4. jilid 3 bil 1 jun 2011

LEMBAGA PENGARANG JURNAL PENDIDIKAN DAN LATIHAN

Jilid 3 Bil.01 Jun 2011 ISSN : 1985-9597

PENAUNG

Ibrahim bin Ahmad Ketua Pengarah

Majlis Amanah Rakyat MARA

PENASIHAT

Abd Rahim bin Abd Ghani Timbalan Ketua Pengarah (Pendidikan)

Majlis Amanah Rakyat MARA

SIDANG EDITOR

Dr. Nor Aini binti Aziz Puan Khairiah binti Hasbullah Puan Samsiah binti Yahaya

Dr. Umi Kalthom binti Abd Manaf Pn. Farizah binti Mohamed Onn

ii

Jurnal Pendidikan Dan Latihan Jilid 3 Bil. 01, Jun 2011 Diterbitkan oleh: Majlis Amanah Rakyat (MARA) No. 21, Jalan Raja Laut 50609 Kuala Lumpur ©Hak Cipta MARA 2011 Hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana bahagian daripada penerbitan ini boleh diterbitkan semula atau disimpan dalam bentuk yang boleh diperoleh semula atau disiar dalam bentuk dengan apa cara, sekalipun, sama ada secara elektronik fotokopi, mekanikal, rakaman atau sebaliknya tanpa mendapat izin bertulis daripada MAJLIS AMANAH RAKYAT (MARA). Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan Dan Latihan Majlis Amanah Rakyat MARA menjemput para pembaca untuk menyumbang artikel dalam bidang pendidikan dan teknikal . Sumbangan artikel yang dihantar mestilah ditaip menggunakan font Arial 11 dan langkau 1.5. Artikel yang dihantar mestilah mengandungi abstrak tidak melebih 150 perkataan serta mempunyai biodata penulis. Artikel hendaklah dihantar dalam bentuk softcopy dan hardcopy kepada : Lembaga Pengarang Jurnal Pendidikan Dan Latihan d/a Unit Naziran Dan Kualiti Pendidikan MARA Tingkat 8, Ibu Pejabat MARA No. 21, Jalan Raja Laut 50609 Kuala Lumpur Tel : (03) 26985903 Faks : (03) 26986140 e-mail : [email protected]

iii

Kandungan Mukasurat

Dari Meja Sidang Editor v

Kurikulum Sejarah Ke Arah Pembentukan Perpaduan Kaum di Malaysia Ahamad bin Rahim Azwani bin Ismail Dr Abdul Razaq bin Ahmad Prof Madya Dr Datin Zahara binti Aziz Dr Sharifah Nur Puteh

1

Factors Affecting Entrepreneurial Intentions among MARA Professional Colleges’ students Dr Mumtaz Begam Bt Abdul Kadir, Munirah Bt Salim, Halimahton Bt Kamarudin

19

A Study of Relationship Between Leadership Practices and Learning Organization Practices in Cluster Secondary Schools Fuziah Binti Mat Yakop Dr Mohd Izham Bin Mohd Hamzah

41

Tahap Amalan Pengurusan Sumber Manusia dan Kepuasan Guru di Sekolah Rendah Agama Negeri Selangor Othman bin Yahya Nor ‘Azlin binti Salamun Ahmad Nawawi bin Shaari Jamalullail bin Abdul Wahab

57

Transformasi Pemikiran : Satu Pandangan dari Sudut Fahaman Konstruktivis Dr Nor Aini binti Aziz

73

iv

v

Dari Meja Sidang Editor

Jurnal Pendidikan dan Latihan merupakan satu usaha oleh MARA untuk

memartabatkan budaya ilmu penyelidikan pendidikan dalam kalangan

warga kerja MARA khususnya, serta masyarakat pendidik umumnya. Di

samping itu, penerbitan jurnal ini bertujuan untuk mengenengahkan hasil

penyelidikan yang telah dijalankan agar dapat membantu warga

pengurus dan pemimpin pendidikan mengenalpasti inovasi yang boleh

diguna pakai dalam usaha untuk meningkatkan mutu pengurusan dan

kepimpinan dalam Pendidikan MARA.

Penerbitan Jurnal Pendidikan dan Latihan Jilid 3, Biilangan 1 kali ini

memuatkan sebanyak lima buah artikel yang disumbang oleh para

pendidik MARA serta penyelidik dari institusi pengajian tinggi di Malaysia.

Kurikulum Sejarah Ke Arah Pembentukan Perpaduan Kaum di Malaysia

oleh Ahamad bin Rahim dan rakan-rakan membincangkan peranan

pendidikan sejarah di sekolah menengah bagi membantu meningkatkan

usaha ke arah mempertingkatkan tahap integrasi kaum di Malaysia selari

dengan konsep 1 Malaysia. Kertas kerja ini meninjau dari aspek

permasalahan dalam pendidikan sejarah dan mencadangkan beberapa

langkah yang sesuai bagi menjadikan mata pelajaran Sejarah mampu

menerapkan nilai-nilai yang berkaitan dengan hubungan kaum dari aspek

kandungan, penerapan nilai dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Factors Affecting Entrepreneurial Intentions Among MARA Professional

Colleges’ students oleh Dr Mumtaz Begam Bt Abdul Kadir, Pn Munirah Bt

vi

Salim dan Pn Halimahton Bt Kamarudin mengupas mengenai persepsi

pelajar Kolej Profesional MARA terhadap niat atau hasrat untuk menjadi

usahawan. Kajian ini dijalankan menggunakan model psikologi yang

berasaskan teori sikap yang dirancang iaitu Teori Ajzen. Dapatan kajian

menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara faktor sikap,

tingkah laku dan bantuan pendidikan ke arah merealisasikan hasrat atau

niat untuk menjadi seorang usahawan.

A Study of Relationship Between Leadership Practices And Learning

Organization Practices In Cluster Secondary Schools yang ditulis oleh

Fuziah Binti Mat Yakop dan Dr. Mohd Izham Bin Mohd Hamzah

menghurai tentang persepsi guru di Sekolah Menengah Kluster terhadap

hubungan antara amalan Kepimpinan Transformasi di kalangan

pengetua dengan amalan guru dalam organisasi pembelajaran tersebut.

Hasil kajian mendapati hubungan antara dua pembolehubah tersebut

adalah ditahap tinggi. Manakala, dapatan daripada analisis statistik

menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan positif secara

sederhana antara amalan kepimpinan transformasi dengan organisasi

pembelajaran.

Tahap Amalan Pengurusan Sumber Manusia dan Kepuasan Guru Di

Sekolah Rendah Agama Negeri Selangor oleh Othman bin Yahya serta

rakan-rakan mengkaji tentang tahap amalan pengurusan sumber

manusia dari perspektif guru dan tahap kepuasan guru berkaitan amalan

pengurusan sumber manusia di sekolah-sekolah rendah agama di

Daerah Hulu Langat dan Sepang, Selangor. Dapatan kajian

menunjukkan amalan pengurusan sumber manusia berada pada tahap

‘memuaskan’. Manakala, dalam aspek kepuasan guru, didapati bahawa

secara keseluruhannya berada pada tahap ‘agak puashati’.

vii

Akhir sekali, artikel Transformasi Pemikiran : Satu Pandangan Dari

Sudut Fahaman Konstruktivis oleh Dr. Nor Aini binti Aziz

membincangkan persoalan mengapa pemikiran yang sedia ada sukar

diubah dalam menjana Transformasi Pemikiran. Penulis telah

mencadangan beberapa strategi untuk mengatasi ketegaran

kefahaman ini berdasarkan dapatan kajian pendidikan sains dari sudut

fahaman konstruktivis.

Diharapkan jurnal ini sebagai satu wacana cendiakawan, mampu

membantu merealisasikan Tema Hari Guru 2011, “Guru Penjana

Transformasi Pendidikan Negara”.

Sebagai penutup bicara, sidang editor melahirkan penghargaan kepada

Dr. Uzi bin Dollah dan Prof. Madya Dr. Feridah binti Mohd. Nadzar, yang

telah sudi menjadi pewasit dan mengucapkan syabas kepada semua

yang terlibat dalam penerbitan jurnal pada kali ini.

Selamat Membaca dan Berfikir.

Majlis Amanah Rakyat Jun 2011

19

FACTORS AFFECTING ENTREPRENEURIAL INTENTIONS AMONG MARA PROFESSIONAL COLLEGE STUDENTS

Dr Mumtaz Begam Bt Abdul Kadir, Pn Munirah Bt Salim,

Pn Halimahton Bt Kamarudin Kolej Profesional MARA Bandar Melaka

Abstract

A study was conducted to determine MARA Professional College students’ perception on entrepreneurial intention. The study was build on psychological model based on Ajzen’s theory of planned behaviour to identify the factors influencing the entrepreneurial intention of these students. The study analyzes the factors contributing towards entrepreneurial intention among Mara Professional College students. Data were collected through questionnaires obtained from 181 students of three different programmes offered in MARA Professional Colleges. The study utilized correlation and regression statistics to analyse the data. The findings showed a significant relationship between attitudinal factor(r=0.5324), behavioural factor (r=0.5668) and educational support(r=0.6241) towards entrepreneurial intention. Educational support contributed the most (39%), followed by behavioural factor with 32.1% and attitudinal factor contributed 28.3% towards entrepreneurial intention among MARA Professional Colleges. It is suggested that educational support through professional education in these colleges is an efficient way of obtaining necessary knowledge about entrepreneurship. The result of the study has valuable implications for policy makers in Higher Education Division, college administrators and educators.

Keywords: Entrepreneurial Intention; Entrepreneurship, Education; Educational Support

20

INTRODUCTION

Malaysia has begun to focus on educational practices through educational institutions. These institutions have begun to study factors associated with entrepreneurship (Norasmah et al, 2003). Entrepreneurship has also captured the attention of policy makers in MARA. The main reason for this concern is the growing need for Bumiputera entrepreneurs to accelerate the economic development by providing employment opportunity and increasing competitiveness (Salmah, et al 2007). Mara Higher Educational programmes have embraced entrepreneurship in its curriculum in Mara Professional Colleges.. Significant amount of money has been allocated to design and carryout a viable entrepreneurship education for students who enrolled into these colleges. These colleges provide educational and assistance programmes such as the Young Entrepreneur Programme for practicing businesses. REVIEW OF LITERATURE Literature review on entrepreneurship education shows that there are two schools of thought regarding the conceptual framework for teaching entrepreneurship. One is the “new venture creation” and the other is known as “innovation” (Saks & Ganglion, 2002). Entrepreneurship education tries to develop in the participants the intention to perform entrepreneurial behaviours, entrepreneurial knowledge and desirability of the entrepreneurial activity (Liñán, 2004). There are various entrepreneurial education scope and structure among higher education in Malaysia. College students are trained as preparation to enter the business world according to their areas of study. However, whether they would be officers or entrepreneurs after graduation would be determined by their intent. An intention is an anticipated outcome guided by planned actions. The theory of planned behaviour is linked between attitudes and behaviours (Ajzen, 1991). Intentions predict deliberate behaviours because behaviour can be planned. Intention is assumed to take hold of emotional factors that influence behaviour and indicate one’s effort to try to perform intentional behaviour. In the context of entrepreneurship,

21

intension is identified as the important property for establishing an organisation (Kantz & Gartner, 1988) and as a predictor of new reliable enterprise (Krueger, Michael & Casrud 2000). Many studies on college students’ intention to become entrepreneurs have been conducted. Christian (2000), studied on Batak students’ intention to be entrepreneurs and found that 65% of the respondent had intention to be entrepreneurs. Another study on Balinese students’ intention showed that out of 105 respondents, 39.5% stated their intent to be an entrepreneur and 35% more stated their desire to be entrepreneurs (Lie, 2004). Study by Christine (2004) on Chinese students’ intention to be entrepreneurs found that out of 105 respondents, 33.66% stated their intend to be entrepreneurs and 13.86% desired to be entrepreneurs. Similar study done by Gerald (2006) on Javanese students’ intention to be entrepreneurs found that out of 194 respondents, 30.4% stated their intent to be entrepreneurs and 22% stated their desire to be entrepreneurs. Personality trait is becoming popular as an explanation of entrepreneurial behaviors and intentions. Personality trait is described as constructs to explain regularities in people’s behaviour. Contemporary theorist identifies five fundamental personality dimensions which are extroversion, neuroticism, agreeableness, conscientiousness and openness to experience. Traits predicting behaviour include risk taking, achievement motivation and locus of control. The concept of locus of control refers to a generalized belief that a person can or cannot control his or her own destiny. Those who ascribe control of events to themselves are identified as having an internal locus and those who attribute control to outside forces are categorized as having external locus of control (Spector, 1997). Gifford (2003), in a study theorizes that the influence of locus of control on perceptual alertness is the potential ability to see opportunities in the environment and explains the influence of locus of control on entrepreneurs. He concluded a person who has internal locus of control has greater amounts of perceptual alertness which leads to spontaneous learning. Curiosity has also been identified as a major motivator of behaviour in domains such as educational, occupational and recreational areas (Reio

22

& Wiswell, 2000). A study conducted by Kashdan and Roberts (2004) found that highly curious individuals are more motivated to explore new environments to obtain diverse cognitive, perceptual, or sensational information to satisfy their curiosity. An entrepreneur is a person who creates new business by taking risks and uncertainties in order to gain some benefits and growth in business by identifying the opportunities and combining different resources required to establish the new business (Zimmerer & Scarborough, 2004). Brockhaus (1980) identified that risk to tolerance or ambiguity tolerance does not affect entrepreneurs differently. However, Ghosh and Block (1993) identified that risk and ambiguity have distinguished effects on entrepreneurial behaviour. High creativity in running enterprise is a need for an entrepreneur. An entrepreneur should be ready to keep thinking and finding new opportunity in coping with problems and expanding the enterprise. Scott (1999) conducted a study on 36 entrepreneurial start-ups addressing specifically to the role of creativity in business start-ups. This study summarized case findings of these thirty-six start-ups and determined that where the fits are strong novelty generating components of creativity. Study by Riyanti (2007) found that an entrepreneur’s creativity generally leads to creative innovations. The study by Autio, Keeley, Klofsten, & Ulfstedt, (1997) that investigated entrepreneurial intention of university students in various cultural contexts indicated that the encouragement from university environment affects the entrepreneurial confidence of university students. Educational support through professional education in universities is an efficient way of obtaining necessary knowledge about entrepreneurship. This is supported by the study done by Wang and Wong (2004) who pointed out that entrepreneurial dreams of many students are hindered by inadequate preparation of the academic institution. The school and education system also play a critical role in identifying and shaping entrepreneurial traits (Ibrahim & Soufani, 2002). Other studies have pointed out that entrepreneurship education, especially education that provides technological training, is crucial to enhance entrepreneurs’ innovation skills in an increasingly challenging environment (Galloway & Brown, 2002 ; Garavan & O’Cinneide, 1994).

23

Therefore, previous studies have shown variables that might affect entrepreneurial intention. The area of this study covers behavioural, attitudinal and educational support factors and how these influence the intentions of students to become entrepreneurs. PROBLEM STATEMENT MARA has taken many steps to strengthen its education sector. Entrepreneurial education is primarily the focus of Mara Professional Colleges. Students from various academic programmes are required to take courses in foundations of entrepreneurial knowledge, skills and attitudes. However, it is unknown whether contextual founding conditions or rather personality traits that drove students’ intention to self-employment. In order to design an effective programme, policy makers have to know the factors mentioned above that need to be emphasized (Autio et al 1997). Currently, after 3 years of following the business and entrepreneurship based programmes, students’ interests in pursuing self-employment seemed to dissipate. Thus, There is a need to conduct a study focusing on students’ perception of the entrepreneurial intention and the factors affecting their decisions. OBJECTIVE This paper therefore has the following objectives:

1. To examine the relationship between attitudinal factors (personality traits, locus of control, curiosity), behavioural factor (risk taking and creativity) and educational support with intention to be an entrepreneur.

2. To examine the contribution of attitudinal, behavioural and educational support factor towards intention to be an entrepreneur.

RESEARCH CONCEPTUAL FRAMEWORK The conceptual framework for this study is built based on the Theory of Planned Behaviour by Ajzen (1991) and previously presented model on determinants of entrepreneurial intentions and behaviour by Bird (1988), Krueger and Carsrud (1993) and Shapero and Sokol (1982). This

24

conceptual framework explains that entrepreneurial intention among students is influenced by three main factor and they are attitudinal factor, educational support and behavioural factors as shown in Figure 1. The dependent variable in this research is intention of entrepreneurship. Intentionality can be defined as a state of mind directing a person’s attention, experience and action towards a specific path to achieve something (Bird, 1988). Therefore, intention is a predictor of planned entrepreneurial behaviour (Kruger & Carsud, 1993). The independent variables employed in this framework are attitudinal factor (personal traits, risk taking and locus of control); behavioural factors (creativity and curiosity) and educational support (syllabus, pedagogy and co-curriculum). The demographic factor is the controlled variables which consist of gender, programme and family background.

Fig 1 : Research Conceptual Framework (Adapted from Bird (1988), Krueger and Carsrud (1993) & Shapero and

Sokol (1982))

DEMOGRAPHIC

Gender Programme Family

Background

ATTITUDINAL FACTORS

Personality Traits

Curiosity Locus of Control

BEHAVIOURIAL FACTORS

Creativity Risk Taking

EDUCATIONAL SUPPORT

Syllabus Pedagogy Co-Curriculum

INTENTION TO BE AN

ENTREPRENEUR

25

METHODOLOGY This study was carried out through a survey method, using questionnaires as the main instrument. This sample consists of respondents among students from three programmes (Diploma in Entrepreneurship, Diploma in Business Studies, Diploma in Accountancy and Diploma in Islamic Banking and Finance) in MARA Professional Colleges. A convenience sample was selected to obtain participant from representative in terms of gender and programme. The profile of the respondents is provided in the Table 1 below.

Table 1 Profile of Respondents Number of Respondent

Type of Programme Male Female Diploma in Entrepreneurship 45 43 Diploma in Business Studies 25 58 Diploma in Accountancy 27 69 Total 87 170

INSTRUMENT The questionnaire consists of 2 sections to measure the studied elements. Section A consists of 3 items on the demography information i.e. gender, programme and family background. Section B contains 70 items firstly, to measure attitudinal factor (personal traits, curiosity and locus of control), behavioural factors (creativity and risk taking) and educational support (syllabus, pedagogy and co-curriculum). In order to examine the personality traits, 9 items from five trait clusters which are extraversion, agreeableness, conscientiousness, emotional stability and openness were used. The items were adapted from the structure of phenotypic personality traits (Goldberg, 1993). and a very brief measure of the Big-five personality domains (Gosling, Rentfrow, & Swann, 2003). 5 items were constructed to look into the internal locus of control and 10 items were to look into levels of curiosity of an individual. These items were adapted from Traits and state curiosity in genesis of intimacy (Kashdan et al 2004). The 10 items on risk taking were adapted from A Domain-specific Risk-attitude scale. (Weber, Blais, & Betz, 2002). No modification was made to measure creativity and innovation which was taken from Entrepreneurial Leadership and New Ventures (Chen, 2007).

26

The items for educational support were constructed by researches taking into consideration of the present educational support given by MARA to the MARA Professional Colleges. To measure the entrepreneurial intention among students, 8 items were taken from The Proactive Personality Scale as a predictor of entrepreneurial intention (Crant, 1996). 7-point Likert scale was used where ‘1’ indicates Strongly Disagree and scale ‘7’ indicates Strongly Agree. A pilot study was carried out using the questionnaire and for analysis of item. The validity and reliability of the questionnaire were measured. Factor analysis was performed to determine the underlying factorial structure of the scale. The result of the analysis revealed three factors (behavioural factor, educational support and attitudinal factor) with Eigen values greater than 1.0. The internal consistencies of scale were assessed through computing Cronbach’s alpha. The components of factor affecting entrepreneurial intention show the reliability value between 0.813 to 0.930. Implication from these values indicates that all of the items used for each component in the questionnaire have a high and consistent reliability values. FINDINGS In this study, the relationships between attitudinal factors, behavioural factors, educational factors and entrepreneurial intention were examined. Table 2 shows the results of Pearson Correlation Analysis.

