Pedagogiska Institutionen

E x amensarb ete 1 5 h p Pedagogik — utb il dningsl edning M agisterex amen mot utb il dningsl edning (9 1 –1 2 0 h p) H ö stterminen 2 0 0 8 H andl edare: L ars N aesl und E x aminator: L ars S v edb erg E ngl ish titl e: W h y Prof il ing S c h ool s? A n interv iew b ased study ev al uated ac c ording to G .H . v on W righ t’ s l ogic of ev ents.

Varför profilerar s ig s k olor? En intervjustudie relaterad till G.H. von W rig h ts h andling steori om h ä ndelselog ik .

A nna K arin F redm er

Varför profilerar sig skolor? En intervjustudie relaterad till G.H. von Wrights handlingsteori om hä ndelselogik A nna K arin Fredm er

S am m anfat t ning Studiens syfte var att undersöka varför skolor valde en specifik inriktning/profilering och ta reda på bakgrunden till och vilka händelser som låg bakom besluten samt att undersöka hur imple-menteringen fungerat.

De skolor som valdes ut hade samtliga en profilering som genomsyrade verksamheten. Skolle-dare för tre skolor med profilering mot rörelse/hälsa och tre skolor med profilen hjärnbaserat lärande/kreativitet belägna i Stockholm och dess grannkommuner intervjuades. Av dessa skolor var två friskolor och fyra kommunala skolor, två skolor fanns i Stockholm och övriga i när-kommuner. Till detta kom ytterligare en kommunal skola som inte hade profilerat sig.

Intervjuerna analyserades enligt von Wrights händelselogik som består av determinanterna nor-mer/förväntningar, möjligheter, intentionerna önskan och pliktkänsla (utöver rollens förväntade) samt förmåga. I teorin ingår även epistemiska attityder men eftersom det endast var en intervju med respektive informant fanns inte möjlighet att analysera detta.

Studien påvisade fem olika varianter där samtliga skolledare bedömdes ha förmågan. 1) Skolle-daren på en kommunal rörelse/hälsa skola bedömdes ha förmågan och möjligheten då det troli-gen var att förväntningar/krav och intentionerna önskan och pliktkänslan hade blivit internalise-rade då det var flera år sedan själva profileringen genomfördes. 2) Skolledaren på en friskola med rörelseinriktning bedömdes en mycket stark önskan men saknade en uttalad pliktkänsla utöver rollen. 3) Två skolledare (en rörelseskola och den utan profil) upplevde aktuella krav men varken förväntningar eller möjligheter. För dessa skolledare fanns inte intentionerna enligt min definition. 4) De två kommunala skolledarna på hjärnskolorna hade förväntningar och möj-ligheter och båda bedömdes som eldsjälar då det fanns starka intentioner utöver den förväntade rollen. 5) Den tredje hjärnskolan, en friskola, skiljde sig från de två andra hjärnskolorna genom att denna skolledare inte hade yttre förväntningar men starka intentioner.

Enligt von Wright finns det en filosofisk anledning att skilja mellan skäl för respektive motiv till en handling. Skälen rättfärdigar en handling medan motiven förklarar den. I studien framkom att skolledarna i variant 3 ovan rättfärdigade skälen och skolledarna i varianterna 2, 4 och 5 angav motiv till sin profilering. Skolledaren i variant 1 varken rättfärdigade eller motiverade profile-ringen.

N y c k elord Händelselogik, intentioner, epistemiska attityder, handlingsutrymme, normer, förväntningar och krav, möjligheter, hjärnbaserat lärande, kreativitet, skolprofilering, meningsskapande, hand-lingsteori, G.H. von Wright, multipla intelligenser, skolledare, politiker, ”lär med hela krop-pen”, Lpo 94.

Fö rord Först vill jag tacka mina informanter som ställde upp för samtal under skolans hektiska period i maj- juni. Utan er hade det inte blivit något! Att få möjligheten att träffa kunniga skolledare var otroligt givande och se hur olika – men ändå lika – förutsättningarna är.

Jag är mycket glad för att min handledare Lars Naeslund öppnade mina ögon för von Wrights händelselogik som har givit mig otroligt mycket. Händelselogiken har många år på nacken vil-ket får mig att fundera över talesättet man ser inte skogen för alla träd om detta inte är relevant här då jag ser den holistiska händelselogiken som skogen där många andra teorier ingår som träd.

Det finns inget så praktiskt som en god teori har Kurt Lewin sagt. Min goda vän Monica Wester och jag har verkligen konstaterat detta då vi nu sätter in vad som händer i vårt arbete med Barn-lyftet i von Wrights teori och får en större förståelse varför det blir som det blir…

Ett arbete utförs aldrig helt själv och därför vill jag även tacka min syster Lena Eliasson som gjorde en mycket illustrativ bild över mina tankar kring händelselogikens kugghjul. Även mina föräldrar har bidragit till uppsatsen genom att kontinuerligt ha fått mig att förklara och ifrågasät-ta mina egna tankar.

Under de två år utbildningen har löpt är jag glad över ha träffat alla kursare som arbetar inom skolans värld och fått möjlighet att lyssna på deras erfarenheter.

Sist men inte minst är jag glad för alla härliga diskussioner i basgruppen under dessa år!

Stockholm september 2008

Anna Karin Fredmer

I nneh å llsfört ec kning I nledning ...................................................................................... 1 Lpo 94 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 V a r f ö r d e s s a pr of i l e r ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Rörelse och hälsa.................................................................................... 3 H j ärn an , m u lt i p la i n t elli g en ser, k reat i v i t et .................................................. 4

S y f te . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 F rå g est älln i n g ar...................................................................................... 5

T eori & b egrep p ............................................................................. 6 H ä n d e l s e l og i k . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 N orm er och an d ras f örv än t n i n g ar.............................................................. 8 I n t en t i on ern a ön sk an och p li k t k än sla ........................................................ 8 E p i st em i sk at t i t y d ..................................................................................1 0 F örm å g a ...............................................................................................1 1 M öj li g het er............................................................................................1 2

T i d i g a r e f or s k n i n g . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Metod.......................................................................................... 16 F ö r f ö r s tå e l s e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 U r v a l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 D a ta i n s a m l i n g . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 B e a r b e tn i n g . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 P r e s e n ta ti on . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 G e n e r a l i s e r b a r h e t, v a l i d i te t oc h r e l i a b i l i te t. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 E ti k . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 A v g r ä n s n i n g . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

R ek torsb erä ttelserna i sam m andrag ( ” R esultat” ) ......................... 2 1 Li v s s ti l s s k ol a n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Kr opps s k ol a n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 R ö r e l s e s k ol a n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 H j ä r n s k ol a n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 T ä n k a r s k ol a n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Kr e a ti v i te ts s k ol a n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Kä r n s k ol a n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

U tvec k ling av rek torsb erä ttelserna vs. Hä ndelselogik ( ” A naly s” ) . 2 5 Y ttr e d e te r m i n a n te n f ö r v ä n tn i n g a r & k r a v . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 F örv än t n i n g ar........................................................................................2 5 K rav .....................................................................................................2 6 V ark en f örv än t an eller k rav .....................................................................2 6

I n r e i n te n ti on e n Ö n s k a n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 M i ssi on ärer ...........................................................................................2 7 K reat i v i t et .............................................................................................2 8 Rörelse.................................................................................................2 8

I n r e i n te n ti on e n P l i k tk ä n s l a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

P li k t k än sla g en t em ot si g sj älv ..................................................................2 9 F ö r m å g a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 E g en f örm å g a........................................................................................31 P erson alen s f örm å g a ..............................................................................32 V i d areu t b i l d n i n g av p erson al ...................................................................33

Y ttr e d e te r m i n a n te n M ö j l i g h e t. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 H elt n y sk ola och d et li g g er i t i d en … .........................................................34 L ärop lan – m öj li g het eller hi n d er? ............................................................35

F u n d e r i n g a r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 U t v ärd eri n g ar ........................................................................................36 E k on om i ...............................................................................................37 S k olan – en ohälsof ak t or? .......................................................................38 F ram t i d en s sk ola ...................................................................................38

P r of i l e r i n g . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 S a m m a n f a ttn i n g e f te r h ä n d e l s e l og i k e n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

D isk ussion................................................................................... 4 2 F ö r v ä n tn i n g a r & m ö j l i g h e te r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 P oli t i sk a & ek on om i sk a asp ek t er ..............................................................43

H a n d l i n g s u tr y m m e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 K ollek t i v t läran d e...................................................................................45 S k olled arst i lar .......................................................................................46

F ö r m å g a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Rek t ors- och läraru t b i ld n i n g en .................................................................47

H ä n d e l s e l og i k u r e tt s tö r r e pe r s pe k ti v . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 N orm an aly s...........................................................................................50

U tv e c k l i n g i n f ö r f r a m ti d e n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 U t v ärd eri n g ...........................................................................................51 S k olan – en ohälsof ak t or? .......................................................................53 F ram t i d en s sk ola ...................................................................................54

F or ts a tt f or s k n i n g . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

R ef erenser................................................................................... 5 6 B i l d 1 H ä n d e l s e l og i k e n s k u g g h j u l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 B i l d 2 O b j e k ti v t oc h s u b j e k ti v t h a n d l i n g s u tr y m m e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 T a b e l l 1 U r v a l m e d v e r k a n d e s k ol or s b a k g r u n d s f a k ta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 T a b e l l 2 F ö r d e l n i n g a v d e te r m i n a n te r n a i n om r e s pe k ti v e s k ol a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 D e t s i n n e s o m e n g å n g f å t t u p p l e v a a t t g r ä n s e r n a t ä n j t s u t m o t e n n y i d é k a n a l d r i g n å g o n s i n g å t i l l b a k a t i l l s i t t u r s p r u n g l i g a t i l l s t å n d . Oliver W. Holmes

1

I nled ning När mina barn började skolan blev det en chock att se hur lite som ändrats. Det var precis som när jag gick i skolan i slutet av 60-talet! Inget verkade ha hänt på 35 år! Den enda skillnaden var att en del barn fick sitta med ryggen mot läraren då de skulle sitta i grupper… Mina barn går i samma skola som jag gjorde och kulturen tycks vara kvar i väggarna.

Skolan anger hur de vill att elever ska vara för att passa in i ramarna, men ramarna tycks bli snävare och snävare för varje år som går. Antalet diagnostiserade fall av ADHD, dyslexi, etc. har ökat markant under senare år. Enligt Lindensjö och Lundgren (2000) gick 10 % av eleverna i hjälpklass 1940. En differentiering i grundskolan skedde under 60-70 talet med hjälp av speci-alundervisning i olika former. Toppen kom 1972 då 40 % av eleverna hade specialundervisning. Skälet till detta är enligt Lindensjö och Lundgren (a.a. sid. 66):

Det stöd som utlovats för att skapa en individualisering realiserades aldrig. Därför blev en differentiering av eleverna för många lärare en rimlig och hanterbar lösning. Den ökade ut-byggnaden av specialundervisning kan ses som en differentiering inom grundskolans ram skapad av läroplan och brist på metodisk utveckling.

Hur är det nu? Är det mer eller mindre differentiering i skolans värld nu än när grundskolan genomfördes? Vi kan inte bara betona alla människors rätt utan även tillåta att hela enskilda människor får ta plats i olika lärsituationer. Vi måste bejaka mångfalden av människans starka och svaga sidor och inse att den enes svaghet kan vara någon annans styrka eller vice versa utan att någon av oss är/har fel eller är ”svagpresterande”. Är det verkligen en ”modenyck” att vi är olika på fler sätt än etnicitet, ålder och genus?

Skolan har en tydlig norm för hur elever ska lära sig, hur de ska agera i grupp, hur de ska föra sig kroppsligt, etc. Faller de ur ramen är det antingen elevens eller dess föräldrars fel. Det verkar som om man inom skolans värld inte diskuterar hur de påverkar barnen och inte heller den skolmiljö som barnen befinner sig i. Barnläkaren Lars H Gustavsson (Skolverket, 2002) säger att skolan även borde tala om DLM – Dysfunktionell Lärande Miljö – och inte bara skuldbeläg-ga barnet. Men att göra investeringar för att förbättra skolans arbetsmiljö är enligt politikerna inte möjlighet då det inte finns pengar till ”driftskostnader” av detta slag. Att det skulle vara en oerhörd strategisk investering har inte gått upp för dem – ännu. Trots att politikerna vill att Sve-rige ska vara ett föregångsland inom IT och teknik resulterar de flesta kommuners ”satsningar” på skolan att det knappt blir kompensation för kostnads- och löneökningar.

För mig, med erfarenhet som utbildare och utbildningsledning inom näringslivet, är det en kons-tig upplevelse att se hur de senaste trettio årens forskning inom pedagogik och didaktik inte verkar ha satt några synbara spår i skolans verksamhet. Hur är detta möjligt? Vad är det som gör att skolan hela tiden sägs förändras men att det verkar inte som om den utvecklas? Hur utvärde-rar man sina processer, resultat och effekter i skolan? Är det endast måluppfyllelsen som är av intresse?

För att kunna utvärdera måste man reflektera över arbetsprocesserna och dess resultat i relation till målsättningen. Men om ingen reflektion eller utvärdering sker händer det ofta inte mycket som kan relateras till utveckling – det blir bara förändringar vilket skolan konstant verkar hålla på med. Tyvärr känns förändringarna som singel-loopar, dvs. lärandet handlar om att tankarna

2

fortsätter i samma banor och även om metodernas finslipas så förnyas de inte utan det blir en reproduktion istället för ett nytänkande (Argyris, 1990).

Skolan har under senare år börjat konkurrensutsättas. Många kommunala skolor skyller detta på friskolereformen men faktum är att det är fritt att även gå till en annan kommunal skola än den eleven ”tillhör”. Varför profilerar sig skolor? Vad är avsikten? Är det för att få elever till en allt mer konkurrensutsatt marknad där varje elev innebär ett antal pengar? Eller är det för att man vill driva en speciell pedagogik och har tankar om framtiden och vad som kan vara bäst för bar-nen? Eller är det för att man vill att barnen skall få en grund som kan användas för framtida inlärning?

Lpo 94 När Lpo 94 infördes innebar detta en stor förändring för skolan och forskare från andra länder ansåg att skolreformen var radikal (SOU 2007:28). En förändring var de kunskapsformer som delades in i fyra olika former: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som blev grunden för Lpo 94:

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med var-andra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet (a.a. sid. 8) (min kur-sivering).

Skolan fokuserar dock främst på faktakunskapen (Naeslund, 2001). Kan detta bero på att den är lättare att utvärdera? Men hur arbetar skolor med att få kunskapen till att bli förståelse, förtro-genhet och färdighet så att kunskapen kan användas i andra sammanhang än i skolans prov? Skolan ska sträva efter att varje elev ”utvecklar nyfikenhet och lust att lära”, ”utvecklar tillit till sin egen förmåga” samt ”utvecklar sitt eget sätt att lära” (Lpo 94, s.11). Hur arbetar skolor för att uppnå dessa mål?

Vidare står det i Lpo 94 under ”skolans värdegrund och uppdrag”:

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart (min kursivering) och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (a.a. sid. 5).

Hur görs detta? Tar man hänsyn till individens förutsättningar? Detta ska göras enligt Lpo 94 vilket framgår under rubriken ”en likvärdig utbildning”:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja ele-vernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. /.../ Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (min kursivering) (a.a. sid. 2).

I stort sett alla böcker jag läst och alla föreläsare jag lyssnat på har konstaterat att många av lärarna idag fortfarande tror – och arbetar utifrån – att eleverna är lika. Trots att de alla förmo-das veta att det inte är så! Men varför sker det ingenting i skolans värld? Eller finns det några som går runt normen och som försöker skapa en skola anpassad till varje elevs förutsättningar och behov? Enligt Nordenstam är det vanligt att ”verkligt kreativa lösningar brukar mötas med skepsis och avvisande hållningar från de etablerade auktoriteterna” (Vetenskapsrådet, 2005 sid. 19). Andersson (1999) förespråkar att ”Spränga skolan!” då Sverige är i akut behov av att förändra de mentala ramar som nu styr skolan och omformulera skolans mål, arbetsformer och organisation.

3

Skolans egen utveckling ska även utvärderas enligt Lpo 94:

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker.

Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förut-sättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.

Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället (a.a. sid. 9).

Frågan är om detta görs och i så fall hur?

V a rfö r d es s a profi ler? Jag har valt att studera skolor som har valt antingen profilen rörelse/hälsa eller profilen hjär-nan/kreativitet. Det skulle vara skolor där dessa profiler genomsyrade hela verksamheten och inte bara hade någon timme extra för aktiviteter som t. ex. fotboll, media eller musik.

R ö relse oc h hä lsa Det har tagits fram statistik över antalet idrottstimmar olika länder i Europa har för sina grund-skoleelever. Sverige ligger på fjärde plats – från slutet! Samtidigt drar våra kostnader för sjuk-vården iväg rejält. Detta har 2003 motiverat ett tillägg till Lpo 94 (SKOLFS 2003:17):

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.

Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärk-sammas. Även hälso- och livsstilsfrågor skall uppmärksammas.

Hur har detta då implementerats i skolorna? Vad händer med de estetiska ämnena – har de fått mer framträdande plats i skolan idag?

Det finns svensk forskning som påvisar ett samband mellan motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer (Ericsson, 2003). Gustafsson och Hugoh (1987) skrev om hur viktigt det var med medveten rörelseträning både i förskolan och i grundskolan men tjugo år senare är det fortfarande inte många skolor och förskolor som har tagit till sig denna forskning. År 2008 är det frivilligt för förskollärare och 1-7 lärare att lära sig hur barn utvecklas genom rytmik, rörel-se, musik, dans, bild vilket innebär att en förskollärare kan gå igenom hela sin utbildning utan att erhålla någon kunskap i dessa ämnen. En 1-7 lärare har inte heller behövt lära sig hur barn lär sig att läsa eller räkna då även detta är en frivillig kurs inom utbildningen. En anledning till detta var att politikerna önskade att förskolelärareutbildningen skulle bli mer akademisk. En annan anledning var att utbildningen skulle bli mer valfri och därmed mer attraktiv för blivande studenter. Ansåg de alltså att dessa kunskaper var så grundläggande att alla har kompetens utan utbildning? Anser myndigheten att en lärare utan knappt någon utbildning i lärande1 är behö-rig?! Det verkar som om det inte gjordes någon konsekvensanalys (inte ens en ekonomisk) vad denna förändring i lärarutbildningen skulle innebära i praktiken, varken för eleverna, studenter-na, skolan eller samhället i stort.

1 V id S toc kh ol ms l ä rarutb il dning ingår i ” T eorier om l ä rande” (7, 5 h p) i A l l mä nna utb il dningsområ-det 2 .

4

I mitten på 90-talet skrev Hannaford (1997) en bok som heter Lär med hela kroppen. I denna bok tar hon upp att inlärning inte bara sker i huvudet utan hela kroppen är delaktig i inlärnings-processen. Boken belyser alla de många sätt på vilka rörelse inleder och understödjer mentala processer. Rörelse förbättrar inte bara inlärning utan även kreativitet och hjälper till att bemästra stress. Hannaford tar även upp Hjärngymnastik som handlar om, i grova drag, att koppla ihop båda hjärnhalvorna med varandra genom att bl.a. göra olika korsrörelser.

Hjä rnan, m ultip la intelligenser, k reativitet Rörelse och hjärnan har starka band mellan sig och den forskning som är gjord om hjärnan och inlärning, har kallats hjärnbaserat lärande och bygger på tvärvetenskaplig hjärnforskning. Det finns massor av litteratur som tar upp hur hjärnbaserat lärande fungerar. En av de mest kända, i USA är Making Connections – Teaching and the Human Brain (Caine & Caine, 1991) som är skriven av en professor i pedagogik och hennes man. Boken handlar bl.a. om hur minnet funge-rar och de har delat upp minnet i två delar – taxon- och rymdminnet2. Genom sin forskning visar de på hur viktigt det är att kunskap inte endast går att basera på faktakunskap (taxonminnet) utan det måste även bli meningsfullt (rymdminnet) och engagerande för att kunskapen ska kun-na användas vid senare tillfälle och i annan situation än vid inlärningen.

I Sverige har en annan bok blivit mer känd – Hjärnbaserat lärande (Jensen, 1997) som bygger mycket på paret Caines forskning, Hannafords forskning samt även på Gardners Multipla Intel-ligenser (MI). Jensen (a.a.) tar även upp Dunn och Dunns forskning om lärstilar och lärmiljöer. Prashnig (1998) arbetar praktiskt med alla modeller ovan samt även NLP (Neuro Lingvistisk Programmering). Prashnig har t.ex. studerat 300 Nya Zeeländska vuxna elevers lärstilar för att reda ut vilka deras starka preferenser var, dvs. på viket sätt de helst tar in information. Resultatet visade att 20 % föredrog att lyssna, prata/diskutera och ha en inre dialog (auditiv), 25 % före-drog att läsa, iaktta och fantisera (visuell), 30 % föredrog beröring (taktila) och 25 % föredrog uppleva/göra och känsla/intuition (kinestetisk). Prashnig (a.a.) har genomfört en annan under-sökning med yngre elever och dess lärare och då blev siffrorna annorlunda. Enligt deras under-sökning föredrog 50 % av lärarna visuell läsning mot endast 15 % av eleverna. 91 % av lärarna föredrog att prata/diskutera men för eleverna var motsvarande siffra endast 14 %3. Vilken lärstil tillämpade sig skolan då främst av? Jo, det som majoriteten av lärarna föredrog, dvs. de visuella och auditativa sätten. Frågan blir vad det offentliga skolsystemet gör för att överbrygga denna skillnad?

Alla forskare som håller på med MI, lärstilar, hjärnbaserat lärande, etc. betonar även hur viktig kreativiteten4 är. Einstein lär har sagt att “fantasin inom vetenskapen är långt viktigare än kun-skap. Fantasin är det som för mänskligheten framåt, resten är att klara läxan från tidigare ge-nerationer”.

Kreativitet innebär en förmåga att utveckla nya idéer, att tänka ut nya möjligheter och kombinationer, att se problem ur en ny synvinkel och att ta risken att försöka sig på någon som aldrig gjorts förut. Kreativitet, som är intimt förbunden med kunskap, elementära fär-digheter och kritiskt tänkande, kan uppfattas som utnyttjande av kunskaper och information

2 D e engel ska uttr y c ken ä r ” tax on sy stems” oc h ” l oc al e sy stem” . J ag h ar anv ä nt mig av E l iassons (1 9 9 8) ö v ersä ttning ” tax on- oc h ry mdminne” .

3 D å N y a Z eel and h ar f ö rh ål l anden som l iknar dem i S v erige anses deras sif f ror ä v en kunna gä l l a oss.

4 E nl igt S v ensk O rdb ok (1 9 86) b ety der f antasi ” f ö rmåga att f ö restä l l a sig saker som man inte upp-l ev t” v i l ket gö r att j ag tol kar f antasi oc h kreativ itet som nä ra sy nony mer.

5

på ett nytt sätt. Kreativitet utgör grunden till alla färdigheter inom områdena problemlös-ning och beslutsfattande (Dunn, Dunn & Treffinger, 1991, sid. 19).

Att svenska elever inte anses behöva vara kreativa kan man lätt förstå när man läser Lpo 94 där ordet kreativt bara nämns under rubriken ”Mål att uppnå i grundskolan”:

Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud, (Lpo 94, sid. 12).

Tydligen är det enbart inom estetiskt ämnen som det kreativa ska tas fram i skolan men klarar vårt samhälle av att bara ha kreativitet inom kulturen – vad händer då med utvecklingen inom alla andra områden?

Maltén (2002) har skrivit Hjärnan och pedagogiken – ett samspel där hans avsikt är att beskriva hur hjärnan och pedagogiken hänger ihop. Han konstaterar att det finns modeller som har kom-mit fram under åren vilka har varit dagsländor men även modeller som har blivit etablerade. Han ställer sig frågan varför?

Kanske är det så att de har överlevt tack vare att de, utan att deras upphovsmän alltid varit medvetna om det, baserats på ett funktionellt utnyttjande av hjärnans resurser? Och mot-satt: Bristfälliga kunskaper om sambandet mellan hjärnans förutsättningar och lärandepro-cessen, kan vara en av förklaringarna till skolans ibland dåliga resultat (a.a. sid. 8).

Kan det vara att modellerna helt enkelt smälter in i skolmiljön genom ett igenkännande? Detta kallas ”fallacy of the familiar” (Caine & Caine, 1991) och betyder att vi har en tendens att redu-cera det nya till något som vi redan känner till och beroende av den egna föreställningen blir det nya ignorerat eller välkomnat. Detta igenkännande gör att vi inte reflekterar vidare utan fortsät-ter med samma rutinhandlingar.

S y ft e Studiens syfte är att undersöka varför skolor valde en specifik inriktning/profilering och ta reda på bakgrunden till och vilka händelser som låg bakom besluten samt att undersöka hur imple-menteringen fungerat.

Utifrån de intervjuer som genomfördes ville jag se om von Wrights handlingsteori skulle kunna användas för att analysera syftet.

