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La evaluacin en la educacin inicial

AUTORLic. Fabrizio Origlio

DIRECCIN EDITORIALBenjamn Hamra

CORRECCIN Vanesa Garcia

DISEO Y DIAGRAMACIONSoledad Cacio

Novelibro S.A Jose Bonifacio 1848 3A - C.A.B.A Republica Argentinawww.novelibro.com

3Mdulo introductorio

Bienvenidos a la propuesta de Formacin Continua para educadores de NOVELIBRO S.A.

Nos complace integrarlo a nuestro proyecto de Educacin a Distancia, estamos seguros que de este modo podremos

contribuir a la demanda de perfeccionamiento y actualizacin profesional docente en el contexto de nuestra sociedad.

Nuestra propuesta:

La capacitacin a distancia facilita a los/as docentes la realizacin de un proceso de aprendizaje y de actua-lizacin acorde con las posibilidades de cada situacin personal y profesional. Permite a los cursantes organi-zar sus tiempos y espacios, adecuar los horarios de estudio de acuerdo a sus posibilidades, sin la necesidad de concurrir a las aulas tradicionales. Esta modalidad propicia el aprendizaje autnomo en dilogo perma-nente con el tutor ya sea va mail o por medio de las alternativas virtuales de capacitacin; favorece tambin el continuo intercambio con los pares por medio de la participacin en los foros de nuestro campus virtual.El/la tutor/a trabaja en la motivacin, seguimiento y facilitacin de los aprendizajes. Los contenidos son abordados a partir de actividades y propuestas de reflexin que dan lugar a la revisin de la propia prctica para construir estrategias superadoras de la misma en funcin de los grupos de alumnos de los/as docentes y de los diferentes contextos de su desempeo. Los contenidos se abordan de modo progresivo a partir de variadas propuestas que dan lugar a la decons-truccin construccin continua por medio de las actividades de auto aprendizaje. Se proponen instancias de autoevaluacin para orientar al cursante acerca de su proceso de aprendizaje.

Gua para el capacitando

El objetivo de esta gua es acompaarlo en el recorrido de esta capacitacin.Ofrecemos diferentes vas para la comunicacin con el/la tutor/a y con sus pares.Podr consultar y recibir la respuesta por medio del correo electrnico o ingresando al campus virtual me-diante el chat y los foros de participacin. Sus inquietudes y dudas, se respondern a la brevedad.

Al consultar va e mail usted deber colocar los siguientes datos:

Apellido y Nombre completo:DNI N:Curso por el que consulta:Consultas al tutor:

Correo electrnico para consultas: tutora@novelibro.com

Tambin podr intercambiar con sus pares o con su tutor en lnea en el chat y en los foros accediendo al campus virtual www.novelibro.com, colocando DNI y contrasea.

Modalidad de la cursada

La misma se realizar por medio de la propuesta contenida en los mdulos impresos, del acompaamiento del tutor y del acceso al campus virtual.

El tutor lo acompaar en todo el proceso, por lo cual le sugerimos que no dude en enviar un e mail ante sus necesidades de consultas e inquietudes. Inmediatamente despus de su inscripcin por favor envenos un correo a tutora@novelibro.com para que el tutor pueda registrarlo.Recuerde : El tutor es referente para todas sus consultas

4El campus virtual

Se trata de un espacio virtual elaborado para instancias de capacitacin. En l podr realizar consultas por medio del chat y de los foros o enviando e mails ingresando al mismo. En el chat y en los foros podr ampliar contenidos mediante el intercambio con los pares y los tutores.En el campus encontrar toda la informacin correspondiente al curso.Los mdulos impresos:Los mismos contienen el desarrollo terico que corresponde a la propuesta de capacitacin , lecturas, activi-dades de autoaprendizaje que podr realizar en el las lneas punteadas en el cuadernillo y las actividades de autoevaluacin. Tambin remiten a la bibliografa obligatoria y de consulta.Al final del cuadernillo encontrar las consignas para la realizacin del trabajo prctico obligatorio.Trabajo Prctico Integrador: Se trata de un trabajo de integracin de todos los mdulos que componen el trayecto de capacitacin del curso.

Requisitos de aprobacin del curso:

Haber realizado la totalidad de actividades propuestas en el curso y de trabajos prcticos Entrega del trabajo prctico integrador y la realizacin de la evaluacin final - presencial.

ENTREGA DEL TRABAJO PRCTICO :

El plazo de entrega es hasta la fecha de la evaluacin final presencial y obligatoria pudindolo entregar ese mismo da o con anterioridad. EVALUACION FINAL

La asistencia es obligatoria.La evaluacin es presencial, individual, escrita y obligatoria.Es requisito de aprobacin del curso junto con la entrega del trabajo prctico.La evaluacin se realizar en la fecha y lugar que le informaremos con anterioridad.Deber presentarse al encuentro de evaluacin con DNI para registrar los datos correctamente y poder emitir correctamente los certificados.

Requisitos para la obtencin de los certificados:Haber cumplimentado los requisitos de inscripcin.Haber realizado la totalidad de actividades y trabajos prcticos propuestos en los mdulos.Aprobacin del trabajo prctico integradorAprobacin de la Evaluacin Final.

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6Introduccin

Realizaremos un recorrido por la evolucin del concepto de evaluacin para luego describir algunas caracte-rsticas acerca de la misma. En este Mdulo, nos acercamos a que la problemtica de la evaluacin desde la dimensin curricular de la gestin educativa. No ser un anlisis exhaustivo del tema, pero puede servir como disparador para poder estudiar, reflexionar e intercambiar ideas acerca de la evaluacin.

Objetivos

Profundizar el concepto de evaluacin desde los nuevos paradigmas.Establecer criterios de evaluacin en funcin de los modelos didcticos.Ahondar en el conocimiento del diseo curricular.

Contenidos Evaluacin. Evolucin del concepto La evaluacin como proceso formativo La evaluacin en la enseanza Conocer para actuar. Tener como objetivo central de la evaluacin el mejoramiento y transformacin de las tareas de gestionar, ensear y aprender La evaluacin en el marco del diseo curricular de la Pcia. de Buenos Aires

Evaluacin. Evolucin del concepto

Dice el diccionario que evaluar es estimar, apreciar el valor de las cosas no materiales.Es un trmino semnticamente muy complejo que precisa ser utilizado con cautela.Tyler (1959) la defini como el proceso que tiene por objeto determinar en qu medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la informacin recogida, que se emite al contrastar esta informacin con los objetivos previamente establecidos en trminos de conductas, que el alumno debe exhibir para probar su adquisicin.Para Cronbach (1963), la evaluacin es la recopilacin y uso de la informacin para la toma de decisiones y, para Scriven, supone el proceso por el cual estimamos el mrito o el valor de aquello que se evala.Stufflebeam (1971) la define como el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin. Es un proceso compuesto de diversas fases o etapas, todas aquellas estrechamen-te interrelacionadas.Entendemos que la evaluacin debe ser comparativa antes de que empiece el proceso, o antes de suscribirse a un servicio; no comparativa durante el proceso (para que permita concentrarse en lo que resulte mejor para el desarrollo del servicio), y peridicamente comparativa despus del proceso y/o la utilizacin continuada, para que el camino quede abierto ante posible mayores avances.Cabrera (1987) propone la siguiente definicin: la evaluacin educativa es el proceso sistemtico de obtener informacin para describir, sea algn elemento, sea el proceso, sean los resultados educativos, con objeto de emitir un juicio sobre los mismos, segn su adecuacin a unos criterios previamente establecidos y todos ellos en orden a servir de base para una eventual decisin educativa.La evaluacin educativa tiene carcter formativo y es un proceso continuo de operaciones subjetivo-objeti-vas, que consiste en atribuir, recoger y reunir datos significativos, para emitir un juicio de valor fiable, vlido y veraz, sobre la calidad de un objeto o sobre la superacin de un meta, en un contexto especfico, para per-feccionarlo, optimizarlo y desarrollarlo.Para poder evaluar, es preciso que previamente se fije la meta o se describan los criterios de calidad.El concepto profesional y cientfico de evaluacin educativa es relativamente reciente y est determinado por:La concepcin que se tenga de la educacin.La forma en que se realiza el proceso educativo.

Por otra parte, la evaluacin puede entenderse como:Tcnica de recogida de datos.Tcnica de valoracin de los resultados.Ambas cosas a la vez.

7Tcnica que se emplea en cualquier momento del proceso instructivo.La evaluacin no es un complemento ms del proceso educativo, sino una parte intrnseca de accin desde cualquier perspectiva o nivel en el que se aplique.Evaluar no es medir, no es comparar directamente una magnitud con otra de su misma especie tomada como unidad para conocer se extensin o cantidad, sino que es un proceso que por la complejidad se sus factores exige tener en cuenta diversos referentes.La evaluacin supone mltiples dimensiones, debe emplear mltiples perspectivas, introducir mltiples nive-les de valoracin y utilizar mltiples mtodos.La evaluacin afecta al elemento que se pretende evaluar en un proceso de retroalimentacin, y debe hacer-se sobre lo que tiene inters y sentido.

Actividad de autoaprendizaje

1. Cmo definira usted el trmino evaluacin?

2.Qu recuerdos le traen sus propias trayectorias escolares como alumno?

3. Qu experiencias vividas no repetira y cules s? Por qu?

Algunas caractersticas de evaluacin segn diferentes autores:

1. Jaime Jorba y Neus Sanmarti La evaluacin como eje vertebrador del dispositivo pedaggico.Plantean la funcin pedaggica de la evaluacin como formativa. Muestra el currculo oculto Qu se evala. No todo es cambio: debe tener estrategias acordes a la diversidad que regulen, autorregulen y socialicen.Sostienen que el alumno va reestructurando sus conocimientos a partir de las actividades que realiza.Los autores mencionados sostienen que la evaluacin de los aprendizajes es de carcter social de seleccin, clasificacin, orientacin del alumnado (quienes adquieren los aprendizajes que la sociedad les exige) y que

8los aprendizajes son de carcter pedaggico de regulacin del proceso, aporta informacin para mejorar la calidad de la educacin.