Table 2 Analysis of Pearson Correlation– Zero Order Attitudinal Factor Educational

Support Behavioural Support

Entrepreneurial Intention

0.532 (181) p = 0.00

0.624 (181) p = 0.00

0.567 (181) p = 0.00

Attitudinal Factor 1.000 (0) p=.

0.639 (181) p=0.00

0.551 (181) p=0.00

Educational Support

0.639 (181) p=0.00

1.000 (0) p=.

0.759 (181) p=0.00

Behavioural Factor 0.551 (181) p=0.00

0.759 (181) p=0.00

1.000 (0) p=.

*p< 0.05

27

1. Relationship between attitudinal factors (personality traits, curiosity and locus of control) with intention to be an entrepreneur.

Ho1: There is no significant relationship between attitudinal factors (personality traits, locus of control, risk taking) with intention to become an entrepreneur.

The results showed that the correlation coefficients between attitudinal factors and entrepreneurial intention is r = 0.53, n = 181, (p<0.05). A significant positive correlation (p<0.05) was found between attitudinal factors and entrepreneurial intention. 2. The relationship between behavioural factor (creativity and risk

taking) and the intention to become an entrepreneur. Ho2: There is no significant relationship between behavioural

factors (creativity and risk taking) with intention to become an entrepreneur.

As for the relationship between behavioural factors and entrepreneurial intention the correlation coefficients is at r = 0.57, n = 181, (p<0.05). This shows a significant positive correlation (p<0.05) between behavioural factors and entrepreneurial intention. 3. Relationship between educational support (syllabus, pedagogy and

co-curriculum) with intention to become an entrepreneur.

Ho3: There is no significant relationship between educational support (syllabus, pedagogy and co-curriculum) with intention to become an entrepreneur.

The final relationship is between the educational support and entrepreneurial intention with the correlation coefficients at r = 0.62, n = 181, (p<0.05). There is a significant relationship between educational support (syllabus, pedagogy and co-curriculum) and entrepreneurial intention. The correlation coefficient value gained from this analysis shows a strong relationship between the three elements (Davies in Baharom 2004).

28

Thus, Ho1, Ho2 and Ho3 are rejected. Whereby, this results show that there is a relationship between attitudinal factors, behavioural factors and educational support towards developing entrepreneurial intention among students. 4. Contribution of attitudinal, behavioural and educational support

factor towards intention to be an entrepreneur.

The result from the correlation as shown in Table 2 fulfils the required conditions for regression analysis. The correlation analysis shows that the studied dependent variable does not have a high correlation. Tabachnik and Fidell (1996) in Pallant (2001) stated that regression analysis can only be done if the correlation value between the studied enabler is < 0.7. Thus, the regression analysis can be carried out. Linear regression analysis was used to determine the contribution of the independent variable which is the attitudinal factor, behavioural factor and educational support towards intention to be an entrepreneur among students in MARA Professional College as stated in hypothesis Ho21 below. Ho41: There is no significant contribution from independent variable

attitudinal factor towards intention to be an entrepreneur. Ho42 : There is no significant contribution from independent variable behavioural factor towards intention to be an entrepreneur. Ho43 : There is no significant contribution from independent variable

educational support towards intention to be an entrepreneur. Table 3 and 4 show the results of linear regression analysis for the influence of attitudinal factor towards the entrepreneurial intention. The linear regression analysis shows that the independent enabler which is the attitudinal factor is the indicator with correlation (ß = 0.532, t = 8.461 and p = 0.000) (p<0.05) and the value of R² (R²=0.283) contributes 28.3 % towards entrepreneurial intention among Mara Professional College students. Thus, Ho21 is rejected. When the score for attitudinal factor goes up a unit, the score for entrepreneurial intention will also increase up to 0.532 units.

29

Table 3 Analysis of Linear Regression between Attitudinal Factors towards Intention to be Entrepreneur.

Independent Variable

B Beta (ß)

t Sig. -t R2 Contribution (%)

Attitudinal Factors

0.590 0.532 8.461 0.000 0.283 28.3

Constant 2.280 5.901 0.000

R 0.534a R squared 0.283 Adjusted R squared 0.279 Standard Error 0.853

Table 4 Analysis of Variance Source Sum of

Squared df Mean

Square F Sig (p)

Regression Residual Total

52.140 131.826 183.966

1 181 182

52.140 0.728

71.589

0.000a

The contribution of attitudinal factor towards entrepreneurial intention among Mara Professional College students forms the linear regression is as below : Y = 2.280 + 0.5590 X1 + 0.853 Y = Entrepreneurial Intention X1 = Attitudinal Factor Constant 2.280 Standard Error 0.386 Table 5 and 6 show the results of linear regression analysis for the influence of behavioural factor towards the entrepreneurial intention. The linear regression analysis shows that the independent enabler which is the behavioural factor is the indicator with correlation (ß = 0.567, t = 9.257 and p = 0.000) (p<0.05) and the value of R² (R²=0.321) contributes 32.1 % towards entrepreneurial intention among Mara Professional College students. Thus, Ho22 will be rejected. When the score for attitudinal factor goes up a unit, the score for entrepreneurial intention will also increase up to 0.567 units.

30

Table 5 Analysis of Linear Regression Between Behavioural Factors Towards Intention to be Entrepreneur.

Independent Variable

B Beta (ß)


Behavioural Factors

0.746 0.567 9.257 0.000 0.321 32.1

Constant 1.583 3.697 0.000 R 0.567a R squared 0.321 Adjusted R squared 0.318 Standard Error 0.831


Squared df Mean

Square F Sig (p)


59.108 124.858 183.966

1 181 182

59.108 0.690

85.686

0.000a

The contribution of attitudinal factor towards entrepreneurial intention among Mara Professional College students forms the linear regression as shown below : Y = 1.583 + 0.746 X1 + 0.428 Y = Entrepreneurial Intention X1 = Attitudinal Factor Constant 1.583 Standard Error 0.428 The regression linear analysis in Table 7 and 8 show that the independent enabler which is the educational support is the indicator which has the correlation of (ß = 0.794, t=10.747 and p=0.000) (p<0.05) and the value of R²=0.390 indicates the contribution of 39% towards the entrepreneurial intention among MARA Professional College students. When the score for educational support goes up a unit, the score for the construction of vision, mission and goal will also increase to 0.794 units. Thus, Ho23 is rejected.

31

Table 7: Analysis of Linear Regression Between Educational Support towards Intention to be Entrepreneur

Independent Variable B Beta (ß)


Educational Support 0.794 0.624 10.747 0.000 0.390 39.0 Constant 1.358 3.481 0.001

R 0.624a R squared 0.390 Adjusted R squared 0.386 Standard Error 0.788


Squared df Mean

Square F Sig (p)


71.660 112.305 183.966

1 181 182

71.660 0.620

115.493

0.000a

The contribution of educational support towards the entrepreneurial intention among MARA Professional College forms the linear regression as shown below: Y = 1.358 + 0.794 X1 + 0.390 Y = Entrepreneurial Intention X1 = Educational Support Constant 1.358 Standard Error 0.390 From the linear regression, analysis can be concluded that educational support contributed the most, which is 39%, followed by behavioural factor 32.1% and attitudinal factor contributed 28.3% towards entrepreneurial intention among MARA Professional College. DISCUSSION The traditional research stream on entrepreneurial behaviour has emphasized psychological and non-psychological factors to explain why someone starts a new firm. The psychological factors, or traits perspective, addresses several human attributes, such as the need for achievement (McClelland, 1961) desire for independence (Cromie, 1987), internal locus of control (Cromie & Johns, 1983; Cromie, 1987),

32

and self-efficacy (Bandura, 1997). The non-psychological factors are event based and determine the behaviour of the individual. Individual acts,according to the constraints and possibilities of the situation they found themselves in. The entrepreneurial event approach stresses that intentions are a strong predictor of individual behaviour such as starting a new firm (Ajzen, 1991; Krueger, 1993). This study shows that purposeful education enhances students’ entrepreneurial intention by providing them with attitudes, knowledge and skills to cope with the complexities embedded in entrepreneurial tasks such as opportunity seeking, resource assembling and leading the business to success (Wilson, Kickul & Marlino, 2007). Formal entrepreneurial education provides students experience of mastery, role models, social persuasion and support by involving them in hands-on learning activities, business plan development and running simulated or real small business (Fiet, 2000; Segal, Borgia & Schoenfeld, 2005). Student’s participation in entrepreneurial training programmes has been associated with changes in attitudes and intentions towards entrepreneurship and these trainings need proper teaching strategies compatible with the student-centred approach (Kuratko, 2005). This is because the development of students’ entrepreneurial intention will be affected by the entrepreneurial instructions they received such as team oriented method and hands-on activities (Rasmussen & Sorheim, 2006 ; Frank, Leuger & Mugler, 2005). Wood and Bandura (1991) suggested higher education teaching and learning should focus on providing mastery experience or repeated performance accomplishment. The current study illustrated that proper entrepreneurship education exposure will enable students to have positive attitudes towards choosing entrepreneurship as a career. Entrepreneurship education, needs a different teaching pedagogy in which entrepreneurship education is linked to work-related learning (Dwerryhouse, 2001), experiential learning (Kolb, 1984), action-learning (Smith, 2001) and entrepreneurial training (Gibb, 1999). This is in line with the steps taken by Mara Higher Education Division in offering entrepreneurship courses to all students so as to improve their entrepreneurial intention as suggested by Peterman and Kennedy (2003) and Souitaris, Zerbinati, and Al-Laham (2007) who found that exposure to entrepreneurship education increases

33

entrepreneurial intention. Emphasize is also given to teaching pedagogy and lecturers are sent for training to equip them with the pedagogical knowledge. Entrepreneurship education can be offered in many ways. If the objective is to provide understanding of what entrepreneurship is about, the most effective way to achieve this objective is to provide information through public channels such as media, seminars or lectures. These methods are effective to send the relevant information to a broader population. If the objective is to equip individuals with entrepreneurial skills, the best way to deliver the education and training is via industrial training. However, if the objective of education is to prepare individuals to act as entrepreneurs, the most effective technique is to facilitate experiments by trying entrepreneurship out in a controlled environment, such as business simulation or role playing (Hytti & O’Gorman, 2004). This study also found that the industrial training programme made compulsory for all programme and the changes made in the programme by introducing students to business simulation by MARA policy makers concurs with Hytti and O’Gorman (2004). IMPLICATION AND CONCLUSION Although there is no consensus on the content and structure of entrepreneurship education, the findings of current study showed that Higher Education Institution should, at least, “encourage the development of creative ideas for being an entrepreneur”, “provide the necessary knowledge about entrepreneurship”, and “develop the entrepreneurial skills” through educational support such as pedagogical, syllabus and co-curricular activities. To develop human resources, education and training are among the most important elements. The previous studies in literature also indicate a link between education and entrepreneurship. It has been found that the probability of entrepreneurial recognizes opportunities to start up, have received specific information, and perceives that their education institutions are giving support to entrepreneurship (Galloway & Brown, 2002; Gorman & Hanlon, 1997; Henderson & Robertson, 2000). It is suggested that educational system which provides adequate knowledge and inspiration for entrepreneurship develop the students’ intention to perform entrepreneurial behaviours and the possibility of

34

choosing an entrepreneurial career might increase among young people. This supported Shapero’s (1982) findings where it was argued that attitudes toward entrepreneurship should partly derive from prior exposure to entrepreneurial activity and affect intentions through changing attitudes. This study confirms the key role of educational support in the development of entrepreneurial intention. Therefore, the current study shows that entrepreneurship can be fostered through learning process. REFERENCES Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behaviour. Organizational

Behaviour and Human Decision Processes, 50(2), 179-211. Autio, E., Keeley, R.H., Klofsten, M. & Ulfstedt, T. (1997). Entrepreneurial

Intent Among Students: Testing an Intent Model in Asia, Scandinavia and USA, Frontiers of Entrepreneurship Research, Babson Conference Proceedings. Retrieved from http:// www.babson.edu/entrep/fer

Baharom Mohamad. (2004). Persepsi Guru-Guru Terhadap

Kepemimpinan Pengajaran Dalam Celik Komputer di Sekolah Negeri Johor. (PhD Thesis, National University of Malaysia, Bangi).

Bandura, A. (1991). Social Cognitive Theory of Self-Regulation.

Organisational Behaviour and Human Decision Processes, 50, 248-287

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Self- Control. New

York: W.H. Freedman. Bird, B. (1988). Implementing Entrepreneurial Ideas: The Case For

Intentions. Academy of Management Review, 13, 442-54. Brockhaus, R.H. (1980). Risk-taking Propensity of Entrepreneurs.

Academy of Management Journal. 23(3), 509-520. Chen, M. (2007). Entrepreneurial Leadership and New Ventures:

Creativity in Entrepreneurial Teams. Creativity and Innovation Management, 16, 239-249.

35

Christian, M. (2000). Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Intensi untuk Menjadi Wirausahawan Pada Mahasiswa Semester 6 ke Atas Beretnis Batak. Skripsi. Fakultas Psikologi Universitas Atma Jaya, Jakarta.

Christine. (2004). Gambaran 9 Trait Wirausaha, Intense, Sikap, Norma

Subyektif dan Perceived Behaviour Control Pada Mahasiswa Tiong Hua. Fakultas Psikologi Universitas Atma Jaya, Jakarta.

Crant, J. M. (1996). The Proactive Personality Scale as a Predictor of

Entrepreneurial Intentions. Journal of Small Business Management, 34, 42-49.

Cromie, S. (1987). Motivations of Aspiring Male and Female Entrepreneurs. Journal of Organizational Behaviour, 8, 251-261.

Cromie, S. and S. Johns (1983). Irish Entrepreneurs: Some Personal

Characteristics. Journal of Organizational Behaviour ,4, 317-324. Dwerryhouse, R. (2001). Real Work in the 16-19 Curriculum: AVCE

Business and Young Enterprise. Education & Training, 43(3)), 153-161.

Fiet, J. (2000). The Theoretical Side of Teaching Entrepreneur Ship.

Journal of Business Venturing, 16, 1-24. Frank H., Korunka C., Leuger M. and Mugler J. (2005). Entrepreneurial

orientation and education in Austrian secondary school : Status Quo recommendation. Journal of Small Business and Enterprises Development, 12(2) , 259-273.

Galloway, L. and Brown, W. (2002). Entrepreneurship Education at

University: A Driver in the Creation of High Growth Firms? Education Training ,44(8/9), 398-405

Garavan, T.N. and O’Cinneide, B. (1994). Entrepreneurship Education

and Training Programmes: A Review and Evaluation – Part 1. Journal of European Industrial Training, 18(8), 3-12.

Gerald, M.T.(2006). Gambaran Intensi dan Sifat-sifat Kewirausahaan

Mahasiswa Jawa. Skripsi. Fakultas Psikologi Universitas Atma Jaya, Jakarta.

Ghosh, A. and Block, Z. (1993). Audiences for Entrepreneurship

Education: Characteristics and Needs, Paper Presented at the

36

Project for Excellence in Entrepreneurship Education, Baldwin Wallace College, Cleveland, OH

. Gibb, A. (1999). Can We Build Effective Entrepreneurship Through

Management Development. Journal of General Management , 24(4) , 1-21.

Goldberg, L. R. (1993). The Structure of Phenotypic Personality Traits.

American Psychologist, 48, 26-34. Gorman, G. & Hanlon, D. (1997). Some Research Perspectives on

Entrepreneurship Education, Enterprise Education and Education for Small Business Management: A Ten-Year Literature Review. International Small Business Journal, 15(3) , 56-78.

Gosling, S. D., Rentfrow, P. J., & Swann, W. B.(2003). A Very Brief

Measure of the Big-Five Personality Domains. Journal Of Research In Personality, 37, 504-528.

Henderson, R. & Robertson, M. (2000). Who Wants to be an

Entrepreneur? Young Adult Attitudes to Entrepreneurship as a Career. Career Development International, 5(6), 279-287.

Hytti, U. & O’Gorman, C. (2004). What is ‘Enterprise Education’? An

Analysis of The Objectives and Methods of Enterprise Education Programmes in Four European Countries. Education and Training, 46(1) , 11-23.

Ibrahim, A.B. & Soufani, K. (2002). Entrepreneurship education and

training in Canada: A critical assessment. Education and Training, 44(8) , 421-430.

Kashdan, T. B., & Roberts, J. E. (2004). Trait and State Curiosity in the

Genesis of Intimacy: Differentiation from Related Constructs. Journal of Social and Clinical Psychology, 23, 792-816.

Katz, J.A. & Gartner, W.B. (1988). Properties of Emerging Organizations.

Academy of Management Review, 13(3), 429 :441. Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of

Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Krueger, N. F., Michael D.R., & Casrud A.L. (2000). Competing Models of

Entrepreneurial Intentions. Journal Of Business Venturing, 15, 411-432.

37

Krueger, N.J. and Carsrud, A. (1993). Entrepreneurial Intentions:

Applying the Theory Of Planned Behaviour”, Entrepreneurship and Regional Development, 5, 315-330.

Kuratko, D.F. (2005). The Emergence of Entrepreneurship Education:

Development, Trends, And Challenges. Entrepreneurship Theory and Practice, 29(5), 577-597.

Lie, J. (2004). Gambaran Intensi dan Sifat-sifat Keusahawanan

Mahasisiwa Bali. (Master’s Thesis,Universitas Atmajaya, Jakarta). Liñán, F. (2004). Intention-Based Models of Entrepreneurship Education.

Piccolla Impresa/Small Business,3 ,11-35. McClelland, D.C. (1961). The Achieving Society. Princeton, NJ.US :Van

Nostrand. Norasmah Hj Othman, Rohani Ahmad Tarmizi, Mohd Ibrahim Nazri &

Zaidatol Akmaliah Lope Pihie. (2002). Program Keusahawan Remaja di Malaysia : Satu Tinjauan. Paper presented at Seminar Kebangsaan Pengurusan & Pembangunan Sumber Manusia, 22 & 23 Oktober 2002. Johor Bahru.

Rasmussen E & Sorheim . (2006). Action Based Entrepreneurship

Education. Technovation, 26, 185-194. Reio, T. G., & Wiswell, A. (2000). Field Investigation of the Relationship

Among Adult Curiosity, Workplace Learning, and Job Performance. Human Resources Quarterly, (11) , 5-30.

Riyanti, B.P.D. (2007). Proceeding Congress APIO III. 2007.

Psychometric Analysis Kirton Adoption Innovation Inventory. Salmah Ishak, Norasmah Hj Othman & Nor Aishah Buang. (2007).

Keusahawan Kerjaya Pilihan Sepanjang Hayat. Proceeding International Conference On Lifelong Learning, 403-413.

Saks, N.T. & Gaglio, C.M., (2002). Can Opportunity Identification Be

Taught? Journal of Enterprising Culture, 10(4), 313-347. Scott (1999). Do You Need to be Creative to Start a Successful

Business? Management Research News, 22, 26-42.

38

Segal,G., Borgia, D., & Schoenfeld, J. (2005). The Motivations to Become an Entrepreneur. International Journal of Entrepreneurial Behaviour and Research, 11: 42-57.

Souitaris, V., Zerbinati, S., & Al-Laham, A. (2007). Do Entrepreneurship

Programmes Raise Entrepreneurial Intention of Science and Engineering Students? The Effect of Learning, Inspiration and Resources. Journal of Business venturing, 22, 566–591

. Pallant, J. (2001). A Step By Step Guide to Data Analysis Using SPSS

for Windows (Version10). Philadelphia : Open University Press. Peterman, N. & Kennedy, J. (2003). Enterprise Education: Influencing

Students' Perceptions of Enterprise Education. Entrepreneurship Theory and Practice, 28(2), 129-144.

Shapero, A. & Sokol, L. (1982). The Social Dimensions of

Entrepreneurship in C. Kent, D. Sexton, & K. Vesper (Eds.). The Encyclopaedia of Entrepreneurship, 72-90.

Smith, M. K. (2001). Chris Argyris: Theories of Action, Double-Loop

Learning and Organizational Learning. AIP Conference Proceedings . Volume 627.

Spector, P.E. (1997). Job Satisfaction : Application, Assessment, Causes

and Consequences. London : SAGE Publication Ltd. Tabachnick, B.G. and Fidell, L.S. (2001). Using Multivariate Statistics.

Allyn & Bacon : Boston,MA. U. S. Small Business Administration. (2007). Retrieved March 1, 2007,

from U.S. Small Business Administration . Retrieved from: http://sba.gov/index.html.