Frå gestä llningar Det som var av störst intresse var hur och varför det började. Vidare var det av intresse om skol-ledaren ansåg att det fanns faktorer som underlättade respektive försvårade implementeringen. Frågorna gällde även om/hur den ursprungliga idén har förändrats under gången? Om utvärde-ring gjorts och i så fall hur? Om ekonomin påverkat aktiviteterna? Ekonomiska hinder och möj-ligheter samt konsekvenser?

6

T eori & b egrepp Hur kan man förklara varför något händer? Det vanligaste är att söka orsaken till eller ändamå-let för en händelse men går allt att förklara genom dessa två variabler? Båda förklarings-modellerna bortser från avsikten med handlingen. Forskning delas vanlig upp i två former – natur- och humanvetenskap – där den naturvetenskapliga har varit den främsta under senare århundraden. Naturvetenskapen fungerar bra då vi studerar händelser i naturen som oftast följer ett bestämt schema men när vi studerar människor och deras handlingar, som den humanistiska vetenskapen gör, blir det svårare att bara se till orsak eller ändamål.

Von Wright (1983) framhåller att i det gamla filosofiska problemet om ”the freedom of the will”, dvs. människans fria vilja är det en fråga om relation mellan individens agerande och andra krafter som agerar inom honom: viljan, önskningar, passioner och känslor samt över-väganden alla fakta som påverkar vad som kommer att ske. Förutom detta är det vanligt att man även har lagt till att en människas neurologiska processer och andra kroppsliga reaktioner inuti en människokropp påverkar agerandet. Detta är en form av ”internalisering” av ett problem som enligt von Wright (a.a.) inte är tillämpligt inom humanvetenskapen utan han föreslår en ”exter-nalisering” av problemet:

This consists in working one’s way from consideration of individual action to considera-tions of the factors which influence (”determine”) the individual’s conduct as a member of a community, in the context of institutionalized human relationships (a.a. sid. 36).

En människas handling är alltså beroende på vad som påverkar individen utifrån kontexten vad gäller sociala, situationella eller institutionella determinanter. Förutom dessa är även en individs intentioner och epistemiska attityder5, dvs. kunskaps- eller värderingsmässiga attityder, de som påverkar aktörens uppfattning av situationers krav och den aktuella kontexten.

H ä n d els elog i k Denna studie har fokus på mänskliga handlingar och jag har därför, inspirerad av Lindblad, Linde och Naeslunds (1999) artikel, som handlar om ramfaktorteori och praktiskt förnuft, valt att använda mig av Georg Henrik von Wrights (1983) handlingsfilosofi ”logic of events”, dvs. händelselogik6.

Begreppet händelselogik är en sammanställning över hur olika faktorer ligger till grund för vår förståelses av mänskligt handlande. Dessa handlingar ses som logiska konsekvenser utifrån aktörens intentioner och epistemiska attityder samt de historiska och sociala omständigheter som råder.

Von Wrights (1983) begrepp om händelselogik har jag tolkat utifrån följande stycke:

The opportunities are thus in a constant flux as compared with the relative stability of abili-ties and wants and duties – not to speak of their background in the institutions of society. Intentions fall in a middle zone here. As the situations change, creating new opportunities for action, intentions articulate under the already existing wants and duties and within the frame of given abilities. This interplay between situational change, intentionality, ability,

5 N ä rmare f ö rkl aring om b egreppet f inns på sidan 1 0 . 6 I v on W righ ts b ok Practical Reason (1 9 83 ) h ar j ag f rä mst anv ä nt mig av kapitl et ” D eterminism and th e S tudy of M an” .

7

and a motivational and normative background I shall call the logic of events. It constitutes the cogwheels of the “machinery” which keeps history moving (a.a. sid. 50).

Utifrån detta stycke har jag skapat en bild över hur händelselogik skulle kunna tolkas. Det jag har tagit fasta på är hans metafor om kugghjul.

Bild 1 Händelselogikens kugghjul 7

Händelselogik ser jag som ett vattenfall som styrs av kugghjul där alla kuggarna måste stämma för att ”gå i mål”, dvs. nya möjligheter realiseras endast om de andra determinanterna passar in i flödet.

Von Wright konstaterar att det innebär att det vi lyckas med är bestämt av den historiska situa-tionen men den är, i sin tur, bestämd utifrån vårt och andras tidigare agerande.

Nedan beskrivs de olika determinanterna utförligt och hur dessa har använts i studien. Samtliga referenser till von Wright avser boken Practical Reason (1983) varför jag, för att underlätta läsningen, har valt att inte sätta ut årtalet i detta avsnitt.

7 Il l ustratö r L ena E l iasson, G raf iska S prånget.

8

N orm er oc h andras f ö rvä ntningar Mycket av vårt agerande är helt enkelt en respons på en uppmaning, t.ex. en befallning, en begä-ran eller en fråga. Von Wright kallar detta för ”symbolic challenges”. Det kan även vara att följa en lag, t.ex. stanna för ett rödljus. Dessa reaktioner är normalt inte något som personen hade för avsikt att göra utan de utfördes pga. det förväntade svaret eller agerandet. Detta agerande är att delta i institutionaliserade former av beteende eller metoder vilka vi är fostrade till. Förutom de ”symboliska utmaningarna” måste människan även svara mot den moralkodex, det uppförande och de seder eller traditioner som finns i samhället. Att följa dessa är en extern determinant till vår intention att agera och de måste läras pga. gruppens ”normativa tryck”.

Learning to participate in institutionalized forms of behavior is connected with a character-istic motivation. I shall call this motivational mechanism normative pressure (sid. 38-39).

Att inte följa lagar och normer ger ofta obehagliga konsekvenser för aktören. Det vanliga är inte att man försöker undvika det obehagliga och därför agerar enligt normerna utan för att omgiv-ningen förväntar sig att man ska göra en viss sak. Om en person inte agerar enligt omgivningens förväntningar kan personen kanske blir ställd utanför gruppen, den kan förlora förtroendet från andra eller annat som vi uppfattar som negativt. Vad det negativa är beror på kulturen i det sam-hälle som personen agerar i.

Dessa institutionaliserade beteenden har ett mål och en social funktion då vi behöver skapa reg-ler för hur saker ska göras så att det inte blir kaos. Von Wright har som exempel att utan trafik-regler blir det kaos på gatorna och det är inte i allas intresse utan istället ska vi känna att regler-na ger oss något gott. Det är inte meningen att vi ska känna av kraven hela tiden utan målet är att ”kraven och normerna” ska bli internaliserade, dvs. att vi accepterar dem utan att ifrågasät-tande dem. Von Wright tar dock upp problematiken med att om det blir för mycket regler och krav som internaliseras kan människan förlora sin frihet när de externa determinanterna helt och hållet får bestämma agerandet, dvs. personen blir ”robot” eller ”marionett”.

Min definition av normer och andras förväntningar I denna studie har jag fokuserat på förväntningar och krav som enligt informanten har ställts på skolan av andra intressenter. De ”vanliga” normerna som finns i samhället är inte medtagna eftersom dessa troligen är lika för alla skolorna. Jag har valt att inte gå in på specifika detaljer som skulle kunna skilja sig.

I ntentionerna ö nsk an oc h p lik tk ä nsla Enligt von Wright finns det två huvudsakliga determinanter för en människans intentioner och han kallar dem för vilja/önskemål och plikt (wants and duties). Det engelska verbet ”want” har fler synonymer i både engelska och svenska språket men jag har här valt att använda mig av ”önskan”. Andra forskare har vanligen använt ordet ”vilja” (se referenser under avsnittet ”Tidi-gare forskning”).

Önskan

Önskan är en inre determinant som handlar om vad man strävar efter och vill uppnå med sitt handlande. Det kan även vara vad man anser sig behöva. Von Wright delar in ”want” i en passiv och en aktiv form där passiv önskan innebär att man har en önskning om att detta skall hända men med den aktiva menar han att man aktivt strävar efter ”going after”, dvs. aktivt försöker få sin önskan uppfylld.

9

Min definition av önskan I detta arbete har jag tittat på den aktiva önskan i relation till vilka mål som informanterna har haft för sin skola och vad de strävat efter att ge eleverna.

Hälsa, välmående och lycka är ”naturliga” föremål en människa strävar efter och därför anser von Wright att vi försöker uppnå dem av nödvändighet, dvs. för vår egen skull. Men trots detta är det inte alltid som vi prioriterar dem, framför allt inte när det finns orsaker som vi anser ”står över”, t.ex. tidsbrist eller av ekonomiska skäl. När detta inträffar blir det våra ”plikter” som bestämmer över våra intentioner. Detta för oss till nästa determinant.

Pliktkänsla

Plikt är den determinant som kan styra över våra intentioner och vårt handlande, dvs. även över vår vilja/önskan då den, som sagts tidigare, till och med är grundläggande för vårt sociala liv. Som medlem i ett samhälle har man vanligen en eller flera positioner som är förväntade eller obligatoriska. En del positioner kan vara ”naturliga” såsom förälder eller en position som man har valts till. I båda fallen finns det explicita eller implicita lagar och regler vad man förväntas göra. Dessa positioner definierar von Wright som ”roller” och de saker som förväntas av rollin-nehavare kallas plikter. Som en rollinnehavare har man plikter som man kanske inte har som privatperson, t.ex. om man är vald politiker förväntas man ta beslut som man inte behöver göra som privatperson. Det behöver inte heller bli några rättsliga följder för denna person om han misslyckas att göra det som förväntats av honom men troligen blir det negativa konsekvenser genom minskad popularitet och minskat förtroende.

So, failing a motive ”from duty”, there will be a motive ”from want” (”self-interest”) to make him have the action-guiding intentions which are appropriate to his role (sid. 47).

Detta innebär att det blir en återgång till intentionen ”önskan” om rollinnehavaren inte lyckas med sin ”plikt”.

Ett misslyckande kan även leda till att rollinnehavaren blir avskedad eller straffad på annat sätt. En rektor förutsätts t.ex. att ta ansvar för sin skola enligt de lagar och förordningar som finns. De plikter som en rollinnehavare har är, när det behövs, omgivna av en aura av de normativa krav och förväntningar. Plikterna kan vara i konflikt med vad man egentligen vill (önskan) men i fruktan av att något dåligt skulle kunna hända om man inte utför plikten utför man den ändå. Det är med regler som det är med roller att det är viktigt att dessa blir internaliserade, och inte utförs pga. normativa krav och förväntningar. Plikter bör odiskutabelt accepteras som den ulti-mata determinanten för det vi avser att göra.

Von Wright anser att plikt kanske är den determinant som mest implicit bestämmer en männi-skans intention och genom detta avgör agerandet. Men det är också beroende på samhället och rollen i fråga. En människas ”fritid” är den tid då man själv bestämmer vad man kan göra utifrån sin vilja och tillfälligt glömma de krav som de tilldelade rollerna ställer men har man inte någon tid över till sina egna önskningar, utan enbart tid för sina plikter, är man enligt von Wright en slav under sin roll. Detta oavsett om man innehar den största makten eller om man är en anställd i den lägsta nivån.

Min definition av pliktkänsla I detta arbete har jag tittat på pliktkänslan som informanten upplevt som något utanför rådande normer, krav, lagar och förordningar för en skolledare. Jag har valt ordet pliktkänsla istället för plikt för att markera att det är en inre plikt, dvs. en känsla av plikt istället för en yttre plikt som kommer med själva befattningen.

10

Ep istem isk attity d Tidigare i arbetet beskrev jag epistemisk attityd enligt följande: kunskaps- eller värderingsmäs-siga attityder, som påverkar aktörens uppfattning av situationers krav och den aktuella kontex-ten8. Lindblads definition av samma begrepp är ”uppfattning om situationers krav relaterat till intention och handlingsmöjligheter” (1994, sid. 21) och Skogh har i sin studie definierat be-greppet enligt ”flickornas sätt att tolka och hantera sin roll som elev” (2001, sid. 162). Men vad innebär detta egentligen?

För att förstå vad han avsåg med ”epistemisk attityd”9 använde sig von Wright av praktisk syl-logism10. Detta är en intentionell förklaringsmodell för att analysera handlingar enligt följande:

1. A avser att gå på teater imorgon. 2. A tror att om han inte bokar biljetter i förväg kommer han inte att kunna gå

på teatern imorgon. 3. A bokar biljetter idag. (egen översättning från sid. 36)

Detta ger att intentionen (1) tillsammans med den epistemiska attityden (2) utgör en tillräckligt logisk förklaring (3) till A’s handlande11.

Varken premissen (2) eller slutsatsen (3) behöver vara sanna i en objektiv mening men om A tror att de är sanna innebär det att de giltiga för A. Detta säger von Wright (sid. 23 ff) är intres-sant för det kan gälla när det är en syllogism för första person. Om premissen och slutsatsen är sanna så kan A sägas agera utifrån en berättigad praktisk nödvändighet vilken framkommer i slutsatsen. Oavsett om A har rätt eller felaktig slutsats har A agerat utifrån sina subjektiva prak-tiska nödvändigheter. Von Wright skiljer dessa från de objektiva praktiska nödvändigheterna som är mer ”fakta” utifrån en objektiv sanning. Mellan det subjektiva och objektiva kan det bli en diskrepans antingen pga. att det subjektiva inte inkluderar allt det objektiva eller så har det subjektiva delar som inte finns i det objektiva. Oavsett viken diskrepans som föreligger kan detta vara en källa för frustration för personen.

Jag tolkar att detta kan vara samma diskrepans som Aronsson (1990) diskuterar gällande det subjektiva och objektiva handlingsutrymmet. Diskrepans kan ge negativa effekter på en persons prestationer och strategier men genom sina handlingar som t.ex. ökade kunskaper kan man för-ändra sitt handlingsutrymme. Förhållandet mellan handlingsutrymmena är i ständig rörelse och därför ska handlingsutrymmet inte tolkas som om en person bara kan ha en diskrepans hela tiden utan det växlar.

Aronsson (a.a.) beskriver tre olika diskrepanser, se bild nedan, där den översta figuren visar när handlingsutrymmena endast delvis sammanfaller vilket beror på att en del av det objektiva

8 S e sidan 6. 9 D etta ä r ä v en ett b egrepp i f unktionel l grammatik dä r det ä r en propositionel l modal itet, dv s. tal arens attity d til l propositionen, som kan antingen v ara ep istem isk v il ket inneb ä r sanningsh al t, v issh et, b ev is oc h tro el l er d eontisk t v il ken inneb ä r f ö rmåga, tv ång, manipul ation, av sikt. D et f inns f y ra ty per av epistemisk modal itet: 1 ) p resu p p osition nä r regl er, ö v erenskommel se, de-f initioner etc . ä r tagna f ö r giv et att de ä r sanna. 2 ) realis-p å stå end e v il ket ä r ett påstående starkt ö v ert y gande att det ä r sant (men inte taget f ö r giv et) . 3 ) irrealis-p å stå end e som ä r ett sv agt på-stående om något ä r mö j l igt, trol igt el l er osä kert oc h 4 ) neg ativ a p å stå end et dä r det ä r ett starkt påstående om att något ä r osant oc h of tast i kontrast til l l y ssnarens uttry c kta el l er f ö rmodade f ö restä l l ning.

10 E n sy l l ogism ä r ett sä tt att gö ra en sl utsats el l er konkl usion ur tv å f ö rutsä ttningar (premisser) . 11 S e ä v en L indb l ad, L inde & N aesl und (1 9 9 9 ) som diskuterar den praktiska sy l l ogismen f ö r att anal y sera b akoml iggande premisser i l ä rares praktiska f ö rnuf t.

11

handlingsutrymmet inte används pga. att individen inte uppfattar att det finns. Den mellersta figuren visar att det subjektiva är större än det objektiva vilket resulterar i att personen har en ”illusion av kontroll” då denne antar ett handlingsutrymme, som egentligen inte existerar. Den nedersta figuren visar vad Aronsson kallar för ”inlärd hjälplöshet” eller för den ”uteblivna handlingen”.

Bild 2 Objektivt och subjektivt handlingsutrymme

(Efter Aronsson, 1990, sid. 72)

Den inlärda hjälplösheten uppkommer när en persons upplevda handlingsutrymme är mycket mindre än det objektiva. Detta kan bero på, i mycket korta ordalag, en förändring i motivation. Om en person inte upplever möjlighet till kontroll av sin situation minskar dennes önskan att agera i denna och liknande situationer. Det andra, som är kognitiva effekter, kan vara att perso-nerna ha svårt att se sambanden mellan sina handlingar och dess konsekvenser. Det tredje är emotionella verkningar som kan uppkomma då personen under längre tid känt att kontroll sak-nats över situationen/arbete. Om detta varar länge kan både depression, nedstämdhet och soma-tiska besvär uppkomma.

Aronsson tar upp frågan om ”det är den varseblivna kontrollen eller den faktiska kontrollen som bestämmer personens handlande?” (a.a. sid. 72). Jag tolkar att den varseblivna kontrollen, dvs. det subjektiva handlingsutrymmet, kan vara det som von Wright benämner epistemisk attityd.

I denna studie, som endast omfattar intervjuer om ca 45 minuter med varje informant, var det omöjligt att analysera informantens epistemiska attityd men jag anser det vara en mycket viktig aspekt om man försöker förstå en persons handling fullt ut. Särskilt om handlingen inte motsva-rar den ”förväntade” handlingen, dvs. att det kan vara en diskrepans mellan det objektiva och subjektiva handlingsutrymmet. Det kräver dock mycket längre och fler samtal och diskussioner för att man kanske fullt ut skulle kunna konstatera varför personen agerade som den gjorde. Denna determinant kommer jag därför inte att analysera, däremot kommer jag att diskutera den under avsnittet Diskussion.

Fö rm å ga Förutom vilja och plikt finns det enligt von Wright en tredje determinant av en människans in-tentioner som bestämmer agerandet och det är förmågan – ability. I motsats till önskan och plikt

12

som skapar ett agerande kan en förmåga (eller brist på förmåga) bestämma en handling negativt. Förmågan begränsar en människas frihet att agera men hur mycket är beroende på variationen av förmågan. Intentionen att göra något förutsätter att den agerande tänker – rätt eller fel – att han kan nå föremålet för sin intention. Det som han inte tror sig kunna kan åstadkomma, kom-mer han inte heller att försöka åstadkomma. Det finns inte någon korresponderande relation mellan önska och kunna. En person skulle kunna önska göra något som han vet att han inte kan göra, något som är mycket vanligt i dagdrömmeri. Om det verkligen är något som man vill, måste man skapa intentionen att vilja skaffa sig förmågan. Detta går att göra genom att lära sig men det förutsätter att personen logiskt bedömer att han kan lära sig göra det som behövs för genomförandet.

Förmågan är antingen medfödd eller bestämd genom biologiska och fysiologiska faktorer eller så är de införskaffade. Införskaffande av förmåga görs genom lärande, instruktioner och utbild-ning, dvs. i processer som till största delen är socialt institutionaliserade. Men nya förmågor införskaffas dels tack vare individuellt sökande efter möjligheter att göra saker och dels tack vare uppfinningar. Framför allt har teknologiska uppfinningar tagit en framträdande plats i vårt samhälle under de senaste årtiondena. Det finns en stor ojämlikhet gällande vem som kan skaffa sig förmågor av olika slag. Idag ser vi i samhället att de yngre tar till sig den nya teknologin på ett helt annat sätt än äldre vilket gör att många äldre t.ex. inte kan använda sina tekniska appara-ter pga. oförmåga att hantera tekniken. Möjligheten att skaffa sig förmåga kan vara beroende på den sociala status eller de ekonomiska förutsättningar personen har. Detta kan även vara att en persons plikt bestämmer intentionen för personens agerande mer än hans vilja.

Min definition av förmåga I detta arbete har jag tittat på vilken förmåga eller kompetens som informanten haft för att kunna genomföra en profilering utifrån den valda inriktningen. Det har även varit intressant att se om lärarkollegiet haft ”förmågan” inom den invalda inriktningen eftersom en profilering inte enbart utförs av skolledningen. Av denna anledning har determinanten blivit uppdelad i förmåga gäl-lande såväl informanten som kollegiet.

Mö jligheter Vad en person kan göra i en given situation är dock endast delvis beroende på den egna förmå-gan. Enligt von Wright är möjlighet – opportunity – en lika viktig faktor. Möjligheter skapas både av individen själv och av omgivningen. Varje handling som utförs kan skapa förutsättning för ett agerande av såväl sig själv som andra lika väl som handlingar kan ta bort möjligheter till agerande. Von Wright tar upp exemplet att om en person stänger en dörr tar han bort möjlighe-ten för andra att stänga den dörren – däremot skapar han en möjlighet för någon att öppna dör-ren.

Möjligheter förändras konstant i jämförelse med de relativt stabila determinanterna förmåga, önskan och plikt. Möjligheterna är beroende på de ramar som finns historiskt i samhället och de kan förändras snabbt eller långsamt beroende på hur människor agerar.

Min definition av möjligheter I detta arbete har jag tittat på möjligheter, dvs. de tillfällen och resurser som har uppkommit specifikt för skolan. Det jag inte har tagit hänsyn till är de ramfaktorer, som kan anses generella inom området. Däremot har jag tagit med den möjlighet som friskolereformen har skapat.

13

T i d i g a re fors k n i n g Den tidigare forskningen jag har tittat på är vad som gjorts inom skolprofilering och studier som har G.H. von Wrights händelselogik som teori. Jag har valt att inte ta upp tidigare forskning kring skolutveckling då detta är ett oerhört stort område och jag anser inte att det är helt relevant då detta arbete fokuserar sig på handlingsteorier.

Den forskning som jag har funnit om skolprofilering har haft ”grädden på moset” perspektivet, dvs. att det har varit skolor som har lagt till en extra timme för den valda aktiviteten. En uppsats på C-nivå (Johansson, J., Karlsson, K, & M. Olsson, 2006) har studerat om profileringen var en marknadsanpassningen eller verksamhetsutveckling. Deras resultat visade att det främst var en marknadsanpassning då den politiska majoriteten i landet ansåg att skolorna behövde profilera sig för att klara den hårdnande konkurrensen och för att klara av att attrahera eleverna till sko-lan. Förutom detta ansågs det att eleverna skulle få en ökad studiemotivation om de fick utöva sin intressen på skoltid.

Lunds (2006) avhandling handlar om hur olika reformer har avlöst varandra och genom detta skapat möjligheter för gymnasieskolorna när de hamnar i en lokal konkurrenssituation och där kampen om eleverna resulterar i olika profilerings- och marknadsföringsprinciper. Denna av-handling studerade hur eleverna påverkades och lyckades och han kom fram till två ”vinnar-grupper” och en ”förlorargrupp”. De elever som vann på profilering var antingen de strategiska eleverna med tydliga mål eller de som hade intresse och livsstil som sammanföll med profile-ringen. De elever som det inte gick bra för var de som saknade strategier och inte hade någon kompetent person att diskutera alternativ med.

De svenska arbeten jag har funnit som bygger på von Wrights händelselogik har framförallt gjorts vid Lärarhögskolan i Stockholm och vid universitetet i Linköping. Det är arbeten som främst har studerat lärare men en av avhandlingarna har ett elevperspektiv. Ingen har dock haft ett perspektiv utifrån skolledare och hur de arbetar med skolutveckling. Däremot tar Linde (2006) upp händelselogiken ur ett läroplansteoretiskt perspektiv och konstaterar att:

Skolledningen kan i sin pedagogiska ledarroll göra verksamhetsplaner som bestäms av dess vilja, förmåga, uppfattning av förväntan och plikt och de möjligheter och begränsningar som råder (Linde, 2006, sid. 62).

Linde (1986) studerade i sin avhandling gymnasielärares arbetsförhållanden och där finns ett avsnitt som handlar om lärares ”repertoarer” vilket kan motsvara von Wright begrepp förmåga.

Ett par år senare skrev Naeslund (1991) sin avhandling, Lärarintentioner och skolverklighet, där det ömsesidiga sambandet mellan lärares handlingar och dess konsekvenser för läraren själv studerades. Utifrån von Wrights determinanter studerade Naeslund lärarstilar, lärarstrategier och hur lärare arbetade kollektivt.

Lindblad (1994) har skolutveckling som grund för sitt arbete med lärarna och samhälls-utvecklingen i fokus. Lindblad studerade lärarna under 80-talet och hur den då införda Lgr 80 bl. a. påverkade deras arbete. Han har använt sig av von Wrights händelselogik men också ska-pat två nya begrepp – inre och yttre logik – som han delade upp på följande sätt.

Med inre logik menas då utfallet av interna (intentioner och uppfattningar av situationens krav) och externa bestämningar (genom att intentionen förs in utifrån vid deltagandet i en institutionaliserad praktik) för handlandet.

Med bestämningar av en yttre logik avses den situation i vilken handlandet sker – dess för-ändringar och de tillfällen som dyker upp, aktörens förmåga att agera i den aktuella situa-tionen, vilket är en fråga om såväl kunskap som makt, samt det komplex av önskemål och

14

plikter, som kan förklara aktörernas intentioner i den aktuella situationen. Händelselogik är resultatet av samspelet mellan yttre och inre logik i det förlopp som står i fokus och för vil-ket förklaringar sökes (a.a. sid. 23).