2. lvarez- Mndez La evaluacin como actividad crtica del aprendizaje.Distingue fuertemente la evaluacin como actividad crtica de formacin de la evaluacin sumativa. La eva-luacin construye conocimiento siendo parte la evaluacin del proceso educativo. Desde esta perspectiva, el alumno, debe aprender a organizar la informacin con actitud crtica.El aula debe convertirse en un espacio de encuentro y no lugar de acumulacin de informacin para un exa-men. Cuando el aula se convierte un espacio para acumular informacin para luego ser examinados surgen en los alumnos actitudes como miedo, mentir, copiar, bloqueos emocionales, entre otras.Por lo tanto, el autor considera la evaluacin como formativa en tanto debe ayudar a crecer y a desarrollarse, se debe aportar al cooperativismo y las relaciones interpersonales. Hay que recobrar el valor de las relacio-nes interpersonales para que ayude a corregir, enriqueciendo y mejorando para afrontar situaciones nuevas con modificaciones constantes, es decir, tiene que ayudar a aprender mejor al alumno. Evitar el suspenso, el fracaso.Por eso, el profesor debe ser un crtico y no un simple calificador. Ser responsable de crear un clima favo-rable (no de temor ya que con el temor no se educa). Hay que separar error/correccin de nota/calificacin. Debe ensear lo que merece ser aprendido, lo que tiene sentido.Este enfoque de la evaluacin como actividad crtica del aprendizaje si no ayuda a aprender mejor ms vale no practicarla.

3. Susana Celman La evaluacin como herramienta de conocimiento.Se pregunta si la evaluacin se puede mejorar y transformar en herramienta de conocimiento. Mejora cuando integra un proceso ms amplio: qu enseo?, cmo enseo?, cundo? Por lo tanto, entiende la evalua-cin como herramienta de conocimiento.Celman dice que no se recogen informes simplemente. Se trata de una interpretacin de juicio, que mientras se aprende se discierne.La evaluacin ser fuente de conocimiento y de mejora educativa si se organiza en continuidad. Luego, con-sidera la evaluacin como proceso. No como apndice de la enseanza ni del aprendizaje.

4. Mara Antonia Casanova Reformar la educacin para reformar la enseanza.Propone una mirada diferente acerca de la evaluacin. Dice que hay que reformar la educacin para reformar la enseanza-aprendizaje. Por lo tanto:La evaluacin como imprescindible para mejorar la enseanza-aprendizaje decisiva para que el ciudadano del futuro se prepare para un mundo que desconoce.El sistema educativo debe ser coherente con los fines de la sociedad de proponer los medios para lograr una sociedad mejor. Incluso para mejorar las instituciones y la sociedad misma.El sistema educativo debiera tener como objetivo el desarrollo armnico e integral del alumno, para permi-tirle insertarse en la sociedadEducar entendido como forma de crear actitudes y formas de pensar congruentes; la institucin escolar debe mostrar una prctica semejante a lo que pretende desarrollar en el alumno.La evaluacin debe estar embada de los valores que pretende desarrollar.Si las prcticas son fragmentarias sobreviene el desinters y la especulacin de los alumnos.Una evaluacin debe ser reflexiva, continua, criteriosa, que incorpore la autoevaluacin, favoreciendo el cambio de ideas dedocrticas que acompaarn siempre al alumno.El examen no es fiable para medir, ya que slo releva los conocimientos memorizados y reproducidos (stos se olvidan fcilmente y no provocan el aprendizaje). No recoger juicios sino pensar.Hay que reformar la evaluacin para responder a los principios constructivitas, es decir, tener en cuenta los procesos de aprendizaje.Hay que reformar la evaluacin para evaluar objetivos generales.Un examen debe incluir la evaluacin del alumno dentro del aula y fuera de ella.Hay que reformar la evaluacin con el objetivo de formar alumnos participativos, crticos, creativos, autno-mos, favoreciendo situaciones en las que tengan esas actitudes de modo habitual.Concluimos que, Casanova, entiende que debe mejorar la enseanza-aprendizaje para formar alumnos crti-cos y autnomos para la sociedad.

5. Vilma Pruzzo de Di Pego La evaluacin como perspectiva de cambio.Considera que la evaluacin aporta informacin para comprender una situacin y orienta la emisin de jui-

9cios y la toma de decisiones. En este sentido todos los autores expuestos aqu van a coincidir con este con-cepto como elemento de cambio.Plantea tres tipos de evaluacin:1.Evaluacin formativa: es decir, informa sobre el proceso, detecta el error como constructivo.2.Evaluacin desde la enseanza: es decir, legitima saberes pero construye la realidad articulndola con el proceso de construir significatividad.3.Evaluacin diagnstica: es decir, recoge informacin antes de iniciar un nuevo aprendizaje.

Por lo tanto, est planteando una mirada diferente a los conceptos tradicionales.En cuanto a aprendizaje de conceptos, seala que la enseanza de categoras y la formacin de conceptos evitan la memorizacin y la repeticin para crear el hbito de asimilacin y de construccin de ideas gene-rales.Propone algunas estrategias: ejemplos basados en casos, imgenes, esquemas, a travs de la explicacin del docente, de la contrastacin, en analogas, contarlos en forma narrativa.

6. Edith Litwin La educacin como campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena educacin.Piensa la evaluacin en relacin a las prcticas docentes y las implicancias en el proceso de aprendizaje.Sostiene que la evaluacin y la reflexin en clase ayudan al razonamiento y a construir significaciones. Juegan un papel importante en el crecimiento: la identidad y la autoestima. Tiene en cuenta qu xitos y fracasos afectan la personalidad y explica el fraude asociado a la evaluacin.Presenta una serie de principios diferentes en relacin a la evaluacin:Perspectivista: caminos diferentes para llegar al conocimiento.Lmites: nos especializamos en determinados modos de conocer y las experiencias previas afectan a las personas.Interactivos: la interaccin y el compromiso con el otro impiden separaciones taxativas a la hora de evaluar.Instrumentista: reconoce la selectividad de la escuela respecto de las necesidades de la sociedad.Institucional: reconoce a la escuela con sus lgicas y roles diferenciados y propone recuperar el sentido de la enseanza y abandonar la medicin para evaluar.Identidad y autoestima: Impactan sobre manera en la personalidad del alumno y explica el fraude asociado a la evaluacin.

Concluimos que la autora plantea la evaluacin como conocimiento que se construye. Construye significados y, para eso, el alumno debe estar motivado, interesado.

Para finalizar:Habiendo hecho una lectura sesgada acerca de la evaluacin casi todos los autores hablan de un proceso, y coinciden en una lnea de pensamiento: la evaluacin como proceso continuo y formativo.Lo importante, como ya lo dijimos, es crear una mentalidad nueva de evaluacin y poder reflexionar y tomar algunos de estos modelos de evaluacin para nuestras prcticas pedaggicas.

Actividad de autoaprendizaje.

1. Con que autor se identifica ms y por qu? Fundamente.

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2. Profundice en la lectura de alguno de los autores seleccionados. Fundamente su eleccin, realice un breve resumen.

3. De la lectura recogemos las siguientes caractersticas de la evaluacin comparti-da por estos autores. Est de acuerdo? Agregara alguna? Con cul se identifica?

Usar el error, no asocia el fracaso a la evaluacin Continua Fuente de cambio Como diagnostica Articula saberes

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La evaluacin como proceso formativo

a) Utilizaremos el texto La educacin como campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena educacin de Edith Litwin para analizar los conceptos claves o centrales en la problemtica de la evaluacin porque creemos que seala claramente cules son y coincide plenamente con los que hemos encontrado en nuestra propia prctica. La evaluacin como patolgica: se ensea lo que se evala. Entender la evaluacin en el sentido ms amplio que implica juzgar la enseanza y juzgar el aprendizaje. El papel que cumplen las ideas que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos al mo-mento de evaluar. La construccin de los criterios para evaluar.

1) Un primer concepto clave sera entender la importancia que habra adquirido la evaluacin al decir de E. Litwin como resultado de una patologa (la autora hace un anlisis desde las controversias que ha generado este tema en el mbito educativo). Muchas prcticas se fueron estructurando en funcin de la evaluacin, transformndose sta en el estmulo ms importante para el aprendizaje. El docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendan porque el tema o problema formaba una parte de las evaluaciones.La actitud evaluadora invirti el inters de conocer por el inters por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender.El debate educativo dejo de ser un problema conceptual para convertirse en un problema tcnico, dndole una relevancia mayor al instrumento en s (prueba, examen) que a la funcin de la evaluacin.Lo patolgico esta justamente en considerar la evaluacin como el lugar de informacin indiscutible respecto de los aprendizajes de los estudiantes y no as como un lugar privilegiado para generar consideraciones de valor respecto de la propuesta metdica y los procesos del ensear de los docentes.Esta patologa podra modificarse si los docentes recuperan el lugar de la misma como generadora de infor-macin respecto de la calidad de su propuesta de enseanza.

2) Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que ms se asociaron a la evaluacin. Desde una perspectiva didctica, el concepto implica juzgar la enseanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prcticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes E.LitwinLa evaluacin siempre estuvo relacionada con procesos de medicin, acreditacin o certificacin y, rara vez, con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades en su adquisicin. Es imposible pensar medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro del aula y que para ello habra que recurrir a la creacin de situaciones artificiales o (actividad pedagogizada), generalmente una actividad diseada para la enseanza, carente de valor y sentido real, sin ningn atractivo o desafo real para el alumno.Los aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidacin en los que los temas o problemas ensea-dos pueden ser relacionados con otros, es probable, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno se encuentre fuera del mbito educativo.Cuando un aprendizaje se haya convertido en aprendizaje significativo, cobre valor en una situacin real.La evaluacin es parte del proceso didctico e implica para el alumno una toma de conciencia de los aprendi-zajes (del conocimiento) y para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza en esos aprendizajes, a fin de generar inferencias validas en el proceso.En este sentido, la evaluacin no es una ltima etapa, tampoco podemos pensar que es un proceso per-manente. Carece de sentido una actitud evaluativa constante porque no permitira desarrollar situaciones naturales de conocimiento y se desvirtuara el sentido del conocimiento al transformar las prcticas en una instancia de evaluacin permanente.Buscar o disear actividades, problemas y su resolucin, como la construccin de interrogantes vlidos que permitan conocer un campo de conocimiento es lo que nos va a permitir cambiar el lugar de la evaluacin como reproduccin de conocimientos por el de la evaluacin como produccin.Reconocer los momentos clave en donde una buena informacin acerca de las caractersticas del aprender nos ayuda a mejorar, focalizando los problemas, las dificultades es el gran desafo del docente.Otro tema clave reside en la construccin de los criterios con que se evalan las actividades.Los criterios facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prcticas o producciones que nos hayamos propuesto.Para cada actividad, es necesario establecer los criterios que nos permiten reconocer su concrecin.

