грамотно выделять объекты, критерии и процедуры экспертизы всех мыслимых и немыслимых научно-технических, технологических и педагогических инноваций, а соответственно — конструктивно обсуждать пути и средства их научного обеспечения. Отдельная сложность этой работы состоит в том, что педагогические инновации и образовательные технологии явным образом обнаруживают себя лишь в самой образовательной практике, в тех последствиях, которые они порождают при своей реализации. Но тем самым инновационная деятельность в образовании приобретает как

44

бы прикладной характер, характер практической разработки, которая по известным экономическим соображениям целевым образом из бюджета не финансируется (госбюджет в основном финансирует фундаментальные научные исследования) [см. 10, с. 59-63]. Однако «проблема инноваций», на наш взгляд, имеет все признаки связи с важнейшими стратегическими направлениями развития страны, предметными научными исследованиями образовательного процесса и образовательной политики. Это, в частности, проявляется в интенсивном и разнонаправленном протекании самих (весьма сложных и неоднозначных) процессов модернизации, прежде всего – в Европе (Болонский процесс), а также исторических процессов, связанных с переходом от «традиционного» (средневекового, докапиталистического) общества – к обществу «модерна», т. е. «современности», и далее – к «постмодерну» – к самой «современной современности» (пионерной в этом плане можно считать работу Ж.-Ф. Лиотара «Постмодернистское состояние») [см., например, 1, 3, 7]. Сегодня во многих специальных исследованиях инновации рассматриваются не как диффузное множество спонтанных «самовыражений» и отдельных «нововведений», удачных или случайных находок, а как предпосылки и условия сложного системно интегрированного процесса модернизации и глобализации [см., в частности, 8, 13-14]. Этот процесс раскрывается в его философской перспективе – не ситуативно и хаотично, а в контексте сложной, рассчитанной не на один год, многоаспектной и «многослойной» исследовательской программы, изменения научных парадигм, условий, технологий и инструментов научной деятельности, в которой на основе теоретических и эмпирических исследований выявляется комплекс основных тенденций развития общества на том или ином этапе его развития – в экономике, технике, информации, социальной жизни, политике, праве, искусстве, и, конечно же, в науке и образовании [см., например, 6, 9, 15-17, 20].

Подобных исследований – по методологической основательности, глубине анализа и обоснованности выводов – не было ни в период перестройки, ни в последовавших за нею (различных по обоснованности, содержанию и широте) реформах образования. Вместо научного подхода к указанной проблематике для этого периода было характерным выхватывание лозунговых формулировок из сиюминутной однодневной публицистики и использование их для всякого рода экспериментирования и «реформаторства». Утопические лозунги «деполитизации», «деидеологизации», «демократизации» и т.п., переименование школ в гимназии и лицеи, институтов «средней руки» — в университеты и (или) академии, перевод значительной части высшего и среднего профессионального образования и науки на рыночные основания (своеобразное средневековое «кормление»), внедрение в идейные основы классического образования различных иррационалистических учений, архаических программ и агрессивных течений, борющихся за власть над умами, прямые выпады против научной ориентации образования и т. п. – вот неполный перечень «нововведений», или, как мы бы сказали, «псевдоинноваций» того (да и, к сожалению, в значительной части – и сегодняшнего) периода. Идеи гуманизации образования также до сих пор носят, по преимуществу, характер лозунгов, так как они не опираются на квалифицированные философские, социально-исторические, психологические научные исследования. Образ человека в образовании до сих пор трактуется вне фундаментальной для модерна категории «автономного человека» [см.11, с. 31-33]. До сих пор для образования не заявлены его цели – их путают с идеалами, которые не могут выступать в качестве цели, пока они не соразмерены с имеющимися финансовыми средствами, экономическими и социальными условиями их реализации. Отсюда – современная образовательно-реформаторская утопия, нереальные (а иногда и просто ошибочные и лоббировано-заказные) программы и проекты, «образовательная маниловщина» и псевдоинновации.

45

Нельзя не сказать и о том, что даже в специальных научных и просветительских работах по проблемам профессиональной педагогике, просвещения и образования последних 10-15 лет до сих пор преобладают устаревшие, во многом «препарированные», классические концепции общей и специальной теории систем, далёкие от современной быстро развивающейся теории сложных самоорганизующихся, синергетических систем с участием человека (т.н. «человеческий фактор») [см., например, 2, 5, 18]. Столь же устаревшими являются и представления о взаимодействии и соотношении теории и практики. Методология научных исследований в указанных областях исследования пребывает на уровне, далёком даже от идей и представлений Т. Куна и И. Лакатоса, не говоря уже о современных дискуссиях о методологии науки и научного творчества в западной философии науки и философии образования [см. 3, 6, 9, 15-17]. У нас по-прежнему «боятся» и «не любят» (если можно так выразиться) философию «вообще» (возможно, потому, что не понимают для чего она нужна, и нужна ли философия сегодня, что это такое, и т.п.), а потому в этой сфере преобладает известное дистанцирование, отстранение, «исход» от философии образования как особой исследовательской области в сфере образовательного знания, между тем как большинство перечисленных выше проблем выходит за пределы собственно педагогических дисциплин, конкретных исследований и связанных с ними инноваций. Исследование инновационных процессов и модернизации образования, очевидно, вовлекает множество различных дисциплин, и их синтез не может обойтись без участия в решении указанных проблем философии образования. Только в этом случае возможно построить достаточно определённую модель будущего – в том числе и соответствующую модель современного (актуально модернизированного) образования – в отличие от кустарно-интуитивных порывов и выдумок перестройки, движимых скорее неприязнью к недавнему прошлому, нежели исследованием определённой позитивной цели. Соответственно, и образование должно быть взято как определённое целое, как «целокупность» (universitas) [см. 4, с. 190, 413], как органически целостная, относительно автономная сфера гражданского общества в многообразных связях, взаимопроникновениях, влияниях и соотношениях с другими сферами экономики и культуры. Именно на этих методологических основах, как нам представляется, и могут быть раскрыты объективное состояние образования, нормы его функционирования, цели, задачи и условия развития, особенности организации и управления.

Такая задача предполагает и соответствующий подход (о котором уже было заявлено выше) – как к сложной многофакторной синергетической системе, в центре которой – человек. Предлагаемый подход позволяет не только определить теоретико-методологические основы, но и выявить и обосновать систему норм современного образования, и уже на этой базе и в соотношении с этой системой норм определить и оценить те или иные инновации в образовании, выработать критерии их оценки. Особенно это необходимо для отбора значимых инноваций, их соразмерения друг с другом, и синтеза в инновационные проекты, программы и реформы. Иными словами, научное исследование и оценка инноваций составляют необходимую основу компетентного управления инновационными процессами и модернизацией образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антонио Р. После постмодернизма: реакционная клановость // Журнал социологии и социальной антропологии. – 2004. – Т. 7. – № 4. – С. 32-62. 2. Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеоклассической науке и в образовании. – 2-е изд., испр. – М.: ЛКИ, 2008. – 240 с. 3. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики/ Пер. с нем. Общ. ред. и вст. ст. Б.Н. Бессонова. – М.: Прогресс, 1988. – 704 с.

46

4. Кант И. Критика чистого разума/ Пер. с нем. Н. Лосского. – Мн.: Литература, 1998. – 1050 с. 5. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и своё будущее. –.М.: КомКнига, 2010. – 256 с. 6. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ./Т. Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2009. — 310 с. 7. Мнацаканян М.О. Модерн и постмодерн в современной социологии// Социологические исследования. – 2008. – № 12. – С. 46-53. 8. Пономарев Н.Л. Образовательные инновации. Государственная политика и управление: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Л. Пономарев, Б.М. Смирнов. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 208 с. 9. Поппер К.Р. Логика и рост научного знания. Избранные работы: Пер. с англ./ Сост., общ. ред. и вступ. ст. В.Н. Садовского. – М.: Прогресс, 1983. – 605 с. 10. Роденкова Т.Н., Слепов В.А. Эффективность финансирования образовательных инноваций и её экспертная оценка в высшей школе. – М.: ИНФРА-М, 2009. – 448 с. 11. Скиннер Б.Ф. Технология поведения // Американская социологическая мысль: Тексты/ Под ред. В.И. Добренькова. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – 484 с. 12. Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл //http:www. researcher.ru/ methodics/ nauka/ a_1xizkd.html (дата вхождения 09.03.2013 г.). 13. Фатхутдинов Р.А. Инновационный менеджмент: Учебник. – 6-е изд., испр. и доп. - СПб.: Питер, 2008. — 448 с. 14. Федосова Р.Н. Инновационная политика высшего учебного заведения. – М.: Экономика, 2006. – 178 с. 15. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки: Переводы с англ. и нем./ Общ. ред. и авт. вступ. ст. И.С. Нарский. – М.: Прогресс, 1986. – 542 с. 16. Хабермас Ю. Расколотый Запад/ Пер. с нем. – М.: Изд-во «Весь мир», 2008. –192 с. 17. Хайек, фон Ф. А. Познание, конкуренция и свобода/ Пер. с англ. – СПб.: Пневма, 1999. – 288 с. 18. Хакен Г. Синергетика/ Пер. с англ. – М.: Мир, 1980. – 450 с. 19. From Bergen to London (The Contribution of the European Commission to the Bologna Process, Brussels, 7 May 2007). The European Commission web-site.http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/report06.pdf./ 22.11.08 (дата вхождения 09.03.2013 г.). 20. Lundvall B.-A. National Systems of Innovation. – L.: Pinter Publ., 1992. – 458 р.

К ВОПРОСУ ОБ НЕЭФФЕКТИВНОМ ФУНКЦИОНИРОВАНИИ КУРСАНТСКИХ ГРУПП МОРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

А.А. Удовикина, Е. В. Пекарь МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток

Аннотация: проблема групповой эффективности неразрывно связанна с особенностями межличностных отношений в группе или сообществе, напрямую опосредствуется ими. Поэтому взаимоотношения в группе курсантов между собой, отношения курсантов с командиром - вопрос, требующий особого внимания. Неэффективное функционирование группы может проявляться: в нарушении порядка и дисциплины курсантами; малую эффективность курсантского коллектива, как группы; слабую устойчивость группы, разобщенность; слабую управляемость и дезорганизованность.

47

Ключевые слова: неэффективно функционирующая группа, эффективность групповой деятельности, групповая динамика, нарушение дисциплины, слабая управляемость.

Психолог Cлужбы психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса (далее СПС УВП) в работе с курсантами и командирами достаточно часто имеет дело с запросом на решение социально-психологических конфликтов, где, зачастую, причинами выступают «болезненные» аспекты групп или несостоятельность командира, как управленца. Вследствие этого наблюдаются следующие явления: нарушение порядка и дисциплины курсантами; малую эффективность курсантского коллектива, как группы; слабую устойчивость группы, разобщенность; слабую управляемость и дезорганизованность. Все вышесказанные явления, происходящие в группе, или наличие одного из них, по мнению Э. Берна [3], относят группу к неэффективно функционирующей. Ключевым показателем в оценке эффективности функционирования группы является эффективность групповой деятельности. Эффективность групповой деятельности [от лат. effectivus — дающий определенный результат, действенный] — один из показателей успешности групповой активности и качественно, и количественно отражающий отношения достигнутого результата и результата желаемого, планируемого или в принципе максимально достижимого. [4] Как совершенно справедливо отмечает Г. М. Андреева, проблема групповой эффективности тесно связана с групповой динамикой: «все динамические процессы, происходящие в группе, обеспечивают определенным образом эффективность групповой деятельности». Так же в рамках концепции групповой динамики результативность или продуктивность групповой деятельности рассматривается как неразрывно связанная с особенностями межличностных отношений в группе или сообществе и, более того, напрямую опосредствуется ими. [1] Поэтому взаимоотношения в группе между ее членами, стоящими на одной ступени иерархической лестницы и членами более высокого уровня иерархии, в нашем случае - отношения курсантов между собой, отношения курсантов с командиром - вопрос, требующий особого внимания. Задача укрепления дисциплины и порядка, результативного функционирования курсантов и командира, как единой группы – одна из важнейших воспитательных задач командира, как наставника и куратора. Своевременное разрешение противоречий и конфликтов, возникающих у курсантов между собой и с руководством, как предпосылка к построению сплоченного коллектива курсантов Морского университета, а в дальнейшем моряков - неотъемлемая часть рабочего потенциала на судне. Все это объективно актуализирует интерес к данной проблеме.

Говоря об эффективности группы, мы рассматриваем командира и курсантов как членов одной группы, т.к. данное сообщество, представляющее систему сложных отношений, вступает во взаимодействия, отвечающие основным признакам, группы: наличие общей цели и совместной деятельности, формирование приемлемых для всех членов группы общих норм и ценностей.

Так в Морском университете к группам курсантов в 46 и 37 человек около полугода назад был приставлен новый командир. Его предшественник, со слов курсантов, отличался достаточно лояльным отношением к своим подопечным, поэтому не вызывал накапливающегося раздражения и недовольства со стороны курсантов. Новый же командир отличается требовательностью, стремлением четко следовать уставу, чем заслужил неодобрение и критику других членов группы. Кроме того, стали частыми случаи перевода курсантов на другие специальности. Данным конфликтом озадачился старший офицер и директор института.

48

Поэтому психологом СПС УВП были проведены консультации с курсантами и командиром. Приведем примеры высказываний курсантов: «Наш командир предъявляет нам завышенные требования, наказывает нас не справедливо, за мелкий проступок назначает жесткое наказание». «Командир у нас сильно уставной, каждую мелочь заносит в личную карточку». Со стороны командира в адрес курсантов поступают жалобы на не дисциплинированность, нарушение устава и порядка.

Из всего вышесказанного относительно курсантской группы и командира, можно предположить, что данная группа является неэффективной. В связи с этим, психологом СПС УВП был намечен следующий план работы: провести социометрическое исследование, охарактеризовать взаимоотношения группы, составить схемы взаимодействий членов группы, провести опрос, разработать рекомендации. Подводя итоги, можно сказать следующее: эффективность группы в целом складывается из эффективности каждого ее члена. Модель взаимоотношений между курсантами и командиром требует достаточно частого и своевременного анализа, коррекции и контроля со стороны соответствующих структур образовательной организации. Стратегия управления командира группой, умение разобраться в проблеме, а также отношение курсантов к командиру, способность донести свои проблемы, отражается на построении взаимоотношений и в бедующем, в рабочем коллективе, на управленческой стратегии специалистов управляющего звена. Одним из важных элементов системы подготовки морских специалистов должно стать создание условий по предупреждению и своевременному разрешению негативных проявлений в жизни и деятельности будущего морского специалиста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1988. 2. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению

личности // Психол. журн. 1981. Т. 2, № 2. 3. Берн Э . Лидер и группа. О структуре и динамике оганизаций и групп.-

Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2002.-320 с. 4. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. — М.:

ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КУРСАНТОВ ПЕРВОГО КУРСА МОРСКОЙ АКАДЕМИИ (АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА)

А.А. Удовикина МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток

Аннотация: в статье дается краткое описание специфики работы моряка, проживания и обучения курсантов в Морском университете. Рассматриваются типы акцентуаций характера курсантов первого курса, приводится анализ ежегодной диагностики личностных особенностей курсантов.

Ключевые слова: экстремальные факторы, условия обучения и проживания в Морском университете, личностные особенности, акцентуации характера, эпилептоидный тип акцентуации, шизоидный тип.

Труд моряка является специфической формой операторского труда в особых

условиях.

49

Организация труда моряков на флоте предусматривает длительные рейсы, особую форму рабочих смен (вахты), ограниченность социальных контактов и жизненного пространства, отрыв от семьи и привычных условий жизни.

Кроме того, профессиональная деятельность моряков сопряжена с личным риском и частыми экстремальными ситуациями. В условиях судна на моряков воздействует ряд физических факторов естественного и техногенного происхождения, различных по своей природе и интенсивности.

Существует огромное количество факторов, которые оказывают негативное воздействие на самочувствие, здоровье моряков в период всего пребывания на судне во время рейса. Так А.А. Репин [3] называет такие факторы «экстремальными». Под экстремальными факторами он понимает чрезвычайные воздействия, которые предъявляют необычные, повышенные требования к организму человека. А.А. Репин выделяет общие, т.е. присущие всем представителям судоэкипажей, и дополнительные факторы, которые свойственны только определенным профессиональным группам. К общим экстремальным факторам относятся такие, как: - дифицит значимой информации - монотонность и сенсорная изоляция - неопределенность и ожидание - сочетание трудовой обстановки со средой обитания - половое воздержание - влияние личностных особенностей отдельных представителей судоэкипажа на окружающих - непрерывность и круглосуточный режим работы

К дополнительным факторам А.А. Репин относит управление судном с тралом в сложных метеорологических условиях, швартовка судов друг к другу в условиях океана, повышенная моральная ответственность и т.д. В результате экипаж находится под неблагоприятным влиянием производственной и окружающей среды, как во время работы, так и в период отдыха. Под действием этих факторов могут возникать состояния угнетенного настроения, апатии, депрессии, повышенной тревожности, раздражительности. Существенным фактором, влияющим на моряка, являются и взаимоотношения в экипаже. Многие исследователи отмечают, что при длительных нагрузках, повышенной психической напряженности происходят изменения в личностной структуре человека, способствующие возникновению конфликтных ситуаций, которые сопровождаются дезорганизацией в социальном поведении.

- Но будущие моряки уже с момента поступления в МГУ им. адм. Г.И. Невельского (далее Морской университет) попадают в непривычные для них условия, значительно отличающиеся от условий обучения и проживания в обычном вузе. Обучение курсантов в Морском университете предполагает проживание в ротном помещении на территории университета. А проживание в роте – это жесткая регламентация распорядка дня, несение дежурно-вахтенной службы, строевые занятия. Кроме того, курсанты включены в систему поощрений и наказаний (включая «отчисление» за дисциплинарные проступки), систему самообеспечения и самообслуживания в бытовой жизни. В связи с этими особенностями обучения и проживания курсанты могут испытывать дискомфорт, психологическую напряженность. При этом, по мнению психологов Службы психологического сопровождения университета (далее СПС), проявления их личностных особенностей, таких как акцентуации характера, в поведении становятся определяющими в ситуациях взаимодействия с курсантами в роте, на учебных занятиях и практике.

Термин «акцентуация» был введен в 1968г. немецким психиатром, профессором неврологической клиники Берлинского университета Карлом Леонгардом. К. Леонгард

50

объясняет акцентуации как индивидуальные черты человека, обладающие тенденцией к переходу в патологическое состояние.

На основе работ Леонгарда известным детским психиатром, профессором А. Е. Личко была предложена классификация акцентуаций. По мнению А.Е. Личко, акцентуация – чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в поведении человека, граничащие с патологией. Все акцентуации А.Е. Личко рассматриваются, как временные изменения характера, сглаживающиеся при взрослении.

Определение типа акцентуаций позволяет обозначить слабые черты характера, предвидеть причины социальной дезадаптации.

С целью профилактики конфликтных ситуаций, асоциального поведения и выделения «групп риска» для индивидуальной работы командиров рот психологами СПС ежегодно проводится диагностика личностных особенностей курсантов по программе «Первокурсник». Данная программа представляет собой набор психологических тестов, определяющих личностные особенности (агрессивность, акцентуации характера, склонность к нарушению правил и норм, склонность к употреблению алкоголя).

В сентябре 2012 года психологами СПС также была проведена диагностика личностных особенностей курсантов первого курса СВФ, СМФ и ЭМФ. В ходе диагностики были получены следующие данные.

У большинства курсантов наиболее часто встречаются эпилептоидный (23 %), гипертимный (16 %), лабильный (9 %) и истероидный (9%) типы акцентуации характера.

Среди черт, способствующих быстро и легко адаптироваться к новым условиям обучения и проживания, курсантов с эпилептоидным типом акцентуации можно выделить способность легко подчиняться нормам и правилам университета, аккуратность, пунктуальность, умение организовывать выполнение приказов и выполнять их.

Среди черт характера, осложняющих обучение и проживание в роте, у курсантов - эпилептоидов можно выделить чрезмерную требовательность к окружающим, постепенно накапливающуюся раздражительность, аффективные вспышки, мстительность и злопамятность.

Курсанты с гипертимным типом акцентуации характера очень энергичны, имеют высокий жизненный тонус, легко осваиваются в незнакомой обстановке, легко налаживают коммуникативные связи. Среди осложняющих проживание и обучение в университете черт можно выделить склонность к употреблению алкоголя, неорганизованность, так же курсанты с данным типом акцентуации плохо переносят строго регламентированный режим и дисциплину.

У курсантов с лабильным типом акцентуации можно отметить отсутствие стремления к лидерству и избегание эксцессов. Среди особенностей, усложняющих обучение можно отметить частые смены настроения от ничтожных поводов, тяжелое переживание отвержения и склонность к конфликтам.

Курсанты с истероидным типом акцентуации отличаются упорством, инициативностью, коммуникабельностью, находчивостью, самостоятельностью, организаторскими способностями, любят быть в центре внимания. При этом такие черты, как стремление к риску, склонность к интригам, лицемерие, обидчивость, усложняют отношения с командирами рот, преподавателями и однокурсниками.

Следует так же можно отметить акцентуации характера, с которыми очень сложно адаптироваться к специфическим условиям обучения и проживания. Например, у курсантов с шизоидным типом акцентуаций низкая активность в физической и интеллектуальной работе, они замкнуты и эгоистичны. У астено – невротических курсантов повышенная утомляемость и раздражительность. У сензитивов повышенная тревожность, мнительность, они обидчивы и замкнуты. Психастеники мнительны, нерешительны,

51

склонны к рассуждательству. Курсанты с неустойчивым типом акцентуации отличаются нежеланием трудиться, тягой к развлечениям, праздности.

Анализируя результаты диагностики личностных особенностей курсантов за последние три года, мы наблюдаем тенденцию к росту числа курсантов с шизоидным и психастеническим типами акцентуаций. Так на СВФ – это 8% от общего числа диагностируемых курсантов, на СМФ – 9%, на ЭМФ – 8%.

Результаты диагностики успешно применяются в индивидуальной работе психолога и курсанта. На основе результатов диагностики разрабатываются рекомендации для командиров рот, так же данные результаты учитываются при назначении курсантов на старшинские должности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Иванов И.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Методическое пособие. Серия: Выпуск 10.М.: «Фолиум», 1995, 64 с.

2. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. // Психология экстремальных ситуаций / Сост., ред. А.Е. Тарас-М.: 1989.-С.84-126

3. Репин А.А. Психология, психогигиена и психопрофилактика труда плавсостава.-М.: Пищевая промышленность, 1979. – 134 с.

4. Словарь практического психолога. – Минск.: Харвест, 1997. – 223 с.

УДК 371.89: 378

ЗНАЧЕНИЕ И ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИМВОЛОВ В ВОСПИТАНИИ ВУЗОВСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Г.А.Трифонова ТГМУ

Владивосток

Аннотация: студенческая молодежь ищет смысл жизни, выбирает ценностные ориентации. В сознании молодежи происходят сложные процессы переоценки ценностей. Современная российская социокультурная ситуация характеризуется как кризисная, поэтому символика приобретает особенную духовную силу. Символика отражает ценностные ориентации студенческой молодежи и приобщает к ним. В символах отражена определенная эпоха. Через назначение и функционирование символов можно обнаружить уровень развития общества и его культуры. Символ призван быть источником эмоциональных переживаний и связи поколений. Символика играет существенную роль в воспитаниим патриотизма. Символ призван возбудить и возвысить душу. Символ способствует развитию чувственности, сопричастности, переживанию. Сегодня возникает широкий спектр новых символов и знаков, которые носят как положительную, так и отрицательную окраску.

Ключевые слова: символика, геральдика, ценности, воспитание, вузовская

молодежь. Актуальность данной темы заключается в том, что студенческая молодежь ищет

смысл жизни, выбирает ценностные ориентации, в сознании молодежи происходят сложные процессы переоценки ценностей. У молодежи либо отсутствуют, либо слабо выражены отождествление себя с российской государственностью, патриотизм и приоритет интересов российского государства и общества. Символика как раз и отражает ценностные отношения, и в то же время приобщает к ним.

Современная российская социокультурная ситуация характеризуется как кризисная, поэтому символика приобретает особенную духовную силу. Произошел развал

52

традиционной иерархии системы ценностей, в молодежной среде стали доминировать лжеценности псевдоценности, такие, как «роскошь», «нигилизм», «мистика», «эзотерика», «индивидуализм», «эгоизм», «прагматизм», «секс», «эротика» и др.

В современном русском языке нет общепринятой трактовки многих ценностей, в том числе и новых. В современной науке символ – это то, что служит условным знаком какого-либо понятия, чего-нибудь отвлеченного.

«Символ - конкретное зримое воплощение тех или иных идей и идеалов как высших ценностей и смыслов, которыми обуславливается развитие и функционироваением культуры»[4, с.3]. Возникает широкий спектр новых символов и знаков, которые носят как положительную окраску, так и отрицательную. Это наблюдается литературе, живописи, архитектуре и кинематографе, в общественной в молодежных субкультурах. Одновременно наблюдается возрождение российской национальной символики и геральдики. Символ призван быть источником эмоциональных переживаний, не опускаясь до конкретизации и определенных понятий. Символ-это всегда отношение, это всегда идея. Символ-это всегда обощение, но не всякое, а лишь то, что характеризуется высочайшей степенью абстракции. «Значимость воздействия символов на сознание и поведение огромна вследствие тесной их связи со всеми сторонами образам жизни этноса (как популяции – носителя данной культуры), а также вследствие иррациональности символов и недоступности их для критики, поэтому самая рациональная теория ценностной регуляции не имеет права оставлять без внимания этот иррациональный аспект»[3,с.9].

В символах отражена определенная эпоха, определенное историческое время, через их назначение и функционирование можно обнаружить уровень развития определенного общества, уровень его культуры. Неотъемлемой и характерной чертой символа является его многозначность, многоликость, многосмысленность. Благодаря символу развивается способность к абстрактному мышлению, которое А.Ф.Лосев трактует как «усложненное отражение реальной действительности и даже как отражение ее наиболее глубоких сторон»[1,с.249].

Символ призван возбудить и возвысить душу, способствуя тем самым развитию чувственности, сопричастности, переживанию. Важнейшими аргументами воспитания являются государственные, национальные, региональные, народные, вузовские, студенческие, религиозные, молодежные, личные и семейные символы.

В корпоративной культуре Тихоокеанского медицинского университета (далее – ТГМУ) везде прослеживается единство: на всех стендах присутствует герб, все мероприятия, как профессорско-преподавательского состава, так и студенческие начинаются с трансляции гимна ТГМУ, который прослушивают, стоя. В зале заседаний Ученого Совета университета находится прекрасно выполненыый герб университета с подсветкой. Его лаконичную эмблему придумал врач Сергей Мошак: «на фоне раскрытой книги изображено растение женьшень с ярко - красными ягодами и пятью зелеными листьями. Его стебель обвивают две змеи - символы медицины и мудрости» Не только каждый факультет имеет свой герб, но даже и отдельные специальности, чем очень гордятся студенты. Герб университета любим и почитаем. Студенты-волонтеры с удовольствием носят галстуки, бейсболки, футболки и косынки с гербом ТГМУ.

На кафедре гуманитарных дисциплин ТГМУ символика активно используется в воспитательной деятельности среди студенческой молодежи. Ее формы разнообразны: беседы, викторины, гуманитарные чтения, подготовка презентаций к памятным дням российской истории, выпуск листовок, оформление альбомов с фотографиями символов г. Владивосток, экскурсии по г. Владивосток и в Покровсий парк «Дорога к Храму», преподавание через предметы «История России», «Культурология», «Мировая художественная культура», «Философия», «Основы социального государства и гражданского общества», «История и теория религии».

На кафедре оформлен специальный стенд «Символика России», где представлена:

53

− официальная государственная символика Российской Федерации: гимн, флаг, герб; − символика г. Владивосток: флаг, герб; − символика ТГМУ: гимн, герб; − студенческая символика: гимн студенческой молодежи – на русском и латинском

языках; − символика православного Храма.

Религия всегда была символом духовного поиска, служения добру и утверждения христианской морали. Храм-это не только место богослужения, но и крепость, символ силы и независимости государства (города), исторический памятник. Из окон кафедры открыается прекрасный вид на Покровский храм, благодаря которому воочию можно увидеть символику православных куполов. Символом духовности Владивостока и его жителей яляются восстановленные и отстроенные заново православные храмы, которых до 1917 г. насчитывалось около 27 и которые были местом общественных собраний, церемоний, имели мемориальный характер. Значение храмов часто гораздо шире культовых функций, им выполняемых, и религиозных идей, которые они воплощают. Так, например, посещение часовни Св. Татьяны является для студентов города символом успешной сдачи сессии. Защитницей восточных рубежейявляется икона Казанской Божьей матери и покровителем мореплавателей и путешественников, мужчин является Святой Николай Мерлекийский.

Военно-морская символика г. Владивосток имеет большой воспитательный потенциал, что находит свое отражение даже в сувенирной символике. Она представлена бастионами владивостокской крепости, кораблями; парусниками, якорями, скульптурками моряков, штурвалами, маяками; исторической и архитектурными памятниками – подводная лодка «С-56», памятник Борцам за власть Советов и др., является прекрасной возможностью формировать чувсто любви к родному краю и его историческому прошломк.

При кафедре гуманитарных дисциплин организован уголок «Русская культура», где представлены экспонаты, являющиея символами русской традиционной культуры: вышитые скатерть и рушник, самовар, матрешка, деревянные ложки, чайные кружки, выполненные в технике «гжель», различная утварь из бересты и дерева и др. В этом зале проводятся занятия по «Культурологии», заседания клуба «Диалог», беседы. Матрешка и самовар являются национальными символами России. Студенты с удивлением узнают, что круг у народной символики достаточно широк: раскрашенное яйцо (писанка) - символ весеннего пробуждения природы, плодородия; коса - символ девичьей красоты и чести; роза (розовая) - символ знакомства, красная - символ любви, желтая - разлуки, белая - печали и страдания; кольцо - символ доверия, супружеской верности; гнездо аиста с детьми - символ семьи, ее благополучие. Вызывают большой интерес символы, связанные с женитьбой, свадьбой, рождением детей. Например, рушник, на который становятся молодые, - символ единого жизненного супружеского пути; венчик на голове невесты - символ радости, молодости; цветы, которыми украшают одежду молодых, - символ многочисленных плодов супружеской жизни - детей; посыпки молодых зерном символизирует достаток и счастливую супружескую жизнь, калина и аисты в гнезде возле дома - символы семейной согласия и радости, рождения детей.

Конечно, молодежи присущи возрастные символы – сленг, жесты, манера одеваться, семейные альбомы, традиции составляют суть семейных символов, особо значимые события в жизни конкретного человека, некоторые вещи являются личными символами. И здесь задача педагогов корректно подходить к проявлению молодежной символики, направлять ее в нужное русло. Важно помнить, что отрицаются старые символы и рождаются новые, поэтому нужно всегда быть готовым работать с новой символикой, толерантно относиться к ее проявлению. Но в то же время необходимо проводить беседы об ассоциальных символах, стоящих вне традиционных, нормативных, принятых обществом. Важно подчеркивать, что эти символы несут в себе ценности,

54

противостоящие общественному мнению. Студенты с удовольствием готовят презентации по молодежным субкультурам, где присутствует самая разнообразная символика. Эти работы вызывают бурные дискуссии, но в итоге студенты приходят к выводу, что при использовании субкультуральной символики важно оставаться самим собой. Большое подспорье здесь оказывает фильм «Дети Приморского Арбата», где представлено мнение многих людей: молодежи, специалистов, тех молодых людей, кто испытал на себе отрицательные последствия увлечения ассоциальными символами.

Необходимо подчеркнуть, что в России сегодня рождаются новые символы, которые объединяют людей всех поколений. Один из них – это «Георгиевская ленточка». Очень символично, что этот биколор присутствует на одной из самых почетных наград Великой Отечественной – Ордене Славы. Она идентична по цвету и форме георгиевской ленте – элементу наградной системы досоветской России. Примечательно, что этот символ родился благодаря общественной инициативе журналистаов российских информационных агентств. Суть нового символа праздника Победы – сохранить и передать новым поколениям память о героизме российского народа, проявленном в годы Великой Отечественной войны. Ленточка стала атрибутом торжественных встреч с ветеранами в школах, вузах и других праздничных мероприятий во многих российских городах. «Георгиевской ленточке» удалось стать новым удачным символом связи поколений, знаком уважения и благодарности к подвигу защитников нашей Родины. Маленькая ленточка на груди человека показывает его уважение и гордость за тех, кто отстоял независимость Родины. Этот маленький символ великой победы побуждает молодое поколение проявлять интерес к истории и заставляет задуматься о том, что раньше не вызывало интереса. Но, думается, что ленточки, не должны быть повязаны на сумки, антенны машин, домашних животных, заплетаться в волосы, выбрасываться на улице, не долждны продаваться за деньги. «Георгиевская ленточка» – символ памяти, мужества и отваги, воли и упорства, благодаря которым наши отцы, деды и прадеды одержали величайшую победу в истории человечества – победу над фашизмом. Нужно разъяснять молодежди, что героическую символику нужно носить на груди.

Таким образом, символ обладает большим воспитательным потенциалом, средством духовного развития и формирования позитивной системы ценностей студенческой молодежи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лосев А.Ф. Философия. Мир. Культура. - М., 1991. 2. Мирошина Т.А. Формирование гражданственности студентов вуза как педагогическая проблема// Высшее образование сегодня.-2008. -№3. -С.67-71. 3. Розов Н.С.Культура. Ценности и развитие образования. - М., 1992. 4. Рубцов Н.Н. Символ в искусстве и жизни. - М., 1991. 5. Русаков В.И. Восстановление нравственных норм – государственная задача //Вестник Гиппократа.- 2007.- № 1. УДК 378.6.01:355

ПРИВИТИЕ КОМАНДНЫХ НАВЫКОВ КУРСАНТАМ – КАК ФОРМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В МОРСКОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Я.Л. Виткалов МГУ им. адм. Г.И. Невельского Владивосток

55

Аннотация: в настоящей статье рассматривается воспитательная роль привития командных навыков курсантам, обучающихся в МГУ имени адмирала Г.И. Невельского, в процессе обучения и воспитания на факультете военного обучения и в повседневной жизни.

Роль воспитательной работы в учебном заведении имеет огромное значение так

- как, по сути, она является составной частью образовательного процесса. Актуальность рассматриваемого вопроса обусловлена еще и тем, что Морской

государственный университета (МГУ) имени адмирала Г. И. Невельского готовит командные кадры для морского флота, офицеров запаса для ВМФ, которые с приходом на суда или корабли включаются в практическую работу по обучению и воспитанию подчиненных в новых условиях.

История развития России, ее геополитическое и геостратегическое положения обязывают иметь ей вооруженные Силы, соответствующие статусу Великой Державы. Все элементы военной силы должны отвечать реально сложившейся военно-политической обстановке и перспективам ее развития, должны быть укомплектованы подготовленным личным составом, оснащены современной военной техникой. В принципе, Вооруженные Силы любого развитого государства всегда имеют формирования: кадровые, регулярные и резервные. Опыт показывает, что без обученного и равномерно распределенного по территории страны резерва, успеха в обеспечении обороноспособности не достичь. Подготовка же резерва офицерских кадров на особый период является важнейшей государственной задачей.

В настоящее время практически осталось два источника пополнения запаса офицерских кадров первого разряда – военные факультеты (кафедры) и досрочное увольнение кадровых офицеров. Причем запасников для замещения первичных офицерских должностей практически готовят только военные факультеты (кафедры). Подготовка офицеров запаса для ВМФ на факультете военного обучения Морского государственного университета заключается как в обучении военной специальности, так и в воспитании патриотов, будущих защитников Отечества. Профессиональная подготовка курсантов и студентов, прошедших обучение на военных факультетах, в основном не уступает (за исключением командных специальностей) подготовке выпускников военных институтов.

Для подготовки высококвалифицированных командиров морского флота, обладающих прочными и глубокими знаниями, необходимыми для моряка личными качествами, нужны специальные условия. Именно этим и объясняется создание системы ВУЗов в которых бы обеспечивались наилучшие условия для подготовки командного состава морского флота, а также офицеров запаса. Таким ВУЗом является Морской государственный университет.

Режим, установленный в морском учебном заведении такого типа, способствует наиболее эффективному обучению и воспитанию будущих офицеров запаса. Жизнь и деятельность курсантов такого ВУЗа регламентирует устав и правила внутреннего распорядка. Поэтому, пребывание курсантов в Морском государственном университете регламентируется едиными требованиями, нормами поведения и обязанностями как для каждого курсанта, так и для всего коллектива. Это воспитывает в курсантах чувство товарищества, уважения к коллективу, развивает волю, характер и т. д.

Многолетний опыт показал, что принятый в Морском государственном университете распорядок имеет бесспорные достоинства. В МГУ имени адмирала Невельского воспитываются высокообразованные специалисты с хорошей физической подготовкой, имеющие необходимые навыки работы на судах морского флота и адаптированные к службе в ВС. Действующая система обучения и воспитания курсантов в Морском государственном университете во многом перекликается с укладом жизни и деятельности личного состава вооруженных сил. Так же как и вооруженных силах, жизнь

56

и деятельность курсанта в Морском государственном университете подчинена строгому соблюдению распорядка дня. Распорядок жизни способствует формированию у курсантов – будущих офицеров запаса, важных качеств, необходимых для службы в вооруженных силах: дисциплинированности, аккуратности, точности, исполнительности, корректного поведения, целеустремленности в действиях и др. поэтому с первых дней пребывания в Морском государственном университете, каждому курсанту прививается необходимость точного соблюдения распорядка дня – первейшая обязанность каждого курсанта.

Вся система подготовки и воспитания курсантов в Морском государственном университете направлена, в основном, на формирование у них навыков, необходимых как командиру морского флота, так и будущему офицеру запаса.

Это прежде всего: - профессиональные навыки; - командно-организаторские; - воспитательно-методические. Все эти навыки формируются у курсанта на протяжении всего периода обучения в

университете – в учебное время – на занятиях, в период прохождения плавпрактики, на военных сборах, и в неурочное время – за счет создания инфраструктуры военной среды в ВУЗе. Кроме того, для более углубленной индивидуальной работы с курсантами в университете введен институт кураторов, которые закреплены за каждой учебной группой.

Формирование профессиональных навыков планируется в период изучения специальных военных дисциплин у курсантов 3, 4 курсов в соответствии с действующими учебными планами и программами конкретно по каждой военно-учетной специальности. Формирование профессиональных навыков осуществляется на всех видах занятий по военно-техническим и военно-специальным дисциплинам, а также при прохождении курсантами военных сборов.

Очень важно, что профессиональная подготовка офицеров запаса в университете по ВУС, опирается на базовую гражданскую специальность, выбранную курсантом при поступлении в морской ВУЗ. Таким образом, формирование профессиональных навыков происходит также на занятиях по базовой гражданской специальности, что существенно повышает профессиональную подготовку будущих офицеров запаса.

Формирование командно-организаторских навыков осуществляется как в учебное так и в неурочное время с первых дней обучения курсантов в Морском государственном университете. В учебное время – на занятиях по специальности по военной подготовке, на строевых занятиях, на занятиях по старшинской подготовке, по изучению общевоинских уставов. В не учебное время – в период выполнения элементов распорядка дня, подготовки и несения службы в суточном наряде, участия в строевых тренировках, строевых смотрах, в состязаниях по строевой подготовке.

Формирование командно-организаторских навыков у курсантов – будущих офицеров запаса, в зависимости от периода обучения, направлено:

- на первом курсе обучения в университете – на то, чтобы научить курсантов выполнять мероприятия по повседневной деятельности, т. е. научить их прежде всего исполнительности;

- на втором курсе – на формирование у курсантов управленческих качеств младшего командира (уровень командира отделения);

- на 3, 4, 5 курсах – формирование управленческих качеств командира подразделения (уровень командира взвода, группы).

Формирование воспитательно-методических навыков осуществляется на протяжение всего периода обучения курсантов преподавательским составом кафедр, командирами рот, командованием факультетов, командованием университета. На 1 и 2 году обучения у курсантов формируются навыки необходимые командиру отделения. Формируются первичные навыки работы с учебной литературой, навыки

57

самостоятельной работы, взаимоотношений в воинском коллективе. На 3, 4, 5 году обучения перечень формируемых навыков изменяется с учетом решаемых курсантами задач в соответствии с их должностным предназначением (разные военно-учетные специальности, разные первичные должности, для замещения которых предназначен выпускник и т.д.)

Формирование вышеперечисленных навыков у курсантов – будущих офицеров запаса позволяет развивать у них практическое мышление, так как цели формирования навыков выведены непосредственно из задач, решаемых офицерами в войсках. Таким образом, действующая система обучения и воспитания в университете дает возможность курсантам – будущим офицерам в совершенстве изучить специальность, приобрести нужные профессиональные и моральные качества, подготовить себя к трудной, но благородной службе офицера.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. А.А. Башлыков «Морально-психологическое обеспечение войск (сил)». М.: ГУВР МО РФ, 2008 г.

2. Ф.Я. Завируха «Основы организации военно-педагогического процесса в подразделении, части (корабле)». В-к.: ТОВМИ им. С.О.Макарова, 1999 г.

3. Н.И. Резник «Теория и практика воспитания военнослужащих. М.: 12 ЦТ МО РФ, 2005 г.

4. В.И. Седин «Психологическая объективизация аттестационных характеристик и уровня должностного соответствия офицеров командного профиля деятельности». С.-П.: ВМИИ (Адмиралтейство), 2003 г.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НА ВОЕННОЙ КАФЕДРЕ

Е.А. Кисляков МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток

Аннотация: статья рассматривает зарождение патриотизма в России его значение в современных условиях. Показывает сущность патриотизма, высказывания государственных и общественных деятелей по вопросу патриотического воспитания. Определяет задачи патриотического воспитания в процессе обучения и воспитания на военной кафедре, формы и методы деятельности преподавательского состава по воспитанию курсантов.