Skogh (2001) har använt sig av händelselogiken samt de begreppen om inre och yttre logik så-som Lindblad (1994) definierade dem. Skoghs arbete är det enda jag funnit som har haft elev-perspektiv och hon studerade om teknikens värld också finns i flickors värld. Denna avhandling blev mycket uppmärksammad då den fokuserade på hur flickor i åldern 7-12 år upplevde och uppfattade teknik både hemma och i skolan. Skogh försökte att beskriva den pedagogiska pro-cessen hur flickor lärde sig att de kunde, eller inte kunde, teknik samt studerade varför de ”gör som de gör” med tekniska uppgifter. Skogh har i sin avhandling lagt till två elevspecifika inten-tioner vilka är koncessivitet som avser den studerandes vilja och förmåga att in- och underordna sig undervisningssituationen och nyfikenhet. Skogh såg epistemisk attityd enbart som en attityd beroende på utifrån ställda krav eller stimulans och därför lagt till koncessivitet och nyfikenhet som hon anser är attityder som kommer inifrån personen själv.

En magisteruppsats i pedagogik (Fransson, 1998) har utifrån ett ramfaktorteoretiskt och ett hän-delselogiskt perspektiv analyserat nyexaminerade lärares uppfattningar, erfarenheter och upple-velser om stöd och stödbehov. Dessa perspektiv/teorier har även Lindblad, Linde och Naeslund (1999) tillämpat när de i en artikel i Pedagogisk Forskning sammanförde ramfaktorteori och praktiskt förnuft. I denna studie konstaterade de att ramfaktorteorin tyvärr osynliggjorde de mänskliga handlingarna, framför allt lärarnas, då de snarare blev marionetter än reflekterande praktiker. Artikelförfattarnas avsikt var att ”[d]et handlar inte om att blanda samman så olika konstruktioner som ramfaktorteori och praktiskt förnuft, men väl att lokalisera spänningsfält och frågeområden av betydelse för att förstå skolans verksamhet och (begränsade) möjligheter i bestämda sammanhang” (a.a. sid. 94). För mig har händelselogiken visat att ramfaktorer och praktiskt förnuft hör ihop i högsta grad då jag tolkar ramfaktorerna som de yttre determinanterna förväntningar/krav och möjligheter.

Bjerneby Hälls avhandling (2006) är en longitudinell studie av argument för grundskolans ma-tematikundervisning som lärarstudenter och nyblivna lärare hade. Denna studie hade ett struktu-ralistsikt perspektiv inspirerat av organisations- och ramfaktorteori samt ett interaktionistiskt perspektiv med fokus på processer och dynamiska relationer mellan aktörer och var baserad på etnometodologisk/symbolisk interaktionism. Även i denna avhandling var händelselogiken be-gränsad till ”praktiskt förnuft”, vilket jag tolkar vara intentionerna och den epistemiska attity-den. Det som avhandlingen kom fram till var att de nyblivna lärarna kände krav att de skulle hinna med kursen och genom detta blev det läroboken som styrde undervisningen, att de idéer de hade innan yrkesdebuten inte gick att genomföra och det var en stor överraskning att så mycket tid gick åt till annat än undervisning och förberedelser12.

Högskoleadjunkters uppfattningar om den kliniska utbildningen i dagens sjuksköterskeprogram har studerats i ett examensarbete i vårdpedagogik (Augustsson & Wedelin, 2007) och analyse-rats utifrån de fyra determinanterna enligt von Wrights händelselogik.

I Schybergs (2007) avhandling undersöktes högskolelärares personliga teorier om sin pedago-giska praktik. I detta arbete har inte författaren använt händelselogiken, i den form som förelig-

12 E nl igt S toc kh ol m stads rev isionsrapport (D nr 4 2 0 -1 69 / 0 7) anv ä nder l ä rare på h ö gstadiet 3 0 % av sin tid til l underv isning oc h y tterl igare 1 0 % til l andra aktiv iteter med el ev erna. T id f ö r skol an v ar 4 0 % oc h f ö rtroendearb etstiden c a 1 4 % (ska v ara 2 2 % enl . av tal ) . R esterande tid v ar inte angiv et.

15

gande arbete, utan utgått från von Wrights teori om praktiskt resonerande (1983) vilken sedan har ingått som en del i ett systemteoretiskt perspektiv på människors handlande och tänkande.

Flemström (2008 pågående) har studerat en skola med hälsoambitioner utifrån händelselogik och Maslows behovstrappa för att se vilka insatser, ambitioner och faktorer som ligger bakom arbetet.

16

M et od Eftersom studiens syfte var att ta reda på hur och varför skolledare har genomfört en profile-ring/inriktning av sin skola har jag valt att genomföra en kvalitativ undersökning där ostrukture-rade intervjuer utgör basen för själva studien.

F ö rfö rs t å els e Denna studie av skolledares händelselogik är också baserad på min förkunskap om skolan. Jag har inte arbetat i skolans värld utan kommer ifrån näringslivet där undervisning och utbildnings-ledning inom it och ekonomi under många år var min huvuduppgift. I min undervisning använ-de jag mig av Dunns lärstilar (1991), Gardners multipla intelligenser (1991), Hannafords be-grepp ”lär med hela kroppen” (1997) och annan forskning som tar upp hur kroppen och hjärnan fungerar i inlärningssituationer13. Min akademiska bakgrund är en filosofie kandidat i pedagogik där min uppsats handlade om hur samarbete mellan skola och föräldraförening fungerar. Jag har varit aktiv inom föräldraföreningar – lokalt, regionalt och nationellt och har genom föreningsar-betet och akademiska studier erhållit kunskap om skolan. Förutom detta intresse är jag även mycket intresserad av folkhälsa och driver tillsammans med vänner en folkhälsoförening vars syfte är att bevaka, utveckla och sprida kunskap inom området hälsa där rörelsen är navet i hju-let. Vårt arbete fokuseras på barns hälsa, arbetsmiljö och lärande då vi ser klart negativa tenden-ser i denna utveckling i samhället idag.

U rv a l På Skolverkets hemsida www.utbildningsinfo.se sökte jag skolor under sökkriteriet ”speciell pedagogik”. De kommuner som jag inkluderade var Stockholm med grannkommuner. Skolor som hade Reggio Emilia, Montessori eller Waldorfpedagogik uteslöts då dessa hade etablerade ”profiler”. Skolor som var profilerade med speciella klasser har inte heller varit av intresse då dessa endast riktar sig mot utvalda kategorier av elever. De inriktningar/profiler jag sökte efter var skolor som profilerat sig mot rörelse, hälsa och/eller ”hjärnan”/kreativitet, dvs. Gardners Multipla Intelligenser, ”tänkande hattar”, etc.

Utifrån de skolor som hittades försökte jag få en så optimerad variation som möjligt. Av de skolor som jag kontaktade var det endast en som avböjde intervju med motiveringen att det inte har gått så bra med utvecklingen av den inriktning de önskat. I efterhand vore det mycket intres-sant, med tanke på teorin, att undersöka enligt von Wrights händelselogik vilken/vilka utav de-terminanterna som gjorde att det inte gick att implementera den valda profileringen för den sko-lan. Däremot tillkom en F-6 skola under intervjuperioden då det visade sig att rektorn i den sko-lan uttalat har ”motsagt” sig en profilering vilket fick mitt intresse för att se om von Wrights händelselogik gick att använda även i detta fall. Denna skola blev i och med detta en variant av ”kontrollgrupp”. Tillägget av sista skolan (Kärnskolan) refererar Naeslund (1991) till som ”teo-retisk sampling” vilket är en princip som bl.a. grundad teori använder och avser urval som sker successivt och i takt med ny erfarenheter och uppslag.

13 E n b ok som h ar sammanf ö rt ol ika metoder ä r Prash nig (1 9 9 8) .

17

Informanternas ålderfördelning var stor. Magnus var yngst (37) och Anna äldst (går i pension år 2009).

I tabellen nedan framgår grundfakta om skolorna som deltog i min studie.

Tabell 2. Urval medverkande skolors bakgrundsfakta

Skola Informant

Livsstil-

skolan Johan

Kropps-

skolan Mona

Rörelse-

skolan Robert

Hjärn-

skolan Anna

Tänkar-

skolan Martina

Kreativitets-

skolan David

Kärn-

skolan Mag-nus

Stockholm x x x Kommun

Grann x x x x

Kommunal x x x x x Huvudman

Fristående x x

Rektor x x x x x Intervjuad

funktion Annan funktion VD Bitr. rektor

Man x x x x Kön

Kvinna x x x

Rörelse x x x Hjärna/

kreativitet x x x

Profil

Ingen x

Antal elever 1.100 200 100 600 200 120 600

Årskurs F-9 F-6 Åk F-1 F-9 Åk 6-9 Gymn F-6

> 25 år x x x Antal år

skolan funnits < 4 år x x x x

D a t a i n s a m li n g Det är endast intervjuerna som ligger till grund för analysen. Jag har inte använt mig av något skrivet material som skolan har givit ut. Däremot studerade jag deras hemsida för att se om sko-lan hade profilen som övergripande synsätt eller inte. Eftersom studien avser att studera varför skolor ”gjort som de gjort” vid en profilering var det av stort intresse att fånga den intervjuades ståndpunkter. Med den anledningen var alla intervjuer ostrukturerade där jag använde mig av de tidigare angivna frågeställningarna som stöd14. Detta resulterade i att intervjuerna mer liknade ett vanligt samtal mellan två personer. Genom det ostrukturerade samtalet som tog olika rikt-ningar vid varje intervju var detta en fördel då de intervjuade fick möjlighet att tala om vad de upplevde som väsentligt i sin profilering. Under samtalen rådde det inte heller någon större asymmetri i maktbalansen trots att skillnader i yrkesmässig bakgrund fanns.

Intervjuerna ägde rum i maj och juni 2008 och samtliga intervjuer genomfördes på plats och tid som informanterna själva valt. Alla intervjuer var på 45-60 minuter förutom en som tog ca 1,5

14 S e f rågestä l l ningarna på sidan 5.

18

timme pga. informantens pressade tidschema ingick lunch vilket bestämdes av informanten själv. Före varje intervju tillfrågades informanterna om jag fick spela in samtalet på kassett-bandspelare, vilket de godkände. Jag förklarade att det är en stor fördel med att använda band-spelare eftersom det kan vara svårt att uppfatta allt som sägs och att materialet endast kommer att avlyssnas av mig. En annan fördel med bandspelare var att jag inte behövde föra anteckning-ar under samtalen och därmed, med stor sannolikhet, förlora värdefull information för min upp-sats under intervjuerna. Det var endast en informant som blev överraskad av den ålderdomliga varianten av bandspelare jag använde men när jag vid tidigare intervjuer använt både kassett-band och mp3-spelare visade det sig att rent tekniskt var det enklare för mig att använda kas-settband samt att den gav bättre ljudkvalité.

B ea rb et n i n g När fyra av intervjuerna var genomförda redogjorde jag för min handledare vad som kommit fram under intervjuerna och det var då som han såg hur von Wrights händelselogik kunde appli-ceras på mitt arbete utan att behöva förändra frågeställningarna. Då jag är mycket intresserad av olika handlingsteorier var detta naturligtvis en mycket intressant teori att använda i denna upp-sats.

Analysen började med att jag lyssnade igenom intervjuerna för att få en mer objektiv uppfatt-ning om vad som skedde under själva intervjutillfället. Både intervjuaren och informanten kun-de vara spända under själva intervjutillfället och därför var det bra att lyssna igenom i lugn och ro innan transkriberingen. Intervjuerna transkriberades ordagrant vilket gjorde det möjligt för mig att kunna citera informanterna och inte lägga in egna värderingar av deras uttalande då en analys av kvalitativa data nästan alltid blir tolkande (Bryman, 2002). Efter att transkriberingen var gjord (ca 80 sidor totalt) kontrollerades transkriberingen genom att jag lyssnade igenom banden samtidigt som jag kontrolläste transkriberingen för att verifiera korrektheten. Därefter har jag läst igenom intervjuerna flera gånger och även lyssnat på intervjuerna upprepade gånger för att försöka uppfatta om något är sagt med t.ex. skratt, ironi eller annat som kunde påverka hur det skrivna ordet skulle tydas. Ibland kunde det vara tvetydigt vad personen avsåg med sitt uttalande och då var det av intresse att kunna gå tillbaka och analysera det sagda. Transkribe-ringen har även gjort det enklare när frågor har uppkommit under själva analysarbetet.

När jag vid genomläsningen fann ett uttalande som jag tolkade som ett belägg för en determi-nant markerades texten i den färg som jag angivet för respektive determinant. Utifrån denna färgläggning kunde jag sedan sammanställa de olika determinanterna och se om det fanns likhe-ter eller olikheter mellan inriktningarna och/eller skolorna. Därutöver analyserade jag om det jag funnit för respektive determinant gick att tematisera vilket resulterade i ca två till tre teman för respektive determinant.

P res en t a t i on Utifrån transkriberingen redovisas varje intervju i ett sammandrag under avsnittet Rektorsberät-telserna i ett sammandrag (”Resultat”). I nästföljande avsnitt, Utveckling av rektorsberättelserna vs. händelselogik (”Analys”), analyseras intervjuerna utifrån de olika determinanterna i von Wrights teori om händelselogik. Först redovisas varje determinant för sig, därefter en samman-ställning över resultatet med hänsyn till händelselogiken. När citat har tagits från intervjuerna

19

har transkriberingen gjorts om till mer lättläst text, dvs. av ljud som ehh, hmm etc. har tagits bort.

G en era li s erb a rh et , v a li d i t et oc h reli a b i li t et Naturligtvis går det inte att generalisera resultaten då endast sju skolor medverkade. Jag anser dock att det är intressant att lära mer om bakgrundhändelsen till att skolorna har utvecklat just den profilen de har. Avsikten är att bidra till en ökad kunskap om samt en djupare förståelse för hur det kommer sig att en skola väljer en profil och vad det är som gör att det sker som det sker - händelselogik. Studien är mer ett försök att påvisa olika perspektiv än ”sanningar” då varje skola har sina förutsättningar. Det går nog inte heller att generalisera för att täcka svenska för-hållanden eftersom samtliga skolor låg i Stockholm eller dess grannkommuner vilket kan göra att förutsättningarna därmed kanske skilde sig från andra delar av landet. En universell generali-serbarhet är enligt Kvale (1997) inte heller målet för samhällsvetenskapen då fokus i ett post-modernt förhållningssätt ligger på kunskapens kontextualitet och heterogenitet.

Giltigheten, validiteten, i undersökningen handlar om hur säkert det är att jag mäter det som jag avser att mäta enligt frågställningen. Har jag använt rätt metod och vid rätt tillfälle för att få svar på min fråga, dvs. varför skolan har profilerat sig eller inte. Genom att jag har valt att använda en ostrukturerad intervju där informanterna själva har fått sätta ”agendan”, dvs. de har fritt kun-nat ta upp vad de själva har velat kring hur det kommer sig att de fick den profil som de har, anser jag att svar på studiens frågeställning har erhållits. Informationen som har erhållits har även givit en sammanhängande helhet åt kontexten varför jag anser att det finns en validitet i resultatet. Informanterna har även i förväg fått reda på studiens fokus, vilket gjort att de har kunnat fundera över frågan i lugn och ro.

Ingen intervju är den andra lik. En fördel med intervjuer är att man på plats har möjlighet att förklara eller reda ut eventuella missförstånd som kan uppkomma och genom detta säkerställa att alla talar om samma sak. En nackdel är att intervjuaren, även om denne försöker vara objek-tiv, genom sin person och förförståelse, kan påverka informanten och därigenom intervjuns validitet. I diskussion med andra personer med god kännedom och kunskap om skolan, dvs. en innehållsvaliditet, har jag ej fått indikation på att min tolkning skulle vara orimlig. Om min stu-die har en pragmatisk validitet, dvs. om den kommer att vara användbar för andra, måste andra ta ställning till. Själv kommer jag att ta med mig kunskapen om händelselogiken till andra situa-tioner. Vad gäller själva resultatet anser jag att det är av intresse att se närmare på varför en skola profilerar sig och på vilken grund man har tagit besluten. Även skolans storlek är av in-tresse då det liksom i andra kontexter kan vara olämpligt med för stora organisationer.

Reliabiliteten, tillförlitlighet, gäller forskningsresultatens konsistens (Kvale, 1997). Förutom resultaten är det även intressant att försäkra sig om att intervjun och utskriften är tillförlitliga. Vad gäller intervjun har jag flera gånger lyssnat på intervjuerna samt läst transkriberingarna för att se om jag ställt ledande frågor och försökt att se om detta har påverkat utfallet. Vid ett tillfäl-le kunde frågan tolkas som ledande men informanten tolkande inte frågan på det sättet. Vad gäller tillförlitligheten i själva transkriberingen har jag flera gånger lyssnat igenom banden sam-tidigt som jag kontrolläst på datorn och korrigerat de felaktigheter som uppkommit.

Vad gäller själva analysen har en vän, med god kunskap om skolans värld, också läst igenom transkriberingarna och därefter läst analysen för att se om mitt resultat var alltför subjektivt eller baserat på fakta som framkommit i intervjuerna. Kvale (a.a.) har påpekat att alltför starkt tonvikt

20

på reliabiliteten, dvs. i önskan att motverka godtycklig subjektivitet, kan motverka kreativitet och föränderlighet. Min vän anser dock att jag har varit objektiv och använt teorin kreativt.

E t i k Vid första kontakten med skolorna informerade jag om syftet med intervjuerna (informations-kravet) och att det insamlade materialet skulle användas i min magisteruppsats i pedagogik (nyttjandekravet). I och med att de intervjuade har samtyckt till intervjun gör detta att även samtyckeskravet är uppfyllt. Före varje intervju hade jag dessutom redogjort för samtliga etik-regler enligt Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets etikregler (Vetenskapsrådet, 1990). Eftersom jag avsåg att spela in intervjuerna tillfrågades samtliga informanter om lov före intervjun. För att uppfylla konfidentialitetskravet nämner jag i min uppsats varken skolans eller informanternas riktiga namn utan använder alias. Det alias som skolan har fått är utifrån den av mig tolkade dominerande profilen.

Med tanke på det sista kravet måste jag dock ställa mig frågan om dessa skolor kommer att vara konfidentiella med tanke på sina respektive specifika profiler. Men eftersom det inte framkom-mer något som jag tror kan vara till skada för skolorna utan förhoppningsvis mer utgöra en kon-struktiv bild över hur de fungerar anser jag att detta krav ända kan fungera. Kanske skulle jag inte ha redovisat vilken profil de har för att bättre säkerställa konfidentialiteten men jag har valt att redovisa det då jag anser att det är viktiga profiler, som behöver framhållas.

En annan tanke som jag hade innan intervjuerna var att det kanske skulle kunna uppfattas som om jag ville ha reda på deras ”affärshemligheter” som rörde hur de har byggt upp sina verksam-heter. Men under intervjuerna upplevde jag inte att detta var något problem då det fanns ganska tydliga anledningar till varför man gjort som man gjort.

A v g rä n s n i n g Avsikten med studien har inte varit att analysera hur skolorna fungerar rent utbildningsmässigt utifrån sina respektive pedagogiska synsätt, utan endast för att studera förutsättningarna för skolornas etablering och/eller profilering. Avsikten har inte heller varit att studera om informan-terna har agerat bra eller mindre bra utifrån de förutsättningarna skolorna har haft. Det har inte heller varit avsikten att studera dem som personer utan utifrån deras roll som skolledare. Avsik-ten har inte heller legat på att studera hur eleverna upplever de olika profilerna eller hur de på-verkar deras studieresultat.

21

R ekt orsb erä t t elserna i sam -m and rag ( ” R esu lt at ” ) Varje skola presenteras under en egen punkt där det framgår lite bakgrundfakta kring både skola och informant. Berättelserna redovisas i sammanfattad form där helheten utifrån determinanter framgår. Under nästa kapitel, Utveckling av rektorsberättelserna vs. Händelselogik (”Analys”), kommer jag att mer detaljerat redovisa de determinanter som jag funnit.

Li v s s t i ls s k ola n Livsstilsskolan var en kommunal F-9 skola i Stockholms innerstad som tillsammans med två mindre enheter skapade Livsstilskolorna. På dessa tre skolor gick det ca 1 100 elever. Min in-formant vid skolan var rektor Johan, som var lärare i botten, som såg sig själv mer som en coach till de biträdande rektorerna än en rektor då han ansåg att skolan var för stor. En av anledningar-na till att skolan hade profilerat sig mot rörelse och hälsa var att kommunen anmodade skolorna att profilerade sig för att locka till sig elever i området. Livsstilskolan, som var den största utav dessa tre skolor, var redan innan profileringen en ”läsande” skola liksom en av de mindre sko-lorna. Den tredje skolan, en liten F-3 skola, hade rörelse och hälsa som profil. Den låg vid stora naturområden och hade därför förutsättningarna att kunna utnyttja uterummet i sin pedagogik.

En annan anledning till profileringen var att då rektor fick i uppgift att sammanföra de tre sko-lorna, pga. ekonomiska svårigheter för de mindre enheterna, genomförde skolledningen en nog-grann inventering av vad personalen hade för kunskap och intressen. Skolledningens intention var att alla skolorna skulle vara läsande skolor. Men eftersom detta var vid en tidpunkt då det började komma många larmrapporter om barns ökade fetma valde skolledningen att alla skolor-na skulle inrikta sig även mot en rörelse- och hälsoprofil.

Profilen som hade funnits på skolorna i tre år, var starkt fokuserad på livsstilshälsa och gällde samtliga elever på skolorna. Eftersom de hade elever i årskurserna F-9 gick det inte riktigt att ha samma handlingsplan på alla enheterna utan det blev lite olika handlingsplaner utifrån elevernas ålder, personalens förmåga och enhetens förutsättningar. För Livsstilskolans rektor var det vik-tigt att se till att eleverna fick en ”inre kompass”, om vad som är bra för dem. Skolledningen ansåg att det inte gick att sätta upp regler och förbud då det fanns många olika typer av frestelser för eleverna som eleverna själva måste ta beslut och ansvar för hur de skulle agera både under skol- och fritid. Att implementera profilen i skolan var trögt i början men gick utan större kon-flikter och motsättningar då det inte fanns någon lärare eller annan personal som kunde säga att livsstilsfrågor inte är viktigt för eleverna under deras uppväxttid. På skolan fanns det många duktiga idrottslärare och skolsköterskor och genom att skolledningen fann dolda kompetenser visade det sig att det fanns några lärare som även var utbildade hälsopedagoger vilket bidrog till att det blev lite lättare implementera profilen.

K ropps s k ola n Kroppsskolan var en kommunal F-5 skola i en grannkommun till Stockholm. Skolan hade fun-nits i många år men för ca åtta år sedan bestämde skolledning och personal att de skulle ha en inriktning mot ”lär med hela kroppen” då de ansåg att lära med alla sinnen är viktigt för all in-

22

lärning. Ungefär samtidigt kom apropån att barn ska röra sig mer varje dag. Mona, min infor-mant, var rektor på skolan sedan lika lång tid tillbaka. Innan hon tillträdde som rektor var hon lärare och även arbetslagsledare på skolan. För skolan var profilen ett hälsokoncept som under de senaste åren hade utvecklats mer mot den fysiska hälsan. Även kommunen hade på senare år tagit upp detta hälsokoncept. Personalgruppen på skolan hade varit mycket stabil under många år och detta hjälpte till att implementera begreppet ”lär med hela kroppen” då det diskuterades mycket i kollegiet. Skolan låg mycket bra till rent naturmässigt och hade stora naturområden runt sig samt bra sportanläggningar i närheten.

Skolan använde sig av uterummet och skolgården var väl planerad efter deras pedagogik och det fanns många olika ställen eleverna kunde leka på. De promenader alla barn gjorde varje dag mellan skol- och fritidsverksamheten hade de räknat samman sträckorna och omvandlade till ”världsdelsvandringar”. Detta har de sedan kunnat göra teman på genom att t.ex. när de kom till Köpenhamn kunde de äta pølse (dvs. korv), när de kom till Italien sjöng rektorn en aria, när de kom till andra länder var det föräldrar med anknytning dit som kom och berättade eller hade med sig mat, osv. Denna aktivitet hade blivit väl implementerad i skolan och man hade gått igenom två världsdelar och var inne på sin tredje. Skolledaren hade märkt en klart ökad frisk-närvaro för eleverna och ansåg att detta var ett resultat av uteverksamheten.

Skolledaren insåg att det är viktigt att de framhöll kärnverksamheterna läsa, räkna och skriva och att begreppet ”lär med hela kroppen” var som en inramning som skulle förgylla och under-lätta inlärningen. Man ville skapa en trygg tillvaro för alla och se till att alla hade roligt under resans gång men med ett allvar i botten.

R ö rels es k ola n Rörelseskolan var en friskola i Stockholms innerstad. Den startade hösten 2007 med en försko-leklass och en årskurs ett. Förskoleverksamheten började redan 1994, två år innan friskolere-formen, då de av Stockholms stad erbjudits möjligheten att öppna förskola i egen regi. De två ägarna var båda mycket aktiva inom idrott och friluftsfrämjandet och ville prova någonting nytt när denna möjlighet kom. Min informant, Robert, var verkställande direktör och hade en bak-grund som fritidspedagog. Den andra ägaren var förskollärare.