Wang, C.K.& Wong, P.K. (2004). Entrepreneurial Interest of University

Students in Singapore. Technovation, 24(2),163-172. Weber, E. U., Blais, A. R., & Betz, E.(2002). A Domain- Specific Risk-

Attitude Scale: Measuring Risk Perceptions and Risk Behaviours. Journal of Behavioural Decision Making, 15, 263-290

Wilson, F., Kickul, J. & Marlino, D. (2007). Gender, Entrepreneurial Self-

Efficacy, and Entrepreneurial Career Intentions: Implications for Entrepreneurship Education. Entrepreneurship Theory And Practice, 3, 387-401.

39

Wood R.& Bandura A. (1989). Social Cognitive Theory of Organizational

Management. Academy of Management Review, 1 4, 361-384. Zimmerer, T.W. & Scarborough, N.M. (2001). Essentials of

Entrepreneurship and Small Business Management. Prentice-Hill : Upper Saddle River, NJ.

41

A STUDY OF RELATIONSHIP BETWEEN LEADERSHIP PRACTICES AND LEARNING ORGANIZATION PRACTICES IN CLUSTER

SECONDARY SCHOOLS

Fuziah Binti Mat Yakop SMK Bandar Tasik Selatan

Dr Mohd Izham Bin Mohd Hamzah

Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRACT

The aim of the research is to examine the relationship between principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices in cluster secondary schools based on teachers’ perspectives. The purpose of the research is also to a) identify the level of practices of principal transformational leadership based on four leadership dimensions and b) identify the level of teacher learning organization practices based on five principles of learning organization. A quantitative research employing a survey method was conducted using questionnaire as a research instrument. The research involved 285 teachers selected based on the stratified sampling method. The data collected were analyzed using descriptive and inferential statistics. The results have shown that the level of transformational leadership of principals and teacher learning organization practices are high. Meanwhile, the results of the statistical analysis reveal that there is a moderate positive significant relationship between the practices of transformational leadership and learning organization. Based on the research, it is stressed that comprehensive knowledge and understanding of the two concepts studied and how they could contribute to school excellence is very crucial. The existing transformational leadership as well as learning organization practices should be continuously improved and enhanced to ensure the sustainability of schools as learning organizations. This would enable schools to cope with educational change and lead them towards achieving their school excellence.

Keywords: cluster schools; transformational leadership; learning organization; school improvement; teacher learning

42

INTRODUCTION

In the era of globalization, an organization should become more flexible, responsive and capable of adapting to change for its survival. The 21st century seems to place a greater emphasis on every individual and organization to be engaged with continuous learning so that they are able to deal with the rapid change surrounding them. Globalization, technological change and uncertainty have been identified as challenging elements that an organization has to deal with and the success of the organization in surviving change is measured by its capacity in becoming a learning organization in which the learning of every individual is sustained (Marquardt, 2002).

Other than globalization and change, the Malaysian education system is also faced with demands of the country’s rapid development as well as education reforms which aim at improving the quality and standard of the education system through continuous improvement efforts carried out. Therefore, there is definitely a very strong need for schools to change and adapt to their surroundings, develop the school capacity and the capacity of every individual in schools so that they are able to manage change and realize the development of the country. According to Ishak and Nor Asikin (2003), it is the responsibility of school principals to form an organization in which all its members are able to learn new skills and knowledge continuously so that they are capable of dealing with change and meeting the ultimate goal of the country’s education system.

Silins (2002) stated that schools are facing new challenges when they are expected to adapt to change and achieve continuous improvement. Change requires schools to undergo reforms and adapt to the present curriculum and instructional needs. Thus, learning organization is the answer to education reforms. In line with the needs of education reforms in Malaysia, schools should become learning organizations, increase the leadership capacity and support the personal development of every individual, particularly teachers in schools. As teachers have a very huge responsibility in playing their role as change agents, it is very crucial that they are involved with continuous learning. This is to ensure the improvement of the quality of teaching which ultimately contributes to school excellence (Rahimah, 2000).

43

In transforming schools into learning organizations, there are several underlying principles which can be practiced by teachers and they are a) personal mastery, b) mental models, c) shared vision, d) team learning and e) systems thinking (Senge, 2006). These principles, if embraced and practiced, are capable of transforming teachers into a group of highly knowledgeable, competent and skilled individuals through the continuous learning process taking place at all levels. This would eventually contribute to school improvements as a whole.

However, the concept of learning organization can only be embraced by teachers if school leaders particularly the principals are committed to transforming their schools into a learning organization. The role of the principals in a learning community is to promote learning to teachers and students alike in which they themselves become learners. The school principals should show a very strong commitment to the teachers’ continuous learning by giving them opportunities to develop personally and professionally, build a collaborative learning culture, embrace a collective vision and form a committed team in achieving school objectives (Hughes & Kritsonis, 2006; Rahmad, 2007; Thompson et al, 2004).

Amin (2005) stated that school leaders who are able to transform schools into learning organizations are capable of building a vision, accepting the group goal and providing intellectual stimulation for all members in the school. This view is clearly shared by many researchers on change and learning organizations (Crawford, 2004; Rahmad, 2007; Stoll, 2002). Thus, the focus on organizational improvement requires a paradigm shift in school leadership (Cheng, 2005). Most education literature suggests that transformational leadership as the most relevant type of leadership in dealing with change. The leadership is said to be more sensitive to organizational learning, building collected vision and practicing shared leadership. These are very important elements in ensuring an organizational excellence (Barnett et al. 2001; Sillins & Mulford, 2002).

In conclusion, learning has indeed become a critical issue nowadays due to the rapid change in the era of globalization. It is imperative that school leadership plays a significant role in promoting learning amongst students as well as teachers in schools. School principal transformational leadership styles are seen as the most effective in sustaining schools as learning organizations. The practice of learning organization principles

44

by every individual in schools specifically the teachers are crucial in meeting the goals; achieving school excellence and producing the type of human capitals required by the nation. The principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices are the two identified determinants in ensuring continuous school improvements and excellence.

RATIONALE OF STUDY

As far as the Malaysian education context is concerned, studies on relationship between principal leadership and learning organization have not been extensively done. However, these two concepts of leadership and learning organization have been quite extensively studied in the West and other countries (Abu-Tineh, 2003; Fitriana & Siahaan, 2007; Johnston & Caldwell, 2001; Silins & Mulford, 2002). These studies have managed to highlight the significant relationship between the two concepts and at the same time, contribute to the body of knowledge in educational leadership and teacher learning.

According to Suseela (2008), it is still vague to see how principals play their role in supporting the improvement of teachers’ instructional practices with regards to providing support for the teachers’ professional development as well as teacher learning. Despite the apparent value of the reform agenda, little attention has been paid by the educational management authorities and school administrators to issues of how teachers learn and implement new instructional practices. Most principals expect teachers to produce new innovative ideas but the former are not engaged with the learning process themselves. Likewise, teachers have high expectations on students getting excellent grades but these teachers hardly promote themselves as learners. Other than that, lack of time for interaction and collaboration, lack of focus on the core business of teaching and learning due to various school programs held and teacher isolation issues have directly affected the quality of teachers’ instructional practices (Waters, 2009). All these constraints have apparently become a hindrance to the transformation of schools into learning organizations which regard learning for every individual as crucial and indispensable . This scenario seems to reaffirm the claim made by Barth (1990) that learning does not really take place in schools. Therefore, a research of this kind should be done to gather information on the relationship between transformational leadership practices and

45

teacher learning organization practices especially in reputable schools such as cluster schools.

RESEARCH SCOPE

The research is to examine the relationship between the principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices in cluster secondary schools. Cluster Schools in the Malaysian education context, are a brand name given to schools which have been identified as being excellent within their cluster from the aspects of school management and student excellence. The establishment of Cluster Schools is aimed at propelling the excellence of educational institutions in the Malaysian education system and developing model schools that can be benchmarked against by other schools within the same cluster as well as others outside its cluster.

The research was carried out based on the underlying assumption that transformational leadership and learning organization practices in those schools among the principals and teachers respectively do exist to the extent that they are able to contribute to the continuous improvement of the schools in order to sustain their excellence.

RESEARCH OBJECTIVES

The objectives of the research are to:

a. Determine the relationship between principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices.

b. Identify the level of transformational leadership practices based on the leadership dimensions such as fostering idealized influence, providing inspirational motivation, creating intellectual stimulation and showing individualized consideration based on teachers’ perspectives.

c. Identify the level of teacher learning organization practices based on the principles of personal mastery, mental models, shared vision, team learning and systems thinking.

46

RESEARCH HYPOTHESIS

Ho: There is no significant relationship between principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices.

CONCEPTUAL FRAMEWORK

The conceptual framework for this research is based on the theoretical framework of five principles of learning organization (Senge, 2006) and model of transformational leadership by Slocum and Hellriegel (2007). The five principles of learning organization consist of personal mastery, mental models, shared vision, team learning and systems thinking. Senge (2006) has outlined the five principles in order for an organization to become a learning organization and be able to adapt to change and achieve the goal of continuous improvement in the organization. The research also focuses on transformational leadership practices among school principals based on the four dimensions of transformational leadership which are fostering idealized influence, providing inspirational motivation, creating intellectual stimulation and showing individualized consideration (Slocum & Hellriegel, 2007).

Conceptual Framework Based on Transformational Leadership Model (Slocum &

Hellriegel 2007) and Five Disciplines of Learning Organization Theory (Senge 2006)

Transformational Leadership Practices

Fostering idealized influence Providing inspirational motivation Creating intellectual stimulation Showing individualized

consideration

Schools as Learning Organizations

Learning Organization Practices Personal Mastery Mental Models Shared Vision Team Learning Systems Thinking

47

RESEARCH METHODOLOGY

The design of the research is quantitative survey. Since the research was based on the teachers’ perspectives, the population of the study was teachers from six cluster secondary schools in the states of Kuala Lumpur Federal Territory and Selangor. The samples of the study consisted of 285 secondary school teachers. The research instrument used was a questionnaire which measured the teachers’ perspectives on their principal transformational leadership practices and the teachers’ own learning organization practices. The reliability coefficients of the instrument varied from .70 to .96.

The data collected were analyzed using the SPSS Version 16.0. Descriptive analysis such as frequency, percentage and mean score were used to explain the respondents’ background and the level of transformational leadership practices and learning organization practices. Meanwhile, inferential statistics Pearson Correlation was employed to answer the research hypothesis.

RESEARCH FINDINGS AND DISCUSSIONS

A. Respondents’ Profiles

Table 1.1 Respondents’ Profiles Background Frequency Percentage

(%) 5 years and below 88 30.9 6-10 years 66 23.1

Teaching experience

11 years and above 131 46.0 Total (N) 285

Language 81 28.4 Humanities 63 22.1 Science & Mathematics 84 29.5

Subject specialization

Technical & Vocational 57 20.0 Total (N) 285

A total of 285 teachers responded to the questionnaires distributed to all the six selected cluster secondary schools. Out of the figure, 88 teachers (30.9%) have taught for 5 years and less in schools, 66 (23.1%) have 6-10 years teaching experience and 131 (46.0%) have been teaching for 11 years and more. As for the teachers’ subject specialization, 81

Comment [s1]: I’ve merged the cells for “teaching experience” and “subject specialization”

48

teachers are language teachers, 63 of them are from the humanities department and 84 teachers come from the science and mathematics department. The remaining 57 have been identified as technical and vocational teachers. The summary of demographic information is shown in Table 1.1.

B. The level of transformational leadership practices based on the four leadership dimensions

Table 1.2 Level of principal transformational leadership practices

Table 1.2 above illustrates that the level of principal transformational leadership practices, based on the teachers’ perspectives, is high. The second dimension, providing inspirational motivation shows the highest mean score. Among the leadership practices highlighted by the teachers were that, the principals showed a very strong commitment to the school mission and vision and consistently involved the teachers in achieving those vision and mission of their schools. This is in line with the importance of leaders possessing a clear vision which is embraced by every individual in schools so that they can have a clear direction and be able to channel the energy towards achieving the vision (Edaris, 2004; Mumtaz, 2009; Rahmad, 2007).

Meanwhile, the fourth dimension studied, showing individualized consideration has the lowest mean score. This indicated that this particular leadership dimension has been practiced the least by the principals. The moderate mean score for this leadership dimension has shown that the principals gave little focus on the humanity aspect of the leadership such as giving space for teachers to have different opinions and taking into consideration the teachers’ individual needs, abilities and ambitions. School principals should pay attention to this leadership dimension because teachers need self achievement and growth. As school principals, they can coach, mentor, facilitate or council the teachers on how to handle their job and encourage them to be creative

Transformational Leadership Dimensions Mean Std dev Interpretation Fostering Idealized Influence 3.74 0.617 High Providing Inspirational Motivation 3.83 0.639 High Creating Intellectual Stimulation 3.67 0.609 High Showing Individualized Consideration 3.63 0.643 Moderate Overall level of leadership practices 3.72 0.597 High

49

and innovative. On the other hand, for the same dimension being discussed, the teachers perceived that their principals supervised the teachers’ work so that they could always improve on their teaching and learning process. This has actually portrayed the practice of transformational leadership in which that the supervision carried out by the principals is able to benefit and motivate the teachers (Sidhu & Chan, 2010). The teachers also agreed that principal supervision is a form of additional support given to them so that they are able to improve their instructional practices and have the opportunity to develop professionally.

C. The level of learning organization practices based on the five principles of learning organization

Table 1.3 Level of teacher learning organization practices Learning organization principles Mean Std dev Interpretation Personal Mastery 3.88 0.462 High Mental Models 4.12 0.412 High Shared Vision 4.05 0.413 High Team Learning 4.15 0.429 High Systems Thinking 4.15 0.406 High Overall learning organization practices 4.07 0.371 High

Based on the Table 1.3 above, the level of teacher learning organization practices is high for all the learning organization principles studied. This means that the five principles of learning organization were frequently practised by the teachers in cluster secondary schools. The results have also implied that the concept of learning organization which is more commonly related to the context of management and industry can also be applied in school settings. The findings are found to be consistent with the qualitative findings of Park and Rojewski (2006) and Retna and Ng (2004) which concluded that the concept of learning organization by Senge (2006) can be applied in the Asian cultural and educational context. The practice of personal mastery by the teachers has shown that they were consistently involved with the learning process and improved their knowledge and skills. This is probably due to the fact that the teachers were aware of the importance of being learners themselves and looking for strategies to improve their instructional practices. According to Thompson et al. (2004), the personal mastery possessed by teachers can actually in turn help increase the student learning. The mental

50

models practices show similarly high mean score. The teachers were willing to change their old teaching methods and carry out reflective sessions so that they were able to synthesize ideas for creating new learning (Glickman et al. 2003). In addition, the teachers also learned and changed through feedback from students in class and their colleagues respectively. The next learning organization practice studied is shared vision which also displays a high mean score. According to Senge (2006), shared vision is also capable of providing focus and energy for learning in an organization.

Likewise, the fourth principle which is team learning, also shows a high mean score. The findings have been able to support the many arguments in literature that team learning is crucial in creating a learning organization. Senge (2006), Goh (2003) and Coppieters (2005) have respectively outlined team learning or team work as one of the strategic building blocks in creating a learning organization. The teachers studied claimed that they were being open and honest about sharing their best practices and shared information about each other’s evaluation on their students’ performance. These practices have been stressed to be important in improving students’ performance and teachers’ teaching methodology (Crawford, 2004; Hughes & Kritsonis, 2006). The research has also highlighted the practices of collaboration, collegiality and how the teachers perceived their principals to be encouraging in creating a collaborative climate in schools. The last principle of learning organization which is systems thinking has also shown a high mean score. The teachers have a positive perception when they were able to perceive their schools as an organization with its own systems. The teachers were also capable of considering their every action and how it may affect their students and colleagues alike in schools.

51

D. Relationship between principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices.

Table 1.4 Relationship between principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices

Transformational Leadership

Learning Organization

Pearson Correlation 1 0.573** Sig. (2-tailed) 0.000

Transformational Leadership

N 285 285 Pearson Correlation 0.573** 1 Sig. (2-tailed) 0.000

Learning Organization

N 285 285 Significant level at 0.05 Ho: There is no significant relationship between principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices.

The table 1.4 above shows that there is a moderate positive significant relationship between the principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices. Therefore, the null hypothesis has been rejected. This shows that when the teachers perceived their principals to be transformational leaders, they would practise the learning organization principles even more. When further analyzed according to the leadership dimensions, it was found that all the dimensions showed the same moderate positive significant relationship with teacher learning organization practices (see Table 1.5). The dimension of providing inspirational motivation had the highest correlation and fostering idealized influence showing the lowest. The findings clearly show that the principal transformational leadership is the most relevant type of leadership practised in the context of change and is able to contribute to the successful learning organization practices among the teachers.

52

Table 1.5 Correlation between principal transformational leadership practices

and teacher learning organization practices Teacher Learning Organization Practices Dimensions of principal

transformational leadership practices

r Sig Interpretation

Fostering Idealized Influence

0.525 0.000 Moderate

Providing Inspirational Motivation


Creating Intellectual Stimulation


Showing Individualized Consideration


Significant level at 0.05 CONCLUSION Learning organization is a management approach that is capable of transforming an organization into a more competitive and adaptive in response to change. In school contexts, the existence of teacher learning organization practices which are consistently supported by transformational principals would enable the schools to achieve continuous improvement and excellence in terms of teaching and learning aspects as well as student learning. The findings of the research have concluded that there is a significant relationship between the principal transformational leadership practices and teacher learning organization practices in cluster secondary schools. On top of that, the high level of transformational leadership and learning organization practices as perceived by the teachers has successfully portrayed and matched the level of excellence and recognition of the schools involved in the research. School leadership particularly principals play a very significant role in ensuring that the existing learning organization practices among teachers is further enhanced and sustained for meeting the school improvement goals. The least practiced leadership dimension which is showing individualized consideration should be given more emphasis and the other leadership dimensions should be continually improved so that schools can be sustained as learning organizations. Thus, a certain amount of knowledge and comprehension from relevant stakeholders is required in order for them to understand the relationship between the two concepts studied. Aspects of teachers’ professional development focusing on their continuous learning in terms of improving their instructional practices should be given priority by relevant parties.

53

Similarly, school principals should be consistently exposed to the best theories and practice of school leadership through courses, workshops and seminars.

REFERENCES

Abu-Tineh, Abdullah. (2003). Exploring the Relationship Between the Perceived Relationship Style of Principals and their Teachers’ Practice of the Five Disciplines of Learning Schools. PhD Thesis, Florida University.

Amin Senin. (2005). Sekolah Sebagai Satu Organisasi Pembelajaran.

Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia. 15(1): 31-43.

Barnett, K., McCormick, J., & Conners, R. (2001). Transformational

Leadership in Schools- Panacea, Placebo or Problem? Journal of Education Administration. 39(1): 24-46.

Barth, R. B. (1990). Improving Schools from Within: Teachers, Parents,

and Principals Can Make the Difference. San Francisco: Jossey- Bass.

Cheng, Y.C. (2005). New Paradigm for Reengineering Education:

Globalization, Vocalization, and Individualization. Springer: The Netherlands.

Coppieters, P. (2005). Turning Schools into Learning Organizations.

European Journal of Teacher Education. 28 (2): 129-139. Crawford, M. L. (2004). High School Principal Leadership: Practices and

Beliefs with the Learning Organization. PhD Thesis, Education Faculty, Virginia University.

Edaris Abbu Bakar. (2004). Pengurusan Strategik: Konsep dan Aplikasi

untuk Pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distributors Sdn. Bhd.

Fitriana, R. & Siahaan, D.P. (2007). Hubungan antara Organisasi

Pembelajaran, Kepemimpinan Transformasional, dan Perfomansi Pada Himpunan Mahasiswa Teknik Industri Universitas Trisakti. 1st PPM National Conference on Management Research “Manajemen di Era Globalisasi”. Sekolah Tinggi Manajemen PPM. 7 November.

54

Glickman, C., Gordon, S, & Ross-Gordon, J. (2003). Supervision and Instructional Leadership: A New Developmental Approach. Boston: Allen & Bacon.

Goh, S.C. (2003). Improving Organizational Learning Capability: Lessons

from Two Case Studies. The Learning Organization. 10(4). 216-227.

