UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

LUCRARE METODICO – ŞTIINŢICǍ PENTRUOBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator stiinţific ,Lect. Univ. Dr. VALI ILIE

Propunǎtor : Prof. Inv. Prescolar:Pǎuna (Sîrbu ) Alina

CRAIOVA2012

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

LUCRARE METODICO - ŞTIINŢIFICǍ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EFICIENTIZARE A LIMBAJULUILA PREŞCOLARI

Coordonator ştiinţific :Lect . Univ. Dr. VALI ILIE

Propunǎtor : Prof.inv. preşc. Pǎuna (Sîrbu ) Alina

CRAIOVA2012

CUPRINS

Introducere ............................................................................... 2 Motivarea alegerii temei .........................................................

CAPITOLUL I . FUNDAMENTAREA TEORETICǍ A TEMEI 1.1. Tendinţe ale dezvoltǎrii educaţiei moderne in contextual reformei preşcolare…………………………………………….. 1.1.1 . Direcţii generale ........................................................... 1.1.2.Specificul reformei in educaţia preşcolarǎ................... 1.2. Specificul strategiilor de instruire la preşcolari..................... 1.2.1. Metode de instruire........................................................ 1.2.2. Mijloace de invǎţmânt ................................................... 1.2.3. Forme de organizare ………………………………….

CAPITOLUL II . COORDONATE ALE CERCETǍRII PSIHOPEDAGOGICE

2.1. Ipoteza cercetǎrii ...................................................................2.2. Scopul şi obiectivele lucrǎrii de cercetare ............................

CAPITOLUL III . STABILIREA CADRULUI ORGANI - ZATORIC ŞI METODOLOGIC AL CERCETǍRII

3.1. Cadrul organizatoric ……………………………………….3.2. Metode de cercetare folosite ……………………………….

CAPITOLUL IV . PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

4.1. Metode şi procedee activ-participative folosite in activitǎţile de educarea limbajului .......................................................... 14.2. Evaluarea rezultatelor ............................................................

CONCLUZII ŞI PROPUNERI ....................................................BIBLIOGRAFIE ............................................................................ANEXE

INTRODUCERE

“ Cred sincer cǎ limba românǎ , in care m-am nǎscut şi pe care o slujesc cu toatǎ dragostea e pâinea , vinul , aerul fǎrǎ de care viaţa noastrǎ nu s- ar lega de pǎmânt.......A vorbi frumos româneşte înseamnǎ a fi colindat de dor , a scrie frumos româneşte Înseamnǎ a fi gǎsit cǎrarea dorului spre dor……”

( Fǎnuş Neagu )