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Los criterios son instrumentos que nos ayudan a reconocer el valor de las actividades.Algunos podran ser la representatividad, la significacin y la diferenciacin cognitiva. Desde la representati-vidad, sera la implicacin del tema tratado; la significacin refiere a advertir el valor o importancia del tema; y la diferenciacin cognitiva considera el proceso reflexivo implicado: memoria, traduccin, anlisis, sntesis, resolucin de problemas, entre otros.Los criterios se debieran explicitar a los estudiantes ya que permiten al docente emitir un juicio acerca del valor de la tarea desempeada., sobre todo de aquellos que consideramos implcitos y que se generan ml-tiples malentendidos. Por ejemplo, la presentacin, la pulcritud o la ortografa suelen estar implcitos para el docente pero no as para nuestros estudiantes.

3) Otra de las cuestiones controvertidas de las prcticas evaluativas es el papel que cumplen las ideas que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos. Las expectativas que los docentes tienen acerca de los posibles rendimientos de sus alumnos pueden convertirse en una profeca que se cumple inexorablemente. Buenos y malos alumnos desde las representaciones de los docentes generan buenos y malos rendimientos. En nuestra experiencia, la instalacin de un alumno en bueno o malo por parte de docentes, autoridades escolares, padres y desde el mismo alumno genera actitudes hacia el estudio, cum-plimiento y esfuerzo en el mismo sentido de la instalacin. Por otra parte, el halo que rodea a algunas de las conductas de los estudiantes, como el orden, la buena letra, la participacin en clase, ha llevado a que se consignen estas actitudes o actividades como expresin de los buenos aprendizajes y tiene influencia en las evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o disminuyendo las calificaciones segn los casos.

b)En el punto 1, desarrollamos los conceptos clave o centrales de la evaluacin como campo de controversias que plantea Litwin, intentaremos ahora establecer comparaciones y diferencias con lo planteado en Gvirtz, S.; Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Aique, 2000, captulo 8. Para ello, sintetizaremos algunos conceptos que plantean estos autores.Los aspectos que ambos autores desde distintas miradas pretenden abordar son: la evaluacin como infor-macin, como forma de comprender y mejorar un proceso, el error como constructivo, la evaluacin como juicio desde una perspectiva moral, como ejercicio del poder del evaluador, los prejuicios, los mejores ins-trumentos para evaluar sin poner el nfasis en los mismos y el establecimiento de criterios previos a los momentos claves para evaluar.La evaluacin como democrtica no como burocracia. La evaluacin como garante del currculum, as como la imperiosa necesidad de renovar la evaluacin en las prcticas.La evaluacin por medio de una prueba o algn otro tipo de instrumento produce cierta informacin, se propone probar algo relativo a las cualidades esperadas de una persona o una cosa. Evaluar es fijar o esta-blecer el valor social de una cosa o persona en funcin de una situacin de examen y de una prueba.La calificacin define un lugar, un valor o un precio socialmente reconocido para el individuo o la cosa evalua-da. Con la calificacin, el acto de evaluar se vincula con el nivel de la decisin. En el caso de la evaluacin que se realiza en las instituciones educativas, la decisin puede estar relacionada con la acreditacin.Evaluar es una accin que supone el ejercicio de un poder; el poder del evaluador. El que evala es reconoci-do como una autoridad capaz de preguntar, inspeccionar, examinar, valorar, calificar, jerarquizar personas y cosas. Evaluar es establecer un juicio. El evaluador no es slo un analizador de datos sino alguien que juzga, que toma una decisin. No por casualidad la evaluacin escolar se relaciona muy a menudo con el poder de premiar, castigar o vigilar. Este aspecto lo toma Litwin cuando habla de la evaluacin desde una perspectiva moral.

La evaluacin en la enseanza

La evaluacin es una prctica muy difundida y de uso diario en los sistemas escolares en la actualidad.Los instrumentos utilizados para la evaluacin son muchos y muy variados; tambin son muchos y muy di-versos los sujetos/actores de la institucin escolar que pueden ser evaluados a travs de diversos modelos, tradiciones o concepciones acerca de lo que es evaluar.La evaluacin en educacin se relaciona con la produccin de un juicio en funcin de cuatro tipos de decisiones:1.Respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus mritos en funcin de procesos de seleccin y agrupamiento, aprobacin de un curso o nivel).2.Respecto del mejoramiento de la enseanza (adecuacin de los materiales, utilidad o eficacia de las estra-tegias de enseanza o de la organizacin y secuencia de contenidos).3.Respecto de la institucin escolar (analizar la calidad de los contenidos impartidos en una escuela).

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4.Respecto de poltica y administracin del sistema escolar (analizar la calidad de un escuela, evaluar el desempeo profesional de un docente, conocer el rendimiento acadmico de los egresados).Estos tipos de decisiones se relacionan con dos modelos de evaluacin. Un primer modelo de evaluacin tradicional, tiene por funcin central la calificacin del alumno y acreditar los supuestos saberes que este alumno posee (o no).Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del aprendizaje son llamadas evaluaciones sumativas. La evaluacin sumativa se propone apreciar el grado de apropiacin de los contenidos por parte del alumno. Su objetivo es emitir un juicio sobre los resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido al final del proceso y se preocupa ms por ver qu y cunto.El que evala es siempre el docente; el que es evaluado es siempre el alumno. En este modelo de evaluacin no se analizan los errores de la evaluacin, de sus instrumentos o de las estrategias de enseanza y tampoco se utiliza ningn tipo de instrumento o prueba para hacer un diagnstico de la situacin del aula.Esta forma o modelo tradicional de evaluacin es, por lo general, intermitente; no se realiza en forma continua. Los instrumentos privilegiados para la evaluacin son las pruebas escritas, que se plasman en un instrumento de poder: el boletn.Entre los problemas que presenta este modelo de evaluacin basado en la medida de los productos del aprendizaje, est el que el evaluador efecta una valoracin y emite un juicio pero no explica ni investiga las causas que llevaron a ese desempeo, la evaluacin basada en la medida se preocupa por la objetividad del juicio del docente. Ac vemos claramente una coincidencia con el planteo de Litwin, en este modelo:...la actitud evaluadora invierte el inters de conocer por el inters por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es el mismo profesor que, cuando ensea un tema central o importante de su campo, destaca su importancia diciendo que ser evaluado y lentamente va estructurando toda la situacin de enseanza por la prxima situacin de evaluacin.En el segundo modelo, la evaluacin es un juicio complejo acerca del desempeo de los alumnos y de las estrategias de enseanza del docente.Este modelo de evaluacin que comienza a tomar fuerza en la dcada del sesenta. Evaluar no es simplemen-te medir y clasificar a los alumnos en funcin de los resultados de esa medicin; por el contrario, evaluar es emitir un complejo juicio de valor con la finalidad de comprobar un saber pero con el objeto de mejorar los procesos de enseanza.La evaluacin tiene un papel ms complejo y significativo en el contexto de las tareas de enseanza y de aprendizaje. Algunas de las caractersticas de esta nueva concepcin:1. La evaluacin no es un proceso neutral u objetivo. Los datos y las informaciones que debe recolectar y elaborar el docente no se refieren slo a los productos del aprendizaje o al desempeo de los alumnos sino debe considerar: su propia accin, las estrategias de enseanzas que ha planificado, el currculum con el que est trabajando.2.Una buena evaluacin no son slo las tcnicas para realizar buenas pruebas, sino el juicio reflexivo, funda-mentado y experto del docente.3.La evaluacin se acerca hacia un modelo de investigacin. Para evaluar, adems de medir, hay que com-prender circunstancias, procesos, significados, historias personales. Comprender el proceso educativo no slo en trminos de xito o fracaso.4.La evaluacin sirve para retroalimentar la tarea de enseanza tanto de la planificacin inicial como de las revisiones que se van haciendo sobre la marcha.5.En este modelo, cobra importancia la evaluacin formativa se orienta a recolectar datos del proceso de enseanza y aprendizaje; se realiza con el objetivo de mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje, el proyecto educativo de una escuela o la utilizacin de algn material didctico, su preocupacin se dirige a mejorar lo que queda por realizar. Se preocupa por el futuro y sirve para revisar y repensar la planificacin.6.La evaluacin formativa es una tarea de carcter continuo que combina distintos tipos de instrumentos formales e informales: la observacin, las guas de evaluacin, el anlisis de descripciones de clase, las en-trevistas a alumnos, los buzones de sugerencias.7.La evaluacin diagnstica, tambin utilizada, en este segundo modelo, permite, antes de comenzar un proceso de enseanza, analizar el punto de partida, permite la adaptacin de la enseanza a las condiciones del alumno ya su ritmo de progreso as como el tratamiento de dificultades particulares.8.Este segundo modelo de evaluacin no desconoce la evaluacin sumativa pero no pone el acento en ella.9.La atencin prestada a las diferencias individuales y a la medida se sustituye o se complementa con una atencin prestada a los antecedentes, las actividades, los intercambios y los significados compartidos. Todos los datos son potencialmente importantes; la seleccin de cules son importantes es un asunto siempre problemtico, que no puede ser realizado a priori sin conocer la realidad, el proceso, el grupo, los alumnos o la estrategia a evaluar.