Историческое значение каждого русского человека

измеряется его заслугами Родины, его человеческое достоинство – силой его патриотизма.

Н.Г.Чернышевский Социально-экономические и политические изменения, происходящие в

современной России, требуют кардинальных преобразований во всех его сферах, в том числе и в образовании.

От уровня образования, воспитания и сознания каждого члена общества, его понимания тех задач, которые стоят пред страной, во многом зависит дальнейшее развитие России.

Важную роль в воспитании каждого поколения играет патриотическое воспитание, направленное на развитие любви к Родине, преданности своему Отечеству, стремления своим трудом добиться совершенствования общества и государства.

58

1.Патриотизм духовно-нравственная основа воспитания граждан РФ. История нашей Родины свидетельствует что, во все времена одним из

главных факторов, обеспечивающих сплоченность народа, помогающий преодолевать трудности и невзгоды, был патриотизм – любовь к Родине, своему народу, служить интересам Отечества и защищать его от врагов. Можно с уверенностью сказать, что патриотизм стал зарождаться на заре истории нашего Отечества, когда у русских князей возникла необходимость воспитания у дружинников высокого чувства преданности князю, дружине, любви к своей земле. На первых порах патриотизм проявлялся как личностное качество. По мере накопления патриотической силы и энергии, понимания национального объединения личностный патриотизм постепенно приобретал общенациональное значение в масштабе страны. Именно патриотизм, национальное единство обеспечили победы русских воинов и изгнания с русской земли татаро-монгольских завоевателей, немецких рыцарей, польских интервентов в смутное время, французов, кайзеровских войск, немецко-фашистских оккупантов и других завоевателей. Впервые патриотизм, можно сказать, получил правовое закрепление в «Уставе ратных и пушечных дел ……» (1607 г.) и становится нормой поведения русского война и его отношения к родной земле. Петр I ставил чувство патриотизма выше всех ценностей и добродетелей. Напутствуя воинов перед Полтавской битвой, Петр I говорил: [ И так, не должны вы помышлять, что сражаетесь за Петра, но за государство, Петру врученное, за род свой, за Отечество ….] (9. c. 8).

Последователи Петра I – великие полководцы и военачальники Суворов, Кутузов, Брусилов и другие большое внимание уделяли воспитанию чувства патриотизма у офицеров и солдат. Это было одной из причин, помимо полководческого таланта, почему их войска не знали поражений. Их опыт по воспитанию своих подчиненных бесценен и актуален для нашего времени.

Проблема патриотизма, познания его сущности привлекли внимание выдающихся общественных деятелей и писателей России и получили теоретическую разработку. Так, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, В.Г. Белинский утверждали, что патриотизм имеет социальные корни и отвечает интересам народа. В.Г. Белинский также считал главной задачей нравственного воспитания развитие чувства человеческого достоинства, патриотизма, гуманизма, любви к труду: «Всякая благородная личность глубоко осознает свое кровное родство, свои кровные связи с Отечеством …. Любить свою Родину – значит пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил своих споспешествовать этому» (3. с. 488-489).

Патриотизм представляет собой сложное и многогранное явление. Являясь одной из важнейших ценностей общества, он интегрирует в своем содержании социальные, политические, духовно-нравственные, культурные, исторические и многие другие компоненты. Проявляясь как эмоционально-возвышенное отношение к Отечеству, как одно из высших чувств человека, патриотизм выступает в качестве важной составляющей духовного богатства личности, характеризует высокий уровень ее социализации.

К сожалению, в настоящие время объективные условия складываются таким образом, что над многими духовными ценностями, составляющими основу жизнедеятельности общества, нависла реальная угроза их утраты. Во многом это объясняется тем, что, с одной стороны, продолжается снижаться уровень интеллектуального развития российского общества, а с другой – расширятся круг нежелательных и опасных воздействий на их духовный мир.

Таким образом, исторический опыт свидетельствует, что, не смотря на отрицательные тенденции в последние время, патриотизм является достаточно мощной

59

духовной силой, позволяющей России добиваться значительных успехов в своем развитии и совершенствования общественных отношений.

II. Пути формирования преданности отечеству и гражданскому долгу. В настоящие время воспитание патриотизма, гражданственности и любви к Родине

определяется Государственной программой «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» и Государственной программой «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы», утвержденная Постановлением Правительства РФ от 5.10.2010 г. № 795.

Военно-патриотическое воспитание курсантов является важнейшей составной частью их гражданского воспитания и направленно на формирование у курсантов: государственно-патриотического сознания, верности России, Конституционному долгу, гордости за принадлежность к Вооруженным Силам и их офицерскому корпусу, дисциплинированности и исполнительности, чувства воинского долга, офицерской чести и достоинства, обладать высокими морально – психологическими качествами

Работа по военно-патриотическому воспитанию организуется и проводится на основе Конституции Российской Федерации, Указов Президента Российской Федерации, постановлений Правительства Российской Федерации и нормативно-правовых актов Министра обороны РФ и Министерства образования и науки РФ.

Под содержанием воспитания курсантов понимается совокупность основных видов и направлений воспитания: государственно-патриотического, воинского, нравственного, правового, экономического, эстетического, физического и экологического.

Рассмотрим одно из направлений воспитания, это – Государственно-патриотическое воспитание которое оказывает влияние на обучающихся в целях формирования и развития личности, обладающей качествами гражданина-патриота, способного активно участвовать в укреплении и совершенствовании основ общества, подготовленного к успешному выполнению задач, связанных с обеспечением обороны и безопасности личности, общества и государства.

Воспитательные задачи на военной кафедре решаются в ходе образовательного процесса и повседневной деятельности при проведении следующих мероприятий:

Конкурсный отбор курсантов при зачислении на военную кафедру с обязательным прохождением медицинской комиссии и профессионально-психологического отбора в военном комиссариате, также учитывается их текущая успеваемость, физическая подготовленность, мотивация к военной службе;

Еженедельное построение курсантов, офицеров ОРСО, преподавателей с исполнением Государственного Гимна, поднятием Андреевского Флага и прохождение торжественным маршем;

Построение курсантов на первое занятие, доведение приказа о зачисление на военную кафедру, знакомство с курсантами, доведение распорядка дня и правил поведения на военной кафедре;

Формированием патриотического сознания также является практическая деятельность преподавателя, т.е. непосредственно занятия, на которых приводятся примеры из героического прошлого нашей страны и современных достижения России;

В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации № 152 от 2008 года, «Об обучении граждан по программе военной подготовке в федеральных государственных образовательных учреждениях высшего профессионального образования» занятия на военной кафедре проводятся методом военного дня, продолжением 9 академических часов, из которых 1 час отводится на воспитательную работу по военно-профессиональной направленности;

Информирование курсантов о Днях воинской славы России (В соответствии с Федеральным Законом ФЗ № 32 от 13.03.1995 г. «О Днях воинской славы (победных днях) России»). С привлечением курсантов для проведения информирования;

60

Организация просмотра и обсуждение документальных и художественных видеофильмов посвященных защите нашего Отечества;

Подведение итогов за месяц в учебных взводах по посещаемости занятий, текущей успеваемости, несению дежурно-вахтенной службы;

Индивидуальная работа с курсантами, по вопросам дисциплины, трудолюбия, стремления овладеть воинской специальностью, высоких моральнопрофессиональных качеств, выполнения гражданского долга.

Руководство военно-научной работой курсантов и подготовка их к защите на заседании кафедры.

Использование в воспитательных целях системы воинских традиций и ритуалов в ходе учебного и воспитательного процессов, а именно своевременное прибытие и построение на занятия, проверка наличия курсантов, формы одежды, доклад дежурного по взводу, окончание занятия.

Важным элементом государственно-патриотического воспитания является прохождение курсантами флотской стажировки, где курсанты знакомятся с традициями, с историей образования, успехах в боевой подготовки воинской части (корабля) и выполнением должностных обязанностей офицерского состава. Большое влияние на сознание курсантов оказывает приведение их к Военной присяге, с исполнением Государственного Гимна и выносом к месту проведения присяги Государственного флага Российской Федерации и Боевого знамени воинской части (корабля).

Заключение Таким образом, формирование гражданско-патриотических качеств личности – это

целенаправленный, специально организуемый процесс, прежде всего направленный к активному проявлению гражданской позиции. Данный процесс ведется по различным направлениям с использованием разнообразных форм. Успех патриотического воспитания зависит от многих факторов и, прежде всего от активности и инициативы всех должностных лиц которые занимаются обучением и воспитанием курсантов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. – М.: Политиздат, 1982. – 432 с.

2. Буторина, Т. С. Воспитание патриотизма средствами образования / Т. С. Буторина Н.П. Овчиникова – СПб: КАРО, 2004. – 224 с.

3. Белинский В.Г. Пол.. собр. соч. В 13 –т./Ред. коллегия: Н.Ф. Бельчиков и др. – М.: АН СССР, 1954. – Т.4 -676 с.

4. Воспитание патриотизма: сущность, содержание, рекомендации. Учебное пособие. М.: 1998.

5. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 – 2010 годы». М..: - 2005.

6. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011 – 2015 годы». М.: - 2010.

7. Грутовский И.А. Высокое звание – российский солдат.//Ориентир. – 2001. - № 9. 8. Приказ Министра обороны Российской Федерации № 79. Об органах

воспитательной работы Вооруженных Сил Российской Федерации. М.: 2004. – 46 c. 9. http://www.hrono,info/sobyt/1700sob/poltava.php

61

УДК 37.062

РЕИНЖИНИРИНГ РИТУАЛЬНО-СИМВОЛИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА МАССИВА УНИВЕРСИТЕТСКИХ ТРАДИЦИЙ И ФОРМИРОВАНИЕ

ИДЕНТИЧНОСТЕЙ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Д.А. Литошенко

МГУ им. адм. Г.И. Невельского Владивосток

Аннотация: в статье рассматриваются проблемы реконструкции и

перепроектирования ритуально символического компонента массива университетских традиций, культивируемых современными образовательными учреждениями высшего профессионального образования, понимаемых в качестве ключевого фактора формирования у учащейся молодежи комплекса идентичностей, актуализирующихся в последующем достижении соответствующих профессиональных статусов, реализации социальных ролей и получения универсального, либо партикулярного признания. Указанные проблемы исследуются на примере опыта Морского государственного университета им. адм. Г.И. Невельского.

Ключевые слова: реинжиниринг, ритуально-символический компонент, университетские традиции, идентичность, профессиональный статус, социальная роль, признание, профессиональное сообщество, университетское сообщество, форменная одежда, знаково-символические формы, университетские ритуалы.

Это может показаться, на первый взгляд, парадоксальным, но происходящие в

настоящее время в отечественной высшей школе локальные, самобытные процессы форсированного насаждения, либо столь же стремительной реставрации массива университетских традиций, в действительности же имеют причиной ставшую частью нашей социокультурной реальности Глобализацию и её частное проявление в сфере высшего профессионального образования – Болонский процесс. В то же время, ведя речь о влиянии глобальных мегатрендов нельзя сбрасывать со счетов и участие фактора предшествующего развития и ностальгических настроений в современном российском обществе в конструировании логики перемен, происходящих сегодня в национальной системе образования.

Однако, университетские традиции отнюдь не то, что может быть учреждено, или трансформировано одномоментно, в директивном порядке, по разнарядке свыше. Более того, университетские традиции отличаются значительной емкостью, сложной внутренней структурой, антагонистичным сочетанием компонентов, косностью, инерционным характером прохождения перемен, что, в совокупности, делает их весьма непростым объектом управленческого воздействия. Опять же, далеко не все компоненты университетских традиций представляют реальный, либо потенциальный интерес для подобного рода ресурсирования в управленческих целях. На этом фоне особое значение приобретает именно ритуально-символический компонент массива университетских традиций, как наиболее имагинативный, выразительный, внешне привлекательный и доступный для конструирования и реконструирования аспект актуального исторического опыта мирового и отечественного университетского образования. Закономерным результатом этого выступают многочисленные инициативы по реинжинирингу данного компонента университетских традиций, предпринимаемые вузовским менеджментом в настоящее время.

62

В данной статье нами исследуется опыт введения формы нового образца для студентов Морского государственного университета им. адм. Г.И. Невельского, рассматриваемый в широком социокультурном контексте реинжиниринга ритуально-символического компонента не только сложившихся исторически традиций вуза, но и возникающих в данной сфере новообразований. Пионером в этом, безусловно, благом почине, выступил самый молодой из «студенческих» факультетов Морского университета – юридический, учащаяся молодежь которого, вольно или не вольно, стала проводником реализуемой руководством вуза новации в области организационной культуры[6]. В упомянутых действиях университетского и факультетского руководства, можно было бы видеть исключительно организационно-воспитательную инициативу в духе казарменной эстетики и идеологии «наведения порядка» и «поднятия с колен». Однако, думается, смысл этих начинаний кроется в другом, более того, что грустно само по себе (ибо нынешняя власть всех уровней и масштабов возвела некомпетентность в добродетель), ускользает и от самих инициаторов и радетелей этого благого дела.

Возвращаясь к вопросу о причинах и предпосылках, вызвавших к жизни преобразовательные инициативы в области ношения студентами форменной одежды, следует акцентировать внимание на двух условных группах факторов: внешних (выступающих проявлением глобальных мегатрендов) и внутренних (связанных с историей становления и развития отечественной высшей школы, ностальгией по радикально упорядоченному (как это мнится сейчас) советскому прошлому, умело культивируемой в фарватере идеологического кредо современной российской властной элиты). По большому счёту, именно глобальные мегатренды: Глобализация и Болонский процесс, ставят на повестку дня вузовских научно-образовательных сообществ вопрос о необходимости выглядеть заметно, но в рамках приличий, узнаваемо, но не тривиально, самобытно, но доступным для адекватных интерпретаций образом. Не являются в данном случае исключением и российские университетские научно-образовательные сообщества. Как это не покажется удивительным, но образование, особенно высшее профессиональное, стало глобальным. Сложились и успешно функционируют системы международной академической и профессиональной мобильности. Существует мировой рынок образовательных, интеллектуальных, экспертных услуг, также действует рынок квалификаций и признания. Существование в этом крайне напряжённом поле сопряжено с решением проблем самопрезентации, принятия имагинативных конструкций и их прогнозируемой интерпретации. Эти проблемы и призвана решать форсировано вводимая, или же столь же спешно возрождаемая форменная одежда студенчества[1, с. 13].

Не меньше, если не большее, значение имеют внутренние факторы: предшествующее развитие и ностальгические настроения. Не является секретом, что психологическим фундаментом политического успеха современной отечественной властной элиты явилось умелое использование ностальгических интенций, бытующих в сознании россиян и имеющих устойчивую тенденцию к нарастанию в связи с разочарованием в демократических реалиях и усталостью от затяжной череды неэффективных реформ. В свете неудовлетворенности настоящим новой демократической России, всё более привлекательным в общественном сознании становится образ славного советского прошлого. Здесь же следует чётко отдавать отчёт в том, о чём именно так сладко ностальгирует российское общественное сознание, что так влечёт его в недавнем советском прошлом. Этому можно подобрать множество названий, но наиболее ёмким, с нашей точки зрения, будет обозначение – блага тоталитаризма. И действительно, кем, когда и где однозначно и окончательно доказано, что тоталитаризм абсолютный исторический аутсайдер, воплощение мирового зла, исчадье тьмы и по природе своей не способен обеспечить человеку достойных условий жизни. Всякий, кто хоть раз в жизни смотрел советский многосерийный художественный кинофильм «Семнадцать мгновений весны», кто знаком с кинематографической и литературной традициями «Звёздных войн», согласится с мыслью о том, что тоталитаризм может быть не просто привлекательным, он

63

может быть откровенно красив[1, с. 37-38]. Тоталитаризм формирует насыщенный ритуально-символический контекст, причастность к которому обеспечивает индивиду психологически комфортное ощущение идентификации с общностью и принадлежности к общему значимому делу. Именно эти мотивы из наследия отечественного тоталитаризма пытается ресурсировать современная российская власть (повсеместно), видя в реставрации советского ритуально-символического контекста залог и признак возвращения величия былой эпохи.

Не менее интересным представляется влияние фактора предшествующего развития на процесс реинжиниринга ритуально-символического компонента массива университетских традиций, выразившемся во введении в морской Alma mater для студентов форменной одежды нового образца. Ношение студентами морских образовательных учреждений форменной одежды имеет давние корни, хотя её собственная история нуждается в отдельном глубоком исследовании. Очевидной является версия её происхождение от формы курсантской, но отношения с ней носят в значительной мере противоречивый характер. Дело в том, что исторически студенческая форма должна была решать две противоположные по смыслу задачи: 1) обозначать принадлежность к морскому образовательному учреждению; 2) служить средством различения студентов от курсантов соответствующих морских образовательных учреждений. Доступная нам историография МГУ им. адм. Г.И. Невельского не даёт ответа на вопрос о происхождении и эволюции студенческой формы[2][5], демонстрируя лишь её образцы, ставшие общеупотребительными в первом десятилетии XXI в[5, с. 79]. Следует признать, что студенческая форма Морского госуниверситета образца начала XXI в. весьма успешно решала стоявшие перед ней традиционные задачи, позволяла, с одного взгляда, определить принадлежность студента к соответствующему институту / факультету, его курс обучения.

Следует признать, что форменная одежда студентов морского образовательного учреждения высшего профессионального образования университетского типа несет на себе значимые атрибуты[3], делающие её частью смыслового контекста знаково-символической сферы культурных порядков вуза (организационной и корпоративной культур), его коммюнитарного пространства (наличие которого служит индикатором университетской природы)[4]. Но насыщенная знаково-символическими атрибутами форменная одежда студентов морского вуза выступает компонентом не только знаково-символической сферы культурных порядков и коммюнитарного пространства, но и, в рамках сложившихся в каждом конкретном вузе университетских традиций, совместно с комплексом ритуальных практик (академических ритуалов), образуют контекст ритуально символического компонента названных традиций. Следовательно, реинжинирингу должны подвергаться обе составные части ритуально-символического компонента массива университетских традиций. В противном случае реинжиниринг может не достигнуть поставленных целей, а потому оказаться бессмысленной, но весьма дорогостоящей затеей.

Так или иначе, но подвергнутый реинжинирингу ритуально-символический компонент массива университетских традиций морского вуза становится мощным инструментом формирования у учащейся молодежи ряда тесно взаимосвязанных идентичностей. В этом плане, любопытный пример предоставляет опыт юридического факультета МГУ им. адм. Г.И. Невельского, где процесс реинжиниринга ритуально-символического компонента массива общеуниверситетских традиций осуществляется параллельно складыванию собственно факультетских обыкновений. Через ношение форменной одежды у студентов юридического факультета формируются следующие идентичности, связанные с: 1) морской метасферой будущей профессиональной деятельности; 2) Морским госуниверситетом как таковым; 3) юридическим факультетом МГУ им. адм. Г.И. Невельского; 4) с условным интернациональным сообществом высоко квалифицированных профессионалов в области правового обеспечения морской

64

деятельности, принадлежность к которому предполагает повседневное следование строгому дресс-коду. Однако, прогнозируемый эффект мог бы быть более сильным и устойчивым при условии охватом процессом реинжинирингом всех составляющих контекста ритуально-символического компонента массива университетских традиций, сложившихся и функционирующих как на уровне отдельного факультета, так и вуза в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Крейк, Дж. Краткая история униформы (Форма напоказ: от традиционализма к вызову) / перевод с английского Иосифа Красильщика. – М.: Новое литературное обозрение, 2007. – 240 с.

2. Королюк, В.П. История ДВГМА (морское образование на Дальнем Востоке в очерках и документах). – Владивосток: Изд-во ДВГМА, 2001. – 382 с.

3. Литошенко, Д.А. Знаково-символическая сфера культурных порядков образовательного учреждения высшего профессионального образования транспортной отрасли: истоки многообразия традиций современности // Сборник докладов 57-й международной молодежной научно-технической конференции «МОЛОДЕЖЬ-НАУКА-ИННОВАЦИИ», посвященной 200-летию транспортного образования в России, 25-26 ноября 2009 г.: в 2 т. – Т. 2. – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2009. – С. 62-68.

4. Литошенко, Д.А. Контуры знаково-символической сферы коммюнитарного пространства современного вуза университетского типа (вариативность компонентов корпоративного образа учреждения высшего профессионального образования) // Сборник докладов 56-ой международной молодежной научно-технической конференции МОЛОДЁЖЬ-НАУКА-ИННОВАЦИИ, 26-27 ноября 2008 г. – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2008. – С. 289-293.

5. Морской государственный университет имени адмирала Г.И. Невельского. 1890-2010: от Александровский мореходных классов до научно-образовательного комплекса. – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2010. – 169 с.

6. Сохраняя морские традиции [Электронный ресурс]. URL: http://old.msun.ru/news/?id=27269 (Дата обращения: 01 апреля 2013 г.).

УДК: 159.9

КОМПОНЕНТЫ УНИВЕРСАЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ

МЕТАПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ПЕРЕВОДЧИКА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Л.Н. Покровская,

В.И. Пузько МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток Аннотация: авторы раскрывают компоненты универсальности в профессии «переводчик

профессиональной коммуникации» через структурно - функциональный анализ. Профессиональная подготовка конкурентоспособного переводчика в сфере профессиональной коммуникации должна обеспечиваться не только формированием профессиональных компетенций, но единством компонентов универсальности (эмоционально-волевых, мотивационно-ценностных, когнитивных, рефлексивно-регулятивных) в структуре метапрофессиональных качеств в процессе освоения профессиональных функций.

Ключевые слова: универсальность, метапрофессиональные качества, коммуникативность, креативность, мобильность, ответственность

65

Современное профессиональное образование должно быть более ориентировано на создание индивидуального образовательного продукта, активной личности, наделенной не просто определенным «массовым» набором компетенций. Это – своего рода модель профессионала, отличающаяся гибкостью и универсальностью, тенденцией к постоянным изменениям и нововведениям. Образовательный потенциал представляет собой новый комплекс профессиональных и личностных качеств индивида, выраженных в способности решать задачи, продуцировать новые способы решения для профессиональной деятельности в изменяющихся условиях высокой динамики производства и общества. Однако успешность индивидуальных стратегий образования зависит не только от созданных социальных условий, но и от усилий самого индивида, проявленных им достижений, востребованных в обществе профессиональных и личностных качеств. Принимая во внимание изменения, происходящие в обществе, и для отражения целей образовательного процесса в вузе Э. Зеер и Э. Сыманюк считают необходимым ввести понятие «метапрофессиональные личностные качества», «эксплуатирующееся» в группе разнопрофильных профессий, к которым можно отнести профессию «переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Субъект деятельности в функциональной психологической системе. В современной отечественной психологии утверждается: индивидные свойства обусловливают продуктивность деятельности человека, проявляются в деятельности [1]. Обобщив различные трактовки психологического содержания связи субъекта и его деятельности, можно выделить некоторые общепризнанные положения: • любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, которые неразрывно связаны между собой; любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний психологический процесс так или иначе проявляется вовне (А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов); • в деятельности человек развивается сам и вносит изменения в процесс деятельности, придавая ей индивидуальный характер (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов); • теоретической моделью деятельности является ее функциональная психологическая система, которая строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором «цель—результат».

Так психолог Б.Ф. Ломов особое внимание обращал на то, что различные функции психики — когнитивная, регулятивная, коммуникативная —соответственно перерастают в свойства субъекта в их двойственном значении. Когнитивная функция только на уровне сознания выступает как активное целенаправленное приобретение знаний и реализуется в различных видах деятельности субъекта, определяя их уровень: самодетерминации, саморегуляции, самоорганизации и т. п., а также становление самого субъекта деятельности. Регулятивная функция на уровне сознания проявляется как произвольность и реализуется в волевой регуляции деятельности (деятельности самосознания в том числе), определяет процесс развития субъекта самосознания и деятельности. Коммуникативная функция при высшем уровне психического отражения реализуется через возможность развития качественно своеобразных форм человеческого общения, и вместе с тем в процессе общения развивается само идеальное отражение, т.е. происходит становление общения [3].

Таким образом, основными структурными характеристиками субъекта деятельности являются: 1) когнитивная, в которой реализуются функции познания, отражения объективной природной и социальной реальности и которая включает в себя когнитивные процессы: восприятие, память, внимание, мышление и др.; 2) регулятивная, включающая в себя эмоционально-волевые процессы и обеспечивающая способность субъекта к саморегуляции деятельности, самоконтролю и воздействию на поведение других людей; 3) коммуникативная, реализующаяся во взаимодействии с людьми. Эти три компоненты лежат в основе структурно-функционального анализа субъекта деятельности, обеспечивая гибкость и универсальность специалиста в условиях необходимости

66

непрерывного совершенствования своих профессиональных навыков, в условиях выживания индивида в обществе неопределенности.

Компоненты универсальности. М.И. Лукьянова отмечает, что уровень владения профессией и личностные качества – это разнопорядковые понятия, но определенные личностные качества выступают в виде важнейшей предпосылки подняться на уровень совершенного владения профессией. Так глубина и разносторонность знаний специалистов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Эти «определенные личностные качества» должны отвечать некоторому критерию универсальности в профессии. Универсальность переводчика трактуется нами как готовность применить знания и умения для решения профессиональных задач в смежных областях (в нашем случае в области профессиональной коммуникации), способность к постоянному саморазвитию для успешного функционирования в профессиональной и социальной сферах деятельности, умение адаптироваться к быстро меняющимся условиям рынка труда. Метапрофессиональные качества, по мнению Э. Зеер и Э. Сыманюк, – это способности, свойства личности, обуславливающие, определяющие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста [3]. Профессионально значимые личностные качества обеспечивают единство профессионального и личностного компонентов профессиональной деятельности и своеобразие внешней реализации знаний и умений в результатах деятельности [4]. Исследуя эту позицию, мы рассмотрели связь компонентов универсальности: когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивно-регулятивный – и метапрофессиональных личностных качеств (коммуникативность, ответственность, мобильность, коммуникативная креативность и коллаборативность) в новой профессии «переводчик профессиональной коммуникации».

Эмоционально-волевой компонент проявляется в позитивном настрое на успешную адаптацию к быстро меняющимся условиям рынка труда. Сформированность эмоционально-волевого компонента означает подготовленность к выполнению задач, умение оценить свое эмоциональное состояние, владение навыками и приемами эмоционального самоконтроля и саморегуляции.

Мотивационно-ценностный компонент заключается в ярко выраженном стремлении приобретать знания и умения по специальности, развивать метапрофессиональные личностные качества, определяет профессиональную направленность личности. Мотивационно-ценностный компонент включает мотивы, цели, потребности в непрерывном обучении в течение всей жизни, ценностные установки на актуализацию в профессиональной деятельности, стимулирует творческие проявления в ней.

Когнитивный компонент представляет собой способность осуществлять изучение профессиональной ситуации средствами сбора информации и ее анализа, умение принимать креативные решения, знание и умение применять познавательные стратегии (метакогнитивные, аффективные и социальные) и стратегии работы в команде. В структуру этого компонента также входит синтез знаний в области лингвистики и информационных технологий, а также практические навыки и умения в этих областях. Рефлексивно-регулятивный компонент проявляет себя в способности специалиста к анализу своих действий, самоконтролю, саморегуляции и самокоррекции. Сформированный рефлексивно-регулятивный компонент универсальности специалиста-лингвиста означает умение выбирать стратегию поведения, осмысливать свой опыт и представлять содержание, средства и способы своей деятельности.

Приняв за основу определение понятия «метапрофессиональные личностные качества» Э. Зеера и Э. Сыманюк, мы предполагаем выстроить модель метапрофессиональных личностных качеств переводчика в сфере профессиональной коммуникации, которые отвечают требованиям универсальности и во многом предопределяются характером профессиональной деятельности. Согласно ГОС ВПО по

67

направлению 00010000.65 «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», объектом деятельности дипломированного специалиста является 1) теория языка как знаковой системы и 2) системы коммуникации. Функции переводчика в процессе профессионального обучения – это изучение и моделирование естественных и искусственных языков как когнитивной базы и как инструмента для отображения и организации объектов человеческого мышления и культуры; овладение экспериментальными методами анализа и синтеза языкового материала: практическое владение новыми информационными технологиями, современными методами сбора, хранения и обработки информации; установление связи лингвистики как науки с пограничными научными дисциплинами (психолингвистике, социолингвистике, прагмалингвистике).

Таким образом, можно утверждать, что поле профессиональной деятельности переводчика довольно широкое, и наличие такой характеристики, как универсальность, является необходимым условием успешной продуктивной деятельности выпускника в условиях постоянно меняющейся действительности.

Мотивационно-ценностный компонент – коммуникативность. Но поскольку ведущим компонентом профессиональной деятельности переводчика в профессиональной коммуникации также является коммуникация (получение, обработка, хранение и передача информации), то коммуникативность – это качество личности, способствующее установке связей, и его можно назвать одним из главных метапрофессиональных личностных качеств. Наличие профессиональной коммуникативной компетентности в сочетании с таким личностным качеством, как коммуникативность, способствует конструктивному и взаимообогащающему общению, является одним из определяющих навыков успешного социального взаимодействия, затрагивающим как профессиональные, так и личные отношения. В зависимости от характера деятельности, в процессе выполнения которой и по поводу которой осуществляется общение, а также от сферы общественной жизни и от дистанции субъектов общения, могут превалировать те или иные стороны общения: коммуникативная, интерактивная или перцептивная. Человек, владеющий коммуникативной компетенцией, отдает себе отчет в полифункциональности общения и решает коммуникативные задачи, исходя из того, что каждая из вышеозначенных сторон общения предполагает использование определенных техник, знание которых обусловлено степенью развитости рассматриваемого личностного качества.

Когнитивный компонент – креативность. Для решения большинства задач, стоящих перед переводчиком, требуется креативность. К. Роджерс утверждает, что во времена стремительных перемен и жесткой конкуренции только творческие личности способны справиться со всевозрастающим потоком вопросов и проблем и тем самым успешно адаптироваться в социальной и профессиональной сферах [5]. Креативность, как качество личности, проявляется с разных сторон. Г.В. Сорокоумова предлагает различать интеллектуальную, социальную и коммуникативную креативность [6]. Интеллектуальная креативность проявляется в особенностях мышления. Психолог Д. П. Гилфорд дал этому способу мышления название «дивергентное мышление». Мыслить «дивергентно» означает подходить к проблемам открыто, бессистемно и играючи. Традиционный способ решения проблем Гилфорд назвал «конвергентным мышлением». Социальная креативность, проявляющаяся в социальной сфере, стимулируется изменчивостью современного мира. Это фактор и условие развития социализации личности, определяющий ее готовность отказываться от стереотипов, адаптироваться к изменяющимся условиям социума. Коммуникативная креативность – это определенная психическая и социальная готовность личности, позволяющая изменить ситуацию общения так, чтобы общающиеся партнеры могли достичь взаимопонимания, уменьшить недоразумения, избежать конфликтов. Творческими приемами и действиями в общении могут являться самые неожиданные действия, вызывающие активную встречную реакцию, разрушающие стереотипы и рутинные события. По мнению М. Нёльке,

68

возможно быть креативным только в чем-то конкретно, никто не может быть креативным вообще. Хотя разносторонняя креативность не повредит, профессиональная деятельность переводчика коммуникации предполагает наличие у него, прежде всего, развитой коммуникативной креативности.

Коллаборативность как способность работать в команде являются необходимыми для переводчиков в области информационно-коммуникационных технологий, т.к. сфера их профессиональной деятельности предполагает объединения в группы, команды для выработки эффективных решений, генерации идей и создания новых технологий. Анализ умений, связанных с обучением и работой в команде, свидетельствует о совпадении многих из них с умениями, необходимыми при проявлении критического мышления в деятельности. Более того, эффективная работа в команде напрямую зависит от уровня сформированности умений мыслить критически. Командная работа – это активный процесс выполнения совместной работы для достижения общих целей. Создание эффективной команды подразумевает распределение определенных социальных ролей, а также наличие признаков, необходимых для достижения общих целей группы. К ним относятся: наличие четко сформулированных и понятных общих целей; наличие специальных знаний и умений (для студентов) и профессиональных компетенций (для специалистов); наличие мотивации совместной деятельности; развитое чувство общности; взаимозаменяемость членов команды; наличие знаний и опыта в области командного менеджмента. Умение работать в команде заключается в возможности синергетического эффекта от объединения групповых решений, т.е. достижения состояния, при котором целое больше, чем сумма его составных частей. Для того чтобы составные части превратились в единое целое, студенты должны обладать определенным качеством личности, интегративными умениями критически мыслить и работать в команде, синтез которых, по нашему мнению, и представляет собой коллаборативность (от англ. сollaborate «работать совместно, сотрудничать»). Мы трактуем понятие «коллаборативность» как интегративную характеристику личности, обусловленную наличием умения мыслить критически в процессе решения коллективных задач, предлагать эффективные идеи и решения в команде единомышленников/профессионалов.

Эмоционально-волевой компонент и мобильность. Не менее важным нам представляется такое качество личности как мобильность, под которой мы понимаем подвижность, способность быстро ориентироваться в обстановке, находить нужные формы деятельности; активность, способность к осуществлению выбора, умение объективно оценивать свои возможности, знания, поведение, стремление к достижению успеха. Различают социальную и профессиональную мобильность [4]. Мы полагаем, что эти два понятия взаимосвязаны. Социальная мобильность понимается нами как самосовершенствование личности, основанное на стабильных ценностях и потребности в саморазвитии. Система ценностей, составляющая основу отношений человека к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, определяет все принимаемые человеком решения, в том числе и сугубо профессиональные. Профессиональную мобильность мы рассматриваем как способность и готовность человека к смене видов деятельности в рамках своей профессии, возможность перемещения специалиста по должностной вертикали и горизонтали.

Рефлексивно-регулятивный компонент и ответственность. Реорганизация системы управления производством породила такое явление, как делегирование полномочий с опорой на самоорганизацию работников команд. Это требует от работников самостоятельного принятия решений и способности нести ответственность за эти решения, а также умения работать в команде и критически мыслить. Ответственность – это отношение зависимости человека от чего-то, что воспринимается им в качестве определяющего основания для принятия решений и совершения действий. Ответственность может быть двоякой: накладываемой обязанностями (групповыми, корпоративными и служебными и проч.) и самостоятельно принимаемой личностью в

69

качестве личного и универсализуемого долга. Однако и в последнем случае сохраняется модальность «ответственность за…» в отличие от модальности «ответственность перед…» [8].

Итак, профессиональный переводчик ХХI века должен не просто овладеть базовыми знаниями, ключевыми компетенциями, но и обладать такими компонентами универсальности (эмоционально-волевым, мотивационно-ценностным, когнитивны, рефлексивно-регулятивным) и такой структурой метапрофессиональных качеств (коммуникативностью, креативностью, мобильностью, коллаборативностью, ответственностью), которые позволят ему оперативно и гибко реагировать на изменения внутренних и внешних условий своей профессиональной деятельности и эффективно адаптироваться в динамичном мире.

Профессиональная подготовка конкурентоспособного переводчика в сфере профессиональной коммуникации должна обеспечиваться не только формированием профессиональных компетенций, но единством компонентов универсальности в структуре метапрофессиональных качеств в процессе освоения профессиональными функциями.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975, с.176 2. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 2002. — С. 112 3. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. —М., 1984. — С. 183-186. 4. Зверева Н., Шевченко С., Каткова О. Подготовка выпускника к профессиональной и социальной мобильности // Высшее образование в России. -—2006. — № 6. — С. 89-93. 5. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие : монография. — Ульяновск : УИПКПРО, 2002. — С. 14-16. 6. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс— М. : Прогресс, 1994. — С. 409-422. 7. Сорокоумова Г.В. Творческий компонент в структуре психологической готовности к профессии учителя // Мост. Язык и культура. — 1999. — № 6. — С. 111-118. 8. Философия : энциклопедический словарь / под ред. А.А. Ивина. — М. : Гадарики. — 2006. — 1072 с. 9. Шакирова Д.М., Плотникова Н.Ф. Формирование умений критически мыслить и работать в команде при обучении студентов вуза // Educational Technology & Society. — 2006. — № 9 (4). — С. 306-314.

УДК: 159.9

ВНУТРЕННИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СУБЪЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИАЛЬНОМ БЫТИИ

В.И.Пузько, Н.В.Яковлева

МГУ им. адм. Г.И. Невельского Владивосток

Аннотация: авторы раскрывают социализацию как событие «мы-отношений» и

смыслодеятельности субъекта в социальной ситуации. Такое содержание социализации актуализирует социальный интеллект и дивергентное мышление как внутренние психические ресурсы субъекта социализаии. Эта тема важна для преподавателей вуза как специалистов, которые могут повлиять в условиях высшего профессионального образования на актуализацию этих внутренних психологических ресурсов студентов как субъектов социализации в разноплановой творческой деятельности .

Ключевые слова: социализация, социальный интеллект, дивергентное мышление.

70

Актуальность рассмотрения субъекта социализации через призму внутренних

психических ресурсов в условиях глобализации обоснована в перспективе разработки психологических инноваций в проблемном поле «личность – социум – культура», в раскрытии неизвестных потенциалов человека, в поиске новых резервов личностного становления в современных социокультурных условиях.

Субъективная позиция в процессе социализации. В классических теориях социализации требования социального порядка внедряются в индивида как устойчивые ценностные ориентации и структуры потребностей. Но нелинейный характер развития социальных событий в современном обществе ставит субъекта перед необходимостью проявлять инициативу и поведенческую активность в новых ситуационно целесообразных формах. И тогда актуализируется субъективная позиция в процессе социализации, смещая обусловленность активности человека с внешних детерминант на внутренние ресурсы, на «творческую самодеятельность субъекта» (С.Л. Рубинштейн), когда в результате «задачи на смысл» ситуации (А.Н. Леонтьев) именно субъект задает определенный способ видения наличной ситуации. Также процесс социализации можно описать через «зоны потенциальности» субъекта в контексте определенных социальных отношений: «типичных отношений» или «мы – отношений» (А. Щюц). В «типичных отношениях» понимание другого возможно на основе конструирования его типичного способа деятельности, его типичных мотивов, установок, чтобы на его основе ориентировать дальнейшее поведение субъекта. При таком характере социализации высока степень анонимности, снимется разнообразие черт индивидуальности, на первый план выдвигается прагматическая сторона взаимодействия. Идеальная социализация должна стать событием, в котором происходит не только усвоение и использование готовых, созданных культурой и социумом значений, но активизируется смысловая деятельность индивидуальности в понимании социальной ситуации. Тогда происходит «выращивание» в собственной индивидуальной форме исторически складывающегося в обществе искусства толкования жизненных ситуаций, поступков людей [1]. В становлении смысла как в особом действии субъекта социализации выстраивается соотношение между инструментами, которыми оснащает его социо-культурный контекст (смыслы типичных ситуаций), и реальностью, которая проживается субъектом в его индивидуальном жизненном опыте. И эта активность субъекта социализации переключает внимание исследователей на возможности внутреннего психологического ресурса, в частности, когнитивной сложности субъекта социализации. Экспериментальные данные подтверждают факт: более когнитивно сложные люди полнее интерпретируют и интегрируют данные восприятия, даже при наличии противоречивых черт в ситуации, меньше совершают ошибок, чем люди, обладающие меньшей когнитивной сложностью («когнитивно простые») [18].

Социальный интеллект и дивергентное мышление − внутренние психические ресурсы субъекта социализации. Актуальными внутренними психическими ресурсами субъекта социализации могут быть те, что обеспечили бы способность к адекватному восприятию социальных требований, избирательное отношение к социальным воздействиям, низкую социальную ригидность – т.е. сложные когнитивные структуры человека. Субъект социализации выносит суждения и осваивает новый опыт на основе способности к пониманию социальной реальности, что может обеспечить социальный интеллект как сложная когнитивная способность к объективации «другого» [19].Существенными для понимания социальной реальности являются способность субъекта к исследованию происходящего, его поисковая активность во взаимодействии, способность к корректировке, трансформации и развитию своих представлений о другом человеке, моделей его поведения, представлений о его личности, что составляет отдельные способности социального интеллекта. Субъект взаимодействия имеет дело не столько с реальным человеком, сколько с собственными представлениями о нём, со

71

своими способностями к со-творению реальности взаимодействия и смыслодеятельности. Также объективация «другого», истинность этой объективации зависят и от общего

развития субъекта, его полимотивированности, мерки, с которой один человек подходит к другому, совпадения ожидаемого и реального во взаимодействии. То есть умение человека адекватно понимать «другого» зависит от способностей человека «осваивать» и (понимать) нелинейно, объемно, целостно, выделяя в коммуникативном акте и социальной ситуации главное и второстепенное. Такими характеристиками обладают креативные способности человека. В определении В.Н. Дружинина, креативность в построении ментальной модели социальной реальности – это «когнитивный ресурс», обеспечивающий преобразование и расширение концептуальных пространств мышления. Креативность определяется наличием «свободных» избыточных измерений ментального пространства по отношению к числу признаков, характеризующих сложность задачи [20]. Качествами креативности обладает дивергентное мышление как способность мыслить в разных направлениях, позволяющая выходить в более широкое «ментальное пространство» [21]. Так качества социального интеллекта и дивергентного мышления как внутренний психологический ресурс субъекта могут обеспечить процесс социализации субъекта в двух типах социального взаимодействия: в освоении «типичных отношений» (социальный интеллект) и в сотворении «мы-отношений» (дивергентное мышление). Далее авторы рассмотрели основания для обнаружения уровней взаимосвязи этих психологических ресурсов личности [ ].