Experienţa muncii didactice din grădiniţă a confirmat că dezvoltarea vorbirii, a limbajului în special, are loc sub influenţa educaţiei. Acest lucru se realizează cu optimă eficienţă în cadrul întregului program din grădiniţă, în procesul relaţiei copil – copil, copil – educatoare, pe baza experienţei cognitive căpătate. Sub influenţa cerinţelor crescânde ale comunicării, pe parcursul anilor de grădiniţă, copiii asimilează, îşi însuşesc forme de limbă privind dezvoltarea fonetică, vocabularul şi structura gramaticală. În cadrul activităţii de intercomunicare cu copiii din grupă sau cu adulţii, preşcolarului i se oferă posibilităţi optime de exprimare liberă, lucru ce se realizează în orice moment al zilei. Prin jocuri atractive şi accesibile se pot efectua exerciţii sistematice care să contribuie la dezvoltarea auzului fonematic al copiilor. Se aleg cuvinte cu structură sonoră vizând anumite sunete: s, r, l, g, etc. şi care prin repetare contribuie la sensibilizarea auzului fonematic. În grupa mijlocie se folosesc aceleaşi procedee, dar se complică sarcina didactică, cerând copiilor să perceapă diferenţiat primul sunet din cuvânt şi să găsească un alt cuvânt care începe cu acelaşi sunet. Tot pentru dezvoltarea auzului fonematic se realizează jocuri didactice care presupun ghicirea cuvântului dintr-o propoziţie eliptică de subiect sau predicat, sau a sunetului care s-a omis din anumite cuvinte. Jocurile oferă copiilor posibilităţi pentru exersarea unei pronunţii corecte şi clare. Modalitatea cea mai adecvată este exerciţiul prin jocuri antrenante, dintre acestea primul loc ocupându-l cele cu caracter imitativ ce includ onomatopee. De la un joc la altul onomatopeele pot fi schimbate, astfel încât sunetul a cărui pronunţare corectă o exersăm, să apară în silabe diferite şi să ocupe în cuvânt poziţii diferite. Asimilarea compoziţiei cuvintelor reprezintă la grădiniţă un moment însemnat în dezvoltare limbajului, îl ajută pe copil să se descurce mai uşor în diferite raporturi ale exprimării. La început preşcolarii sunt familiarizaţi cu ceea ce este în mod practic o propoziţie. Se alcătuiesc propoziţii după ilustraţii, apoi după obiecte din imediata apropiere şi numai după aceea liber, fără suport intuitiv. După multe exerciţii individuale, cu grupuri mici sau cu întreaga grupă, sub forma jocurilor didactice se trece la alcătuirea unor mici povestioare, deprinzând copiii să continue ideea, să alcătuiască un text logic. Înainte de familiarizarea cu termenul de silabă, se atrage atenţia asupra faptului că în rostirea fiecărui cuvânt deschidem gura o dată, de două sau de mai multe ori. Se constată că perceperea silabelor unui cuvânt este uşurată dacă rostirea este însoţită de

bǎtǎi din palme, corerspunzătoare structurii silabice a cuvântului. Procesul analizei fonetice se continuă până la nivelul sunetelor, sesizându-se la început sunetul primar în cuvinte monosilabice. În complicare se cere să înlocuiască un sunet pentru a obţine un nou cuvânt, prin jocul ,, Schimbă sunetul’’. Activităţile alese au o importantă contribuţie la însuşirea exprimării corecte din punct de vedere fonetic şi gramatical. Unul din momentele cele mai favorabile pentru exersarea liberă a vorbirii îl constituie comunicarea ce se stabileşte în cadrul jocurilor de creaţie. Copiii trebuie lăsaţi să vorbească liber, să improvizeze propoziţii, să susţină un dialog. Interpretând un rol ei completează acţiunile prin cuvinte, comunică intenţiile, repartizează rolul obiectelor cu care se joacă şi fac observaţii în conduita lor. O altă modalitate folosită în scopul dezvoltării limbajului este convorbirea, în cadrul căreia bogăţia întrebărilor şi diversitatea răspunsurilor copiilor pun în evidenţă elementele semnificative ale creativităţii verbale manifestată la această vârstă. Mai târziu, în grupele mari, când copilul vorbeşte corect şi are o oarecare experienţă de viaţă se îmbogăţeşte vocabularul şi prin înţelegerea sensurilor unor cuvinte cum sunt antonimele, sinonimele sau omonimele. Acestea mai pot fi completate cu serii diminutivale (copac – copăcel) sau cu formarea de familii de cuvinte. Exerciţiul lingvistic realizat zilnic contribuie la transferarea experienţei cognitive pozitive de la copil la copil, sau de la adult la copil şi invers. Adulţii trebuie să fie un exemplu de conduită verbală, iar greşelile de limbă ale copiilor nu trebuie să constituie prilej de amuzament sau să fie trecute cu vederea. Însuşirea unei vorbiri corecte, clare, expresive, constituie un aspect formativ, capacitate ce se realizează direct prin toate mijloacele de dezvoltare a vorbirii, prin toate activităţile şi ocaziile care implică o comunicare verbală. Trebuie învinse dificultăţile de vorbire ale unor copii şi stimulaţi în aceeaşi măsură, în aşa fel încât, la terminarea grădiniţei să beneficieze de un vocabular bogat, să reuşească să povestească coerent, să răspundă corect şi complet la întrebările puse. Pentru a introduce copiii în tehnica exprimării corecte, efortul nostru, al educatoarelor, trebuie să fie suplimentat nu numai de cunoaşterea copiilor, a universului şi personalităţii lor, dar şi de pasiune pentru acceptarea noului, pentru a căuta şi pune la îndemâna lor cele mai bune exemple de învăţare conştientă a limbii.