Hughes, A. T., & Kritsonis, A. W. (2006). A National Perspective: An

Exploration of Professional Learning Communities and the Impact on School Improvement Efforts. National Journal for Publishing and Mentoring Doctoring Student Research. 1 (1): 1-12.

Ishak Sin & Nor Asikin Salleh. (2003). Era Globalisasi: Pendidikan dan

Cabaran. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia. 13(1). 19-28.

Johnston, C., & Caldwell, B. (2001). Leadership and Organizational

Learning in the Quest for World Class Schools. The International Journal of Education Management. 14(5): 198-209.

Marquardt, M. (2002). Building the Learning Organization: Mastering the

Five Elements for Corporate Learning. CA: Consulting Psychologists Press.

Mumtaz Begum. (2009). Learning Organization: Membentuk Budaya

Belajar dalam Organisasi. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Park, J. H., & Rojewski, J. W. (2006). The Learning Organization Model

Across Vocational and Academic Teacher Groups. Career and Technical Education Research. 31 (1): 23- 48.

Rahimah Ahmad. (2000). School Leadership for the Twenty First

Century. Syarahan Perdana. Institut Pengajian Kepengetuaan, Universiti Malaya.

Rahmad Sukor bin Ab Samad. (2007). Education Management in the

Context of Quality Improvement: Managing Change for Improving Learning Community. Masalah Pendidikan. 30 (2): 93-106.

Retna, K. S. & P.T. Ng. (2006). The Challenges of Adopting the

Learning Organization Philosophy in a Singapore School. International Journal of Education Management. Vol 20: 140-152.

55

Senge, P. (2006). The Fifth Discipline:The Art and Practice of the Learning Organization. Second Edition. New York: Doubleday.

Sidhu, G. K. & Chan, Y.F. (2010). Formative Supervision of Teaching and

Learning: Issues and Concerns for the School Head. European Journal of Scientific Research. 39(4): 589-605.

Silins, H. & Mulford, B. (2002). Schools As Learning Organizations: The

Case for System, Teacher and Student Learning. Journal of Education Management. 40(5): 425-446.

Silins, H. (2002). What Characteristics and Processes Define a School as

a Learning Organization? Is This a Useful Concept to Apply to Schools? International Education Journal. 3(1): 24-32.

Slocum, J. W. & Hellriegel, D. (2007). Fundamentals of Organizational

Behaviour. USA: Thomson South Western. Stoll, L. (2002). Enhancing Internal Capacity:Leadership for Learning.

National College for School Leadership. 1-10. Suseela, M. (2008). Teacher Learning in Malaysia: Problems and

Possibilities of Reform. Kuala Lumpur: University of Malaya Press. Thompson, C. S., Gregg, L. , & Niska, M. J. (2004). Profesional Learning

Communities, Leadership and Student Learning. RMLE Online Research. 28 (1): 1-15.

Waters, D.C. (2009). Case Study: Teacher Perceptions of Professional

Learning Communities in an Elementary School Setting. PhD Thesis, Walden University.

1

KURIKULUM SEJARAH KE ARAH PEMBENTUKAN PERPADUAN KAUM DI MALAYSIA

Ahamad bin Rahim

IPG Kuala Terengganu

Azwani bin Ismail Bahagian Sumber Manusia MARA

Dr Abdul Razaq bin Ahmad


Prof Madya Dr Datin Zahara binti Aziz Universiti Kebangsaan Malaysia

Dr Sharifah Nur Puteh


Abstrak

Masyarakat Malaysia merupakan masyarakat yang berbilang kaum yang majoritinya terdiri daripada kaum Melayu, Cina dan India. Pelbagai usaha telah dilakukan bagi mengeratkan perpaduan kaum di Malaysia sama ada oleh pihak kerajaan ataupun badan-badan bukan kerajaan. Oleh itu, kertas kerja ini akan membincangkan peranan pendidikan Sejarah di sekolah menengah bagi membantu meningkatkan usaha yang ada ke arah mempertingkatkan tahap integrasi kaum di Malaysia. Pendidikan Sejarah merupakan satu mata pelajaran yang dianggap relevan dalam menerapkan nilai-nilai perpaduan kaum dalam masyarakat multietnik di negara ini. Kertas kerja ini meninjau dari aspek permasalahan dalam pendidikan Sejarah dan mencadangkan beberapa langkah yang sesuai bagi menjadikan mata pelajaran Sejarah mampu menerapkan nilai-nilai yang berkaitan dengan hubungan kaum dari aspek kandungan, penerapan nilai dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Seterusnya kertas kerja ini juga mencadangkan langkah-langkah yang perlu dilakukan di sekolah dan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) bagi memantapkan aplikasi pendidikan Sejarah ke arah mencapai matlamat pendidikan Sejarah dalam membentuk sikap toleransi, patriotisme, kewarganegaraan dan nilai-nilai murni ke arah melahirkan masyarakat yang bersatu padu selari dengan konsep 1 Malaysia. Kata Kunci : Kurikulum, Pendidikan Sejarah, Integrasi Kaum

2

PENGENALAN Konteks Masyarakat Majmuk di Malaysia Furnivall (1965) mengatakan masyarakat majmuk merujuk kepada penduduk pelbagai kaum yang tinggal di suatu kawasan tetapi mengamalkan kebudayaan, agama, bahasa dan adat resam yang tersendiri. Beliau menjelaskan masyarakat Malaysia sering ditakrifkan sebagai masyarakat majmuk dengan komuniti Melayu, Cina dan India yang hidup sebelah-menyebelah tetapi berbeza dari segi kepercayaan, budaya dan bahasa. Walaupun mereka hidup sebelah-menyebelah tetapi mereka terpisah dari segi perbezaan bahasa, budaya dan kepercayaan. Malaysia adalah sebuah negara yang terdiri daripada pelbagai bangsa, keturunan dan agama. Mengikut Jabatan Perangkaan Negara (2006), komposisi jumlah penduduk di Malaysia adalah seramai 26.64 juta orang. Daripada jumlah tersebut, 24.8 juta orang merupakan warganegara Malaysia manakala bakinya 1.84 juta orang merupakan bukan warganegara Malaysia. Kaum Melayu mewakili 54% daripada populasi penduduk iaitu seramai 13.48 juta orang. Kaum bumiputera selain daripada Melayu seramai 2.93 juta orang yang mewakili 11.8%. Oleh itu, kaum Bumiputera mewakili 65.8% daripada jumlah keseluruhan warganegara Malaysia. Kira-kira 25% daripada penduduk Malaysia ialah kaum Cina iaitu seramai 6.22 juta orang, 7.5% terdiri daripada kaum India seramai 1.86 juta orang, manakala kaum lain pula mewakili 1.7% iaitu seramai 318.9 ribu orang. Masyarakat yang pelbagai etnik ini hidup dengan aman dan mengamalkan kepercayaan dan budaya masing-masing secara bebas dan saling menghormati antara satu sama lain. Menurut Faridah et al. (2008) hubungan etnik yang merujuk kepada interaksi antara etnik yang berbeza (interetnik) atau interaksi dalam kumpulan etnik yang sama (intraetnik), kepelbagaian kelompok etnik di Malaysia telah diterima oeh semua rakyat dan ini merupakan sumber kekuatan perpaduan di Malaysia. Dari segi sejarah, kerjasama dan ikatan perpaduan pelbagai bangsa dan kaum di Malaysia bermula dengan apa yang dinamakan sebagai kontrak sosial antara etnik terbesar di Malaysia. Kontrak sosial adalah satu persetujuan dalam kalangan masyarakat berbilang kaum melalui proses muafakat dan musyawarah ke arah peralihan kuasa

3

pemerintahan sendiri daripada pihak Inggeris dan dimanifestasikan melalui kemenangan Perikatan dalam pilihan raya 1955. Semangat kontrak sosial ini berasaskan semangat kerjasama dan setia kawan serta perkongsian kuasa yang kemudiannya terjelma dalam perjuangan menuntut kemerdekaan dan penggubalan Perlembagaan Persekutuan. (Anuar dan Nur Atiqah, 2008). Jika dilihat dari data yang dinyatakan oleh Jabatan Perangkaan Negara (2006), maka tidak hairanlah isu perpaduan kaum menjadi suatu agenda yang diberi perhatian serius oleh kerajaan. Kepelbagaian ini seharusnya diurus dengan baik kerana kita tidak mahu peristiwa 13 Mei 1969 berulang kembali, ekoran sifat masyarakat yang heterogen. (Azwani & Zahara, 2009). Oleh yang demikian, perpaduan menjadi perkara utama bagi sesuatu dasar, pelan dan perancangan yang dibentuk oleh kerajaan. LATAR BELAKANG KURIKULUM SEJARAH DI MALAYSIA Pendidikan zaman penjajahan British mencerminkan kepentingan penjajah. Ini jelas digambarkan melalui mata pelajaran Sejarah yang dijadikan saluran propaganda British yang amat berkesan. British memperkenalkan kurikulum Sejarah yang berbeza-beza antara sekolah aliran British dan sekolah aliran Melayu. Sekolah-sekolah Cina dan Tamil pula menggunakan kurikulum Sejarah dari negara China dan India. Sejarah British diberi tempat yang penting dalam kurikulum Sejarah (Khoo Kay Kim, 1992). Ini diakui oleh Abdul Razaq (2007) yang menjelaskan kurikulum Sejarah lebih menceritakan latar belakang masyarakat Eropah ataupun sejarah England itu sendiri. Bagi Jamaliah (2005), sebenarnya inilah yang menyebabkan wujudnya jurang dalam pendidikan sejarah antara murid sekolah aliran Inggeris, Cina dan Tamil. Hal ini mengakibatkan identiti dan nilai kerjasama tidak wujud dalam kalangan masyarakat ketika itu. Pada peringkat awal pendidikan Sejarah yang diperkenalkan di sekolah-sekolah aliran Melayu lebih berbentuk kepada Kesusasteraan Melayu Klasik. British tidak menekankan pendidikan Sejarah tempatan dalam kalangan masyarakat di Tanah Melayu kerana dikhuatiri boleh menggugat kepentingan politik dan ekonominya. Hanya selepas negara mencapai kemerdekaan, pengaruh kurikulum British dilihat semakin

4

berkurangan (Maharom Mahmood, 2001). Sementara pengaruh kurikulum Sejarah negara India dan Cina tamat apabila Laporan Razak 1956 dikemukakan untuk memastikan satu sukatan pengajaran dan peperiksaan yang sama dilaksanakan demi perpaduan kaum di negara ini. Selepas Perang Dunia ke-2 kurikulum Sejarah mula memberi penekanan ke arah perpaduan dan integrasi kaum. Pada tahun 1973, terdapat perbincangan untuk mengkaji semula kurikulum Sejarah. Kurikulum yang sedia ada dilihat terlalu luas dan tidak bersifat tempatan (Siti Zainun Mat, 1998; 1990). Beberapa forum seperti Kongres Kebudayaan Malaysia 1971, Seminar Sejarah Malaysia 1 dan 11 yang diadakan dalam tahun 1973 dan 1974 (Siti Zainun Mat, 1988 dan 1990) telah diadakan untuk membincangkannya. Dapatan seminar telah menggesa pihak Kementerian Pelajaran Malaysia menggunakan pendekatan ‘berpusatkan ke-Malaysiaan’ dalam menggubal sukatan pelajaran dan penulisan buku teks Sejarah (Siti Zainun Mat 1988, 1990). Hanya pada tahun 1989, Kementerian Pelajaran Malaysia telah menjadikan mata pelajaran Sejarah sebagai subjek teras yang wajib diambil oleh semua pelajar. Bagi Aini Hassan (2008) perubahan ini merupakan satu anjakan besar dalam falsafah dan konsepsi pengajaran dan pembelajaran Sejarah di sekolah. Falsafah, matlamat dan objektif pengajaran dan pembelajaran telah dinyatakan dengan jelas. Fokus terhadap sejarah tempatan telah diterapkan dalam kurikulum. Pembahagian tajuk pula dilakukan mengikut tema-tema (PPK, 2002). Perkembangan kurikulum Sejarah pra dan pascamerdeka telah mengalami perubahan pesat, selari dengan tuntutan semasa.

KEDUDUKAN MATA PELAJARAN SEJARAH Matlamat pendidikan Sejarah bagi peringkat menengah rendah dan menengah atas ialah memupuk semangat taat setia kepada bangsa dan negara serta berbangga menjadi warganegara Malaysia. Kandungan kurikulum yang disediakan, memberikan fokus kepada pemahaman yang menyeluruh tentang sejarah negara yang merangkumi jangka masa lima ratus tahun dan dibuat secara kronologis iaitu mengikut susunan tahun. Pengajaran dan pembelajaran Sejarah seharusnya memberi tumpuan kepada pemerolehan pengetahuan, perkembangan kemahiran dan

5

pemupukan nilai-nilai. Kedudukan mata pelajaran Sejarah dijelaskan seperti yang berikut:

“ mata pelajaran Sejarah dalam KBSM, merupakan mata pelajaran teras yang wajib dipelajari oleh semua pelajar sekolah menengah.”

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2002)

Langkah Kementerian Pelajaran menjadikan subjek Sejarah sebagai subjek wajib lulus pada tahun 2012 di peringkat SPM dilihat sangat signifikan dalam konteks semasa. Seterusnya menjadikannya sebagai subjek teras untuk sekolah rendah mulai 2014. Ini selaras dengan transformasi dalam sistem pendidikan negara dengan perubahan KBSR kepada KSSR mulai tahun 2011. Ini secara tidak langsung akan memartabatkan lagi kedudukan mata pelajaran ini di kaca mata masyarakat. Shakila Yacob (2010) melihat langkah mewajibkan subjek Sejarah ini bertujuan untuk memartabatkan ilmu sejarah di Malaysia, menonjolkan kepentingan dan kerelevanan ilmu sejarah dalam setiap aspek kehidupan rakyat Malaysia dan memperkasakan legasi sejarah Malaysia yang mencerminkan kepelbagaian masyarakat selari dengan perjuangan 1 Malaysia.

Berdasarkan kenyataan di atas, dapatlah disimpulkan bahawa pembuat dasar negara sangat peka terhadap kepentingan mata pelajaran ini sebagai wawasan masa hadapan dalam membina perpaduan bangsa dan negara. Dasar mewajibkan pelajar sekolah menengah mempelajari sejarah adalah menepati kehendak Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) yang inginkan perkembangan jasmani, emosi, rohani dan intelek pelajar secara serentak dan bersepadu. Sebelum ini mata pelajaran Sejarah dianggap sebagai mata pelajaran kelas kedua dan dikaitkan dengan pelajar-pelajar aliran sastera (Omar 1992 dan Abdul Ghani 2008).

MATLAMAT PENDIDIKAN SEJARAH Pendidikan Sejarah bertujuan memupuk semangat setia negara dan perasaan bangga sebagai rakyat Malaysia melalui pengetahuan dan penghayatan sejarah tanah air. Di peringkat menengah rendah, kurikulumnya meliputi jangka masa selama lima ratus tahun dan disusun

6

secara kronologi. Kurikulum ini bertujuan untuk memberi pemahaman menyeluruh dan satu gambaran yang lengkap tentang sejarah negara. Dalam rentetan peristiwa ini dimasukkan pula sejarah negara luar yang mempunyai kaitan dengan sejarah negara. Sejarah negara luar ini merupakan asas bagi pelajar untuk mengetahui dan memahami hubungan dan kaitannya dengan Sejarah Malaysia (PPK 2002). Pendidikan Sejarah dilihat dapat mewujudkan ingatan bersama terhadap sejarah sebagai rangka rujukan kesedaran kebangsaan dan persefahaman antara bangsa (PPK 2002) kerana tujuan pendidikan Sejarah itu adalah untuk memupuk semangat setia negara dan perasaan bangga sebagai rakyat Malaysia melalui pengetahuan dan perasaan bangga sebagai rakyat Malaysia.

ISU-ISU DALAM PENDIDIKAN SEJARAH Sering kedengaran pembelajaran Sejarah yang berpusatkan guru kurang memberi kesan sebagaimana yang diharapkan. Pengajaran guru yang bersifat indoktrinasi dan tidak kreatif, bercorak sehala, tidak mewujudkan peluang interaksi antara guru dan pelajar. Hal ini menyebabkan proses pengajaran dan pembelajaran (P & P) Sejarah menjadi begitu kaku dan membosankan pelajar. Guru masih mengekalkan kaedah tradisi di bilik darjah. Guru kurang mempunyai kepakaran dalam menyampaikan pedagogi terkini. Kaedah “chalk and talk” yang menekankan interaksi sehala serta teknik hafalan terhadap sesuatu fakta telah menyebabkan Sejarah dilihat sebagai “the dead man of curriculum” (Abdul Razaq, 2009). Sikap negatif guru menyebabkan mereka gagal mencerna minda pelajar supaya lebih bersifat intelektual dan ini menyebabkan pelajar kurang memberi tumpuan semasa P & P dijalankan. Kandungan kurikulum Sejarah amat padat dengan fakta-fakta dan tahun-tahun yang perlu diingati oleh pelajar. Mempelajari subjek Sejarah bermakna terpaksa menghafal fakta-fakta dan tahun-tahun yang begitu membebankan. Perkara ini menjadikan subjek Sejarah kurang menarik minat pelajar. Bagi pelajar, subjek ini lebih banyak bercerita tentang peristiwa yang sudah lapuk dan mereka tidak nampak apa yang harus dinilai dalam mempelajari Sejarah (Hartini Husain, 2006). Tambahan pula, terdapat ibu bapa yang melihat mata pelajaran ini tidak penting dan merupakan subjek kegemaran pelajar aliran sastera (Robiah Sidin, 1994). Kurikulum Sejarah lebih menjurus kepada penghafalan fakta dan

7

berbentuk stereotaip. Menurut Tan Sri Alimuddin Mohd Dom, mantan Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia, pendekatan menghafal sejarah perlu diubah kepada cara yang lebih menarik dan boleh menyebabkan pelajar berfikir secara kritikal terhadap sesuatu peristiwa.

Di samping itu, kandungan kurikulum Sejarah juga perlu dinilai kembali. Janganlah terlalu bersifat “melayu centric”. Peranan semua kaum dalam menuntut kemerdekaan dan memakmurkan negara perlu diberi penekanan. Sejarah yang diajar seolah-olah sejarah orang Melayu dan bukan sejarah Malaysia. Sumbangan dan pengorbanan kaum lain juga perlu dilihat dan dimasukkan dalam kurikulum Sejarah agar mata pelajaran lebih menarik, bersifat universal dan mempunyai nilai tambah. Setiap kaum mempunyai tokoh-tokoh yang telah berjuang untuk kemerdekaan dan kemajuan negara. Sumbangan kaum, masyarakat dan tokoh yang terlibat dalam perkembangan sejarah negara harus dicakupi secara menyeluruh dan bukannya dipilih (selected). Peranan ikon pascamerdeka seperti Tunku Abdul Rahman, Tun Dr. Ismail, Tun Tan Siew Sin, Tun Tan Cheng Lock dan Tun Sambanthan perlulah dilihat dari sudut perbincangan 1 Malaysia. Sering kedengaran subjek Sejarah boleh diajar oleh sesiapa sahaja walaupun mereka bukan opsyen Sejarah. Masih terdapat jumlah peratusan yang besar dalam kalangan guru Sejarah di sekolah tidak mempunyai latihan ikhtisas dalam bidang berkenaan (Rahim Rashid, 1999). Ini menyebabkan guru yang mengajar subjek Sejarah kurang mempunyai pengetahuan daripada aspek pedagogi. Mereka tidak mendapat pendedahan dan latihan yang mencukupi. Guru Sejarah juga jarang dipanggil berkursus untuk meningkatkan tahap profesionalisme mereka dalam pengajaran Sejarah. Mereka kurang didedahkan dengan amalan pedagogi terkini di bilk darjah. Ketika ini ramai guru yang mengajar Sejarah terdiri daripada guru-guru sandaran yang tidak memahami matlamat pendidikan Sejarah. Malah ada antara mereka yang tidak menguasai isi kandungan yang disampaikan yang mengakibatkan penyampaian maklumat kepada pelajar kurang tepat. Kesemua ini akan membantutkan lagi usaha untuk mewujudkan perpaduan kaum melalui mata pelajaran Sejarah.