Взаимосвязь социального интеллекта и дивергентного мышления субъекта: 1) на основе сходства их структурных компонентов. Мы устанавливаем взаимосвязь социального интеллекта и дивергентного мышления субъекта на основании структурного подобия компонентов: когнитивного (восприятия), эмоционального (чувственного) переживания и жизненного опыта (активность включения в социальную ситуацию). Такое единство обеспечивает активацию разнонаправленных процессов понимания по аналогии и различию, и из этого следует продумать взаимосвязь и по принципу функциональной дополнительности. 2) по принципу функциональной дополнительности. Сопоставление функциональной дополнительности структур социального интеллекта и дивергентного мышления субъекта находит свое подтверждение в положении М.А. Холодной о парадоксальности работы интеллекта: «чем больше проявляется активность субъекта в плане конструирования умственного образа, тем в большей мере в этом образе воспроизводятся объективные аспекты» [4, с. 156]. Субъективные представления, образы, частные категоризации, которыми оперирует дивергентное мышление, представляют собой обобщения, выдвигающие на передний план черты, связанные с определенным значением, оттесняя остальные несущественные, случайные, побочные характеристики. Такая мысль с опорой на некоторую систему значений работает быстро, «совершается стремительными бросками, позволяет антиципировать, предвосхищать в сознании еще не развернутую систему мыслей» [11, с. 320]. Социальный интеллект субъекта обеспечивает операции вывода и развернутого суждения, перевода свернутой мысли к рассуждению.[13, с. 274]. Процессуальные характеристики дивергентного мышления позволяют обнаружить различные связи и отношения в ситуации, что приводит к образованию различных значений, а социальный интеллект как объективная матрица вводит эти субъективные представления в систему развернутого суждения о социальной ситуации. 3) функциональное дополнение структур социального интеллекта. Нами рассмотрены возможности структурных и функциональных связей на основе принципа дополнительности социального интеллекта и дивергентного мышления (табл. 1), используя понятие и структуру «ментального опыта субъекта» (М.А. Холодная) [4].

72

Таблица 1 Функциональная взаимосвязь социального интеллекта и дивергентного мышления

Ментальные структуры субъекта Социальный интеллект Дивергентное мышление Содержание ментальных структур

• формальные языковые и интеллектуальные средства взаимодействия; • моральные и нравственные нормы, ценности, регулирующие поведение людей; • обобщенные понятийные структуры;

• субъективные представления, словесные ассоциации, «семантические поля», «вербальные сети»; • открытость и незавершенность субъективных представлений, преобразующих психическое отражения ситуации;

Механизмы актуализации ментального пространства • логические обобщения существенных признаков в невербальных реакциях человека; • выстраивание логики развития ситуаций; • синтетические эмоционально-гностические комплексы, моделирующие смысл типичных ситуаций субъекта;

• «анализ через синтез» – интеллектуальный механизм включения объекта в различные функциональные связи, раскрывающие разные качества этого объекта; • ассоциативная мыслительная схема, выступающая прототипом мысли;

Динамическая форма ментального опыта (контекст для объекта познания) Понимание – процесс и результат сопоставления актуального и типичного значений.

Интерпретация – это оригинальность оперирования значениями индивидуального опыта.

Функциональная взаимосвязь социального интеллекта и дивергентного мышления

субъекта описана нами в форме единого ментального пространства как: а) единство обобщенных понятийных структур и субъективных представлений о социальной реальности, обусловливающих репрезентации среднего уровня абстрактности, которые богаты по содержанию и одновременно легки в использовании; б) единый механизм актуализации субъективного ментального пространства с помощью логических обобщений, логического моделирования смысла ситуации и ассоциативных процессов антиципации, предвосхищения; в) динамическое единство процессов понимания (социальный интеллект) и интерпретации (дивергентное мышление). 4) в процессе решения «задачи на смысл» другого. А. Шюц полагает условием возможности понимания Я и «другого» синхронизацию, релевантность процессов восприятия, самоистолкования и общей среды, единого «жизненного мира» как общего интерсубъективного мира, данного нам изначально [1, с. 896]. Интерсубъективность жизненного мира означает, что персональные интерпретации относительно естественной картины мира синтезируются в общезначимую картину мира определенного культурного сообщества и создают стандартизированные образцы «комплексной самоидентификации» определённой группы. Эти стандартизированные образцы «комплексной самоидентификации» интериоризируются в структуры социального интеллекта, а затем индивидуум проецирует эти образцы на предполагаемое им восприятие «чужого» (человека, группы), вбирая их в свою интерпретацию «другого». Но с этих же позиций понимание другого определено как конституирование интерсубъективного смысла из средств – «собственного ”чужого” смысла и на почве собственного настоящего Я. Поскольку в начале понимания находится «пра-аналогия», а затем «пра-различие», «свой мир» функционирует в качестве центра, окруженного дальнейшими горизонтами, над которым надстраиваются дальнейшие ступени понимания» [15]. Субъект, безусловно, имеет дело не столько с реальным другим, сколько с собственными представлениями о нем, со своими способностями к со-творению реальности взаимодействия, со способностями к вчувствованию в другого, способностью к воображению. Реальная подпочва дивергентного мышления – это весь массив случайных ассоциаций, имплицитных знаний, перцепций, из разнообразия которых могут возникать новые личностные значения для обозначения еще не вполне понятных и прозрачных социальных

73

ситуаций. Л.С. Выготский писал: «Правильное и все более глубокое проникновение в действительность невозможно без свободного отношения к элементам этой действительности, которые непосредственно даны в первичном восприятии» [16, с.652]. Это свободное отношение к элементам как качество дивергентного мышления позволяет преобразовать и расширить «свободные» избыточные измерения ментального пространства по отношению к числу признаков, характеризующих сложность ситуации взаимодействия [17]. В результате у субъекта может возникнуть неожиданный образ, решение, инсайт. 5) понимание ситуаций как «инсайт» позволяет расширять возможности субъективного опыта и воспринимать детали сложного целого, перенося смыслы (индивидуальные/социальные) из одной семантической области на другую, например при описании ситуации метафорой. Народная культура создала много пословиц и поговорок, где в метафорической форме свернута задача на понимание смысла социальных ситуаций («Один с сошкой, а семеро – с ложкой»).

Мы обнаружили структурную и функциональную взаимосвязь социального интеллекта и дивергентного мышления в индивидуальном опыте понимания социальных ситуаций, но при каких условиях может актуализироваться такой внутренний психологический ресурс субъекта социализации?

Условие взаимосвязи социального интеллекта и дивергентного мышления – разноплановая творческая деятельность субъекта. Общеизвестно философско-психологическое положение: многократное умножение жизни индивидуальности происходит, когда существует в иных, чем она сама, носителях, объективируется в феномене человеческого инобытия – предметах, произведениях искусства, творчестве. Отсюда следует, что условием активизации социального интеллекта и дивергентного мышления в социализации как событии «мы-отношений» и смыслообразования может стать совместная разноплановая творческая деятельность субъектов социализации: в художественных студиях, кружках и спортивных секциях, где каждый субъект самоценен и способен выполнять функцию формообразования и потому со-масштабен целому и событиен.

Резюме. Таким образом, авторы находят наиболее благоприятным для социализации субъекта современного социального бытия с целью решения проблемы индивидуального и социального актуализацию внутренних психологических ресурсов – взаимосвязи социального интеллекта (оперирование значениями типовых социальных ситуаций) и дивергентного мышления (оперирование индивидуальными значениями). Авторы статьи имеют опыт многолетнего развивающего эксперимента [ ], в результате которого выявили, что взаимосвязь социального интеллекта и дивергентного мышления как внутренний психологический ресурс субъекта социализации актуализируется в разноплановой творческой деятельности субъекта.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. / Л.И. Анцыферова – М.: Институт психологии РАН, 2006. – 415 с.

2. Баташев А.Р. Творчество социального взаимодействия как источник жизненных смыслов индивидуального развития // Мир психологии. 2008. № 1. – С. 18 – 28

3. Дикая Л.Г. Адаптация: методологические проблемы и основные направления исследований // Психология адаптации и социальная среда: совремнные подходы, проблемы, перспективы: Сб. статей / отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. – М.: Институт психологии РАН, 2007. – С.17.

4. Дорфман Л.Я. Воплощения и превращения как формы взаимодействий индивидуальности с миром / [Электронный ресурс] // http://www.psychology.ru/library

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с.

74

6. Пузько В.И.. Яковлева Н.В. Развитие и взаимосвязь социального интеллекта и дивергентного мышления субъекта разноплановой деятельности :научная монография / В.И. Пузько, Н.В. Яковлева – Владивосток, Мор. гос. ун-т, 2012. – 320 с.

7. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 512с. 8. Селиванов В.В. Субъект, личность и мышление // Современная психология:

состояние и перспективы исследований. Ч. 3. Социальные представления и мышление личности: / Сб. статей / отв. редакторы К.А. Абульханова, М.И. Воловикова, А.Л. Журавлев. – М.: Институт психологии РАН, 2002. – 288с.

9. Старовойтенко Е.Б. Культурная психология личности. / Е.Б. Старовойтенко – М.: Академический проект, 2007. – 310 с.

10. Тарнас Р. История западного мышления. / Р. Тарнас – М.: КРОН-ПРЕСС, 1995. 11. Тхостов А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) //

Вестник Московского университета. Сер.14, Психология. 1994. № 2 – С. 3 – 12. 12. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – СПб.: Питер,

2002. – 272 с. 13. Щюц А. Мир светящийся смыслом / А. Щюц – М.: Российская политическая

энциклопедия (РОССПЭН), 2004. –1056с. 14. Эльконин Б.Д. Психология развития. / Б.Д. Эльконин – М.: Академия, 2001. –120с.

УДК 801.7.73:130.121.4 СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК СОБЫТИЕ «МЫ-ОТНОШЕНИЙ» И СМЫСЛО-

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТА СОВРЕМЕННОГО СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ

В.И. Пузько МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток Аннотация: автор указывает на условия глобализации, которые усиливают давление социального

целого на личность, обуславливая разные уровни ее самоотчуждения в процессе социализации. В статье раскрывается недостаточность теории социализации как процесса передачи социального опыта в современной ситуации человека. Автор предлагает рассматривать социализацию, исходя из подхода социальной феноменологии, как событие «мы-отношений» и смысловой деятельности субъекта в современной социальной ситуации. Это позволяет разрешать противоречие между всеобщим и индивидуальным на уровне субъекта современного социального бытия. Анализ этой проблемы представляется необходимой в контексте воспитательной темы для преподавателей высшего профессионального образования, которые должны понимать сущность проблем процесса социализации студентов в условиях современного социального бытия.

Ключевые слова: социализация, смысл, типовые отношения, мы-отношения. Необходимость сохранения индивидуальности в процессе социализации. Процесс

социогенеза личности на современном этапе развития общества осложнен рядом явлений глобализации и реалиями постмодерна, которые усиливают давление социального целого, нарушая личностную идентификацию с конкретными формами и субъектами социальности, противостоят культурной и личностной самобытности, обуславливают самоотчуждение личности [5]. В результате деформированная индивидуализация проявляется в регрессе самосознания, отступлении творческого рацио, эгоцентризме в социальном поведении, в экстремистском отстаивании права на персональное своеобразие, охотно транслируемое средствами массовой коммуникации, что мы и наблюдаем в последнее время. В условиях таких социальных процессов, возникает вопрос о сущности социализации, которая бы представляла субъекта социального бытия в единстве его социального и индивидуального? Рассмотрим некоторые теории и предлагаемые ими механизмы социализации.

75

Социализация как процесса передачи социального опыта. Социогенетическая теория (М. Мид) сформулировала концепцию социализации на границе социологии и психологии как процесс передачи социального опыта, как инкультурацию человека, где культура выполняет функцию стандартизации: интегрированные в личности социокультурные элементы становятся для человека нормой, стандартом чувствования, мышления и действия [4]. В бихевиоральной теории социального научения (Торндайк, Бандура) личность во всех своих проявлениях формируется окружающей средой путем подражания и научения через реакции других людей на определенные модели поведения индивида [2]. Здесь механизмом социализации выступает подкрепление одобряемой реакции (разные формы поощрений и наказаний). В психоаналитическом направлении (З. Фрейд, Э. Эриксон, К Хорни) процесс социального развития личности описывается как последовательное овладение ею своими природными инстинктами, подчиняясь нормам культуры [10]. Процессы идентификации и сепарации как диалектически связанные между собой механизмы обеспечивают в целом развитие личности, а интроекция и проекция − обеспечивают социализацию. Функцией интроекции является включение в «Я» новых социально-культурных значений, функцией проекции − выведение во вне (реакциях) психических особенностей, склонностей индивида посредством наделения ими окружающих людей. При этом если индивид не соотносится с определенными требованиями культуры и общества, то он отвергается социальным окружением, если человек полностью подавляет свои желания, подчиняясь требованиям культуры и социума, то за это он рассчитывается неврозом и формами самоотчуждения на разных уровнях своего бытия [5]. В отечественной психологии социокультурная концепция рассматривает как основной механизм развития человека также интериоризацию во внутренний (психический) план культурного и социального опыта из внешней коллективной формы поведения в форме неких опор, организующих поведение человека [3].

Таким образом, в представленных теориях отношения между индивидом и обществом таковы, что требования социального порядка внедряются в индивида как устойчивые ценностные ориентации и структуры потребностей, присвоение индивидом социального опыта обеспечивается за счет влияния факторов внешней детерминации и определенных внутренних психических механизмов социализации. Указанные механизмы стали классическими в понимании механизмов социализации личности. Но здесь обозначается следующая проблема.

С позиций указанных теорий, социализация выступает как процесс адаптации личности к требованиям общества, что предполагает постоянное согласование требований и ожиданий личности и социальной среды в ходе их взаимодействия. Но такое содержания социализации выступает как процесс, «обращенный» назад, к тому опыту, который возникает вслед за изменениями социальной ситуации. Нелинейный же характер развития социальных событий в современном обществе ставит субъекта перед необходимостью проявлять инициативу и поведенческую активность в новых ситуационно целесообразных формах. Более того, по мнению Э. Тоффлера, успешность адаптации современного человека определяется его способностью проектировать своё личное будущее [7]. Отсюда мы можем констатировать кризис классического представления о сущности социализации и продуктивности указанных механизмов социализации в ситуации современного человека. И что же может быть адекватно для социализации личности в современном социальном бытии?

Субъективная позиция в процессе социализации. Современная трансформация культуры обуславливает сдвиг социального самоопределения с разделяемых всеми «внешних» ориентиров на «внутренние», тем самым усиливая субъективную позицию в процессе социализации [1; 6; 8]. В своё время С.Л. Рубинштейн писал: «существовать – это действовать и участвовать в бесконечном процессе взаимодействия как процессе самоопределения сущих, взаимного определения одного сущего другим…» [6, с. 126],

76

смещая обусловленность активности человека с внешних детерминант на внутренние ресурсы, определяемые им как «творческая самодеятельность субъекта». С.Л. Рубинштейн полагал, что в ситуации всегда существует проблемность, которая содержит как бы пустые незаполненные места, через которые «проглядывает» нечто, выходящее за её пределы и связывающее её со всем существующим. При этом именно субъект задает определенный способ видения наличной ситуации с определенной позиции, т.е. что-то акцентируется, а нечто наоборот «затушевывается», снимается. В таком подходе признается позиция субъекта как возможность объективного изменения ситуации в связи с направленностью его сознания и оперирования им индивидуальными значениями.

Социализация как событие «мы-отношений» и смыслодеятельности субъекта. Социальная феноменология также обращается к внутренней активности субъекта социализации. А. Щюц писал о том, что субъекта действия окружают «зоны потенциальности», лишенные четких границ, как открытые горизонты, которые и ведут к активизации функциональных возможностей субъекта, к поиску новых способов полагания мира [8]. Плотность внешнего мира для субъекта социального действия определяется степенью его «предсказуемости», придающей его элементам оттенок «моего», понятного и знакомого, или, напротив, «чуждого», неясного и «непрозрачного». Если субъект продвигает свою границу вовне, то внешний мир начинает терять свою плотность, становясь «своим». Отсюда следует, что процесс социализации можно описать через перспективы «зон потенциальности» субъекта в контексте определенных социальных отношений, где возникают возможности становления социального субъекта. В социальной феноменологии А. Шюца разведены «типичные отношения» и «мы-отношения» субъектов социальной ситуации. Типичные отношения выстраиваются на основе социальных ролей, норм и правил поведения, общих для всех, которые часто институционализируются в качестве стандартов поведения, поддерживаемых обычаем, традицией. В таких отношениях понимание другого возможно на основе конструирования его типичного способа деятельности, его типичных мотивов, установок, чтобы на его основе ориентировать дальнейшее поведение субъектов относительно друг друга. Такие типовые отношения обобщаются в пословицах и лозунгах: «Один с сошкой, а семеро с ложкой», «Сколько волка ни корми, он всё в лес смотрит», «Человек человеку – друг, товарищ и брат» и др.

Каковы же для личности последствия такого типа социализации? Б.Д. Эльконин, указывает, что в употреблении готового значения создается презумпция «уже понятости» новой ситуации, провоцируя привычное функционирование в ситуации, для которой он может и не подходить, т.к. не подходит то снятое и забытое идеальное действие, которое определило его «разрешающую способность» [9]. Такое употребление характеризуется автоматизмом и означает, что усвоенные «типизации» и социальные роли позволяют организовать взаимодействие при высокой степени анонимности субъектов, снимая разнообразие черт индивидуальности. При таком характере социализации на первый план выдвигается прагматическая сторона взаимодействия. Например, в пословице установлено типовое значение: «Одна голова хорошо, а две – лучше», но мы с вами знаем, что есть виды деятельности (творчество), где наиболее продуктивна именно одна голова. Социализация посредством усвоения типовых отношений снимает субъектность в социальной ситуации. Снижение типичности происходит в непосредственной ситуации «мы-отношения», когда «ты» – это такое сознание, на акты которого возможно взирать в их протекании, и «…тогда предо мной уже не полностью конституированный мир, а мир, который только и конституируется в потоке моего длящегося Я, и конституируется снова и снова: мир не сущий, а становящийся и преходящий» [8, с. 725]. В таком типе отношений, каким бы мимолетным и поверхностным оно ни было, «другой» воспринимается как уникальная индивидуальность, пусть и раскрывающаяся лишь фрагментарно, проявляя всего один из аспектов своей личности в уникальной биографической ситуации. Субъектом таких отношениях конституируется смысл этих

77

отношений, лишенных «типичности». И сразу возрастает ответственность личности за сущность его социализации.

С позиций классических теорий, для социализации актуальны адаптация в «типичных отношениях», а формирование субъекта тождественно его детерминации значениями (смыслами) типичных социальных ситуаций, закрепленными в культуре. С точки зрения субъектно-личностного и феноменологического подходов, идеальная социальная ситуация должна стать событием – тем, что субъектом совершается как социальное взаимодействие с другим. И тогда социализация для субъекта перестает быть ситуацией усвоения готовых, созданных культурой и социумом, значений и становится «событием», в котором происходит становление новых значений (смыслов) субъекта в социальной ситуации. В результате социализация для субъекта преобразуется в проблему выбора формы социального бытия: «типичных отношений» или «мы – отношений». В первом случае результатом может стать безличное, анонимное существование, во втором – становление социального субъекта. С этих позиций сущность социализации может быть понята как отношение между актуально, каждый раз творимым субъективным образом мира и уже существующим представлением о нем, сформированным внутри сознания данного коллектива. Л.И. Анцыферова обозначает явление смыслодеятельности как «выращивание» в собственной индивидуальной форме исторически складывающегося в обществе искусства толкования жизненных ситуаций, поступков людей [1]. В становлении смысла как в особом действии субъекта социализации выстраивается соотношение между инструментами, которыми оснащает его социо-культурный контекст (смыслы типичных ситуаций), и реальностью, которая проживается субъектом в его индивидуальном жизненном опыте. У субъекта социализации создается ситуация нового опыта раздвоения, но не-разрыва единого действия по построению суждения о мире на основании совокупности интерсубъективных и субъективных смыслов.

Таким образом, в современной социокультурной ситуации человека актуальна социализация не как интериоризация готового социального опыта и адаптация человека в социальной ситуации на его основе, а как событие в решении «задачи на смысл» субъекта «мы-отношений», что является, в действительности, разрешением на уровне субъекта противоречия между всеобщим и индивидуальным. Субъект усваивает значения типичных социальных ситуаций, но его субъектность разрешается через смыслодеятельность – оперирование индивидуальными значениями в оценке этих ситуаций. Однако такой субъект социального бытия может и не соответствовать «типовым» требованиям общества, но сторонники данного подхода не рассматривают несоответствие индивида требованиям общества как недостаток, требующий принудительного приспособления, а считают подобное рассогласование основным источником социальной динамики. Зато такой субъект социального бытия может быть автором «социальных новаций», в которых наше социальное бытие испытывает острую необходимость.

Резюме. Анализ представленной проблемы представляется нам необходимой в контексте воспитательной темы для преподавателей высшего профессионального образования, которые должны понимать сущность проблем процесса социализации студентов в условиях современного социального бытия. Для исследователей в гуманитарных науках подход к социализации как событию «мы-отношений» и самостоятельной смыслодеятельности выводит на первый план проблему внутренних психических ресурсов субъекта, который осуществит такой выбор социализации. И это тема для размышления в другой статье.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. / Л.И.

Анцыферова – М.: Институт психологии РАН, 2006. – 415 с. 2. Бандура А. Теория социального научения. / А. Бандура – СПб.: Евразия, 2000. – 320с.

78

3. Выготский Л.С. Психология развития человека. / Л.С. Выготский – М.: Смысл, 2005. – 1136с.

4. Мид М. Культура и мир детства. / М. Мид – М.: Наука, 1988. – 429с. 5. Пузько В.И. Самоотчуждение личности в условиях глобализации и реалиях

постмодерна / В.И. Пузько. – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2010, – 216 с. 6. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 512с. 7. Тоффлер Э. Шок будущего / Э. Тоффлер Пер. с англ. – М.: АСТ, 2002. – 557с. 8. Щюц А. Мир светящийся смыслом / А. Щюц – М.: Российская политическая

энциклопедия (РОССПЭН), 2004. –1056с. 9. Эльконин Б.Д. Психология развития. / Б.Д. Эльконин – М.: Академия, 2001. –120с. 10. Эриксон Э. Детство и общество. / Э. Эриксон – СПб.: Речь, 2002. – 416с.

УДК 159.9

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЕТАПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В.И. Пузько, МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток

Аннотация: автор статьи рассматривает ключевые конструкты обновления содержания профессионального образования: компетентностный подход, компетентность, компетенции, метапрофессиональные качества. В статье обсуждаются проблемы развития метапрофессиональных качеств в единстве универсальных для профессии компонентов структуры личности и индивидуальных качеств и возможности проектирования в содержании профессионального образования вместе с новыми интегративными конструктами – компетентностью, компетенцией – развитие личности и её метапрофессиональных качеств.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, компетенции, метапрофессиональные качества, ключевые конструкты обновления образования в компетентностном подходе.

В материалах по проблемам модернизации образования провозглашенный

компетентностный подход становится основой проектирования нового содержания образования и поиска новых образовательных технологий. Компетентностный подход – это метод моделирования результатов обучения, где под результатами понимаются наборы компетенций, которые определяются как для программы в целом, так и для каждого модуля программы подготовки обучаемого. Такой подход предполагает осуществление модернизации российского профессионального образования для современных условий рыночной экономики и вписывает наше профессиональное образование в европейскую систему подготовки выпускника на основе сформированных у него компетенций. Компетентностный подход обусловил новые приоритеты образования и ключевые конструкты его обновления: • развитие новых стандартов образования, тематическим ядром которых стали ключевые компетентности, ключевые компетенции, метапрофессиональные качества обучаемых; • формирование межкультурной компетенции, которое должно стать основой толерантного образа жизнедеятельности людей, преодоления их социальной разобщенности, ментальной несовместимости; • воспитание социальной компетенции – развитие способности жить, учиться и работать в группе, команде, коллективе, умения предупреждать конфликты и др.;

79

• формирование познавательных компетенций для обеспечения непрерывного образования в течение всей жизни человека; • инициирование самоактуализации и самоопределения обучающегося в процессе обучения, подготовка его к свободному выбору альтернативных сценариев жизнедеятельности.

В качестве цели при реализации компетентного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. Компетентностная модель специалиста, в отличие от квалифицированного, представляет собой описание того, каким набором компетенций он должен обладать, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен, какова должна быть его степень готовности к выполнению конкретных обязанностей [6]. Последнее же связано с наличием у индивида определенных метапрофессиональных качеств: внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как к ценности. В основе компетентностного подхода также лежит культура самоопределения. Компетентный специалист должен обладать творческим потенциалом для саморазвития, способен выходить за рамки предмета своей профессии и создавать что-то новое (инновационное) в своей профессии (новые методы, приемы технологии и т. п.). Также он способен нести ответственность за принятое решение, определять цели, исходя из сложившихся у него ценностных оснований. Взаимосвязь ведущих конструктов в компетентностном подходе

Характеристика конструктов обновления содержания профессионального образования – ключевые компетентности, ключевые компетенции, метапрофессиональные качества – указывает на их тесную взаимосвязь при осуществлении деятельности. И это сформулировано в психологии в принципах единства деятельности и развития личности:

1) любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, которые неразрывно связаны между собой; любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний психологический процесс так или иначе проявляется вовне (А.Н. Леонтьев);

2) в деятельности человек развивается сам и вносит изменения в процесс деятельности, придавая ей индивидуальный характер (С.Л. Рубинштейн);

Но психологический аспект проблемы для профессионального образования состоит в следующем. К компетентностям, компетенциям могут быть сформулированы единые требования, и эти конструкты могут быть наглядными и поддающимися проверке (в целях, в содержании обучения) для уровня требований, предъявляемых к работнику со стороны рынка труда. При этом, по некоторым оценкам специалистов, приведённым в Интернете, 85 % работодателей на первое место ставят именно личные качества работника, обеспечивающие успешную профессиональную деятельность. Однако с формированием метапрофессиональных качеств сложнее, поскольку, с одной стороны, они должны отвечать требованию универсальности для определенной профессии, а с другой стороны, они обусловлены ценностно-мотивационной сферой индивидуальности.

Компетентность – это категория, складывающаяся из пяти главных компонентов: 1) глубокого понимания существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; 2) хорошего знания опыта, имеющегося в данной облaсти, активного овладения его достижениями; 3) умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкpeтным обстоятельствам места и времени; 4) чувства ответственности за достигнутые результаты; 5) способности учиться на ошибках и корректировать цели. Компетентность проявляется в деятельности, поэтому и оценивается на основе сформированной у выпускника вуза совокупности процессуальных умений (интегрированно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных ситуациях.

Ключевые компетентности – это 1) социально-профессиональные образования высокого уровня обобщенности, 2) предъявляемые как процедурные (в действии) знания и умения, 3) а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных профессиональных ситуациях. В компетентностной модели разрабатываются

80

компетенции инвариантные к области деятельности (общенаучные, общепрофессиональные, экономические, организационно-управленческие) и специальные, необходимые в конкретной области деятельности. (Так разработаны 4 ключевых педагогических компетенции: социально-культурная, когнитивно-дидактическая, психолого-педагогическая и специальная, обусловленная предметом преподавания [5]).

Единство универсальных и индивидуальных компонентов

в структуре метапрофессиональных качеств Метапрофессиональные качества, в определении Э. Зеера, – это способности,

свойства личности, обуславливающие, определяющие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста [3 ]. Если предложить универсальную структуру метапрофессиональных качеств, то внутреннюю детерминацию субъекта профессионального поведения и деятельности образуют такие характеристики субъекта как

• когнитивный компонент, который включает в себя когнитивные процессы: восприятие, память, внимание, мышление и др.; образующие способность осуществлять изучение профессиональной ситуации средствами сбора информации и ее анализа, принимать креативные решения, применять познавательные стратегии (метакогнитивные, аффективные и социальные);

• мотивационный и эмоционально-волевой компонент, который включает мотивы, цели, потребности, ценностные установки на актуализацию в профессиональной деятельности, стимулирует творческие проявления в ней, обеспечивает способность субъекта к саморегуляции, воздействию на поведение других людей в деятельности. Мотивационно-ценностный компонент определяет профессиональную направленность личности.

• коммуникативный компонент, реализующийся в общении и взаимодействии с другими людьми, способствующий конструктивному и взаимообогащающему общению, является определяющим для успешного социального взаимодействия, затрагивающим как профессиональные, так и личные отношения;

• рефлексивно-регулятивный компонент обеспечивает способность к анализу своих действий, самоконтролю, саморегуляции и самокоррекции.

Между конструктами компетентностного подхода существует внутренняя связь. Представим эту связь в сущности компетентностей (высших) и тех базовых компонентах ментального опыта личности (см. табл.1)

Таблица 1

Взаимосвязь ведущих конструктов

Компетентность – это Высшие компетентности Базовые компоненты ментального опыта

1) специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области;

Высокий уровень инициативы

Метакогнитивный опыт – механизмы непроизвольной и произвольной регуляции собственного интеллекта:

2) включающая узкоспециальные (процессуальные) знания, особого рода предметные навыки;

Готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий

• анализ результатов собственных действий для лучшего понимания ситуации;

3) специфические способы мышления в единстве с ценностями человека;

• осознание конфликтности собственных ценностных ориентаций и поиск путей разрешения;

4) понимание ответственности за свои действия.

Способность организовать других людей для достижения поставлен ных целей

• предвидение последствий (на основе социальных норм, личностных норм);

81

Интерпретационный опыт – механизм индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности.

Проектирование развития метапрофессиональных качеств Обсуждая личностно-развиваюшую составляющую в современном

профессиональном образовании в вузе, следует поставить вопрос о возможности проектирования в содержании профессионального образования вместе с новыми интегративными конструктами – компетентностью, компетенцией – развитие личности и её метапрофессиональных качеств. Но признавая необходимость усиления воспитывающего и развивающего компонентов образования, ученые констатируют, что сложно определить уровень сформированности этих интегративных показателей.

Перед высшим профессиональным образованием стоят задачи обновления: сопряжения структуры выпускаемых специалистов и требований рынка труда, реализации компетентностного подхода и программ новых квалификаций (бакалавр, магистр), а также мониторинг профессионального развития личности. Экономическая целесообразность гуманитарного образования для специалистов морского флота связана с расширением знаний о «человеческом факторе», который всегда остается проблемной областью профессиональной деятельности.

Однако возможно рекомендовать для образования, ориентированного на развитие метапрофессиональных качеств личности то, что уже проверено практикой профессионального обучения в других странах. 1. Отказ от традиционных процедур тестирования студентов и оценивания

образовательных программ. Изменение репродуктивных методов обучения на метод проектов.

2. Применение новых диагностических методов: техника описательных заключений, событийно-поведенческое интервью, процедура выявления ценностных ожиданий.

3. Анализ преподавателем индивидуальных возможностей студентов (индивидуальный когнитивный стиль) для формирования ключевых профессиональных компетенций.

4. Проектировка курсов, практикумов, направленных на формирование профессионально важных качеств, социально-профессиональных умений и форм поведения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов – М.: Мос. гос. ун-т, 2002. – С. 112. 2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. – N 1. – С. 51-55. 3. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер – М.: Академия, 2009. – 384 с. 4. Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориен-тированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – N 5. Климов Е.А. Педагогический труд: психологическая составляющая / Е.А. Климов – М.: Мос. гос. ун-т, 2010. – 326 с. 6. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста / Н.Д. Кучугурова // Проблемы и перспективы педагогического образования в ХХI веке. – М., 2000. – С. 360-362.

82

УДК 159.9.01

ВЗАИМОСВЯЗЬ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

В.И Пузько., Н. В.Семиразова

МГУ им. адм. Г.И. Невельского, Владивосток

Аннотация: авторы статьи указывают на выявленные связи смысложизненных ориентаций с

профессиональным самоопределением студентов. Так наиболее высокие значения по всем шкалам смысложизненных ориентаций («цели», «процесс», «результат», «локус контроля – Я», «локус контроля – жизнь») показали студенты технической направленности (курсанты). У студентов управленческих специальностей доминируют в профиле личностных смыслов шкалы «достижение», «отношение», «религия», «самотрансценденция», что согласуется с ценностью их профессии рассматривать существование человека в социальном контексте. У студентов гуманитарных специальностей (психологов) в профиле личностных смыслов наиболее выражены «самопринятие», «близость», «справедливость», которые указывают на глубинный интерес к отношениям – к себе и другому человеку.

Ключевые слова: смысложизненные ориентации, смысл жизни, профессиональное самоопределение.

Проблемы смысложизненных ориентаций в профессиональном самоопределении. Во

взаимодействии современных выпускников профессионального образования и работодателей проявились обозначаемые социологическими исследователями проблемы: 1) многие юноши и девушки не работают по профессии, освоению которой посвящают пять лет жизни; 2) а рынок труда испытывает дефицит в определенных направлениях специалистов, 3) молодые специалисты быстро разочаровываются в полученной профессии (по содержанию деятельности, по ее материальному вознаграждению и т.д.), 4) отсюда большая текучка кадров во многих направлениях профессиональной деятельности. Этому дают разные объяснения социологи, экономисты, политики. Психологический аспект анализа данной ситуации – это понимание согласованности/рассогласованности смысложизненных ориентаций и профессионального самоопределения юношества, что может приводить к разочарованию в полученной профессии как той области человеческой деятельности, которая может не соответствовать смысложизненным ориентациям, не позволяет обрести смысл жизни, не соответствует ценностям личности. Следует заметить сразу, что каждый человек видит свою экзистенциальную ценность – наличие смыслов – в разных областях жизни. В связи с разнонаправленностью смысложизненных ориентаций между людьми зачастую возникают проблемы в общении, и сам человек может войти в конфликт с собой, если его профессиональная деятельность не соответствует его смысложизненным ориентациям, его смыслу жизни. Кроме того, психологов интересует проблема: усваивают ли юноши и девушки новые социокультурные смыслы в процессе профессионального самоопределения, или, осваивая профессию, они обнаруживают ее отчужденность от себя, что еще более углубляет процессы самоотчуждения человека в современном мире глобализации и среди реалий постмодерна [4].

Зачем человеку смысл жизни? В рамках феноменологического, деятельностного и экзистенциального подходов «смысл жизни» понимается как концентрированная описательная характеристика наиболее стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого. Так Г.А. Вайзер формулирует «смысл жизни как динамичную иерархическую систему... как своеобразное ядро, которое конкретизируется, воплощается в жизненных ситуациях, то, обрастая оболочками, то оголяясь и освещая, как факел, путь в неведомое или,

83

наоборот, помогая оценить прожитые годы». Обобщение многообразия трактовок смысла в психологии, позволило сформулировать две наиболее общих инвариантных характеристики «смысла»: контекстуальность (смысл чего-либо определяется всегда через отнесение к более широкому контексту) и интенциональность (смысл указывает на что-то, на предназначение, целевую направленность или направление движения). Опираясь на эти две характеристики, Д.А. Леонтьев предлагает определить смысл чего-либо как место и роль (назначение) в более общей структуре [3, С.105]. Поскольку смысл всегда связан с человеком и указывает на его отношение к чему-то, то отсюда появление категории «смысложизненные ориентации», разработанное в рамках отечественного деятельностного подхода. Д.А. Леонтьев понимает под «смысложизненными ориентациями» неоднородную структуру, которая состоит из целей в жизни, насыщенности жизнью и удовлетворенностью самореализацией. Отсюда «смысл жизни» связан с понятиями «ценности» и «ценностные ориентации. В отечественной психологии проблема соотношения понятий «смысл» и «ценности» решается так: ценности и ценностные ориентации являются источниками смыслообразования личности. «Ценность» выступает связующим звеном между жизнедеятельностью отдельной личности и жизнедеятельностью социальных общностей, частью которых она является. Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения, оказывая существенное влияние на все стороны его деятельности.

Знаменитый европейский психолог В. Франкл писал о том, что человек не изобретает смысл жизни, а находит его в мире. Обнаружение смысла – не результат логической операции ума человека, его обретение похоже на восприятие целостного образа, который мы внезапно находим. По его мнению, «смысл жизни» можно представить в виде триады ценностей, которую составляют ценности творчества, ценности переживания, ценности отношения [5]. Творчество – это то, что мы даем жизни; переживание – это то, что мы берем от жизни; ценности отношения – это позиция, которую мы занимаем по отношению к чему-то, к судьбе, которую мы не в силах изменить. При реализации ценностей происходит самораскрытие личности. Недостаточность смысла (экзистенциальный вакуум) приводит к разного рода патологическим зависимостям и решается в процессе логотерапии. Основные вопросы логотерапии Франкла таковы: «Что нужно сделать для того, чтобы моя жизнь была включена в осмысленную целостность?», «Для чего я живу?», «С чем большим, чем я сам, я себя связываю?». Переживание смысла, нахождение и воплощение собственного личностного смысла в каждой конкретной ситуации облегчает человеку достижение согласия с миром.

А. Лэнгле выделяет еще три базисных мотива, которые способствуют прояснению смысла жизни [1]. 1) «Я есть, но могу ли я быть во всей целостности и полноте своего существа?». Он решается в процессе того, как человек осознает пространство для своего бытия, защиту и опору, которая позволит ощутить себя принятым и способным к принятию. Нарушение этого экзистенциального условия приводит к страхам и ведет к шизофренической симптоматики. 2) «Я живу, но удовлетворяет ли меня качество моей жизни?» Он решается в зависимости от того, испытывает ли человек полноту жизни, имеет ли он время для ценного, есть ли у него близкие связи. При этом базисное чувство своей ценности выступает предпосылкой для способности переживания ценным чего-либо. Недостаточность чувства собственной ценности действует психопатологически и приводит к депрессии. 3) « Имею ли я право быть самим собой? » раскрывается через переживание чувства уважения других людей и признания себя. Предпосылкой к принятию других является уверенное разграничение своего собственного и принадлежащего другим. Дефицит в проработке этого вопроса приводит к истерии и другим личностным нарушениям.

84

Смысл жизни и профессиональное самоопределение. Исходя из проблемы необходимости для человека смысла жизни, мы выдвинули цель исследования – изучить смысложизненные ориентации и профиль личностных смыслов юношества в процессе профессионального самоопределения, что обусловлено тем, что 1) юношеский возраст – это сенситивный период формирования смысложизненных ориентаций, и в юношеском возрасте уже проявляется психологическое новообразование – «смысл жизни», которое развивается на основе становления главного мотива (жизненной цели), выявления противоречия жизненно-мировоззренческого масштаба, выделения и формулирования главной задачи, связанной с отдаленным будущим; 2) этот период совпадает с профессиональным самоопределением. Профессиональное самоопределение связано со смысложизненными ориентациями: человек выбирает профессию, ориентируясь на свои ценности, мотивы, личностные смыслы, а освоение профессии расширяет смысловую сферу культурным содержанием и разнообразием общественных и обобщенных способов профессиональной деятельности. Мы выдвинули рабочую гипотезу 1) о различии смысложизненных ориентаций юношества в разных профессиях; 2)о формировании смысложизненных ориентаций и личностного смысла в процессе профессионального самоопределения, протекающего в ВУЗе. Эмпирическим объектом нашего исследования стала большая группа студентов с первого по пятый курс разных специальностей: 252 респондента гуманитарной (ГН), технической (ТН), управленческой (УН) профессиональных направлений. Для проверки гипотезы мы используем традиционную методику для исследования этого психологического феномена: Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (в модификации Д.А. Леонтьева) и новую методику «Профиль личностного смысла» (Personal Meaning Profile, P.T.P.Wong), Вонга, которую перевела и адаптировалал в 2010 г. Семиразова Н. В. под руководством к.п.н. Т.А. Гавриловой на группе студентов педагогического и психологического факультетов УГПИ (г. Уссурийск) [6].

Показатели смысложизненных ориентаций студентов разных специальностей. Методика «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» Д.А. Леонтьева оперирует следующими понятиями, составляющими «смысложизненные ориентации» в их следующих значениях: «цели», «процесс», «результат», «локус контроль – Я», «локус контроль – жизнь» [2]. В табл. 1 приведены средние результаты шкал смысложизненных ориентаций по группам респондентов ГН, ТН, УН и соответствующие им ранги значимости различий по U – критерию Манна-Уитни на основе статистического анализа.

1. Наиболее высокие значения по всем пяти шкалам смысложизненных ориентаций («Цели», «Процесс», «Результат», «Локус контроля – Я», «Локус контроля – Жизнь») показали студенты ТН - технической направленности (курсанты). Их результаты по всем шкалам выше показателей студентов гуманитарной и управленческой направленностей. Наиболее высокие результаты респонденты ТН показали по осмысленности целей жизни и ответственности за свою личность и её действия, что можно объяснить конкретным представлением о получаемой профессиональной деятельности, предсказуемостью трудоустройства после обучения в ВУЗе и той персональной ответственностью курсантов, которую у них воспитывают самой организацией обучения в вузе (закрытая и режимная).

Таблица 1

Средние показатели смысложизненных ориентаций Смысложизненные ориентации Профессиональная направленность

Цел

и

Про

цесс

Резу

льта

т

Лок

ус-

конт

роль

Я

Лок

ус-

конт

роль

–ж

изнь

Средние показатели смысложизненных ориентаций Гуманитарная (ГН) 5,48

5,25

5,35

5,4

5,42

85

Техническая (ТН) 5,93 5,54 5,74 5,9 5,77

Управленческая (УН) 5,38 5,13 5,26 5,4 5,27

Значимость различий по U – критерию Манна-Уитни Гуманитарная (ГН) 3,181

(0,000) 3,729 (0,029)

3440,500 (0,002)

3,142 (0,000)

3,538 (0,006)

Техническая (ТН) Управленческая (УН) 2,924

(0,509) 2,858 (0,312)

3024,5 (0,583)

3,094 (0,745)

2,798 (0,285)

Гуманитарная (УН)

Управленческая (УН) 995,500 (0,001)

1,137 (0,009)

1117,5 (0,004)

1,056 (0,001)

1,061 (0,004)

Техническая (ТН)

р≤0,05 – значимые различия ; р≤0,01 – более достоверные

2. Самые низкие результаты среди этих групп показали студенты управленческой специальность, что является тревожным сигналом для активизации работы кураторов и преподавателей.