In educaţia preşcolarǎ existǎ cǎutǎri permanente sub aspectul conţinututrilor ,metodologiei ,a stategiilor didactice care sţǎ eficientizeze activitatea cu copiii.In acest sens, abordarea integratǎ a conţinuturilor se constitue ca o veritabilǎ cale logicaǎ ce asiguraǎ realizarea virtuţilor formative cât şi modelarea personalitǎţii copiilor preşcolari in concordanţǎ cu exigentele cunoaşterii actuale .Realizarea unui invǎţǎmânt preşcolar modern presupune deci o abordare a proiectǎrii şi in maniera interdisciplinarǎ ,ceea ce solicitǎ din partea educatorului o culturǎ amplǎ ,spirit intreprinzǎtor ,creativ şi imaginaţie . Instituţiile de invǎţǎmânt trebuie sǎ-şi adapteze metodele şi practicile clasice şi sǎ gǎseascǎ metode şi procedee didactice noi care sǎ permitǎ formarea de noi aptitudini copiilor:autonomie,flexibilitate,capacitate de cooperare şi dialog .Trebuie sǎ gǎseascǎ mijloace de a stimula şi favoriza autoinstruirea şi de a pǎstra echilibru intre „ individualism „ si „ socializare”.Trebuie sǎ pregǎteascǎ individul pentru un nou stil de viaţǎ şi de instruire : invǎţare continuǎ .

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Vâsta preşcolarǎ reprezintǎ cea mai importantǎ perioadǎ din viaţa copilului intrucat este marcata de momente cruciale pentru succesul de mai tarziu ,la şcoalǎ şi in viaţa.Intervenţia adultului asupra copilului in aceasta perioadǎ este fundamentalǎ . Cerecetǎrile din ultimi 30 de ani au evidenţiat corelaţii semnificative intre mediu si dezvoltarea intelectualǎ , intre invǎţţarea timpurie şi invǎţţarea care are loc in alte etape ale vieţii.Astfel,copii crescuţi intru-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectualǎ acceleratǎ in comparaţie cu cei crescuţi intr- un mediu restrictiv .De la naştere si pânǎ cresc , copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivǎ si o receptivitate specialǎ faţa de diferitele categorii de stimuli , aspect ce poate fi influenţat de informaţiile pe care le pri-meşte copilul din mediul ,precum şi de calitatea procesǎrii acestora .Se impune astfel organizarea de cǎtre practicieni a unor intervenţii cu caracter instructiv – educativ pentru a valorifica aceastǎ receptivitate . Calitatea educaţiei ,a ingrijirii şi protecţiei copilului preţcolar depinde in mare parte de educatori cǎrora li se impune sǎ acţioneze coerent si sǎ aibǎ in atenţie permanentǎ copilul si particularitǎţile lui .In grǎdiniţa modernǎ rolul educatorilor este indeosebi acela de a organiza , indruma şi evalua activitatea instructiv-educativa a preşcolarilor .Ca urmare se impune ca educatorul sǎ inveţe , sǎ se dezvolte permanent ,sǎ lucreze in echipapornind de la aceeaşi intelegere a copilului şi a dezvoltǎrii acestuia , sǎ experimenteze diferite tipuri de strategii de instruire pentru a asigura o intervenţie integratǎ şi o abordare globalǎ a dezvoltǎrii fiecǎrui copil cu care interacţioneazǎ şi faţǎ de care are o responsabilitate . Motivarea personalǎ a alegerii temei este dictatǎ de urmǎtoarele dorinţe , interese , expectanţe :Dorinţa de a mǎ implica activ in formularea de reflecţii , ipoteze , soluţii, alternative in ceea ce priveşte strategiile de instruire Satisfacerea interesului ştiinţific , a nevoii de a cǎuta ,a descoperi ,a experimenta .Nevoia de cunoaştere , de descoperire a noului ,de implicare activǎ in construirea propriei inţelegeri .