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Un punto interesante a analizar es el rol de los nuevos sistemas de medicin, vemos que la evaluacin se convierte en un mecanismo de control de lo enseado; se pretende garantizar un currculum a partir de la evaluacin de lo aprendido. No es una novedad que el examen define y objetiviza el conocimiento que la escuela considera vlido. Lo peligroso sera que este proceso de medicin y comparacin se torne universal, global y pierdan de vista las particularidades y las necesidades de cada pas, de cada escuela, de cada nivel o de cada nio.Si este tercer tipo de evaluacin se acompaa de evaluaciones de competencia del alumno iguales para to-das las escuelas y muy especficas respecto del contenido a evaluar, las escuelas no podrn ser instituciones con cierto margen de gestin autnoma; pasarn a ser instituciones heternomas, centralmente controladas, ya no a partir del currculum sino a partir de la evaluacin as como hay que ayudar a los alumnos a ver dnde estn los problemas y analizar con ellos posibles soluciones, lo mismo deben hacer las autoridades con las escuelas y los docentes.

c) Podramos afirmar a partir de la lectura y anlisis de la bibliografa que los aportes que esta nueva cultura evaluativa realiza a nuestra prctica profesional consistiran en:Tener como objetivo central de la evaluacin el mejoramiento y transformacin de las tareas de gestionar, ensear y aprender. Partiendo que se evala para cambiar, no para identificar a los que no se adaptan a lo que la escuela y el docente proponen. Los procesos de evaluacin no ataen solamente al desempeo del alumno, nos atae a todos y a todo.Tener siempre presente que la evaluacin es un juicio pblico que provoca efectos en las personas. Que quien evala est comunicando un mensaje con efectos de poder; por eso, debe analizar cul es el significa-do y cules son los efectos que provoca su accin. El evaluador debe preocuparse por potenciar el carcter abierto y transformador de la evaluacin: no se trata de calificar para clasificar, sino de formar e informar a las personas (padres, alumnos, colegas, directivos) sobre los mejores modos de potenciar el aprendizaje del aprendiz y de enriquecer la enseanza. La devolucin o el informe de evaluacin es parte del proceso formativo.A la hora de evaluar tener presente que atiende tanto a los procesos (estrategias, ritmo y clima de trabajo, recursos, formas de comunicacin) como a los resultados, y que los mismos deben ser analizados de manera integrada.Que la evaluacin en la escuela complementa lo cuantitativo y lo cualitativo. Los juicios cualitativos no se basan en meras apreciaciones o impresiones; necesitan medidas cuantitativas (resultados de pruebas, n-mero de faltas, cantidad de trabajos realizados).Que se evalan los distintos tipos de contenidos (actitudes, capacidades cognitivas complejas, habilidades, valores) y no slo el manejo de informaciones, datos o hechos. Los procesos de evaluacin consideran las dimensiones ticas presentes en las tareas de ensear y aprender.Que esta nueva cultura evaluativa supone un clima de trabajo en el que se comparten valores de (auto) superacin y mejoramiento constantes, tanto de los productos como de los procesos escolares. Para esto, es preciso desarrollar, en todos los participantes y en uno mismo la capacidad para analizar y examinar con objetividad y compromiso nuestro desempeo y el de los dems.Que la evaluacin interna es lo que permite el desarrollo de actitudes de autoanlisis, autocrtica y com-promiso.En la escuela, todos somos evaluadores: los directivos, los docentes, los padres, los alumnos, el personal auxiliar. En la revisin de la tarea, tambin se puede incluir otras personas significativas: miembros de la comunidad comprometidos con la escuela, profesionales, representantes de instituciones que mantienen vnculos pertinentes con la educacin.La evaluacin y la autoevaluacin son cosas que pueden y deben aprenderse.Todas las voces deben ser escuchadas y tener un espacio para aprender y equivocarse.Todos deben conocer las ideas y las decisiones que guan la evaluacin. Qu, cmo, quin, con qu se eva-la se basan en criterios pblicos y comunicables. Los evaluados tienen derecho a saber.Conocer la importancia de autoevaluacin no como un recurso para facilitar el trabajo del docente o para reafirmar su juicio sino como un espacio potencial para el disenso y para la expresin y el mejoramiento de los criterios de valoracin del aprendiz. El objetivo de la autoevaluacin es el aprendizaje, el desarrollo de las capacidades de comprender y elaborar criterios para evaluar y evaluarse.Una evaluacin democrtica no se basa en un juicio nico sino que parte del criterio de que la vida social es conflictiva e interpretable de manera diversa. La evaluacin supone un delicado equilibrio de los poderes y de los saberes. No es un instrumento para construir culpables de los fracasos de la enseanza o de las dificultades del aprendizaje. Es una instancia para mejorar colectivamente la actividad de ensear y la tarea de aprender.

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Todo docente al momento de evaluar debera analizar algunas de estas cuestiones.Puede el docente, sobre la base de las mediciones de los resultados de aprendizaje, efectuar un juicio eva-luativo justo? Qu productos se miden? Se consideran todos los productos del aprendizaje o se realiza un particular recorte de lo que el docente y la escuela consideran pertinente? Uso la misma medida para todos o debo basarme en normas de comparacin entre los alumnos? Esta cuestin plantea el carcter complejo, tico y poltico de toda medicin y de todo juicio evaluativo.

Actividades de autoaprendizaje

Responda las siguientes preguntas a partir de una relectura atenta de las pginas anteriores:

1. Usted es consciente de estos aspectos a la hora de evaluar a sus alumnos?

2. Cree que todos los docentes de su institucin los tienen en cuenta?

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3. Qu temas propondra discutir sobre evaluacin en una reunin de personal?

Conocer para actuar. Tener como objetivo central de la evaluacin el mejoramiento y transformacin de las tareas de gestionar, ensear y aprender Evaluar a cada nio en particular estableciendo procesos, logros, dificultades y obstculos en su proceso de aprendizaje. La evaluacin no deber centrarse en la cantidad de cosas que ha aprendido el nio, en su rendimiento externo, es decir, en lo que produce; sino que se complejizar abarcando no slo el producto sino tambin el proceso que ha seguido el alumno hasta llegar hasta l (qu estrategias emplea para resolver los problemas?, con qu actitud los aborda?, cules son sus hiptesis?, cules sus errores sistemticos?). La evaluacin tiene un carcter integral comprende caractersticas personales y los aprendizajes vincula-dos con lo afectivo, social, cognitivo, motriz y expresivo en cada uno de los diferentes campos de conocimien-to. Todas las disciplinas han sealado la importancia de que el Nivel Inicial contribuya a la construccin de un observador inteligente y sensible. Nos importa qu hace y cmo lo hace. Comunicar a los padres acerca del proceso de aprendizaje de sus hijos a travs de tres informes, una vez firmado el mismo pasar a formar parte del legajo del alumno. Es necesario recordar la necesidad de consig-nar la informacin con cautela y un lenguaje comprensible que contemple qu, cmo y a quin se lo digo. Tener en cuenta para la confeccin del legajo ya que el mismo constituye un registro de la documentacin de cada alumno y da cuenta del proceso evolutivo en relacin a sus aprendizajes, logros dificultades, posibi-lidades y limitaciones. Posibilita la comunicacin de cuestiones relevantes por lo cual es conveniente utilizar cdigos compartidos para su elaboracin. Es un documento de circulacin abierta y como tal debe ser pre-ciso, confiable orientador y escrito con un lenguaje adecuado a los diferentes interlocutores. Evitando juicios que exceden nuestro rol, evitando susceptibilidades, rtulos. Debemos recordar que la evaluacin responde a la teora pedaggica a la que adhiera y el vocabulario que la expresa debe guardar relacin con ella.La evaluacin deber centrarse en los avances logrados teniendo en cuenta los saberes iniciales. Los nios no evidencian el mismo nivel de competencia en cada uno de los mbitos de conocimiento, pero el docente valorar el esfuerzo que stos realizan para superar los obstculos que algunos contenidos le ofrecen.La evaluacin de los alumnos no determina la acreditacin del conocimiento para su promocin dado que no existe en el Nivel Inicial. Le servir al docente para la prosecucin de su tarea, como as tambin de quienes la continuarn.Evaluar por escrito el desarrollo de proyectos y unidades didcticas, incluyendo su propia actuacin es preciso desarrollar, en todos los participantes y en uno mismo la capacidad para analizar y examinar con objetividad y compromiso nuestro desempeo y el de los dems.

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La evaluacin en el marco del diseo curricular de la Pcia. de Buenos Aires

La evaluacin ha atravesado diversas instancias en la historia del Nivel Inicial. Si bien los procesos evaluati-vos siempre existieron, tendieron a focalizarse, por lo general, en los resultados de los aprendizajes obtenidos por los alumnos, capaces de ser observados en trminos de conductas. La visin homogeneizante (todos aprenden igual, al mismo tiempo, llevando a cabo los mismos procesos cognitivos, de acuerdo con la edad cronolgica y con lo esperable para dicha edad) ha elaborado estrategias y herramientas para determinar si los alumnos haban aprendido lo enseado.Largas listas de objetivos por reas presentadas en cuadros de doble entrada (con cuadrculas que especi-ficaban logrado, medianamente logrado o no logrado) fueron, en una poca, privilegiados instrumentos de evaluacin que eran completados por las docentes, generalmente en tres perodos del ao. Posterior-mente, comenzaron a utilizarse como herramientas los registros narrativos, los que adoptaban un estilo ms coloquial y menos rgido, con alguna variedad entre las instituciones. Si bien no se presentaban como una tabulacin rgida al igual que las anteriores, se ponderaban los aprendizajes desde un le gusta, no le gusta, prefiere o no prefiere, puede o no puede, sin establecer un anlisis en relacin con el proceso de aprendizaje.[...] Estas modalidades, con aquellos agregados o modificaciones que se pueden haber realizado en el tiempo, promovieron un estilo de evaluacin centrada slo en los alumnos cuyo carcter terminal des-estimaba los procesos individuales o grupales de los mismos. La evaluacin de los procesos de enseanza y de la intervencin docente no era considerada.Hoy coexisten mltiples modalidades de evaluacin, no siempre articuladas ni adecuadas a cada finalidad.Evaluar, desde su raz etimolgica, implica siempre una instancia de valoracin que tiene por finalidad la toma de decisiones. Siempre se evala para tomar una decisin, caracterstica desdibujada por aos en el Nivel al poner el acento en la evaluacin del alumno, que no consideraba las implicancias de quien evala. As, la evaluacin puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los nios, como tambin las propues-tas del docente a fin de tomar decisiones que mejoren la enseanza. La concepcin habitual acerca de la evaluacin consideraba el punto de inicio y el de llegada, sin analizar los cambios que se produjeron o no durante el proceso. Los procesos de construccin de conocimientos son siempre provisorios y los mismos, ms que ser un punto de llegada, son un nuevo punto de partida.La evaluacin tiene como propsitos mejorar y/o cambiar los procesos de enseanza y de aprendizaje, siendo una accin sistemtica, continua y contextualizada, que respeta a un nio real, sujeto de aprendizaje y de derecho, con una historia personal y social, con una identidad que si bien le es propia fue socialmente construida. Si bien es necesario que est al servicio del control, se entiende que se habla de un control posi-tivo, control como forma de seguimiento y no como forma de presin y/o coaccin.En este encuadre, la evaluacin siempre es comunicacin de algo a alguien y en este sentido es informacin.La evaluacin entendida como comunicacin, como una accin participativa y democrtica, apunta a evaluar tanto los puntos de partida, como los procesos y los resultados. En dicha accin importa entonces, tanto la faz diagnstica (los puntos de partida), como la formativa (los procesos) y la sumativa (los resultados), ya que todas estas fases contribuyen a generar una constante retroalimentacin tanto en la tarea de ensear como en el acto de aprender. Estos momentos son parte de un proceso que se lleva a cabo de manera procesual y espiralada, antes, durante y despus de cada perodo de enseanza y de aprendizaje y tiene como objetivo informarnos, con el fin de interpretar mejor el trabajo docente, retroalimentarlo, as como comprender el realizado por el alumno y encauzarlo.El proceso de evaluacin est al servicio de la posibilidad de apreciar conocimientos adquiridos, valorar habilidades y actitudes construidas, de conocer lo que el alumno sabe, de comprender lo que an no sabe y tiene que aprender, como tambin comprender por qu no aprendi lo que an no sabe. La evaluacin cobra significado en la medida que se evala el currculum real, el currculum realmente enseado. En su puesta en marcha, importa tanto la dimensin tcnica, como la poltica, la social y la tica. Exige una actitud de justicia y honestidad tanto en el evaluador como en el evaluado. Todos los sujetos implicados en la evaluacin tienen que tener claro para qu se evala, qu se evala, cundo y cmo se evala.Los procesos de evaluacin no pueden separarse del proceso de enseanza, porque son parte del mismo dado que, obtener informacin sobre los avances de los nios y valorar los progresos que van realizando, implica tambin centrar la mirada en la tarea pedaggica: en el qu, cmo y cundo se ense; en la pre-visin y la planificacin; en las estrategias didcticas utilizadas y diseadas (si fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes esperados), en definitiva si la tarea de enseanza desplegada se corresponde con los propsitos de enseanza planteados.En este sentido, las instancias de evaluacin no se instalan como planteo artificial de una situacin por resolver; sino que se encuadran en la experiencia cotidiana de ensear y aprender. No se reducen a test o situaciones elaboradas estrictamente, sino que aluden a procedimientos permanentes en los que el docente,