Förskolan låg i innerstaden och eftersom de ansåg att barns rörelsebehov var eftersatt pga. mil-jön blev det en naturlig koppling till rörelse. Redan när de startade hade de inställningen, att förutom rörelse, behövs det även ett hälsoperspektiv vilket gjorde att de också fokuserade på kosthållningen i skolan. Båda ägarna hade kompetens inom området hälsa och rörelse och hade under året haft föreläsningar för personalen. Det hade naturligt blivit så att lärare som hade des-sa områden som intresse sökte sig till skolan. Det hade medfört att de kunnat expandera och skapat möjligheter till samarbete med andra företag inom hälsa. Skolans ledning drev t.ex. en simskola i egen regi i den närbelägna simhallen.

Anledningen till att de startade skolverksamheten var att många föräldrar till barn i förskolan efterfrågade en fortsättning på förskolans pedagogik. Skolans pedagogiska grundsyn var att kunna ge förutsättningar för kunskapsinhämtning genom att ge eleven en hälsosam, motorisk, rörelsemässig och social utveckling utifrån elevens individuella förutsättningar och villkor. Skolans profil genomsyrade hela vardagen och de ville tillgodose elevernas behov av rörelse inom skolans ramar.

23

H j ä rn s k ola n Hjärnskolan var en kommunal F-9 skola i en grannkommun till Stockholm. Skolan var nybyggd och endast funnits i fyra år. Den hade ca 550 elever. Skolans profil var baserad på hjärnbaserat lärande där t.ex. Howard Gardners multipla intelligenser ingick.

Informanten, Anna, var skolans rektor och hon hade tidigare arbetat som lärare, studierektor och även som skolchef. Anna hade ett år kvar till pension. Redan på 70-talet kom Anna i kontakt med hur hjärnan fungerar då hon mötte Tony Buzan som har skrivit om bland annat mind-maps och hur den högra hjärnhalvan påverkar vårt lärande. Därefter hade hon alltid detta som led-stjärna i sitt arbete. När skolan skulle byggas var Anna skolchef i kommunen och såg då möjlig-heten att starta en skola som arbetade efter dessa tankar. Hon var även med i själva byggproces-sen och kunde skapa en skola där det fanns mycket färger och med ett hantverkshus och musi-ken som ”låg mitt i byn” då de praktiskt-estetiska ämnena ansågs mycket viktiga. Även utemil-jön var av stort intresse och de hade utnyttjat omgivande naturen för att kunna ge barnen möj-lighet till fysiska utelekar. Anna fick förmånen att anställa personalen och kunde då utgå ifrån konceptet att anställa lärare som helst var ”män som kunde jonglera och var lite galna”. Anna ansåg att respekten för barn var en viktig del i personalens förmåga. I början gick implemente-ringen trögt men Anna arbetade konsekvent med att informera och skapa förutsättningar så per-sonalen fick möjlighet att lära sig mer om hjärnbaserat lärande.

Förutsättningen från kommunen var att de hade förtroende för rektorn och genom att det även var en omorganisation i kommunen, som följd på valresultatet, var det ingen som ifrågasatte profileringen. Skolans vision var att ”utbilda ’helhjärnade’ elever som vet att de kan, har tilltro till sin förmåga att lära och därmed är rustade för livet”.

T ä n k a rs k ola n Tänkarskolan var en år 6-9 friskola som ingick i en större koncern. Skolan hade funnits sedan 2005 och startades med anledning av att koncernledningen ville skapa en grundskola utifrån Howard Gardners teorier om multipla intelligenser. När skolan startade hade den under en kort tid en annan pedagogisk ledare innan min informant Martina började. Martina var lärare och har tidigare arbetat som biträdande rektor och vid sidan om som konsult, föreläsare samt skrivit böcker om individanpassade modeller som t.ex. multipla intelligenser.

Skolan arbetade utifrån individanpassade modeller och personalen förväntades att de arbetade efter dessa modeller. Eftersom många av skolans modeller var ”annorlunda” mot vad den tradi-tionella skolan har höll Martina föreläsningar om dessa teorier och redskap för föräldrar och personal. Skolan arbetade aktivt med att skapa lärandesituationer även för lärarna genom peda-gogiska konferenser och extern utbildning.

För skolledningen var Gardners teori inte bara en pedagogisk teori utan den var även en värde-grundsteori då den stärkte alla elevers självförtroende. Elever är bra på olika sätt och det var viktigt att skolan tar fram de bästa ur eleverna. Skolans rektor och lärare vill ge eleverna gedig-na baskunskaper och kunskap i hur de enklast och på bästa sätt lär sig. Förutom detta är förmåga till kreativitet och nytänkande viktigt för framtiden då vilka kunskaper som kommer att behövas i framtiden inte är känt idag.

24

K rea t i v i t et s s k ola n Kreativitetsskolan var ett kommunalt gymnasium som kommer att starta hösten 2008, med ca 120 elever. David, min informant, var biträdande rektor med ansvar för IT och mediapedagogik och hade mångårig erfarenhet om kreativt och livslångt lärande från andra skolor. Davids ut-gångspunkt var att vi måste förändra grunderna för hur vi ser på utbildning då det inte längre passar för dagens samhälle viket resulterar i att alla nivåer i samhället förlorar.

Kreativitetsskolan var ett samarbete mellan privata företag och kommunen där ambitionen var att fler elever i kommunen skulle få sina förstahandsval tillgodosedda och att skapa en skola som tog utgångspunkt i nuet och byggde för framtiden. Skolan var byggd så att den hamnade mitt i centrum, bland företag och restauranger. Detta skulle förhoppningsvis ge något till områ-det och att skolan även fick tillbaka något från området. En tanke var att eleverna skulle känna att de tillhörde den här världen och att de hade nytta av skolan genom att näringslivet fanns direkt bredvid dem. Skolan skulle tillsammans med eleverna bygga relationer till näringslivet.

Kreativitetsskolan var byggd utifrån att hela skolan skulle genomsyras av en framtidstro och träning i kreativa processer och inte bara göra ”rätt”. Detta resulterade i att skolan inte såg ut som en skola utan även strukturen var uppbyggd på ett annorlunda sätt. De hade skapat föreläs-ningssalar, en öppen stor arbetsplats och seminarierum. Övervägande delen av seminarierna skulle ske i grupper om ca femton elever som samtalade med lärarna. Detta sätt skulle även få en genomslagskraft på hur lärarna arbetade och enligt David måste lärarna förändra sina tradi-tionella sätt. De fick öva upp olika kvalitéer och arbeta med mindre grupper där de skulle inklu-dera hela gruppens lärande.

K ä rn s k ola n Kärnskolan var en kommunal F-6 skola i en förort till Stockholm med 600 elever. Skolan hade för ett halvår sedan lämnat en större enhet och blivit en egen enhet. Den nya rektorn, Magnus var min informant och han har tidigare varit lärare och var även utbildad specialpedagog. Denna skola kom till min studie efter jag hade intervjuat de andra skolorna och anledningen till att jag blev intresserad var att rektorn mycket tydligt hade gått ut med att de INTE skulle profilera sig. Mitt intresse blev då att ta reda på varför.

Skolan hade, när de lämnade den andra enheten, en mycket dålig ekonomi med ett underskott om några miljoner kronor, vilket var relativt vanligt när det gäller skolorna i Stockholm stad. När Magnus tillträdde fick han reda på att det finns starka krafter inom personalen för att profi-lera skolan. En stor fråga var dock mot vad? För Magnus var det viktigt att skolan skulle nå målen med kärnverksamheten mycket bra innan det gick att satsa mot en profilering. Idag ansåg han att pga. den ekonomiska situationen fanns det inte några möjligheter till profilering då detta krävde investeringar vilket de inte hade resurser för.

Det som skiljde sig i tankarna kring profilering var att Magnus ansåg att en eventuell profilering mer skulle bli som ”grädden på moset” än något som genomsyrade hela verksamheten. För ho-nom var t.ex. hälsa en förutsättning enligt gällande lagar och förordningar då barnen skulle vara trygga i skolan och det skulle de inte kunna vara om det var en ohälsosam miljö. Skolledningen hade ett projekt med idrottslärarna för att se över elevernas motoriska kunskaper tillsammans med en kunnig förälder. Skolans ledning ville konkurrera med sin kärnverksamhet och inte med andra saker som lockar kvar barnen på det sätt som en del skolor andra hade gjort, t.ex. lova alla elever som stannar kvar i sexan en resa till London.

25

U t v ec kling av rekt orsb erä t t el-serna vs. H ä nd elselogik ( ” A naly s” ) I detta avsnitt kommer jag att först att analysera varje determinant för sig. Därefter kommer en analys av de frågor som ställdes kring utvärdering och ekonomi samt annat som var av stort intresse för informanterna. Sedan kommer en reflektion kring den bild jag fått av skolornas pro-filering, t.ex. anledning till profilering och den pedagogiska grundsynen. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av resultaten med hänsyn till von Wrights händelselogik.

Det är av vikt att påpeka att analysen är en subjektiv tolkning utifrån de intervjuer jag gjort även om jag har försökt att genomföra dem så objektivt som möjligt. Det är även viktigt att påpeka att det är utifrån individernas skolledarroll som jag gjort analysen och inte utifrån deras privata sfär.

Y t t re d et erm i n a n t en fö rv ä n t n i n g a r & k ra v Min definition Jag har fokuserat på förväntningar och krav som enligt informanten specifikt har ställts på sko-lan av andra intressenter. De ”vanliga” normerna som finns i samhället är inte medtagna efter-som dessa troligen är lika för alla skolorna. Jag har valt att inte gå in på specifika detaljer som skulle kunna skilja sig åt mellan kommunerna.

Fö rvä ntningar För tre av skolledarna kan jag se en förväntan från andra intressenter. Det gäller friskolan Rörel-seskolan och de två kommunala skolorna Hjärnskolan och Kreativitetsskolan.

Rörelseskolan fick, innan friskolereformen genomfördes, erbjudande av kommunen15 att som en av de första förskolorna starta privat försöksverksamhet. Anledningen var att stadsdelens poli-tiska ledning bedömde skolledarna som kompetenta och lämpliga. Kreativitetsskolans ledning hade startat en verksamhet utifrån diskussioner som förts mellan skolorna och kommunen för att ta fram en skola med sin utgångspunkt i nuet och som byggde för framtiden. Kommunen hade även en förväntan på att fler elever skulle få sina förstahandsval tillgodosedda inom kommunen.

Enligt Hjärnskolans rektor hade kommunen inga uttalade förväntningar utan de fick fria händer då kommunen omorganiserades ”så de höll på med sig och sitt så de hade inte så mycket tid för oss…”. Tidigare hade rektorn en högre befattning inom utbildning i kommunen varför hon var känd. Detta kan ha inneburit en indirekt förväntan om att hon skulle utveckla skolan till något bra enligt ”modern” pedagogik. Skolan hade även en modern arkitektur med originella planlös-ningar där praktiskt-estetiska ämnen stod i centrum och detta kan ha skapat en stark förväntan på att kommunen skulle få positiv feedback även från andra intressenter.

15 T re skol or h ar ref ererat b åde til l stadsdel en oc h til l kommun. A nl edningen til l detta ä r att S toc k-h ol m c entral iserade sin utb il dning den 1 j ul i 2 0 0 7 f rån stadsdel arna til l en c entral U tb il dningsf ö r-v al tning som i denna studie f ö r enkel h etens skul l b etec knas ” kommun” .

26

Det var dock bara Rörelseskolans ledare som klart hade haft föräldrarnas förväntningar som grund för sin planering då det fanns en förväntan och efterfrågan på att förskoleverksamhetens pedagogik fortsatte även i en grundskola.

Föräldrarnas förväntningar på Hjärnskolan var enligt Anna mer att de tagit förgivet att det skulle vara en ”modern” skola då de själva hade varit aktiva i skolans byggprocess.

K rav De som hade uttalade krav på sig var de två rektorerna i de kommunala skolorna i Stockholm och det gällde ekonomi och konkurrenskraftighet. Livsstilskolans rektor hade en klart uttalad förväntan från kommunen att skolan skulle profilera sig med tanke på konkurrensen som kom genom friskolereformen. Förutom detta ville kommunen ha svar från skolor om hur de före-byggde övervikt hos barn. Ett annat krav var att de skulle klara ekonomin och då de fick ta över två andra skolor pga. dessas dåliga ekonomiska situation. Detta påverkade självklart skolans ekonomi.

Kärnskolans skolledare hade inte någon förväntan från kommunen att profilera skolan utan det var att de skulle klara ekonomin samtidigt som kommunens vision var att de skulle ha skolor ”i världsklass”. Även konkurrensen från andra skolor viktig att ta hänsyn till och därför ville skol-ledaren att de skulle konkurrera med sin kärnverksamhet och inte med en profilering eller ”gå-vor” som en del andra skolor gjorde.

V ark en f ö rvä ntan eller k rav Ett par år efter att Kroppsskolan hade profilerat sig antog kommunen en hälsoprofil. Detta gjor-de att skolans rektor ansåg att det blev en förstärkning av deras profileringen då de även kunde lägga till hälsoaspekterna i profileringen. Rektorn upplevde inte någon förväntan från föräldrar.

Tänkarskolans rektor upplevde ingen förväntan från kommunen utan det var ägarna som hade en idé att bygga en skola utifrån Gardners tankar om multipla intelligenser. Däremot fanns det troligen intresse från kommunens sida då de hade varit aktiva med att göra kund- och kvalitets-undersökningar där dessa förväntningar kanske framkommit. Denna aspekt togs dock inte under själva intervjun.

Tänkarskolans rektor tog upp att det kunde vara negativt med föräldrarnas förväntningar om skolan hade en annorlunda pedagogik än den i ”normskolan”.

Och föräldrarna vill gärna ha det som när de själva gick i skolan för det skapar trygghet. Så fort vi ska förändra något tror de att vi håller på med ett experiment och det kan vi väl göra men inte just med deras barn... så är de där och stoppar. [skratt] Och det är därför man mås-te berätta om att det här är utprövat under många år för de vet inte det. De vet inte ens vad som står i läroplanen – vi skulle kunna undervisa efter 62 eller 69 de skulle inte ha en aning…

Tänkarskolan hade därför föräldrautbildning för att de ska förstå hur man tänkte och arbetade med skolans pedagogiska modeller. Förhoppningen var att detta skulle skapa framtida förvänt-ningar hos presumtiva kunder.

27

I n re i n t en t i on en Ö n s k a n Min definition av önskan Jag har inriktat mig på den aktiva önskan i relation till vilka mål som informanterna har för sin skola och vad de strävar efter att ge eleverna. Även här är det en önskan som är utöver infor-mantens roll som skolledare.

Missionä rer Människor, som drivs av en stark önskan, är oftast ”eldsjälar”16 och vid analysen framkom det att de tre skolledarna med ”hjärnan” som inriktning och ledaren för Rörelseskolan kunde be-tecknas som eldsjälar. Dessa skolledare var förutom rektorer även kunniga inom sina områden. Den kunskapen förde de vidare genom att vara författare och föreläsare för personal, föräldrar och andra intresserade. Alla drevs de av en stark inre, aktiv kraft att arbeta med den inriktning, som skulle ”identifiera” skolan.

För Hjärnskolans rektor började önskan att arbeta med sin målsättning för skolan redan på 70-talet då hon samarbetade med Tony Buzan17.

Någonstans då svängde det – det där med hjärnan och lärande – i universitetet, i univer-sum, ingen hade någon aning om inlärningsstilar och någonting och höger/vänster hjärn-halva och hur lite man tar hand om den högra, den kreativa delen. Så det har varit min led-stjärna alltid.

För rektorn på Tänkarskolan var det nog starkare…

… man har ett brinnande intresse. För du vet att jag drivs av att om jag vet att jag bara kan bidra med ett litet strå till stacken så kan jag dö nöjd att det skett någon förändring i skolan.

Jag drivs av en löjlig [skratt] – ja, jag vet inte vad det är – någon tanke… Jag känner det och jag tycker att så länge folk är intresserade så måste jag bidra med det jag kan. När det är ett sånt stort sug efter det här och det är… För mig är det så fantastiskt att få träffa så många människor och se så många skolor och vad med i så många skolors utveckling. Det är otroligt roligt.

För Rörelseskolans ledare var det att påverka utvecklingen som var en drivkraft:

Sen har jag även symbolmässigt, att vi lyfter fram rörelsen, men det handlar även om att ha en pedagogik i förändring, i utveckling. Synen på verksamheterna – vi har ingen färdig mall – men om det ser ut så här nu så är det en ständig utveckling. Det är så vi jobbar. Vi låser oss inte till hur det är nu, utan hela tiden hitta nya former för hur vi ska utveckla vår pedagogik och hela skolan. Det är väldigt karakteristiskt i vårt sätt att arbeta.

Att skolan behövde utvecklas generellt ansåg även David på Kreativitetsskolan då han tyckte att skola idag inte var anpassad för dagens samhälle:

Min absoluta uppfattning är att vi måste ändra på grunderna för hur vi ser på utbildning bland äldre elever framförallt. För vi förlorar och samhället förlorar och vi förlorar på alla nivåer för att – inte för att det är ett feltänkt – men det är tänk som inte passar dagens sam-hälle.

Denna förändring arbetar skolan aktivt med och David tror att skolan har kommit en bit på vä-gen.

16 S e N aesl und, 1 9 9 1 . 17 T ony B uz an h ar skriv it många b ö c ker, den mest kä nda ä r A nv ä nd h u v u d et b ä ttre – d et ä r lä ttare ä n d u tror som kom på sv enska 1 9 82 .

28

K reativitet För de tre skolledarna med inriktningen hjärnan/kreativitet visade det sig att kreativiteten ansågs mycket viktig för lärandet. Det fanns en genomgående önskan att arbeta medvetet med elevers tänkande och göra dem medvetna om sitt eget lärande. Kreativitetsskolans representant sa t.ex.:

Så har vi hela tiden det kreativa som är basen. Hur kan vi göra det på något annat sätt med det här istället? Att hela tiden träna sig i kreativa processer – att träna sig i att vara kreativ och inte bara göra ”rätt”.

Rektorn på Tänkarskolan hade också denna önskan om kreativitet:

För jag tror att man måste arbeta väldigt medvetet med att utveckla elevens tänkande – att göra rätta val i framtiden i den värld de kommer att leva i. Också att de kommer ju att leva i en föränderlig värld. I dag är kunskap färskvara. Mycket av den kunskapen de kommer att behöva i sitt vuxenliv är idag inte ens uppfunnen så hur gärna vi än vill ge det till dem kan vi inte. Däremot kan vi förse dem med redskap som gör att när de hamnar i situationer där de upptäcker att ”här behöver jag kunskaper som jag inte har” så vet de hur de enklast och snabbast kan gå tillväga för att inhämta det. Ja, så det är det man behöver rusta dem med – gedigna baskunskaper men också kunskapen om hur de enklast och på bästa sätt lär sig.

Samma inställning till lärande fanns hos skolledaren på Hjärnskolan och deras vision var att ”utbilda ’helhjärnade’ elever som vet att de kan, har tilltro till sin förmåga att lära och därmed är rustade för livet”. Genomgående för dessa tre skolledare var att de förutom en önskan om att kreativitet skulle vara en bas även hade en önskan om att ge eleverna kunskap om hur de kunde gå tillväga för att lära sig nya saker i framtiden. Vi vet idag inte vad som kommer att förväntas av eleverna i framtiden.

David på Kreativitetsskolans hade en önskan att förändra skolsituationen för eleverna:

… genom vårt sätt att organisera oss – genom att ställa frågor till eleven. Vårt sätt att också fungera utåt kan bygga relationer för att det är egentligen inga konstigheter men vi ska för-söka göra det tillsammans med eleverna.

Men vi har inget behov av att göra nåt som ingen annan gör utan göra något som känns bra och meningsfullt idag, där våra elever ska känna att vi tillhör den här världen och vi har nytta av skolan. Vi tycker det är roligt och vi vill lära oss något som vi kan bygga vidare på.

David hade även en stark önskan att utbildningen skulle bedrivas i en annorlunda miljö genom föreläsningar, seminarier, stora öppna arbetsplatser och samtal i mindre grupper tillsammans med lärare. Detta kommer de att ha genomfört när skolan startar. David ansåg dock att det var sekundärt vilken miljö eller pedagogik som användes om skolan inte först definierar vem, vad och hur:

Vem är det vi utbildar och det kan ju verka trivialt men det visar sig att den vi har framför oss är den projicering vi har framför oss. Så att verkligen tränga igenom – är jag verkligen intresserad av att veta vad det innebär att vara barn 2008. Vad intresserar den här männi-skan? Hur bygger de här personer sitt sammanhang och sin mening? Finns det någonting som jag kan och samhället lära av hur den här människan konstruerar sina kunskaper och sitt tänkande.

Därefter ansåg de att det var viktigt att man ställde sig frågan till vilket samhälle som vi utbildar. Utbildningen måste ju kunna användas även utanför skolans kontext vilket var en viktig driv-kraft för David.

R ö relse Bland skolorna med inriktningen hälsa/rörelse anser jag att det var Rörelseskolan skolledare som hade starka idéer och önskning om vad deras pedagogik skulle leda till:

29

Med ett bra hälsoperspektiv och goda förutsättningar för rörelseträning så ges den bästa förutsättningen för all utveckling i förskolan och skolan. Det ser vi dagligen. Barnen mår så otroligt mycket bättre. Målsättningen är att ge förutsättningar för kunskapsinhämtning och det är vi helt övertygande om att det är lättare att nå kunskapsmålen om man har ett bra hälsoperspektiv och erbjuder bra rörelseaktiviteter. Utifrån allas förutsättningar och villkor!

För dem var det viktigt att lärande sker ”utifrån allas förutsättningar och villkor” vilket Rörel-seskolans ledare påpekade flera gånger.

Livsstilskolans rektor hade som mål att ge eleverna en ”etisk kompass”, dvs. att de erhöll värde-ringar och förhållningssätt som gjorde att de skulle kunna klara sig bra i framtiden. Kroppssko-lans rektor ansåg att uppleva med alla sinnen var viktigt och därför blev lärandet med kroppen en viktig metod i deras kärnverksamhet. Mona sa:

Det här är liksom själva inramningen som ska förgylla – underlätta inlärningen – att skapa en trygg tillvaro för alla, att ha roligt under resans gång men med ett allvar i botten och all kunskapsinhämtning som ändå ska ske här. Det är viktigt att man förmedlar det tror jag.

Alla tre skolledarnas önskan var att ge sina elever bra förutsättningar för kunskapsinhämtning och de gjorde det utifrån att de ansåg att rörelse och hälsa var grundpelare för detta. Men, det fanns en skillnad, anser jag, i hur angelägna de var att implementera profileringen.

Kärnskolans rektor ville att hans skola skulle vara världsbäst på att vara ”en trygg och hälsosam skola”:

… det står ju uttryckt i våra lagar och förordningar så det är naturligt för mig. Det är ju en förutsättning. Det står ju t.ex. att barnen ska vara trygga i skolan och hur ska de kunna vara trygga om det är en ohälsosam miljö? Det går inte – det måste vara hälsosamt – hälso-främjande och så ser det ju ut.

Vid genomläsning av de olika intervjuerna blev det helt klart att rörelse och hälsa är ett vitt be-grepp, som har tolkats på olika sätt av de olika skolledarna.

I n re i n t en t i on en P li k t k ä n s la Min definition av pliktkänsla Jag har tittat på pliktkänslan som informanten upplevt utifrån rådande normer, krav, lagar och förordningar för en skolledare. Jag har valt ordet pliktkänsla istället för plikt för att markera att det är en inre plikt, dvs. en känsla av plikt istället för en yttre plikt som följer med själva befatt-ningen.

Att skilja på pliktkänsla och önskan kan vara svårt men ur min synvinkel innehåller pliktkänslan mer av ett inre tvång, något som bara måste göras. Pliktkänsla blir därigenom en stark drivkraft. Denna determinant, liksom önskan, är en grund för eldsjälar. De pliktkänslor jag tolkat är inte bara riktade gentemot elever och personal utan även mot individen själv.

P lik tk ä nsla gentem ot sig sjä lv I och med Annas, Hjärnskolans rektor, intresse, kunskap och erfarenhet sedan 70-talet om hur hjärnan fungerar ville hon skapa en skola utifrån dessa förutsättningar. ”Det var ett måste – jag måste använda allt det här som jag lärt mig!” betonade hon. Anna arbetade på att sprida kun-skapen till sina anställda och varje gång hon skrev det interna bladet ”Veckonytt” skrev hon dit ett litet kapital om hjärnan:

Några läser, några läser inte, men det gäller ju att vara tjatig. Sen kan man ju säga att peda-goger är ett ganska konservativt släkte tycker jag som har varit med länge. Stora föränd-

30

ringar görs inte så lätt. Men alla vet nu – att det är klart för alla – att det inte är en bandy-profil eller något sådant.

Även rektorn på Tänkarskolan konstaterade att förändringar inte görs lätt:

Jag är helt övertygad om att det är så här vi måste arbeta i framtiden med kreativitet hos eleverna och dessa saker. För det är det som de behöver är att kunna se nya möjligheter, nya sätt att lösa problem, ny design för i en föränderlig värld är inte mycket redan uppfun-net så blir förmågan till nytänkande och kreativitet det som kommer att bli oerhört viktigt. Det som framtida arbetsgivare kommer att efterfråga hos deras personal. Ja, jag är helt sä-ker, men jag är inte säker på att jag får uppleva det innan jag dör, men som sagt, det tar tid. Ett utbildningssystem förändrar du inte över en natt.