CAPITOLUL I .FUNDAMENTAREA TEORETICǍ A TEMEI1.1. TENDINŢE ALE DEZVOLTǍRII EDUCAŢIEI MODERNE IN CONTEXTUL

REFORMEI PREŞCOLARE1.1.1 DIRECŢII GENERALE

Elaborarea concepţiei despre reformǎ pedagogicǎ are in vedere evaluarea experienţei şcolii românesti in ultimele decenii , raportarea la tendinţele de evoluţie a sistemelor de invǎţǎmânt european şi ridicarea şcolii noastre la nivelul standardelor lumii contemporane .Astfel se are in vedere egalizarea şanselor de acces in invǎţǎmânt , optimizarea raporturilor dintre cultura generalǎ şi cultura de specialitate, aplicarea unui model pedagogic al democraţiei . Restructurarea şi inovarea invǎţǎmântului românesc decurg din largul proces al dezvoltǎrii societǎţii româneşti . Dintre orientǎrile fundamentale ale invǎţǎmântului românesc actual se pot menţiona :redarea potenţialului creativ al naţiunii si punerea individului ca fiinţa liberǎ ,autonomǎ in centrul politicii educaţionale ;prioritatea resurselor umane ;caracterul global al reformei invǎţǎmântului continuu, deschis, perfectibil ;inovarea educaţionalǎ;crearea de posibilitǎţi pentru dezvoltarea adecvatǎ a tuturor categoriilor de indivizi ;redarea statutului şi rolul instituţiei de invǎţǎmânt şi a educatoarului ;ameliorarea sistemului de perfecţionare a cadrelor didactice . De asemenea si in evoluţia didacticii , Miron Ionescu (2001,p.nr.34-36 ) identificǎ urmǎtoarele tendinţe majore :tendinţa de reconsiderare şi valorificare continuǎ a didacticii tradiţionale ;tendinţa de imbogǎţire continuǎ a metodologiei didactice prin modernizarea invǎţǎmântului şi pregǎtirea calitativ superioarǎ a cadrelor didactice ;tendinţa de a acorda atenţie egalǎ celor douǎ aspecte ale procesului didactic : informativ şi formativ ;tendinţa de a face din elev un partener in educaţie . Aceste tendinţţe ale didacticii actuale sunt asigurate de urmǎtoarele demersuri :acţiunea de prospectare , ca modalitate de studiere anticipativǎ a instruirii şi educaţiei societǎţi viitoare ;abordarea comprehensivǎ , integratoare şi globalǎ a problematicii procesului de instruire şi educaţie ,respectiv a componentelor acestuia ;centrarea pe invǎţare ,in relaţie structuralǎ şi funcţionalǎcu predarea şi evaluarea ;reproiectarea ,in consens cu teoria curriculum-ului, a raporturilor existente intre elev- profesor- materia de studiat şi efectele formative ale educaţiei ;reevaluarea şi selectarea conţinutului invǎţǎmântului atât in sensul deschiderii lui spre „ noile educaţii „ , cât şi a selectǎri sale dupǎ valoarea formativǎ.proiectarea conţinutului invǎţǎmântului prin raportarea la toate tipurile de curriculum specifice unui invǎţǎmânt eficient : curriculum comun- curriculum diferenţiat ;curriculum obligatoriu- curriculum la decizia şcolii ; curriculum formal- curriculum informal etc.identificarea unor strategii de lucru şi unor forme de organizare a activitǎţii didactice care sǎ implice responsabil elevii , fiind in acelaşi timp operante şi productive .