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en el ejercicio de su intervencin pedaggica, agudiza la mirada y ejerce la observacin como acto intencio-nado. Por otra parte, se hace necesario plantear y plantearse una mirada no estereotipada de los alumnos, poder ser capaz de escuchar, de reconocer las individualidades, de comprender la complejidad que presenta la realidad, para posibilitar instancias en las que todos puedan aprender, recordando siempre que la idea que uno se hace acerca del otro afecta su posibilidad de progreso.Respecto del seguimiento de los aprendizajes [...], la mayora de los datos para realizar la evaluacin se pueden obtener mediante registros de observacin directa, episdica y sistemtica, la que es necesario registrar por escrito. La observacin episdica remite al registro de los acontecimientos que el maestro considere significativos en el encuentro con el grupo, donde identifique manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular y/o del grupo en general.La observacin sistemtica consiste en establecer a priori y durante un perodo determinado el aspecto del aprendizaje por observar. Para ello, es necesario formularse preguntas previas respecto a aquello que pretende observarse.En esta propuesta la evaluacin tambin necesita ser evaluada, de all que cobra significado la evaluacin de la evaluacin, es decir, la meta evaluacin. La evaluacin es entendida como una tarea de construccin colectiva y requiere ser planificada, pensada, programada, reflexionada, por todos los que son parte del pro-ceso: directivos, maestros, padres, nios.En suma, todas las acciones que se impliquen en el proceso de evaluacin desde una perspectiva crtica lejos de ser entendidas como una mera accin tcnica, controladora o como una tarea ms entre tantas otras que realizamos los docentes, es entendida como una accin democrtica, participativa, enriquecedora y transformadora al servicio de los cambios reales en la tarea de ensear en el Nivel Inicial.

Actividades de autoevaluacin del Mdulo

1. Elija 3 ideas de todo el Mdulo que considera importantes para compartir y discu-tir en la escuela donde se desempea.

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2. Considera que en su institucin la evaluacin es entendida como accin demo-crtica y participativa? Fundamente.

3. Resalte del texto los aspectos ms relevantes para su prctica diaria. Explicite.

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4.Qu instrumentos de registro de sus observaciones utiliza? Ejemplifique.

5.Hay instancias de meta evaluacin. Aclare cmo se llevan a cabo.

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Bibliografa obligatoria para los/as capacitandos/as

lvarez Mndez, J. M. Evaluar para conocer, examinar para excluir, Morata, 2001, pp. 10 a 25.Azzerboni, D. y otros, Qu pasa con la evaluacin en la Educacin Inicial? Hola chicos, 2011, pp. 7-17.Bolvar Bota, A. Evaluacin de la prctica docente. Una revisin desde Espaa, 2004, pp. 32-47.Canals, A. La evaluacin de la actividad docente. A la espera de iniciativas Revista electrnica de Investiga-ciones educativas, 2008.Casanova, M. A. Supervisin, evaluacin y calidad educativa, Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa, 2009.

Bibliografa de consulta para los/as capacitandos/as

Elliott, J. Son los indicadores de rendimiento, indicadores de la calidad educativa?, en Cuadernos de Pedagoga Nro. 206, 1992.Evaluacin Documental de la Reforma de la Educacin Preescolar Responsables: Lic. Ruth Harf, Coordina-dora de la Evaluacin externa Colaboradores: Lic. Mirtha Aquino y Lic. Delia Azzerboni. Unidad convocante: Secretara de Educacin Pblica. Direccin General de Desarrollo Curricular. Subsecretara de Educacin Bsica. Evaluacin externa. 2008-9, Buenos Aires, 2004-2008.

Bibliografa del capacitador

Gimeno Sacristn, J. El profesorado Mejora de la calidad o incremento del control?, en Cuadernos de Pedagoga, Nro. 219, 1996.House, E. Evaluacin, tica y poder, Morata, 2000.Litwin, E. La evaluacin como una explicacin ecolgica de la actividad en el aula, Amorrortu Editores, 2005.Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Cumbre Iberoamericana Doc. 1. Ministerio de Cultura y Educacin, 1996.

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Introduccin

Evaluar requiere seleccionar, obtener, interpretar, elaborar y difundir informacin para ayudar a tomar deci-siones que procuran la mejora de la institucin teniendo como foco, los aprendizajes de los alumnos.Por cierto que, para poder abordar la accin evaluativa, cada Jardn deber superar ciertos obstculos muy frecuentes, vividos y sufridos por quienes han intentado o intenten instalar o aceptar una cultura evaluativa: el individualismo docente, las condiciones estructurales del sistema, la resistencia al cambio, concepciones burocratizantes de control, ausencia de perspectivas dinmicas sobre los procesos curriculares y didcticos, divergencias acerca de los criterios utilizados para abordar la accin evaluativa, desconfianza sobre el uso de los resultados obtenidos y rechazo a la retroalimentacin que siempre genera. Hacemos hincapi, sin duda, en los problemas ticos y morales de todo hecho evaluativo; decimos problemas, porque se configuran juicios de valor que se emiten en relacin con ciertos procesos y resultados que pueden inducir a cambios en la institucin toda, es decir, en directivos, padres, docentes, alumnos, factores estructurales y dinmicos de la cotidianeidad.Evaluar hace posible, aunque no garantiza, la innovacin y la profesionalidad. Destacamos con nfasis el componente dialgico de la evaluacin. El proceso evaluativo no puede dejar de convertirse en una oportuni-dad para el dilogo intra e interinstitucional encaminado a la mejora y el cambio. De este modo, se alientan procesos de descentracin narcisista, correrse de la propia mirada, incluyendo otras y reformulando, a su vez, la de todos y cada uno.

Objetivos

Entender la evaluacin como postura ideolgica.Pensar a la evaluacin como variable que atraviesa la institucin.Comprender los propsitos de la evaluacin.Progresar en el conocimiento de los tipos de evaluacin.Profundizar los mbitos a evaluar, intentando instalar una cultura evaluativa.Reconocer las ventajas y los obstculos a la hora de evaluar.

Contenidos

La evaluacin en el Nivel Inicial: una postura ideolgica que atraviesa la institucin en su conjuntoLos propsitos de la evaluacin.Los mbitos de la evaluacin: las instituciones, la gestin, el proyecto escolar, los docentes, los aprendizajes de los alumnosRiesgos y ventajas

La evaluacin en el Nivel Inicial: una postura ideolgica que atraviesa la institucin en su conjunto

Necesitamos ponernos de acuerdo acerca de por qu se evala. La respuesta que nadie dudara en dar es: para mejorar la calidad de la oferta educativa.Y qu implica calidad en el Nivel Inicial? Lo mismo que en cualquier nivel educativo y que podemos resumir en:

1. Promover oportunidades de aprendizajes relevantes tanto para el hoy como para la vida futura de los chi-cos, es decir, promover aprendizajes relevantes a partir de la formulacin de objetivos relevantes.2.Plantear situaciones de enseanza que se enmarquen en el principio de equidad; posibilitar que todos los alumnos estn en condiciones de resolver esas situaciones didcticas segn sus experiencias, pero siempre, poder aprender algo nuevo para la diversidad de educandos.3.Tender a que se logren los objetivos relevantes propuestos, teniendo en cuenta la necesidad de que todos los chicos cuenten con jardines a donde asistir, permanezcan en ellos y construyan aprendizajes para confi-gurar trayectorias escolares plenas y satisfactorias.

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4.Posibilitar aprendizajes mltiples acordes con los recursos que se requieran para ello, entendiendo a la pro-puesta educativa como una bsqueda de equilibrio entre la iniciativa de los chicos y las actividades dirigidas a desarrollar todas sus capacidades.5.Propender al trabajo coordinado y cooperativo con los padres y el entorno.