3. Между студентами технических и гуманитарных специальностей по всем пяти шкалам смысложизненных ориентаций математически значимые различия (по U – критерию Манна-Уитни). Между студентами гуманитарной и управленческой направленностей значимых различий по всем смысложизненным ориентациям не наблюдается.

Профиль личностного смысла. Методика «Профиль личностного смысла» (Personal Meaning Profile, P.T.P.Wong) оперирует понятиями «личностный смысл», понятием «профиль личностного смысла», который образуют шкалы и их значения: «достижение»,«отношения», «религия», «самотрансценденция», «самопринятие», «близость», «справедливое отношение». В табл.2 приведены средние результаты по шкалам профиля личностного смысла по группам респондентов ГН, ТН, УН и соответствующие им ранги значимости у респондентов, которые присвоены исследователем этим шкалам на основе статистического анализа.

Таблица 2 Средние показатели профиля личностного смысла студентов по тесту ПЛС

Профиль личностного смысла Професс. направл-сть

Дос

тиж

ение

Отн

ошен

ия

Рели

гия

Само

тран

сцен

денц

ия

Сам

опри

няти

е

Близ

ость

Спр

авед

ливо

сть

Гуманитарная (ГН)

4,92

4,95

3,7

4,46

4,42

5,59

4,53

Техническая (ТН)

4,61 4,27 3,77 3,75 3,66 4,32 3,75

Управленческая (УН)

5,00 5,09 3,83 4,57 3,97 5,26 4,46

Значимость различий по U – критерию Манна-Уитни Гуманитарная (ГН)

3376,500 (0,002)

3807,000 (0,047)

3785,500 (0,243)

3450,500 (0,006)

4135,000 (0,321)

3809,000 (0,110)

3871,000 (0,094)

Техническая (ТН)

Управленческая (УН)

3073,500 (0,918)

2848,000 (0,682)

2818,500 (0,513)

2909,000 (0,620)

2200,500 (0,005)

2542,500 (0,100)

2905,500 (0,472)

86

Гуманитарная (ГН) Управленческая (УН)

1133,000 (0,013)

1314,500 (0,279)

1357,500 (0,708)

1275,500 (0,095)

1238,500 (0,060)

1509,500 (0,854)

1279,000 (0,069)

Техническая (ТН)

1. Результаты профилей личностных смыслов у всех трех групп по своей

выраженности разнонаправлены, и в профиле личностных смыслов существуют математически значимые различия между студентами всех трех специальностей. Это соответствует теоретическому положению о том, что каждый человек видит свою экзистенциальную ценность – наличие смыслов – в разных областях жизни.

2. У студентов ГН и УН уровень личностного смысла «достижение» выше, чем у студентов ТН, т.е. студенты ГН и УН более амбициозны, полагают, что имеют ресурсы для высоких достижений. Можно предположить, что у студентов ГН и УН уровень предсказуемости о дальнейшем трудоустройстве после обучения в ВУЗе гораздо ниже, чем у курсантов, что ведет их к стремлению самостоятельно определять и ставить перед собой цели и прилагать усилия к их достижению.

3. У студентов УН в сравнении с другими студентами доминируют в профиле личностных смыслов шкалы «достижение», «отношение», «религия», «самотрансцеденция» И это согласуется с профессиональными направлениями студентов, с ценностями их профессии системы «человек-человек», что они находят удовольствие и смысл жизни в отношениях с людьми (сюда включается дружба, принадлежность к организациям или клубам, работа которых способствует общественному развитию) и чаще способны рассматривать свое существование в более широком культурном и социальном контексте.

4. У студентов ГН более, чем у студентов других специальностей, выражены такие смыслы, как «самопринятие», «близость», «справедливость», которые указывают на интерес человека к себе и другому и связаны с глубинной психологией человека. Самопринятие исходит из способности человека идентифицировать свои возможности и ограничения, узнавая области личного роста, работать над своими ошибками и стремиться к тому, чтобы стать лучше. Полученный результат можно объяснить особенностью будущей профессиональной деятельности и соответственным содержанием обучения студентов-гуманитариев (психологов), где самопринятие выступает необходимым условием развития своего Я и личности другого человека.

Основные результаты. Наличие математически значимых различий в содержании смысложизненной ориентации и профиля личностного смысла у студентов гуманитарных, технических и управленческих специальностей подтверждает нашу гипотезу о взаимосвязи смысловой сферы личности и профессионального самоопределения в юности. Так наиболее высокие значения по всем шкалам смысложизненных ориентаций («цели», «процесс», «результат», «локус контроля – Я», «локус контроля – жизнь») показали студенты технической направленности (курсанты). У студентов управленческих специальностей доминируют в профиле личностных смыслов шкалы «достижение», «отношение», «религия», «самотрансценденция», что согласуется с ценностью их профессии рассматривать существование человека в социальном контексте. У студентов гуманитарных специальностей (психологов) в профиле личностных смыслов наиболее выражены «самопринятие», «близость», «справедливость», которые указывают на глубинный интерес к отношениям – к себе и другому человеку.

Однако в контексте нашего исследования возникает вопрос, что делать, если юноша или девушка не могут назвать свои смысложизненные ориентации, определить смысл жизни? Предварительный экзистенциальный анализ (А. Лэнгле) указывает на

87

логотерапию как метод беседы с молодым человеком по следующим основным экзистенциальным темам: 1) когда он может принять свою ситуацию; 2) когда он затронут определенной ценностью, т.е. расположен к чему-либо; 3) когда он свое поведение ощущает как свое (совесть); 4) когда он ощущает, осознает вызов (призыв) ситуации (как момент для …).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ленгле А. Жизнь, наполненная смыслом. / А. Ленгле – М.: Генезис, 2004. 2. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (методическое руководство). / Д.А. Леонтьев – М.: Смысл, 1999. – 38 с. 3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. / Д.А. Леонтьев – М.: Смысл, 2003. – 486 с. 4. Пузько В.И. Самоотчуждение личности в условиях глобализации и реалиях постмодерна / В.И. Пузько – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2011. – 216 с. 5. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл – М.: Прогресс, 1990. – 380 с. 6. Wong P.T. P. [Electronic resource]: Existential Positive Psychology: The six ultimate questions of human existence. – Mode acess: http://www.drpaulwong.com (дата обращения: 28.12.2010)

УДК 159.9

ОТНОШЕНИЕ ОТЦА К РЕБЕНКУ В РАЗНЫХ ТИПАХ СЕМЕЙ И ИХ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОГНОЗ

В.И Пузько., А.С Арапко.,

МГУ им. адм. Г.И. Невельского Владивосток

Аннотация: отличительной чертой современного общества является разнообразие типов семей:

методы искусственного оплодотворения, развивающаяся практика воспитания детей в однополых семьях, рост числа разводов и неполных семей приводят к тому, что зачастую из социальной ситуации развития ребенка исключается материнская или отцовская роль. В статье представлены результаты исследования отношения отца к ребенку в полной и неполной семье с одним родителем – отцом и прогноз социально-психологических последствий, которые могут иметь эти отношения для личностного и социального развития ребенка в современном обществе.

Ключевые слова: неполная семья, родительское отношение, социализация. Новые аспекты значения современной семьи. Ключевым теоретическим тезисом, из

которого исходят авторы статьи, является тезис, сформулированный в рамках культурно-исторического подхода: все высшие психические функции, приобретаемые ребенком на тех или иных этапах развития, рассматриваются как интериоризированные (перенесенные во внутренний план) отношения ребенка с окружающими его значимыми людьми (прежде всего, со значимыми взрослыми) [2]. В настоящее время функции семьи значительно изменились, и многие семьи своей обязанностью считают не только создание экономических, физических, социальных и эмоциональных предпосылок для воспитания детей, но и обеспечение взаимной психологической поддержки друг друга. Общаясь с детьми, родители готовят их к встрече с социумом: семья создаёт модели социального поведения, учит способам социального взаимодействия, и усвоенные ребенком модели в значительной степени определяют его последующий социальный опыт. Отсюда наше столь пристальное внимание к исследованию отношений родителей и детей в современных типах семьи – неполной семье с одним родителем, в частности отцом. Не вызывает сомнений, что «специфические» условия жизни в неполной семье с одним

88

отцом неизбежно отразятся на отношениях, выстраиваемых родителем к своему ребенку, а в дальнейшем выразятся и в особенностях поведения самого ребенка в жизни. При этом проблеме отношений мать – дитя посвящены труды многих отечественных и зарубежных исследователей из разных областей гуманитарных наук, но отношения отца и ребенка, роль отца в развитии, воспитании и социализации остается малоизученной, а еще меньшее число научных изысканий посвящено семьям, где один отец воспитывает ребенка. (Причинами этого, как показало наше исследование, может быть и активное сопротивление членов таких семей к вниманию со стороны).

Социализирующая функция отца. Первые научные работы, посвящённые изучению роли отца в психологическом развитии ребенка, появились в начале 20 века в рамках психоаналитической традиции. Первоначально отец, а не мать рассматривался в качестве центральной фигуры, определяющей психологическое развитие человека. В работах З. Фрейда, Д. Берлингейма и других представителей подхода отец рассматривается как фигура, ответственная за удовлетворение потребностей своего ребенка в безопасности, стабильности, надежности. Отец выполняет социализирующую функцию, наказывая за проступки, регулируя поведение ребенка, а в дальнейшем и его моральные установки. Присутствие сильного отца имеет важнейшее значение для возникновения у ребенка ощущения принадлежности к своему полу и овладения способами поведения, свойственными мужчинам или женщинам. При этом уже в современных исследованиях (О.Г. Калина, О.Б. Холмогорова, Ю.В. Борисенко, Т. Тайсон, И. Кон) указывается, что важным является не уровень маскулинности отца, но степень его теплоты и эмоциональной вовлеченности. При этом отец дает возможность социализироваться, передавая социально-культурные нормы, традиции и следя за их исполнением. Но главной темой здесь становится условный характер отцовского отношения, когда любовь отца можно заслужить только через послушание (Э. Фромм).

Современный психоанализ, ключевую роль отца видит в содействии ребенку в процессе сепарации и индивидуации от матери (в дальнейшем, эти идеи получили развитие в рамках системного подхода). Включаясь как «третий» объект в систему отношений мать-дитя, он способствует Я-объектной дифференциации ребенка, позволяя выйти из симбиотического слияния с матерью. Воспринимая отца самостоятельным, отличающимся от матери объектом, строя с ним отношения, ребенок получает альтернативный материнскому опыт взаимодействий. Это позволяет ребенку осуществлять поиск оптимальной дистанции с мамой, и в итоге воспринимать себя как самостоятельное Я. Отсутствие такого «третьего», по мнению исследователей, приводит к серьезным эмоциональным проблемам и затруднениям в формировании идентичности. Кроме того, современные исследования отношений отца и ребенка посвящены влиянию отца на развитие конкретных личностных характеристик ребенка: когнитивных способностей; эмоционально-личностные и поведенческих особенностей [1].

Как отмечает И.С. Кон, в современном обществе распространен стереотип слабости и неадекватности отцов, что выражается через рост безотцовщины, в частом отсутствии отца в семье, в незначительности и бедности отцовских контактов по сравнению в материнскими, в педагогической некомпетентности, незаинтересованности отцов выполнять воспитательные функции, особенно в уходе за маленькими детьми [5]. Одни исследователи указывают на неуклонное ослабление отцовского начала, другие авторы указывают, что отцы и никогда не играли важной роли в воспитании детей. Третьи же авторы пишут о появляющейся амбивалентности отцовства: с одной стороны, роль и влияние отца ослабевают, но с другой, проявляется тенденция «ответственного» или «вовлеченного» отцовства, когда современный мужчина включен в непосредственный уход, общение,игру с детьми, когда он доступен для ребенка и способен принимать на себя ответственность за воспитание и принятие соответствующих решений [3]. Теоретическая проблема состоит в том, что содержание отцовских ролей и необходимых

89

для их выполнения навыков нечетко определены современной культурой, что заставляет отцов зависеть от индивидуальных соглашений с матерями их детей.

Типы отношений отца к ребенку. Предполагая различие в отношениях между отцом и ребёнком в полных и неполных семьях, мы провели исследование на тему «Специфика отношений отца в полных и неполных семьях к ребёнку (на примере младшего школьного возраста)». Под полной семьёй мы понимаем, что семья состоит из отца, матери и ребёнка (детей), а неполная семья – это семья, состоящая из отца и ребёнка (детей). Для исследования были отобраны две группы по 25 человек: ЭГ – экспериментальная группа (мужчин-отцов, которые одни воспитывают детей в семье), и КГ – контрольная группа, в которую вошли мужчины-отцы из полных семей. Выборки респондентов рандомизированы по полу, месту жительства, уровню образования (специальное профессиональное среднее и высшее), состоянию социализации (семьи социально благополучные). С целью исследования отношения отца и ребенка были подобранны адекватные предмету исследования методики. 1. Для исследования типов отношения отца к ребенку применялся «Тест-опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин): «принятие-отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация». 2. Для исследования эмоционального характера отношения отца к ребенку использовался проективный метод «Родительское сочинение» на тему «Мой ребенок». 3. Для анализа материала сочинения привлекался контент-анализ с категориями, предложенными О.А. Карабановой: безусловное принятие, условное принятие, амбивалентное отношение, явное,скрытое отвержение. 1) Выявлено в «Тест-опроснике родительского отношения» как наиболее предпочитаемый тип родительского отношения у отцов обеих групп – «симбиоз», что обозначает, что отцы предпочитают теплые, близкие, доверительные отношения со своим ребенком, считая заботу и эмоциональный контакт с ребенком атрибутами отцовской роли. Как неприемлемый тип родительского отношения отцы из обеих групп указали на «отвержение».

Таблица 1. Типы отношений отца к ребенку в тесте и сочинении Предпочитаемый тип отношения Отвергаемый тип

отношения Отцы –одиночки из неполных семей

«симбиоз»: 48% респондентов; «скрытое отвержение»: 28% респондентов; «условное принятие»: 56% отцов-респондентов; описывают перспективы развития личности ребенка: 44% респондентов;

«отвержение»: 60% респондентов;

Отцы из полных семей

«симбиоз»: 40% респондентов; «скрытое отвержение»: 48% респондентов; «условное принятие»: 24% респондентов; описывают индивидуально-личностные качества ребенка 85% респондентов; описывают предпочтения и интересы 69% респондентов;

«отвержение»: 84% респондентов;

Эмоциональный характер отношения к ребенку в «Родительском сочинении» 4) При исследовании типов отношений в проективной методике «Родительское сочинение» мы выявляем «условное принятие» как предпочитаемый тип выражения эмоционального характера отношений для отцов из неполной семьи (56% отцов-респондентов) и как достаточно значимый тип отношений для 24% отцов-респондентов из полной семьи. Этот тип выражается в следующих значениях семантических единиц: «Кирилл не очень способный в математике, но я люблю его таким, какой он есть», «это обыкновенный ребенок. Как и все ее сверстники». Значимый разрыв в % выражении между группами указывает на то, что отцы-одиночки из неполных семей чаще полагают, что ребенок должен заслужить их любовь достижениями: успехами, примерным поведением, выполненными требованиями. Подобное отношение со стороны отца согласуется с идеями, где отец рассматривался как ключевая фигура, обеспечивающая

90

социализацию личности, способная организовать жизнь ребенка, дифференцировать и интегрировать его в общество (Э. Фромм). В таком случае «условный» характер отцовской любви будет способствовать формированию произвольности поведения и позволит эффективнее включиться в жизнь общества младшему школьнику. 5) Одним из наиболее значимых показателей качественного анализа является отказ 48% пап из полных семей и 28% пап-одиночек выполнять предлагаемое им задание по психодиагностике, а подобное поведение в интерпретации разработчиков проективных тестов – показатель «скрытого отвержения» в отношении родителя к ребенку. В тексте написанных сочинений 8% пап из полных и 8% пап из неполных семей так же демонстрируют эмоциональный характер отношений через категорию «скрытое отвержение», используя в описании детей такие семантические единицы, как: «…нервный, вспыльчивый. Часто обижает детей. …», «в нашем ребенке присутствуют всего понемногу, так как окружающий мир имеет не только хорошее, но и плохое». «Скрытое отвержение» может быть связано с достижениями ребенка, неадекватными отцовским ожиданиями, когда тот, не принимая во внимание индивидуальные особенности ребенка, хочет «улучшить» его врожденные качества до вымышленного ими образа, достойного их любви.

6) В тексте своих сочинений раскрывают индивидуально-личностные качества своего ребенка 85% отцов из полных семей, и 69% из них описывают предпочтения и интересы ребенка, что указывает на интерес отцов к личности своего ребенка. Отцы из неполных семей больше внимания уделяют прошлому, истории и перспективам развития (44% сочинений). Отцы из полных семей живут настоящим, находятся в «здесь и сейчас» своих детей, поэтому им более интересны увлечения и пристрастия их ребенка. Для отцов из неполных семей актуально то, что пережил их ребенок в прошлом (уход матери из семьи остается для ребенка источником психологической травмы), а также они озабочены будущим своих детей, способностью их справиться с жизненными обстоятельствами (карьера, жизненные перспективы). Такого рода отношение может быть обусловлено большим внимание отцов-одиночек к своим воспитательным стратегиям, поскольку они в одиночестве несут полную ответственность за воспитание своего ребенка.

5) Следует отметить, что часть респондентов, создавая текст о своем ребенке, уклонились в сторону рассуждений о собственном стиле родительского воспитания, к описанию себя как отца, к оценке своих компетенций (32% сочинений отцов-одиночек и 8% сочинений отцов из полных семей). Эта тенденция выразилась в таких семантических единицах как «дети рождаются без положительных и отрицательных качеств. В процессе жизни приобретают те или иные качества. И зависит это не только от детей, но и от окружающего мира»; «уже сейчас я даю своей дочери установку на будущее: учиться, учиться, ставить цель и добиваться ее…», «мы стараемся водить ее на кружки…», «в отпуск ездили вместе. Сначала во Вьетнам, через год ездили по городам…». С одной стороны, методика рекомендует интерпретировать такой текст как «скрытое отвержение» ребенка. Но мы разделяем точку зрения Карабановой, что за этими отступлениями от темы звучат неразрешенные личностные проблемы отцов, отцовская тревога, их воспитательная неуверенность.

Социально-психологический прогноз. Согласно анализу результатов тест-опросника и сочинений, отцы из обеих выборок демонстрируют совпадение в некоторых рангах как предпочитаемых, так и отвергаемых типов родительского отношения (см. табл. 1). Современные папы в отношении своих детей выражают противоречивые по типу и эмоциональному характеру отношения. С одной стороны, отцы из обеих групп выражают «симбиоз», который должен только в раннем детстве удовлетворять потребности ребенка в безусловной любви и обеспечивать постоянную поддержку. С другой стороны, у отцов выявлены «условное принятие» и «скрытое отвержение» как характер отношения, что указывает на выражаемые в них неудовлетворенность достижениями детей. У респондентов отцов-одиночек в отношении к ребенку чаще проявляются

91

требовательность, поощрение к исполнению ребенком общепринятых норм. Возможно, отвечая на вопросы теста, отцы-одиночки и стремились давать социально-одобряемые ответы, исходя из традиционных гендерных ролей, когда от отца ждут насыщенных отношений, активного участия и вовлеченности в жизнь ребенка, а в проективной методике они выразили характер своего реального «отцовского» отношения – «условное принятие».

В любом случае, уже младший школьник нуждается в таком типе родительского отношения как «кооперация» (которое абсолютно проигнорировано родителями обеих групп), и «условное принятие», когда отец выдвигает определенные требования и поощряет за выполнение этих требований. Ведь ребенок уже находится в новой для его развития социальной ситуации, где для успешной социализации необходима произвольность как способность подчинять свое поведение внутренним правилам, способность строить отношения с новыми людьми в соответствии с определенными требованиями. И важно отметить, что отцы-респонденты из неполных семей имеют в большей степени выраженную тенденцию к предъявлению такого рода отношений, чем отцы из полных семей.

В настоящее время отношение отца к своему ребенку становится все более актуальной, изучается психологами, социологами, педагогами. Важно отметить существенное: в ситуации, где семья полная, отношение одного родителя к ребенку может компенсироваться отношением к нему другого родителя, но в неполной семье, отношение единственного в семье родителя становится определяющим для личностного и социального развития личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Борисенко, Ю.В. Проблема отцовства в современной обществе[Текст] / Борисенко, Ю.В., Портнова, А.Г. // Вопросы психологии. – М., 2006. – №3. – С.122-130. 2. Выготский, Л.С. Психология развития [Текст] / Выготский Л.С. // Психология / Выготский Л. С. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000,. – С. 998-1003. 3. Калина, О.Г. Значение отца для развития ребенка (на материале зарубежных исследований) [Текст] / Калина О.Г., Холмогорова А.Б. // Семейная психология и семейная терапия. М., 2006. –№1. – С. 87–99. 4. Карабанова, О.А. Методика «Родительское сочинение» [Текст] / Карабанова О.А. // Справочник педагога-психолога Детский сад. – 2012. – № 3. – С. 22 – 28. 5. Кон, И.С. Ребенок и общество[Текст] / Кон И.С. - М.: ИЦ «Академия», 2003. 6. Фрейд, З. Введение в психоанализ. Лекции. [Текст ]/ З. Фрейд – М.: Наука, 1989. – С. 450–453.

УДК 159.9

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МАТЕРИНСТВЕ

ЖЕНЩИН РАЗНЫХ КУЛЬТУРНЫХ ЭТНОСОВ ДАЛЬНЕВОСТОЧНОГО РЕГИОНА

В.И. Пузько, В. С. Первак

МГУ им. адм. Г.И. Невельского Владивосток

Аннотация: в статье рассматривается иерархия представлений о материнстве у женщин разных

культурных этносов Дальневосточного региона: русского, корейского, еврейского, китайского. Семантический анализ ассоциативного поля «теста свободных вербальных ассоциаций» выявил всею иерархию представлений о материнстве. У женщин всех представленных этносов в наибольшей степени развито представление о материнстве как образное обобщенное знание наиболее существенных черт,

92

далее материнство как обобщенный образ и понятие, и наименее сформировано представление о материнстве как наглядно-чувственный индивидуализированный образ-воспоминание.

Ключевые слова: ассоциации, значения, материнство, представления. Двойственная детерминированность представлений о материнстве.

Дальневосточный регион представлен множеством культурных этносов (русские, украинцы, корейцы, китайцы, татары, евреи и др.), которые живут рядом, но сохраняют свой национальный уклад, верность традициям вероисповедования и семейного уклада. Однако в этих этносах заметна и разная демографическая ситуация. Мы исходим из понимания того, что представления современной женщины о материнстве детерминированы как извне – культурной традицией, с которой связана женщина, современным отношением общества и культуры к материнству, но также они детерминированы изнутри – ее личным субъектно-деятельностным опытом. Исследования связи представлений о материнстве и отношения к ребенку и культурно-этнической традиции проводятся на кафедре педагогики и психологии уже десять лет. Новизна нашего подхода состоит в том, что мы рассматриваем 1) материнство как полноту существования женщины в ее чувственном, этическом, культурном воплощении; 2) отношение женщины к материнству на основе сформированности иерархии представлений женщины о материнстве; 3) в зависимости от ее принадлежности к этнической группе (на примере нескольких этносов Дальнего Востока) [3]. В статье представлен тот фрагмент исследования, который освещает уровни сформированности представлений о материнстве у групп женщин-матерей четырех этносов ДР. Исследование проведено в период 2006-2011 гг. в гг. Владивосток, Уссурийск, Биробиджан. Экспериментальную базу исследования составили 120 женщин-матерей в возрасте от 20 до 38 лет по 30 представительниц каждого этноса: еврейского, китайского, корейского, русского, проживающих на территории России (Дальневосточный регион).

Направления анализа представлений о материнстве. В табл.1 мы обобщили информацию об уровнях формирования представлений и способах существования женщины в материнстве, которые обоснованы в других работах авторов: монографиях, учебных пособиях, статьях [1; 2; 3].

Таблица 1 Направления анализа представлений о материнстве

Способы существования женщины в материнстве

Значения способа существования

Иерархия представлений о материнстве

Материнство как чувственный, антропологический способ существования

Материнство - утверждение существования своего Я и ребенка как продолжения жизни в отношениях мама - дитя

Индивидуализированный образ воспоминания с наглядно-образным содержанием

Материнство как этический (социальный) способ существования

Материнство - как высший уровень социального выражения отношения – любви как утверждение другого человека как «другого» в отношениях мать - ребенок

Образное обобщенное знание наиболее существенных черт в его значениях

Материнство как эстетический (культурный) способ существования

Материнство – общественно- историческая и культурная форма бытия женщин в отношениях материнство - детство

Обобщенный образ целого класса или категории аналогичных предметов или явлений

93

Способы существования женщины в материнстве (табл.1) мы рассматриваем вслед

за концепцией существования человека С.Л. Рубинштейна («Человек и мир») [4]. Данный подход позволяет осуществить содержательную интерпретацию семантического поля представлений и отношения к материнству женщин разных этнических групп: еврейской, китайской, корейской, русской.

В данной работе мы исследуем отношения женщин к материнству и ребенку в их представлениях, воплощенных в значениях слов, данных на слова-стимулы и осуществленным анализом наполнения их семантическими значениями представлений женщин по методике, разработанной и апробированной В.И. Пузько и В.И. Ушакововой [1;2 ]. Основной метод исследования представлений – это метод «свободных вербальных ассоциаций» на слова-стимулы; метод обработки и анализа результатов «свободных вербальных ассоциаций» – ассоциативных полей в форме значений, выраженных в семантических единицах, обрабатывался «контент-анализом».

Таблица 2 Иерархия представлений отношения к материнству: уровень первый

Этническая группа

Еврейская Китайская Корейская Русская

Уровень представлений о материнстве

Σ / семантическое значение

Σ / семантическое значение

Σ / семантическое значение

Σ / семантическое значение

Представление как индивидуализированный образ воспоминания с чувствен-наглядным образным содержанием

Крик, Смех, Дом, Улыбка Забор, Косички

Как урожай осенью, Время, когда витают в облаках

Тепло, Солнце, Лето, Солнышко, Цветочек, Дом, Избушка, Деревня, Улыбка, Зеркало

Солнце, Игрушка, Улыбка

Объем значений в сем. ед.

8 2 13 4

Вычисление объёма и разнообразия ассоциативных полей на слова-стимулы у всех

сравниваемых групп показало, что на первом уровне представлений 1) этих значений у всех групп меньше, чем в последующих уровнях представлений; 2) наличие значительных различий по объему семантич. единиц для представительниц четырёх исследуемых культурных этносов (табл. 2). Между объемом сем. ед. в группах существует математически значимое различие: у корейских респонденток их объем преобладает на 40 % над еврейской выборкой, а над другими группами преобладает на 70-85%. Это обозначает, что в представлении о материнстве у корейских женщин-материй актуален чувственный опыт, воплощаемый в словах, значения которых выражают ощущения, связанные с теплом, лаской, переживаниями детства : тепло, лето, солнышко…

Таблица 3 Иерархия представлений отношения к материнству: уровень второй

Этническая группа

Еврейская Китайская Корейская Русская

Уровень представлени

Σ/ семантич. значение

Σ/ семантич. значение

Σ/ семантичю значение

Σ/ семантич. значение

94

й о материнстве Представление как образное

обобщенное знание

наиболее существенных

черт

Я, Моё, Мой, Надо, Отец,

Мама, Жена,

Родители, Папа,

Детство, Воспитание,

Ребёнок, Женщина,

Уважаемая, Любимая и

т.д.

Добрая, Нежная, Великая,

Самый близкий человек,

Непоседа, Надежда

родителей, Отец,

Воспитание, Самый

красивый человек

Забота, Опека,

Дети, Долгожданност

ь, Умиление,

Ребёнок, Беззащитный,

Избалованный, Славное,

Обожаемое, Ответственност

ь, Строгость,

Семья, Свекровь

и т.д.

Любящая, Добрая, Нежная, Родная,

Ребёнок, Мама,

Воспитание, Отец,

Непослушный,

Забота, Ответственно

сть, Ласковая,

Родная, Жертвенная,

Веселая и т.д. Объем

значений в сем. ед.

56 38 35 59

В иерархии представлений уровень второй представлений о материнстве (табл.3) наиболее значительный в объеме семантических значений в каждой этнической группе, что обозначает, что материнства у них наиболее актуализирован как социальный опыт: социальная роль, система отношений, долг, ответственность и др. Наиболее доминируют эти значений у русских (59 с.е.) и еврейских респондентов (56 с.е.) на 36-40 % над объемом значений китайских (38 с.е.) и корейских (35 с.е.).

Таблица 4 Иерархия представлений отношения к материнству: уровень третий

Этническая группа Еврейская Китайская Корейская Русская

Уровень представлений о материнстве

Σ/ семантич. значение

Σ/ семантич. значение

Σ/ семантич. значение

Σ/ семантич. значение

Представление как обобщенный образ целого класса и категории аналогичных предметов и явлений

Добро, Бог, Дар, Дар Божий, Мир, Свет, Статус, Талант

Добро, Величие, Будущее, Естество, Уважение, Вечность, Щедрость и т.д.

Добро, Счастье, Радость, Любовь, Желание, Конечное

Любовь, Счастье, Дар, Радость, Нежность, Гармония, Свобода, Защита и т.д.

Объем значений в сем. ед.

15 14 12 15

В иерархии третий уровень представлений о материнстве как обобщенный образ

целого класса и категории ( табл. 4) выражен в небольшом объеме и почти без различия по объему значений между группами (от 15 до 12 с.е.). Следует отметить единство респондентов разных этнических групп в представлении о материнстве как культурном

95

феномене. Они определяют его как то, что переживает женщина, и как то, что она посредством материнства несет в мир: «добро», «дар», «счастье», «любовь»,

Рассмотрим в целом объем значений у каждой группы и их преобладающий уровень. Наибольший объем значений в представлениях о материнстве показали еврейская (79 с.е.) и русская (78 с.е.) группы; меньший объем корейская (60 с.е.) и китайская (54 с.е.) группы. У всех групп уровни представлений сформированы так: второй уровень наиболее сформирован, третий в меньшей степени, и уровень чувственно-наглядных значений представлен слабо. У корейской группы приблизительно одинаковые показатели по количеству ассоциаций, отражающих представление как индивидуализированный образ воспоминания с наглядно-образным содержанием (13), так и обобщенный образ целого класса и категории аналогичных предметов или явлений (12).

В целом, семантический анализ результатов теста свободных вербальных ассоциаций выявил сформированность всей иерархии представлений о материнстве: 1) первый уровень – представление как индивидуализированный образ воспоминания с чувственным и наглядно-образным содержанием (косички, смех, дом, улыбка и др.); 2) второй уровень – представление как образное обобщенное знание наиболее существенных черт, характеризующих предмет (воспитание, мама, родители и др.); 3) третий уровень – представление как обобщенный образ целого класса и категории аналогичных предметов или явлений (мир, добро, Бог, дар Божий, др.). Однако наименьшая частота встречаемости слов-ассоциаций, отражающих индивидуализированный образ воспоминания с чувственным и наглядно-образным содержанием.

Слова-ассоциации, обладающие наибольшей частотностью у женщин-матерей всех исследуемых этносов (еврейки – 56; китаянки – 38; кореянки – 35; русские – 59 высказываний), отражают доминирующее в сознании женщин-матерей сформированное представление как образное обобщенное знание наиболее существенных черт материнства как на основе личного опыта себя как ребёнка в отношении к матери и себя как матери в отношении к своему ребёнку.

Наше исследование подтверждает, что представления современной женщины о материнстве и отношение к материнству детерминированы как культурной традицией, так и личным субъектно-деятельностным опытом и жизненным миром женщины-матери. Следовательно, сама женщина-мать ответственна за необходимую связь ее настоящего личного опыта и ее прошлого как традиции своего этноса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Пузько В.И., Концептуальное обоснование методики исследования представлений о материнстве как полноте бытия женщины / В.И. Пузько, Е.Г Ушакова // Вестник Морского государственного университета. Вып. 13.Серия: Гуманитарные науки. – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2007. – С. 168 -206 .

2. Пузько В.И. Методы исследования отношения к материнству: Учебное пособие / В.И. Пузько, Е. Г. Ушакова – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2008. – 79 с.

3. Пузько В.И. Культурное значение материнства в представлениях женщин / В.И. Пузько, Е.Г. Ушакова – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2008. – 91 с.

4. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. / С.Л. Рубинштейн – СПб.: Питер, 2003. – 512с.

96

УДК 159.923

ЛИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК НРАВСТВЕННАЯ МОДЕЛЬ ПОВЕДЕНИЯ БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛА

М.В. Сокольская,

ДВГУПС Хабаровск

Аннотация: в статье представлены результаты исследования влияния личности преподавателя на

становление профессионалов-железнодорожников и педагогов. Исследование опирается на изучение субъективного благополучия студентов, как интегративного показателя становления профессионала. Основной вывод, подтверждающий результаты многочисленных исследований, заключается в том, что личность педагога, осуществляющего профессиональную подготовку, играет в процессе становления личности профессионала ключевую роль.

Ключевые слова: преподаватель, студент, будущий профессионал, педагогическая деятельность, профессиональная деятельность, субъективное благополучие.

Социальная значимость педагогической деятельности предъявляет особые

требования к личности преподавателя, его интеллектуальному потенциалу, моральному и нравственному облику. Исторически каждая теория обучения и воспитания выдвигает свои собственные требования к личности и деятельности педагога. Так, для современного этапа образования важно не только и не столько передать определенное количество знаний, сколько воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими [2].

Как носитель и «передатчик» информации преподаватель значительно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Специалиста, как представителя определенной культуры, характеризуют не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.д. Поэтому он не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимо живое человеческое общение.

Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств профессионала, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности.

Часто преподаватели руководствуются представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться.

Результаты современных исследований фиксируют изменения в представлениях студентов об идеале преподавателя, авторитетном преподавателе и источниках этого авторитета. Возросла значимость личностных свойств педагога и соответственно уменьшился вклад «инструментальных» качеств, необходимых для деятельности преподавателя. Студенты высоко ценят такие качества педагога, как доброжелательность, чувство такта, широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, общительность, справедливость.

Личность преподавателя в создании системы развития духовно-нравственных отношений и духовных ценностей играет ключевую роль, а, следовательно, определяет успешность ее развития. Выступая носителем и проводником определенного социального

97

опыта, педагог оказывает наибольшее влияние на результативность развития этого процесса. Участвуя с педагогом в совместной учебной деятельности, студент попадает в определенную ценностную «систему координат», он, по сути, «вынужден» усваивать систему ценностей преподавателя, так как сама по себе социальная роль педагога наделяет ее носителя властью и авторитетом.

Осуществляя связь времён, связь поколений, педагог передаёт и распространяет достижения общечеловеческой и профессиональной культуры, создаёт условия для становления и развития личности будущих профессионалов. Наследуя опыт работы передовых педагогов «всех времён и народов», педагоги выступают как творческая, преобразующая сила и в современном реформируемом обществе. Педагог, по сути дела, стоит у истоков развития производительных сил страны, её социального прогресса и творческого потенциала. Такое высокое предназначение педагога предъявляет к нему столь же высокие требования.

В качестве критерия влияния личности преподавателя на формирование будущего профессионала мы приняли субъективное благополучие личности, которое рассматривается как интегральный психологический показатель жизни человека и представляет собой многомерную многоуровневую динамическую систему субъективных отношений личности к различным аспектам своей жизни [2].

Субъективное благополучие можно рассматривать и как оптимальную саморегуляцию, выражающуюся в переживании внутренней гармонии (верность себе, соответствие желаний и возможностей, ощущение сообразности целей и средств, свобода от тревоги, психоэнергетический баланс).

Факторы, влияющие на субъективное благополучие, являются детерминантами разного рода, уровня и обобщенности. Их анализ позволяет сделать вывод, что ни одна переменная, будь то демографические данные или особенности личности, не определяет целиком уровень субъективного благополучия, а лишь вносит свой более или менее выраженный вклад.

Мы предположили, что уровень и структура субъективного благополучия, как профессионала любого уровня, так и студентов − будущих профессионалов, зависит не только от психологического содержания выполняемой им деятельности, но и от личности педагога.

В эмпирическом исследовании приняли участие представители профессиональных сообществ типа «человек – техника» − поездные диспетчеры и «человек – человек» − педагоги-филологи и студенты названных специальностей первых и выпускных курсов.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов психологической диагностики: «Ценностные ориентации» М. Рокича; Всемирный опросник здравоохранения «Качество жизни» (ВОЗКЖ-100); «Тест - опросник уровня субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд); «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудач» (Т. Элерс); «Готовность к риску» (Шуберт); «Шкалы самооценки Спилберга-Ханина»; «Самоактуализационный тест» (Э. Шостром); «Многофакторный личностный опросник Р.Б. Кеттела»; Тест «Удовлетворенность работой», Частный семантический дифференциал.

В данной статье приведён анализ результатов исследования субъективного благополучия студентов, который позволил сформулировать несколько парадоксальные на первый взгляд выводы, отражающие определённые закономерности профессионального образования [3].

Студенты-железнодорожники адаптируются к условиям обучения в вузе, в первую очередь, за счёт неустойчивости ценностной структуры, которая обеспечивает возможность гибкого, быстрого принятия новой ситуации. Студенты-педагоги – за счёт цельности, продуманного плана личностного развития, «осторожного» стремления к успеху.

98

Благополучие выпускников-железнодорожников обеспечивается за счёт устойчивости ценностной структуры, ориентированности на профессиональную деятельность, семью, благополучие. Благополучие выпускников-педагогов − за счёт властности, самоуверенности, жёсткости.

Студенты железнодорожного вуза ориентированы на получение конкретной профессии, а студенты педагогического вуза – на получение образования.

В связи с этим психологическое сопровождение должно быть качественно различным: у железнодорожников - ориентированным на личность студента, а у педагогов – на мотивационную составляющую будущей педагогической деятельности, т.к. ни одна из принявших в исследовании выпускниц не связывает свою будущую профессиональную деятельность со школой.

В процессе профессиональной подготовки педагога достаточно высок авторитаризм в среде преподавателей, недостаточно кооперативного сотрудничества со студентами. Поэтому, несмотря на то, что вся специфика педагогического образования должна быть направлена на формирование рефлексии, на стремление к саморазвитию, самосовершенствование, в структуре личности субъективно благополучных студентов, как первокурсников, так и выпускников доминируют властность, самоуверенность, расчётливость.

В процессе подготовки инженеров-железнодорожников высок уровень кооперативного, партнёрского сотрудничества между педагогами и студентами, но специфика подготовки данного специалиста такова, что развиваются не личностные образования, а формируются операциональные умения и навыки, способствующие эффективной деятельности в системе железнодорожного транспорта, т.е. человек в такой структуре является инструментом, средством.

Таким образом, подавление личности студентов происходит в обоих случаях, в первом, оно осуществляется за счёт «веса», авторитета педагога (насаждаемого им самим), во втором, за счёт развития только необходимых для профессиональной деятельности качеств.

Сравнение показателей качества жизни студентов-педагогов и студентов-железнодорожников показало, что у железнодорожников оценки качества жизни существенно выше. Причиной этому может быть ряд факторов: материальный достаток родительских семей и их состав (полные - не полные). Более 50% студентов-железнодорожников являются представителями железнодорожных династий, а материальный уровень железнодорожников один из самых высоких на Дальнем Востоке и традиционно в системе железнодорожного транспорта полные семьи (85-90% железнодорожников женаты или замужем).

Анализ результатов исследования показал, что педагогическая деятельность в современной высшей школе осуществляется преимущественно на основе субъект-объектного взаимодействия, а педагог, соответственно, выступает в качестве директивного, контролирующего органа по отношению к студенту.

Исследование также показало, что неблагополучие профессионала в тех видах профессий, деятельность в которых в большей степени осуществляется персонально (в нашем исследовании это профессии машиниста локомотива и педагога), связано с чрезмерной индивидуализацией профессионалов, с акцентированностью на себе, как на определяющем субъекте деятельности.

Семантический анализ отношения к профессии и к здоровью [1] выявил: – выраженную однородность отношения к профессии и здоровью у студентов-

первокурсников и профессионалов − независимо от уровня их субъективного благополучия, которая свидетельствует о приобщённости, защищённости первых семейной родительской средой, а вторых – профессиональной;

− разнонаправленность отношений к профессии и здоровью студентов-выпускников в зависимости от уровня их субъективного благополучия, которую можно

99

объяснить тем, что от семейной среды они уже практически оторвались, а в профессиональную пока ещё не вошли. Т.е. за время обучения в вузе не формируется профессиональное единение, профессиональная сопричастность, представление о себе как представителе определённого профессионального сообщества.

Указанные факты требуют особенно пристального внимания со стороны руководителей и педагогов сферы государственного профессионального образования, поскольку социальный заказ на подготовку специалистов не может считаться выполненным, если этот специалист приходит на производство тревожным, неустойчивым, «разрушаемый» внутренними конфликтами. Особо следует отметить, что в современной экономике, промышленности, профессиональной социальной сфере времени на адаптацию молодого специалиста к условиям и специфике деятельности не предусмотрено, не существует как такового и самого понятия «молодой специалист» со всеми присущими ему правами и возможностями. Ключевым требованием, предъявляемым к выпускнику, является наличие профессионализма − качества, формирующегося исключительно в процессе профессиональной деятельности.