1.1.2 SPECIFICUL REFORMEI IN EDUCAŢIA PREŞCOLARǍ

Scopul reformǎrii sistemului educaţional in instituţile preşcolare rezidǎin crearea condiţiilor pentru dezvoltarea şi valorificarea potenţialului psihofiziologic şi intelectual nativ al fiecǎrui copil . Legea Invǎţǎmântului ( Nr. 84/1995 )stipuleazǎ ca ideal educaţional al şcolii româneşti dezvoltarea liberǎ ,integralǎ şi armonioasǎ a individualitǎţii umane ,in formarea personalitǎţii autonome şi creative . Îceputul de drum pentru preşcolarii de azi inseamnǎ şi inceputul de drum al viitoarei societǎţi care se dezvoltǎ odatǎ cu ei. De aceea , in educaţia preşcolarǎ este o preocupare permanentǎ pentru toţi factorii implicaţi in aceastǎ fundamentalǎ misiune , pentru concentarea şi corelarea resurselor naturale şi umane in direcţia elaborǎrii cadrului pedagogic optim , astfel incât ,formarea preşcolarilor de astǎzi sǎ prefigureze cerinţelor viitoarelor decenii . Reevaluarea programelor şcolare a dus la o clarificare a finalitǎţiilor pe trepte de invǎţǎmânt . Pentru invǎţǎmântul preşcolar finalitǎţile sunt urmǎtoarele :dezvoltarea liberǎ , integralǎ şi armonioasǎ a personalitatii copilului ,in funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomǎ şi creativǎ a acestuia .dezvoltarea capacitǎţii de a interacţiona cu alti copii cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunostinţe, deprinderi ,atitudini şi conduite noi ;incurajarea explorǎrilor,exerciţiilor,incercǎrilor şi experimentǎrilor ,ca experienţe autonome de invǎţare .descoperirea de cǎtre copil , a propriei identitǎţi ,a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive .sprijinirea copilului in achiziţionarea de cunostinţe ,capacitǎţi,deprinderi ,atitudini necesare acestuia la intrarea in şcoalǎ şi pe tot parcursul vieţii( Curriculum pentru Invǎţǎmântul Preşcolar 3-6/7 ani „ aprobat prin OM nr.5233/1.09.2008 ) Spre deosebire de celelalte subsisteme ale sistemului de invǎţǎmânt ,la nivel preşcolar reforma a inceput din interior, omogenǎ in atitudine şi scopuri .Astfel s-au conturat câteva idei ce au inceput sǎ se realizeze :o libertate mai mare oferitǎ copilului , capacitǎţilor sale de expresie ,o eliberare a educatoarei şi a copilului de formalism ,invǎţǎmântul este privit tot mai mult ca o instruire realizatǎ prin educaţie şi nu ca o educaţie dobânditǎ prin instrucţii ,dezvoltarea copilului este privitǎ din perspectiva sprijinului ce i se acordǎ acestuia pentru a-şi implini trebuinţele , dezvoltarea sa nefiind rezultatul modelǎrii dupǎ un tipar prestabilit .Programa preşcolarǎ actualǎ raspunde nevoi de schimbare precum şi modificarilor care s-au petrecut deja in invǎţǎmântul preşcolar .Perspectiva psiho- socialǎ care a stat la baza revizuirii programei vizeazǎ cele douǎ aspecte complementare ale scopurilor instrucţiei preşcolare :