Podemos ampliar estas consideraciones acerca de la calidad, formulando los rasgos que caracterizan a las escuelas que se asocian con buenos resultados de aprendizaje: En relacin con los docentes, que tengan una formacin inicial adecuada y que se profesionalicen para desarrollar un currculum prescripto contextuado, ejerciendo una enseanza preocupada por las trayectorias y los aprendizajes de los chicos. En relacin con la gestin, que los directivos, bsicamente, centren su accionar en la dimensin pedag-gico-didctica, sin perder de vista que las restantes, comunitaria y organizacional-administrativa, estarn imbricadas para posibilitar una gestin democrtica, ejerciendo un firme liderazgo basado en asesoramiento y acompaamiento de las acciones institucionales. Se preocupan por instalar la cultura evaluativa y crean las condiciones para ello.En relacin con la tarea y su abordaje, tender a configurar trabajos colegiados en funcin de un equipo educativo que busca y hace real la relacin placer-trabajo; los integrantes del equipo saben que la formacin continua es un aspecto sustantivo de la tarea de ensear y aprender. Reconocen que la formacin es una inversin.En relacin con el equipamiento, que cada nio disponga de recursos materiales y espacios pensados para promover el contacto de los nios entre s, con sus docentes y con las materiales. Personal docente y no docente dispuesto a resignificar espacios, tiempos y materiales.Hacer explcito el significado de Evaluacin en el Nivel Inicial, permite contar con el marco referencial para la evaluacin. Tenemos que definir, formular referentes para poder evaluar. Evaluamos desde una ideologa que marca el puerto al cual deseamos arribar. El itinerario se define justamente, en funcin de las metas. Entonces: por qu evaluamos? Porque deseamos apreciar si llegamos a la meta y de qu modo lo hacemos.En el Nivel Inicial, predomina la evaluacin cualitativa, que no necesariamente excluye la cuantitativa. Bajo esta modalidad es posible, por ejemplo:Apreciar la naturaleza de la realidad, que es dinmica y cambiante.Considerar la relacin que puede establecer el evaluador con el objeto evaluado: el evaluador es un sujeto activo constructor de esa realidad que intenta evaluar, interesado no slo en apreciar lo observable de las conductas sino tambin en comprender procesos de pensamiento, cul es la significacin que las personas le dan a los hechos y sucesos.Relevar la naturaleza del contexto y la incidencia que ejerce sobre lo evaluado.Tender a que la finalidad de la evaluacin no se centre en los objetivos sino en las necesidades, valores, maneras de abordar y solucionar problemas, tratando de comprender los procesos.Posibilitar que los evaluadores miren los hechos desde su participacin e inclusin en procesos y resulta-dos, no mirando desde fuera.Ayudar a que, si bien se recortan temporalmente hechos a comprender, la mirada de la evaluacin es ho-lstica, inclusora, totalizadora.Se apelen a diversos instrumentos y dispositivos que pueden ser elaborados, ampliados, resignificados por los mismos evaluadores, pero tambin se permiten apelar a instrumentos cuasi estandarizados que son contextuados y reelaborados segn cada objeto a evaluar.

Qu se puede evaluar?

Los objetos de evaluacin se recortan, naturalmente, de la reciente definicin de jardines de calidad.Los objetos pueden ser diversos, pero existe bastante coincidencia en evaluar:La institucin y su Proyecto Educativo, dentro del cual incluimos los aspectos curriculares, estn o no con-formando un proyecto curricular y el equipamiento institucional y ulicoLa gestin institucionalLa propuesta de enseanza en la cual incluimos las intervenciones docentesLos aprendizajes de los alumnos

Cada institucin deber acordar criterios a adoptar segn los aspectos que se evalen; los criterios son los mediadores entre los referentes y el objeto a evaluar para poder formular el juicio de valor respectivo. Des-taquemos que la evaluacin no slo emite un juicio de valor sino que deber proveer elementos para actuar.Los criterios siempre responden a teoras y marcos conceptuales que necesitan ser conocidos y reconocidos

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por los actores institucionales. Sin intencin de rigidizar ni estereotipar el acto evaluativo, afirmamos que es imposible evaluar profesionalmente sin contar con indicadores, referentes o parmetros que encuadren la tarea.Veamos un ejemplo. Si el equipo de gestin se propone propiciar el uso del canal ascendente de comunica-cin, definir una poltica comunicacional en la que se expliciten dispositivos, espacios y soportes que pro-picien una fluida comunicacin de los docentes a los directivos (y viceversa a travs del canal ascendente). Los criterios de evaluacin perfilan qu esperan lograr los directivos enunciando una poltica comunicacional determinada, en este caso, a travs del canal ascendente.

Los propsitos de la evaluacin

Para qu evaluar? Estamos de acuerdo con que realizamos la evaluacin para la mejora y el cambio de nuestra institucin? Son estas las intenciones del evaluador? Ac incluimos el aspecto tico, moral que gua el proceso.Cundo evaluar? Recorta los momentos de la evaluacin.Cmo evaluar? Da cuenta de la metodologa evaluativa.Con qu evaluar? Pone en evidencia cules sern las herramientas evaluativas que se usarn.Quin evala? Remite a los agentes evaluadores, es decir, las personas que tienen a su cargo la evaluacin.

Intentaremos responder estas preguntas, entramndolas con el objeto a evaluar.

Los mbitos de la evaluacin: las instituciones, la gestin, el proyecto escolar, los docentes, los aprendizajes de los alumnos

Evaluar institucionalmente las instituciones; la evaluacin del proyecto educativo

En los procesos de enseanza y de aprendizaje y en la concrecin del proyecto educativo, inciden numerosos aspectos organizativos, estructurales y funcionales de cada institucin; en consecuencia, es necesario eva-luar esos factores que son de orden institucional.Desde una visin micropoltica y sin la pretensin de hacer una enunciacin exhaustiva, es pertinente eva-luar:Dinmica y clima institucionalGrado, forma y calidad de le intervencin de los actores en las acciones planificadasDisponibilidad, uso y distribucin de los recursos humanos, materiales y financierosConcrecin de los compromisos de accinDinmica, tipo y frecuencia de las relaciones entre actores en pos de lo planificadoFuncionamiento organizacional y administrativo, pedaggico y didctico, curricular y comunitarioAcciones de desarrollo profesional compartidoRedes de comunicacin intra e interinstitucionalProcesos de delegacinLa posibilidad de abordaje de los conflictosCuestiones vinculadas con el desarrollo curricular 1

Tengamos en cuenta que la planificacin educativa es la herramienta bsica para articular intenciones y pro-puestas que los actores institucionales consideran primordiales. Por eso, nos preguntamos: es importante evaluar el proyecto educativo? S, porque:

Es un proceso poltico, simblico y participativo durante el cual colectivamente se pueden discutir y cons-truir respuestas a cuestiones organizativas y pedaggicas que requieren comprensin y redireccin.Es una herramienta de gestin fundamental.Evita superposicin u omisin en las acciones orientadas a una meta.Posibilita la reflexin acorde a objetivos.Provee lo necesario para comprender qu, cmo, por qu sucede lo que sucede.Articula acciones verticales y horizontales, intra e interinstitucionales, cuando stas fueran previstas.Es el medio ms eficaz para el dilogo y la participacin.Da la informacin ms completa para la toma de decisiones fundamentadas.Ayuda a evitar/corregir errores en la concrecin de acciones.

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Provee los medios oportunos y pertinentes para focalizarse en lo importante y orientarse hacia ello.Posibilita los intercambios que se sostienen en la colaboracin, por lo cual es la herramienta ms adecuada para la profesionalizacin.Coherentiza lo ms racionalmente posible la tarea colectiva, disminuyendo esfuerzos inadecuados.Provee oportunidades para que el equipo educativo discuta, reflexione y sistematice experiencias, evitando el aislamiento y el trabajo individualista.

Cules son los momentos en los que se hace evaluacin del proyecto educativo?1. La evaluacin inicial o diagnstica permite identificar problemas que este ao y en este Jardn impi-den que los chicos puedan aprender de la mejor manera. Su identificacin y focalizacin visibilizan las causas para poder planificar acciones tanto institucionales como ulicas, que ayuden a su superacin.Por otro lado, da curso a la contextualizacin del currculum prescripto, posibilitando la creacin; los docentes pueden moldear propuestas que responden realmente a las necesidades, posibilidades y trayectorias de sus alumnos.Los problemas que se identifiquen pueden estar ligados por ejemplo, a escasez de recursos o a su inade-cuada distribucin, escasa lectura del diseo curricular, baja profesionalizacin docente, incapacidad de la institucin para atender a los nios que provienen de contextos de alta vulnerabilidad, docentes con alto nivel de ausentismo, clima desfavorable para la asistencia de los chicos. Es obvio que no est en manos de la escuela resolver algunos de estos problemas, por lo cual, aun conocindolos, se sabe que no se planificarn acciones especficas para su solucin: imposible ocuparse de dilemas.Lo que no se puede perder de vista, es que los problemas se identifican desde lo educativo, es decir, que impiden la calidad de la educacin como planteramos ms arriba se identifican los problemas y se re-cortan aquellos que inciden tanto en lo institucional como en lo ulico, y que impiden que los chicos puedan aprender cmo sera deseable.

2. Cada uno de los momentos de formulacin del proyecto institucional se evala, es decir que se concreta a lo largo de todo el ao. No es nuestra intencin desarrollarlo ac, pero recordemos que sus momentos son: identidad institucional, visin institucional, anlisis institucional, proyectos especficos y evaluacin institu-cional2. En otras palabras, evaluamos la calidad de su formulacin en cada momento, enunciamos instru-mentos y evaluamos cada proyecto especfico. Recordemos que el proyecto se formula, esencialmente con la intencin de orientar las acciones que promuevan el cambio y la mejora. Si perdemos de vista esta idea, perder el sentido la evaluacin y el monitoreo constante que se realice a lo largo de todo el ao. Estamos haciendo hincapi en la apreciacin de procesos que requieren las acciones institucionales para corregir itinerarios, rutas, formas de concretar las acciones, apreciando si las anticipaciones fueron adecuadas y si vamos concretando nuestras metas.

3. La evaluacin de los resultados. Podemos referirnos a resultados parciales, es decir, concreciones a lo largo de la tarea o a resultados al final del ao, cuando el ciclo escolar concluye. Podremos emitir juicio va-lorativo sobre los logros, as como tambin podemos comprender en qu medida nos acercamos o alejamos de las metas, y tratar de explicitar sus causas. Tener en cuenta estos resultados permite replanificar, iniciar el ciclo siguiente con anticipaciones e ideas clarificadoras, adems de prever nuevos cambios y transforma-ciones que se acerquen cada vez ms a la calidad deseada para la institucin.Nos gustara formular algunas preguntas que orienten la reflexin de quienes desean encarar la evaluacin del proyecto educativo en instituciones de Nivel Inicial. Sus respuestas permitirn formular con pertinencia los pilares que sostendrn la instalacin de la cultura evaluativa.Estn todos los actores institucionales convencidos de que ellos mismos son los protagonistas y, a su vez, beneficiarios del cambio que puede sobrevenir a la accin evaluativa? El compromiso es ms intenso cuando cada cual siente la necesidad de apreciar qu est pasando, cmo estn las cosas y qu se puede hacer para estar mejor.Se entiende qu significa hacer un recorte del objeto a evaluar? No todos evalan todo. Al emprender la evaluacin institucional muchos/todos evalan ciertos aspectos globales y generales. Los resultados enton-ces sern para muchos/todos. Pero hay ciertas parcelas del campo institucional que deben quedar acotadas a la evaluacin de algunos, en consecuencia los resultados se darn a conocer entre quienes de algn modo estn involucrados en el objeto analizado y evaluado. Adems, el control de la evaluacin queda en manos de los protagonistas de la accin pedaggica, organizativa, comunitaria o administrativa.