Наибольшее количество характеристик личности, имеющих значимые различия, выявлены у студентов-выпускников всех изучаемых профессий, изменения эти касаются мотивационно-ценностной сферы личности и её направленности. На этом же этапе профессионализации обнаружен и наиболее высокий уровень субъективного благополучия. Это позволяет сделать вывод, что личность будущего профессионала претерпевает существенные изменения, прежде всего, в период профессиональной подготовки, и именно эти изменения обеспечивают высокий уровень становления и развития его профессионализма. Таким образом, личность педагога, осуществляющего профессиональную подготовку, играет в процессе становления личности профессионала ключевую роль.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Сокольская, М.В. Психосемантический анализ отношения к профессии операторов

– поездных диспетчеров / М.В. Сокольская // Психологическая наука и образование. – 2007. – №4. – С. 52–61.

2. Сокольская, М.В. Личностное здоровье профессионала / М.В. Сокольская. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2008. – 303 с.

3. Сокольская, М.В. Субъективное благополучие студентов – парадоксы особенностей профессионального образования / М.В. Сокольская // Гуманитарность современного образования: психолого-педагогические парадоксы: сб. науч. тр. / под ред. Л.Ф. Вязниковой, Г.П. Звенигородской. – Хабаровск : Изд-во ДВГГУ, 2009. – С. 139–150.

ОБУЧИМ ДЕТЕЙ МАНИПУЛИРОВАТЬ С ДАННОЙ РЕАЛЬНОСТЬЮ, ЧТОБЫ ПОЛУЧАТЬ БОЛЬШЕ ЗНАНИЙ О НЕЙ!

О.О. Шумская, Т.П. Иванова

МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток.

Аннотация: исследовать что-то прежде, чем составить о нем суждение – обычный способ, который используют ученые - экспериментаторы в своей деятельности. Детям тоже нужно познакомиться с данной действительностью, прежде, чем получать теоретические знания о ней. Этому препятствует недостаточная оснащённость школьных кабинетов физики, химии, биологии оборудованием для

100

лабораторных работ, демонстрации опытов. Предлагается обратить внимание руководства на обеспечение кабинетов всем нужным при преподавании естественных наук.

Как известно, преподаватели ВУЗов обеспокоены понижающимся уровнем

подготовки детей в школах. Немалую роль в этом сыграло обеднение физических, химических и других кабинетов в средних школах из-за слабого финансирования в период девяностых годов прошлого века. Некоторую лепту в этот процесс, конечно, вносит и слабая материальная база школ при проведении уроков физкультуры, но это уже другой разговор. Пока поговорим лишь о необходимости обучать школьников физике, химии, биологии при отсутствии достаточно оснащенных для этих уроков кабинетов.

Почему мы нередко забываем, что любой ученый до знакомства с предметом исследования никогда не согласится получать о нем теоретические сведения? И только детям мы нередко начинаем преподавание с основ теории, не озаботившись о том, чтобы все ученики имели возможность поработать руками с объектом исследования. Особенно актуальной стала эта проблема с уменьшением финансирования наших учебных заведений, когда не только лабораторные работы, но и демонстрация многих опытов стала не доступна для школ в отдаленных районах, да и не только в них.

Если мы можем себе представить что-либо, то лишь потому, что когда-то хоть бы даже мимоходом, контактировали с данным объектом, причем не только зрение было задействовано при этом. Если ребенок может что-либо представить, то только потому, что он имел возможность эту реальность постигать всем своим существом и, в первую очередь, тактильно. Недаром маленькие дети все трогают руками, языком, всем своим существом знакомясь с окружающим миром. Если ребенок помогает вам в вашей работе, то он не только учится готовить, шить, убирать за собой вещи, но и постигать те приемы, которые помогают всякому ищущему постигать суть вещей. Ребенок готов постигать знания лишь тогда, когда сам изучил окружающий мир своими органами чувств. Ведь включение тактильные органы чувств, позволяющих на ощупь определить и форму, и фактуру окружающих вещей дают ребенку возможность воссоздать цельность предмета гораздо стремительней, быстрее, и конкретнее, чем изучение его же только с помощью зрения и слуха.

Исследовать что-то прежде, чем составить о нем суждение – это обычный способ, который используют ученые - экспериментаторы в своей деятельности. Им это доставляет неизъяснимое наслаждение, так как рутинные действия, предшествующие озарению, открытию, не могут не помогать постижению истины. И им далеко не безразлично, какие манипуляции с этой реальностью они проделают, прежде, чем вынесут о ней суждение и сделают определенные умозаключения.

Что же мешает обществу признать это право и за его детьми? Ведь им тоже следует познакомиться с данной действительностью, какой-то реальностью прежде, чем получать какие-то знания о ней. Стоит поставить на место ребенка, хоть в виде эксперимента, ученого и посмотреть, готов ли ученый получать готовые знания о предмете исследования до знакомства с самим предметом. Нет, да и только. Значит, их сознание также, как и сознание ребенка, еще не готово принять эти сведения, пока их органы чувств не помогли им самим, пусть подсознательно, составить первоначальное суждение.

Таким образом, мы отказываем молодому исследователю – ребенку исконное право - знакомство с предметом, используя все органы чувств. Ему, сплошь и рядом, предлагают готовый материал, описывающий исследования, проведенные другими людьми. Практические эксперименты в саду, в мастерских, на ферме, в школьной

101

лаборатории помогут детям постигать те же азы науки и культуры гораздо в большем объеме и более глубинно, чем им стараются преподать их наставники.

Нам может казаться, что такие манипуляции ничего общего не имеют с преподаванием основ теории, которые намеревается дать своим ученикам преподаватель, однако, не будем столь категоричны. Ведь иначе, что же может получать в виде теории ученик, не имеющий опыта общения с данной реальностью? Он не сможет воспринять информации из вторых уст, пока сам ее не изучил всеми доступными для него средствами. Ему ведь она просто не знакома. И это основное препятствие для постижения сведений о ней. от преподавателей, увлекающимися

И теоретические знания, преподнесенные до практической, имеют невероятно низкий коэффициент полезного действия. Чему свидетельствуют знания нынешнего поколения учеников.

Учить детей умозрительно – занятие довольно неблагодарное и пустое. Потому все великие педагоги сначала давали возможность своим питомцам как можно полнее исследовать окружающий мир. Причем они никогда не ограничивались лишь этой деятельностью, но следом давали знания, которые дети схватывали на лету. Так работала со своими воспитанниками «Дома ребенка» Мария Монтессори, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинин и многие другие [1, 2]. Что же мешает нам следовать этим наработкам в области обучения детей? Лишь убежденность, что все это дело, нужное для необразованных людей, обслуживающих интеллектуальную элиту общества. Но разделить процесс обучения на творческий интеллектуальный труд и труд ручной – это лучший способ разделить ум и сердце человека, отделить познание с помощью правого и левого полушария, сделать человека односторонним.

Психолог из Владивостока Владислав Витольдович Милашевич дал теоретическое обоснование опыта педагогов – новаторов, назвав его опережающим обучением, то есть обучением, опережающим уровень современных научных знаний [3]. В своей книге «Тенденции экологизации естествознания» [3,с.27] В. В. Милашевич описал исследования психологов нашей страны, которые проложили путь к его методике опережающего обучения. Например, учеников девятого класса обучали станочной металлообработке. Обычно, сообщив историю развития станкостроения и не проверив, кто и как усвоил материал, преподаватель знакомил детей с разными типами станков, позволяющих получить те или иные формы деталей. Но в этот раз преподаватель дал ученику в одну руку пластилин, в другую - деревянную чурочку, из которой можно было вырезать резец любой формы. Дети сами стали первым самым простым станком. Левая рука зажимала обрабатываемую заготовку, правая - направляла резец. Теперь можно было придумывать любые устройства, заменяющие руки, и станок готов. Когда давали подобные задания (создать принципиально новый станок) студентам ведущего технического вуза страны – МВТУ им. Баумана или инженерам конструкторского бюро, то те и другие испытывали затруднения. Но обычные дети девятого класса с завидной легкостью находили те варианты станков, которые еще не были сконструированы, но в принципе были возможны. Просто во время обучения дети встречались не с готовыми решениями этих задач. Они сами прошли тот путь, который проложили люди до них, механизируя процесс обработки деталей. Вернувшись в детство человечества, ученики получили возможность видеть все те варианты, которые еще не были востребованы практикой. И что интересно – никого не нужно было принуждать и стимулировать. Наградой был сам процесс деятельности, свободной и радостной. Каждый работал в том темпе, в том направлении, которые отвечали его индивидуальности. Они соревновались не друг с другом, а с собой - вчерашним «неумехой».

102

В.В. Милашевич показал возможность решения задач посредством правого полушария. Он называл этот способ познания опережающим обучением, то есть обучением, опережающим уровень развития науки в данный момент.

Выше описанный метод может дать возможность получать знания каждому ищущему, невзирая на уровень образования, чины, звания. Педагоги нередко обращались к такой форме обучения, но не сформулировали отчетливо, что при этом, сами того не подозревая, дети дают ответы на вопросы, которые не известны науке того времени. Так, Мария Монтессори создала новый тип школы (мы бы сказали – детского сада), где дети сами могли погружаться в мир знаний, в мир, созданный педагогом заранее. Она наблюдала за развитием детей, не навязывая им какие бы то ни было занятия по своему усмотрению. В ее «Доме ребенка» в одной группе находились дети разного возраста, которые выбирали сами занятия или могли предпочесть прогулку. Дети решали задачи, лишь изредка прибегая к помощи воспитателя, который помогал им сделать что-то самостоятельно. Нередко таким помощником оказывался и кто-нибудь из более опытных ребят.

Радость, энтузиазм при занятиях любимым делом позволяли детям гораздо быстрее учиться, не уставая удивлять педагогов и родителей. Ведь Мария Монтессори вначале собрала из самых бедных семей в свой «Дом ребенка» детей, отстававших в умственном развитии. Она разработала до тончайших деталей метод, обеспечивающий развитие активности детей. Эта деятельность приводила к реализации заложенного в душе ребенка потенциала, к полноценному духовному и физическому развитию. Занятия «тугодумов» в различных зонах (практической жизни, танцев, работы по дереву, сенсорной, музыкальной), предшествующие обучению, помогали им впоследствии овладевать знаниями не хуже здоровых детей. Воспитанники М. Монтессори на своеобразной олимпиаде учащихся начальной школы, состоявшейся в Риме в 1900 году, превзошли детей из обычных школ по письму, счету, чтению [1].

Василий Александрович Сухомлинский тоже не навязывал детям свои методы и представления, а давал им возможность постигать этот мир посредством взаимодействия с ним в ходе практической работы в саду, на огороде, на ферме, в мастерских. Василий Александрович Сухомлинский давал возможность своим питомцам ощутить связь со всем целым, помогая им прочувствовать гармонию мира в некоторые наиболее значимые моменты их жизни. Например, помогая высадить деревца после окончания первого класса или выращивая хлебные зерна на вновь созданной почве для того, чтобы своим хлебом угостить родных людей.

Дети, выращивая растения или детенышей животных, открывали для себя те знания, которые доселе таились в глубине души, не востребованные их личностью. Им помогала любовь к своим подопечным и потребность передавать свои знания и умения младшим ребятам. Дети постарше отвечали на вопросы малышей, помогая и себе осознать те приемы, которые они обнаружили, ухаживая за любимыми живыми существами. Наиболее одаренные ученики сами возглавляли кружки, которые посещали их младшие товарищи. Не будь этих кружков для малышей, значительная часть эмпирических умений их старших друзей, так и осталась бы неосознанной. Однако, проговаривая все то, что они обнаружили в глубине своей души, дети, нередко, сами того не ведая, давали ответы на вопросы, которые были им не известны в процессе рутинного школьного обучения. Их знания отличались четкостью, умением находить единственно верное решение возникшей практической задачи [2].

Михаил Петрович Щетинин организовал школу, где методика опережающего обучения В.В. Милашевича получила свое дальнейшее развитие в деятельности педагогического коллектива единомышленников. Педагоги, выпестованные М.П. Щетининым, начали воплощать в жизнь мечты о школе самых передовых людей нашей

103

страны. Здесь не только были реализованы идеи В.В. Милашевича, но и развиты наработки в области опережающего обучения многих других педагогов [1]. Эта школа, а точнее - коллектив единомышленников, в лице педагогов и их воспитанников в совместной деятельности по реализации всех планов, идей, вдохновлявших когда-либо человечество, сами того не подозревая, построили прообраз школы – мечты или школы, достойной имени творца нашего мира. Эта школа помогает всем увидеть истинные черты будущей системы образования на нашей планете. О школе М.П. Щетинина можно рассказывать бесконечно, ведь она все развивается. Нам может показаться, что такая школа не реальна, по крайней мере, в широкой практике, но попробуем помечтать. А вдруг все мы захотим такую школу для своих детей, и она реализуется! Сможем ли мы сделать ее такой, какой эту школу создал М.П. Щетинин? Вряд ли. Она авторская. Но мы вполне сможем подражать тем методам и приемам, которые он использовал в своей практике. Школа же пусть получит свое лицо – то, которое она не может не получить, если ее возглавляет человек, работающий по зову сердца. И это будет немного другое творение, не похожее на предыдущее, как уникальны и неповторимы все творения, которые исходят не от ума, а от сердца их создателей.

Выход из кризисов (нравственного, экологического и т. д.), в которых оказалось наше общество, представляется в безоговорочном приоритете. Однако, необходимо проанализировать все наследия наших талантливых педагогов их методов обучения. Предоставить возможность обучающимся выбирать сферу приложения своих сил. Помогать молодому исследователю, проделать тот путь, которым прошло человечество в изучаемой области человеческой деятельности. Причем сделать это не умозрительно, а практически, моделируя основные этапы пройденного людьми пути [4]. Только имея возможность проводить лабораторные, практические работы, наблюдая за демонстрацией экспериментов, ученики станут гораздо легче и эффективнее постигать теоретические знания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Иванова Т. П. Вдохновение может стать обычным рабочим процессом. Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспективы: Сб. мат-лов четвертой регион. науч.-практ. конф. 17 – 18 апреля 2003г. Владивосток: МГУ им. адм. Г. И. Невельского, 2003. - С. 78 – 90.

2. Иванова Т. П. Поможем нашим детям сохранить и развить интуицию. Три ключа. Пед вестник. Вып. 9, 2005. – С. 158 – 162.

3. Милашевич В. В., Краснов Е. В. Тенденции экологизации естествознания. Владивосток: Изд. ДВНЦ АН СССР, 1983. - 198с.

4. Милашевич В. В. Для выживания нужна другая наука. Хабаровск, 1990. - 16 с.

АНАЛИЗ ТИПОВ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ НА ПРИМЕРЕ ОДНОЙ ГРУППЫ НА ОСНОВЕ ОПРОСНИКА К. ТОМАСА «ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБОС

РЕГУЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОВ»

А.В. Комарова МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток

Аннотация: в данной статье проведен количественный и качественный анализ типов поведения в конфликте, а также выявлен и описан наиболее часто встречающийся способ решения конфликтов.

104

Ключевые слова: конфликт, тип поведения в конфликте, опросник К. Томаса, компромисс.

Исследование типов поведения в конфликте проводилось с помощью опросника

К.Томаса «Определение способов регулирования конфликтов», направленного на выявление определенных стилей разрешения конфликтных ситуаций.

В исследовании принимали участие студенты 1 курса, специальности «Организация перевозок и управление на транспорте» (ОПУТ) Морского колледжа, в количестве 27 человек. Данные о процентном соотношении встречаемости стилей поведения в конфликте представлены в таблице 1.

Таблица 1. Способ регулирования конфликтов Полученные данные (%) Соперничество (конкуренция) 18 Приспособление 11 Компромисс 26 Избегание 11 Сотрудничество 4 Преобладание нескольких способов:

• приспособление и компромисс • соперничество и компромисс • сотрудничество и компромисс • избегание и приспособление • избегание, приспособление и компромисс

11 7 4 4 4

На основании проведенного тестирования были получены следующие результаты:

у 26% человек из группы преобладающим стилем решения конфликтных ситуаций является «компромисс», т.е. соглашение между участниками конфликта, достигается путем взаимных уступок. У 18% преобладающим стилем является «соперничество» - проявляется стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. «Приспособление» как способ решения конфликтов преобладает у 11%, проявляется в возможности поступиться своими интересами ради интересов другого. У 11% проявляется преобладание стиля «избегания», как решения конфликтных ситуаций, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. У 4% преобладает «сотрудничество», как способ регулирования конфликтов, когда участники ситуаций приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. У остальных членов группы (30 %) нет ярко выраженного типа решения конфликтных ситуаций, а возможно преобладание нескольких типов в равной степени, в разных ситуациях.

Таким образом, «компромисс», как способ регулирования конфликтных ситуаций, является наиболее встречающимся в данной группе студентов. В студенческом коллективе данный способ регулирования конфликтных ситуаций может благоприятно сказаться на развитии межличностных отношений, т.к. использование данного стиля регулирования конфликтов предполагает открытое обсуждение мнений и позиций, постановку определенных условий, изменение требований направленных на поиск решения, наиболее приемлемого для обеих сторон конфликтной ситуации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. – М.: Инфра-М,

2000,304 с. 2. Гришина Н. В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2000, 464с. 3. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – Спб.: Питер, 2000, 215с.

105

УДК 159.9:34.01

РАЗВИТИЕ ПРАВОСОЗНАНИЯ: ФУНДАМЕНТ ИЗ ДЕТСТВА.

С.А. Данченко, Д.С. Потапов МГУ им. адм. Г.И.Невельского

Владивосток Аннотация: в данной статье рассматривается категория правосознания, ее особенности и

структура. Объясняется важность и специфика формирования правового поведения в дошкольном возрасте. Отмечается важность правового воспитания и определяющая роль родителей и социума в его результате. Ключевые слова: правосознание, дошкольный возраст, формирование, правовое воспитание.

Современные изменения в социальной жизни общества обусловили объективную потребность в формировании правосознания детей дошкольного возраста, обеспечивающих становление гуманной личности, развитие нравственно-правовой культуры, социально приемлемого поведения. Чтобы выжить в социальном и духовном отношении, необходимо уметь ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся социуме, не потеряв при этом самобытности, способности к самопознанию и самосовершенствованию.

В связи с тем, что в современных условиях общество предъявляет повышенные требования к нравственно-правовой культуре и социализации, рассмотрение данной проблемы становится весьма актуальным. Анализ литературы показывает, что в настоящее время возрос интерес к правовому воспитанию и формированию правосознания в дошкольном возрасте. С.А. Козлова отмечает, что нужно сформировать у ребенка представления о самом себе, о его правах и обязанностях и необходимо не только сообщать ему эти знания, но и формировать оценочное отношение к социальным явлениям, фактам, событиям и учить применять полученные знания в разнообразных формах собственной деятельности. [4] Определимся с терминологией. В области юридической психологии под правосознанием понимается сфера общественного, группового и индивидуального сознания, отражающая правовую действительность в форме юридических знаний, оценочных отношений к праву и практике его применения, правовых установок и ценностных ориентаций, регулирующих человеческое поведение в юридически значимых ситуациях. То есть, можно говорить о том, что правосознание – суть ценностное явление, и формируется путем превращения внешнего (запреты родителей и т.п. способы регулирования поведения ребенка) во внутреннее (осознание роли правосознания в категории ценностной структуры, оперирование данной структурой в своем поведении).

В структуру правосознания входят четыре основных типа оценочных отношений: отношения к праву (его принципам, институтам и нормам); оценочные отношения к правовому поведению людей; к правоохранительным органам и их деятельности; к собственному правовому поведению (правовая самооценка) [3].

Стоит отметить, однако, сложность в выделении «чистой» категории правосознания – оно в некотором роде формирует некий оценочный фундамент, на основании которого мы способны оценивать поступки и действия других людей с позиции наших собственных представлений о том, что есть «правильно» и «неправильно», «добро» или «зло». Правосознание нуждается в своевременном формировании. Отсутствие четкого нравственного ориентира способно привести к деструктивному поведения, бесконечным конфликтам с окружающим миром. Относясь к ценностям «нравственным»,

106

оперирующим понятиями «добро» и «зло», стоит отметить, что «правосознание» требует гораздо более тонкой и аккуратной работы в своем формировании. Под дошкольным возрастом понимается этап психического развития от 3 до 7 лет. Характеризуется тем, что ведущей деятельностью является игровая. В его рамках выделяют три периода: младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет), средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет) и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет). [1]

Формирование правосознания начинается именно в этот период. Здесь на передний план выходит семья и социальное окружение, которые оказывают активное воздействие на ребенка – идет обучение поведению в различных ситуациях, усваиваются нормы поведения в социуме. Невозможно на данном этапе переоценить роль родителей в развитии формирующейся личности – именно от отношения к ним зависит степень и качество развития правосознания. В случае, если у ребенка хорошо налажено воздействие с родителями и его эмоциональный настрой в их отношении позитивен, то он перенимает нравственные ценности этих значимых для себя людей, их мировоззрение, привычки и отношение к окружающему миру. Именно так и формируется представление о «правильном» и «неправильном», «хорошем» и «плохом», происходит правовая социализация личности, которая включает в себя два этапа: правовую адаптацию и правовую интериоризацию. Правовая адаптация – приспособление дошкольника к социально-правовым условиям, в которых протекает его жизнедеятельность. Правовая интериоризация – процесс включения правовых норм и ценностей во внутренний мир ребенка. [5] Что, однако, не исключает непосредственно правового воспитания: овладения элементарными правовыми представлениями и их трансформация в отношение к окружающей действительности. Таким образом, можно говорить о том, что правовое воспитание несет в себе цель установления правильного отношения к другим людям, общественным институтам и, в последующем приводит к полной интеграции и социализации в обществе. Ребенок вырабатывает представление о своей социальной роли и месте в обществе.

Таким образом, содержание правового воспитания состоит из двух этапов: на первом этапе идет усвоение и овладение элементарными правовыми представлениями. На втором этапе эти представления трансформируются в отношение. Представления являются обязательным компонентом процесса формирования начал правовой культуры, а отношение – конечным его продуктом.

Правовое воспитание детей дошкольного возраста – это формирование положительного и верного отношения к социуму, его институтам и людям, окружающим ребенка. В то же время в полной мере осознается важность усвоенных им норм, правил и способов поведения.

Стоит так же отметить важность критерия отсутствия внутреннего конфликта при правовом воспитании. Это значит, что индивидуум не должен сталкиваться с явными противоречиями в требованиях норм права, морально-этических представлений, родительских пожеланий и требований и т.д. Только при гармоничном сочетании всех этих критериев возможен положительных эффект правового воспитания.

К старшему дошкольному возрасту усложняются связи мышления и речи, складывается интеллектуальная функция речи, возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения, перестраивается его отношение к окружающему миру, что связано с целым рядом новообразований в психике и сознании старшего дошкольника. Теперь слово закрепляет в сознании ребенка результат познавательной деятельности. Появляется возможность рассуждать, сопоставлять факты, делать выводы, открывать в предметах и явлениях скрытые связи и закономерности.

К концу дошкольного возраста начинает складываться логическое мышление, когда начинается оперирование достаточно абстрактными категориями, устанавливая отношения, не представленные в наглядной форме. Развитие понимания причинности ребенком идет от отражения внешних причин к выделению скрытых, внутренних, от

107

глобального понимания причин ко все более дифференцированному и точному, от единичной причины данного явления к обобщенной закономерности. Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности. [6]

Именно понимание причинности, усвоение форм образного познания подводит к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления, что в свою очередь приводит к стабильному интересу дошкольников в вопросах о происхождении предметов, о разнообразных явлениях, о роли человека в создании предметов, о поступках людей и их мотивах. Психологическая наука и практика подтверждают важность формирования правосознания, начиная с детского возраста. Отсутствие четкой нравственной направленности в общественном сознании является одной из причин деструктивного поведения, а также роста преступности. В современных условиях развития общества специалистами в области психологии и педагогики в полной мере осознана роль правосознания в формировании правопослушного поведения людей. [2]

Правосознание ребенка дошкольного возраста складывается из правопослушности, правового мышления мировоззренческих взглядов ребенка и духовно - нравственного развития. Правопослушность развивается в семье в процессе послушания родителям, от них ребенок узнает, как нужно вести себя в различных ситуациях, копирует с родителей модели социального поведения. Однако степень и глубина усвоения образцов нравственно - правового поведения в значительной мере зависит от отношения ребенка к своим родителям, ближайшим родственникам - носителям определенных ценностных ориентаций. При положительном эмоциональном отношении к родителям, бабушкам, дедушкам и т.д., а позднее к воспитателям усваивается и содержание процесса общения, и отношение к предметам, явлениям, и образ мышления, мировоззрение, а также привычки, вкусы. Если же дошкольник отрицает круг определенных лиц, то он отвергает в целом систему нравственно-правовых ценностей, которые они принимают и выбирает в качестве ориентира людей с другой, зачастую противоположной ценностной системой. Именно таков путь формирования нравственно-правовых категорий, представлений о справедливости, добре и зле.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать заключение о том, что для формирования правосознания в необходимо организовывать и формировать целенаправленную деятельность, направленную на развитие духовных способностей ребенка. И именно эти способности в дальнейшем ведут к внутренней работе личности, в результате чего происходит развитие правосознания и правовой ориентации себя в окружающем мире.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - Мн.: Харвест, 1998. 2. Жидкова, М. Приключения маленького человечка: Занятия с дошкольниками на

нравственно-правовые темы /М. Жидкова, Н. Затирахина, С. Леванова // Граждановедение. Еженед. прил. к «Учит. Газете». 1999. - №39. - С.4-5.

3. Ефремова Г. Х. ,Ратинов А. Р. Правовая психология и преступность молодежи. М. , 1976.

4. Козлова, С.А. Мой мир: приобщение ребенка к социальному миру. - М., - 2000, - 188 с.

5. Кон, И.С. НТР и проблемы социализации молодежи – М.: Знание, 1988. 6. Люблинская, А.А. Причинное мышление ребенка в действии / А.А. Люблинская

// Известия АПН РСФСР. - 1948. - Вып. 17.

108

УДК 159.9

ПРОФОРИЕНТАЦИЯ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ МОРСКОГО ВУЗА

С.А. Данченко, Д.В. Оконовенко

МГУ им. адм. Г.И. Невельского Владивосток

Аннотация: на пороге окончания школы перед молодыми людьми стоит очень сложный и

ответственный выбор – кем стать? Неверно сделанный выбор профессии порой может послужить причиной стресса на работе и в дальнейшем полностью перечеркнуть цели, к которым должен идти профессионал. В данной статье приводится обоснование построения профориентационной работы.

Ключевые слова: профориентация, развивающий подход, профессиональное самоопределение, профинформация, тренинг.

Ценностный аспект личности является начальным звеном в проблеме подготовки к

профессиональной деятельности и делает возможным его изучение у старшеклассников в процессе профессионального становления. Однако необходимо помнить, что ценностные ориентации подростков хоть и являются важным звеном их профессионального самоопределения, но при этом одновременно сложны и формируются под влиянием телесных особенностей и противоречивостью сознания подростков. Всё это усиливает и обосновывает интерес к данной теме.

Более ста лет в психологической и педагогической науке существует особая форма практики – профессиональная ориентация, целью которой, по сути, является оказание помощи подросткам в определении их жизненного и трудового пути.

Единой точки зрения на определение понятия «профориентация» в психологической и педагогической науке не существует. Но в самом общем смысле профориентацию можно определить так:

Профориентация – целенаправленная деятельность по подготовке молодежи к обоснованному выбору профессии в соответствии с личными склонностями, интересами, способностями и одновременно с общественными потребностями в кадрах определенных профессий и разного уровня квалификации. Она представляет собой единство практической деятельности и развивающейся междисциплинарной теории и реализуется не только в учебно-воспитательном процессе работы с учащимися [4].

При этом, если мы говорим об этом феномене как психологическом, то нам важно помнить 2 стороны профориентации:

1) призвана для осознанного принятия учащимися решения о своем профессиональном выборе;

2) воздействие на психику учащегося с целью формирования профессиональных намерений, осуществления такого выбора профессии, который бы соответствовал интересам и способностям личности и одновременно находился бы в соответствии с общественными потребностями [1].

Система профориентация строится на своей системе методов, принципов и концепциях:

1. Профориентация представляет собой системную деятельность, включающие целевые установки, задачи, принципы, формы, методы, критерии эффективности, уровни, направления, аспекты и другие системо- и структурообразующие элементы.

2. Система профориентации школьников является подсистемой общей системы трудовой и профессиональной подготовки.

109

3. Система профессиональной ориентации – это часть общей системы социальной ориентации личности в сложившейся структуре производительных сил и производственных отношений.

4. Профориентация относится к социальным системам, которые функционируют в обществе, она затрагивает различные проблемы, и в том числе связанные с развитием человеческого фактора общественного производства; уже по одной только этой причине профориентацию можно считать общественной проблемой.

5. На эффективность профориентации влияет множество различных объективных и субъективных факторов. Это система трудно поддается организации и управлению. Эти и другие причины позволяют назвать систему профориентации сложной [2].

Из сформулированных выше пяти исходных положений вытекает определение системы профориентации школьников.

Система профориентации школьников – это организованная, управляемая деятельность различных государственных и общественных организаций, предприятий учреждений и школы, а также семьи, направленная на совершенствование процесса профессионального и социального самоопределения школьников в интересах личности и общества [4].

Направления профориентации: 1. Профессиональное просвещение, включающее профинформацию,

профпропаганду и профагитацию. 2. Предварительная профессиональная диагностика, направленная на выявление

интересов и способностей личности к той или иной профессии. 3. Профессиональная консультация, нацеленная в основном на оказание

индивидуальной помощи в выборе профессии со стороны специалистов-профконсультантов.

4. Профессиональный отбор (подбор) с целью выбора лиц, которые с наибольшей вероятностью смогут успешно освоить данную профессию и выполнять связанные с нею трудовые обязанности.

5. Социально-профессиональная адаптация. 6. Профессиональное воспитание, которое ставит своей целью формирование у

учащихся чувства долга, ответственности, профессиональной чести и достоинства [6]. Методы и приёмы: • рассказы о профессиях; • беседы; • экскурсии на предприятия и т.д. • диагностика интересов и склонностей; • активизирующие профориентационные игры и т.д. Главным критерием эффективности профориентационной работы служит мера

сбалансированности количества учащихся, поступающих на работу, на учебу в техникумы и вузы по профессиям, отвечающим актуальным потребностям города, района, региона, общества в целом [6].

Таким образом, можно сделать вывод, что вопрос о выборе профессии остаётся актуальным. В каждом рассказе подростка о своём будущем с теми или иными вариациями обязательно будут сюжеты: они в будущем видят себя бодрыми, жизнерадостными, хорошими друзьями, любимыми и любящими супругами, родителями двоих-троих детей. Но особое место в структуре представлений о личном будущем занимают мотивы труда, профессиональной деятельности. Молодые люди видит себя представителями конкретных профессий, строят профессиональные планы, мечтают стать хорошими специалистами и уважаемыми людьми.

Как сделать, чтобы эти светлые ожидания в сфере профессионального самоопределения не обернулись горькими разочарованиями? Решение этого вопроса во многом определяется степенью информированности подростков о выбираемой профессии,

110

а также их умением познавать и понимать себя. В этом видится цель и содержание деятельности психолога-профконсультанта.

Примерная программа тренинга составляется исходя из необходимости различных подходов к профориентации, в частности, используются [7]:

1. Психодиагностический подход – установление индивидуально-психологических характеристик подростков и оценка соответствия их той или иной профессии.

2. Развивающий подход – формирование различных знаний, умений и навыков, необходимых для овладения той или иной профессией и успешного трудоустройства.

3. Информационный подход. Его цель – обеспечение подростков разнообразной достоверной информацией о современных профессиях, учебных заведениях и организациях, предоставляющих рабочие места, о рынке труда и о том, как планировать свою карьеру.

Цель тренинга: сформировать психологическую готовность к профессиональному и жизненному самоопределению на основе ценностного принятия себя и мира профессий.

Задачи тренинга: 1) развитие представления подростков о себе, своих и чужих ценностях, поднятие

самооценки; 2) развитие навыков общения, лидерских качеств, терпимости друг окружающим; 3) отработка уверенного поведения в различных ситуациях; 4) Знакомство старшеклассников с этапами принятия решения в вопросе выбора

профессии; 5) подготовка не только по профессиональному предмету обучения, но

непосредственно самому процессу трудоустройства на работу. 6) формирования профессионального самосознания молодежи, адекватного

представления о своем потенциале и сфере его приложения, рынке труда и т.п. Попытки создания профориентационных программ предпринимают многие

образовательные учреждения, общественные организации и другие структуры. Однако до сих пор не выработана единая система профориентации школьников, поступающих в морской вуз.

Мы полагаем, что программы профконсультаций также актуальный и современный вопрос в морском вузе. Для разработки профориентационных тренингов необходимо использовать опыт отечественных и зарубежных психологов-профконсультантов, следить за последними исследованиями в образовании, в частности исследованиями старшеклассников, разработать научно-методический комплекс, сочетающий в себе все основные подходы – диагностический, развивающий, активизирующий, информационный, консультативный. Подобные программы должны способствовать тому, чтобы на каждом этапе учебной и профессиональной деятельности будущие моряки: школьники, студенты или уже молодые специалисты могли совершать осознанный, объективный выбор, позволяющий максимально раскрыть свой потенциал в профессии, осуществляя деятельность, имеющую для них ценность, смысл и востребованную в обществе.

Профориентация в связи с этим представляется весьма важным, актуальным и современным вопросом, и просто необходима для преодоления противоречия между объективно существующими потребностями (ценностями) и неадекватными субъективными профессиональными устремлениями старшеклассников. Назначение профориентации – помощь в рациональном выборе жизненного пути подростками.

Мы видим, что при иерархии профессий у подростка всегда что-то выдвигается на первый план, и внимательный педагог или психолог может помочь в переосмыслении системы ценностей, коррекции их ценностных ориентаций, на основании чего возможен верный выбор морской профессии.

111

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Антилогова, Л. Н. О взаимосвязи ценностных ориентаций и нравственной

активности личности [Электронный ресурс] // Сибирская психология сегодня : сб. науч. тр. – Кемерово : Кузбассвузиздат, 2003. – Вып. 2. – URL : http://hpsy.ru/public/x2629.htm (дата обращения : 17.03.2013).

2. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. – М. : Издательство «Ось-89», 1999. – 256 с.

3. Карандашев, В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности : концепция и методическое руководство. – СПб. : Речь, 2004. – 70 с. 3

4. Кон, И. С. Психология ранней юности : книга для учителя. – М. : Просвещение, 1989. – 255 c. : ил.

5. Данченко, С. А. Профессиональная направленность моряков : Учеб. пособие. – Владивосток : Мор. гос. ун-т, 2005. – 56 с.

6. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Евгений Александрович Климов. – 2–е изд., испр. – М.: издательский центр «Академия», 2005. – 512 с.

7. Пряжников, Н. С. Профориентация в школе : игры, упражнения, опросники (8-11 классы). – М. : ВАКО, 2005. – 288 с.

УДК 159.9 ОПЫТ СОСТАВЛЕНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОГО ТРЕНИНГА ДЛЯ

ПОСТУПАЮЩИХ НА МОРСКИЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ Д.В. Оконовенко

МГУ им. адм. Г.И. Невельского Владивосток

Аннотация: в профориентационной работе наиболее актуальным направлением в настоящее время

является тренинг. В каждом конкретном случае (для разных специальностей) специалист-психолог конструирует и организует специальную программу. Опыт составления такого профориентационного тренинга отражен в данной статье.

Ключевые слова: профориентация, тренинг, психодиагностический подход, морские специальности.

Почему важно правильно выбрать профессию? Профессия должна нравиться, со

стороны оптанта требуется огромного желания для её выполнения. Здесь как в любви – важна взаимность и сочетаемость. Поиск работы многим кажется с одной стороны, лёгким, но и одновременно неимоверно сложным процессом. Но было бы желание. Поэтому ещё в школе очень важно проводить различные профориентационные тестирования, чтобы подростки получили хотя бы приблизительные знания о своих предрасположенностях (активизирующий этап). Профориентационные игры (развивающий этап) позволяют по результатам тестирования выявить интерес учащегося к той или иной профессиональной сфере. Также психолог может дать первоначальные знания, умения и навыки той или иной профессии [3]

Когда учитель или психолог хотят провести профоориентационное тестирование среди страшеклассников, то чаще всего стремятся показать к каким специальностям проявляют склонность подростки. У выпускников школ такой вывод должен быть однозначен. Но в последнее время объёмы обработанных данных не позволяет соотнести массив интересов старшеклассников к какому-то основному полюсу – «гуманитарии»/ «технари» или «междисциплинарники», или просто творческие подростки – остаётся достаточно много неопределившихся моментов. Поэтому тренинг или первичная работа по профориентации попросту необходимы. Можно отметить, что подростки указывают

112

целый ряд профессий (порядка 5-6 у одного школьника). Такой «веер» профессий, хоть и обусловлен возрастными особенностями, но характеризуется разрозненностью, что, по сути, означает не ясность профопределения.

Большинство старшеклассников общеобразовательной школы при выборе профессии ориентируются на привлекательность и публичность профессии. Также обнаружено школьники (как правило, в 11-ом классе), которые попросту не определились с выбором профессии и не смогли ответить, кто или что повлияло на их выбор.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что система школы показывает не лучшие результаты в части профессиональной определенности старшеклассников. Находясь в течение дня под влиянием взрослых, целенаправленно и в системе ведущих работу по формированию необходимой мотивации, учащиеся к выпускному классу осознано делают свой профессиональный выбор. Однако, как видим, этого не происходит. Данный факт дает нам основание полагать о необходимости профессиональной ориентации как целевой программы профессиональной подготовки в системе школьного образования. Систематическое проведение подобных программ способно нивелировать недостатки семейного и средового воздействия в ситуации выбора профессии старшеклассниками.

Профориентация в связи с этим представляется весьма важным, актуальным и современным вопросом, и просто необходима для преодоления противоречия между объективно существующими потребностями (ценностями) и неадекватными субъективными профессиональными устремлениями старшеклассников. Назначение профориентации – помощь в рациональном выборе жизненного пути подростками.

Во многих школах города система профориентации только начала развиваться. В ней задействованы в основном психологи. Цель программы – дать примерный план профориентационных и развивающих упражнений для выпускников обычных средних школ, которые, с одной стороны, помогли бы будущим выпускникам осуществить максимально верный выбор профессии, с другой – научиться понимать себя и других, свои ценности, грамотно обращаться к своему внутреннему миру.

Через всю программу проведена основная мысль – начальная профессиональная подготовка возможна на основе психологического механизма связывания ценностей и смысла профессиональной деятельности. Для психолога-профконсультанта становится важным посмотреть не только на «то, что выбирают, но и как выбирают». Это поможет определить, какие ценности важны в выборе – терминальные или инструментальные.

Игры и упражнения в тренинге отвечают трём основным подходам к профориентации [5]:

1) психодиагностический подход. Включает личностные опросники, профориентационные тесты, «первичные» беседы, анкетирование, активизирующие методики («Будь готов!», «За и против», «Профессьянс», «Кто? Что? Где?», «Человек-Судьба-Черт», «Или-Или», «Бизнес-мусор» и др.);

2) развивающий подход – деловые и ролевые игры, позволяющие школьникам попробовать себя в различных видах профессиональной деятельности, в частности в морской профессии, чтобы почувствовать, насколько они им подходят, и получить объективную оценку своей успешности от психолога-профконсультанта, психотехнические упражнения, обучающие консультации (как правильно искать работу, составить резюме, сделать самопрезентацию и т.д.);

3) информационный подход – профессиограммы, статьи, видеоматериалы, сайты учебных заведений города и их факультетов, рейтинги вузов и специальностей, обзор рынка труда, интернет-форумы и т.д.

В зависимости от ряда объективных и субъективных факторов подростки по-разному осваивают даже наиболее полную и рациональную информацию о морских профессиях. Субъективно-обусловленные предпочтения обусловлены личностным отношением к различным источникам получения информации и к различным аспектам ее

113

содержания. Базируются на потребностях, интересах, ценностных ориентациях, межличностных взаимодействиях.

Наибольший интерес для выпускников представляют сведения о требованиях, которые предъявляются к специалисту морской отрасли; второе место по значимости и привлекательности занимает информация о содержании труда представителей морских профессий, а также о возможностях самовыражения в рамках профессиональной деятельности моряков. Следующую позицию занимают такие факторы, как условия труда, материальное обеспечение, перспективность работы.

Менее привлекательной и значимой для индивидуального выбора представляется информация об экономической значимости в специалистах морского профиля. Несмотря на то, что учет востребованности профессии на рынке труда является одной из составляющих выбора профессии.

Для человека важнее всего – дело, которое он выбрал. Если профессия не нравится – жизнь летит под откос. Каждый рождается с определенной миссией, поэтому перед психологом стоит задача – правильно сориентировать подростков к труду, профессии, любой занятости, иначе риск самоотвержения, нереализованности, алкоголизма, наркомании и прочих зависимостей.

Адекватность выбора и уровень освоения профессии, безусловно, влияют на качество нашей жизни. Поиск, выбор, освоение профессией в некотором смысле судьбоносные моменты в жизни каждого человека. Профориентация школьников состоит из планомерно проводимой работы. Идеальная цель профессионального самоопределения – постепенно сформировать у клиента внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного) [3].

Психолог раскрывает потенциал школьника, проводит работу по осознанию своих возможностей и способностей, знакомит с требованиями современного производства. Обнаруженные в нашем исследовании противоречия позволяют предположить, что профессиональные намерения большинства современных школьников попросту не соответствуют потребностям рынка труда. Проведя коррекционную работу, психолог может немного приблизить школьника к успешному овладению профессии в вузе.

Осознание системы ценностных ориентаций старших школьников находит отражение в специально разработанной программе по профориентации для подростков, направленной также на создание адекватного ценностно-профессионального образа «Я».