En skolledare har många plikter och det kan då ofta bli det pedagogiska ledarskapet som får stå tillbaka. Hjärnskolans rektor Anna tog upp denna problematik:

Men jag har tänkt att under nästa år skulle jag kanske vara med driva inne i klassrummet eller vara inne och driva. För det jag kan tycka är att man springer runt med så mycket sa-ker och man håller på mycket med saker men själva innehållet i verksamheten håller man på för lite med. Det blir för mycket planer och ja, vad det nu är för något som man håller på med istället för att se hur barn lär sig. För det är ju det som är kärnverksamheten.

Att se hur barn lärde sig var oerhört viktigt för Anna. Även att eleven själv ska bli medveten om sitt eget inlärande, ”man ska bli duktig i skolan och lära sig hur man lär sig – metakognition – då kommer ju allt det här kreativa som är ett viktigt sätt att lära” var en stark drivkraft. Anna drevs också av en kraft att alltid hälsa på eleverna och visa dem respekt. Tänkar- och Kreativi-tetsskolornas skolledare tog upp samma sak. För Tänkarskolans rektor var det oerhört viktigt att stärka elevernas självförtroende och att ge dem gedigna kunskaper om hur man lär sig. Även Kreativitetsskolans skolledare David hade samma åsikt och ville även:

Våra elever ska känna att vi tillhör den här världen och vi har nytta av skolan. Vi tycker det är roligt och vi vill lära oss något som vi kan bygga vidare på.

De drevs av en inre kraft att eleverna skulle bli kreativa och känna mening med skolan. David arbetade med att utveckla IT inom skolan konstaterade att han måste försöka förändra även hur den utvecklingen går:

Hur kan vi starta eleverna så att de får utveckla sitt lärande på ett rikare sätt? Att dra in mer estetiska processer, att kommunicera, att visualisera det mer levande, att kunna kommuni-cera det till andra. Då kan man synliggöra läroprocesserna och då får vi helt andra tekniker och så har vi andra strukturer i samhället som säger att Nä! IT-världen ser ut så här! /…/ Och nu den här skolan, som vill jobba kreativt, har vi funnit andra miljöer. Det här har väl-digt mycket med skolutveckling att göra.

Det största problemet idag, som jag ser det, idag till att det inte händer mer inom IT är att IT-avdelningar har gjort sin karriär på Microsoft bara. Det är ett utmärkt företag men värl-den är mycket större än Microsoft. Och det har man inte förstått och dessutom har man låtit ett Office-paket definiera vad IT är för något. Det är skrämmande att man inte breddar sig…

Det är nog inte bara inom skolan som IT behöver utvecklas.

För Hjärnskolans rektor Anna var det viktigt att även andra i skolan skulle känna sig ansvariga för verksamheten:

Ja, jag har duktigt folk. Jag har ju liksom en idé då att man ska köra ner besluten mycket så att folk ska gå omkring och tänka att det är deras ansvar, deras skola. /…/ Jag är inte myck-et för en sån där toppstyrd historia.

Hjärnskolans rektor ansåg att delegering av ansvar var viktigt samt att prioritera de praktiskt-estetiska ämnena och idrott. Normen i skolan har alltid varit att dessa ämnen befunnit sig längst ner i hierarkin både vad gäller ämnes- och lärarestatus. Detta hade rektorn bestämt sig för att

31

ändra på och hade därför lagt dessa ämnen ”mitt i byn” för att påvisa deras viktiga betydelse för allt lärande.

F ö rm å g a Min definition av förmåga Jag har tittat på vilken förmåga eller kompetens som informanten haft för att kunna genomföra en profilering utifrån den valda inriktningen. Det har även varit intressant att se om skolledaren bedömt att lärarkollegiet haft ”förmågan” inom den invalda inriktningen eftersom en profilering inte enbart utförs av skolledningen. Av denna anledning har determinanten blivit uppdelad i förmåga gällande såväl informanten som kollegiet.

Förmågan är en determinant som enligt von Wright kan bestämma handlingen negativt. Saknar man förmåga blir det svårt att göra det som man önskar eller måste göra. Eftersom en skolleda-res förmåga inte kan påverka allt som händer på en skola är det även nödvändigt att även perso-nalen har förmåga att utföra det som förväntas av dem. Analysen är därför uppdelad i skolleda-rens egna förmåga, personalens förmåga och hur skolan arbetar för att skapa ”förmåga” hos personalen, dvs. vidareutbildning.

Egen f ö rm å ga Samtliga skolledare hade förmåga, men i olika grad, att driva skolan enligt den inriktning de bestämt. De var alla, förutom Rörelseskolans ledare Robert, lärare i botten. Robert var istället utbildad fritidspedagog och hade en vidareutbildning inom kost och näringslära.

Skolledarna för Tänkar-, Hjärn- och Kreativitetsskolan hade, som jag tidigare nämnt, erfarenhet och kunnighet inom sina speciella profileringar. Detta var nödvändigt då de själva skulle leda skolans pedagogiska utveckling samt skapa förutsättningar för personalen att lära sig den peda-gogik som skolan avsåg arbeta efter. De hade alla föreläst och/eller skrivit böcker inom sina områden. Skolledarna för Tänkar- och Kreativitetsskolan hade även gått på universitet och läst utbildningsledning på magisternivå18. Hjärnskolans rektor, som har gått rektorsutbildning, berät-tade att de då läste Jensens bok om Hjärnbaserat lärande (1997). Däremot framkom det inte om de övriga informanterna har genomgått rektorsutbildning eller någon annan likvärdig ledar-skapsutbildning.

Kärnskolans rektor hade även en utbildning som specialpedagog, vilket gjorde att han hade en annorlunda syn på differentieringen av elever. Han tyckte t.ex. att det borde vara skolan som reformerades och inte eleverna som pekas ut. Han hade enligt sig själv även en snabb analytisk förmåga att se vad som sker på en skola och jag tror att detta var en av anledningarna till att han fick jobbet när det visade sig att skolan hade ett ekonomiskt katastrofresultat och därför snabbt behövde komma till rätta med problemen.

Skolledarna för Livsstils- och Kroppsskolan hade en förmåga som jag anser låg mer på att vara kunniga ledare för etablerade kommunala skolor. Att det blir en speciell lärarkultur i en skola som funnit flera år är allmänt känt och båda skolledarna hade lyckats att driva igenom sina pro-fileringar – även om de inte var så kontroversiella – och verkade ha accepterats av personalen.

18 D en utb il dning de gått v ar samma som j ag skriv er denna uppsats inom.

32

P ersonalens f ö rm å ga En skola drivs ju inte bara av skolledaren utan är helt beroende på vilken personal den har och vilken kunskap, som personalen besitter.

I de kommunala skolorna, förutom Hjärnskolan, pratade skolledarna om att personalen hade förmågan att genomföra sina uppdrag. Personalen var välutbildad och hade många år i yrket och på Kärnskolan hade några lärare även annan yrkesbakgrund innan de blev lärare. På Kärnskolan ville personalen att skolan skulle profilera sig och rektorn ansåg att när tiden blir mogen kom-mer någon kompetent lärare att driva en profilering. På Livsstilskolan gjorde skolledningen en noggrann inventering över vilka kunskaper personalen hade och fann då att det var några lärare som även var utbildade hälsopedagoger.

På Kroppsskolan fick inriktningen ett varierat mottagande hos personalen. Det var lättare för lärarna i de lägre klasserna att ta till sig det nya än för de lärare som hade äldre elever. Dessut-om hade skolan hög medelålder i kollegiet och enligt rektorn avspeglade sig detta ibland vid så kallat tematiskt arbete:

Där kan jag känna ibland att äldre lärare som inte har sin utbildning i det här med målstyrd skola är inte riktigt med där alltid, för de kan ibland tycka att den här typen av aktiviteter är inte riktig undervisning, lite så…

Att skolor har personal som är utbildade efter olika läroplaner kan alltså vara ett problem.

Rörelseskolans personal hade alla en gedigen bakgrund inom hälsa, rörelse och friluftsliv förut-om att de var utbildade lärare. Därför var det viktigt för ledningen att även dessa bitar passade in så att all personal hade samma grundsyn när det gällde profileringen.

För skolledarna med inriktningen hjärnan/kreativitet var läget annorlunda. Den kunskap som dessa skolor behövde var det få lärare som hade. Oftast hade lärarna inte ens hört talas om hjärnbaserat lärande innan de började på skolor med denna inriktning.

Tänkarskolans rektor, som föreläste både för sin egen personal och på andra skolor berättade:

Men lärarkandidaterna idag har inte fått något ut av det så det jag menar är att de som jag är ute och föreläser för säger ”Tack!! Det här är en gåva att vi fått vara med på det här! Vi har inte hört ett ljud på Lärarhögskolan om detta och det är inte klokt”! Nej, det är inte klokt när eleverna är så olika och man fortsätter att tro att det är en och samma man – 25-30 elever. Att man inte ger lärarkandidaterna redskap att hantera eleverna.

Här såg de stora brister i lärarutbildningen och även Hjärnskolans rektor Anna tog upp att hon måste ge personalen förutsättningar att lära sig mer av detta sätt av inlärning:

Det är en process som går framåt. Men som jag säger så går ingenting i skolan fort. Jag kan inte lära folk hjärnbaserad kunskap utan de måste lära sig själv utifrån de kunskaper man skaffar sig och därför så prioriterar jag allting som har med det att göra och alla kurser som har med den typen av inlärning att göra.

David på Kreativitetsskolan konstaterade att lärarna i hans skola måste förändra sitt traditionella sätt att arbeta och de fick därför öva upp olika kvaliteter i både sätt och stil, jobba med mindre grupper och använda hela gruppens lärande. Han sa:

… när jag själv behöver ta reda på någonting eller lära mig något nytt eller lösa ett problem vänder jag mig väldigt mycket oftare till under 20 generationen än till lärarkollegiet. Ele-verna gör också det för de lär sig av varandra och då handlar det inte om att vara ”duktig på en dator” utan det handlar om att ta del av en ny värld som erbjuder nya kompisar och kommunikationsmöjligheter och att skapa saker, kommunicera sina tankar och teorier och bygga relationer, söka jobb, lösa problem på alla möjliga plan och när den när kompetens-förskjutningen blir för stor som jag har sett i några sammanhang hos lärare och elever då är

33

det inte bara spännande så där i största allmänhet, utan när man tar ett steg tillbaka blir det ett problem – ett klart problem.

Att lärare inte längre nödvändigtvis var de som kan ”mest” i ett klassrum var helt klart för Da-vid. I relationen lärare och föräldrar var redan på 70-talet många föräldrar mer utbildade än lä-rarna och glappet ansåg han hade tyvärr ökat under åren.

En mycket intressant aspekt kom fram när rektorn på Kärnskolan berättade att trots att de hade välutbildad personal var kanske inte kompetensen den rätta…

Jag fick en chock för det var så oerhört mycket personal. Trots att det är en stor skola så var det oerhört mycket personal och oerhört mycket konstig personal, fel sorts personal. Så där håller vi på med ett rensningsarbete. Men jag gjorde bedömningen, här någonstans i slutet av april, att vi kan inte göra några större neddragningar än vad vi planerat inför hös-ten för då kommer organisationen att bli alldeles chockad och handlingsförlamad och till slut lyssnade väl ekonomerna på det.

Vad detta berodde på framkom inte under intervjun men skolan hade tidigare ingått i en mycket större enhet och kanske var en av anledningarna att enheten helt enkelt var för stor för att man skulle kunna ha en effektiv kontroll av och kunskap om den kompetens personalen hade.

V idareutb ildning av p ersonal Inför en profilering är det viktigt att få personalen att ha samma grundsyn på vad som förväntas av dem. På Livsstilskolan blev det tydligt att personalen inte riktigt kände till vad andra inom skolan gjorde. Lärarna visste t.ex. inte att skolsköterskorna hade hälsosamtal med alla eleverna i vissa årskurser. Detta framkom när de hade skapat studiegrupper med representanter från alla skolorna för att diskutera vad inriktningen betydde och vad som redan gjordes och hur de skulle arbeta vidare.

För Kroppsskolans rektor blev det viktigt att ha många samtal i kollegiet för att förtydliga be-greppet ”lär med hela kroppen”. Rektorn berättade:

Mottagandet i personalgruppen var lite varierande – det beror på vad man lägger in i själva begreppet för en del såg bara att ”jaha, ska vi bara ut och gympa varje dag är det, det hand-lar om…” men det är så mycket vidare än så och det är det som är viktigt när man pratar om det här med att ”lära med hela kroppen” – att få prova på olika arbetssätt, att få röra sig under dagen, att få uppleva med alla sinnen osv. Så det är så mycket vidare – just det här att det ska vara laborativt och inte bara sitta på stolen på ändan hela dagen från morgon till eftermiddag utan att det ska finnas ett varierat inslag som stimulerar till inlärning.

För att lära sig mer om detta arbetade skolan genom att man ”tipsade” varandra samt gjorde studiebesök på andra skolor. Som exempel nämndes att hela skolan besökte Coombs school i England där man arbetade mycket med uterummet och undervisning utomhus.

Rörelseskolans ledare arbetade med att ge personalen intern fortbildning och de hade fått erbju-dande från Gymnastik och Idrotts Högskolan, GIH, att delta i en kommande högskoleutbildning om friluftsliv. Skolledningen hade mycket samarbete med externa partners för att få tillgång till den kompetens och/eller lokaler som de ansåg sig behöva.

För Hjärnskolans rektor hade det tagit tid för att öka personalens förmåga gällande hjärnbaserat lärande, Anna berättade:

Och sedan, det jag menar är att det tar tid, för man måste få folk på tåget. Sen har vi försökt att lära oss om hjärnan och om helhjärnade undervisning och det är inte som att trycka på en knapp. Men nu börjar folk att fatta och ungarna de jonglerar och jag brukar gå med den där hjärnan under armen.

34

Även Tänkarskolans rektor Martina hade upplevt svårigheter öka personalens förmåga. Men för henne var det något enklare då det var klart uttalat redan vid anställningsintervjuerna, vilken metod skolan arbetade med. I den interna fortbildningen använde sig Martina av sina egna böck-er i ämnet:

Så de böckerna har vi som utgångspunkt. Dem har all personal som börjar här och de är fyllda med olika tips och så. Jag kallar dem för kom igång böcker då det går att gå in och knycka en idé och testa på sina elever. Svårast är alltid första steget – sen vill man alltid göra på sitt sätt – det svåra är att komma igång ”hur gör jag?” för att ta det första steget.

Efter de första stegen berättade Martina hur de fortsatte lärprocessen:

Och så har vi några pedagogiska konferenser per år då vi berättar för varandra hur vi har gjort, vilka olika sätt har vi använt redskapen och hur har det gått och vi visar varandra oli-ka sätt att visa varandra och diskuterar. Så vi lär av varandra mycket. Jag tror på lärande organisationer.

Detta kollektiva lärande ansågs fungerade mycket bra för skolan och man satsade på att hålla flera konferenser per år.

Y t t re d et erm i n a n t en M ö j li g h et Min definition av möjligheter I detta arbete har jag tittat på möjligheter, dvs. de tillfällen och resurser som har uppkommit specifikt för skolan. Det jag inte har tagit hänsyn till är de ramfaktorer, som kan anses generella inom området. Däremot har jag tagit med den möjlighet som friskolereformen har skapat.

Determinanten möjligheter är lika viktig som de andra determinanterna. Den är dock den som förändras snabbast och som innebär klara osäkerheter. Friskolereformen möjliggjorde för sko-lorna att byggas upp utifrån nya idéer och nya pedagogiska synsätt men samtidigt blev de kom-munala skolorna konkurrensutsatta.

Genom reformen blev det av intresse för stadsdelarna/kommunen att deras kommunala skolor skulle locka till sig elever. Politiska förväntningar på profilering borde därför bli en ’möjlighet’ men för de två Stockholms skolorna skapades det inte några ekonomiska möjligheter till att profilera sig utan skolorna fick göra det de kunde med oförändrade ramar. För Rörelseskolan var det stadsdelsnämnden, som gav dem möjlighet att starta en förskola redan innan friskolere-formen var tagen. Därmed blev de en av pionjärerna.

Det var bara Kärnskolans rektor som inte ansåg sig ha möjligheten till profilering då de inte hade de ekonomiska förutsättningarna. De avvaktar tills de kommer på rätt ”ekonomisk köl”.

Helt ny sk ola oc h det ligger i tiden… De tre hjärn- respektive kreativitetsskolorna var alla nystartade och det var endast Tänkarskolan som inte var kommunalt driven. För Tänkarskolan fanns de ekonomiska möjligheterna då den ingick i en koncern som helt enkelt ville satsa på en skola med pedagogik enligt bl.a. Gardners tankar om multipla intelligenser.

Enligt Anna på Hjärnskolan hade Skolinspektionen konstaterat att fler skolor borde tillämpa denna typ av pedagogik.

…och så har vi lite skolinspektion men de är väldigt nöjda och skulle nog vilja – det här blir så rätt – att man borde koncentrera sig på mer sånt här i framtiden.

35

Anna tog även upp att forskning kring hjärnan har blivit aktuellt stoff i såväl fack- som dagstid-ningar under senaste åren, vilket har inneburit att fler än pedagoger har börjat se hur kroppen och hjärnans funktioner påverkar inlärningen. Anna sa:

Så på gamla dar har till och med hjärnan börjat bli poppis även i andra sammanhang så nu är man inte ute och far utan tvärtom nu är tidningarna fulla om hjärnforskning med Martin Ingvar och hjärnans betydelse och att man inte gör något på Lärarhögskolan osv. Så nu är jag riktigt inne! Det var jag inte på 70-80-talet.

För henne var detta en stor möjlighet och när skolan startade kunde de rekrytera personal utifrån sin pedagogik. En skola, som har funnits i över 25 år har den personalen den har och den svens-ka lagstiftningen gör det svårt att ändra på personalsammansättningen. Denna stelhet har både goda och dåliga sidor. Kroppsskolans rektor ansåg dock att den låga omsättningen på persona-len utgjorde en möjlighet för dem att under en längre tid kunna diskutera vad profileringen fak-tiskt innebar.

En annan viktig möjlighet för Kroppsskolans rektor var dess tillgång till en fin utemiljö, De hade tänkt igenom utformningen noga och utgått från barnens rörelsebehov och sedan skapat en skolgård med buskar att leka i, solskydd, gammal stock att samlas vid, en teaterarena där ele-verna kunde uppträda för varandra, etc. Även för Hjärnskolans rektor var utemiljön mycket viktig och de hade förutsättningar som liknade Kroppsskolans. De hade däremot sin teaterarena inomhus där man samlades ofta. Rörelseskolan å andra sidan hade inte närområden eller skol-gård som var anpassad för utepedagogik utan de skaffade sig möjligheterna genom att samverka med andra parter, som gav dem tillgång till miljöer anpassade efter pedagogiken.

L ä rop lan – m ö jlighet eller hinder? Lpo 94 har nu funnits sedan 1994 och det verkar kanske konstigt att ta upp den som en möjlig-het i denna analys men för Martina, rektor på Tänkarskolan, innebar läroplanen en stor möjlig-het. Hon berättade följande om när hon åkte till Nya Zeeland för att studera en metod närmare:

När jag kom dit första gången föll hela läroplanen på plats – det var en religiös upplevelse – jag bara … allt bara föll på plats – bit efter bit – hela läroplanen. Det är så här man ska göra!

Att använda multipla intelligenser, lärstilar etc. är ”att anpassa till varje elevs förutsättningar och behov” (Lpo 94, sid. 2). Martina ansåg att en styrka med läroplanen var att Gardners teori ingick som en värdegrundande teori.

Att vi kan vara intelligenta eller smarta på så många olika sätt. Det är inte bara de som lä-ser väldigt snabbt eller är duktiga på matematik som är smarta. Utan vi är det på olika sätt och för mig handlar det om att stärka elevens självförtroende. Och att framhålla det. Alltså den respekten det skapar mellan människor är ovärderligt – det blir ett helt annat sätt att vara tillsammans på. Som när man hör eleverna säga ”var inte ledsen att du inte kan – du är så duktig på det här och det kan inte jag…” Så när de hör hur de bygger varandras själv-förtroende är underbart. Och sen, det andra, är ju ett komplement.

Detta uttalande går också att direkt koppla till läroplanen eftersom den klart anger att ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart” (Lpo 94, sid. 5). Värdegrunden fick de per automatik genom sitt val av pedagogik och pedagogiska grundsyn.

Läroplanen kan även vara ett hinder för det arbete som bedrivs i skolorna vilket Kärnskolans rektor ansåg då han bedömde att läroplanens målsättning motverkades av både kurs- som tim-planen:

Är det en målstyrning som var styrd av en timplan? Vilket kändes jättekonstigt. Det är då vi börjar förstå att det måste ju vara så att timplanen kommit till efter… Först så tänkte

36

man göra något revolutionerande med skolan med den här nya läroplanen men så vågade man inte riktigt för man vågade inte släppa all den där friheten ute i skolorna utan ”vi sätter upp ett minimum för hur många timmar varje ämne ska ha i alla fall” och så blev den en organisatorisk begränsning.

David på Kreativitetsskolan ansåg att såväl mål- och resultatstyrningen som kvalitetssäkringen behövde synas och ifrågasättas.

F u n d eri n g a r Under de mycket intressanta intervjuerna framkom det även andra tänkvärda saker förutom det som direkt hör till händelselogikens determinanter. Det var hur skolor arbetade med utvärde-ring, skolors ekonomiska förutsättningar, att skolan kunde vara en ohälsofaktor för elever och vad de trodde om framtiden. Detta analyseras nedan under egna underrubriker.

U tvä rderingar Varje skola som ingår i det offentliga skolväsendet ska enligt en förordning, SFS 1997:702 gör en kvalitetsredovisning som skall inlämnas årligen I 3 § framgår det:

Kvalitetsredovisningarna skall innehålla en bedömning av i vilken utsträckning de natio-nella målen för utbildningen har förverkligats och en redogörelse för vilka åtgärder kom-munen respektive skolan, förskolan eller fritidshemmet avser att vidta för ökad måluppfyl-lelse.

På min fråga om hur skolan utvärderade sin verksamhet blev svaret ofta att det inte var som i näringslivet och att de inte hade så mycket statistik, som jag nog förväntade mig. Livsstilskolans rektor sa:

Inte som på det sättet som jag tror att du efterfrågar, dvs. att få några statistiska värden eller så. Men varje år har vi en uppföljning av vår arbetsplan och eftersom det i arbetsplanen finns dokumenterat och definierat att vi har den här profilen så utvärderas det i samtalsform – ”hur tycker ni att det har gått”, ”vilka aktiviteter har fungerat”, ”hur har du gjort så att säga med det där som inte jag fick att fungera”. Det har alltså varit den här typen av peda-gogiska samtalsuppföljningar men däremot har vi inte gått ut och frågat föräldrar vad de tycker eller så…

Enligt Kroppsskolans rektor hade de också pedagogiska samtal där man diskuterade hur de lyckats med sin profil och hur de vill utveckla den och sedan sammanställde synpunkter och beslut till kvalitetsredovisningen. Hjärnskolans rektor konstaterade att de ofta var ”så uppe i vardagen att det inte blir så mycket” och att skolan inte var så bra på att utvärdera mer än att de skrev sin kvalitetsrapport.

Rörelseskolans skolledare konstaterade att de inte gjorde några ”vetenskapliga” utvärdering. Robert berättade:

Vi vet inte hur starka de blir, hur friska de blir, vi har inte dokumenterat det rent statistiskt eller hur föräldrarna upplever det. Det är mer vad vi fångar upp i mötet med föräldrarna. Vi ser hur efterfrågan påverkas av verksamheten. Man möter föräldrar dagligen som uttrycker vad de tycker om verksamheten och varför de väljer just vår verksamhet.

För Martina, rektor på Tänkarskolan, var det inte heller så mycket av utvärdering i hennes nuva-rande skola:

37

Ja, fast inte lika systematiserat som jag skulle vilja. För det gjorde jag förr. När jag jobbade som biträdande rektor hade jag som huvuduppgift att bedriva skolutveckling och då ligger det i sin natur att du måste utvärdera hela tiden. Jag skulle vilja ha in det mer som korta ut-värderingar – att göra det mer som rutin. /…/

Det får liksom inte ha ett självändamål utan det måste finnas ett syfte varför man gör det och många gånger tycker jag att vi är oerhört duktiga i Sverige på att kartlägga men sen oerhört dåliga på att utläsa något ur resultatet och åtgärda.

I detta hade Martina en poäng för om man utvärderar och sedan inte använder resultatet på nå-got sätt blir arbetet onödigt och tiden kunde ha använts till bättre uppgifter.

Ek onom i Det var endast de två kommunala skolorna i Stockholm som såg ekonomin som ett hinder. Kärnskolan gick några miljoner back och Livsstilskolans rektor var tvungen att ta hand om två skolor med stora ekonomiska svårigheter – utan någon ekonomisk kompensation från kommu-nen. De fick lösa ekonomin genom att bl.a. göra större klasser. För dessa skolor hade det en inverkan på hur de kunde agera. Kärnskolans personal ville profilera sig men skolledningen bedömde att det skulle gå först när ekonomin är på fötter då profilering kräver investeringar. Rektorn såg en problematik i att skolorna i Stockholm måste ta in sina underskott under inneva-rande år för att få behålla resultatansvaret. Han konstaterade att det inte gick att göra större ned-dragningar än de planerat för att inte riskera att organisationen skulle bli chockad och handlings-förlamad.