1. Azzerboni, D; Harf, R. Conduciendo la escuela, Novedades educativas, 2003.2. Para ampliar aspectos vinculados con la elaboracin de Proyecto educativo institucional, se puede consultar: Azzerboni, D; Harf, R.Conduciendo la escuela, Novedades educativas, 2003.

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Recordemos que la escuela es un sistema; si cambia algn aspecto de su estructura o dinmica, incide en la totalidad del sistema.Si se considerara necesario difundir la informacin obtenida sobre algn recorte evaluado, es obvio que se harn una vez que el informe est realizado clara y brevemente.Los diversos actores institucionales, sostienen principios ticos, que respetan la confidencialidad y la pri-vacidad de la informacin obtenida, y que ha de circular entre quienes la requieren para mejorar las prcticas institucionales? No nos referimos slo a mantener acotada la informacin a quienes son responsables de evaluar un recorte, sino a lo evaluativo.El clima institucional permite trabajar, usar instrumentos y emitir opinin con libertad y respeto acerca del objeto indagado? La coercin o la desconfianza son el caldo de cultivo para el quiebre y el rechazo al proceso evaluativo.Se entiende a la evaluacin como un acto de recoleccin de informacin tanto tico como tcnico? Y que ampla los espacios de reflexin y comprensin del hecho educativo? Tener como referente los objetivos ins-titucionales es primordial para orientar la mirada comprensiva a fin de definir el acercamiento o alejamiento a dichos objetivos.Todos acuerdan en que es importante indagar tanto procesos como resultados? Evaluar slo resultados impide corregir la ruta sobre la marcha. Intervenir oportunamente redirigiendo las acciones, ayuda a acer-carnos cada vez ms a los resultados deseados.Se utilizan dispositivos adecuados al objeto a evaluar? Existen publicados diversos dispositivos posibles de ser usados, pero que pueden no garantizar la singularidad, la contextualizacin, la adecuacin al objeto a evaluar y a la singularidad de sus propsitos a lograr. Cada institucin podr apelar a mltiples instrumentos, y podr tener como referentes los ya existentes, pero deber adecuarlos al particular mundo que es cada institucin.Los integrantes del Jardn, estn convencidos de que se profesionalizan al encarar la evaluacin sistem-tica? Descentrarse, dejar de pensar yo esto ya lo saba, y permitir y sostener el cambio como consecuencia de los resultados de la evaluacin, son pilares de la profesionalidad in situ.Sostienen todas las necesidades de volcar los resultados en informes concisos pero consistentes? Su lectura y debate darn inicio a las transformaciones necesarias, o a la afirmacin y continuidad de aquello que se viene realizando con calidad.

Acordar ideas al respecto permitir la mejora constante desde un proceso de toma de decisiones para el cambio organizacional.

Con que se puede recoger informacin?

No es nuestra intencin responder en profundidad esta pregunta sino que slo deseamos mencionar algunos instrumentos con los cuales es posible obtener datos que, ordenados y sistematizados, puedan dar pistas para analizar y evaluar el o los hechos institucionales.Se cuenta o se puede apelar a: la observacin, la entrevista, esquemas de referencia, anlisis de documen-tos, cuestionarios, diarios realizados por diversos actores, debates colectivos.Proponemos a nuestros lectores que completen (mental o efectivamente) este cuadro de doble entrada y reflexionen luego sobre dichas respuestas. Es probable que adviertan que en la institucin se dispone de una abundante cantidad de informacin que, algunas veces, slo se archiva y no se la usa para comprender procesos, situaciones, causas y razones de lo que ocurre en la dinmica cotidiana del Jardn.

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Actividad de autoaprendizaje

1. Les proponemos, como ejercicio reflexivo, que intenten otorgarle sentidos y vern que puede ser usada para enriquecer la toma de decisiones.

Evaluar la gestin institucional

Pensar en un directivo de un Jardn de infantes es pensar en un lder. Slo los directivos pueden ser lderes? Claro que no. Hoy se afirma que, acciones de compromiso y de colegialidad entre diversos actores institu-cionales, pone en juego el ejercicio de un liderazgo que se comparte segn la potencialidad, circunstancia, hechos y necesidades. Y entonces se pierde autoridad? De ningn modo, se ampla, se extiende. Un directivo que capitaliza saberes y competencias de los diversos integrantes de una institucin, se autoriza (autoridad) y extiende su buena influencia (liderazgo), siendo coherente entre sus dichos y hechos.Hoy se habla de liderazgo pedaggico, aunando una gestin autorizada en las tres dimensiones del campo institucional.Y cules son los referentes que se consideran para emprender la evaluacin del equipo de gestin?Muchas investigaciones han descripto rasgos que dan cuenta de directivos preocupados por los aprendizajes de sus alumnos. Mencionamos algunos:Tienen en consideracin las definiciones de la poltica educativa actual y de los marcos tericos que las sostienen.Conocen, interpretan e implementan las nuevas tendencias en la definicin de las organizaciones acorde con los contextos sociopolticos y culturales de hoy.Son figuras muy visibles en la escuela.Tienen una visin micropoltica de la dinmica institucional y de las relaciones entre actores.Hay un adecuado vnculo con la comunidad, respetuoso de la diversidad de padres, miembros activos del contexto social y una fuerte integracin al medio.Si bien se encuentran muy ligados y preocupados por la enseanza, dedican cierto tiempo a la administracin y coordinacin.Disponen de estrategias que viabilizan esas acciones organizativo-administrativas (que no es lo mismo que ocuparse de los papeles, como se escucha con frecuencia). Propenden a un estilo participativo y colegiado. Saben delegar.Se preocupan por crear una poltica comunicacional que permita que docentes, no docentes, y padres estn enterados de lo que necesita cada uno para poder realizar su tarea con eficacia.Hay decisiones que las toman solos como debe ser y otras con fuerte tono participativo, como se necesi-ta para muchas acciones de la vida institucional.Se preocupan por asesorar a sus docentes de modo constante sin perseguir ni apabullar. Realmente, hacen seguimiento con mirada pedaggica, preocupados por los reales aprendizajes de los nios.Hay una fuerte preocupacin e inters por la profesionalizacin propia y de los docentes, teniendo un plan de desarrollo profesional vinculado con el currculum y las prcticas de enseanza.Hacen un seguimiento sostenido de los tiempos, posibilidades, trayectorias de cada alumno, advirtiendo la distancia entre lo deseado y lo logrado; teniendo esto como referente, orientan a los docentes para acercarse cada vez ms a la calidad formulada por cada Jardn.Hacen conocer el organigrama institucional de modo que todos sepan quin es quin y por qu hace lo que hace. Esto se acompaa de una adecuada distribucin de recursos materiales y edilicios, y de los tiempos institucionales.

Qu informacin existe? Quin la recoge? Quin la interpreta? Para qu se usa?Sobre los alumnos Sobre los docentes Sobre equipamiento y material didctico Sobre el proceso de enseanza y aprendizaje

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Configuran en estilo de recepcin de los docentes nuevos hacindoles conocer la cultura institucional.Se preocupan por la provisin de recursos que faciliten los procesos de enseanza y de aprendizaje.Les interesa un ambiente ordenado (que no es lo mismo que no hacer uso de los espacios y objetos para que no se deterioren), a fin de posibilitar ricas experiencias de aprendizaje en un clima productivo.Se interesan por un involucramiento real en cuestiones relevantes, de padres de familia o de los responsa-bles de los nios, respetando la diversidad de estilos familiares del contexto social actual.Tratan de ejercer dominio sobre sus estados emocionales.Llevan a cabo procesos de evaluacin permanente e impulsan a los dems integrantes de la institucin para que lo hagan tambin, a fin de instalar una cultura evaluativa.Gestionan desde una poltica del cuidado de las personas, del apoyo mutuo, sin sometimiento ni subordinacin.

Estas competencias ayudan a los directivos a definir el estilo de gestin que fundamenta su accionar y les permite propiciar la concrecin del proyecto educativo, tanto como el seguimiento de las prcticas y de los aprendizajes construidos por los alumnos, actuando con justicia y equidad.Somos partidarios de la autoevaluacin del directivo, la coevaluacin entre pares integrantes del equipo directivo, y de la heteroevaluacin, es decir, la que promueve el directivo para que los integrantes del Jardn puedan evaluar su desempeo.Por esta razn, hemos caracterizado los rasgos o variables que hoy se consideran potentes en los directivos de escuelas. A partir de ellos, se pueden formular los indicadores a los cuales respondern los instrumentos de auto, co y heteroevaluacin del equipo de gestin institucional. Con el anlisis de dicha informacin, se intentar dar respuesta a expectativas, demandas y exigencias en la medida que sea pertinente.Por qu pertinente? Porque se evalan intenciones, objetivos, propuestas explcitas. En tal sentido, consi-deramos necesario incluir esta caracterizacin o aquella a la cual aspiran aproximarse los directivos en la identidad del proyecto educativo; ese modo se configuran en referente y expresin de aquello que podr ser evaluado. Cmo pueden los docentes demandar aquello que no se oferta? O ser necesario reformular el perfil dado que existen muchas demandas de parte del equipo educativo?... o el equipo educativo requiere el desempeo que no propone este equipo directivo?Su explicitacin dar lugar a procesos intersubjetivos, vinculares, objeto de evaluacin, tambin.

Evaluar la prctica docente

La evaluacin debe posibilitar que cada uno de los actores se responsabilice por la educacin como bien comn, dando cuenta del compromiso que le cabe a cada uno en funcin de la tarea que realiza. Desde este lugar, planteamos la necesidad de la evaluacin de la prctica docente.Desburocratizar: esa es la idea. Queremos decir, eliminar la evaluacin docente como un acto administrativo ms.La intervencin docente influye en los resultados del aprendizaje; la evaluacin se utiliza para obtener indi-cios acerca del modo que se est llevando a cabo esta intervencin.Cul es el sentido que le damos a esta formulacin?:1.Promocin del desarrollo profesional y organizativo, es decir, mejora de la prctica.2.Mejora en la enseanza, lo cual redunda en la mejora de las oportunidades de aprendizaje de los alum-nos. Desde un principio de equidad, se garantiza el derecho a la educacin de todos, tratando de ver en qu medida, los factores asociados por ejemplo contextuales, influyen en la calidad de procesos y resultados.