Процесс реализации программы подтверждается результатами опроса выпускников школ. Так, в 2012 году 28% выпускников, прошедшие специальный тренинг, поступили на морские специальности. Таким образом, можно сделать вывод о целесообразности разработки подобных тренингов для подготовки абитуриентов любых специальностей.

Результаты исследования, выводы и рекомендации, предложенные в работе, могут быть использованы автором в практической деятельности, а работа, начатая нами, требует продолжения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

8. Антилогова, Л. Н. О взаимосвязи ценностных ориентаций и нравственной активности личности [Электронный ресурс] // Сибирская психология сегодня : сб. науч. тр. – Кемерово : Кузбассвузиздат, 2003. – Вып. 2. – URL : http://hpsy.ru/public/x2629.htm (дата обращения : 17.03.2013).

9. Данченко, С. А. Профессиональная направленность моряков : Учеб. пособие. – Владивосток : Мор. гос. ун-т, 2005. – 56 с.

10. Данченко, С. А. Профессиональная самоопределение подростков : учеб. Пособие / С.А. Данченко, Е.В. Шилова, О.В. Савченко. – Владивосток : Мор. гос. ун-т, 2012. – 70 с.

114

11. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Евгений Александрович Климов. – 2–е изд., испр. – М.: издательский центр «Академия», 2005. – 512 с.

12. Пряжников, Н. С. Профориентация в школе : игры, упражнения, опросники (8-11 классы). – М. : ВАКО, 2005. – 288 с. УДК 378

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ В МОРСКОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ 18 – 19

ВЕКОВ А.И. Заводовская

МГУ им. адм. Г.И. Невельского Владивосток

Аннотация: в связи с реформированием системы обучения и воспитания кадров

для морского флота рассматривается исторический опыт России XVIII – XIX веков по созданию системы морского образования.

Ключевые слова: образование, история образования, система воспитания Исторически Россия является ведущей морской державой, исходя из её

геофизических особенностей, места и роли в международных отношениях. Развитие флота страны, морской промышленности, возрождение кораблестроительной отрасли очевидно будут иметь успех, если будут учитывать огромный исторический опыт России и будут основаны на профессионализме и патриотичном отношении к флоту россиян, в особенности молодежи. Обновления, вызванные проводимыми в настоящее время в стране реформами, в том числе и в военно-морской области, потребовали пересмотра системы обучения и воспитания кадров.

В 2012 году исполнилось 260 лет основания Морского корпуса. Историки полагают, что система кадетских корпусов помогла создать в России сильную государственную и военную элиту, которая способствовала усилению российской мощи и укреплению ее авторитета на международной арене. Кадетские корпуса в России были особым миром, из которого выходили крепкие духом, сплоченные между собой, образованные и дисциплинированные будущие офицеры, воспитанные в духе преданности Царю и Родине

Возрождение Морских кадетских корпусов делает актуальным изучение проблем, связанных с созданием и развитием системы организации учебного процесса и воспитательной работы со старшими школьниками и путями её оптимизации. В настоящее время единственный на Дальнем Востоке Владивостокский Морской кадетский корпус создан в 2003 году по инициативе ректора ДВГТУ Г.П. Турмова при поддержке Командующего Тихоокеанским флотом адмирала В.Д. Фёдорова.

Поколения моряков обогащали и передавали морской опыт в форме навыков морской практики и морских традиций. Материальные и духовные свидетельства истории взаимодействия человека и водных пространств, акватории, острова, прибрежные ландшафты являются морским наследием России. Изучение и использование морского наследия страны является важным фактором социальной и духовной ориентации молодежи.

Сведений о морских учебных заведениях в допетровской России нет. Закрытые военно-морские учебные заведения появились в России по указу Петра I. В 1701 году в Москве была основана первая Школа Математических и Навигацких Наук («Навигатская школа»), будущий Морской шляхетский корпус (1752 г.). «Навигатская школа» способствовала развитию морских наук в России, но кадров для торговых судов не

115

готовила, и на них царила прежняя безграмотность. Подготовка штурманов и шкиперов специально для торгового флота началась в конце XVIII в. Первые русские штурманы получали образование не в морском учебном заведении, а в школе геодезистов, основанной в Иркутске в 1753 г.

В XVIII в. в большинстве случаев организации учебного процесса и воспитания уделялось особое внимание в организации жизни Морского кадетского корпуса. Кадеты помимо основной программы образования изучают воинские дисциплины под руководством опытных офицеров, участвовавших в боевых сражениях. Система образования в Морских Кадетских корпусах строится на неразрывной связи теории и практики. Получаемые кадетами теоретические знания закрепляются при прохождении летней морской практики. В кадетских корпусах большое внимание уделялось повышению культурного уровня воспитанников. Для этого привлекались известные поэты и писатели, художники и драматурги, хорошо известные обществу. Не случайно из стен корпусов вышли мировые знаменитости, такие как Л.С. Соболев, В.И. Даль. В.В. Верещагин, Н.А. Римский-Корсаков и другие.

Одной из особенностей развития российской культуры стало взаимопроникновение русской культуры XVII в. и новых культурных веяний. Христианское мировоззрение оставалось основным для русского человека. Петр I и Екатерина II были глубоко верующими людьми, но оставались равнодушными к церковным традициям и правилам. Российская культура становилась все более светской, освобождаясь от постоянного церковного влияния. Она способствовала формированию российского общества, пробуждала национальное самосознание людей.

Носителем новых научных и культурных традиций являлось в первую очередь дворянство. Создателями российской науки и культуры XVIII в. стали также выходцы из-за границы. Это были талантливые и увлеченные своим делом люди, которые, передавая русским людям свой опыт и мастерство, оказали сильнейшее влияние на создание российской системы образования.

Образование и просвещение народа к концу XVIII в. достигло значительных успехов. Образование в основном было сословным. Это означало, что каждое сословие имело свою, закрытую от других, систему образования. И чем выше и привилегированней было сословие, тем выше являлся уровень образования.

Цель воспитания моряков – стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

Академик А.Н. Крылов, выпускник 1884 года Морского училища (ранее Морской корпус), основоположник теории корабля в книге «Мои воспоминания» подчеркнул, что главным в системе военно-морского образования России, давшей миру многих великих, является традиция воспитания самостоятельностью, что необходимо морскому офицеру - «… именно из таких юношей, в которых не был угашен дух самостоятельности, и выходили впоследствии отличные моряки» [2].

По словам А.Н. Крылова требования к обучению в Морском училище допускали обилие свободного времени, не раздробленного на малые промежутки, не занятого чем-нибудь обязательным, что способствовало развитию самодеятельности и самообразования, когда большинство занималось по своему желанию тем, что каждого в отдельности интересовало.

В морских училищах традиционно большие нагрузки приходились на учащихся младших курсов – наряды, караулы, парады и другие мероприятия, которые сочетались с наказаниями за учебные задолженности. Такая система вырабатывала у них умение быть выдержанным, терпеливым, ценить свободное время. Предоставление большего объёма свободного времени на старших курсах вызывало потребность к самостоятельному осмыслению и оценке полученных знаний.

К.Д. Ушинский (1824-1871), великий русский педагог, сформулировал место образования и воспитания в общественной жизни, выдвинув на первый план задачу

116

образовательного учреждения «… возбудить в своих учениках желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания и … учиться всю жизнь»[4].

В результате воспитания самостоятельностью у человека появляются такие качества, как находчивость, практичность, изобретательность, готовность выполнить нестандартные действия.

Во второй половине XVIII в. прослеживаются две тенденции в морском образовании: расширение сети морских учебных заведений и усиление принципа сословности. Морскими учебными заведениями были училища торгового мореплавания закрытого типа, шкиперские курсы, мореходные классы, шляхетские корпуса.

В учебном процессе в кадетских корпусах и училищах основу образования составляло военно-патриотическое воспитание, подготовка человека к реальному воинскому служению, воспитание в будущих офицерах высокого морального духа, доблести и самопожертвования.

Петровские военные традиции в морском флоте развивал выдающийся флотоводец Ф.Ф. Ушаков (1745 – 1817). Он создал систему военно-физической подготовки моряков, требовал сознательного отношения матросов к учению. Составной частью физической подготовки матросов были упражнения «для моциону», бег по салингу с целью приучения к «скорому беганию» по снастям. При этом требовалось четкое и быстрое выполнение команд: «Отдачу и прибавку парусов делать с отменной скоростью и сие повторять многократно…» [3].

Ф. Ф. Ушаков уделял внимание подготовке матросов к действиям на суше, к десантным операциям, тренируя их в преодолении препятствий (канав, рвов) с помощью лестниц, веревок, досок, практиковал обучение штурму крепостей в обстановке, близкой к боевой.

Заботясь о нравственном и умственном развитии, морские учебные заведения обязаны были уделять внимание физическому воспитанию. Например, в Морском Шляхетском корпусе с детьми младшего школьного возраста проводились прогулки, подвижные игры и упражнения на открытом воздухе, подростки и юноши изучали верховую езду, фехтование, вольтижировку и «мячиковую игру».

В конце XVIII и 1-й половине XIX века вопросы физического воспитания получили широкое освещение в периодической печати того времени, что говорит о его месте и роли в общем учебно-воспитательном процессе учебных заведений. Государственный и общественный деятель В.Н. Татищев (1686 – 1775) одним из первых в России подчеркивал связь физического и умственного развития человека: «душа с телом толико связаны, что от повреждения телесных членов повреждаются и силы ума» [5]. В своих трудах В. Н. Татищев высказывает мысль о необходимости включения в планы учебных заведений для дворян дисциплин, изучающих, «яко на шпагах биться, на лошадях ездить и танцевать».

Физическое воспитание в морских учебных заведениях призвано было решить следующие основные задачи: сохранение и укрепление здоровья; развитие мышечной и нервной силы, выносливости; формирование волевых качеств учащихся.

Завершая анализ, отметим, что цели обучения в морских учебных заведениях соответствовали сословным идеалам человека. Новый светский подход фактически был реализован только в привилегированных дворянских учебных заведениях, во всех прочих в XVIII– XIX веках произошли незначительные изменения.

Подготовка кадров для морского флота – дело государственной важности. Успехи в подготовке кадров достигались тогда, когда высшая государственная власть, руководство образовательных учреждений осознавали свой долг перед народом и соблюдали законы, выработанные в культуре морского образования. Поэтому сегодня важно не допустить утраты морского культурного наследия России в ходе его реформирования.

117

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Боголюбов, Н. Цель и средства нравственного воспитания [Текст] : Н. Боголюбов //

Пед. сб. – 1868. – Кн. 4. – С. 414 – 450. 2. Крылов, А.Н. Мои воспоминания [Текст] : / Крылов, А.Н. – 9-е изд., перераб. и доп.

СПб.: Политехника, 2003. – 510 с. 3. Митяев, А.В. Героические страницы истории Родины [Текст] : IX – XVIII вв. : книга

для чтения учащихся 5-8 кл. / А.В. Митяев. – М. : Просвещение, 1991. – 300 с. 4. Сычев-Михайлов, М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века [Текст] : /

М.В. Сычев-Михайлов. – М., АПН РСФСР, 1960. – 254 с. 5. Татищев, В.Н. Разговор о пользе наук и училищ (в сокращении) [Электронный ресурс] :

/ В.Н. Татищев. – Режим доступа. – http://pedagogic.ru/books/ item/f00/s00/z0000026/st009.shtml (дата обращения 06.04.2013).

К ИСТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ЮГЕ ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА В 1917-1922 ГОДАХ

С.С. Пай ВГУЭС

Владивосток

Ключевые слова: профессионально-техническое образование, Приморская область, Дальневосточная республика (ДВР), гражданская война и интервенция.

В начале 1990-х годов началась реструктуризация Российского профессионального

образования, которая привела к резкому сокращению низших и средне-специальных и увеличению количества высших учебных заведений. В настоящее время в стране ощущается дефицит квалифицированных рабочих кадров и перепроизводство кадров высшей квалификации, сопровождающееся общим снижением качества российского образования. Опыт функционирования многоуровневой системы профессионально-технического образования на юге Дальнего Востока в годы интервенции и гражданской войны может вызвать интерес в условиях модернизации российского образования, особенно на региональном уровне.

Вопросами становления профессионально-технического образования в 1917-1920-е годы занимались такие исследователи, как Березкина Н.И., Балдин С.С., Моисеенко В.В., Трифонова Г.А., Хисамутдинова Н.В., Троицкая Н.А., Макаренко В.Г. и др.

До 1917 г. система профессионального образования в России состояла из низших, средних и высших учебных заведений. На Дальнем Востоке сеть профессиональных учебных заведений была слаборазвитой, а высшее учебное заведение было всего одно – Восточный институт. Согласно данным Дальневосточного отдела народного образования (Дальоно), всего к 1917 г. существовало 26 учреждений низшего и среднего профессионального образования: 3 коммерческих училища, 3 торговых школы, художественно-промышленная школа, 9 ремесленных училищ и школ, землемерное училище, 3 сельскохозяйственных, 2 лесных школы, горнопромышленное, речное, железнодорожное техническое училища и школа дальнего плавания. Из них коммерческие училища были среднего, остальные – низшего типа.[2, 8, Л. 316 ]

По данным исследователей С.С. Балдина и В.В. Моисеенко, на Дальнем Востоке в 1917 г. было 16 низших профессиональных учебных заведений, в которых обучалось 790 чел.[4, с. 41] К ним относились Владивостокское мореходное, Благовещенское речное и Хабаровское железнодорожное училища. Ремесленные училища работали во всех крупных городах Дальнего Востока: Владивостоке, Хабаровске, Благовещенске,

118

Николаевске, Никольске-Уссурийском. Сельскохозяйственных школ было три: в станице Бикинской Уссурийского казачьего войска, в г. Никольске-Уссурийском и в с. Марково под г. Благовещенском. [14, с. 342]

В декларации «О единой трудовой школе» 1918 г. было упразднено деление школ и училищ на начальные и средние ремесленные, реальные, коммерческие, технические, сельскохозяйственные и др. В Советской России это привело к уничтожению сети начального и среднего профессионального образования, в том числе техникумов.

В январе 1920 г., с началом восстановительного периода в Советской России, Наркомпросом (НКП) была принята «Декларация о профессионально-техническом образовании в РСФСР», в которой была поставлена цель: увеличить выпуск рабочих и специалистов различных специальностей. Декретом СНК и НКП был создан Главный комитет профессионально-технического образования (далее – Главпрофобр).[2, Л. 310; 3, с. 93] Началось создание новых типов профессиональных школ. С апреля 1921 г. в Советской России вместо 2-й ступени единой трудовой школы (ЕТШ) открывались техникумы с 3-летним курсом обучения. [2, Л. 295] Это требовало огромных финансовых затрат, так как в годы гражданской войны произошло массовое закрытие техникумов, содержание которых обходилось государству в 3 раза дороже, чем школ.

20 мая 1921 г. правительством Дальневосточной республики (далее – ДВР) было разработано по типу российского «Положение о заведовании профессионально-техническим образованием в ДВР». При министерстве народного просвещения (далее – МНП) ДВР был создан Дальневосточный комитет по профессиональному образованию (Далькомпрофобр), функции которого были номинальными, т. к. все профессиональные учебные заведения по закону от 20 сентября 1921 г. передавались другим министерствам. Из 12 профессиональных учебных заведений и 4-х курсов 8 школ и училищ были переданы министерству народного хозяйства, 2 училища и 4 курсов – министерству транспорта, а Благовещенская художественно-промышленная школа полностью содержалась на средства учащихся.[2, Л. 310, 311]

В 1920-1922 годах в системе Главпрофобра существовали разнообразные типы начальных профессиональных образовательных учреждений: низшие технические и ремесленные училища, сельскохозяйственные и коммерческие школы, школы конторского, торгового и фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), учебно-показательные мастерские и разнообразные профессиональные курсы, готовившие кадры квалифицированной рабочей силы. Правительство ДВР старалось сохранить и развить сеть ремесленных и профессионально-технических школ, недостаток которых был ощутим на Дальнем Востоке с начала 1920-х гг.

В период ДВР произошло незначительное сокращение сети профессионального образования с 26 до 23-х из-за перепрофилирования коммерческих училищ. 10 были низшего, остальные 13 – среднего типа. Причем, на государственном содержании с середины сентября 1921 г. находился лишь Читинский художественно-промышленный техникум. Несмотря на открытие новых учреждений, отраслевая структура сети профессионального образования почти не изменилась.

5 из 8 ремесленных училищ и 2 из 3-х сельскохозяйственных школ Дальнего Востока находились на территории Приморской области.[4, с. 41] В г. Владивостоке существовала сеть низших и средних профессиональных училищ: Владивостокское коммерческое училище, частное коммерческое училище В.Д. Чистякова, Владивостокское реальное училище, частное реальное училище инженера Н.И. Юхтера. С 1917 по 1922 гг. в Приморской области открывались новые учреждения профессионального образования различных уровней. В 1918 г. в г. Владивостоке на базе ремесленных курсов открылось частное ремесленное училище В.Я. Краснова. В училище обучали слесарному, жестяному делу, вновь открытому механическому, а также золочению, серебрению, никелировке. Училище было популярно среди лиц, интересовавшихся техникой. При нем создали клуб изобретателей – «кружок мудрости и

119

творчества». Учащиеся сами читали популярные лекции по различным вопросам техники и ремесел. В 1920 г. ученики стали издавать собственный журнал «Ремесленник», в котором печатались статьи технического характера, рассказывалось о новинках техники. Журнал можно было почитать в постоянной витрине училища на ул. Светланской.[13, с. 3] При клубе была открыта школа изобретателей. [12, с. 4]

Во Владивостокском среднем политехническом училище на коммерческом, горном, химико-техническом, инженерно-строительном, лесо- и рыбопромышленном и механическом отделениях можно было получить средне-специальное образование. Продолжительность обучения составляла 4 года. На каждом отделении учреждалось по 40 государственных стипендий для успевающих малообеспеченных учащихся из сельской местности Приморской области. [15, с. 1]Учащиеся, получавшие стипендии, обязаны были после окончания учёбы проработать по 1 году за каждый год обучения в государственных и общественных предприятиях торговли, промышленности или земледелия по специальности. Наряду с государственными, земская и городская управы, общества, фирмы и частные лица учреждали свои стипендии и места на бесплатное обучение. В училище работали кабинеты и лаборатории: естественно-исторический, физики, химии, товароведения и графических искусств, а также специализированные мастерские для практического обучения. Лекционный курс сочетался с практическими занятиями, проектной работой и обязательной летней практикой на рудниках, фабриках, заводах, в промышленных, транспортных и коммерческих конторах.[15, с. 1] Учащиеся, прошедшие полный курс технического отделения, получали квалификацию техника с правом производства работ по специальности. Окончившие полный курс коммерческого отделения получали звание кандидата коммерции. После успешной практики в течение не менее 3-х лет техники могли получить квалификацию инженера с правом производства строительных работ, руководства мастерскими, цехами на фабриках и заводах и др. промышленных и промысловых предприятиях, связанных с монтажом и эксплуатацией фабрично-заводских установок. Кандидаты коммерции могли получить звание специалиста коммерческих наук.[15, с. 1] В 1917-1920 годах была создана сеть высших учебных заведений: открыты Читинский Государственный институт народного образования (ИНО), Государственный Дальневосточный университет (ГДУ), Владивостокский Государственный политехнический институт, педагогические институты в гг. Хабаровске и Владивостоке. Все вузы, кроме Читинского ИНО, находились на территории Приморской области, в основном в г. Владивостоке.

В ноябре 1918 г. открылся Владивостокский высший политехникум, имевший права частного высшего учебного заведения. Его возглавил профессор японской словесности Восточного института В.М. Мендрин. На 1-й курс технического и экономического факультетов было зачислено более 300 учащихся.[9, с. 12] В декабре 1919 г. Временное правительство во главе с А.В. Колчаком эвакуировало из г. Екатеринбурга Уральский горный институт, основанный в 1917 г., во главе с ректором профессором П.П. Вейнмарном. 17 апреля 1920 г. Приморская областная земская управа приняла постановление № 221 «Об учреждении Государственного политехнического института в г. Владивостоке».[7, с. 1] На его открытие Государственное казначейство выделило 9 млн рублей.[11, с. 1] Профессора, преподаватели и студенты Уральского горного института влились в новый вуз. Среди них профессора П.П. Вейнмарн, В.М. Грибовский, Н.И. Морозов, С.Н. Петров, Е.И. Любарский и др. Институт был учрежден в составе 3-х факультетов: горного с рудничным и металлургическим отделениями, механического и инженерно-строительного. Планировалось создание 46 кафедр, установлены 3 основные категории преподавателей: профессора, доценты, кандидат-доценты. Профессорами и преподавателями институт был обеспечен полностью. В институт принимались лица обоего пола с образовательным цензом, установленным советом института. К занятиям допускались также вольнослушатели как с

120

образовательным цензом, так и без него. По окончании курса обучения студенты получали дипломы горного инженера, инженера-механика и инженера-строителя.

Научно-педагогическая, административно-хозяйственная деятельность института осуществлялась советом института, в который входили профессора, доценты и кандидат-доценты. Ректор, проректор и деканы являлись представителями исполнительной власти и руководствовались в своей деятельности постановлениями и решениями совета института. Должности ректора, проректора и деканов были выборными. Известный горный инженер-химик профессор П.П. Веймарн был избран проректором, а в мае 1920 г. стал ректором института. В 1921 г. ректором был избран профессор В.П. Вологдин.[10, с. 3; 6, с. 97-125].

В 1920 г. институт не имел своих помещений, в 1921 г. занятия начались в 9 больших аудиториях в доме по ул. 7-й Матросской, 12. В здании разместились чертежные комнаты, 3 учебно-вспомогательных кабинета, студенческое издательство, канцелярия, библиотека. Лаборатории и мастерские были оборудованы также в казармах военного инженерного ведомства на Второй Речке, где была установлена электростанция, освещавшая помещения института и служившая учебным пособием по электротехнике.[1, Л. 126] Ректор предложил городской управе эксплуатировать электростанцию для нужд жителей Второй Речки при условии освобождения института от налогов.[5, с. 3]

К 1922 г. на территории ДВР (без Приморской области) функционировало по 4 политехникума и техникума, 6 ремесленных училищ, 3 сельскохозяйственных и лесных школы, художественно-промышленная школа. Были открыты 3 политехнические, 2 сельскохозяйственные, 6 торговых, 3 коммерческие школы.[14, с. 343] В ведении министерства транспорта находились 3 техникума, речное училище и школа дальнего плавания.[Там же]

Таким образом, с 1917 по 1922 гг. на юге Дальнего Востока, в отличие от Европейской части России, была не только сохранена существовавшая многоуровневая система профессионального образования, но она пополнилась новыми учебными заведениями, среди которых – первое высшее техническое учебное заведение на Дальнем Востоке. Почти полностью сохранилась прежняя номенклатура специальностей, в основном с коммерческим и сельскохозяйственным уклонами. Создание втуза завершило процесс создания полноценной сети профессионально-технического образования на Дальнем Востоке.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. ГАПК. Ф. Р-1146. Оп. 1. Д. 13. Л. 126. (Архив Б.В. Августовского). 2. РГИА ДВ. Ф. Р-2422. Оп. 1. Д. 431. ЛЛ. 295, 310, 311.

3. Балдин С.С. Профессионально-техническое образование на Дальнем Востоке России XIX-XX вв. Владивосток, 2007. С. 93.

4. Балдин С.С., Моисеенко В.В. Профтехшкола Приморья. История и современность. Владивосток, 2004. С. 41.

5. б/н. // Дальневосточная трибуна. 1921. 6 апреля (24 марта). С. 3. 6. Васильева Е.В. Из истории науки Дальнего Востока (20-30-е годы) // Вестник

ДВО РАН. 1997. № 6. С. 97-125. 7. Вестник Временного Правительства Дальнего Востока – Приморской областной

земской управы. 1920. № 18. С. 1. 8. Доклад о положении дела народного образования на Дальнем Востоке с ноября

1920 по 15 февраля 1923 г. // РГИА ДВ. Ф. Р-2422. Оп. 1. Д. 431. Л. 316. 9. Наш Дальневосточный политехнический. Владивосток, 1971. С. 12. 10. Политехнический институт // Эхо. 1919. 27 декабря. С. 3 11. Постановление № 221 от 17 апреля 1920 г. // Вестник Временного

правительства Дальнего Востока – Приморской областной земской управы. 1920. № 18. С. 1.

12. «Ремесленник» // Эхо. 1920. 20 февраля. С. 4.

121

13. Ремесленное училище // Эхо. 1920. 28 января. С. 3. 15. Сонин В.В. Становление Дальневосточной республики. (1920-1922).

Владивосток, 1990. Дис. … доктора исторических наук. С. 342. 15. Устав среднего Политехнического училища во Владивостоке // Вестник

Временного правительства Дальнего Востока – Приморского областного земского управления. 1920. № 55. С. 1.

УДК - 37

АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО ПОНИМАНИЯ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ЗАКОНА ОБ ОБРАЗОВАНИИ - 2013: ТРАДИЦИИ И

ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ РАБОТЫ В СФЕРЕ МОРСКОГО ТРАНСПОРТА

Э.Т. Раянова ГУМиРФ им. адм. С.О. Макарова Санкт-Петербург

Аннотация: проанализированы вопросы современного понимания процесса воспитания в ВУЗе на

основе нового Закона об образовании, рассмотрены противоречия в области воспитания, существующие в современном обществе.

Ключевые слова: образование, воспитание, морской транспорт, обучение, личность, самоопределение, самореализация, социализация, духовно-нравственные ценности, социокультурные ценности.

Образование как деньги, его нужно иметь много

иначе все равно будешь выглядеть бедно Лина Марса

На современном этапе развития российского государства морской транспорт

традиционно является одной из базовых отраслей страны. Морской торговый флот ежегодно приносит в государственную казну значительный доход, так как часть внешнеторговых грузов перевозится российскими судами. Развитие торговых отношений, в том числе с использованием возможностей морских путей – одна из основных задач, решение которой позволит России выйти на более высокий экономический уровень.

Вступление в ВТО показало, что Россия стремится к международному сотрудничеству, что содействует развитию экспортных возможностей страны и совершенствованию структуры российского экспорта. Особую роль в процессе развития транспортной инфраструктуры должен занимать морской торговый флот.

Необходимо отметить, что исторически величие России во многом определило ее статус в качестве морской державы. Поэтому морской потенциал государства необходимо развивать как в направлении совершенствования внешней торговли, так и в сферах технологии добычи сырья на шельфе, морского рыбного флота, портового хозяйства, гражданского судостроения, туризма и т.д.

В свете преобразований, происходящих в международных отношениях России, особенно остро стоит вопрос о благоприятных условиях воспитания, самоопределения и самореализации молодых специалистов, закончивших морские высшие учебные заведения. Подготовка кадров для работы в сфере морского транспорта – серьезная и масштабная работа, для достижения результатов в которой должны быть объединены усилия государства, системы образования и общества в целом.

122

Интеграционные процессы, происходящие на протяжении последних лет в государстве, позволили приблизить образовательную среду к уровню системы образования Европы и мира в целом. Об этом говорит и то, что принят новый закон об образовании, объединивший в себе нормы предыдущих нормативных актов: Закона РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1 и Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ.

В настоящее время очевиден следующий факт, что по сравнению со своими предшественниками, новый Закон уделяет больше внимания вопросам воспитания, но отдает приоритеты семье. Воспитанию как системе и процессу дается определенная характеристика. Существует, правда, единственный нюанс: не все вопросы в Законе о воспитании конкретизированы, достаточно сложно определить, какие задачи поставлены перед средними образовательными учреждениями, какие – перед высшими учебными заведениями. Хотя определение воспитания напоминает советский период времени, при котором цели и проблемы воспитания считались первоочередными не только для школ и ВУЗов, но и государства в целом. И достаточно размытое определение в новом Законе напоминает выражение о всесторонне гармонично развитой личности.

В соответствии с Законом об образовании 2013 - федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" образованием является единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Воспитание наряду с обучением является основной составляющей образовательного процесса. Воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства. [2]

Итак, проанализируем данное определение, основываясь на которое будет проходить воспитательная деятельность как в школах, так и в высших образовательных учреждениях, начиная с 1 сентября 2013 года. То есть с нового учебного года начинается новый виток в системе образования, но при этом с сохранением традиций и обычаев, складывающихся на протяжении многих лет в нашей стране в области воспитания.

Что такое личность в нашем понимании? В общежитейском понимании личность - это человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности. В научном понимании личность - это устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. [3]

Развитие личности - процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств. Особенно интенсивно процесс развития происходит в период получения образования в ВУЗе.

2 Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".

3 Кон И. С. В поисках себя. Личность и её самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 336 с.

123

Законодатель выделил понятия самоопределение и социализация, именно характеризуя такой сложный и многоступенчатый процесс как воспитание. Следовательно, Закон обращает наше внимание на то, что два самых важных жизненных направления для человека протекают благодаря системе воспитания. Самоопределение - это установление человеком своих собственных особенностей, возможностей, способностей, выбор человеком критериев, норм оценивания себя, «планки» для себя, ценностей, исходя из требований социума и к самому себе. Самоопределение - активный процесс понимания себя, своего места в обществе и своего назначения в жизни. Самоопределение - это сложный, многоступенчатый процесс развития человека.

Если человек профессионально самоопределился, то следующим шагом будут выбор способа, стратегии, стиля жизни.

Из этого следует, что только при достаточно укрепившихся ценностях индивида можно говорить об удачном процессе самоопределения, который в дальнейшем приведет к самореализации в обществе.

Социализация - процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе. Самоопределение и социализация, в первую очередь, являются компонентами вузовского воспитания.

Законодатель выделяет: для самоопределения и самореализации необходимо создать условия в учебном заведении на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Чем же в нашем представлении являются социокультурные и духовно-нравственные ценности?

Нравственные (моральные) ценности - это этические идеалы, высшие принципы человеческой жизни. В качестве нравственных ценностей у всех народов почитаются честность, верность, уважение к старшим, трудолюбие, патриотизм. Любая нравственная ценность предполагает наличие соответствующих регулятивов поведения.

Социокультурный - обусловленный социальными и культурными причинами. [4]

Соответственно, делаем вывод, что социокультурными являются ценности, имеющими значение для культурного и социального развития личности.

В итоге определения законодатель выделяет и тот момент, что необходимо учитывать принятые в обществе правила и нормы поведения в интересах человека, семьи, общества и государства. То есть традиционный аспект воспитания остается по-прежнему основой для нововведений. Хотя замечу еще раз, что определение очень расплывчатое, и соответственно, ВУЗам предоставляется широкий круг возможностей, чтобы выбрать методы и приемы воспитания.

Если охарактеризовать систему воспитания в Университете морского и речного флота имени адмирала С.О Макарова, то ВУЗ уже на протяжении многих лет придерживается традиционных взглядов на воспитание, но при этом одним из первых начинает использовать инновационные приемы в своей работе. Сосуществование традиций и инноваций привело к существенным результатам. ВУЗ находится на передовых позициях не только по критерию качества воспитания, но и по результативности на мероприятиях, конкурсах, соревнованиях.

4 Сайт www.dic.academic.ru.

124

В Университете на протяжении десятков лет ведется работа, основой которой является программа патриотического воспитания. В последние годы данная деятельность ведется в соответствии с Постановлением Правительства РФ от 05.10.2010 № 795 «О государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы». [5 ]

Используются традиционные формы работы, например, участие в работе круглых столов, семинары, мастер-классы, налажена система социального взаимодействия, проводятся смотры-конкурсы. Наряду с этим используются проблемные консультации, творческие группы, деловые игры, психолого-педагогический практикум, творческие мастерские, модельные занятия, образовательные салоны.

То есть, в высших образовательных учреждениях давно используются как традиционные, так и инновационные методы и приемы воспитательной работы. Новый Закон «Об образовании» затрагивает данные вопросы в сфере воспитания, но в нем присутствуют и противоречия:

- воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, но не рассмотрены пути развития личности;

- не конкретизировано, что подразумевается под условиями для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;

- законодатель выделяет отдельной главой вопрос о материальном обеспечении системы образования, но достаточно сложно определить насколько в настоящее время ценно само образование;

- воспитательная система рассмотрена расплывчато, получается, что законодатель оставляет все вопросы, связанные с процессом воспитания, на усмотрение образовательных учреждений.

Таким образом, новый Закон «Об образовании» нуждается в детальной доработке, но отрадно, что в высших учебных заведениях проводится значимая в сфере воспитания молодого поколения работа, которая необходима для интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".

2. Кон И. С. В поисках себя. Личность и её самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 336 с.

3. Сайт www.dic.academic.ru. 4. Постановление Правительства РФ от 05.10.2010 № 795 «О государственной

программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы».

5 Постановление Правительства РФ от 05.10.2010 № 795 «О государственной программе

«Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы».

125

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ КУРСАНТОВ ПЕРВОГО КУРСА СУДОВОДИТЕЛЬСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

МГУ им.адм. Г.И. НЕВЕЛЬСКОГО А.В. Бочарина

МГУ им. адм. Г.И. Невельского Аннотация: исследование смысложизненной сферы курсантов судоводительского факультета. Ключевые слова: смысложизненные ориентации, диагностику осмысленности жизни, анализ результатов по шкалам.

Проблема смысла жизни ищет решения много веков. Над ней трудятся социологи,

психологи, этики, эстетики и философы. Но однозначного решения нет и поныне. Отсюда совершенно правомерен вывод о невозможности умозрительного ответа на вопрос о смысле жизни, так как это вопрос не столько теоретический, сколько жизненно-практический.

Общеизвестно, что существует огромное разнообразие психологических механизмов, придающих жизни людей цельность, осмысленность и упорядоченность. Однако, мы можем отметить, что в современном мире наблюдается активная динамика, развитие и преобразование буквально всех сфер жизни. В условиях изменений и нестабильности молодым людям, подросткам становится всё труднее расставлять приоритеты, находить жизненные цели и смыслы своей жизни.

Тест смысложизненных ориентаций является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Методика была разработана авторами на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла (см. Франкл, 1990)

По имеющимся на сегодняшний день данным, «Цель в жизни» не обнаруживает устойчивых связей с полом, возрастом, уровнем образования, IQ, религиозностью и доходом. В.Франкл рассматривает это обстоятельство как подтверждение его положения о том, что смысл жизни может быть найден любым человеком (Франкл, 1990). Тест Леонтьева Д.А. «Смысложизненные ориентации» включает, наряду с общим показателем осмысленности жизни, также пять субшкал, отражающих три конкретных смысложизненных ориентации и два аспекта локуса контроля. То есть, первые три шкалы дают нам картину наличия целей в жизни человека, насыщенности жизни и удовлетворенности самореализацией. Эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым).

Человек может черпать смысл своей жизни либо в одном, либо в другом, либо в третьем (или во всех трех составляющих жизни). Это подтверждает правоту В.Франкла, который отмечал, что смысл всегда может быть найден.

Мы провели исследование смысложизненной сферы курсантов первого курса судоводительского факультета МГУ им. адм. Г.И. Невельского, чтобы на основе полученных результатов сделать выводы о сформированности данной сферы у испытуемых. В исследовании приняли участие 19 человек мужского пола в возрасте от 18 до 19 лет.

Табл.1. Результаты группы испытуемых

№ респондента

Субшкала 1 (Цели в жизни)

Субшкала 2 (Процесс жизни)

Субшкала 3 (Результат в жизни)

Субшкала 4 (Локус контроля – Я)

Субшкала 5 (Локус контроля – жизнь)

Шкала 6 (Общий показатель осмысленности жизни)

1 34 34 27 14 30 99 2 20 23 24 15 20 76

126

3 40 37 27 26 35 120 4 34 28 23 18 29 97 5 32 30 24 20 29 101 6 23 25 15 15 30 89 7 32 34 31 22 34 117 8 41 34 30 25 39 123 9 31 37 28 26 28 110 10 42 24 32 23 39 116 11 33 30 30 25 33 103 12 42 36 32 26 42 130 13 35 36 31 25 35 119 14 37 38 25 27 26 118 15 39 27 26 21 39 111 16 36 30 29 25 32 114 17 40 40 32 28 34 124 18 38 28 28 23 34 108 19 38 36 31 26 32 120

Табл. 2. Нормы (средние значения) субшкал и общего показателя ОЖ для мужчин 1 шкала цели в жизни 26,98 – 38,82 2 шкала процесс жизни 26,65 – 35,53 3 шкала результат в жизни 21,16 – 29,76 4 шкала ЛК-Я 17,28 – 24,98 5 шкала ЛК - жизнь 24,34 – 35,94 6 шкала общий показатель осмысленности жизни 88,07 – 118,13

Табл. 3. шкалы↓

Полученные данные→

Ниже нормы Среднее значение, норма Выше нормы

Субшкала 1 цели в жизни

2 человека (2,6 респонденты) 11 человек (1,4,5,7,9,11,13,14,16,18,19) 6 человек (3,8,10,12,15,17)

Субшкала 2 Процесс жизни

3 человека (2,6,10) 9 человек (1,4,5,7,8,11,27,30,28) 7 человек (3,9,12,13,14,17,19)

Субшкала 3 результат в жизни

1 человек (6) 10 человек (1,2,3,4,5,9,14,15,16,18) 8 человек (7,8,10,11,12,13,17,19)

Субшкала 4 Локус контроля - Я

3 человека (1,2,6) 6 человек (4,5,7,10,15,18) 10 человек (3,8,9,11,12,13,14,16,17,19)

Субшкала 5 Локус контроля - жизнь

1 человек (2) 14 (1,3,4,5,6,7,9,11,13,14,16,17,18,19) 4 человека (8,10,12,15)

6 шкала Общий показатель осмысленности жизни

1 человек (2) 12 человек (1,4,5,6,7,9,10,11,14,15,16,18) 6 человек (3,8,12,13,17,19)

Качественный анализ результатов.

Анализ результатов по субшкале 1 «Цели в жизни» Из табл.3 видно, что 11 человек из 19 (58% испытуемых) получили средние баллы по шкале и, очевидно, имеют цели в будущем, что придает их жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. 6 человек (32 % испытуемых) получили высокие баллы по шкале, которые могут говорить как о целеустремленности данных испытуемых, так и о наличии неоправданно большого количества целей без реальных подкреплений действиями. 2 человека (10% испытуемых) получили низкие результаты по шкале. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ, как правило, присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем.

Анализ результатов по субшкале 2 «Процесс жизни» Также, по результатам, отраженным в таблице 3, видно, что наибольшее количество испытуемых 9 человек из 19, что составило 47% от общего количества, попали в средние значения по шкале. Эти значения говорят о том, что испытуемые воспринимают сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. 37% испытуемых (7 человек) получили высокие баллы по шкале, что может говорить о стремлении испытуемых жить сегодняшним днем и их гедонизме. Низкие баллы по этой шкале — признак неудовлетворенности своей

127

жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее. Низкие баллы получили 16% испытуемых (3 человека).

Анализ результатов по субшкале 3 «Результат жизни». Баллы по этой шкале говорят об удовлетворенности самореализацией. 53% опрошенных считают прожитую часть своей жизни достаточно продуктивной и осмысленной, то есть, удовлетворительной, 42 % испытуемых считают прожитый отрезок своей жизни наиболее продуктивным и осмысленным. 5% респондентов (1 человек) неудовлетворен прожитым отрезком своей жизни.

Анализ результатов по субшкале 4 «Локус контроля-Я» (Я — хозяин жизни). 53 % (10 человек) опрошенных набрали Высокие баллы, которые соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. 32 % (6 человек) испытуемых набрали средние баллы по шкале, что может говорить о восприятии себя, как человека, способного достигать целей в жизни и строить свою жизнь самостоятельно. 16 % респондентов (3 человека) набрали низкие баллы по шкале, что может говорить о том, что их восприятие себя окрашено неверием в свои силы возможности контролировать события своей жизни.

Анализ результатов по субшкале 5 «Локус контроля – жизнь» (управляемость жизни). 1 человек (5%) склонен к фатализму, к восприятию жизни, как неподвластной собственному сознательному контролю. Вероятно, считает, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. 74% опрошенных (14 человек) скорее всего, убеждены, что человеку подвластно контролировать свою жизнь и самостоятельно принимать решения, то есть, такие люди с большей долей вероятности берут ответственность за свою жизнь на себя. 21 % (4 человека) полностью уверены, что их жизнь принадлежит им, и только они способны что-либо в ней изменить.

Анализ результатов по шкале 6 (Общий показатель осмысленности жизни). 63% респондентов, что составляет 12 человек из 19-ти, в целом, считают свою жизнь наполненной различными смыслами, в достаточной степени удовлетворены прошедшим отрезком своей жизни и уверены, что они способны создать себе хорошее будущее. 32% (6 человек) удовлетворены своей жизнью в высшей степени, считают себя хозяевами своих жизней, довольны прошедшим отрезком жизни и оптимистически смотрят в будущее. 1 человек (5%) имеет самые низкие баллы из всей выборки, что может говорить о том, что данный респондент не считает свою жизнь осмысленной и удачной.

Выводы. Данная методика направлена на диагностику осмысленности жизни и на выявление смысложизненных ориентаций (на прошлое, настоящее и будущее).

Известно, что человек может черпать смысл своей жизни либо в одном, либо в другом, либо в третьем (или во всех трех составляющих жизни). На это указывал В.Франкл, который отмечал, что смысл всегда может быть найден.

Мы провели исследование смысложизненной сферы курсантов первого курса судоводительского факультета МГУ им. адм. Г.И. Невельского, чтобы на основе полученных результатов сделать выводы о сформированности данной сферы у испытуемых. Анализ данных показал, что большинство испытуемых по всем шкалам набрали средние или высокие баллы, что может говорить о достаточно высокой осмысленности их жизней и о наличии собственных целей в жизни. Это благоприятно отразится на становлении данных личностей в процессе обучения в вузе и, в дальнейшем, в поиске себя в условиях современного мира. Тем респондентам, которые набрали низкие баллы по шкалам, требуется помощь в нахождении смыслов и поддержка со стороны близкого окружения. Эти курсанты являются так называемой группой риска, то есть теми субъектами воспитания и обучения,

128

на которых следует обращать повышенное внимание командиру роты, куратору группы и психологу факультета.