De två kommunala skolorna i grannkommunerna hade inte några ekonomiska svårigheter – en kommun hade t.ex. som mest 16 elever i varje klass, vilket kan jämföras med Stockholm stad som anser att det skall vara minst 25 elever per klass för att det ska vara ekonomiskt ”accepta-belt”. Kroppsskolan hade inga ekonomiska bekymmer men Mona tog upp problematiken att endast ett fåtal skolledare hade de ekonomiska kunskaperna som behövds för att driva en skola och att denna bristande förmåga helt klart ställde till problem.

Hjärnskolan hade inte heller ekonomiska problem men Anna var medveten om att i andra kom-muner hade skolorna utsatts för neddragningar. När jag berättade att det fanns skolor i Stock-holm som minskade på antalet minuter i de praktiskt-estetiska ämnena för att klara ekonomin kommenterade Anna detta:

Då gör de ju precis tvärtom mot vad jag skulle göra. Det där måste ju vara helsnurrigt. Det måste vara någon som inte vet. Det måste ju vara någon som inte har en aning om hur lärande går till. Det är ju tvärtemot vad all forskning säger. Själv skulle jag nog halvera mattelektionerna.

Det är en paradox att skolor som vill vara i ”världsklass” samtidigt av ekonomiska skäl måste göra saker som strider både mot intentionerna som forskning.

Vad betyder den socioekonomiska bakgrunden för eleven?

En skolledare angav att eleverna i skolan inte har så bra måluppfyllelse och detta var beroende på deras socioekonomiska bakgrund.

Vi är det skolområde som har de lägsta resultaten men det har ju andra förklarningar – rent socioekonomiska faktorer i det här området som gör att vi ligger lågt. Så det är inget kons-tigt i och för sig tycker jag.

Hur kan det komma sig att denna myt lever kvar? Är det eleven det är ”fel” på eller är det sko-lans för givet tagande att eleven inte har förmågan som är fel? Denna fråga tas upp i nästa stycke.

38

S k olan – en ohä lsof ak tor? Hjärn-, Kärn- och Kreativitetsskolornas skolledare, dvs. Anna, Magnus och David, tog upp pro-blematiken med skolans differentiering av elever, dvs. ”svagpresterande” kontra ”normala”. Det fanns enligt dem en inbyggd utslagningsmekanism i skolan och detta var en anledning till att Magnus började läsa specialpedagogik. Han såg hur många elever inte fick plats i skolan. Därför diskuterade både David och Magnus att det borde vara skolan som reformerades och inte eleverna. Skolan måste vara till för eleverna och inte för personalens välbefinnande. David kon-staterade att skolans personal inte alltid kopplar sitt eget agerande till elevens situation i skolan:

Varje år är det samma frågor som diskuteras i personalrummet. Varför har vi vant oss vid att vi nöjer oss med att konstatera hur eleverna beter sig, hur sjuka de är, hur dåligt deras föräldrar uppfostrar dom, hur mycket invandrare det är här och det och det… Det är alltid någon annan och det är eleverna som är problemet.

David svartmålade detta lite för att förtydliga hur det kunde vara. Han fortsatte:

T.ex. det här när man sitter i en elevvårdskonferens så kan de duktiga lärarna enas om att den här eleven har problem. Det är väldigt lätt att enas om. Så hittar man olika exempel på att den här eleven har problem och så är man naturligtvis välvilligt inställd i sitt uppdrag i att hjälpa den här eleven att komma tillrätta med sina problem. Och här redan här finns grundproblematiken – att skolan inte förstår det etiska dilemmat för man säger så här ”om den här eleven hade varit annorlunda så hade det funkat – alltså är det eleven som är pro-blemet”. Vi måste förstå att vi har de människor vi har och så är det vårt uppdrag att se hur kan vi som organisation, finansierad av skattebetalarnas pengar, så kreativt som möjligt möta denna människan och då handlar det om hur kan vi organisera vår undervisning så att den här eleven eller den här gruppen av elever hittar ett meningsfullt liv. Det är vår uppgift och här finns det en etisk konflikt för att skolan signalerar att du ska vara ”så här” för att passa in.

För det första måste man ifrågasätta klassrummet som plats ur ett etiskt perspektiv. 30 % av eleverna har aldrig fungerat bra i klassrummet. Många elever fungerar, tänker överhu-vudtaget inte bra, kan knappt fungera intellektuellt om de inte får röra på sig. Det sätter vi sjukdomsstämpel på. Dessutom är det så många begåvningar som vi stigmatiserar för att vi göra om det till en sjuka istället för en begåvning. Finns skrämmande exempel, sen finns det lysande exempel där man låtit eleverna utveckla nya vägar. Men i det dagliga så sker här kränkningar – omedvetna kränkningar för det är inte många lärare som medveten vill kränka – men de befinner sig i ett system som låter dem upprätthålla en syn på vad elever är för något. Elever som objekt. Ska man vara riktigt krass tycker jag att skolan behöver elever för att lärare ska kunna genomföra sina uppdrag och visa att de gjort det. Det är inte så att skolan är till för att hjälpa elever och de som finns där att skapa mening och nå sina mål utan det är sekundärt. Nu är jag krass men jag tycker att det finns en väldigt grund-läggande grundsyn som man måste göra upp med.

Det var utifrån denna grundsyn som Kreativitetsskolan har byggts och även Anna på Hjärnsko-lan tog upp att lärare inte alltid respekterar eleverna pga. sin egen rädsla, oförmåga eller oförstå-else för eleverna. Tänkarskolan rektor betonade att respekten mellan människor är ovärderlig och då menade hon inte bara mellan lärare och elever utan även inom lärar- och elevkollektiven.

Fram tidens sk ola De skolledare som tog upp frågan om vad skolan kommer att ha för berättigande i framtiden var David (Kreativitetsskolan), Martina (Tänkarskolan) och Anna (Hjärnskolan). David anförde:

Det betyder inte att skolan inte har en viktig uppgift att lärarna inte kan vara kunskapsre-surser längre men om man fortfarande tror att det är hit eleverna måste gå för att förstå hur världen ser ut och ser på sin roll på samma sätt som man gjort förut. Då får man problem.

Martina ansåg att dagens elever var mycket kunniga då de tar till sig kunskap från många olika källor och detta påverkar nivån lärare bör agera ifrån. Detta medför att även lärarutbildningens

39

representanter måste fundera på hur de lägger upp lärarutbildningen. Både Martina och Anna hade uttalade svårigheter att förstå hur lärarhögskolorna tänker när högskolan anser att det är ”fult” att prata metod och att det inte verkar vara någon diskussion om forskning. Anna hoppa-des på att man på lärarhögskolan skulle kunna börja lära sig hur hjärnan lär sig då hon ansåg att lärarutbildningen var ”så handfallen”. Martina konstaterade att ”något gör de som inte är bra”. Hon ansåg att lärarna som utbildas 2008 inte hade något självförtroende. Hon säger:

Det hade jag när jag gick ut. Jag hade ett strålande självförtroende 21 år gammal och tyckte att jag kunde så mycket. Sen har jag ju under åren insett att jag inte kunde så mycket [skratt] och kanske inte var så duktig - men känslan var underbar! Den känslan får en att lyfta och jag tyckte att jag hade en viktig uppgift att göra. Men studenterna idag ”nej, tror du att jag kan det – det klarar jag inte” och det tycker jag är tragiskt och att ingen söker till lärarhögskolan utan de tvingas ta in allt som söker vilket gör att kvalitén minskar – så det är oroväckande och något måste göras.

Under senare år har diskussionen ofta förts på politisk nivå och både Anna och David tog upp utbildningsminister Björklunds åsikter. David menade att det inte fanns speciellt mycket analys bakom Björklunds uttalanden. Det finns inte några lätta lösningar på svåra problem som Björk-lund verkade tro.

En för Martina och David oerhört viktig fråga var: Vad kommer framtida arbetsgivarna att efter-lysa för kunskaper? Det är detta som skolan måste ta i beaktande och skapa individer som är kreativa och har förmåga till nytänkande. Martina tog även upp att ju mer föräldrar fick känne-dom om hur hjärnan och kroppen fungerar desto mer kommer de även att kräva förändring av skolan oavsett om det är multipla intelligenser, klasslösa skolan, rörelse eller andra modeller för en individanpassad skola.

P rofi leri n g Det framkom klart att för de profilerade skolorna skulle deras profilering genomsyra hela verk-samheten och omfattade alla elever. Flera av skolledarna hade fått påpeka att det inte innebar någon utökad timme i t.ex. musik, idrott eller media. Denna utökade timma kallade Kärnskolans rektor för ”grädden på moset” och var det sätt som deras framtida profilering troligen skulle vara. Livsstilsskolans rektor tog upp att deras profilering kanske inte var tillräckligt nischad för att appellera till en viss kategori av elever och föräldrar. Enligt Johan var det kanske inte så glassigt att argumentera med att ”jag går på en skola med ett förhållningssätt” kontra ”jag går i en bandyklass” men profilering hade nog gått hem hos många eftersom skolan hade 1 100 ele-ver. Fördelen för skolan var dock att profileringen var enklare att implementera bland persona-len då det inte var provocerande för dem eftersom det var svårt att inte tycka att livsstilsfrågor var angeläget. Det var Livsstilsskolan och Kroppsskolan som hade haft verksamhet innan profi-leringen och detta skapar självklart en annan förutsättning än vad de nystartade skolorna hade. Kroppsskolans rektor hade lagt mycket tid på att diskutera begreppet i kollegiet och fick genom detta en bättre samstämmighet om vad det innebar.

Konkurrensen mellan skolorna tog endast två kommunala Stockholmsskolornas skolledare upp; Livsstilsskolan och Kärnskolan.

Genomgående för alla skolledare var att de fokuserade på kärnverksamheten – fast på olika sätt. Däremot fanns det några kopplingar mellan de olika profileringarna som att Kroppsskolan an-vänder sig av ”lär med hela kroppen” vilket var ett hjärnbaserat lärande uttryckt via kroppen. Rektorn sa dock inget om detta utan pratade endast om lärande genom kroppen. Skolledarna för

40

Rörelse- och Kärnskolan hade gemensamt att båda arbetade med hälsan genom medveten moto-risk rörelse men detta ingick i grundförutsättningen för Kärnskolan.

S a m m a n fa t t n i n g eft er h ä n d els elog i k en Tabell 2. Fördelning av determinanterna inom respektive skola.

Determinanter Skola

Normer, förvänt-ningar & krav Intentioner Förmåga Möjlighet

Förväntningar

Krav

Önskan

Pliktkänsla

1. Kroppsskolan + + 2. Rörelseskolan + + + + 3. Livsstilsskolan + + 3. Kärnskolan + + 4. Hjärnskolan + + + + + 4. Kreativitetsskolan + + + + + 5. Tänkarskolan + + + + Förklaring: + finns belägg för determinanten i intervjun. Skolor i fetstil ”rörelse” och skolor i kursivt ”hjärnan/kreativitet”. Som framgår av tabellen utkristalliserar det sig fem olika varianter. Samtliga skolledare hade den förväntade intentionen enligt rollen som skolledare, däremot skiljde det sig vid analys av mina definitioner av önskan och pliktkänslan.

1. Kroppsskolan som var en kommunal skola (grannkommun till Stockholm) där det enligt rektorn varken framkom förväntningar eller krav från kommunen. Skolan hade haft profilering-en längst och började redan för åtta år sedan. Pga. den långa tid som de har haft kan det vara att det fanns förväntningar/krav men att dessa har ”internaliserats”19 att skolledaren inte längre tänkte på dem. Vad gäller intentionerna har jag inte tolkat att hon hade intentionerna enligt min definition, men definitivt de enligt rollen ”förväntade” intentionerna. Detta kan vara att även dessa hade internaliserats då jag tror att det har funnits en stor drivkraft vid implementeringen. Skolledaren har under åren arbetat mycket med att få synsättet accepterat i kollegiet och haft förmåga att vidareutveckla profileringen. Skolan har jag tolkat att de haft möjligheter då de hade tillgång till en skolgård som har anpassats efter profileringen och de utnyttjade även kringlig-gande områden. Själva skolan var även byggd så att eleverna lätt kunde ta sig från klassrummet till ”uterummet”. Intressant nog upplevde jag att Kroppsskolan hade hjärnbaserat lärande men detta var inget som de uttalade själva utan de var fokuserade på ”lär med kroppen” och utepeda-gogik.

2. Rörelseskolan var en friskola (i Stockholms kommun) där skolledaren hade en klar förväntan från kommunen först och sedan från föräldrar. Denna förväntan kom från att kommunen kände till skolledarens förmåga och de skapade även möjlighet för skolan att etableras då de blev en av pionjärerna innan friskolereformen. Skolledaren skapade tillsammans med andra företag och institutioner möjligheter för att kunna bedriva sin pedagogik då de själva inte hade t.ex. lokaler som var anpassade. Vad gäller skolledarens intentioner fann jag att han var en eldsjäl som hade

19 S e def initionen på sidan 8.

41

en mycket stark inre önskan att skapa bättre förutsättningar för lärande ”utifrån allas förutsätt-ningar och villkor”. Däremot tolkade jag inte att han hade pliktkänslan enligt min definition utan det var den aktiva önskan som var ”motorn” i hans arbete.

3. Livsstils- och Kärnskolans rektorer (i Stockholms kommun) upplevde inte förväntningar från kommunen utan krav att anpassa sig till den konkurrens- och ekonomiska situation som fanns. Båda dessa skolor har funnits över 40 år och var byggnadsmässigt anpassade efter en skolmiljö som inte passar dagens situation. Trots att Livsstilsskolan hade profilerat sig och Kärnskolan inte profilerat sig fann jag att deras händelselogik var likvärdig. Båda skolledarna hade kompetens att leda dessa stora skolor som krävde ett annat ledarskap än vad en mindre skola behövde. I detta ledarskap blir fokus på att få alla att dra åt samma håll vilket Livsstilssko-lans rektor arbetat mycket med och funnit en väg som blev framkomlig bland personalen. Sko-lan hade arbetat fram en profilering som fungerade trots att kommunen inte givit några möjlig-heter till att utvecklas då skolans situation var att de fick profilera sig inom de ekonomiska ra-mar som fanns samtidigt som de fick göra större klasser för att klara av ekonomin. Vad gäller skolledarnas intentioner har jag tolkat att de varken hade önskan eller plikten enligt min defini-tion. För Kärnskolans skolledare kan det vara att han endast varit anställd i ett halvår och kanske hållit låg profil i början. De hade definitivt intentionerna vad gäller den önskan och plikt som jag anser ligga inom ”rollen” för skolledare. Vad detta kan bero på kommer jag att diskutera längre fram under diskussionspunkten ”skolledarstilar”.

4. Hjärn- och Kreativitetsskolan (grannkommuner till Stockholm) var båda nybyggda skolor som var byggda utifrån ett motiv att skapa en lärandemiljö för eleverna. Detta motiv var en för-väntning från kommunen och kommunen realiserade även denna förväntan genom att skapa möjligheter för skolorna att utvecklas enligt den valda profileringen. De hade även fokus på den omgivande miljön att den skulle passa profileringen. Hjärnskolans rektor var fokuserad på både vad skolgården skulle kunna bidra med och hur skollokalerna utformades. För Kreativitetssko-lan, som var gymnasium, var inte skolgården lika intressant men de hade fokuserat på att sko-lans placering och utformning av lokaler skulle passa deras profilering och elever. Båda skolle-darna var eldsjälar, dvs. de hade båda en mycket stark inre drivkraft vad gällde önskan och pliktkänslan om det stora behovet av att skapa bättre förutsättningar för lärande i en miljö där den unika eleven var i fokus. De hade även mycket god kunskap och kompetens om lärande och såg eleven som en hel människa.

5. Tänkarskolan som även den var en friskola (grannkommun till Stockholm) hade startat pga. ägarnas önskan att driva en skola med denna pedagogik. Det fanns alltså ingen yttre förväntan eller krav enligt skolledaren. Däremot skapade ägarna en möjlighet för sig själva då de satsade pengar på skolan. Skolledaren var en eldsjäl som verkligen brann för de individanpassade mo-deller som skolan arbetade med. Hon hade en stark aktiv önskan om att bidra med sin kunskap och stark inre pliktkänsla att få fler skolor att arbeta med eleven och deras kreativitet i fokus. Hon var själv drivkraften bakom personalens utbildning kring modellerna.

42

D isku ssion Studiens syfte var, som tidigare angivits, att undersöka varför skolor valde en specifik inrikt-ning/profilering och ta reda på bakgrunden till och vilka händelser som låg bakom besluten samt undersöka hur implementeringen fungerat.

Handlingsteorin som min handledare Lars Naeslund förslog – händelselogiken – visade sig vara en guldgruva för att analysera varför saker händer – eller inte händer. Många forskare som har använt händelselogiken har gjort det tillsammans med ramfaktorteorin men min tolkning av händelselogiken är att ramfaktorerna ingår i de yttre determinanter som kallas förväntning-ar/krav och möjligheter. Händelselogiken har, enligt min tolkning, även med det som Lindblad, Linde och Naeslund (1999) kritiserade händelselogiken för att sakna nämligen Bourdieus be-grepp habitus, vilket är att knyta an till förkroppsligade erfarenheter och rutiniserade handlingar. Habitus och de epistemiska attityderna är för mig två olika namn för samma begrepp.

De arbeten som har använt händelselogiken anser jag inte har diskuterat den epistemiska attity-den i den omfattning som det kunde ha gjorts. Händelselogiken har tillsammans med Aronssons handlingsteori om subjektivt/objektivt handlingsutrymme en enorm potential i att studera varför det blir som det blir. Jag saknar dock hur maktaspekten påverkar determinanterna. Citatet nedan är hämtat från Ohlsson och Salino (2000, sid. 25) och kan belysa problematiken.

Aktörernas frihet och delaktighet i organisationen begränsas därmed av de maktförhållan-den som upprätthålls och hela tiden nyskapas av aktörer med nyckelpositioner. Makten är inte bara kopplad till strukturella och formella aspekter, som t.ex. ledningens makt över underställd medarbetare, utan även till informations-, relations- och kommunikationsaspek-ter i samspelet mellan organisationens aktörer. Dessa informella maktaspekter är inte mind-re styrande än de strukturella, men betydigt svårare att analysera och synliggöra.

Har man dessa aspekter i åtanke kanske man kommer närmare ”sanningen”.

F ö rv ä n t n i n g a r & m ö j li g h et er Grundfrågan var varför har man profilerat sig och sannolika svar framkom genom att analysera de yttre determinanterna förväntningar och möjligheter. Dessa två hänger ihop och enligt von Wright (1983) är möjligheter den determinant som kan blockera eller stjälpa handlingen.

Von Wright (a.a.) såg en filosofisk anledning i att skilja mellan skäl för respektive motiv till en handling då skälen rättfärdigar en handling medan motiven förklarar den. Han ansåg även att motiven är det som får personen att agera. Skäl, å andra sidan, som är objektiva och som inte har accepterats av personens subjektiva handlingsutrymme är med andra ord inte motiv.

Denna skillnad är markant i denna studie då jag fann att det är två skolledare som hade krav på en förväntad profilering och/eller att klara ekonomin. Ingen av dessa skolor hade dock givits möjlighet att genomföra det då deras ekonomiska situation förhindrade några större utsvävning-ar. Dessa två skolledare ser jag att de har givit skäl som rättfärdigar deras beslut. Jag har inte heller bedömt att de har intentioner utanför den förväntade rollen, dvs. det fanns inte någon inre, subjektiv önskan eller pliktkänsla. Profileringen har alltså inte varit på deras eget initiativ utan kommit från andras förväntningar och krav. Däremot har andra skolledare (Rörelse-, Hjärn-, Kreativitets- och Tänkarskolan) haft en inre önskan (motiv) som förklarade profileringen. Det var många år sedan profileringen genomfördes på Kroppsskolan och det är därför troligt att både

43

förväntningar/krav och intentionerna har internaliserats hos skolledaren. Den skolan hade dock möjlighet att byggnadens och skolgårdens utformning kunde anpassas till profileringen.

P olitisk a & ek onom isk a asp ek ter Skolans förutsättningar och möjligheter styrs av de politiska beslut som tas. De beslut som tas verkar har inte alltid en verklighetsanknytning.

Skoldebatt och skolpolitik handlar i stor utsträckning om vad som är önskvärt och beslut om läroplaner och undervisningsformer fattas ibland utan tillräcklig koppling till andra be-slut som ge de yttre betingelserna för att det önskade ska kunna uppnås (Lindblad, Linde, & Naeslund, 1999, sid. 98).

Detta framkom tydligt för de två Stockholms skolorna.

Politikerna har en vision. Men, kopplingen till att skapa möjligheter enligt denna vision uteblir. Varför blir det på detta sätt? Ser inte politiska beslutsfattare längre än till sin egen önskan? Eller är det okunskap?

Med tanke på den uteblivna kopplingen vore det intressant att studera politiker inom utbild-ningsområdet utifrån händelselogiken. Frågan blir: Var det går snett? Min spontana gissning blir vid determinanten önskan där den epistemiska attityden är att det går eftersom de sagt så… Men det kan inte stämma helt, vilket för mig till frågan om det är förmågan som saknas. Eftersom många av våra rikspolitiker har lärarutbildning kan det inte vara hela sanningen. Men hur är kunskapen hos kommunpolitiker? Är det att politiker har andra normer och förväntningar i sam-hället än vad skolan, personalen, eleverna och föräldrarna har? Skolverket (2001) har konstate-rat att ansvar och gränsdragningen mellan politiker och skolfolk är oklar och detta bidrar till en misstro mellan parterna. Dessutom saknas det konstruktiv dialog och kunskap om varandras ansvarsområden. Detta är tydligt i pressen då t.ex. Svenska Dagbladet20 har haft skriftliga duel-ler mellan skolfolk och utbildningsminister Björklund. Sveriges Radio har i en programserie Kris i skolan kritiserat Björklunds uttalanden. En part som dock inte varit så synlig i debatten är skolledarna. Varför är det så?

De två kommunala skolorna i Stockholm stad hade båda svårigheter med den ekonomiska fak-torn. Kärnskolans rektor ansåg inte att den kunde satsa på en profil då den hade ett underskott och behövde förändra sin verksamhet till den ekonomiska ”kostym” de erhållit. Livsstilskolans rektor hade problem med sina två små enheter då de inte var ekonomiskt bärande. Den stora skolan behövde dela med sig av ”sina” pengar. Skolan fick inte heller lägga ned verksamheten i dessa ”oekonomiska” skolor pga. det ”ska finnas skolor där”…

I Stockholm finns en gigantisk skillnad vad gäller hur mycket pengar den enskilda skolan får då de har ett socioekonomiskt bidrag21. Detta ska täcka skolors extra kostnader för elever som be-höver extra stöd pga. deras etniska härkomst och föräldrarnas socioekonomiska status. Men, detta bidrag avser även att täcka kostnader för integrerade elever med syn- och hörselskador, rörelsehinder, neuropsykiatriska eller andra funktionsnedsättningar. Det socioekonomiska tilläggsanslaget och skolpengen ska även täcka för kommunala skolors externt placerade elever. Dessa elever placeras i t.ex. S:t Örjan, Manillaskolan eller liknande specialskolor. För kommu-nala skolor kan detta innebär detta en kostnad om flera miljoner kronor per år av skolans erhåll-na skolpeng till elever som inte ens går på skolan – men de tillhör skolans ”upptagningsområde” 20 S e S v enska D agb l adet 3 0 augusti oc h 1 septemb er 2 0 0 8. 21 E nl igt S toc kh ol ms stads Ö v erf ö ringsw eb b – f rågor oc h sv ar om resursf ö rdel ning april 2 0 0 8.

44

och därför ska den skolan belastas med kostnaden. Detta är ur konkurrenssituation en ohållbar situation för de kommunala skolorna. Friskolorna undkommer denna kostnad då de inte har något ”upptagningsområde”. Att fördela pengar för ”elever i behov av särskilt stöd” enligt en socioekonomisk skala är i många fall förödande för dessa elever i ”fel” skola, dvs. en skola där föräldrarna mest är svenskar, med utbildning över grundskolenivå och en årsinkomst över 200.000 kronor (båda föräldrarna tillsammans). För dessa elever kan det visa sig att det inte ens finns pengar till det mest nödvändiga som t.ex. cd-skivor för dyslektiker. Att detta bryter mot Konventionen om barnets rättigheter (Regeringskansliet) artikel 2 §2 ”barn ska skyddas mot alla former av diskriminering eller bestraffning på grund av föräldrars, vårdnadshavarens eller familjemedlemmars ställning, verksamhet, uttrycka åsikter eller tro” verkar ingen bry sig om.