Penggunaan buku teks dalam pengajaran dan pembelajaran tidak menimbulkan suasana pembelajaran yang menarik. Penggunaan buku teks yang berlebihan menjadikan pengajaran bersifat stereotaip, kurang

8

daya kreatif dan imaginatif. Guru yang terlalu bergantung kepada penggunaan buku teks akan menyebabkan pelajar kurang berminat terhadap pengajarannya kerana sifat buku teks yang statik dan tidak bersifat interaktif. Terdapat guru yang amat bergantung kepada buku teks. Nota-nota dipetik terus daripada buku teks. Pelajar diminta menggariskan bahagian yang penting dalam buku teks. Fenomena ini menimbulkan kebosanan kepada pelajar mengikuti mata pelajaran ini. Kajian Noraizan Hamzah (2008) menunjukkan pelajar akan berasa bosan semasa membaca buku teks kerana isi kandungannya terlalu banyak fakta yang perlu dihafal.

Masyarakat lebih suka melihat kejayaan dalam sesuatu peperiksaan sebagai kayu ukur dalam menentukan keberhasilan dan kecemerlangan masa hadapan seseorang pelajar. Lantaran itu, sudah menjadi rutin guru mengajar untuk memastikan pelajarnya cemerlang dalam peperiksaan yang didudukinya tanpa menghiraukan matlamat dan objektif kurikulum itu sendiri. Pengajaran dan pembelajaran Sejarah dilihat lebih bersifat ‘reproduction’ iaitu mengeluarkan segala fakta yang dipelajari dalam peperiksaan. Kandungan kurikulum yang terlalu bersifat peperiksaan ini menyebabkan matlamat pendidikan Sejarah untuk perpaduan kaum tidak dapat dicapai sepenuhnya. KURIKULUM SEJARAH KE ARAH INTEGRASI KAUM

Peranan kurikulum Sejarah dalam mengeratkan integrasi kaum dalam

masyarakat pelbagai etnik di negara ini masih tetap relevan. Walaupun

terdapat beberapa kelemahan dan masalah, namun masih terdapat

ruang yang luas untuk memperbaiknya lagi. Berdasarkan masalah-

masalah yang telah dibincangkan di atas, berikut dikemukakan beberapa

saranan untuk mengatasinya. Antaranya ialah :

a. Isi Kandungan Kurikulum Sejarah

Kurikulum yang ditampilkan perlulah bersifat futuristik dan berdaya saing. Keseimbangan dari aspek teori dan amali perlu diberi perhatian. Penekanan kepada fakta dan tahun perlulah diminimumkan. Ilustrasi yang menarik dalam kandungan kurikulum

9

akan dapat menarik perhatian pelajar mengikutinya. Kurikulum Sejarah pada abad ini perlulah seimbang, progresif dan dinamik. Dalam konteks ini kurikulum yang dihasilkan perlu berpusatkan pelajar, realistik serta praktikal dan boleh diaplikasikan dalam konteks kehidupan seharian.

Isi kandungan kurikulum Sejarah juga perlu dilihat kembali agar sumbangan semua kaum di negara ini dapat dilihat dan dihargai. Sumbangan kaum Melayu, Cina dan India terhadap proses kemerdekaan dan pengisian kemerdekaan perlu dimasukkan dalam kurikulum. Hal ini akan dapat mengelakkan tafsiran sejarah yang dipelajari lebih menjurus kepada sejarah orang Melayu atau ‘Melayu centric’. Seharusnya kurikulum Sejarah itu dapat merangsang pelajar-pelajar agar dapat menghayati sejarah yang dipelajari itu adalah milik mereka bersama. Perkara ini penting agar setiap kaum akan dapat memahami sejarah bagi setiap kaum yang lain. Kurikulum sedemikian akan dapat menarik minat pelajar daripada semua kaum dalam menilai sumbangan kaum mereka terhadap sejarah pembangunan negara. Secara tidak langsung akan meningkatkan perpaduan dalam kalangan mereka.

Tema-tema yang dipilih dalam kurikulum Sejarah juga perlulah menjurus kepada tema yang dapat meningkatkan tahap integrasi kaum di negara ini. Tema yang berkaitan dengan peranan dan sumbangan setiap kaum itu dari aspek politik, ekonomi dan sosial perlulah diberi fokus dalam menyusun kurikulum. Contohnya, dalam menuntut kemerdekaan Negara, peranan Tunku Abdul Rahman, Tun Tan Cheng Lock dan Tun Sambanthan perlulah dikupas dan diperhalus daripada perspektif perpaduan dan integrasi kaum di negara ini. Perkara ini dapat dijadikan model integrasi terbaik generasi terdahulu dalam membentuk konsep integrasi kaum sebenar. Pelajar akan dapat menghayati dan mendalami peristiwa sejarah yang berlaku di negara ini dan seterusnya akan memberi kesedaran kepada mereka tentang proses integrasi yang telah wujud sejak prakemerdekaan.

Di samping itu, dalam pelaksanaan kurikulum di bilik darjah, penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) yang bersifat interaktif perlulah diberi perhatian kerana ini akan dapat menarik perhatian

10

pelajar mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan multimedia yang bersifat interaktif akan merangsang minat pelajar mengikuti P&P sepenuhnya. Terdapat banyak kajian yang menunjukkan kepentingan penggunaan BBM bersifat interaktif ini, khususnya dalam subjek Sejarah. Kajian Hazman Che Sidik (2000), Rohidah Alias (2003) dan Zaliza Zali (2004) menunjukkan penggunaan BBM bersifat interaktif ini dapat menjadikan pengajaran lebih berkesan dan menarik minat pelajar untuk belajar bukan sahaja daripada kalangan pelajar Melayu malah pelajar Cina dan India juga akan tertarik untuk mengikutinya. Oleh itu, guru bagi subjek Sejarah juga perlulah lebih kreatif dalam memilih BBM yang bersifat interaktif dengan pengajarannya. Tema yang terdapat dalam kurikulum boleh diaplikasikan dalam bentuk cakera padat seperti mana yang dilihat dalam History Channel dan Discovery Channel (Chan Nelee, 2010). Pihak Bahagian Teknologi Pendidikan di KPM perlu mengambil tindakan dalam menyebarluaskannya kepada guru-guru subjek Sejarah di seluruh negara. Aplikasi ini akan dapat membantu mewujudkan suasana yang menyeronokkan dalam pengajaran. Pelajar akan lebih teruja serta ingin mendalami apa yang dipelajarinya. Pada akhirnya pelajar akan mendapat iktibar daripada peristiwa sejarah yang dipelajarinya. Secara tidak langsung, ini akan dapat menarik minat pelajar daripada pelbagai kaum untuk mengikuti pengajaran dan pembelajaran Sejarah di bilik darjah.

b. Latihan Guru Sejarah

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) perlu melatih lebih ramai guru Sejarah yang berminat untuk mengajar Sejarah (Anuar et.al. 2009). Pemilihan calon-calon guru Sejarah perlulah berlatarbelakangkan kepada minat yang mendalam terhadap mata pelajaran ini. Hal ini penting agar mereka yang terpilih dan dilatih kelak akan dapat melahirkan murid yang berilmu pengetahuan Sejarah yang tinggi. Pihak KPM dan Bahagian Pendidikan Guru (BPG) juga perlulah merangka dan menyediakan lebih banyak kursus dalam perkhidmatan kepada guru Sejarah berhubung dengan kepentingan mata pelajaran Sejarah dalam memupuk integrasi kaum di negara ini. KPM juga perlulah memberi penekanan kepada aspek psikologi dan motivasi dalam kalangan

11

guru Sejarah agar mereka dapat bersaing dengan rakan-rakan daripada mata pelajaran yang lain. Nilai dan kepentingan mata pelajaran ini perlulah dipertahankan. Mereka yang terpilih untuk mengajar kurikulum Sejarah ini perlulah memahaminya secara holistik dan komprehensif, dan bukannya secara ‘selected’. Mereka perlu didedahkan dengan latihan yang bersifat mikro dan amali secara konsisten bagi menguasai bidang dan memiliki keterampilan yang tinggi. Latihan guru Sejarah juga perlu disesuaikan dengan matlamat dan objektif kurikulum Sejarah itu sendiri, yang meletakkan integrasi dan asas perpaduan sebagai matlamat yang hendak dicapai kerana guru merupakan pelaksana. Selain itu, isi kandungan bagi latihan guru praperkhidmatan juga perlu dilihat semula. Isu-isu integrasi perlu dimasukkan dalam kurikulum dan diserapkan secara profesional. Melalui cara ini, guru dapat memahami dan menyelami hasrat dan aspirasi yang ingin dicapai oleh kerajaan. Kurikulum Sejarah juga perlu ke arah memperkenalkan jati diri dalam kalangan pelajar, semangat patriotik, membina Negara bangsa serta meningkatkan lagi unsur perpaduan kaum yang sedia terjalin. Melalui kefahaman dan usaha memperkasakan elemen ini akan dapat membantu hasrat kerajaan merealisasikan hasrat 1 Malaysia.

c. Anjakan Paradigma Pedagogi Sejarah Perubahan masa menuntut guru Sejarah lebih berinovasi dan kreatif dalam mencorakkan pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Sejarah perlulah diajar dalam konteks yang menyeronokkan. Kreativiti dan elemen kreatif perlulah dimasukkan dalam konteks pengajaran dan pembelajaran guru. Guru boleh mengambil beberapa pendekatan seperti mengadakan aktiviti drama, perbincangan, lawatan tempat bersejarah dan mengadakan temu bual. dalam usaha menarik minat pelajar kepada subjek Sejarah. Pedagogi berkaitan integrasi kaum juga perlu dilihat dalam konteks yang lebih menyeluruh agar dapat diserapkan dalam kursus-kursus untuk guru praperkhidmatan ini dengan lebih berkesan. Pemahaman yang jelas perlu agar mereka akan turut berperanan dalam mencapai matlamat integrasi ini.

12

d. Konsep Pembelajaran Aktif

Penulis berpendapat konsep pembelajaran aktif dalam pengajaran Sejarah perlulah diperkasakan. P & P bercorak ‘student centered’ perlu diterapkan dalam kelas dan diberi nafas baru. Kirschner et.al. (2006) dan Mayer (2004) menjelaskan pelajar yang terlibat dengan pembelajaran aktif lebih banyak mengingati maklumat yang diperoleh. Contohnya guru boleh menggunakan pembelajaran koperatif seperti yang disarankan oleh Slavin (2006). Setiap kumpulan pelajar ini mesti disertai oleh pelbagai kaum, secara tidak langsung interaksi positif akan berlaku antara para pelajar pelbagai kaum. Melalui konsep pembelajaran ini, pelajar akan terlibat secara langsung dan lebih aktif dalam proses pembelajaran yang berbentuk hands-on dan minds-on (Arthur & Wright, 2001; Laughlin & Hartoonian, 1995; Orlich, Harder, Callahan, & Gibson, 2001). Konsep ini dilihat mampu membawa sinar dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah dalam bilik darjah.

e. Konteks Penerapan Nilai dalam Sejarah Mata pelajaran Sejarah di sekolah dilihat sangat relevan dalam memupuk nilai-nilai kemasyarakatan, intelektual dan sosial untuk mencorakkan perkembangan personaliti yang lebih seimbang. Lewenstein (1963) dalam membincangkan sumbangan pendidikan sejarah, menekankan betapa pentingnya pendidikan ini dalam mengembangkan nilai dalam kalangan pelajar. Menurut Rahim Rashid (2000), penerapan nilai dalam pendidikan Sejarah terbahagi kepada 4 iaitu (i) nilai individu, (ii) nilai politik, (iii) nilai sosial dan kemasyarakatan dan (iv) nilai intelek. Pemahaman dan pengetahuan tentang unsur nilai ini mempunyai signifikannya dalam memupuk perpaduan dan integrasi dalam kalangan pelajar pelbagai kaum. Hal ini akan dapat membantu mereka memahami pentingnya mengamalkan nilai-nilai sosial dan kemasyarakatan yang positif dalam kehidupan mereka seperti keadilan, kekitaan, kemanusiaan dan semangat bermasyarakat.

13

Dalam konteks politik, nilai politik (Rahim Rashid, 2000) seperti setia, patriotisme, demokrasi dan kepemimpinan perlu diamalkan dalam konteks kehidupan masyarakat majmuk ini. Oleh itu, kurikulum Sejarah yang dibentuk perlu memberi penekanan kepada unsur nilai ini selari dengan hasrat untuk melahirkan generasi pelajar yang dapat memahami dan berinteraksi dengan lebih harmoni, khususnya dalam konteks masyarakat pelbagai etnik di negara ini. Dalam konteks pendidikan Sejarah, penerapan nilai ini ialah proses menanam, memupuk dan mengembangkan nilai-nilai ini dalam kehidupan seharian mereka. Oleh itu, penekanan kepada unsur nilai kemasyarakatan dan nilai politik ini akan dapat membantu meningkatkan integrasi kaum dalam kalangan pelajar di negara ini sejak peringkat awal lagi. Ringkasnya penerapan nilai dalam kurikulum Sejarah sama ada daripada aspek kemasyarakatan mahupun politik dilihat sebagai landasan terbaik dalam melahirkan pelajar yang memahami pentingnya integrasi dalam masyarakat berbilang kaum ini.

KESIMPULAN

Usaha untuk memperkasa perpaduan dan integrasi kaum melalui kurikulum Sejarah tiada jalan noktahnya. Kurikulum Sejarah dilihat sebagai wadah terbaik untuk merealisasikan hasrat ini. Walaupun pelbagai usaha dan langkah telah diambil oleh pihak kerajaan mahupun badan-badan bukan kerajaan. Dalam konteks Malaysia yang mempunyai masyarakat pelbagai etnik ini, usaha yang berterusan perlulah dilakukan untuk memelihara dan memperkukuh perpaduan dan integrasi masyarakat pelbagai kaum ini. Langkah kabinet untuk membentuk sebuah panel pembelajaran Sejarah bagi memantau pelaksanaan kurikulum Sejarah dianggap satu langkah tepat dan bersesuaian dengan konteks semasa. Sebagai rakyat Malaysia, semuanya amat berharap pada suatu hari nanti isu ini akan menemui titik noktahnya. Untuk itu, semua kaum perlulah menanam sikap kekitaan, toleransi dan saling mempercayai antara satu sama lain selain meletakkan kepentingan nasional dan kesejahteraan negara melebihi kepentingan etnik masing-masing. Kita tidak mahu isu dan dilema perpaduan ini akan terus menjadi duri dalam daging untuk tempoh 50 tahun yang akan datang. Gagasan 1 Malaysia yang diperkenalkan oleh YAB Perdana Menteri, Dato’ Sri

14

Mohd Najib Tun Razak telah membuka lembaran baru ke arah memperkasa perpaduan kaum dalam masyarakat pelbagai etnik di negara ini. Oleh itu, kurikulum Sejarah dilihat sebagai medium yang sangat signifikan dalam merealisasikan hasrat ini. Rujukan

Abdul Rahim Abd. Rashid. (2000). Model dan Pendekatan Pengajaran

Sejarah KBSM. Selangor. Dewan Bahasa dan Pustaka. Abd. Rahim Abd. Rashid. (1999). Pendidikan Sejarah, Falsafah Teori dan

Amalan. Kuala Lumpur. Percetakan Cergas Publication Sdn. Bhd. Abdul Razaq Ahmad dan Andi Suwirta. (2007). Sejarah dan Pendidikan

Sejarah: Perspektif Malaysia Dan Indonesia. Bandung: Historia Utama Press.

Abdul Ghani Abu. (2008). Sejarah Masih Relevan, Utusan Malaysia: 14

Jan 2008. Aini Hassan & Siti Hawa Abdullah. (2008). Sejarah Perkembangan

Kurikulum Sejarah di Malaysia dalam Perjuangan Memperkasakan Pendidikan di Malaysia; Pengalaman 50 Tahun Merdeka. Oleh Nik Azis Nik Pa dan Noraini Idris. 2008. Utusan Publications and Distributors Sdn Bhd.

Anuar Ahmad, Siti Haishah Abd. Rahman & Nur Atiqah T. Abdullah.

(2009). Tahap Keupayaan Pengajaran Guru Sejarah dan Hubungannya dengan Pencapaian Murid di Sekolah Berprestasi Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia. 34(1) (2009): 53 – 66, Fakulti Pendidikan, UKM.

Anuar Ahmad dan Nur Atiqah T.Abdullah. (2008). Demografi Pendidikan di Malaysia. Kertas Kerja Kolokium Identiti, Etnisiti dan Pendidikan. Anjuran Bersama Kumpulan Penyelidik Hubungan Etnik dan Pendidikan, Fakulti Pendidikan dan Institut Kajian Etnik (KITA) Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi Selangor. 27 Mac.

Arthur, J., & Wright, D. (2001). Teaching Citizenship in the Secondary

School. London: Fulton.

15

Azwani Ismail & Zahara Aziz. (2009). Pendidikan Pelbagai Budaya dalam Sistem Pendidikan di Malaysia. Diges Pendidik. Jilid 9 Bil. 2, Universiti Sains Malaysia.

Chan Nelee. (2010). Pembinaan Kurikulum Sejarah ke Arah Pembentukan Perpaduan Kaum di Malaysia dalam Proceedings International Seminar Comparative Studies in Educational System Between Indonesia And Malaysia. Organised by UPI, UKM and UM.

Faridah Karim et al.(2008). Hubungan Etnik di Institusi Pengajian Tinggi dari Perspektif Etnografi Habitus dan Modal Budaya. Kertas Kerja Kolokium Identiti, Etnisiti dan Pendidikan. Anjuran bersama kumpulan penyelidik Hubungan Etnik dan Pendidikan, Fakulti Pendidikan dan Institut Kajian Etnik (KITA). Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. 27 Mac.

Furnivall, John S. (1965). Colonial Policy and Practice: A Comparative Study of Burma and Netherlands India, New York University Press.

Hartini Husain. (2006). Pencapaian dan Sikap Pelajar dalam Mata Pelajaran Sejarah Menerusi Pengajaran Berbantukan Komputer. Thesis Sarjana. Fakulti Pendidikan. UKM.

Hazman Che Sidik. (2000). PPBK Mata Pelajaran Sejarah Bertajuk Sistem Pengangkutan di Tanah Melayu Dalam Abad Ke-19. Projek Sarjana. UKM.

Jamaliah Shaik Abdullah. 2005. Perubahan Kurikulum Pendidikan Sejarah di Malaysia dari Tahun 1978-2000. Projek Sarjana. Universiti Sains Malaysia.

Khoo Kay Kim. (1980). ’Perkembangan Pelajaran Agama Islam’ dalam Awang Had Salleh (1980). Pendidikan ke Arah Perpaduan: Sebuah Perspektif Sejarah. Kuala Lumpur.

Laughlin, M. A., & Hartoonian, H. M. (1995). Challenges of Social Studies Instruction In Middle And High Schools. Fort Worth, TX: Harcourt.

16

Maharom Mahmood. (2001). Kurikulum Sejarah ke Arah Memperkukuhkan Usaha Pemupukan Semangat Patriotik dalam Kalangan Murid. Persidangan Kebangsaan Pendidikan Sejarah ke arah pembentukan warganegara patriotik. 8-12 Oktober. Kuala Lumpur.

Marimuthu,T. (1984). ‘Policies For Multicultural Education In Malaysia’.

Paper Presented at the 4th National Convention on Education. Malaysian Association for Education. Kuala Lumpur. 6-8th August 1984.

Mayer, R. 2004. Should There Be a Three Rule Against Pure Discovery

Learning. The Case for Guided Methods of Instruction. American Psychologist 59(1), 14-19.

Noraizan binti Hamzah @ Daud. 2008. Persepsi Pelajar dan Guru Terhadap Penggunaan Buku Teks Sejarah. Kertas Projek Sarjana. UKM. Bangi.

Norrizan Seman. 2003. Perkembangan Pendidikan Sejarah Semenanjung 1874-2002. Projek Sarjana Pendidikan. UKM.

Omar Hashim. 1992. Falsafah Pendidikan Sejarah: Sejarah dalam Pendidikan. Persatuan Sejarah Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka..

Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R. C., & Gibson, H. W. (2001). Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction (6th ed.). Boston, MA: Houghton.

Rohidah bte Alias. 2003. Penghasilan Bahan Pengajaran dan

Pembelajaran Berbantukan Komputer Bertajuk Sejarah dan Kita, Petempatan Awal di Negara Kita, Parameswara dan Pengasasan Melaka. Projek Sarjana Pendidikan. UKM.