УДК 37.017.924 (06.04)

МОМЕНТ ВЫБОРА: КАКИМ БУДЕТ НОВЫЙ МИР ОБРАЗОВАНИЯ

Ж.А. Гайдукова МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток

Аннотация: в статье анализируются недавние события, касающиеся развития современного российского образования. Рассматриваются вопросы духовно-нравственного и патриотического воспитания молодежи, пути созидания новой образовательной системы, позволяющей воспитывать нравственного, гармоничного человека, ответственного гражданина России.

Ключевые слова: система образования, ценностные коды, противоположные взгляды, духовно-нравственное и патриотическое воспитание, формы и методы обновленной воспитательной практики, цели и ценности нового мира образования, гуманная педагогика, ценностно-смысловая педагогика, духовный гуманизм.

Система образования России как важнейшая составляющая национального развития, обеспечивающая сохранение самобытности и целостности нашего народа, переживает тревожный, сложный и судьбоносный момент.

За последнее время в её пространстве произошли важные события, касающиеся вопросов воспитания и образования, семейной политики в которых приняли участие государственная власть, культурные, научные, педагогические сообщества страны, общественные организации и патриотически настроенные слои населения России.

Вопросы, обсуждаемые на встречах, конгрессах, конференциях, съездах касались важнейших процессов жизни нашего общества – духовно-нравственного и патриотического воспитания молодого поколения, передачи памяти поколений, ценностей тысячелетней культуры России, сохранения её национальной и духовной идентичности.

Формирующаяся на наших глазах реальность выявила присутствие сил по - разному представляющих дальнейшее развитие системы образования в России. Эта полярность во взгядах проявилась в конкретных событиях и действиях, которые произошли за последние полгода в мире российского образования: 12 сентября 2012 г. президент России Владимир Путин провёл в Краснодаре встречу с представителями общественности по вопросам духовного состояния молодёжи и ключевым аспектам нравственного и патриотического воспитания. 21 – 23 сентября 2012 г. в Москве состоялся Первый Всероссийский конгресс проректоров во воспитательной работе учреждений высшего профессионального образования. Он был организован при поддержке Администрации Президента Российской Федерации и Министерства образования и науки России. В работе приняли участие 548 вузов из 78 субъектов страны. 12 декабря 2012 г. президент РФ обратился с ежегодным Посланием Федеральному собранию. В Послании уделено особое внимание воспитательной функции современного образования. 28 декабря 2012 г. принят Указ Президента Российской Федерации N 1688 "О некоторых мерах по реализации государственной политики в сфере защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», где было рекомендовано Государственной Думе Федерального Собрания Российской Федерации доработать в приоритетном порядке

129

проекты федеральных законов "Об общественном контроле за обеспечением прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" и "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам осуществления социального патроната и деятельности органов опеки и попечительства». 1 января 2013 года вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ». 9 февраля 2013 года в Москве в Колонном зале дома Союзов состоялся Учредительный съезд Родительского всероссийского сопротивления представителей патриотической общественности России. 16 - 17 марта 2013 года в Москве прошёл II Всероссийский конгресс проректоров по воспитательной работе высших и средних профессиональных учебных заведений России, который собрал 648 руководителей воспитательных служб 582 профессиональных учебных заведений из всех регионов нашей страны. 22 - 24 марта 2013 года в Москве состоялись 12 Международные педагогические Чтения по теме «Манифест гуманной педагогики - путь в будущее». В работе Чтений приняло участие более 1000 сторонников гуманной педагогики из различных регионов России, ближнего и дальнего Зарубежья.

Анализируя этот ряд событий, произошедших за короткое время, можно отметить: - большинство из них есть интенсивное обращение российского сообщества к

глубинным основаниям жизни народа: к ценностям, нравственным основам, на которых мы можем и должны строить нашу жизнь, воспитывать детей, развивать общество, в конечном итоге, укреплять нашу страну. Здесь шел напряженный поиск новых подходов к обновлению сферы воспитания и образования;

- также в действии проявились силы, направленные на разрушение воспитательной функции системы образования и целостности российской семьи, что вызвало открытое протестное действие патриотически настроенной общественности России.

Несколько слов об этих событиях более подробно. 12 сентября 2012 года в Краснодаре президент России Владимир Путин провёл

встречу с представителями общественности по вопросам духовного состояния молодёжи и ключевым аспектам нравственного и патриотического воспитания.

В своем выступлении он, в частности, отметил: «Как показывает, в том числе и наш собственный исторический опыт, культурное самосознание, духовные, нравственные ценности, ценностные коды – это сфера жёсткой конкуренции, порой объект открытого информационного противоборства, не хочется говорить агрессии, но противоборства – это точно, и уж точно хорошо срежиссированной пропагандистской атаки. И это никакие не фобии, ничего я здесь не придумываю, так оно и есть на самом деле. Это как минимум одна из форм конкурентной борьбы.

Попытки влиять на мировоззрение целых народов, стремление подчинить их своей воле, навязать свою систему ценностей и понятий – это абсолютная реальность, так же как борьба за минеральные ресурсы, с которой сталкиваются многие страны, в том числе и наша страна. И мы знаем, как искажение национального, исторического, нравственного сознания приводило к катастрофе целых государств, к их ослаблению, распаду в конечном итоге, лишению суверенитета и к братоубийственным войнам» [2].

Далее президент подчеркнул значимость объединенных усилий семьи, общественности и образовательной, культурной политики самого государства, также отметил приоритетные направления этой совместной воспитательной деятельности: - формирование системы ценностей у молодёжи, того нравственного фундамента, на котором, собственно, и строится всё здание закона, политической культуры и госуправления, и из которого вырастает общество сознательных и ответственных граждан; - совершенствование образовательной политики государства. Школы и университеты, по сути, создают новых граждан, формируют их сознание. Они передают память поколений, ценности, культуру, определяют те идеи и то видение будущего, которые будут

130

продвигать общество вперёд через несколько десятилетий. «Справедливо говорят, - отметил президент, - что настоящий патриотизм – это образованный патриотизм. Хорошо учиться, получать больше знаний, образовывать себя сегодня – это значит быть готовым отдать свои знания, своё умение своей стране завтра. Поэтому так важен вопрос о будущем нашей образовательной системы, о её чистоте, честности и современности, не только об образовательной, но и воспитательной компоненте системы просвещения»; - военно-патриотическое воспитание. Боевой дух Вооруженных Сил держится на традициях, на живой связи с историей, на примерах мужества и самопожертвования героев; - пропаганда здорового образа жизни, воспитание ответственного отношения к своему здоровью, развитие массового студенческого спорта [там же].

В своем Послании к Федеральному собранию президент подчеркнул, что сфера образования, культуры, молодежной политики – это не набор услуг, а прежде всего пространство для формирования нравственного, гармоничного человека, ответственного гражданина России. Он отметил, что сегодня российское общество испытывает «явный дефицит духовных скреп - милосердия, сочувствия, сострадания друг другу, поддержки и взаимопомощи, - дефицит того, что всегда, во все времена исторические делало нас крепче, сильнее, чем мы всегда гордились» [3].

Владимир Путин подтвердил своё решение всецело поддерживать институты, которые являются носителями традиционных ценностей, исторически доказали свою способность передавать их из поколения в поколение. «Закон может защищать нравственность, - подчеркнул Президент РФ, - и должен это делать, но нельзя законом установить нравственность. Попытки государства вторгаться в сферу убеждений и взглядов людей - это, безусловно, проявление тоталитаризма. Это для нас абсолютно неприемлемо. Мы и не собираемся идти по этому пути. Мы должны действовать не путем запретов и ограничений, а укреплять прочную духовно-нравственную основу общества. Именно поэтому определяющее значение приобретают вопросы общего образования, культуры, молодежной политики» [там же].

Из выступлений президента становится ясно, что властная вертикаль хочет осуществить поворот в сторону воссоздания во всей полноте воспитательной функции общества, на всех уровнях и во всех областях. Обращаясь к высшему и среднему профессиональному образованию можно констатировать, что при поддержке государственной власти на управленческом уровне сделаны конкретные шаги по разработке планов усиления воспитательной работы – над ними трудилось сообщество проректоров на Первом и Втором Всероссийских конгрессах проректоров, где были рассмотрены вопросы: - совершенствования гражданского образования и патриотического воспитания студенческой молодежи; - пути защиты духовно-нравственных ценностей в молодежной среде, укрепление ценностей института семьи; - стимулирования интереса студентов к историческому и культурному наследию Родины; - пропаганда здорового образа жизни.

В резолюции, принятой на Первом Конгрессе, сообщество проректоров рекомендовало: - создавать научно-исследовательские подразделения по изучению системы воспитательной деятельности высших учебных заведение и разработке практических рекомендаций; - поручить соответственным структурам разработку моделей формирования общекультурных компетенций средствами учебной и воспитательной работы; - совместно с Советом проректоров провести общественный конкурс моделей, программ,

131

проектов по организации воспитательной деятельности в вузе; - организовать постоянно действующую систему повышения квалификации организаторов воспитательной деятельности высшего учебного заведения.

На втором Конгрессе было отмечено, что в области молодежной политики начались значительные изменения. Проект резолюции, принятый по итогам работы Конгресса, утвердил приоритетные направления воспитательной работы в вузах. Конгресс выразил уверенность, что организаторы воспитательной работы активизируют работу и выпускники вузов будут бакалаврами и магистрами, а также проявят себя патриотами, активными гражданами, ведущими здоровый образ жизни, готовыми постоянно совершенствовать свои личностные качества и профессиональные знания и умения.

28 декабря 2012 года принят Указ Президента Российской Федерации N 1688 "О некоторых мерах по реализации государственной политики в сфере защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». По мнению компетентных специалистов: юристов, адвокатов, представителей общественной экспертизы это можно расценивать как попытку узаконивания в России ювенальных технологий, «в результате которых уничтожается традиционный институт семьи, пропагандируется нетрадиционная сексуальная ориентация и однополые браки. Сотрудники ювенальных служб, используя «защиту детей от насилия» в качестве демагогического прикрытия, будут иметь возможность вмешиваться в жизнь семьи вплоть до изъятия детей» [6, с. 47]. Наши коллеги - педагоги Украины - уже столкнулись с этой ситуацией вплотную. В 2013 году они выпустили сборник «Внимание! Ювенальные технологии».

1 января 2013 г. вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ». Сфера образования законодательно лишается своей главнейшей воспитательной функции - передачи духовных ценностей и идеалов от поколения поколению, а взаимоотношения «учитель - ученик» переходят в плоскость товарных отношений, где один субъект оказывает оплачиваемую услугу другому.

9 февраля 2013 г. в Москве состоялся Учредительный съезд Родительского Всероссийского Сопротивления, где собрались обеспокоенные граждане со всей России. В съезде участвовало более тысячи делегатов из 60 регионов страны. Участники съезда сказали со всей определенностью, что:

- проблема образования и воспитания детей сегодня приобретает ключевой характер;

- требуется коренной пересмотр всех подходов к проблеме образования и воспитания детей. Необходима новая образовательная стратегия и основанные на ней новые законы.

Делегаты съезда считают, что «Наши образование и воспитание должны стать лучшими в мире. … У нас есть, на что опереться в прошлом. У страны все еще достаточно творческого потенциала, для того чтобы, опираясь на это прошлое, проложить дорогу в будущее» [4]. Перед делегатами съезда выступил Президент РФ Владимир Путин, заявив о своем намерении учесть инициативы родительского движения в защиту семьи, детей и образования.

22-24 марта 2013 г. в Москве состоялись 12 Международные Педагогические чтения по гуманной педагогике «Манифест гуманной педагогики – путь в будущее». Участники Чтений отметили, что реальная, а не декларированная современная образовательная политика сегодня направлена на

« - облегчение управлением и манипулированием сообществами людей в результате снижения уровня их образованности и завышения страсти к удовольствиям, материальному благу, обустройству собственной жизни, пусть даже в ущерб другим;

- упорное стремление к отводу в образовательном процессе молодежи от высоких мировоззренческих взглядов, от поиска смысла жизни и предназначения, от понятия

132

служения идеалам, от чувства совести, долга, ответственности. Это происходит в результате того, что обучающие процессы и их формальные последствия становятся выше воспитательных. Через стандартизацию содержания образования, через ложные педагогические предписания молодое поколение готовится для эгоистической жизни, но не ради защиты и развития самой жизни, совершенствования своего духовно-нравственного мира и утверждения общего блага» [5]. Исходя из этого посыла, участники Чтений полагают своим гражданским и профессиональным долгом отстаивать и развивать современное образование на основе гуманной педагогики.

Более 10 лет приверженцы гуманно-личностного подхода в образовании трудились над пониманием сути гуманной педагогики, определялись в главных идеях и ведущих понятиях гуманной педагогики, главная цель которой – воспитание Благородного Человека. Передавали друг другу накопленный опыт, утверждали на практике ценность гуманно-личностного подхода к учащимся в образовательном процессе; защищали и хранили сам дух Школы, дарующий возможность воспитывать, готовить к жизни молодое поколение, обладающее волей, внутренней энергией, способное к движению вперед, к позитивным переменам на общее благо.

В 2011 году приверженцы гуманной педагогики приняли «Манифест гуманной педагогики». В нем представлена концепция новой образовательной системы, опирающейся на ценностно-смысловую педагогику. Она содержит достижения классической педагогики; философские мысли, этические воззрения, религиозные откровения Востока и Запада; открытия современной науки. Её методологический подход основан на постулате двойственности природы человека – союза духа и материи – и стремится к одухотворению педагогического пространства, привнесению в него четвертого измерения – духовного. Фундаментальным понятием качественно нового педагогического мировоззрения является понятие Духовного гуманизма: « Духовность есть сугубо личностное состояние внутреннего мира каждого человека. На основе духа и духовности совершенствуется в нем духовная жизнь, вовлекая в себя мысли, чувства, переживания, впечатления, увлечения, мечты, фантазии, мировоззрение, нравственность, оценки… Духовность объединяет все, что происходит в сознательном и подсознательном мирах человека. …

Часть всего того, что созревает и рождается во внутреннем мире, в зависимости от условий, целесообразности и действия свободной воли, человек будет проявлять и утверждать во внешнем мире, в жизни среди людей.

Смысл духовности станет более полным через понятие Гуманности. Гуманность мыслится как процесс поиска человеком своей бессмертной основы – духа, своей связи с Творцом, поддержание этой связи. Это есть процесс обретения веры и жизнь в вере. Гуманность вносит в духовную жизнь особый порядок: в этом процессе внутреннего поиска и обретения веры упорядочивается и гармонизируется духовная жизнь, она становится целенаправленным потоком творчества и созидания. Вера наделяет человека свободной волей и делает его духовно сильным, способствует наиболее полному проявлению и утверждению внутреннего мира во внешнем. Человек становится преобразователем внешнего, материального мира, творцом жизни. Таким образом гуманность задает направление поискам и движению духовной жизни и способствует проявлению этой жизни во внешнем мире в соответствии с законами любви, красоты, нравственности, в целом же – культуры духа» [1, с. 13-14].

По мнению доктора педагогических наук, члена–корреспондента РАО М.В. Богуславского «Манифест гуманной педагогики в настоящее время – единственный документ стратегического и концептуального плана, содержащий в себе вдохновляющие цели и ценности нового мира образования» [1, с. 32].

Сегодня идеи гуманной педагогики активно претворяются в жизнь: «Действуют много лабораторий и объединений, в которых ведется научная и творческая работа по созданию методических пособий, авторских программ, пробных образовательных курсов.

133

Выпускаются сборники научных трудов, проводятся научно-практические конференции, защищаются диссертации.

Действуют экспериментальные школы, детские сады. Действуют родительские университеты и лектории. Движение «Родительская забота» ежегодно проводит международные и

региональные родительские чтения. Ведутся курсы повышения квалификации по основам гуманной педагогики. За

последние десять лет сертификаты о повышении квалификации получили более 28 тысяч учителей, воспитателей и родителей из разных стран.

Во многих педагогических колледжах и вузах практикуются спецкурсы об основах гуманной педагогики, выпущены соответствующие программы и сборники, объявляются конкурсы студенческих работ по тематике гуманной педагогики, созданы студенческие объединения. Издается целенаправленная литература; главной среди них является «Антология гуманной педагогики» (издано 55 томов). Издается журнал «Три ключа», «Мир гуманной педагогики», газета «Гуманная педагогика», сборники с материалами по гуманной педагогике [5].

Сторонники гуманного педагогического процесса полны веры в неизбежность гуманной педагогики и открыты для сотрудничества со всеми людьми и организациями, активно занятыми самосовершенствованием и принимающими Манифест гуманной педагогики.

На наш взгляд, новая образовательная система, выстроенная на принципах гуманно-личностного подхода к учащимся - адекватный ответ на запрос Президента РФ о создании современной школы, где взращивается личность, формируется система ценностей молодого поколения, закладывается нравственная основа, которая даст возможность взрастить общество сознательных и ответственных граждан, способных к творческому преобразованию мира на гуманистических принципах.

Для того, чтобы образовательное пространство, отвечающее таким ожиданиям было выстроено, педагогам и воспитателям необходимо многое осознать и творчески преобразовать свою практику. Опыт показывает, что это не простая задача, приказами и распоряжениями здесь ничего не сделаешь, ведь перемены должны коснуться внутренней жизни участников педагогического процесса, их убеждений и ценностей. Необходим особый подход, требующий искреннего уважения к чужой позиции, терпения и тонкости, открытых отношений. Процесс возможен только на добровольных началах.

На различных форумах, состоявшихся за последние время, были приняты важные решения, касающиеся развития образования - работникам системы образования необходимо приступать к их реализации, ведь они так и останутся на бумаге, если за дело не возьмутся все, кто связан с этой сферой деятельности. Нужно работать с людьми, работать ежедневно, нужно выстроить эту работу и сделать ее эффективной, чтобы она действительно смогла вывести всю систему образования на новый уровень.

Ситуация выбора направлений развития стоит перед системой образования России. Мы надеемся, что будет избран путь, связанный с нашими традиционными ценностями, что системообразующую основу нового мира образования определят идеи духовно-нравственного воспитания человека. Такой подход при полной консолидации сил государства, педагогической общественности, семьи и всего российского общества создаст предпосылки для воспитания нового поколения, которое сможет сберечь Россию, сделает её современной, перспективной, эффективно развивающейся и в то же время сохранившей себя как нацию, не утратившей свою самобытность в очень непростой современной обстановке.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Журнал «Три ключа» №15 , Издательский Дом Шалвы Амонашвили, Москва, 2012 г. – 176 с.

134

2. Интернетресурс http://kremlin.ru/news/16470

3. Интернетресурс http://xn--d1abbgf6aiiy.xn--p1ai/%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8/17118

4. Интернетресурс http://eot.su/node/14648#rvs-video-part1

5. Интернетресурс http://yro.narod.ru/mcr/Amonashvili/Manifest_pedagogika.htm

6. Внимание! Ювенальные технологии / сост.: Дмитриева И.В., Боболь И.В., Надточий Т.П.: Донецкое отделение Всеукраинской культурно-образовательной ассоциации Гуманной педагогики. – Харьков: ЕШКО, 2013 г. – 52 с.

«СВЯЩЕННЫМ ДОЛГОМ ПОСТАВИЛ СЕБЕ…

М.Р. Каменева МГУ им. адм. Г.И. Невельского

Владивосток

В 2013 году вся морская общественность отмечала юбилейную дату – 200-летие со дня рождения российского мореплавателя, исследователя Дальнего Востока, адмирала Г.И. Невельского. Владивосток многое связывает с его именем. Здесь установлен первый памятник адмиралу – в закладке его участвовал наследник российского престола Николай Александрович, будущий император Николай II. Морской университет носит его Невельского с 1965 года. Всё это дань памяти человеку, исследования которого на Дальнем Востоке предопределили появление на карте Приморья маленького поста с названием Владивосток.

Истории открытия судоходности Амура и дальнейшего его изучения в середине XIX века в известном смысле повезло. Она нашла своего историографа в лице начальника Амурской экспедиции, ее вдохновителя и неутомимого руководителя в течение пяти долгих лет Геннадия Ивановича Невельского. Книга «Подвиги русских морских офицеров на крайнем востоке России», составлению которой он посвятил последние годы жизни, читается как авантюрный роман. Глобальность задач – и ничтожность средств, прежде всего человеческого ресурса. Губительная недальновидность петербургских чиновников – и прозорливость начальника экспедиции, подтвердившаяся самим ходом истории. Преодоление, казалось бы, непреодолимых трудностей и препятствий – и блестящий результат.

При всеобъемлющей точности и скрупулезности изложения всех перипетий экспедиции благодаря личностному, неравнодушному отношению автора к происходившим событиям этот итоговый труд исследователя можно рассматривать и как мемуары. Они в полной мере дают прочувствовать те мотивы, ту страсть, ту одержимость, которая двигала молодым капитан-лейтенантом в годы подготовки к плаванию и тяжелейшей работы на Амуре. Давайте же обратимся к этому историческому источнику, чтобы проследить, КАК совершались открытия и в полной мере оценить гражданский подвиг Геннадия Ивановича Невельского.

История так называемого "амурского вопроса" известна. Вследствие неоднократных обследований Сахалина, Татарского пролива и Амурского лимана авторитетными мореплавателями к середине 19 века сложилось ошибочное мнение о

135

несудоходности Амура и островном положении Сахалина, что окончательно нивелировало значение этого региона в представлениях правительства. Общее мнение об этом регионе лучше всего характеризует сам Г.И. Невельской: «Таковы были события, совершившиеся на отдалённом нашем Востоке до 1849 года, приведшие правительство к окончательному и, казалось, бесповоротному решению: "положить границу нашу с Китаем по южному склону Хинганского Станового хребта до Охотского моря, к Тугурской губе и отдать, таким образом, навсегда Китаю весь Амурский бассейн, как бесполезный для России по недоступности для мореходных судов устья реки Амура и по неимению на его прибрежье гавани; всё же внимание обратить на Аян, как на самый удобный порт в Охотском море, и на Петропавловск, который должен был стать главным и укрепленным портом нашим в Восточном океане»i.

Интерес к «Амурскому вопросу» владел Невельским со времен обучения в Морском кадетском корпусе, которым руководил в те годы И.Ф. Крузенштерн и во многом под влиянием его рассказов об исследовании Амурского лимана. В этих исследованиях оставалась недосказанность, незавершенность. Поскольку никаких специальных экспедиций после памятной резолюции Николая Iii правительство не планировало, путь был один – получить назначение на транспортное судно, идущее на Дальний Восток и провести самостоятельные исследования Амура. Для этого Г.И. Невельскому пришлось отказаться от престижного назначения на фрегат «Паллада» и принять в командование транспорт «Байкал», которому предстояло отвести грузы на Камчатку.

«Борьба за открытие Амура» началась еще в Петербурге, в правительственных коридорах и кабинетах Морского штаба. Проведение описи реки без правительственной санкции было невозможно. Планы Невельского по обследованию устья Амура находили полную поддержку у недавно назначенного генерал-губернатора Восточной Сибири Н.Н. Муравьева и сочувствие у начальника Главного морского штаба князя А.С. Меншикова и министра внутренних дел Л.А. Перовского, однако получить высочайшее соизволение не позволяло время.

Вверенное Г.И. Невельскому транспортное судно еще строилось, и при условии сокращения сроков постройки, экономии времени в пути можно было выкроить три летних месяца для проведения необходимых исследований. Стараниями энергичного капитан-лейтенанта транспорт «Байкал» был спущен на воду на два месяца раньше назначенного срока. Уходя в плавание, Геннадий Иванович писал Н.Н. Муравьеву в Иркутск: "Конечно, мне было бы гораздо легче отвезти груз в Петропавловск и Охотск, как это доселе предполагалось, чем брать на себя подобную трудную работу, да ещё на маленьком судне и с ничтожными средствами, но, постигая всю важность подобных исследований для отечества и сомневаясь в безошибочности заключения знаменитых мореплавателей об этой стране, осмеливаюсь просить Вашего участия в этом деле…iii».

Перед уходом Г.И. Невельской заручился лишь инструкцией, данной ему князем А.С. Меншиковым. Из проекта инструкции, предложенного Невельским, князь вычеркнул лиман и устье Амура, а вместо этого написал: "и осмотреть юго-западный берег Охотского моря между теми местами, которые были определены прежними мореплавателями", предупредив о строжайшей ответственности за ослушание, но, впрочем, добавив, что «…если подобный осмотр будет произведен случайно, без каких-либо несчастий, и без упущения возложенного на вас поручения, то, может быть, обойдется и благополучноiv». Так осторожно начиналось великое дело по возвращению дальневосточных земель к России.

Транспорт «Байкал» дошел из Кронштадта до Камчатки в рекордные по тем временам сроки, за 8 месяцев 33 дня, и был на месте 12 мая 1849 года. Инструкции, утвержденной императором, на Камчатке не было, но были три летних месяца, необходимых для исследований.

136

Весь июнь и начало июля прошли для «Байкала» безрезультатно. Обследовался берег Сахалина, Амурский лиман, уточнялись имеющиеся карты, были встречи с коренными жителями северного Сахалина гиляками, судно то и дело садилось на мели, которыми и в самом деле изобиловал район плавания, но главного сделать не удавалось. Наконец старшему офицеру П.В. Казакевичу удалось на шлюпке найти фарватер вдоль левого берега реки (северный), подняться вверх по реке на 10 миль, затем спуститься вдоль правого берега реки и промерить южный фарватер, с достаточными для входа в реку глубинами для морских судов.

Оставалось выяснить, соединяется ли Сахалин перешейком с материковым берегом? Идя от устья Амура на юг, Г.И. Невельской с офицерами Поповым. Гроте, Гейсмаром, доктором Бергом и 14 матросами «Байкала» на трех гребных судах – тут предоставим слово самому Невельскому – «22 июля 1849 года достигли того места, где этот матерой берег сближается с сахалинским. Здесь-то между скалистыми мысами на материке, названными мною Лазарева и Муравьева, и низменным мысом Погоби на Сахалине, вместо найденного Крузенштерном, Лаперузом, Браутоном и в 1846 году Гавриловым низменного перешейка, мы открыли пролив шириною в 4 мили (7,5 км) и с наименьшею глубиною 5 сажен (9,1 м). Продолжая путь свой далее к югу и достигнув 24 июля широты 51°40', то-есть той, до которой доходили Лаперуз и Браутон, мы возвратились обратно и, проследовав открытым нами южным проливом, не теряя нити глубин, выведших нас из Татарского залива в лиман, направились вдоль западного берега Сахалина. К вечеру 1 августа 1849 года мы возвратились на транспорт после 22-дневного плаванияv». Все сделанное позволило Геннадию Ивановичу уверенно доложить при встрече генерал-губернатору: «Сахалин – остров, вход в лиман и р. Амур возможен для морских судов с севера и юга. Вековое заблуждение положительно рассеяно, истина обнаружиласьvi». Помимо этого, уже в этой экспедиции лета 1849 года он определил место для форпоста, которое «соединяет в себе все условия пункта, могущего запирать вход в реку из лимана», современного города Николаевск-на-Амуре.

Первым узнав об итогах экспедиции, Н.Н. Муравьев писал начальнику морского штаба Меньшикову: «Мне много случалась ходить на судах военного нашего флота и видеть многих смелых и дельных офицеров, но Невельской превосходит в этом отношении все мои сравнения". Из рапорта Невельского и карты …я вижу, что Невельской превзошел все наши ожидания и исполнил данные ему инструкции с той полнотой, точностью и самоотверженностью, которую только можно ожидать от глубокой, беспредельной преданности отечеству и престолу…Сделанные Невельским открытия неоценимы для России; множество предшествовавших экспедиций в эти страны могли достигнуть европейской славы, но ни одна не достигла отечественной пользы, по крайней мере в той степени, как исполнил это Невельской»vii.

Однако не всем открытия капитана показались столь бесспорными. На Особом комитете в Петербурге, где председательствовал канцлер Нессельроде, они выли восприняты с недоверием, т.к противоречили утвердившемуся мнению. Предложения Муравьева и Меньшикова о немедленном занятии устья Амура были отклонены из опасения неприязненных отношений с китайцами. Решено было основать зимовье в юго-западной части Охотского моря и поручить Российско-Американской компании торговать оттуда с гиляками, «ни под каким видом и предлогом не касаясь лимана и Амураviii». Предложения же Невельского «начать исследования побережья Татарского пролива до корейской границы, с целью отыскания здесь гавани, удобной для основания порта, сколь можно долее открытого для навигацииix», сделанные им в рапорте Муравьеву еще осенью 1849 года, и вовсе не могли иметь надежды на утверждение. Невельского производили в капитаны I ранга и прикомандировывали к генерал-губернатору Восточной Сибири Н.Н. Муравьему. Но за проведение исследований без утвержденной императором инструкции он был лишен полагавшегося в таких случаях ордена и пенсии.

137

Дальнейшие события показали, насколько искренне Невельской был предан своей идее. Прибыв в июне 1850 г. в залив Счастья и заложив первое русское селение в преддверии Амура, названное им Петровским, он еще раз убедился, что эта гавань никак не соответствует необходимым требованиям. Большую часть года, как и другие гавани Охотского моря, она находится подо льдом, а главное, из нее невозможно контролировать вход в Амур, а стало быть, и занятие его иностранными судами. Зная о частых заходах последних в Татарский пролив, он решился на самостоятельные действия. 1 августа на мысе Куегда в устье Амура в присутствии собравшихся из окрестных деревень гиляков был поднят русский военный флаг. При флаге был оставлен военный пост, названный Николаевским. Было подготовлено заявление, гласившее: «От имени Российского правительства сим объявляется всем иностранным судам, плавающим в Татарском заливе, что так как прибрежье этого залива и весь Приамурский край, до корейской границы, с островом Сахалином составляют Российские владения, то никакие здесь самовольные распоряжения, а равно и обиды обитающим народам, не могут быть допускаемы»x. Это заявление должно было предъявляться всем встреченным иностранным судам.

4 сентября 1850 года Невельской послал генерал-губернатору Н.Н. Муравьёву донесение, в котором писал: «Из этого Ваше превосходительство усмотрите, что, оставаясь в Петровском и действуя только лишь в пределах данного мне повеления, опасения мои, выраженные Вам еще в 1849 году, о возможной потере для России навсегда Приамурского края, если при настоящих открытиях мы не будем действовать решительно, могут легко осуществиться. Представленные мной факты подтверждают эти опасения. Поэтому вся моральная ответственность перед отечеством пала бы справедливо на меня, если бы ввиду этих фактов я не принимал всевозможных мер к отстранению этого»xi.

Последние действия Невельского были уже прямым нарушением данных ему полномочий и восприняты Особым комитетом в Петербурге крайне негативно. Большинством голосов было решено Николаевский пост снять, а Невельского разжаловать в матросы. Положение спас Н.Н. Муравьев: сам ярый сторонник занятия Амура, он сумел доказать Николаю I важность и своевременность действий самовольного капитана. Здесь императором были сказаны исторические слова: «Где раз поднят русский флаг, он уже спускаться не долженxii". Поступок Невельского он назвал молодецким, благородным и патриотическим и распорядился наградить его орденом св. Владимира 4 степени. По указанию Николая I Особый комитет собрался вновь уже под председательством великого князя Александра Николаевича и решил оставить Николаевский пост (в виде лавки Российско-американской компании), организовать Амурскую экспедицию, начальником ее назначить Г.И. Невельского. Снабжение экспедиции было возложено опять-таки на РАК. Экспедиция вверялась под начальство и ответственность Генерал-губернатора Восточной Сибири. Уступкой оппозиции был пункт: «Никакого дальнейшего продвижения в этой стране не предпринимать и никаких мест отнюдь не занимать»xiii.

Летом 1851 года Амурская экспедиция обосновалась в посту Петровском на Петровской косе. Последующие годы стали временем тяжелейшего труда, жестоких лишений в условиях постоянной нехватки выделяемых Российско-Американской компанией средств для экспедиции, громадной ответственности за судьбы вверенных ему людей. Эту ответственность усиливало и то, что на край света с ним поехала его молодая жена, Екатерина Ивановна Ельчанинова. Сподвижниками Г.И. Невельского по экспедиции были офицеры А.И.Воронин, Н.К. Бошняк, Н.М. Чихачев, Д.И. Орлов, А.И. Петров, Г.Д. Разградский, приказчик А.П. Березин, топограф П. Попов, солдаты и матросы, в первые годы числом не более 50. Их совместными усилиями была проведена большая работа, подготовившая включение в состав России Приамурского и Приморского края. Сотрудники экспедиции занимались изучением нижних районов Приамурья,

138

побережья Татарского пролива, острова Сахалин. Приходилось действовать вопреки получаемым указаниям из Петербурга, благо, приходили они с большим опозданием. Примером постоянных противоречий в настроениях и намерениях могут служить некоторые выдержки из переписки Невельского с Муравьевым, приведенные Геннадием Ивановичем в жизнеописании Амурской экспедиции. Так, в донесении генерал-губернатору от 15 апреля 1852 года Г.И.Невельской писал: «Поставленный здесь в такое положение, при котором вся нравственная ответственность за недостаток самостоятельности пала бы на меня, и соображаясь с упомянутыми обстоятельствами, несмотря на то, что они не согласны с данной мне инструкцией и влекут за собою строжайшую ответственность, я решился действовать вне повелений. Мне предстояло и ныне предстоит одно из двух: или, действуя согласно инструкциям, потерять навсегда для России столь важные края, как Приамурский и Приуссурийский, или же действовать самостоятельно, приноравливаясь к местным обстоятельствам и несогласно с данными мне инструкциями. Я избрал последнееxiv. Письмо же генерал-губернатора начальнику Амурской экспедиции от 28 июля 1852 года несет совсем иную тональность: «…мне поручено повторить Вам, чтобы неспешность и осторожность были на первом плане. Государь поэтому не изволил утвердить занятие селения Кизи, лежащего на правом берегу реки Амура и залива Де-Кастри, а также отправления экспедиции для исследования побережья Татарского пролива и рек Амура и Уссури…xv».

Не дожидаясь правительственных санкций и вопреки им были основаны посты на озере Кизи (Мариинский), в Де-Кастри (Александровский), обследована Императорская гавань, остров Сахалин, где найдены удобные бухты и залежи каменного угля. В объяснение своего неповиновения поступающим из Петербурга распоряжениям Г.И. Невельской пишет: «Только такими решительными мерами представлялась возможность разъяснить правительству важное значение для России Приамурского и Приуссурийского бассейнов, я решился действовать энергично; личные расчеты и опасения я считал не только неуместными, но даже преступнымиxvi».

Однако постоянное противодействие, плохое снабжение экспедиции, пренебрежение к ее нуждам, непонимание важности проводимых работы испытывало терпение и этих железных людей. К осени 1852 сложилось критическое положение с продовольствием. В личном составе экспедиции к этому времени числилось 64 человека. В ноябре 1852 года Невельской докладывал в Иркутск: «Не теряю надежды, что мне дадут надлежащие разрешения не к паллиативным, вредным и гибельным для края действиям, а к действиям решительным, вызываемым важными обстоятельствами, встречаемыми на месте, и сообразно с этим дадут, наконец, средства для достижения важной государственной цели, которую неуклонно преследует вверенная мне экспедиция, не страшась ни тяжкой ответственности, ни опасностей, ни лишений. Только эта надежда одушевляет меня и моих неутомимых благородных сотрудников, которые с твёрдостью духа переносили все трудности и опасности; но всему на свете есть предел, переступать который не следуетxvii".

Только весной 1853 года наступил перелом в правительственных умонастроениях. Назревала война с Турцией, на стороне которой могли выступить Англия и Франция. Признанием важности проводимых Невельским мероприятий было изменение статуса Амурской экспедиции, она стала правительственной, участники ее были награждены. Вновь открытые территории необходимо было защищать. Однако вопреки доводам Невельского о необходимости искать и занимать южные незамерзающие гавани по Приморскому побережью, ближе к корейской границе, правительство предполагало провести границу с Китаем по левому берегу Амура и ограничиться на юге только заливом Де-Кастри, по-прежнему видя главный порт на Дальнем Востоке в Петропавловске.

В 1853 году с санкции правительства были выставлены два поста на о. Сахалин: на западном берегу острова Ильинский пост и в заливе Анива Муравьевский пост. Были

139

составлены карты еще двух удобных гаваней на западном берегу Сахалина – Такмака и Маока, теперь это порты Холмск и Невельск. Однако южнее Де-Кастри и Кизи идти было не разрешено. Г.И. Невельской, выполняя распоряжения правительства об основании постов на Сахалине, ясно осознавал недальновидность этих решений. Императорская гавань представляла собой центральный пункт всей прибрежной полосы от Амурского лимана до корейской границы и, заняв ее, можно было удостоверить «ожидавшихся гостей в том, что эти берега не нуждаются в других хозяевахxviii». И здесь опять начальник Амурской экспедиции принимает ответственное решение: «Так как распоряжение правительства о занятии залива Де-Кастри и Кизи … последовало гораздо позже, чем мы их заняли, то мне оставалось занять Императорскую Гавань и делать затем другие исследования и занятия берега к югу от этой гавани, тоже вне повелений»xix. Поразительная отвага человека, подчиненного военному уставу.

Таким образом, благодаря удивительной прозорливости, редкой смелости взять на себя глобальную ответственность, неиссякаемой энергии Невельского Россия без единого выстрела в предельно короткие сроки приобрела территории, равные нескольким европейским государствам. Неоспоримое русское влияние, распространившееся на территории Приамурья, подтвердил ход первого сплава по Амуру летом 1854 года после которого Н.Н.Муравьев докладывал императору: «Не доходя около 960 вёрст до устья реки Амура, флотилия вступила в край, как бы давно принадлежащий России. Отважные и решительные действия начальника Амурской экспедиции и всех его сотрудников заслуживают полной признательности. Несмотря на лишения, трудности, опасности и ничтожество средств, при которых действовала эта экспедиция, она в столь короткое время успела подчинить своему влиянию не только здесь обитающие племена, но даже и приезжающих сюда для торговли маньчжуров. Она фактически указала нам на важное значение этого края для России»xx.

Современники сумели по достоинству оценить сделанное Невельским. Уже в 1860 году Журнал "Русское Слово" писал об участниках Амурской экспедиции: «…Эти добровольные изгнанники из образованного круга не унывали среди окружавших их опасностей, не падали духом под бременем выпавших на долю их тяжких трудов и испытаний, но во всех случаях бодро шли вперед... с сознанием высоких общественных целей, предназначенных им для осуществления на пользу Отечества. Руководимые своим достойным начальником и примером его супруги, разделявшей наравне с другими все лишения и опасности, действуя всегда вне повелений, под ежеминутным опасением при малейшей неудаче подвергнуться строжайшей ответственности, -- эта горсть людей не страшилась голодной смерти, скромно в безмолвной тишине пустынь собирала камни, из которых начальник её создал твердый фундамент для событий, совершившихся на отдалённом Востоке нашего Отечества»xxi.

iНевельской Г.И.. Подвиги русских морских офицеров на крайнем востоке России 1849-1855. Хабаровское книжное изд-во, 1969. с. 75 ii Указ. соч., с. 71 iiiУказ. соч., с. 85 iv Указ. соч., с. 88 v Указ. соч., с. 106 vi Указ. соч., с. 111 vii Алексеев В.И. Геннадий Иванович Невельской (1813-1876). – М.: Наука, 1984, с. 82 viii Невельской Г.И.. Подвиги русских морских офицеров на крайнем востоке России 1849-1855. Хабаровское книжное изд-во, 1969. с. 122 ix Указ. соч., с. 117 x Указ. соч., с.125 xi Указ. соч., с.128 xii Указ. соч., с.129 xiii Указ. соч., с.130 xiv Указ. соч., с. 170

140

xv Указ. соч., с.198 xvi Указ. соч., с.203 xvii Указ. соч., с.198 xviii Невельской Г.И.. Подвиги русских морских офицеров на крайнем востоке России 1849-1855. Хабаровское книжное изд-во, 1969. с. 232 xix Там же xx Невельской Г.И.. Подвиги русских морских офицеров на крайнем востоке России (1849-1855). М., Государственное издательство географической литературы, 1949, с. 272 xxi Указ.соч., с. 304

ПОДВОДНЫЕ МИЛИ КОМАНДИРА СУБМАРИНЫ. П.П. Пузин,

МГУ им. адмирала Г.И. Невельского Владивосток

Аннотация: 2013 год ознаменован годом Геннадия Ивановича Невельского, адмирала, выдающегося исследователя Дальнего востока. Обсуждая место патриотического воспитания в учебно-воспитательном процессе современного вуза, необходимо высказать своё обоснованное видение и обсудить на примере сынов и защитников Отечества, которые живут, служат и работают среди нас.

Я представляю свой материал о ветеране подводного флота, заместителе начальника ФВО МГУ имени адмирала Г.И. Невельского по воспитательной работе, контр-адмирале в отставке Анатолии Витальевиче Макаренко.

Анатолий Витальевич Макаренко уже 20 лет работает на Факультете военного обучения в МГУ имени адмирала Г.И. Невельского. Он является кавалером ордена «За службу Родине в Вооруженных силах СССР» 3-ей степени. Когда человек проходит жизненный путь от простого мальчишки, мечтающего о море, до контр-адмирала, сомневаться не приходится: защитник Отечества – это призвание!

Родился Анатолий Макаренко в станице Новолевошковской Краснодарского края в декабре 1935 года. Детские годы выдались нелегкими: шла Великая Отечественная война.