Sedan 1991 har kommunerna ansvar för skolan och vi ser idag (2008) att alldeles för många kommuner drar ned på utgifterna för utbildning. Det är inte bara nu som budgeten dras åt. Svedberg (2000) intervjuade skolledare 1996 och även då noterades att den redan bantade orga-nisationen skulle göra ytterligare besparingar. Man trodde att den pedagogiska kvalitén skulle kunna höjas trots neddragningarna vilket vi ser att politiker tror även idag. Förhållandet mellan studieresultat kontra resurstilldelning har studerats22. Resultatet blev att mellan läsåren 1990/91 och 2002/03 minskade i genomsnitt antalet lärare per hundra grundskoleelever från 9,1 till 7,7. Detta innebar att eleverna försämrade sin position i betygsfördelningen med 1,2 procentenheter jämfört med tidigare. De studerade även resultaten på mönstringsprovet och fick då en dubbelt så stor negativ effekten av resursneddragningarna. Hur stämmer detta med en önskan om ökad måluppfyllelse?

För samhället i stort är det inte ekonomiskt att dra ned på utgifterna för förskolan och skola. Detta har konstaterats av Nilsson och Wadeskog (2008) där de har tagit fram vad ett utanförskap kostar samhället23. Deras uträkning är att om 102 elever hamnar i ett framtida utanförskap kom-mer detta att kosta samhället ca 1 710 miljoner kronor under deras livstid. De har då räknat med kostnader för arbetsförmedling, försäkringskassa, kommun, landsting, rättsväsen (835 mkr) och produktionsförluster (874 mkr). Sätt detta i jämförelse med det som kommunerna ”sparar” på skolbudgeten.

Det har varit många debatter ute bland kommunerna och de belopp som kommunerna satsar resulterar i att skolan i Sverige idag varken är jämlik eller likvärdig. I Stockholms kommun har politiker och tjänstemän en vision om att ha skolor i ”världsklass”. Tydligen är inte behovet av personal så stort längre då de har dragit ner verksamheten med 544 tjänster under 2007 och un-der 2008 räknar kommunen med att minska med ytterligare ca 300 tjänster24. Under denna tid har elever gått till friskolan, men motsvarar denna sänkning av personaltäthet verkligen det minskade elevantalet?

En skolledare i min studie ansåg att det var självklart att elever från lägre socioekonomiska om-råden hade lägre skolresultat. Detta verkar vara en ytterst seglivad myt i svensk skola då det var många år sedan den bevisades inte vara helt korrekt. Mortimore et. al. (1988) konstaterade att skolan hade större betydelse för elevens utveckling än vad elevens bakgrund gällande etnicitet, kön och ålder hade. Skolledare Lorraine Monroe i Harlem (Grosin, 2002) har också sett i sina etniskt segregerade och socialt missgynnade områden att många elever kan nå goda resultat.

22 F redriksson oc h Ö c kert (2 0 0 7) . 23 S e ä v en S kol v erket, S oc ial sty rel sen & S tatens F ol kh ä l soinstituts skrif t T ä nk lå ng sik tig t 2 0 0 4 . 24 S v enska D agb l adet 1 6 maj 2 0 0 8, sidan 1 0 .

45

TV-programmet ”9A” som gick våren 2008 på SVT illustrerade hur skolans och lärares för-väntningar och deras möjligheter påverkar elevernas resultat.

Barnen som går i skolan – här och nu – får inte den lärandesituation som lagar och förordningar föreskriver då det till så stor del ”saknas” pengar.

H a n d li n g s u t ry m m e En persons handling bestäms till stor del av de epistemiska attityderna. Det är oerhört svårt att klarlägga andra personers subjektiva uppfattningar. Detta kan vara en anledning till att det ofta blir oklarheter mellan olika hierarkiska nivåer inom en organisation. Om dessa oklarheter leder till uteblivna handlingar med åtföljande sjukskrivningar och depressioner vet vi väl inte men Aronsson (1990) teori om den uteblivna handlingens konsekvenser bör kanske beaktas i detta sammanhang.

Det brukar sägas att ramfaktorerna sätter gränserna för vad som kan ske. Lärare säger t.ex. att de inte kan utföra sitt arbete pga. för lite tid, för stora klasser, för stökiga elever, etc. Enligt Gus-tafsson (1999), som studerade lärarnas förhållande till ramfaktorer både på 70 och 90-talet, kan det även vara frånvaron av klara ramfaktorer som hindrade lärarna. På 70-talet var det regelsy-stemet som styrde skolans arbete och värderingar medan målstyrningen tog över på 90-talet. Denna målstyrning blev emellertid så diffus och beroende av skolans rådande kultur att många lärare blev handlingsförlamade. Det blev inte heller nytänkande kring målstyrningen utan arbe-tet rullade på som vanligt. Detta uppmärksammades av Skolverket:

Styrning med mål kan innebära att precisera mål så att allt tolkningsutrymme elimineras och att målen snarast övergår till att bli regler och direktiv för handling. Styrning mot mål däremot kan i högre grad öppna för ett lokalt tolknings- och handlingsutrymme (Skolverket 2001, sid. 49, min kursivering).

När Lgr 80 skulle implementeras blev skolledarna nyckelpersoner. Genom ett utbildningspro-gram fick de kunskap i läroplansideologi och ledningsteori för att kunna föra huvudmannens intentioner vidare till skolpersonalen (Naeslund, 1991). Införandet av Lpo 94 baserades på en decentraliseringstanke att lärarna skulle få mer makt över sin undervisningssituation. Detta skul-le även ge större frihet i att välja arbetssätt, men Ohlsson och Salino (2000) konstaterar att lä-rarnas utrymme paradoxalt minskade till rektorerna fördel. Vad har rektorerna gjort med det ökade utrymme? Är detta någon som de har upplevt själva?

K ollek tivt lä rande Skolor har olika utgångspunkter ifråga om kulturella och materiella förutsättningar vilket med-fört att personalen vid de olika skolorna tolkar och hanterar sin situation olika. Detta visade sig både i denna studie och i Naeslunds (1991). Detta resulterar i olika skolkoder, dvs. den rådande epistemiska attityden som kollektivet har blir vägledande. Vanligen definieras skolkod med att det är inflytande från den yttre och inre kontexten samt systemkontexten som utgör tolknings- och handlingsprinciperna (Svedberg, 2000). I studien framkom det att flera av skolorna hade arbetat med att skapa gemensamma ramar och samsyn nödvändiga för profileringen.

Kollektivt lärande är en viktig utgångspunkt i en lärande organisation. Därför måste organisa-tionen skapa möjligheter för att kunna träffas genom att ge tid och plats för att det ska kunna skapa kollektiva meningsstrukturer, t.ex. gemensamma regler och normer. Det är dock viktigt att komma ihåg att flera kollektiva meningsstrukturer är tysta, dvs. de är inte klart tydliggjorda

46

och har därmed inte klara gränser. Ett kollektivt lärande ”innebär att människor tillsammans skapar synergieffekter som tar sig uttryck i att de lär sig mer och på andra sätt än vad var och en klarar av på egen hand” (Ohlsson, 2004, sid. 48). Men om många skolledare och lärare tror att de är ”färdigutbildade” när de har avslutat lärarhögskolan och därefter anser sig vara bra lärare utan att ta del av ny pedagogisk forskning25 hamnar skolan i en single-loop-situation.

Men kan det vara att lärarna får så lite kompetensutveckling i arbetet att de därför tror att de ”skulle vara färdigutbildade”? I en rapport (VA-rapport 2004:2) konstaterades att mer än var tredje lärare inte får kompetensutveckling och nio av tio inte hinner reflektera över sitt arbete. Två av 100 ansåg att de hade tid för utvecklingsarbete och forskning. Många lärare hade viljan att förändra sin situation men arbetstiden gick till ”driften” av skolan.

Kollektiva meningsstrukturer skapas genom pedagogiska samtal där det diskuteras processer och effekter men det finns inte ”ett rätt sätt” utan det är olika för olika personer. Detta gäller såväl lärare som elever. Därför är det viktig att lärarna är öppna för olika sätt att agera och sam-tidigt förstå det som Mead har sagt att ”en individs beteende kan endast förstås i termer av hela den grupps beteende i vilken han är medlem” (Svedberg, 2003, sid. 29). En persons handling är beroende på hur gruppen agerar och reagerar mot denna person. Detta gör att en handling blir till en social handling vilket är en viktig del i den symboliska interaktionismen.

S k olledarstilar Sex av mina informanter var lärare i botten. När jag läser Naeslunds (1991, sid. 98) avhandling om lärarstilar där han fann en uppdelning i tre olika stilar; missionerande, pliktorienterande och överlevnadsinriktade ser jag att dessa sex lärare passar in i de två första grupperna. De skolleda-re, som jag har tidigare definierat som ”eldsjälar”, ingår klart i den missionerande gruppen. Na-eslund (a.a.) har delat in denna grupp i två undergrupper, total där är att en genomgripande filo-sofi vägleder och partial vilket innebär att det är en avgränsad fråga som prioriteras. Skolledar-na i Rörelse-, Tänkar- och Kreativitetsskolan hade startat nya skolor och de utgick från sina tankar och idéer. Även Hjärnskolans rektor hade förmånen att bygga upp en ny skola och hon var känd i kommunen och hade lång erfarenhet. Dessa skolledare hade mer av en totalmissione-rande stil.

Däremot hade skolledarna i Livsstils-, Kropps- och Kärnskolan en helt annan sits då de var rek-torer över skolor som hade funnits i många år och med starka skolkoder. Flera av lärarna har varit på skolan länge och i en sådan miljö är det troligen svårt för en totalmissionerande person att ta sig fram utan att bränna ut sig. I dessa skolor kan det behövas ett mer pliktorienterat ledar-skap vilket jag ansåg att skolledarna hade mer drag av. De hade även drag av partial missione-rande genom att de prioriterar en avgränsad fråga. Men, det kan vara såsom Hallerström (2006) påpekat att en del rektorer har ett starkt genuint egenintresse men de håller tillbaka detta för att kunna uppfylla krav och förväntningar från beslutsfattare och andra intressenter. Tyvärr finns det nog exempel på skolledare som har den sista – överlevnadsinriktade – stiltypen, men inte i denna studie. Det kan vara lärare som inte orkar eller vill vara lärare längre som istället övergått till skolledning. Tyvärr skapar detta inte någon större utväxling varken för skolan, personalen eller eleverna.

25 E nl igt undersö kningen (V A -rapport 2 0 0 4 : 4 ) ansåg 4 0 % av l ä rarna att de v ar b ra l ä rare utan att ta del av ny f orskning. 3 0 % anser att man kan v ara en b ra l ä rare utan att f ö l j a utv ec kl ingen inom sitt eget ä mnesområde.

47

F ö rm å g a Om en skolprofilering ska kunna genomföras beror på om skolledaren och personalen besitter förmågan som krävs. Von Wright (1983) definierade determinanten förmåga till den som oftast är ”negativ”, dvs. att det kan vara brist på förmåga. Detta kan dock åtgärdas genom t.ex. utbild-ning. I studien har jag ansett att samtliga skolledare hade förmågan de behövde för att kunna genomföra den profilering de valt. Eller valde de profilering efter förmågan? De hade dock oli-ka förmåga som klart var anpassad efter den typ av skola och profilering de ville/skulle genom-föra. Ett problem som måste beaktas var personalens förmåga i relation till den profil som valts. Utav skolledarna var det endast Anna (Hjärnskolan) som hade genomgått den statliga rektorsut-bildningen och två hade genomgått magisterutbildning i utbildningsledarskap.

Vad är förmåga? I det här fallet skulle jag vilja hänvisa till Granberg26 som menar att ”kompe-tens innefattar de tre komponenterna kunskap, vilja och tillfälle till handling” (Schyberg, 2007, sid. 28). Sätter vi in detta i händelselogiken27 blir det tydligt vad han menar då man direkt ser kopplingen till viljan (önskan), förmågan och möjligheter.

R ek tors- oc h lä rarutb ildningen De senaste åren har lärarutbildningens kvalité diskuterats flitigt i media och av många olika intressenter. Oftast har det vart negativa tongångar där man hävdat att utbildningarna inte håller måttet. Detta höll tre av mina informanter med om och de som kritiserade utbildningen var skol-ledarna med profilering mot hjärnan/kreativitet.

Skolans uppgift måste vara att den är till för eleven och allt de gör i skolan ska vara till elevens gagn. I intervjuerna har det framkommit starka åsikter om att man måste se vem det är som är framför en, vad som intresserar personen och hur den personen bygger sin kunskap28. Den pe-dagogiska frågan Vad eller vem har Moira von Wright (2000) tagit upp och i princip gäller frå-gan vilket perspektiv man har på den man kommunicerar med. Hon skiljer mellan a) det punk-tuellt perspektivet ”vad” som ser motparten som ”något” dvs. en produkt av omständigheter eller egenskaper och b) det relationella perspektivet ”vem” ser man individen som ”någon” dvs. som en annan person med egen förståelse. Även detta går att relatera till händelselogik då ”vad” går att jämställa med plikten och ”vem” med intentioner, epistemiska attityder och förmåga. Är det vad eller vem som troligen lär sig mest? Och vem känner sig mest respekterad?

Carlgren och Marton (2000, sid. 27) diskuterar vad en lärare av i morgon ska ha för kunskaper och vilken förståelse de behöver för sitt uppdrag och för dem verkar det endast vara läraren som är av intresse i en lärandesituation:

Vanliga frågor är: ”Hur kan jag utveckla barnens förmåga att läsa, skriva, använda de fyra räknesätten?”, ”Hur kan jag utveckla deras ekologiska förståelse, deras historiemedveten-het och deras insikter i materiens struktur?” Metoder i all ära. Förvisso behövs de, men om jag förstår vad det innebär att kunna läsa, skriva, addera, multiplicera etc; om ekologiskt förståelse, historiemedvetenhet, insikter i materiens struktur har en djupare och differentie-rad innebörd för mig, då vet jag också varför jag föredrar ett sätt att försöka lära barnen det, framför ett annat; samt att jag på egen hand själv kan frambringa jämförelse-vis välgrundade idéer om vad jag skulle kunna hitta på att göra (min fetstil).

26 S c h y b erg ref ererar til l G ranb erg, O tto (2 0 0 3 ) PA O U Personalad m inistration och org anisationsu t-v eck ling . N atur oc h K ul tur.

27 S e b il den på sidan 7. 28 S e sidan 2 8.

48

När jag läser ovanstående, som är skrivet av två professorer i pedagogik där den ena har varit rektor på Lärarhögskolan i Stockholm, börjar jag förstå problematiken lärarutbildningen har. Om man lär ut att en lärandesituation ska utgå från vad det har för innebörd för läraren själv och från det sätt som läraren själv förstår, och lärt sig, finns det inte stor chans till en lärandesitua-tion för de elever som har annan bakgrund, värderingar, ”rätt” historiemedvetenhet etc. Det förvånar mig att författarna ovan inte verkar ha kunskap om Piagets begrepp centrera och de-centrera (Bjerlöv, 1999) som handlar om individens förmåga att förstå, dvs. kunna göra ett per-spektivskifte. Centrera är enligt Bjerlöv att förstå enligt sig själv, dvs. ett förgivet tagande; att saker är som individen själv har förstått det hela. Decentrera är att förstå enligt andra, dvs. förstå och acceptera att det finns fler sätt att se på saken än det egna sättet. Förutom detta krävs det att man gör en tolkning av den nya informationen. Skillnaden mellan dessa begrepp är knutet till att individen utvecklas från sin egen uppfattning och förståelse till att påverkas och omfattas av även andras uppfattningar. Här ser jag en direkt koppling till de epistemiska attityderna och centrera betyder att jag förstår mina värderingar och handlingsutrymme och decentrera betyder att jag försöker att förstå den andres epistemiska attityder/handlingsutrymme. En lärare som enbart har en centrerad syn hamnar i en inlärningssituation som Dysthe (1996) refererade till som mekanisk inlärningsprocess29 där lärandet för eleven blir en plikt och kunskapen stannar kvar hos eleverna tills provet är gjort för att sedan glömmas bort.

Dagens rektorsutbildning utvärderades av en enmansutredning (SOU 2004:116) där utredaren fann att fördelen med den statliga rektorsutbildningen var etablerad och respekterad och byggde på en lång fast tradition. Utbildningen hade en pedagogisk uppläggning som var tänkt att korre-spondera med värdegrunden som skulle förmedlas och vara som modell för rektorerna. En av nackdelarna han fann var att den kan tolkas som en lydnadsutbildning då den är avsedd för att ”staten vill använda den som ett styrinstrument och som en förlängning av direktadresseringen av styrdokument och regelverk till rektor” (a.a. sid. 109).

Svedberg (2000, sid. 36) diskuterar skolledarutbildningens tre grundproblem. 1) Vem har rätt att definiera utbildningen – är det staten dvs. ämbeten och departement som bestämmer eller är det kommunen som ska sköta utbildningen av ”sina” rektorer? 2) Vad ska utbildningen innehålla och gestaltas? Ska utbildningen baseras på deltagarnas erfarenheter eller det akademiska syste-met? 3) Vilka professionssträvanden har kåren? Vilka behörigheter och krav ska gälla?

Under 2007 har ett förslag gällande rektorsutbildningen tagits fram där de kom fram till att det är staten som definierar utbildningen30. Innehållet bör, ur statens synvinkel vara; skoljuridik och myndighetsutövning, mål- och resultatstyrning samt utbildning i ledarskap. De kom även fram till att det bör tas fram certifikat för skolledare. Kommer detta att innebära att utbildningen även i fortsättningen vara en ”lydnadsutbildning” men med tillägget av utbildningsledarskap? Hur det blir i slutändan vet ingen ännu.

H ä n d els elog i k u r et t s t ö rre pers pek t i v En forskare som kunde ha använt händelselogiken är Dysthe (1996) när hon studerade förhål-landet lärare/elev. I detta arbete tar hon upp tre generella villkor för att en stor inlärningspotenti-al: äkta engagemang, delaktighet och höga förväntningar. Ett äkta engagemang innebär för Dysthe att eleverna är intresserade av innehållet i ämnet och de frågeställningar som är grunden

29 S e nä sta av snitt. 30 U tb i l dningsdepartementet, D s 2 0 0 7: 3 4 T y d lig are led arsk ap i sk olan och f ö rsk olan.

49

i temat. Det mekaniska engagemanget, som hon anser är motsatsen till det äkta engagemanget, kallar hon procedurengagemang. Det senare innebär att eleven utger sig för att vara en god och engagerad elev genom att fullgöra sina uppgifter, vara uppmärksam och svara på frågor under lektionen.

Utifrån ett händelselogiskt synsätt skulle man kunna se hennes hypotes om äkta kontra meka-niskt engagemang på följande sätt:

Ett äkta engagemang innebär att en persons intentioner, dvs. dess önskan och plikt över-ensstämmer med handlingen/målet. Delaktighet skapas när de epistemiska attityderna, dvs. den inre övertygelsen som personen har stämmer överens med vad andra skapar. Förvänt-ningarna tolkar jag som personens egna förväntningar och omgivande miljös förväntningar, dvs. läraren, samt om det finns någon möjlighet att använda sig av kunskapen efter inlär-ningstillfället. När allt detta stämmer finns en möjlighet att skaffa sig förmågan uppnå det önskade målet.

Det mekaniska engagemanget innebär att personen utför sina plikter i enlighet med ”rol-lens” implicita och explicita krav. Plikten kan då bestämma över önskan/viljan när dessa inte är överensstämmande med handlingen/målet. Finns det dessutom inte förväntningar (varken från en själv eller läraren) eller möjligheter att använda kunskapen, avstannar för-mågan och det blir inte någon handling (eller lärandesituation).

Om vi byter ut läraren/eleven mot skolledaren/läraren borde vi kunna se samma mönster. Det finns lärare som arbetar och tror på det övergripande synsätt som skolan har bestämt och som överensstämmer med normer, förväntningar, gemensam tolkning av handlingsutrymmet etc. Men det finns också lärare som tänker ”ja, ja, skolledningen hittar på så mycket dumt. De har ingen kunskap alls… Jag gör som jag alltid gjort bakom min stängda dörr”31 men gentemot skolledningen ger de sken av att hålla med för att inte utsättas för repressalier vid ett ifrågasät-tande.

Byter vi ut skolledaren/läraren mot förvaltning/skolledare kan vi även här se likheter. Vad har förvaltningen för mål för skolan? Stämmer dessa med skolans uppfattning av sitt uppdrag? Men hur agerar skolledaren? Blir denne en marionett för beslut tagna ovanifrån eller försöker skolle-daren skapa mål som man bedömer kan klaras av utifrån givna förutsättningar?32

Rektor ska också för sina uppdragsgivare kunna förklara verksamhetens villkor och hävda dess behov (Skolverket, 2004).

Hur ofta har jag inte hört att skolledare inte kan uttala sig om något negativt kring skolorna då de är ”tjänstemän” och att de inte kan hävda skolans behov utan behovet får anpassa sig till ekonomin. De blir tydligen slavar under sina plikter… Hur har denna epistemiska attityd ska-pats? Svedberg (2004) diskuterar skolledares försök att skapa mening i korselden mellan kon-kurrerande synsätt då han ser tre olika diskurser som de ska ta hänsyn till. Målstyrningsdiskur-sen är den politiska önskan om förändring, kommundiskursen pratar om ekonomiskt och tek-niskt rationellt tänkande och sist den professionella diskursen som finns i skolan och svarar mot behovet av göra vardagen hanterbar och stabil.

Rektorer hamnar därmed i en skärningspunkt mellan olika meningserbjudanden, en situa-tion som tillhandahåller förutsättningar för en betydande kognitiv och emotionell disso-nans, och hon eller han kan i denna bemärkelse liknas vid en menings- och språkförbi-stringens fånge (a.a. sid. 106).

31 Personl ig erf arenh et av l ä rares u ttalad e åsikter om skol l edningens agerande. 32 D enna intressanta f råga tar C arina S c h edv in upp i sin magisteruppsats, Rek torn – en p olitisk m arionett eller d em ok ratisk v erk stä llare? , denna termin oc h kommer att pub l ic eras samtidigt med min uppsats.

50

Är detta en av anledningarna till att skolledarna knappt medverkat i offentliga skoldebatten? Svedbergs tre olika diskurser har tydligt framkommit i min studie.

De diskrepanser som uppkommer mellan de olika nivåernas intentioner kan även förklaras i de termer som Argyris (1990) tar upp om hur information utvecklas på olika nivåer i en hierarkisk organisation. Ledningen utvecklar oftast en abstrakt, logisk, objektiv information. Mellanche-ferna utvecklar ett motsatt informationssätt vilken är konkret, handlingsinriktad, subjektiv och implicit logisk. Detta leder till problem eftersom båda anser att den andres information och lä-gesbeskrivning är orättvis, obefogad och/eller omänsklig. Det blir med andra ord skillnad i hur de uppfattar situationen då varje nivå har sitt subjektiva/objektiva handlingsutrymme. Ett sätt att försöka lösa denna problematik är enligt Ohlsson och Salino (2000) att tillämpa Habermas teori om kommunikativt handlande dvs. genom den språkliga kommunikation, som kan skapa förstå-else för och inlevelse med andras uppfattning av sin verklighet. Engquist (2000, sid. 187) disku-terar förutsättningar för att påverka attityder är att man måste få tala om olikheter i värderingar-na, människor måste känna sig bekräftade och möta respekt oavsett vilka värderingar de har, att man har ett nyanserat informationsutbyte, dvs. tar upp både för och emot samt det viktigaste som är att den som är ute efter att påverka andras värderingar även ska ha i beredskap att ut-veckla sina egna.

En av skolledarens viktigaste uppgift är att ta vara på den kunskap som finns i skolan – både ur ekonomiskt och humant perspektiv. För att kunna göra det krävs det kommunikationsförmåga och kunskap i pedagogik. Med kommunikationsförmåga menar jag inte en retorisk förmåga där talaren talar eller skriver väl utan något egentligt innehåll i det som sägs, utan förmågan att kun-na föra en meningsfull dialog och lyssna på motparten. Ekonomi och administration går att de-legera men inte kommunikationen. Skolledare med kommunikationsproblem skapar oerhörda slitningar bland personalen och det blir svårt att skapa kollektiva meningsstrukturer som kan få skolan att utvecklas. Den troligaste förändringen blir en regression som inte gynnar någon.

N orm analy s En teori som ligger nära händelselogiken är den normmodell som Hallerström (2006) använde i sin avhandling där hon belyste hur rektorers normer skapas. Denna modell kan enligt Haller-ström med fördel användas för att ”studera de handlingar som utförs i verkligheten i riktning mot en förståelse av varför det sker som sker” (a.a. sid. 46) som citatet nedan visar.

Normmodellen säger inte något annat än att vilja, kunskap och möjligheter existerar. Ut-ifrån dessa sammanhang kan man fråga sig hur en handling uppstår. /…/ Med stöd av normmodellens tre aspekter undersöks hur man kan förstå rektorernas tankar om och erfa-renheter av rektorsansvaret för förändring och utveckling av skolans pedagogiska praktik. (a.a. sid. 47)

Min tolkning av skillnaden mellan normanalysen och händelselogik är att i normmodellen har forskaren fokus på att tydliggöra och förklara de normer som styr handlingen utifrån personens vilja, kunskap och möjligheter. Händelselogiken tydliggör hur samtliga determinanterna påver-kar och är beroende av varandra och utmynnar i en handling eller inte. Utifrån händelselogiken har jag tolkat Hallerströms arbete att hon har försökt att tydliggöra de implicita plikter som en rektor har samt dennes epistemiska attityder. Hallerströms begrepp ”norm” motsvaras alltså av von Wrights ”plikt”. Det hon har kommit fram till är tolv ”bör” satser som rektorerna menar att de applicerar i sitt utvecklingsarbete.