Slavin, R. E. 2006. Educational Psychology : Theory and Practice”. 8th.ed. United States of America : Pearson Education, Inc.

Shakila Yacob. 2010. Ilmu Sejarah Membina Negara. Utusan Malaysia. 19.10. 2010.

17

Sufian Hashim (1976), An Introduction to the Constituitution of Malaysia, KL. Government Printers.

Syed Husin Ali. (1984). Ethnicity, Class and Development: Malaysia, Kuala Lumpur: Persatuan Sains Sosial Malaysia.

Siti Zainun Mat. (1988). Pelajaran Sejarah di Sekolah-sekolah di Semenanjung Malaysia 1948-1970an: Satu tinjauan. Tesis Ijazah Sarjana Muda. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.

Zaliza Zali. (2004). Pembinaan dan Penilaian Berbantukan Komputer Bagi Mata Pelajaran Sejarah Tingkatan Satu. Projek Sarjana. UKM.

57

TAHAP AMALAN PENGURUSAN SUMBER MANUSIA DAN KEPUASAN GURU DI SEKOLAH-SEKOLAH RENDAH

AGAMA NEGERI SELANGOR

Othman bin Yahya Pusat Matrikulasi Selangor

Nor ‘Azlin binti Salamun

Maahad Integrasi Tahfiz Sains & Teknologi Kelang

Ahmad Nawawi bin Shaari Jabatan Pelajaran Wilayah Persekutuan

En. Jamalul Lail bin Abdul Wahab


Abstrak

Amalan pengurusan sumber manusia yang baik dan kepuasan bekerja kakitangan dapat membantu meningkatkan motivasi dan menyediakan sumber insan dalam menjayakan semua aktiviti yang dilaksanakan untuk mencapai matlamat organisasi. Kajian kuantitatif ini bertujuan mengenalpasti tahap amalan pengurusan sumber manusia daripada perspektif guru dan tahap kepuasan guru berkaitan amalan pengurusan sumber manusia di sekolah-sekolah rendah agama di Daerah Hulu Langat dan Sepang, Selangor. Seramai 57 orang guru dari lima buah sekolah rendah agama dipilih. Data dianalisis menggunakan analisis frekuensi melalui perisian SPSS. Dapatan kajian menunjukkan amalan pengurusan sumber manusia berada pada tahap ‘memuaskan’. Lapan cadangan dikemukakan kepada pentadbir sekolah untuk menambahbaikan amalan sedia ada ke tahap lebih tinggi. Dalam aspek kepuasan guru, didapati bahawa secara keseluruhannya berada pada tahap ‘agak puashati’. Unsur-unsur yang perlu diberi perhatian oleh pentadbir untuk meningkatkan kepuasan guru juga disenaraikan mengikut 3 dimensi kepuasan. Dicadangkan kajian lanjutan untuk melihat korelasi antara tahap amalan pengurusan sumber manusia dan tahap kepuasan guru terhadap amalan pengurusan manusia. Kata kunci : Amalan pengurusan sumber manusia, kepuasan kerja guru dan SRA.

58

PENGENALAN Pengurusan sumber manusia ialah integrasi dan koordinasi sumber manusia untuk bergerak secara efektif ke arah matlamat yang diingini dalam sesebuah organisasi (Zaidatol & Foo Say Fooi, 2007). Dalam merancang keberkesanan pengurusan di sekolah, Blandford (2009, 2009b) menekankan untuk menjadikan sesebuah sekolah sebagai sebuah sekolah yang berkesan adalah penting pengurusan sumber dirancang dengan teliti. Yahaya dan Hair, (2008) juga melihat modal insan sebagai faktor penentu kejayaan organisasi. Melalui pembelajaran berterusan, pekerja dapat meningkatkan pengetahuan, kemahiran bekerja serta kemahiran mengadaptasi situasi baru. Impaknya, individu berupaya memperbaiki mutu kerja, meningkatkan semangat kerja kumpulan dan seterusnya menyumbang kepada peningkatan kualiti produk dan prestasi organisasi. Justeru, latihan berterusan memungkinkan para pekerja mencapai prestasi kerja yang cemerlang dan mengurangkan ketidakpuasan, rungutan, ketidakhadiran dan jadual gantian pekerja. Sumber manusia dalam sesebuah organisasi merupakan aset yang perlu ditadbir dengan sistematik agar dapat membekalkan organisasi dengan tenaga kerja yang cekap. Oleh itu, pengurusan sumber manusia pada amnya menjalankan fungsi seperti penganalisisan organisasi, perkembangan dan pembangunan organisasi, perancangan personel, peningkatan mutu tenaga manusia dan latihan, pembayaran upah dan gaji, perhubungan industri, kebajikan pekerja, komunikasi dalam organisasi, disiplin dan sistem maklumat dan rekod personel. Walau bagaimanapun, dalam mengurus sumber manusia, faktor kepuasan pekerja perlu dijadikan sebagai matlamat utama. Banyak kajian menunjukkan keuntungan, pengeluaran, disiplin pekerja dan kepuasan pelanggan berhubung rapat dengan kepuasan bekerja staf. Kepuasan merangsang staf menyumbangkan perkhidmatan terbaik yang menghasilkan kepuasan kepada pelanggan dan akhirnya akan memberi impak positif kepada pencapaian organisasi (Hooi Lai Wan, 2008).

Jackson dan rakan-rakan (2009) mengatakan, untuk mencapai matlamat pengurusan sumber manusia berkesan, pentadbir perlu memastikan 5 tema berhubung dasar dan amalan dilaksana dengan baik iaitu

59

mengurus (i) pasukan kerja, (ii) kepelbagaian, (iii) globalisasi, (iv) etika, dan (v) penilaian. Ramai orang yang mempercayai bahawa struktur organisasi yang berasaskan pasukan kerja dapat menghasilkan potensi cemerlang berhubung peningkatan inovasi kualiti dan kepantasan bekerja. Latar belakang pekerja yang berbeza dari segi jantina, nilai peribadi, budaya, agama, orientasi seks, status perkahwinan, keluarga, umur dan lain-lain memerlukan kebijaksanaan pentadbir mengurus semuanya dengan pendekatan yang berbeza. Globalisasi menuntut kepada perubahan dan penyesuaian terutamanya yang berkaitan dengan teknologi komputer. Pentadbir harus membina program-program yang dapat memberi kesan perilaku beretika kepada pekerja untuk melakukan perkara-perkara yang betul semasa bekerja. Penilaian pula penting digunakan untuk mengukur prestasi organisasi, menentukan kenaikan gaji, bonus atau dijadikan asas proses kenaikan pangkat. PERNYATAAN MASALAH Meningkatkan produktiviti sekolah ke arah melahirkan pelajar yang cemerlang dan berkualiti seringkali menyebabkan guru dibebani dengan tugas dan tanggungajawab tambahan yang keterlaluan (Portal Pendidikan Utusan, 2005). Pengurusan dan kepimpinan di sekolah hari ini berhadapan dengan cabaran meningkatkan kualiti staf sedangkan pengetua lebih banyak menghabiskan masa melakukan tugasan pentadbiran dan mengurus sekolah serta menghadiri mesyuarat di luar. Sebilangan mereka telah dinaikkan pangkat walaupun belum mahir dengan tugas mentadbir sekolah (Jamaliah dan Norashimah, 2005). Oleh itu, tidak hairanlah jika dalam proses mentadbir, pentadbir menghadapi pelbagai masalah mentadbir termasuklah (Ahmad Zabidi,2005) mengurus dengan tidak cekap, kekurangan ilmu sains pengurusan, kerendahan akhlak dan moral, kelemahan dan ketandusan pemimpin yang berkesan. Kajian beliau terhadap Sekolah Agama Negeri (SAN) di Negeri Selangor mendapati SAN memerlukan satu bentuk pengurusan yang berkesan untuk membasmi kelemahan-kelemahan dalam pentadbiran kerana SAN juga terpaksa mengharungi tuntutan era globalisasi yang penuh dengan pelbagai cabaran. Oleh itu, kekuatan pengurusan SAN, menjadi faktor utama yang menentukan kejayaan sekolah dan memenuhi tuntutan globalisasi supaya matlamat untuk melahirkan pelajar yang dapat menjadi modal insan agama, bangsa dan negara tercapai .

60

Berdasarkan kepada situasi di atas, kajian ini ingin menyelidik amalan pengurusan di sekolah rendah agama di daerah Sepang dan Hulu Langat, Negeri Selangor bagi mengetahui sejauh manakah tahap amalan pengurusan sumber manusia dari perspektif guru dan tahap kepuasan guru berkaitan amalan tersebut di sekolah terbabit. Kajian tentang amalan pengurusan di sekolah rendah agama (SRA) amat berkurangan. Oleh itu, dapatan kajian ini diharap dapat dijadikan rujukan dan panduan pihak-pihak berkepentingan dan pihak sekolah secara khususnya dalam melaksanakan penambahbaikan pengurusan sumber manusia dan kepuasan bekerja guru. OBJEKTIF KAJIAN Secara khususnya objektif kajian ini adalah untuk ; 1 Melihat tahap amalan pengurusan sumber di SRA dari perspektif

guru. 2 Mengenalpasti aspek-aspek dalam amalan pengurusan sumber

manusia yang perlu diperhatikan oleh pentadbir SRA dalam melaksanakan penambahbaikan.

3 Mengenal pasti tahap kepuasan guru berkaitan amalan pengurusan sumber manusia dari dimensi iklim organisasi, kerja dan kemudahan yang disediakan.

4 Mengenalpasti unsur-unsur dalam setiap dimensi kepuasan terhadap amalan pengurusan sumber manusia yang perlu diberi perhatian oleh pentadbir SRA.

AMALAN PENGURUSAN SUMBER MANUSIA DAN KEPUASAN GURU Abdullah dan Ainon (2008) memetik cadangan Maslow (1970), Douglas McGreggor (1960), Herzberg (1966), Argyis dan Schon (1978), Ouchi (1981) dan Kotter (1982), dalam usaha membina pengurusan sumber manusia yang berkesan, cara paling sesuai untuk mengurus sebuah organisasi ialah dengan menghubungkan kehendak, kepakaran dan nilai seseorang dengan kehendak, peranan dan peraturan kumpulan untuk mencapai objektif dan matlamat organisasi kerana ahli organisasi mempunyai ciri-ciri yang pelbagai, batasan dan potensi. Justeru, pengurusan sepatutnya menumpukan usaha membentuk organisasi

61

yang dapat memenuhi kepuasan dan hak individu kerana organisasi akan menghadapi masalah apabila kehendak ahli-ahlinya diabaikan atau ditekan oleh pihak pengurusan. Pengurusan sumber manusia pada abad 21 menekankan faktor pendidikan k-worker (pekerja berpengetahuan), pendidikan k-ekonomi (pengetahuan ekonomi), pendidikan dan modal manusia, pengurusan pengetahuan, pembangunan bakat dan pengembangan kemahiran. Meningkatkan faktor-faktor tersebut di sekolah merupakan satu aspek penting dalam pembangunan sumber manusia bagi memenuhi keperluan masa hadapan (Abd. Rahim,2006).

Pengetua sebagai pengurus pendidikan di sekolah bertanggungjawab menjalankan kerja-kerja pentadbiran dan bertindak sebagai pemimpin pengajaran dan pembelajaran. Amalan pengurusan perlu dijalankan meliputi tugas-tugas merancang, mengorganisasi, mengetuai dan mengawal terutamanya sumber manusia, kurikulum, ko-kurikulum, perkembangan staf, kewangan, persekitaran dan sebagainya. Pentadbir sekolah yang mampu mengurus dan menyelesaikan masalah yang wujud dalam kalangan warga sekolah dapat menjamin keberkesanan sekolah (Omardin, 2007). Matlamat memperkasa subordinat amat penting untuk membangunkan imaginasi, kreativiti dan inovasi pekerja bagi meningkatkakan prestasi organisasi. Pelaksanaan matlamat ini akan membolehkan keputusan dapat dibuat dengan efektif, masalah diselesaikan dengan cepat dan tepat, mewujudkan pekerjaan yang mencabar, memperkaya pekerjaan, memberi peluang kepada pentadbir menumpukan perhatian terhadap tugas yang lebih kritikal dan meningkatkan motivasi, semangat kepimpinan serta semangat bekerjasama (Abd. Aziz Yusof, 2006).

Kebanyakan hasil kajian yang telah dijalankan oleh penyelidik-penyelidik berkaitan dengan tajuk kepuasan kerja guru telah mendapati sebahagian besar dari dapatan kajian menyatakan keupayaan pentadbir mengurus, kemampuan menjalankan tugas dengan adil dan sentiasa prihatin dengan kebajikan kakitangannya mampu memuaskan hati dan perasaan guru terhadap kerja yang telah diamanahkan kepadanya (Zaidatol & Foo Say Fooi, 2003).

Meningkatkan kepuasan kerja guru adalah amat penting bagi mengurangkan pelbagai masalah di dalam pengurusan sumber manusia di tempat kerja (Abd, Rahim, 2006). Kepuasan kerja boleh dicapai

62

dengan melibatkan golongan tenaga profesional dan tenaga pakar dalam proses membuat keputusan, memberi sokongan yang diperlukan, mewujudkan persekitaran kerja yang kondusif, memberi layanan yang baik, mewujudkan saluran bagi mendengar komen dan pandangan-pandangan dari guru, mengalu-alukan idea, fikiran dan kritikan yang konstruktif daripada guru, mewujudkan sistem kenaikan pangkat yang telus, mewujudkan pelbagai insentif dan dorongan kepada guru serta mengurangkan tekanan kerja. Pengiktirafan dan penilaian positif perlu diberi kepada guru untuk meningkatkan kualiti dan sumbangan mereka kepada organisasi dan mendorong mereka memajukan kerjaya dan profesion yang mereka ceburi.

Memahami proses pengurusan ialah satu faktor penting yang dapat membantu pentadbir sekolah dalam mengimplementasikan kesemua fungsi pentadbiran secara efektif dan berkesan. Pentadbir dan pengurus juga perlu memahami pentingnya kakitangan yang mempunyai komitmen yang tinggi , bagaimana mempertingkatkan motivasi dan kepuasan kerja kakitangan serta memberi perhatian kepada kebajikan kakitangan. Pentadbir perlu menilai diri sendiri untuk menjadi pemimpin yang efektif supaya dapat memberikan kepuasan kepada semua guru dibawah kawalannya (Blandford, 2009c). ISU-ISU KEBERKESANAN PENGURUSAN SUMBER MANUSIA DI SEKOLAH-SEKOLAH AGAMA DI MALAYSIA Faridah (1997) mengutarakan banyak dapatan pengkaji lain seawal 1985 berhubung kelemahan pengurusan sekolah agama rakyat dimana kebanyakan pengetua atau pengurusnya mempunyai kurang pengetahuan tentang pengurusan, kelayakan dan kualiti guru-guru di SAR adalah pada tahap sederhana, bilangan guru berijazah yang sangat rendah, guru kurang mendapat latihan di dalam pedagogi. Othman Lebar dan rakan-rakan (2006) pula menyatakan antara kekangan yang dihadapi oleh sekolah rendah agama integrasi (SRAI) adalah kurangnya latihan mengurus dan mentadbir kepada pasukan pentadbir sekolah, kesukaran mendapatkan guru-guru yang berkelayakan dan kurangnya kerjasama dengan pihak luar seperti Jabatan Pelajaran Negeri, Pejabat Pelajaran Daerah, Bahagian Pendidikan Guru dan lain-lain institusi pendidikan. Abd. Monir (2003) juga menyentuh isu kekurangan tenaga

63

guru yang berkelayakan di sekolah-sekolah agama negeri menyebabkan pencapaian sekolah tidak seperti yang dijangkakan.

Ibrahim (2003) menjelaskan bahawa sehingga kini, kecuali dalam kes-kes tertentu, sekolah-sekolah agama di Malaysia belum menarik perhatian dunia sebagai organisasi contoh sama ada dari aspek kurikulum, pedagogi, penilaian, pengurusan dan pelbagai perkhidmatan istimewa kepada pelanggan. Sistem pentadbiran di sekolah-sekolah agama rakyat perlu diberi perhatian sewajarnya kerana sekolah-sekolah agama masih lagi dikaitkan dengan imej pengurusan yang lemah dan tidak bersistematik, walhal agama Islam sendiri adalah satu agama yang begitu bersistematik dan berperaturan (Zainal Azam, 2003). Ini sangat penting kerana pentadbir sekolah yang mampu mengurus dan menyelesaikan masalah yang wujud di kalangan guru, kakitangan am dan pelajar akan dapat menghasilkan pengurusan sekolah yang berkesan (Omardin, 2007). METODOLOGI Kajian kuantitatif ini menggunakan soal selidik untuk mengenal pasti tahap amalan pengurusan sumber manusia dan tahap kepuasan guru terhadap amalan pengurusan sumber manusia dalam organisasi mereka. Soal selidik mengenai tahap amalan pengurusan sumber manusia mengandungi 20 soalan diubahsuai daripada soalselidik yang dibina oleh Merit Contractor Association. Soalan selidik mengenai kepuasan guru pula diubahsuai daripada soal selidik kepuasan pekerja terhadap amalan pengurusan sumber manusia yang dibina oleh Jabatan Akauntan Negara Malaysia (2008). Dimensi kepuasan terhadap pengurusan sumber manusia yang dinilai oleh guru ialah kepuasan terhadap iklim organisasi, kerja, dan kemudahan-kemudahan yang disediakan iaitu dari segi penggunaan peralatan, kantin/kafeteria dan kemudahan awam yang lain. Seramai 100 orang guru dari 2 buah SRA dari Daerah Hulu Langat dan 3 buah SRA dari Daerah Sepang dipilih sebagai responden. Hanya 57 orang memberi maklum balas. Data kajian dianalisis secara deskriptif menggunakan min, frekuensi dan peratus.

64

DAPATAN DAN PERBINCANGAN Daripada 57 orang guru yang menjadi responden, hanya 10 orang (17.5%) adalah lelaki. Kebanyakan mereka (45.6%) baru berkhidmat antara satu hingga dua tahun di sekolah mereka sekarang, manakala selainnya 21.1% (3 – 4 tahun), 17.5% (5 – 6 tahun), dan 15.8% (lebih dari 6 tahun). Kebanyakan mereka juga (43.9%) baru berada dalam dunia pendidikan antara satu hingga lima tahun, manakala selainnya 22.8% (6 – 10 tahun), 10.5% (11 – 15 tahun), dan 22.8% lebih dari 15 tahun dalam perkhidmatan pendidikan. Kesemua mereka telah ditanya mengenai pendapat mereka terhadap amalan pengurusan sumber manusia di sekolah mereka dan diminta menjawab sama ada ‘ya’ atau ‘tidak’. Dua puluh soalan telah ditanya dan pecahan jawapan serta min keseluruhan jawapan mereka ditunjukkan dalam Jadual 1 dibawah. Min keseluruhan jawapan ‘ya’ adalah 11 menunjukkan bahawa amalan pengurusan sumber manusia sekolah-sekolah yang dikaji dari perspektif guru berada pada tahap 3 (11 – 15 “Ya” daripada 20) daripada empat tahap mengikut tahap penilaian yang disediakan oleh Merit Contractor Association. Pada tahap ini, sekolah-sekolah itu dikatakan telah melaksanakan banyak program-program sumber manusia dengan betul terhadap kakitangannya. Namun begitu, di samping memantau kejayaan program-program sedia ada, pentadbir sekolah-sekolah ini perlu juga memberi fokus dalam melaksanakan program-program berikut dalam menambahbaik amalan iaitu : i. Meninjau amalan-amalan sekolah lain untuk dijadikan

penandaarasan. ii. Menggalakkan kakitangan menghadiri kursus-kursus peningkatan

kemahiran iii. Mengadakan perbincangan dengan ketua-ketua bidang dan panitia

tentang kemahiran kerja, produktiviti dan sebagainya. iv. Mengambil berat mengenai urusan persaraan dan program yang

memberi manfaat kumpulan. v. Menyedia dan menggalakkan kursus latihan penyeliaan. vi. Menentukan penyediaan secara bertulis manual kerja, polisi,

program keselamatan dan sebagainya. v. Menentukan pengagihan kerja mengikut kemahiran kakitangan

65

vi. Menyediakan manual dan pengamalan proses penyelesaian rungutan yang formal.