«Я играл с ребятами во дворе, было очень пыльно. Через дорогу стояла зенитная батарея, и немецкие самолеты часто летали на большой высоте через станицу, наши зенитки их не могли достать. Однажды зенитчики начали стрелять по немцам. Мы восторгались, поскольку они обстреливали врага, но, к сожалению, ни один самолет не был подбит. Через минут десять появились несколько самолетов и стали бомбить в семидесяти метрах от нас батарею. Ни одна бомба туда не попала, зато почти все снаряды упали в то место, где мы обычно играли. Страшное время было…».

В январе 1955 года Анатолия призвали на Черноморский флот, где он отслужил четыре года срочной службы. Во время службы на флоте был старшиной. Затем поступил в Высшее военно-морское училище имени П.С. Нахимова в Севастополе. Во время обучения зарекомендовал себя как наиболее подготовленный курсант. И по просьбе начальника училища на пятом курсе стал командиром первого курса в родном училище. Но и у него была одна просьба: чтобы по окончании распределили на Северный флот. Мечта о службе в рядах подводного флота жила в нем с детства.

«О море я мечтал еще мальчишкой, читал много книг на морскую тематику, особенно военно-морскую. Служба на подводных лодках в то время мне казалась недосягаемой, как полет на Луну», – вспоминает моряк.

141

По прибытии на Северный флот Анатолий добился назначения на атомную подводную лодку (проект 675), серийный выпуск которых в то время только начинался. В те годы ему пришлось строить свою лодку К-74 в Северодвинске, но потом на ней произошла авария, и ее вернули обратно на завод для замены турбины. Анатолия Макаренко назначили на другую лодку с повышением по линии БЧ-2 – ракетная часть. Спустя несколько лет он прошел обучение в Ленинграде, и его назначили командиром атомной подводной лодки второго поколения проекта 671 (многоцелевая противолодочная ПЛ). В те годы эта лодка была единственной многоцелевой и совершенно новой. У американцев была тоже выпущена подобная лодка типа «Стёржен». По своим характеристикам она была похожа на советскую. Пресса постоянно превозносила американскую лодку как малошумную, быстроходную, хорошо оснащенную электроникой и намного превосходящую советский аналог. Однако Макаренко А.В. придерживался иного мнения:

«Я не согласен с этой точкой зрения, поскольку никто в ней не был компетентен, кроме военных, и сравнивать было бессмысленно без оценки двух лодок. По всем разведданным нигде не было сказано о преимуществах американской лодки перед нашей…».

Вскоре весь экипаж перевели на Тихоокеанский флот, на Камчатку. Там Макаренко прослужил командиром до 1979 года. Затем он поднялся по службе до заместителя командира дивизии атомных подводных лодок.

В 1976 году проходили учения флота «Океан-76» под руководством главнокомандующего ВМФ адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова. Анатолий Витальевич также принимал в них участие. До прихода новой лодки на Камчатку ситуация была, мягко говоря, неспокойная: американские подводные лодки часто заплывали в эти районы и проводили разведку, изучали побережье. Во время учений отрабатывались маневры, связанные с поиском и атакой противника. В ходе операции было задействовано немало сил. Разыграли два варианта учений. В одном из них лодка была в качестве противника, которого должны были найти надводные противолодочные корабли и атаковать. А во втором Анатолий Макаренко вместе с экипажем должен был найти лодку противника и атаковать ее по приказанию. И во время учебного поиска он обнаружил настоящую иностранную ПЛ. Как позже выяснилось, эта была лодка типа «Стержен», и у нее было собственное имя: «Паффер». Она зашла в район учений и наблюдала за их ходом и тактическими приемами. Макаренко немедленно доложил на командный пункт. Было приказано всем кораблям застопорить ход, а подводным лодкам всплыть. Американцы сначала не обнаруживали советскую лодку, но, когда все остановились, они поняли, что их обнаружили. Между двумя лодками началось взаимное слежение.

«Убедившись, что их обнаружили, американцы стали отрываться и уходить Мы пустились в погоню, которая длилась 37 часов 40 минут. Все движение было на больших скоростях, чтобы догнать противника. Последовательно разгоняясь и останавливаясь, чтобы определить, где находятся американцы, мы преследовали их. Поскольку во время движения из-за собственного шума не был слышен шум винтов противника, были периодические остановки главного двигателя. По такой же схеме действовали и американцы. Слыша, что они уходят, мы развивали ход и догоняли», – вспоминает Анатолий Витальевич.

Уже потом, в Североморске, Макаренко был вызван главкомом. Главнокомандующий подводил итоги учений и поинтересовался, как все было на самом деле

142

– А ваше мнение, как командира: у кого в случае взаимного слежения было наибольшее преимущество? – спросил главнокомандующий у Анатолия Витальевича.

– У меня твердое убеждение, что наша подводная лодка ни в чем не уступает американской. А основные преимущества могут быть за счет тактической и психологической подготовки командира и экипажа. Именно командир с хорошей подготовкой и умением руководить экипажем будет иметь преимущества, – решительно ответил Макаренко. Главкому понравилось, как командир лодки подходит к этому вопросу.

Был и еще один случай. Анатолия Витальевича послали на боевую службу к острову Гуамп в бухте Апра. Там стояла эскадра американских баллистических ракетных лодок. Тогда у американцев были 3-х мильные территориальные воды. Советское командование дало указание ближе 5 миль к терводам не подходить. Стояла задача отследить подлодки американцев на маршруте патрулирования. На тот момент в их базе находилось 12 ПЛ. Из них 8 были в состоянии готовности к выходу в море. И определить нужную лодку, уходящую на боевое патрулирование, было сложно. Для того чтобы она не ушла, Анатолий Витальевич применил запрещенный прием. Послал сильную акустическую посылку в район. Вся электроника начала зашкаливать. И по докладу акустика было ясно, что американцы всплыли. В воздух поднялась авиация, и противолодочные самолеты начали кидать радиобуи.

Анатолий Витальевич знал место в расположении американского полигона, где на дне лежало много металлолома. Наши зашли туда, и сигналы отражались от всего металла, тем самым скрывая советскую субмарину. В течение двух недель они находились там, но американцы еще долго помнили этот случай и были уверены, что советские лодки до сих пор находятся в этом районе, и обложили его. Перед уходом на базу Анатолий Витальевич позволил себе небольшую вольность. Стояла задача сфотографировать бухту Апра. Там стояли подводные лодки у пирса, а также три дома подводников на берегу рядом с базой. Он сфотографировал эти дома. Было раннее погожее утро, и на лоджии одного из домов загорали женщины, которые попали в кадр. Позже из-за того, что эти фотографии не были вовремя изъяты, они попали на расширенный военный совет, где некоторые офицеры осуждали действия командира подводной лодки, недоумевая, чем он занимается во время выполнения боевого задания…

Был и другой случай. 30 апреля 1977 года экипаж лодки готовился к боевой службе, поскольку не была замерена подводная скорость ПЛ на мерной линии. Вопреки всем традициям, согласно которым перед праздником нельзя выходить в море, команду субмарины во главе с командиром Макаренко А.В. послали для измерений. Инцидент сошел на тормозах. Зато потом Макаренко хорошо освоился на лодке, и почти все учения не обходились без его участия. За слаженность во время учений он был дважды удостоен приза Главнокомандующего за поиск ПЛ противника.

В 1988 году Анатолий Витальевич становится заместителем командира оперативной эскадры Тихоокеанского флота, а спустя еще шесть лет его повышают до помощника командующего ТОФ. Начинались смутные перестроечные времена…

В те годы много говорилось о развитии демократии. Этим воспользовались демагоги, которые не хотели трудиться, но желали быть у власти и жить, ни в чем не нуждаясь. На волне псевдодемократии стала падать дисциплина в воинских частях. Появились бандитские группировки, которые нападали на военнослужащих и оружейные склады. В этой сложной обстановке работать приходилось на пределе сил. Наиболее тяжелая обстановка сложилась на Приморской, Камчатской и Сахалинской флотилиях, самых

143

крупных соединениях Тихоокеанского флота. Многих их подразделения дислоцировались на большом удалении и в труднодоступных местах. Надо отдать должное командующим флотилиями Г.Н. Гуринову, В.И. Куроедову и В.Д. Федорову, их штабам и политотделам: они сделали все возможное и невозможное, чтобы владеть обстановкой и оперативно влиять на происходящие события.

Анатолий Витальевич, вспоминая перестроечный период, напишет в одной из своих книг: «Хочу подчеркнуть, что позднее, будучи в разное время командующими Тихоокеанским флотом, адмиралы Георгий Николаевич Гуринов, Владимир Иванович Куроедов и Виктор Дмитриевич Федоров в смутное для страны и вооруженных сил время остались верными присяге и не дали окончательно растащить, распродать и уничтожить флот. Они старались спасти его для России и потомков. К сожалению, были адмиралы, которые ради личного обогащения поступились честью и совестью».

Нельзя не отметить, что тогда обстановка в стране изменялась стремительно в худшую сторону. Отчётливо было видно, М, Горбачёв потерял авторитет и неспособен управлять страной. В этой ситуации видные политики и военные, не желавшие быть безучастными к судьбе своей страны, создали Государственный Комитет Чрезвычайного Положения (ГКЧП)- с задачей не допустить распада Советского Союза, наладить управление страной, исправить ошибки и просчёты, допущенные Горбачёвым во внутренней и внешней политике. Но из-за нерешительности ГКЧП бездействовал, и на местах не знали, что надо делать. Этим воспользовались те, кому советская власть, коммунистическая идеология и социальная справедливость всегда были костью в горле, говорит Анатолий Витальевич. – В итоге члены ГКЧП были арестованы. Власть оказалась в руках так называемых «демократов» во главе с Ельциным. Был создан Верховный Совет страны, который Ельцин не поддерживал. Позже Верховный Совет был демократично расстрелян из танков по приказанию Ельцина. Погибли люди. В вооружённых силах началось преследование командиров и политработников, которые остались верными присяге. Все они были уволены из вооружённых сил. Эта же участь постигла и меня. После захвата власти «демократами» на флот прибыли какие-то люди, больше похожие на шулеров, чем на представителей власти. По поручению Ельцина они выявляли нелояльных к новому режиму руководителей. Через два месяца после этого и многие другие были уволены в запас. Я был из тех, кто открыто поддерживал и добросовестно выполнял указания министра обороны СССР маршала Советского Союза Дмитрия Тимофеевича Язова, входившего в состав ГКЧП. В том числе мной были подготовлены отряды для действий по особому указанию. Но указаний так и не поступило.

В 1991 году, вскоре после ГКЧП, моряк-подводник А.В. Макаренко, отдавший почти 30 лет своей жизни службе на подводном флоте, был уволен в запас в звании контр-адмирала. При поддержке адмирала Г.А. Хватова Анатолий Витальевич устроился на работу в ДВГМА им. адмирала Г.И. Невельского на факультет военного обучения. Для него было важно снова оказаться в офицерском коллективе. Работать было необходимо еще и потому, что вновь установленные размеры пенсии для военнослужащих не позволяли даже контр-адмиралу сводить концы с концами. Демократическим правителям стало не до пенсионеров, в том числе и военных…

Начальником Морской академии был Вячеслав Иванович Седых, всеми уважаемый человек, который много сделал для сохранения и развития морского образования на Дальнем Востоке. Благодаря его усилиям и авторитету академия выстояла в тяжелые девяностые годы и сохранила научный потенциал. При его поддержке и непосредственном участии был создан в академии, вскоре переименованной в Морской университет, факультет военного обучения. Смысл работы факультета – воспитание

144

курсантов и студентов, будущих офицеров запаса. Именно их помогает сегодня решать А.В. Макаренко, используя свой богатый опыт.

Ветеран флота, рассказывая о прошлом, подчёркивает, что, «несмотря на то, что в стране царил дикий капитализм, государством правили чуждые нам чубайсы, кудрины, сердюковы» и им подобные, офицеры выполняют с честью свой воинский долг по подготовке для страны достойных защитников отечества. Впоследствии многие из них становятся кадровыми офицерами вооружённых сил.

О ФЕДЕРАЛЬНОМ ЗАКОНЕ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»

Г.А. Елихин

МГУ им. адм. Г.И. Невельского Владивосток

Вопрос об образовании всегда оказывал значительное влияние на палитру

настроений нашего общества. Новый Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ, принятый 29.декабря 2012 года и вступающий в силу 1 сентября 2013 года не только подтвердил это утверждение, но и удивил особым накалом страстей бушевавших во всех его стратах в период обсуждения документа. Не утихают они и сегодня. И это понятно. Общие оценки качества закона, выраженные представителями общественности и профессиональными экспертами весьма противоречивы, но при этом ясно одно – с начала нового учебного года мы будем обязаны выстраивать свои образовательные стратегии в соответствии с ним. Вслед за принятием закона 30 декабря 2012 года распоряжением Правительства Российской Федерации № 2620-р был утверждён план мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки»[6, 3 ]. В законе есть некоторые нововведения, которые в корне меняют многие общепринятые установки и формируют новый облик системы. Одно из таких нововведений – синтетическая замена двух базовых законов: «Об образовании»-1992 г. и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» - 1996 г.[3] Даст ли это какой-то синергетический эффект? Об этом пока говорить преждевременно, но некоторая универсальность в новом законе есть. Можно предположить, что эта универсальность не уменьшит принятия большого количества официальных и нормативных документов, прежде всего, федерального уровня. В новом законе сформулированы нормы по всем уровням образования, включая дошкольное, школьное, профессиональное. Вводится новое понятие «организации осуществляющие образовательную деятельность» к которым относятся образовательные организации и иные организации, осуществляющие обучение и воспитание.[6- Гл.2] С одной стороны, это обусловлено тем, что законопроектом расширен круг субъектов, имеющих право на ведение образовательной деятельности, в том числе закреплены правовые возможности доступа «необразовательных» организаций к образовательной деятельности. С другой стороны, это нововведение понятийно объединяет все образовательные учреждения по их принадлежности к институту «образование». К тому же приводит понятийный аппарат закона в соответствии с системой менеджмента качества, содержание которой ориентировано на стандарты организации. [2] В итоге все образовательные учреждения станут образовательными организациями, которые структурированы следующим образом: 1.Общедоступные, бесплатные: дошкольные образовательные организации,

145

общеобразовательные организации, профессиональные образовательные организации (осуществляющие образовательную деятельность по программам среднего профессионального образования). Из них обязательное – школьное образование (начальное, основное общее, среднее общее); 2.Бесплатные на конкурсной основе – образовательные организации высшего образования. [3]

В законе закреплены уровни высшего образования: бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура. Введены новые правила целевого приёма, определяющие обязательства и ответственность сторон, заключающих договор. Вводится ещё один уровень высшего образования – высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации. К этому уровню будут отнесены программы подготовки научно-педагогических кадров, программы ординатуры, программы ассисентуры - стажировки. [1- Гл.10] Изменяться правила поступления в вузы. Основная льгота у многочисленных категорий абитуриентов, которые пользовались преимуществом при зачислении, будет не поступление в вуз, а учёба на бесплатном подготовительном отделении вуза. Причём пользоваться льготой разрешается один раз. [4] В законе есть понятие «конфликт интересов педагогов», которое подразумевает личную заинтересованность в получении материальной выгоды при выполнении своей работы. [1 – Гл.2] В тоже время некоторые эксперты считают, что новый закон – это попытка создать образовательный кодекс [5], а многие высказывают опасения, что закон ухудшит социальное и материальное положение большинства граждан страны. Поэтому его необходимо доработать. Утверждается об очередном ослаблении федерального присутствия и гарантий в образовательном процессе; о сокращении участия в процессе государственных учреждений; о выводе дошкольного образования из-под контроля государства; об увеличении количества учащихся и обучающихся на преподавателя (в вузах – с 9,4 до 12, на 27 %); об уходе от схемы фундаментальной подготовки в вузах в сторону практико-ориентированного бакалавриата (т.е. уходе от идеологии научно-критического видения мира и подготовки лишь «квалифицированного потребителя»); о серьёзном сокращении преподавателей (в вузах на 44 %); о переводе преподавателей на «эффективный» (срочный) контракт и другое.[5 и 6] По сути любой закон стремится сбалансировать интересы сторон, которые в нём нуждаются. Степень сбалансированности запросов заинтересованных сторон может выступать критерием удовлетворённости этих сторон (стейкхолдеров) законом. [См. 7] Сбалансированность – это такое состояние, в котором у заинтересованных сторон не возникает желания что-то кардинально изменить. С одной стороны, сбалансированность – это оптимум по Парето, с другой стороны – отсутствие желания изменений свидетельствует о достаточной удовлетворённости интересов. [См. 7]

В статье мы не ставим задачу рассмотреть проблему удовлетворённости сторон законом, но для построения модели закона и модели воспитательной деятельности в законе, понимание этого нам пригодится.

В Законе впервые воспитание и обучение признаны равнозначными в едином образовательном процессе. Однако, сама система воспитательной деятельности в вузе в Законе представлена в размытом состоянии. Для получения представления о модели воспитательной деятельности, которую предлагает образовательный закон, можно воспользоваться приёмами концептуального проектирования, рассматриваемыми А.Г. Теслиновым, выделяя при этом «воспитание» как предметную область.[См.8] При этом, мы будем иметь ввиду, так называемую, нормативную модель, то есть «…описание «идеальной» структуры и механизма…» [9] воспитательной деятельности.

Встретившись с этой данностью, построим логический треугольник (треугольник Фреге) и попытаемся понять смысл того, что мы называем «воспитательная

146

деятельность». Благодаря осознанному исследовательскому намерению в мышлении конкретного объекта (Закона) выделим особую грань, которая представляет наш предмет или предметную область (воспитание). Это и есть данность с которой дальше работает мышление. Отношение между объектом исследования и предметом таково, что предмет есть объект исследования, «рассмотренный» с некоторой «точки зрения». И поскольку мотивов или точек зрения на объект может быть бесчисленное множество, то и предметов может быть сколько угодно. Умение порождать точки зрения на один и тот же объект и получать благодаря этому новые данности является в концептуальном проектировании наиболее важным. [2-43] Например, воспитание, помысленное с разных точек зрения можно воспринимать: как деятельность; как искусство; как традицию; как методологию; как ритуал; как философию; как процедуру; как религию; как характеристику самовыражения; как инструмент; как этику; как область взаимодействия заинтересованных сторон (стейкхолдеров) и прочее. Здесь мы должны выбрать «свой» или «свои» «отрезки реальности».

Исходя из того, что Закон представляет собой наиболее высокий уровень обобщения правовых положений и, таким образом, включает в себя значительную глубину смыслов, мы имеем возможность описать интегральную модель воспитательной деятельности взяв за основу методологическое определение воспитания. [1-Гл.2] Для раскрытия смыслов этого методологического положения подойдёт «метод концептуальной расчистки», который основан на одном из принципов решения сложных системных задач «от общего к частному». Он позволяет определить смыслы каждого компонента понятия «воспитание» на любом уровне обобщения. [См. 8] (Рис. ) В данной статье мы ограничимся уровнем родовых (базовых) понятий и родовых отношений между ними, а также одним или двумя уровнями видовых понятий и видовых отношений. [10]

Таким образом, в законе «воспитание» определяется как деятельность, имеющая

вполне ясную цель и предельно ёмкое для данной институциональной сферы содержание, реализация которых обеспечивает некоторую степень сбалансированности ( в нашем случае, недостаточной сбалансированности) интересов сторон (стейкхолдеров): семьи, общества, государства, человека. Сгруппировав компоненты определения «воспитание» по деятельностному признаку и введя новые понятия, мы получим возможность выразить модель

147

воспитательной деятельности концептуальной схемой, в которой базовые понятия связаны определёнными отношениями, обеспечивающими целостность системы. (Рис. 3) Применительно к исследуемой предметной области, схема будет более точной, если мы дополним её базовым понятием «граничные условия», то есть при построении концептуальной модели воспитательной деятельности мы должны чётко представлять в каких пределах (границах) эта деятельность носит позитивный характер. Такими условиями (границами) могут быть: инсталяция прав и обязанностей педагога и воспитателя, «рамки» на использование персональных данных, запрет на политическую деятельность в вузе, светскость воспитания при уважительном отношении к религиям и религиозным предпочтениям, терпимое отношение к представителям различных национальностей, изменившееся понимание трудового воспитания в вузе и другие.

Исследуя в этой схеме объёмы понятий и отношений между ними на родовом уровне можно получить модель воспитательной деятельности в наиболее общем виде.

Переход на более глубокий уровень позволяет увидеть искомую модель в развёрнутом виде.

Чтобы привести вузовскую модель воспитательной деятельности в соответствие с интегральной моделью, следует воспользоваться методами социального инжиниринга: описать существующую в университете модель (Ситуация «Как есть» ); описать модель к которой надо перейти (Ситуация «Как надо»). При этом новая модель должна адекватно учитывать необходимые особенности интегральной модели. Затем, полагается

148

сформулировать перечень и последовательность мер, обеспечивающих переход к новой модели воспитательной деятельности. Таким образом, используя возможности концептуального проектирования и социального инжиниринга можно получить представление о предмете нашего исследования, лежащего в «размытой» области, что очень важно при принятии управленческих решений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.Гительман Л.Д. Менеджмент – твоя работа. Действуй на опережение! Учебник – М.: ИНФРА – М, 2012. – 544 с. 2. ГОСТ Р ИСО 9000-2008 Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. – Москва, Стандартинформ, 2008. 3.Коренченко Р.А. Общая теория организации: учебник для вузов. М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2003. – 286 с. 4.Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки – план мероприятий («дорожная карта»), утверждённый Распоряжением Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2012 г. № 2620-р – правовой портал WWW.garant.ru 5.Теслинов А.Г. Концептуальное мышление в разрешении сложных и запутанных проблем. – СПб.: Питер, 2009. – 288 с. 6.Теслинов А.Г. Концептуальное проектирование сложных решений. – СПб.: Питер, 2009. – 288 с. 7.Федеральный Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» - правовой портал WWW.garant.ru

УДК 37.017.924 (06.04)

149

РОЛЬ КУЛЬТУРЫ В ВОСПИТАНИИ МОЛОДЕЖИ.

Л.А. Тертычная МГУ им. Г.И. Невельского

Владивосток

В статье рассматриваются вопросы, связанные с влиянием культуры на становление молодого человека. Уделено внимание психическим новообразованиям студенческого возраста. Дано несколько определений культуры и подчеркнуто особое значение культурной среды современного общества. Рассмотрены наиболее актуальные задачи воспитания, способствующие формированию внутренней культуры молодежи.

Ключевые слова: новообразования студенческого возраста, возрастные характеристики личности, социальная среда, формирование личности, культурное развитие, культура, задачи воспитания молодёжи, социокультурная среда вуза.

Социальная ситуация развития в юности характеризуется в первую очередь тем,

что юношам и девушкам предстоит во многом самостоятельно выйти на путь трудовой деятельности и определить своё место в обществе. В связи с этим меняются социальные требования к молодежи и условия, в которых происходит их личностное формирование: они должны быть подготовлены к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязанностей. Личностное формирования происходит на социально-культурной платформе общества, в котором живут молодые люди и где культуре отведена особая роль. Именно культура формирует те новообразования личности, которые характерны для этого возраста.

Юность - это период активной работы над собой, которая в дальнейшем определит будущее человека. Л.Н. Толстой определил главное направление личности в этом возрасте – будущее. «В молодости все силы души направлены на будущее, будущее принимает такие разнообразные, живые и обворожительные формы под влиянием надежды, основанной не на опытности прошедшего, а на воображаемой возможности счастия, что одни понятые и разделенные мечты о будущем счастии составляют уже истинное счастие этого возраста» (4).

Рассмотрим возрастные характеристики личности через призму психологических, социальных и биологических особенностей. Особенности психологического развития: - развитие самосознание, - максимальное проявление возможности овладением сложными способами интеллектуальной деятельности, - проявление нового качества психических способностей как наивысшей скорости переключения внимания, оперативной памяти, решения вербально-логических задач, - период стабилизации и становления характера, - формирование ценностных ориентаций, - формирование профессиональных навыков и способностей, - период самоанализа и самооценок. Социальные особенности: - актуализация всех оттенков взаимоотношений с социальной группой, - определение принадлежности к определенной национальности, - включение в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии, - формирование взаимоотношения между полами, отношение к семье.

Возраст 15-21 – это «завершение главной фазы биологического развития» (1).

150

Биологические особенности данного возраста: - пик развития ряда сенсорных функций, - оптимум интеллектуальной деятельности, - наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков, - этап завершения физического, полового созревания.

Психологические новообразования студенческого возраста. Возрастные новообразования личности – это качественные социально-психологические сдвиги, которые позволяют личности подняться на более высокую ступень своего развития. Новообразования студенческого возраста охватывают все сферы психики познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую. Важнейшими психологическими новообразованиями студенческого возраста являются: - самопознание (открытие своего «Я»), с включением оценочно-волевого компонента – самооценки, - самообразование через самопознание, - старт творческой деятельности, - осмысление проблемы смысла жизни с учетом ближней и дальней перспектив.

Б.Г. Ананьев отмечает особенную важность этого возраста - «человек образуется как субъект общественного поведения и познания, складывается его готовность к труду». «Постепенный переход от воспитания к самовоспитанию, от объекта воспитания к положению субъекта воспитания проявляется во многих феноменах умственной и моральной активности человека» (2).

Для того чтобы реализовались задачи данного возраста, необходимы определенные условия. Эти условия создает социальная среда. Социальная среда – это не только внешнее окружение, но и богатый общечеловеческий опыт, который передается через предметы материальной и духовной культуры, через многообразный мир человеческой деятельности. Социальная среда, оказывая влияние на личность, выступает как источник для индивидуального развития и формирования тех психологических новообразований, которые помогут молодому человеку в личностном становлении.

Л.С. Выготский считал, что социальная среда выступает как источник развития высших психических функций. Развитие высших психических функций есть процесс социокультурный. Культура – это не просто среда, растящая и питающая личность, это детерминанта развития личности, его превращения из объекта воспитания в субъект. «Развитие высших психических функций возможно только на путях их культурного развития, все равно, пойдет ли это развитие по линии овладения внешними средствами культуры (речь, письмо, арифметика) или по линии внутреннего усовершенствования самих психических функций» (3).

Культурное развитие выступает как важнейшее условие становления личности. Процесс развития разворачивается как реальная драма, в которой внешние культурные средства и высшие психические функции становятся инструментами, средствами для разрешения жизненных коллизий, противоречий, с которыми сталкивается человек в своей жизни. «Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им» (4).

Становление и развитие личности происходит во многом благодаря культуре. Не будет преувеличением определить культуру как меру человеческого в человеке. Культура дает человеку чувство принадлежности к сообществу, воспитывает контроль за своим поведением, определяет стиль практической жизни. Вместе с тем, культура есть решающий способ социальных взаимодействий, интеграции индивидов в общество.

«Сущность культурного развития, - писал Л.С.Выготский - заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой

151

для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им» (4).

Здесь можно говорить о сложности и многогранности понятия «культура», о разных подходах к трактовке этой категории. Поэтому в данном случае уместно остановиться на таком понятии культуры, которое помогло бы развитию индивида, его высших психических функций. Существует около 250 сформулированных понятий «культура». Культура — сложное образование, которое представляет собой многостороннюю и многоаспектную систему, все части, все элементы, все структурные характеристики этой системы постоянно взаимодействуют, находятся в бесконечных связях и отношениях друг с другом, постоянно переходят одно в другое, пронизывают все сферы жизни общества.

Среди множества различных определений данного понятия самым распространенным является следующее: культурой называется система ценностей, представлений о мире и правилах поведения, общих для людей, связанных определенным образом жизни. Культура формирует личности членов общества, тем самым она в значительной степени регулирует их поведение. Культура возвышает человека над миром животных, создавая духовный мир, она способствует человеческому общению.

Об особом понятии культуры говорит Рерих. Вот некоторые определения Культуры, данные Н.К. Рерихом: «Культура - есть почитание света. Культура - есть любовь к человеку. Культура есть синтез возвышенных и утонченных достижений. Культура есть оружие света. Культура есть спасение. Культура есть двигатель. Культура есть сердце» (5).

Культура передается от одного поколения к другому в процессе социализации. Становление и развитие личности происходит во многом благодаря культуре. Не будет преувеличением определить культуру как меру человеческого в человеке. Культура дает человеку чувство принадлежности к сообществу, воспитывает контроль за своим поведением, определяет стиль практической жизни. Вместе с тем, культура есть решающий способ социальных взаимодействий, интеграции индивидов в общество.

Личность развивается из биологического организма исключительно благодаря различным видам социального культурного опыта, но социальная среда не всегда может выступать как носитель той культуры, которая способствует становлению зрелой личности, личности в целом. Сегодня нравственная, духовная дезориентация молодого поколения заметна невооруженным взглядом. Безнравственность и бездуховность повседневной жизни, отсутствие ясных социальных целей, невозможность проявить себя в социально значимых видах деятельности, забота, в основном, о денежной стороне жизни во многом приводят к массовому распространению антиобщественных явлений в молодежной среде.

Во все исторические периоды наша Родина считалась страной высокой духовности и культуры, а наш народ традиционно считался народом, на первое место ставящим нравственные, а не материальные ценности.

Падение культурного уровня в нашем обществе, причём во всех его слоях, есть факт общепризнанный и, как было сказано выше, широко обсуждаемый. Но вот что более всего тревожит. Снижение культуры чтения, культуры общения, бытовой культуры – это явления сами по себе достаточно негативные, но главное то, что они есть внешние признаки падения общей нравственности. Следует признать, что многие вещи и явления, которые ещё недавно вызвали бы однозначное неприятие большинства людей, сегодня уже почти никого не раздражают, или, правильнее сказать, не вызывают активной негативной реакции. Конформизм нашего общества достиг чрезвычайно опасного уровня, что может привести к очень тяжёлым последствиям. Ибо система этических норм, сложившихся в обществе не менее важна, чем система норм юридических. Если провести

152

аналогию с человеческим организмом, то она исполняет роль иммунной системы, которая препятствует проникновению и развитию болезнетворных бактерий (7).

Кризис идей и нехватка у студенчества универсальных притязаний, убежденность в бессмысленности многих культурных норм, определяют состояние современной культуры молодежи. Негативным с точки зрения развития духовного потенциала общества является восприятие многими молодыми людьми социальных изменений как случайного противоборства сил. Культурная доминанта нынешнего студенчества характеризуется отходом на второй план роли убеждений и мировоззренческих позиций, как основы формирования личности, снижением тяги к знаниям профессионального, культурного, нравственного, этического и эстетического порядка.

Проблема социального воспитания молодежи являлась актуальной во все времена и для любого общества. Уже в древних памятниках русской литературы — «Поучении» Владимира Мономаха, «Домострое» и др. — уделялось большое внимание различным аспектам воспитания.

В нынешних условиях функционирования российского общества данный вопрос, являясь во многом судьбоносным, представляется архисложным, а решение этой проблемы кажется во многом труднодостижимым, почти нереалистичным.

Социокультурная среда вуза может способствовать формированию духовно-нравственых норм и ценностей.

Наверное, ни один человек не родился с любовью к классической музыке, к хорошей литературе или живописи. Всё это могло возникнуть и развиться только в результате правильного целенаправленного воспитания. Поэтому и работая с молодежью, с чего-то нужно начинать повышение их культурного уровня. Причём поводом может стать что угодно, например выпуск стенгазеты к очередной праздничной дате. Впрочем, обсуждение деталей реализации этого направления воспитательного процесса – тема для отдельного разговора. Мы же остановимся на том, что культурное воспитание студентов есть неотъемлемая и чрезвычайно важная составляющая воспитательной работы в целом.

Задача воспитания молодёжи в сегодняшней России в равной степени необходима и трудновыполнима. Но как бы сложно ни было осуществлять в условиях современного вуза воспитательную работу, делать это необходимо и делать это придётся именно нам, преподавателям и кураторам.

"Сущность культурного развития, — как писал Л.С. Выготский, — заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но для овладения этого необходимо образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им" (4).

Важнейшими предпосылками успеха в формировании личности является: 1) осознание каждым обучаемым саморазвития как смысла жизни; 2) постановка реальных частных задач на одно занятие, день, неделю и т.д.; 3) активная постоянная самодеятельность в рамках сотрудничества.

Задачи воспитания, среди которых наиболее актуальными являются следующие: - формирование национального самосознания, гражданственности, патриотизма, уважения к законности и правопорядку, внутренней свободы и чувства собственного достоинства; - воспитание потребности молодежи к освоению ценностей общечеловеческой и национальной культуры, формированию эстетических ценностей и вкуса, стремления к созданию и приумножению ценностей духовной культуры, участию в культурной жизни российского общества; - приобщение молодежи к общечеловеческим нормам морали, национальным традициям, кодексам профессиональной чести и моральным ценностям; - формирование способности к саморазвитию;

153

- воспитание потребности к труду как первой жизненной необходимости, высшей жизненной ценности и главному способу достижения жизненного успеха, целеустремленности и предприимчивости; - воспитание потребности к физической культуре и здоровому образу жизни, стремления к созданию семьи.

Одной из задач воспитания молодежи в плане освоения национальной культуры является формирование речевой культуры, что особенно важно в настоящее время, когда наблюдаются многие негативные явления, такие как, сквернословие, молодежный сленг, засорение иностранными словами русского языка. Задача воспитания молодёжи в сегодняшней России в равной степени необходима и трудновыполнима. Но как бы сложно ни было осуществлять в условиях современного вуза воспитательную работу, делать это необходимо и делать это придётся именно нам, преподавателям и кураторам. В противном случае, мы рискуем окончательно потерять нынешнее поколение и лишить будущего себя и свою страну.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. – СПб. Питер 2001. – 288 с. (Серия «Мастера психологии») - С. 110. 2. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. – СПб. Питер 2001. – 288 с. (Серия «Мастера психологии») - С. 132. 3. Выготский Л.С. – Переиздание; М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002 – 224 с. – (Антология гуманной педагогики) 4. Выготский Л. Мышление и речь: сборник/ Лев Выготский. – М.: АСТ: Апрель, 2011. – 637. 5.Рерих Н.К. О Вечном… - М.: Республика, 1994 – 462с., С. 86. 6. Толстой Л.Н. Отрочество // Избранные произведения. М., 1985. С. 222 7. http://vfmgutu-pavlov.ucoz.org/publ/vospitatelnaja_rabota_so_studentami/studenty_i_kultura/2-1-0-5

154

Содержание: К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА С.Б. Бурханов………………………………………………………………..3 ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ В КОМАНДЕ У КУРСАНТОВ В УСЛОВИЯХ МОРСКОГО ВУЗА Е.А.Серова, А.Ф. Джумагулова, Р.В. Кузнецов……………………………7 ЧАСТОТА ВСТРЕЧАЕМОСТИ ТИПОВ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА СРЕДИ КУРСАНТОВ СУДОМЕХАНИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА МГУ ИМ. АДМ. Г.И. НЕВЕЛЬСКОГО Е.А. Иваницкая………………………………………………………….10 ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В.А. Петров……………………………………………………………………………………………….11 ЛОДКА НА АЛЛЕЯХ ПАРКА: ПО ВОЛНАМ ПАТРИОТИЗМА Е.В.Селиванова……………..16 ФОРМИРОВАНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ КУРСАНТОВ, КАК ОДНА ИЗ ЗАДАЧ В РАБОТЕ ВОЕННОЙ КАФЕДРЫ МГУ им. Г.И. НЕВЕЛЬСКОГО А. В. Лисицин, А.В. Татаринцев………………………………………………………………………………...20 РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ ЮГА ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА В 50-60—Е ГГ. XX В. В ФОРМИРОВАНИИ ПАТРИОТИЗМА У СОВРЕМЕННОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ О.П .Крыжановская ……………………………………………………………………………23 ПРОБЛЕМА ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕВИАЦИЙ В МОЛОДЕЖНОЙ ЖЕНСКОЙ СРЕДЕ А.Н. Варгачёва………………………………………………………………………………….27 ЗНАЧИМОСТЬ ИНОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА И КУРСАНТА ДЛЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ Л.П. Ефанова…………..29 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ И КУРСАНТОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Л. П. Ефанова…………………………………………………………………………………...33 РОЛЬ ВОЛОНТЕРСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ «ЧИСТОЕ ДВИЖЕНИЕ» B ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ПРОСВЕЩЕНИИ МОЛОДЕЖИ ПРИМОРСКОГО КРАЯ О.Ю. Ковалевская…………………….37 ПРОБЛЕМЫ ДЕФИЦИТА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЭКИПАЖЕЙ В СУДОХОДНЫХ КОМПАНИЯХ РОССИИ Н.Н. Григорьев, В.И. Сигида……………………………………………..39 ИННОВАЦИИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ КАК ФОРМА ПРОЯВЛЕНИЯ ПОСТМОДЕРНИСТСКОЙ КУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ А.И. Фисенко…………………….43 К ВОПРОСУ ОБ НЕЭФФЕКТИВНОМ ФУНКЦИОНИРОВАНИИ КУРСАНТСКИХ ГРУПП МОРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Е. В. Пекарь, А.А. Удовикина……………………………...47 ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КУРСАНТОВ ПЕРВОГО КУРСА МОРСКОЙ АКАДЕМИИ (АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА) А.А. Удовикина…………………………………………………...49 ЗНАЧЕНИЕ И ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИМВОЛОВ В ВОСПИТАНИИ ВУЗОВСКОЙ МОЛОДЕЖИ Г.А.Трифонова…………………………………………………………………..53

155

ПРИВИТИЕ КОМАНДНЫХ НАВЫКОВ КУРСАНТАМ – КАК ФОРМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В МОРСКОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ Я.Л. Виткалов…………………………….55 ОРГАНИЗАЦИЯ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НА ВОЕННОЙ КАФЕДРЕ Е.А. Кисляков………………………………………...58 РЕИНЖИНИРИНГ РИТУАЛЬНО-СИМВОЛИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА МАССИВА УНИВЕРСИТЕТСКИХ ТРАДИЦИЙ И ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕНТИЧНОСТЕЙ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Д.А. Литошенко………………………………………………………………62 КОМПОНЕНТЫ УНИВЕРСАЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ МЕТАПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ПЕРЕВОДЧИКА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ Л.Н. Покровская, В.И. Пузько…………………………………………………………………65 ВНУТРЕННИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ СУБЪЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИАЛЬНОМ БЫТИИ В.И.Пузько, Н.В.Яковлева……………………...70 СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК СОБЫТИЕ «МЫ-ОТНОШЕНИЙ» И СМЫСЛО- ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТА СОВРЕМЕННОГО СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ В.И. Пузько………………………….75 ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЕТАПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В.И. Пузько………………………………………………………………………..79 ВЗАИМОСВЯЗЬ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В.И Пузько, Н. В.Семиразова……………………….83 ОТНОШЕНИЕ ОТЦА К РЕБЕНКУ В РАЗНЫХ ТИПАХ СЕМЕЙ И ИХ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОГНОЗ В.И Пузько., А.С Арапко………………………………...88 УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МАТЕРИНСТВЕ ЖЕНЩИН РАЗНЫХ КУЛЬТУРНЫХ ЭТНОСОВ ДАЛЬНЕВОСТОЧНОГО РЕГИОНА В.И. Пузько, В. С. Первак…………………………………………………………………………………….92 ЛИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК НРАВСТВЕННАЯ МОДЕЛЬ ПОВЕДЕНИЯ БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛА М.В. Сокольская………………………………………………………...97

ОБУЧИМ ДЕТЕЙ МАНИПУЛИРОВАТЬ С ДАННОЙ РЕАЛЬНОСТЬЮ, ЧТОБЫ ПОЛУЧАТЬ БОЛЬШЕ ЗНАНИЙ О НЕЙ! О.О. Шумская, Т.П. Иванова…………………………………..100

АНАЛИЗ ТИПОВ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ НА ПРИМЕРЕ ОДНОЙ ГРУППЫ НА ОСНОВЕ ОПРОСНИКА К. ТОМАСА «ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБОС РЕГУЛИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОВ» А.В. Комарова…………………………………………………………………………………104 РАЗВИТИЕ ПРАВОСОЗНАНИЯ: ФУНДАМЕНТ ИЗ ДЕТСТВА С.А. Данченко, Д.С. Потапов…………………………………………………………………………………...106 ПРОФОРИЕНТАЦИЯ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ МОРСКОГО ВУЗА С.А. Данченко, Д.В. Оконовенко…………………………………………………………….108

156

ОПЫТ СОСТАВЛЕНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОГО ТРЕНИНГА ДЛЯ ПОСТУПАЮЩИХ НА МОРСКИЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ Д.В. Оконовенко…………………………………………...112

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ В МОРСКОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ 18 – 19 ВЕКОВ А.И. Заводовская………………………………………………………………………………115 К ИСТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ЮГЕ ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА В 1917-1922 ГОДАХ С.С. Пай………………………………………118 АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО ПОНИМАНИЯ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ЗАКОНА ОБ ОБРАЗОВАНИИ - 2013: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ РАБОТЫ В СФЕРЕ МОРСКОГО ТРАНСПОРТА Э.Т. Раянова………………………………………………………………….122 СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ КУРСАНТОВ ПЕРВОГО КУРСА СУДОВОДИТЕЛЬСКОГО ФАКУЛЬТЕТА МГУ им.адм. Г.И. НЕВЕЛЬСКОГО А.В. Бочарина………………………………………………………………………………….126 МОМЕНТ ВЫБОРА: КАКИМ БУДЕТ НОВЫЙ МИР ОБРАЗОВАНИЯ Ж.А. Гайдукова………………………………………………………………………………..129 «СВЯЩЕННЫМ ДОЛГОМ ПОСТАВИЛ СЕБЕ… М.Р. Каменева…………………………….135 ПОДВОДНЫЕ МИЛИ КОМАНДИРА СУБМАРИНЫ П.П. Пузин………………………………..141

О ФЕДЕРАЛЬНОМ ЗАКОНЕ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ» Г.А. Елихин……………………………………………………………………………………145

РОЛЬ КУЛЬТУРЫ В ВОСПИТАНИИ МОЛОДЕЖИ Л.А. Тертычная………………………..150

157