51

U t v ec k li n g i n fö r fra m t i d en Kan tankarna kring läroplanen vara ett slags bakvänt ”fallacy of centrality”, dvs. att eftersom man vet att läroplanen finns tror man att arbetet utgår ifrån läroplanen även om man inte riktigt kan definiera vad man gör. Begreppet kommer från Weick (1995) och meningen med det är att om man inte har kännedom om en händelse kan den ju inte existera – ”because I don’t know about this event, it must not be going on” (a.a. sid. 2). Tankarna går även till Argyris (1990) begrepp om invanda försvarsmekanismer. Dessa beskriver hur en organisation/skola kan ut-veckla försvar för att undvika konflikter och andra problem. Detta kan vara att man skyler över något som inte är bra och sedan täcker man upp för själva överskylandet. Skolan vet kanske innerst inne att det inte förekommer individualiserad undervisning i den önskade utsträckningen men eftersom detta enligt läroplanen ”ska” finnas, använder man sig av olika tekniker för att det ska se ut som om det finns. Detta tillvägagångssätt förhindrar att konflikter uppkommer men det förhindrar även att en utveckling sker då skolan inte tvingas till nya sätt att tänka eller att arbeta på.

Skolan är känd för att vara en förändringsresistent organisation eftersom den attraherar en viss typ av människor, vilket i sin tur gör att den får en homogen grupp. Detta medför att gruppens försvar blir massivt. Lärarna har sällan haft ett yrkesliv utanför skolan eftersom de går från skolbänk till skolbänk för att sedan sätta sig i katedern. Oftast är även rektor en f.d. lärare, vilket lärarna anser är bra för då har rektorn ”förståelse” för deras situation. Men har läraren som blir rektor förståelse för vad den nya rollen innebär? I föreliggande studie var det hela sex av sju skolledare som varit lärare tidigare. Även om andra yrkeskategorier börjar komma in i skolan är den rådande skolkulturen svår att påverka. Tyvärr kan detta göra att nya influenser har svårt att få fäste, vilket på sitt sätt kan medföra att inget nytt tillkommer eller ändras.

Moxnes (1991) har andra tankar om vad som kan vara bakomliggande faktorer till att det inte blir någon förändring och det är ångest. Han har studerat förhållanden i industri och kom fram till att bristande kontroll över sin arbetssituation är en av tre ångestskapande faktorer. Den andra kan vara att det finns en s.k. rolltvetydighet, som han definierar som oklarhet inom det egna ansvarsområdet och den sista faktorn är rollkonflikt, vilket är att det finns oförenliga förvänt-ningar från omgivningen. Enligt Moxnes blir en strukturerad miljö försvaret mot ångesten och miljön. En strukturerad miljö innehåller mönster som ständigt upprepas; sättet att utföra arbetet, den mellanmänskliga relationen och de tankebanor som finns i organisationen. Om dessa förhål-landen går att överföra till skolan vet jag inte men jag skulle inte se några problem då det för mig är ganska klart att samma ångest även finns inom skolans värld.

Men en grund för att arbeta med förändringsledning är att analysera sina förutsättningar och kontinuerligt ifrågasätta sin eget tänkande, sina egna regler och sin egen verklighetsbeskrivning. Frågan är dock om görs detta i skolorna?

U tvä rdering När Myndigheten för Skolutveckling (2004) tog fram fem utvecklingsområden var kvalitetsar-bete och ledning prioriterade mål. Myndigheten konstaterade att ”[b]risten på analys av de egna resultaten är ofta den svagaste länken i kvalitetsarbete, vilket innebär att det saknas kopplingar mellan resultat, bedömningar och insatser” (a.a. sid. 5). Det som jag fann i min studie var att skolans utvärdering är per definition en summativ utvärdering som sker vid slutet för att kon-trollera resultatets måluppfyllelse.

52

Att utvärdera är svårt då det finns många olika sätt att göra detta på och beror på vad resultatet ska användas till. Är det utvärdering eller uppföljning man vill göra? Ska analysen utföras på individ-, grupp/organisation eller samhälls/systemnivå? Är det resultat eller effekter man är ute efter? Vad är motivet för utvärderingen? Är det att skapa bättre möjligheter för att verkligen lära något eller är det för att kontrollera måluppfyllelsen? Är det för att studera effekterna av utbild-ningen eller för att få beslutsunderlag för planering/förändring? För vem utvärderar man? Är det för sin egen/skolans utveckling eller är det för att man ska göra det enligt SFS 1997:702?

Det skolan oftast verkar göra är utvärderingar på individnivå, dvs. eleven, med motivet att mäta resultatet och det är för att SFS säger så… Samtidigt finns det en förväntan från andra (politiker, föräldrar och även internt) att skolan ska utvecklas. Men om man inte analyserar sina processer och effekter samtidigt kommer man inte framåt utan det blir endast ett konstaterande av vad man gjort. För mig som har arbetat med utbildning i näringslivet under många år är det helt otroligt att skolan inte analyserar sig själv genom att ifrågasätta organisationen, processerna och effekterna. Men som Ohlsson och Salino (2000) tar upp innebär detta att skolans personal måste öppna sig för kritik vilket kan göra att den enskilde personen är rädd för att konfronteras med andras synpunkter på hennes jobb. Detta skulle innebära att personen öppnade sig och delgav sina epistemiska attityder och även visar sin egen förmåga. Ragnar Eliasson, Skolverket ska ha sagt följande:

Skolor som lyckats väl tycks förlägga sina problem med måluppfyllelsen inte enbart på eleven och på elevens, och kanske hemmets, brister, utan förmår också granska den egna organisationen, arbetsmiljön, kompetensen och ledningen. (Utbildningsdepartementet, Ds 2001;19, sid. 47)

Men hur görs detta?

Publikationen Elevens framgång – skolans ansvar33 hade som fokus att studera behovet av in-satser för att stärka måluppfyllelsen och arbetet med den individuella planeringen som senare skulle komma att bli den Individuella UtvecklingsPlanen, dvs. IUP. Men hur gick det med an-vändandet av IUP? I ett examensarbete studerade två blivande lärare (Lilienberg Cohn & Sund-berg, 2007) hur en skola använde sig av IUP för femteklassare. De fann att i 50 % av fallen ansågs eleven själv vara ensamt ansvarig för att nå måluppfyllelsen. Var tog vuxenansvaret vä-gen? Kan vi lägga ansvaret på 11-åringar och känna oss nöjda? Resultatet visade även att lärar-na hade svårt att formulera mål och tillvägagångssätt. Är det därför eleverna själva fick lista ut det? Lärarna utgick även från elevens brister och svårigheter och inte från deras starka sidor vilket direktiven angav. Detta har fått mig att reflektera och titta på mina barns IUP och konsta-terar att det inte står ett enda ord om vad de kunde eller var duktiga på. Det enda som skrivits upp är vad de inte kunde. Hur kul är det för eleven att två gånger om året få skrivet på näsan allt man inte kan? Bygger skolan upp elevens självkänsla på detta sätt? Lpo 94 säger följande om självkänsla:

Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (a.a. sid. 9).

Glädjande är att flera skolor i min studie fokuserade på att ge eleven självkänsla. Tyvärr finns det nog skolor som förlitar sig på att eleven får en enorm självkänsla från hemmet.

33 U tb i l dningsdepartementet, D s 2 0 0 1 : 1 9 .

53

S k olan – en ohä lsof ak tor? Sedan skolan blev kommunaliserad har det enda som skett varit åtstramningar och skolan an-passar sig. Sen är politikerna förvånade över att det inte är ”ordning och reda” på eleverna.

Med tanke på ovanstående förhållande är det viktigt att se hur vi bemöter våra framtida försörja-re, dvs. barnen. Av de elever som lämnar skolan kan vi konstatera att 23,9 %34 inte anses ha ”förmågan att tillgodogöra sig de uppsatta målen” dvs. inte fått betyg i alla ämnen. Det är väl skolans skyldighet att se till att de har uppnått målen?! Att skylla på eleven och göra den ansva-rig för att den inte har tillgodogjort sig skolan är för mig en helt oacceptabel väg som ingen vuxen får ta! Sverige skrev på Barnkonventionen 1989 och ”skryter” med att landet var ett av de första länderna att göra detta. Nu har det gått nästan tjugo år och vi har ännu inte implemente-rat Barnkonventionen - varken i skolan eller i samhället i stort! Jag har tidigare redogjort för Davids förödande kommenterar om hur skolan bemöter elever35. Skolan har de senaste åren dragit ner och fortsätter att dra ner på elevhälsovård, på speciallärare och specialpedagoger, på underhållet av byggnader, på skolmaten, på antalet personliga assistenter till barn med särskilda behov, på antalet timmar och de bara fortsätter att dra ned på allt de kommer åt. Lyckligtvis finns det undantag men de är alldeles för få.

Ett utbildningssystem som säger sig vara målstyrt, men som i verkligheten är budgetstyrd, ska-par både fysisk och psykisk ohälsa för eleven då det inte någonsin, vad jag vet, görs konse-kvensanalyser utifrån barnens hälsa, arbetsmiljö och lärande. Idag finns det ingen som tar an-svar för barnen när det gäller deras situation i skolan utan vi låter dem klara det själva. Vart har vuxenansvaret tagit vägen?

Dessa tankar tog Bronfenbrenner upp redan 1972 så det är inget nytt…

Hur kan vi bedöma ett samhälles värde? Från vilken utgångspunkt kan vi förutsäga en na-tions livsduglighet? Man skulle kunna använda många kriterier på detta, t.ex. ett lands na-tionalprodukt, födelsetal, kriminalstatistik, det mentala hälsotillståndet etc. I den här boken föreslår vi ett annat kriterium: den vuxna generationens omsorg om nästa generation. Om ett lands barn och ungdom får en chans att utveckla sina förutsättningar till fullo, om de bi-bringas kunskaper att förstå världen och förnuft att förändra den, då är framtidsutsikterna ljusa. Ett samhälle däremot som negligerar sina barn riskerar att upplösas och gå under hur väl det än fungerar i andra avseenden (sid. 11).

Frågan är hur vi i Sverige vill göra? Vilken väg ska vi ta? Jag hoppas att det kan bli att vi ger barnen en chans att utvecklas, men för att det ska ske måste det till en rejäl förändring i förut-sättningarna och möjligheterna som ges från regering och hela vägen ner – ända till den indivi-duella eleven. Frågan är om politikerna kan och vill göra detta?

I ett pressmeddelande från Utbildningsdepartementet den 26 augusti 2008 säger Björklund:

Den sammantagna bilden av den statistik som finns om den svenska skolan i ett internatio-nellt perspektiv visar att kunskapsresultaten sjunker och att problem med stök och skolk är påtagliga. Att blunda för de här resultaten vore tjänstefel, säger utbildningsminister Jan Björklund.

Varför tror politiker att elever ska ta ansvar i och för skolan när politiker och andra vuxna helt klart ignorerar deras hälsa, arbetsmiljö och lärande? Politiker, i alla partier, har blundat alldeles för länge för skolans betydelse för vårt lands framtid. Om Björklund får andra att öppna ögonen blir alla glada – men det gäller att politiker förstår att det är de själva som skapat problemet –

34 E nl igt S kol v erket statistik f ö r el ev er som av sl utat åk 9 2 0 0 6/ 0 7. 35 S e sidan 3 8.

54

inte eleverna! Det går inte att anklaga ett barn för den ”dåliga” uppfostran de fått – detta är helt och hållet den vuxna generationens fel. Det går inte heller att anklaga skolan för de snäva ramar de fått arbeta utifrån.

Einstein lär ha sagt att ett problem som uppstått på en viss nivå av tänkande inte kan lösas på samma nivå. Som framgått av min studie och det jag refererar till i denna diskussion pekar på att det kan vara politikernas beslut som inte fungerar. Kairos Future (2007) ifrågasätter om det är lärarna det brister hos vilket jag inte instämmer i med tanke på Granbergs definition av kom-petens. Men alla är överens om att det brister!

Vi vet genom forskning vad som påverkar människors koncentrationsförmåga negativt vilket är buller, dålig belysning, möbler som inte är ergonomiska, för små utrymmen blir stressande, dålig ventilation, dålig städning gör att både elever och personal mår illa, barngrupperna blir större och större samtidigt som personalstyrkan minskar, etc. Ingelstam (2004, sid. 169) tar upp problematiken med den fysiska skolmiljön och konstaterar ”om lokalerna ’möbleras för miss-lyckande’ ska man inte bli alltför förvånad om misslyckandet också inträffar”. Tvärvetenskaplig forskning har tagit fram hur många av problemen uppkommer men om inte politikerna skapar möjligheter för skolor att agera enligt läroplaner och skollag kommer nog tyvärr den negativa trenden öka i betydligt snabbare takt än vad vi har sett fram till idag.

Fram tidens sk ola Är Lpo 94 ett enda stort floskeldokument som inte är förankrad i verkligheten? Eller har Lpo 94 värdefulla insikter som skulle kunna få våra elever att växa som människor och bli kreativa individer som är förberedda för det framtida samhället? Jag anser det senare, men då behöver vi förändra förutsättningarna för skolan så den får möjlighet att leva upp till läroplanen.

För mig ska framtidens skola både fokusera på elevernas rörelse/hälsa och hjärnbaserat lärande där kreativiteten i alla ämnen står i fokus. Det är detta som är grunden för kärnverksamhe-ten! Att välja det ena eller det andra profileringen kan fungera i en övergångsfas men i framti-den borde inte kunna vara möjligt att välja bort något. Mår inte eleverna bra varken fysiskt eller psykiskt spelar det inte så stor roll vad skolan gör då den fysiska och psykiska hälsan är grun-den. Skolan måste ha eleven i fokus och vi måste få skolpersonal som är där för elevens skull och inte primärt för sin egen skull. Samhället och skolan måste göra konsekvensanalyser gäl-lande elevernas hälsa, arbetsmiljö och lärande.

Det måste bli ett paradigmskifte i skolans värld gällande synen på skolans funktion. Beroende på vilken pedagogisk grundsyn skolan anammar får vi se om skolan kommer att ha ett existens-berättigande i framtiden.

F ort s a t t fors k n i n g Det behövs mer forskning för att klarlägga bl. a. följande saker:

• Det skulle vara intressant att intervjua lokala skolpolitiker och tjänstemän och analysera deras handlingar enligt von Wrights händelselogik för att studera vad de avser med sina handlingar och varför de tar de beslut de gör gällande ekonomi och utveckling för framti-den. Resultatet skulle sedan kunna analyseras med skolledares handlingslogik.

• Hur utnyttjar lärare ”frirummet” utifrån händelselogiken och Aronssons handlingsteori om subjektivt/objektivt handlingsutrymme.

55

• Varför hade eleverna valt de olika skolorna? Vad får eleverna ut av profileringen? Vad får samhället ut av profileringen? Får de ut olika beroende på vilken sorts profilering det är?

• Skulle vara intressant att forska på vad som händer eleverna senare i livet när man ställer resultaten mot det som skolan stod för både verbalt och praktiskt? Gör de olika val beroende på skolans inriktning?

• Är skolan en ohälsofaktor? Hur påverkar skolan elevers framtida hälsa och har det ökade antalet självmords kopplingar till skolans krav?

Ep ilog Våren 2002 påbörjade jag mina universitetsstudier efter att ha varit i arbetslivet i 22 år. En av mina första kurser på Pedagogiska institutionen var ”Arbetslivsdidaktik” där jag i tentamensfrå-gan ’pedagogiskt ledarskap och förändringsarbete’ använde ett citat om utmaningar i arbetslivet.

Då kände jag att citatet var mycket bra – nu förstår jag varför det citatet är bra tack vare händel-selogiken! Därför vill jag avsluta mina magisterstudier med samma citat.

People will rise to the challenge when it is their challenge. Belasco & Stayer

Om någon utveckling ska ske i skolan måste alla nivåer, från politiker till lärare, känna att det är deras uppgift!

56

R eferenser Andersson, B-E. (1999) Spräng skolan! Jönköping: Brain Books. Argyris, C. (1990) Overcoming Organizational Defenses: Facilitating Organizational Learning.

New Jersey: Prentice Hall. Aronsson, G. (1990) Kontroll och handling. I Aronsson, G & Berglind, H (red) Handling och

handlingsutrymme. Lund: Studentlitteratur. Augustsson, A. & L. Wedelin (2007) Högskoleadjunkters uppfattningar om den kliniska utbild-

ningen i sjuksköterskeprogrammet. Magisteruppsats i Vårdpedagogik, Lärarhögskolan i Stockholm.

Bjerlöv, M. (1999) Om lärande i verksamhetsanknutna samtal. Doktorsavhandling. Arbete och Hälsa 1999:1, Solna: Arbetslivsinstitutet.

Bjerneby Häll, M. (2006) Allt har förändrats och allt är sig likt. Doktorsavhandling Utbild-ningsvetenskap, Linköpings universitet.

Bronfenbrenner, U. (1972) Två barndomsvärldar. W&W serien 275. Bryman, A. (2002) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi. Caine, R.N. & G. Caine (1991) Making connections – teaching and the human brain. Addison-

Wesley Innovative Learning Publications. Carlgren, I. & F. Marton (2004) Lärare av imorgon. Stockholm: Lärarförbundet. Dunn, R., Dunn, K. & D. Treffinger (1991) Alla barn är begåvade – på sitt sätt. Jönköping:

Brain Books. Dysthe, O. (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Eliasson, R. (1998) Minnet stärks av variation. I Tidskrift i Idrott & Gymnastik, nr 2 1998, s. 34-

36. Engquist, A. (2000) Kommunikation på arbetsplatsen; chefen, medarbetaren, gruppen. Stock-

holm: Rabén Prisma. Ericsson, I. (2003) Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. Malmö: Lärarutbild-

ningen, Malmö Högskola. Flemström, O. (2008) En skola med hälsoprofil? Pågående c-uppsats vid Idrottslärarutbildning-

en, Stockholms universitet. Fransson, G. (1998) Nyexaminerade grundskollärares syn på och erfarenheter av stöd. Magis-

teruppsats i pedagogik. Lärarhögskolan i Stockholm. Fredriksson, P. & B. Öckert (2007) Hur mycket påverkas studieresultatet av resurser? IFAU –

Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering. Rapport 2007:24. Gardner, H. (1991) Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. Jönköping: Brain Books. Grosin, L. (2002) Rektorer i framgångsrika skolor. Nordisk Pedagogik 3/2002, s. 158-175. Gustafsson, B. & S-B. Hugoh (1987) Full fart i livet – en väg till kunskap. Cupiditas Discendi. Gustafsson, C. (1999) Ramfaktorer och pedagogiskt utvecklingsarbete. Pedagogisk forskning i

Sverige. 1999, årgång 4, nr 1, sid. 43-56. Hallerström, H. (2006) Rektorers normer i ledarskapet för skolutveckling. Lund Studies in So-

ciology of Law 23. Hannaford, C. (1997) Lär med hela kroppen. Jönköping: Brain Books. Ingelstam, L. (2004) Kampen om kunskapen. Lärarförbundets Förlag. Pedagogiska magasinets

skriftserie nr 3. Jensen, E. (1997) Hjärnbaserat lärande. Jönköping: Brain Books. Johansson, J., Karlsson, K, & M. Olsson (2006) Profilerade skolor – marknadsanpassning eller

verksamhetsutveckling? C-uppsats Lärarprogrammet Högskolan Dalarna.

57

Kairos Future (2007) Skola 2021. Framtidens kunskap, skola och lärande. En sammanfattning. http://www.kairosfuture.com/sv/system/files/Skola%202021%20Sammanfattning_2.pdf

Kvale, S. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lilienberg Cohn, A. & M. Sundberg (2007) Individuella utvecklingsplaner: Språk och fokus –

en analys av skriftliga formuleringar. Examensarbete, institutionen för undervisning, kommunikation och lärande. Lärarhögskolan i Stockholm.

Lindblad, S. (1994) Lärarna – samhället och skolans utveckling. HLS Förlag. Lindblad, S., Linde, G. & L. Naeslund (1999) Ramfaktorteori och praktiskt förnuft. I Pedago-

gisk forskning i Sverige, 1999 år 4, nr 1 s. 93-109. Linde, G. (1986) Yrket som livsform. En studie av gymnasielärares arbetsförhållanden. SLAM-

projektet, HLS, Institutionen för pedagogik. Linde, G. (2006) Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund: Studentlitteratur. Lindensjö, B & U. Lundgren (2000) Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm HLS

Förlag. Lpo 94 (1994) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.

Utbildningsdepartementet. Lund, S. (2006) Marknad och medborgare: elevers valhandlingar i gymnasieutbildningens in-

tegrations- och differentieringsprocesser. Växjö University Press, Acta Wexionensia. Pe-dagogik, 82.

Maltén, A. (2002) Hjärnan och pedagogiken – ett samspel. Lund: Studentlitteratur. Mortimore, P, Sammons, P, Stoll, L, Lewis, D. & R. Ecob (1988) School matters. The junior

years. London: Open Books. Moxnes, P. (1991) Vardagens ångest hos individen, gruppen, organisationen. Falun: Natur och

Kultur. Myndigheten för skolutveckling (2004) Nationell skolutveckling – fem utvecklingsområden.

Rapport nr 2, 2004. Naeslund, L. (1991) Lärarintentioner och skolverklighet. Stockholm: HLS Förlag. Naeslund, L. (2001) Att organisera pedagogisk frihet. En fallstudie av självständigt arbete med

datorstöd vid en grundskola. Institutionen för beteendevetenskap. Läspedagogiska institu-tet EMIR, Linköpings universitet.

Nilsson, I. & A. Wadeskog (2008) Individen i centrum. ”Det är bättre att stämma i bäcken än i ån”. Skandia försäkringsbolag.

Ohlsson, J. (red) (2004) Arbetslag och lärande. Lärares organiserande av samarbete i organi-sationspedagogisk belysning. Lund: Studentlitteratur.

Ohlsson, J. & P. Salino (2000) Utvecklingsprojekt som befrielse och kollektiv utmaning. Stock-holms universitet, Pedagogiska institutionen. Rapport nr 35 Seminariet för miljöpedago-gik och kunskapsbildning.

Prashnig, B. (1999) Kraften i mångfalden. Danderyd: Andragogerna. Regeringskansliet (2003) Mänskliga rättigheter – Konventionen om barnets rättigheter. UD

info 2003. Schyberg, S. (2007) Högskolelärares personliga teorier om sin pedagogiska praktik. Malmö

Studies in Educational Sciences No. 37. SFS 1997:702 (1997) Svensk författningssamling. Förordning om kvalitetsredovisning inom

skolväsendet m.m. Skogh, I-B. (2001) Teknikens värld – flickors värld. HLS förlag. Studies in Educational sciences

44. Skolverket (2001) Att organisera kunskap – om skolans kunskapsuppdrag i teorin, i praktiken

och i framtiden. Stockholm: Liber. Skolverket (2002) Att arbeta med särskilt stöd – några perspektiv. Spånga Tryckeri AB

58

Skolverket (2004) Rektorn – demokratisk, utmanande ledare. Den statliga befattningsutbild-ningen för rektorer. Stockholm: Liber.

SOU 2004:116 (2004) Skolans ledningsstruktur. Om styrning och ledning i skolan. Fritzes Of-fentliga publikationer.

SOU 2007:28 (2007) Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan. Förslag till nytt mål- och resultatuppföljningssystem.

Stockholms Stad revisionsrapport (2007) Så används stadens lärarresurser. DNR 420-169/07, oktober 2007.

Svedberg, L. (2000) Rektorsrollen. Om skolledarskapets gestaltning. Stockholm: LHS Förlag. Svedberg, L. (2003) Gruppsykologi. Om grupper, organisationer och ledarskap. Lund: Student-

litteratur.

Svedberg, L. (2004) Att skapa mening i korselden mellan konkurrerande synsätt. I Holmberg, I-L. & R. Henning (red) (2004) Offentligt ledarskap – om förändring, förnyelse och nya ledarideal. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (2001) Elevens framgång – skolans ansvar. Departementsserien 2001:19.

Utbildningsdepartementet (2007) Tydligare ledarskap i skolan och förskolan – förslag till en ny rektorsutbildning. Departementsserien 2007:34.

VA-rapport (2004) Lärares inställning till vetenskap och forskningsbaserad kunskap. VA-rapport 2004:2.

VA-rapport (2004) Lärares syn på vetenskap. VA-rapport 2004:4. Vetenskapsrådet (1990) Etikregler antagna av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forsknings-

rådet i mars, 1990, tillsvidare gällande även för Vetenskapsrådets ämnesråd för humanio-ra och samhällsvetenskap http://www.vr.se/download/18.1d4cbbbb11a00d342b080003189/etikreglerhs.pdf

Vetenskapsrådet (2005) Forskning av denna världen II – Om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie 2005, nr 4.

von Wright, G. H. (1983) Practical Reason. Oxford: Basil Blackwell. von Wright, M. (2000) Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori om

människors intersubjektivitet. Göteborg; Daidalos. Weick, K.E. (1995) Sensemaking in Organizations. Td Oaks, CA: Sage.

S toc kh ol ms univ ersitet 1 0 6 9 1 S toc kh ol m T el ef on: 0 8–1 6 2 0 0 0 w w w .su.se