No hay duda de que la autoevaluacin provee al docente la informacin necesaria para interpretar su estilo de trabajo en las salas y cmo desarrolla el currculum, y con ello comprender qu marca la diferencia en los resultados del aprendizaje.No podemos dejar de lado la evaluacin que realiza el equipo directivo acerca de las prcticas docentes. Procesos contextualizados, contractuales entre evaluador y evaluado, con la verdadera participacin de los evaluados, responden a la necesidad de estar orientados hacia la mejora. No se refiere a rendir cuentas, a ejercer slo control; se trata de comprender la causa de ciertos hechos educativos en el Nivel Inicial.Pero no queremos quedarnos slo con esta perspectiva evaluativa. Si el docente no se autoevala, sistemti-ca y ordenadamente, no podr tener ms que ciertas intuiciones o pareceres sobre su trabajo. Es esta la calidad que queremos para el Nivel Inicial? No, sin duda; nos interesa tener informacin clara, pertinente, lo ms prxima a la cientificidad que la evaluacin provee en todos los niveles educativos.Institucionalizar la evaluacin de la intervencin docente favorece la construccin de una comunidad pro-fesional de aprendizaje. As se pueden generar proyectos innovadores y de mejora, tanto individual como

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colectiva, para lo cual se requiere el trabajo de asesor del equipo directivo.Sesgar la mirada y quedarse atado a ciertas apreciaciones sobre la incidencia de factores externos, sin considerar la influencia que ejercemos como educadores, cierra las alternativas a nuevas y superadoras intervenciones. Con frecuencia, escuchamos en las salas y espacios de intercambio entre docentes del nivel: la familia no le pone lmites; y qu querscon esos padres; est sobreestimulado, por eso, no se interesa por nada en la sala; como nunca juega con nenes de su edad, ac cree que puede hacer cualquier cosa; es violento porque mira mucha televisin sin ningn control de la familia; con tantos chicos y en este espacio es imposible!; nunca llegan los materiales que necesitamos!Y con eso se encontraron las respuestas a los obstculos.Entonces, de qu sirve haber estudiado tantos aos? Adems, qu informacin nos provee la didctica para poder intervenir del mejor modo posible en estos casos?, alcanzan ciertas respuestas sin interpretar el modo en que incide la propuesta educativa, las estrategias, los recursos, la propuesta grupal?...Evaluar significa encontrar respuestas para una intervencin diferenciada segn cada caso, segn las pro-blemticas y acorde a las metas que como docente, cada uno formula. Evaluarse, interrogarse, mirarse, apreciarse, tiene un alto costo: trabajar buscando nuevas estilos de trabajo, cambiar, renovarse.Interpretar los datos obtenidos requiere una teora que sirve de referente para entrar en la capa profunda de la realidad: la descripcin no fundamenta. Es necesario transcender hacia la comprensin.Qu informacin recoge el docente para interpretar la realidad educativa que construye con sus alumnos? A continuacin, formulamos algunas variables de anlisis que requieren contextualizacin, adecuacin y refor-mulacin en indicadores que se ajusten a la realidad y necesidades de cada docente en su propia institucin, y en funcin de los objetivos o propsitos que cada uno persigue:Planificacin didctica que puede formularse segn variadas estructuras: unidad didctica, proyecto ulico, secuencia didctica, otrasFormulacin de los objetivosSeleccin de contenidosSeleccin de actividadesSeleccin de recursos y materialesTemporalizacinCriterios de evaluacinEstrategias de enseanzaAtencin a la diversidadPlanificacin en accinEstilos de intervencinSecuenciacin y articulacin entre unidades y proyectosAcercamiento a los objetivos formuladosTratamiento de los contenidosPertinencia y adecuacin en la seleccin de las actividadesAdecuacin de la propuesta didctica al grupo, al momento del ciclo lectivoRespuesta a los imprevistosUso de variados instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los niosMantenimiento del climaAspectos comunicativos entre los nios y entre la docente y los niosEstilo de pasaje de una actividad a otraUso de diversos espacios fsicosRespuesta a demandas y requerimientos de cada nio y del grupo como totalidadCapacidad de ajustes temporales a la dinmica del grupoGrado de inters del grupo a la propuesta didcticaConocimiento de los contenidos disciplinaresRiqueza e innovacin curricularEquilibrio en los tipos de agrupamientos segn las actividades propuestasRelaciones con el contexto, fuerzas vivas de la comunidad, padres, adultos significativosConexin con las acciones institucionales

El docente puede autoevaluar sus estrategias metodolgicas preguntndose, por ejemplo:Presento situaciones problemticas que requieran cierta elaboracin?Socializo descubrimientos propios y de los mismos nios?Brindo informacin oportuna acorde a los contenidos abordados o a abordar sin sobreabundar?Posibilito la elaboracin de conclusiones de proyectos e indagaciones?

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Promuevo la elaboracin de nuevos interrogantes de a uno por vez?Genero condiciones para la bsqueda de informacin autnomamente, pero con mi gua oportuna?Oriento y facilito la observacin respecto de qu, cmo, con qu, cundo?Planifico salidas nuevas que marquen diferencia con las experiencias ya vividas y reitero salidas que per-mitan su resignificacin por parte de los chicos?Formulo preguntas que ayuden a pensar? Ayudo a leer objetos de la realidad contextuadamente?Propicio el uso de instrumentos de indagacin del campo explorado?Genero posibilidades para realizar actividades exploratorias de lo que an no conocen en profundidad?Propicio momentos para organizar y sistematizar la informacin relevada por los mismos chicos?Estimulo el uso de instrumentos que mejoren el vnculo con los objetos y con el hombre entendido como su creador?Promuevo escenarios que permitan manifestar el potencial ldico de los nios?Permito el acercamiento a los objetos desde el aporte de los diversos campos disciplinares?

Esta enunciacin de ciertos aspectos a considerar en la autoevaluacin, no pretende ser exhaustiva, sino que se desea dar cuenta de algunas variables que cada docente necesita autoevaluar para precisar, cada vez ms, su estilo de trabajo y la incidencia que ste ejerce sobre los procesos y resultados de los aprendizajes de sus alumnos.Otra pista que ofrecemos para la evaluacin didctica. Los referentes son los objetivos formulados en di-versos diseos curriculares actuales.

Indicadores para evaluar el tratamiento didctico de la unidad y los proyectos ulicos

Se puso a los chicos en contacto con cambios y permanencias sociales?Se generaron condiciones adecuadas para que los chicos pudieran observar objetos culturales?Se formularon preguntas que dieran lugar a variadas respuestas?Se propici la exploracin de objetos naturales y su relacin con el contexto?Se aprovecharon las oportunidades que permitan comprender uso, sentido y surgimiento de diversos artefactos?Se utilizaron variados momentos para que los chicos aprendieran a ver con intencin?Se incluyeron oportunamente variedad de textos escritos?Hubo oportunidades para los intercambios orales?Se dio oportunidad para que los chicos adelantaran posibles soluciones a los problemas?Se tuvo en cuenta el desarrollo de actitudes consideradas prioritarias por este Jardn, en este momento? Las estrategias metodolgicas usadas se corresponden con el marco terico del diseo curricular y su concepcin de enseanza y aprendizaje?Se produjeron articulaciones entre los contenidos de esta unidad y de las anteriores?

Reflexiones acerca de la evaluacin de las prcticas por parte del equipo de conduccin

Para que la evaluacin sea formativa, no basta hacer una comprobacin de los resultados pretendidos. Y menos an, si sta est orientada a calificar al docente, al finalizar el ao o al dejar una constancia escrita, mediante un informe, de las actuaciones de los docentes.Si bien tanto para asesorar como para evaluar, los directivos recogen informacin a travs de los mismos re-cursos o instrumentos, el asesoramiento est orientado a brindar una ayuda y acompaamiento profesional; en cambio, la evaluacin significa emitir un juicio de valor para interpretar la calidad del desempeo docente.Bsicamente, es la observacin sistemtica de los espacios donde el proceso interactivo entre docente y alumnos se desarrolla, la que proveer informacin suficiente, variada, rica, para evaluar el desempeo do-cente.Por qu evaluar a los docentes? Para comprender de qu modo se est desarrollando el currculum pres-cripto, su adecuacin y contextualizacin, y el acercamiento a los objetivos formulados en este Jardn. Es compartida esta intencin?Para qu evaluar a los docentes? Qu se har con los resultados de la evaluacin?Qu evaluar de los docentes? Sus planificaciones, sus actuaciones en el plano institucional, su participacin

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en la planificacin del proyecto institucional, sus prcticas, pero seremos ms explcitos si remitimos a nues-tros lectores a la pgina anterior donde enunciamos algunos aspectos que el mismo docente se autoevala. Contrastando una y otra mirada veremos la convergencia o no de puntos de vista en la evaluacin del desempeo del equipo de docentes. Cuando el anlisis de la incidencia, tipo, cualidad, forma, coincide entre directivo (evaluador) y docente (evaluado), podemos inferir que responden a marcos referenciales, valores, principios y pautas pedaggicas comunes, adems de entender a la intervencin docente de modo semejante.Cundo evaluar a los docentes? Siempre Siempre? Ni tan rpido ni tan fcil Si se desea evaluar orde-nada y sistemticamente, se puede recoger informacin siempre, pero para comprender el hecho observado, se necesita un anlisis ms detenido y cuidado.Una cuestin que vale la pena destacar: no es lo mismo observar, que evaluar. Observar significa una mirada atenta e intencional para recolectar informacin. Evaluar significa anlisis de la informacin a partir de cier-tos referentes y emitir un juicio de valor.Armar un cronograma de observaciones, leer planificaciones didcticas, recoger informacin en diversos m-bitos para la evaluacin, ayuda a organizar los momentos de evaluacin diagnstica, evaluacin del proceso de trabajo y evaluacin final.Claro que la observacin incidental tambin es relevante: un imprevisto, un pasar por la sala de msica, en-trar en un bao y apreciar las sugerencias que realiza la docente, pasar por la cocina y ver a los chicos ama-sando, advertir que estn observando reproducciones de pintores famosos, ver que los chicos estn usando sbanas en el patio o que transitan por los sectores del patio donde han diagramado rutas y trayectos, es sumamente valioso para apreciar estilos de intervencin docente.P