Jadual 1 : Jumlah dan min keseluruhan amalan pengurusan sumber manusia Bil Tahap Amalan Ya Tidak 1 Sekolah punyai program untuk bantu pekerja yang

punyai masalah peribadi yang mungkin mengganggu produktiviti kerja mereka

29 28

2 Sekolah selalu laksana penilaian prestasi pekerja dalam semua bidang

42 15

3 Pentadbir selalu berbincang dengan kakitangan berkenaan kejayaan sekolah, prospek kerja masa depan dan isu-isu lain

45 12

4 Pihak sekolah cuba mencari sesuatu kerja yang sesuai dengan pekerja

34 23

5 Sekolah punyai program pampasan ikut prestasi yang jelas difahami

13 44

6 Sekolah punyai program orientasi formal/ tidak formal kepada guru baru

37 20

7 Sekolah sediakan insentif/ ganjaran kepada pekerja yang kemukakan cadangan untuk tingkatkan produktiviti

9 48

8 Sekolah iktiraf secara formal pekerja berpengalaman melebihi 20 tahun

17 40

9 Sekolah anjurkan majlis sosial tahunan kepada pekerja-pekerja

49 8

10 Pentadbir jalankan tinjauan sekali-sekala berkaitan pekerja, terima maklumbalas formal mengenai polisi sekolah, pampasan, faedah, sikap pekerja dan sebagainya

44 13

11 Sekolah laksana tinjauan kerap mengenai amalan sekolah lain untuk memastikan polisi-polisi yang dilaksanakan adalah releven dan terkini

34 23

12 Pentadbir galak pekerja kurang mahir hadiri program peningkatan dan cuba beri pengalaman kemahiran yang pelbagai

47 10

13 Pentadbir berjumpa Ketua-ketua Panitia secara kerap untuk bincangkan kemajuan kerja, produktiviti dan sebagainya

43 14

14 Pentadbir ambil berat mengenai pencen/ pelan simpanan bersara pekerja

23 34

66

Bil Tahap Amalan Ya Tidak 15 Pentadbir ambil berat dalam penyediaan program

manfaat kumpulan yang komprehensif 12 45

16 Sekolah sediakan program/ kursus latihan penyeliaan kepada Ketua Panitia

30 27

17 Pentadbir sediakan kepada semua pekerja manual syarat-syarat perkhidmatan, polisi-polisi, keterangan kerja, keselamatan dan sebagainya

20 37

18 Sekolah punyai program dan polisi keselamatan secara bertulis

31 26

19 Sekolah agihkan kerja-kerja kepada pekerja ikut kemahiran. Kemahiran-kemahiran pekerja diselidiki

36 21

20 Sekolah punyai proses penyelesaian komplen yang formal

23 34

JUMLAH 618 522 MIN KESELURUHAN (Jumlah skor/57 orang) 11 9 Jawapan responden telah disusun semula untuk mengenalpasti apakah perkara-perkara yang paling banyak dinyatakan ‘tidak’ oleh responden seperti ditunjukkan dalam Jadual 2. Didapati bahawa amalan-amalan berkaitan insentif, program manfaat kumpulan, pampasan mengikut prestasi, dan pengiktirafan kepada kakitangan yang lama berkhidmat adalah antara amalan yang, dari perspektif guru, belum menjadi amalan dalam sekolah-sekolah yang dikaji. Amalan-amalan ini penting diberi perhatian oleh pentadbir sekolah agar dapat meningkatkan motivasi dan kepuasan bekerja kakitangan. Kepuasan bekerja kakitangan akan membawa impak yang positif terhadap pencapaian organisasi (Hooi Lai Wan, 2008). Jadual 2 :Amalan-amalan yang mempunyai respon ‘tidak’ melebihi ‘ya’

Bil Tahap Amalan Ya Tidak 1 Sekolah sediakan insentif/ ganjaran kepada pekerja

yang kemukakan cadangan untuk tingkatkan produktiviti 9 48

2 Pentadbir ambil berat dalam penyediaan program manfaat kumpulan yang komprehensif

12 45

3 Sekolah punyai program pampasan ikut prestasi yang jelas difahami

13 44

4 Sekolah iktiraf secara formal pekerja berpengalaman melebihi 20 tahun

17 40

67

Bil Tahap Amalan Ya Tidak 5 Pentadbir sediakan kepada semua pekerja manual

syarat-syarat perkhidmatan, polisi-polisi, keterangan kerja, keselamatan dan sebagainya

20 37

6 Pentadbir ambil berat mengenai pencen/ pelan simpanan bersara pekerja

23 34

7 Sekolah punyai proses penyelesaian komplen yang formal

23 34

Responden seterusnya ditanya mengenai tahap kepuasan mereka berkaitan pengurusan sumber manusia di sekolah mereka dari dimensi iklim organisasi, kepuasan kerja, dan kemudahan-kemudahan yang disediakan. Mereka perlu menentukan tahap kepuasan sama ada ‘Sangat Tidak Puashati’ (STP), ‘Tidak Puashati’ (TP), ‘Kurang Puashati’ (KP), ‘Agak Puashati’ (AP), ‘Puashati’ (P), atau ‘Sangat Puashati’ (SP). Sejumlah 22 soalan untuk dimensi iklim organisasi, 24 soalan untuk dimensi kerja, dan 17 soalan untuk dimensi kemudahan yang disediakan. Tahap kepuasan guru berkaitan dimensi-dimensi ini ditunjukkan dalam Rajah 3. Rajah 3 : Tahap kepuasan guru mengikut dimensi pengurusan sumber manusia

Data menunjukkan bahawa, peratus tertinggi kepuasan guru berada pada tahap ‘Agak Puashati’ bagi dimensi iklim organisasi (45.6%) dan kemudahan yang disediakan (52.6%) sementara dimensi kerja berada pada tahap ‘Puashati’ (42.1%). Min keseluruhan tahap kepuasan guru bagi sekolah-sekolah yang dikaji berada pada tahap ‘Agak Puashati’ iaitu 40.4% daripada responden. Untuk melihat dengan lebih jelas tahap peratus kepuasan sama ada puashati atau tidak puashati, data telah dikod semula dengan STP, TP dan KP telah dikod sebagai ‘Tidak

STP TP KP AP P SP Bil Kenyataan

% % % % % % 1 Iklim Organisasi 1.8 10.5 8.8 45.6 31.6 1.8 2 Kerja 0.0 1.8 14.0 36.8 42.1 5.3 3 Kemudahan Yang Disediakan 0.0 5.3 19.3 52.6 21.1 1.8 Min Peratus Keseluruhan 0.0 3.5 15.8 40.4 38.6 1.8

68

Puashati’ (TP) dan AP, P, SP sebagai ‘Puashati’ (P). Hasil analisis selepas dikod semula ditunjukkan dalam Rajah 4. Rajah 4 : Tahap kepuasan guru mengikut dimensi selepas dikod semula

TP P Bil Kenyataan

% % 1 Iklim Organisasi 21.1 78.9 2 Kerja 12.3 87.7 3 Kemudahan Yang Disediakan 21.1 78.9 Analisis menunjukkan bahawa tahap peratusan kepuasan guru adalah tinggi melebihi 75% responden bagi semua dimensi yang dikaji. Kepuasan kerja menunjukkan peratusan tertinggi dimana 87.7% responden menyatakan mereka ‘puashati’ dengan pengurusan sumber manusia berkaitan kerja mereka seperti diamalkan di sekolah mereka. Walau bagaimanapun, analisis item data yang dikod semula ini menunjukkan terdapat item-item yang berada pada tahap ‘tidak puashati’ yang agak tinggi iaitu melebihi 35% daripada jumlah responden. Dari segi iklim organisasi, didapati ramai guru masih menyatakan bahawa pembahagian kerja belum dilaksanakan secara adil dalam organisasi (49.1%), arahan kerja tidak jelas (38.6%), pengurusan atasan kurang prihatin (36.8%), tiada program latihan yang sesuai dengan keupayaan diri (35.1%), tidak dilibat dalam pembuatan keputusan (35.1%), komunikasi kurang berkesan pengurusan atasan mengenai matlamat dan strategi (35.1%), dan kurang kerjasama antara pengurusan atasan dengan bawahan (35.1%). Dari segi kepuasan kerja, ramai responden (36.8%) menyatakan ketidakpuasan hati terhadap peluang mendapat penghargaan apabila menjalankan tugas dengan cemerlang. Manakala dari segi kemudahan disediakan, ketidakpuasan hati guru banyak berkaitan kemudahan asas untuk bekerja seperti penggunaan pencetak (56.1%), mesin fotostat (50.9%), komputer (47.4%), mesin faksimili (40.4%), telefon awam (40.4%), pantri (38.6%), dan kemudahan rekreasi dan sukan untuk guru-guru (35.1%). Implikasi, Limitasi Kajian dan Penyelidikan Akan Datang Data-data di atas menunjukkan bahawa walaupun tahap kepuasan guru nampaknya tinggi, masih terdapat perkara-perkara kecil yang perlu diberi perhatian oleh pentadbir berkaitan ketidakpuasan hati guru. Perkara-

69

perkara ini jika tidak ditangani mungkin akan menjadi lebih besar kesannya terhadap keberkesanan organisasi apabila sesuatu perubahan dicadangkan. Dapatan kajian ini akan dapat memberi penambahan kepada pengetahuan mengenai perkara-perkara yang perlu diberi perhatian oleh pentadbir sama ada dalam menambahbaik amalan pengurusan sumber manusia di sekolah mahupun dalam menambahbaik penyediaan kemudahan dan persekitaran dalam memotivasi dan meningkatkan kepuasan guru dalam melaksanakan tugas mereka. Kajian ini tidak mengkaji apakah faktor-faktor yang menyumbang kepada tahap amalan dan tahap kepuasan guru atau apakah faktor-faktor yang mempengaruhi keputusan yang diperolehi. Kajian ini juga tidak menganalisis adakah terdapat hubungan antara amalan pengurusan sumber manusia dengan tahap kepuasan guru. Adalah dicadangkan kajian lanjutan untuk melihat kepada perkara-perkara tersebut dalam membincangkan lebih lanjut hasil dapatan ini. KESIMPULAN Walaupun terdapat pelbagai kelemahan dalam pentadbiran sekolah-sekolah agama di Malaysia (Faridah, 1997; Abd. Monir, 2003; Ibrahim, 2003; Zainal Azam, 2003), namun didapati bahawa amalan pengurusan sumber manusia adalah pada tahap memuaskan bagi sekolah-sekolah agama yang dikaji. Namun begitu, banyak perkara perlu diberi perhatian oleh pentadbir dalam melaksanakan penambahbaikan terutamanya dalam hal-hal yang menyentuh kebajikan kakitangan terutamanya guru. Dalam melihat kepuasan guru terhadap iklim organisasi, kerja dan kemudahan yang disediakan kepada guru-guru, yang mana perkara-perkara ini merupakan elemen penting dalam pengurusan sumber manusia, didapati bahawa kepuasan guru berada pada tahap ‘agak puashati’ dan ‘puashati’ dan secara keseluruhannya tahap kepuasan melebih 75% jumlah responden bagi kesemua dimensi iaitu iklim organisasi, kerja dan kemudahan yang disediakan. Namun begitu, sebaliknya masih ramai guru yang ‘tidak berpuashati’ dengan amalan sedia ada. Ketidakpuasan ini perlu diberi perhatian oleh para pentadbir dengan melaksanakan penambahbaikan amalan terhadap item-item yang mempunyai ketidakpuasan yang tinggi.

Comment [s1]: 4 kali guna “dalam” pada ayat yang sama

70

RUJUKAN Abd. Aziz Yusof. (2006). Perubahan dan Kepimpinan. Penerbit Universiti

Utara Malaysia. Sintok. Abd. Monir Yaacob. (2003). Kurikulum Pendidikan di Sekolah-Sekolah

Agama Negeri di Malaysia dalam Sazalie Mohamad. Memahami Isu-Isu Pendidikan Islam di Malaysia. Institut kefahaman Islam Malaysia. Kuala Lumpur.

Abd. Rahim Abd. Rashid. (2006). Agenda Perubahan Pengurusan

Sumber Manusia dan Kerjaya. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Abdullah Hassan dan Ainon Mohamad. (2008). Teori Motivasi di Tempat

Kerja. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd. Kuala Lumpur. Ahmad Zabidi Abdul Razak, (2005) Pembangunan Organisasi

Pendidikan yang Cemerlang Berasaskan Ciri-ciri Kepimpinan Islam [Development of excellent educational organization based on Islamic leadership characteristics]. Masalah Pendidikan, 28 . pp. 105-116. ISSN 0126-5024. http://myais.fsktm.um. edu.my/view/people/Ahmad_Zabidi_Abdul_ Razak,__.html.

Ahmad Zabidi Abdul Razak, (2006) Ciri Iklim Sekolah Berkesan:

Implikasinya Terhadap Motivasi Pembelajaran. Jurnal Pendidikan (UKM), 31 . pp. 3-19. ISSN 01266020. http://myais.fsktm.um.edu.my/8044/. [20 Julai 2009].

Blandford, S. (2009). Mengurus Sumber di sekolah. Penterjemah;

Zaharah Mohd. Salleh. Institut Terjemahan Negara Malaysia Berhad. Kuala Lumpur.

Blandford, S. (2009b). Mengurus Pembangunan Profesional di sekolah.

Penterjemah; Munirah Mustaffa. Institut terjemahan negara Malaysia Berhad. Kuala Lumpur.

Blandford, S. (2009c). Panduan Pengurus Peringkat Pertengahan di

Sekolah. Kuala Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia. Faridah Yahya. (1997). Keberkesanan Pengurusan Sekolah Agama

Rakyat Daerah Yan, Kedah. 1997. Tesis Ijazah Sarjana Sains, Jabatan Sains Pengurusan, UUM.

71

Hooi Lai Wan. (2008). Human Capital Management Practices in Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia Press. Johor Bharu.

Ibrahim Ahmad Bajunid. (2003). Pelaksanaan dan Keberkesanan

Pendidikan Islam di Sekolah Kebangsaan Dalam Suzalie Mohamad Memahami Isu-Isu Pendidikan Islam Di Malaysia. Institut Kefahaman Islam Malaysia. Kuala Lumpur.

Jabatan Akauntan Negara Malaysia (2008), Borang Soal Selidik : Kajian

Mengenai Kepuasan Bekerja Warga Janm Tahun 2008, from http://www.anm.gov.my/ public_html/borang/Soal%20Selidik.pdf, 8 Feb 2010

Jackson, Schuler & Werner. 2009. Managing Human Resources. South-

Western Cengage Learning. USA Jamaliah Abdul Hamid dan Norashimah Ismail. (2005). Pengurusan dan

Kepimpinan Pendidikan. Penerbit Universiti Putra Malaysia. Serdang.

Merit Contractor Association ( .. ), HR Questionnaire : How Effective

Are Your Human Resource Practices?, from http://www.meritalberta.com/publications/ hr%20questionnaire.pdf, 8 Feb 2010

Omardin Ashaari (2007) Pengurusan sekolah : Satu Panduan Lengkap.

Utusan publication & Distributors Sdn. Bhd. Kuala Lumpur. Othman Lebar, Nagendralingan Ratnadivel, Ikhsan Othman, Misnan

Jemali, A. Yunus Kassim, Norila M. Salleh, Asmadi Mustakim & Ridzuan Jaafar. (2006). Penilaian Sekolah Rendah Agama Integrasi Jabatan Agama Islam Selangor. Kod penyelidikan: 03-12-02-04GL/JAIS. UPSI. Tanjung Malim.

Portal Pendidikan Utusan (2005), Tugas Guru : NUTP Gariskan Beban

Tanggungan, http://www.tutor.com.my/tutor/dunia.asp?dt=0825&pg=be_01.htm&sec=Berita&y=2005, 15 Feb 2010

Yahaya Ibrahim dan Abd. Hair Awang. (2008). Pembangunan Modal

Insan, Isu dan Cabaran. Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.

72

Zaidatol Akmaliah Lope Pihie dan Foo Say Fooi. (2003). Pengurusan dan Kepemimpinan Pendidikan Satu Langkah Ke hadapan. Serdang: Penerbitan Universiti Putra Malaysia

Zaidatol Akmaliah Lope Pihie dan Foo Say Fooi. (2007). Pengurusan dan

Kepimpinan Pendidikan. Penerbit Universiti Putera Malaysia. Serdang

Zainal Azam (2003) Kurikulum Pendidikan di Sekolah-Sekolah Agama

Negeri di Malaysia dalam Sazalie Mohamad. Memahami Isu-Isu Pendidikan Islam di Malaysia. Institut kefahaman Islam Malaysia. Kuala Lumpur.

73

TRANSFORMASI PEMIKIRAN: SATU PANDANGAN DARI SUDUT FAHAMAN KONSTRUKTIVIS

Dr Nor Aini binti Aziz Unit Naziran dan Kualiti Pendidikan MARA

Abstrak

Transformasi pemikiran diperlukan oleh setiap organisasi yang ingin melaksanakan perubahan. Namun proses ini sukar dilakukan akibat halangan mental yang terdapat di dalam minda seseorang. Pemikiran yang sedia ada sukar diubah kerana konsepsi yang telah dibentuk terus diperkukuhkan sepanjang hayat oleh pengalaman yang dilalui oleh seseorang. Beberapa cadangan strategi dikemukakan untuk mengatasi ketegaran kefahaman ini. Penerangan dan perbincangan ini adalah berdasarkan dapatan kajian pendidikan sains dari sudut fahaman konstruktivis.

PENGENALAN Transformasi pemikiran merupakan satu cabaran utama dalam sesuatu organisasi yang ingin melaksanakan perubahan terhadap imej mahu pun pendekatan cara kerja. Para pendidik dan pemimpin masa kini sering menguar-uarkan transformasi pemikiran agar sesuatu organisasi mampu berubah menjadi inovatif dan kreatif sejajar dengan cabaran menghadapi era konseptual masa kini (Pink, 2005; Huitt, 2007).

Transformasi pemikiran sebenarnya ialah satu proses pembelajaran yang dilalui oleh seseorang sepanjang hayat mereka. Ia melibatkan proses menerima, menyemak dan menyusun semula idea sedia ada dan membentuk satu idea yang baharu. Sesuatu konsepsi atau idea yang telah terbentuk sejak lahir dan diperkukuhkan sepanjang hayat boleh menjadi tegar dan sukar untuk diubah. Ini terjadi kerana konsep ini telah diperkukuhkan oleh pengalaman individu melalui interaksi sosial dan persekitaran (Schunk, 1996). Dari sudut fahaman konstruktivis

74

transformasi pemikiran hanya boleh berlaku setelah seseorang menerima atau menyusun semula konsepsi sedia ada untuk membentuk suatu konsepsi yang baharu. MENGAPA TRANSFORMASI PEMIKIRAN SUKAR BERLAKU? Kesukaran menerima konsepsi atau idea baharu berlaku kerana ia melibatkan rombakan kepada seluruh kerangka kefahaman sedia ada seseorang. Chi et al. (1994) menyatakan bahawa sesuatu idea atau kefahaman telah dikelaskan oleh seseorang kepada kategori yang tertentu berdasarkan pembelajaran awal mereka. Transformasi pemikiran hanya boleh berlaku sekiranya idea baharu itu kini mampu dikategorikan semula dalam skema pemikiran mereka. Dalam erti kata lain idea atau konsepsi seseorang telah mengalami perubahan kategori. Untuk menjana satu transformasi pemikiran seseorang perlu menyemak dan meneliti semula semua maklumat yang tidak konsisten dengan kepercayaan yang sedia ada (Vosniadou, 1994). Ini melibatkan pembinaan semula kerangka konsep superordinat (konsep aras tinggi yang paling umum dan inklusif) dan kemudian mengintegrasikan konsep ini ke dalam kerangka kefahaman sedia ada (Mintzes et al. 1998). Proses ini agak sukar berlaku kerana ia melibatkan revolusi mental yang radikal iaitu keseluruhan kerangka kefahaman sedia ada seseorang perlu dirombak dan disusun semula. BAGAIMANA TRANSFORMASI PEMIKIRAN BOLEH BERLAKU? Transformasi pemikiran juga boleh dilihat sebagai satu perubahan kognitif yang berlaku semasa proses pembelajaran. Untuk menghasilkan perubahan kognitif, idea baharu mestilah terlebih dahulu mempunyai konflik dengan kepercayaan atau idea lama (Hashweh, 1986). Konflik idea atau kepercayaaan ini boleh merangsang penyemakan semula idea sedia ada seseorang. Hanya setelah penyelesaian konflik kepercayaan ini berlaku barulah idea baharu diterima atau pemikiran baharu terhasil. Keadaan ini seterusnya akan menghasilkan satu transformasi pemikiran. Pendapat ini selaras dengan teori Piaget yang menyatakan minda kanak-kanak mempunyai skemata yang sentiasa mengalami transformasi akibat asimilasi dan akomodasi maklumat yang diterima daripada interaksi dengan persekitaran.

75

Ada juga pendapat yang menyatakan bahawa transformasi pemikiran yang berlaku melibatkan pertukaran konsep iaitu seseorang menerima kerangka kefahaman yang baharu dan membuang kefahaman yang lama. Pines & West (1986) menggunakan metafora dua pohon anggur yang tumbuh secara bertentangan untuk menggambarkan dua idea yang bertentangan ini iaitu idea baharu yang ingin disampaikan dan idea sedia ada seseorang. Namun transformasi pemikiran tidak akan berlaku dengan mudah dan spontan melalui aktiviti biasa bercorak retorik dan ceramah. Seseorang itu secara semula jadi sangat berhati-hati dalam penerimaan idea baharu kerana proses membina pemikiran baharu melibatkan penyusunan struktur kerangka pengetahuan yang sedia ada. Bagi kebanyakan individu proses ini berlaku secara perlahan dan beransur. Contohnya, semasa mengkaji penaakulan saintifik pelajar terhadap satu konsep saintifik, Burbules & Linn (1988) mendapati pelajar agak berhati-hati untuk menerima pendapat yang baharu dan masih berpegang kepada pendapat sedia ada mereka walaupun telah dicabar dengan maklumat yang bertentangan. Bagi mereka yang telah pun menerima idea baharu pula, kepercayaan baharu hanya mampu diperkukuhkan selepas menjalani proses refleksi. Watson & Konicek (1990) juga mendapati dalam kajian mereka walaupun pelajar telah didedahkan kepada peristiwa bertentangan namun mereka amat sukar untuk menerima pandangan yang baharu. Pandangan ini juga selaras dengan dapatan Nussbaum (1989) yang menyatakan transformasi pemikiran sebenarnya adalah bercorak evolusi iaitu pelajar-pelajar tetap mengekalkan idea lama di samping hanya menerima beberapa elemen dalam idea baharu. Sehubungan dengan itu, Posner et al. (1982) menggariskan empat syarat yang perlu ada sebelum transformasi pemikiran berlaku. Pertama, rasa tidak puas hati dengan konsep sedia ada kerana konsep itu kurang berupaya untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi. Syarat kedua ialah konsep baharu mesti mudah difahami dan sesuai dengan struktur pengetahuan seseorang. Syarat ketiga ialah sama ada konsep baharu itu kelihatan munasabah dan mempunyai kebenaran. Syarat yang akhir ialah konsep itu memberi faedah kepada seseorang dan berpotensi untuk membuka ruang yang lebih luas untuk proses pencarian maklumat seterusnya.

76

Berdasarkan kepada syarat-syarat transformasi pemikiran ini, proses pendidikan masyarakat bukannya setakat memberi kefahaman kepada kedua-dua idea baharu dan lama tetapi juga mesti mengurangkan kemunasabahan idea lama dan menambahkan kemunasabahan idea baharu yang ingin diketengahkan (Hewson & Hewson, 1984). Seterusnya idea-idea baharu ini mestilah dirasakan memberi makna dan faedah kepada individu berkenaan. STRATEGI MEMBENTUK TRANSFORMASI PEMIKIRAN Model perubahan konsep berdasarkan empat syarat yang telah dikemukakan oleh Posner et al. (1982) menjadi asas pendekatan pengajaran sains menurut fahaman konstruktivis. Idea pendidikan sains ini boleh diaplikasikan dalam mendidik masyarakat agar transformasi pemikiran boleh berlaku. Dalam model pengajaran perubahan konsep guru-guru memantau status perubahan konsepsi pelajar dari peringkat permulaan proses pengajaran sehingga idea baharu terbentuk. Namun pelajar juga perlu memantau status konsepsi mereka sendiri. Maka dalam proses pendidikan orang dewasa pihak pemimpin seharusnya pada peringkat awal mengenal pasti pemikiran orang yang dipimpin dan kemudian menggalakkan para pengikut mereka sentiasa membuat refleksi untuk memantau aliran pemikiran mereka sendiri. Oleh kerana proses transformasi pemikiran melibatkan penyelarasan antara idea baharu dan idea lama (akomodasi), tiga fasa dalam strategi transformasi pemikiran boleh dilaksanakan. Fasa-fasa itu ialah Fasa Kesedaran tentang idea-idea lama yang telah berakar umbi dalam pemikiran, Fasa Ketidakseimbangan konsep yang terjadi akibat peristiwa luar biasa yang ditunjukkan untuk mencabar kepercayaan yang sedia ada, dan Fasa Transformasi yang melibatkan pengenalan kepada idea baharu dan penyelesaian kepada konflik kognitif (Hewson, 1981) dan seterusnya menerima idea baharu itu secara mutlak. Fasa kesedaran amat penting dalam penghasilan transformasi pemikiran yang kekal kerana fasa ini akan mencetuskan satu iltizam terhadap sesuatu prinsip atau fenomena kepercayaan baharu dan meninggalkan kepercayaan lama. Seterusnya untuk mengukuh dan mengekalkan transformasi pemikiran yang baharu dibina satu refleksi yang mendalam perlu dilaksanakan dengan sengaja. Melalui refleksi seseorang akan

77

sedar aliran pemikiran mereka sendiri dan seterusnya menilai sendiri idea baharu ini secara kritikal. Dari perbincangan ini jelas bahawa proses transformasi pemikiran melibatkan operasi minda yang berlaku dari dalam ke luar dan melibatkan proses-proses metakognitif seperti perancangan, matlamat dan tujuan. Maka hanya aktiviti berbentuk “active learning” mampu menghasilkan transformasi pemikiran yang berkesan. Antara strategi yang boleh dilaksanakan ialah “Penyelesaian Masalah” dan “Pengujian Hypotesis.” Melalui aktiviti penyelesaian masalah, fakta-fakta yang pada mulanya seolah-olah terasing mula tersusun untuk membentuk satu rangkaian skema yang bermakna dalam struktur pemikiran seseorang. Strategi-strategi ini telah terbukti berkesan melalui kajian-kajian berkaitan pengajaran perubahan konsep (Vosniadou, 1994; White & Gunstone (1989).

Kaedah Meramal juga boleh dilaksanankan untuk menghasilkan transformasi pemikiran. Cara ini memaksa seseorang berfikir secara futuristik dan boleh menjangka kesan dan akibat dari sesuatu tindakan. Chambers & Andre (1997) telah membuktikan perkara ini semasa melaksanakan pembelajaran menggunakan teks perubahan konsep yang mengandungi kaedah meramal sesuatu kejadian. Dia mendapati kaedah ini menghasilkan transformasi pemikiran yang berkesan jika dibandingkan dengan penggunaan teks tradisional.

Pemetaan idea atau Mind-mapping juga boleh digunakan sebagai alat metakognitif untuk merangsang transformasi pemikiran. Pemetaan idea mampu membantu seseorang menyusun dan mengendali kerangka kefahaman mereka menjadi satu bentuk yang bersepadu (Pankratius, 1990; Schmid & Telaro, 1990; Heinze-Fry & Novak, 1990; Novak, 1990; Briscoe & LaMaster, 1991). Keadaan ini berlaku kerana pemetaan idea membantu seseorang menggambarkan idea utama mereka secara visual dan membantu mereka mengaitkan idea-idea yang berkaitan berdasarkan ciri dan peranan. Mereka juga boleh menghubungkan idea-idea yang wujud di dalam minda mereka atau yang wujud di dunia luar (Novak & Gowin, 1984). Pemetaan idea juga merupakan titian kognitif yang menghubungkan idea sedia ada dengan idea baharu (Novak, 1980). Oleh sebab itu, kaedah ini mampu menyusun semula kerangka

78

idea seseorang dan seterusnya merangsang proses transformasi pemikiran.

Pendedahan dan pengalaman yang diperoleh melalui aktiviti Penyiasatan dan Penyelidikan juga boleh menjana transformasi pemikiran. Aktiviti berbentuk ‘hands-on’ dan ‘minds-on’ memberikan pengalaman sensori secara terus dan memberi berpeluang seseorang mengalami dan mamahami fenomena, meneliti isu-isu yang berkaitan dan seterusnya mengubah suai skema idea mereka agar selaras dengan kefahaman yang diterbitkan daripada pengalaman sensori yang dialami (Saunders, 1992). Aktiviti ini mampu melahirkan insan berimej positif, berkeyakinan, mempunyai sifat ingin tahu, mempunyai matlamat kendiri, sikap positif dan berfikir secara kritis.

Aktiviti Berkumpulan merupakan satu lagi aktiviti yang mampu menjana transformasi pemikiran. Menurut fahaman konstruktivis sesuatu idea atau pemikiran dibina melalui interaksi sosial, disahkan dan seterusnya disebarkan kepada umum. Transformasi pemikiran juga merupakan satu proses pembudayaan apabila seseorang individu diperkenalkan dan terlibat dengan aktiviti kemasyarakatan. Ini selaras dengan pandangan Driver et al. (1994) yang menyatakan bahawa idea baharu akan terbina apabila seseorang berdialog dan didedahkan kepada budaya individu lain yang lebih berkemahiran. Maka untuk menerapkan transformasi pemikiran, interaksi sosial tidak boleh diketepikan. Aktiviti sosial seperti perbincangan dan dialog perlu dilaksanakan secara berterusan agar seseorang boleh bersifat terbuka dan sedia menerima serta meneroka idea lain secara kritis (Gergen, 1995).

Kajian yang dibuat oleh Lumpe & Staver (1995) membuktikan bahawa mereka yang bekerja berkumpulan secara kolaboratif membina idea baharu yang lebih banyak jika dibandingkan dengan pelajar yang bekerja sendirian. Mason (1998) mendapati perbincangan kumpulan secara kolaboratif membolehkan seseorang membina pengetahuan yang lebih bersifat futuristik. Perselisihan idea yang terjadi semasa berinteraksi boleh menjana transformasi pemikiran jika seseorang menerima dan menilai pandangan orang lain secara positif serta bersedia menilai semula idea sedia ada mereka.

79

MENGUKUHKAN TRANSFORMASI PEMIKIRAN YANG TELAH TERBENTUK Idea baharu yang telah dibina perlu dipahatkan dalam minda agar menjadi kukuh. Untuk menghasilkan konsepsi yang kukuh, idea yang baharu diperoleh mestilah kelihatan berfaedah kepada seseorang individu. Ini bermaksud idea itu berpotensi untuk digunakan dalam situasi yang lebih luas serta membuka peluang untuk inkuiri dalam bidang yang baharu (Posner et al., 1982). Proses pengukuhan idea boleh dilakukan melalui aktiviti aplikasi dalam situasi sebenar. Ini memberi masa untuk seseorang merasa selesa dengan idea atau fahaman yang baharu diperoleh (Needham, 1987). Lawson (1995) menambah aktiviti aplikasi memberi masa kepada seseorang untuk seseorang menyusun semula skema konsep mereka. Martin et al. (1999) menegaskan proses aplikasi idea penting untuk menghindar seseorang berbalik kepada idea lama. Proses pengukuhan boleh dijalankan dengan cara meneruskan lagi aktiviti yang telah dibincangkan iaitu seperti penyelesaian masalah, sesi penerangan, soal jawab, perbincangan, dialog, penulisan, dan lain-lain yang bersesuaian. (Needham, 1987; Scott, 1987). MENILAI SEMULA TRANSFORMASI PEMIKIRAN SESEORANG Setelah menerima idea baharu seseorang perlu sedar akan perubahan pemikiran atau transformasi pemikiran yang telah berlaku. Kesedaran perubahan konsepsi yang berlaku akan menjadikan seseorang itu lebih bermotivasi untuk terus menerima idea baharu (Needham, 1987). Kesedaran dan kawalan kendiri terhadap proses pemikiran disebut sebagai metakognisi. Menurut fahaman konstruktivis kesedaran terhadap aliran pemikiran mampu mengekalkan motivasi untuk terus belajar dan meningkatkan keupayaaan berfikir. Ini adalah kerana seseorang itu telah menjana idea mereka yang tersendiri secara sedar dan akan terus bertanggungjawab terhadap idea dan kepercayaan yang telah dibina ini. Secara tidak langsung motivasi dalaman dihasilkan (Wittrock, 1994). Untuk menilai idea yang baharu dibina sesi refleksi amat penting. Paling berkesan jika refleksi ini dilakukan secara berterusan dari mula proses untuk menjana transformasi pemikiran berlaku sehingga pemikiran baharu terhasil. Proses ini boleh dilakukan jika seseorang mencatat idea awal mereka dalam diari, menyemak perasaan dan reaksi awal mereka,

80

dan meneliti gambar-gambar atau poster-poster yang dibuat pada peringkat awal untuk mengingat kembali idea awal mereka (Needham, 1987). KESIMPULAN Pelbagai keluhan didengari tentang sikap masyarakat yang tidak mahu berubah mengikut kehendak zaman mahupun kehendak pemimpin yang ingin melakukan perubahan. Namun proses transformasi pemikiran tidak boleh berlaku dengan mudah melalui arahan dan pengucapan sahaja. Transformasi pemikiran yang berkesan dan berkekalan hanya boleh dimulai oleh pemimpin itu sendiri. Dalam erti kata lain pemimpin mesti memulakan gerakan transformasi minda melalui penetapan hala tuju, merancang pelbagai inisiatif serta memberi bimbingan dan dorongan yang berterusan. Pengikut akan seterusnya melaksanakan perubahan pemikiran mereka selaras dengan kerangka hala tuju yang telah ditetapkan. Penerangan dari aspek fahaman konstruktivis ini diharap dapat memberikan perpektif yang berbeza agar pemimpin menjadi lebih berempati dan memahami mengapa sesuatu perubahan memang sukar diwujudkan tanpa memahami cara seseorang itu bertindak atas idea baharu. Pemimpin yang mempunyai iltizam yang tinggi dan berwawasan akan terus meneroka pelbagai pendekatan untuk menghasilkan perubahan agar organisasi sentiasa cemerlang.

…satu kesalahan selalunya menjadi langkah pertama ke arah kefahaman yang lebih mendalam.

(Brooks & Brooks, 1999, m.s. 24)

81

RUJUKAN

Briscoe, C & LaMaster, S.U. (1991). Meaningful Learning in College Biology Through Concept Mapping. The American Biology Teacher. 53(4), 214-219.

Brooks, M.G. & Brooks, J.G. (1999). The Courage to be Constructivist.

Educational Leadership. 57(3), 19-24.

Burbules, N.C. & Linn, M.C. (1988). Response to Contradiction: Scientific Reasoning During Adolescence. Journal of Educational Psychology. 80(1), 67-75.

Chambers, S.K. & Andre, T. (1997). Gender, Prior Knowledge, Interest and Experience in Electricity and Conceptual Change Text Manipulations in Learning About Direct Current. Journal of Research in Science Teaching. 34(2), 107-123.

Chi, M.T.H.; Slotta, J & de Leeuw, N. (1994). From Things to Processes:

A Theory of Conceptual Change for Learning Science Concepts. In Learning and Instruction, Vol. 4 (Saljo, R., ed.), pp. 27-43. Great Britain: Pergamon Press.

Driver, R; Asoko, H; Leach, J; Mortimer, E & Scott, P. (1994). Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher. 23(7), 5-12

Gergen, K.J. (1995). Social Construction and the Educational Process. In

Consructivism in Education (Steffe, L.R. & Gale, J.E., eds.). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Hashweh, M.Z. (1986). Toward an Explanation of Conceptual Change.

European Journal of Science Education. 8(3), 229-249.

Heinze-Fry, J.A. & Novak, J.D. (1990). Concept Mapping Brings Long-Term Movement Toward Meaningful Learning. Science Education. 74(4), 461-472.

Hewson, P.W. (1981). A Conceptual Change Approach to Learning Science. Journal of Biological Education. 21(3), 203-211.

Hewson, P.W. & Hewson, M.G. (1984). The Role of Conceptual Conflict in Conceptual Change and the Design of Science Instruction. Instructional Science. 13, 1-13.

82

Huitt, W. (2007). Success in the Conceptual Age: Another Paradigm Shift. http://www.edpsycinteractive.org/papers/conceptual-age.pdf. Dikeluarkan pada 15 November 2010

Lawson, A.E. (1995). Science Teaching and the Development of Thinking. Belmont, California: Wadsworth Publishing Co.

Lumpe, A.T. & Staver, J.R. (1995). Peer Collaboration and Concept Development: Learning About Photosynthesis. Journal of Research in Science Teaching. 32(1), 77-98.

Martin, R; Sexton, C.M. & Gerlovich, J. (1999). Science for All Children. Massachusetts, USA: Allyn & Bacon Inc.

Mason, L. (1998). Sharing Cognition to Construct Scientific Knowledge in

School Context: The Role of Oral and Written Discourse. Instructional Science. 26, 359-389.

Mintzes, J.J.; Wandersee, J.H. & Novak, J.D. (1998). Teaching Science

for Understanding: A Human Constructivist View. Orlando: Academic Press.

Needham, R. (1987). Teaching Strategies for Developing Understanding in Science in Children’s Learning in Science Project (Centre For Studies in Science & Mathematics, University of Leeds, eds.). Leeds: University of Leeds.

Novak, J.D. (1980). Learning Theory Applied to Biology Classroom. The

American Biology Teacher. 42(5), 280-285. Novak, J.D. (1990). Concept Maps and Vee Diagrams; Two

Metacognitive Tools to Facilitate Meaningful Learning. Instructional Science. 19, 29-52.

Novak, J.D. & Gowin, D.B. (1984). Learning How to Learn. Cambridge

University Press. Nussbaum, J. (1989). Classroom Conceptual Change: Philosophical

Perspectives. International Journal of Science Education. 11, 530-540.

Pankratius, W.J. (1990). Building an Organized Knowledge Base:

Concept Mapping and Achievement in Secondary School Physics. Journal of Research in Science Teaching. 27(4), 315-333.

83

Pines, A.L. & West, L.H.T. (1986). Conceptual Understanding and

Science Learning: An Interpretation of Research Within a Sources-Of-Knowledge Framework. Science Education. 70(5), 583-604.

Pink, D. (2005). A Whole New Mind: Moving from the Information Age to

the Conceptual Age. New York: Riverhead Hardcover. Posner, G.J.; Strike, K.A.; Hewson, P.W. & Gertzog, W.A.(1982).

Accomodating of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education. 66(2), 211-227.

Saunders, W.L. (1992). The Constructivist Perspective: Implications and

Teaching Strategies for Science. School Science and Mathematics. 92(3), 136-140.

Schmid, R. & Telaro, G. (1990). Concept Mapping As an Instructional

Strategy for High School Biology. Journal of Educational Research. 84(2), 78-85.

Schunk, D.H. (1996). Learning Theories: An Educational Perspective.

New Jersey: Prentice-Hall. Scott, P. (1987). A Constructivist View of Learning and Teaching in

Science. In Children’s Learning in Science Project (Centre for Studies in Science & Mathematics, University of Leeds, eds.). Leeds: University of Leeds.

Vosniadou, S. (1994). Capturing and Modeling the Process of

Conceptual Change. Learning and Instruction. 4, 45-69. Watson, B & Konicek, R. (1990). Teaching for Conceptual Change:

Confronting Children’s Experience. Phi Delta Kappan. May, 680-685.

White, R.T. & Gunstone, R.F. (1989). Metalearning and Conceptual

Change. International Journal of Science Education. 11, 577-586. Wittrock, M.C. (1994). Generative Science Teaching. In the Content of

Science: A Constructivist Approach to Its Teaching and Learning (Fensham, P.J.; Gunstone, R.F. & White, R.T., eds.). London: The Falmer Press.

Documents

4. jilid 3 bil 1 jun 2011