stimularea dezvoltǎrii copilului ca individ, dar ca fiinţǎ socialǎ;pregǎtirea corespunzǎtoare pentru şcoalǎ . Noua programǎ pentru invǎţǎmânt preşcolar prezintǎ o abordare sistematicǎ in vederea asigurǎrii continuitatii in interiorul aceluiasi ciclu curricular interdependenţei dintre disciplinele şcolare şi categoriile de activitǎţi din invǎţǎmantul preşcolar ;deschiderii spre module de instruire opţionale . Procesul educaţional al copiilor preşcolari spre respectarea ritmului propriu de dezvoltare ,spre satisfacerea necesitǎţilor cognitive, comunicative,socio-afective ,motorii in parteneriat cu familia , şcoala şi alte instituţii sociale . Pregǎtirea copilului pentru a invǎţa inseamnǎ accesul la educaţie activǎ şi creativǎ ,accesul la formele democratice specifice invǎţǎmantului preşcolar . Invǎţǎmantul preşcolar prevede promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil . In centrul activitǎţiilor instructiv- educative se aflǎ cerinţele individuale ale copilului şi necesitatea abordǎrii holiste a dezvoltǎrii copilului ,abordare ce presupune considerarea şi acordarea in permanenţǎ a unei atenţii egale tuturor domeniilor de dezvoltare : dezvoltare fizicǎ, sǎnǎtatea dezvoltarea limbajului si comunicǎrii , dezvoltarea cognitivǎ şi dezvoltarea so-cio – emoţionalǎ . Activitǎţiile principale care sunt promovate şi susţinute la vârstǎ preşcolara sunt comunicarea ,jocul ,activitatea practicǎ cu obiecte şi invǎţarea . In desfǎşurarea jocurilor şi activitǎţtilor ,cadrele didactice au in vedere obiectivele cadru şi cele de referinţǎ prevǎzute pentru realizare ,conţinuturile curriculare propuse pentru insuşire ,nivelul intelectual al grupului de copii ,tipul activitǎţii şi condiţiile in care se efectueazǎ ,particularitǎţile de vârstǎ ale copiilor .Activitǎţile colective sunt incluse in programul de lucru pe parcursul zilei .Ele sunt planificate şi organizate astfel ,incât sǎ nu provoace surmenajul copiilor , ci sǎ impulsioneze şi sǎ generalizeze activitatea lor individualǎ sau pe grupuri in zonele de joc.In educaţia preşcolarǎ existǎ cǎutǎri permanente sub aspectul conţinututrilor ,metodologiei ,a stategiilor didactice care sţǎ eficientizeze activitatea cu copiii.In acest sens, abordarea integratǎ a conţinuturilor se constitue ca o veritabilǎ cale logicaǎ ce asiguraǎ realizarea virtuţilor formative cât şi modelarea personalitǎţii copiilor preşcolari in concordanţǎ cu exigentele cunoaşterii actuale .Realizarea unui invǎţǎmânt preşcolar modern presupune deci o abordare a proiectǎrii şi in maniera interdisciplinarǎ ,ceea ce solicitǎ din partea educatorului o culturǎ amplǎ ,spirit intreprinzǎtor ,creativ şi imaginaţie . Instituţiile de invǎţǎmânt trebuie sǎ-şi adapteze metodele şi practicile clasice şi sǎ gǎseascǎ metode şi procedee didactice noi care sǎ permitǎ formarea de noi aptitudini copiilor:autonomie,flexibilitate,capacitate de cooperare şi dialog .Trebuie sǎ gǎseascǎ mijloace de a stimula şi favoriza autoinstruirea şi de a pǎstra echilibru intre „ individualism „ si „ socializare”.Trebuie sǎ pregǎteascǎ individul pentru un nou stil de viaţǎ şi de instruire : invǎţare continuǎ . In sprijinul educaţiei intervin noile tehnologii ale societǎţii informaţionale –tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor .Metodele invǎţǎmntului tradiţional nu poate face faţǎ avalanşei de cunoştinte şi acestei dispersii aceentuate a calificǎriilor,meseriilor şi domeniilor de activitate , care devin tot mai specializate ,dar in mod paradoxal tot mai

interconectate.Posibilitǎţile oferite de noile tehnologii informatice şi de comunicare au determinat un interes crescut pentru utilizarea lor in câmpul educaţiei .folosirea calculatorului in cadrul activitǎţilor din grǎdiniţǎ aduce un plus de eficienţǎ şi optimizare a procesului instructiv-educativ. Instruirea asistatǎ de calculator reprezintǎ o noua cale de invǎţare eficientǎ ,valabilǎ la toate nivelurile ,treptele şi disciplinele preşcolare,şcolare şi universitare .Resursele sale interactive angajajǎ practic „o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori,teorii si cunoştinte existente in planurile şi programele şcolare de astǎzi şi de mâine „(Vǎideanupag. 239). Pentru copilul preşcolar,calculatorul este partenerul ideal de joc.Calculatorul poate in egalǎ mǎsurǎ ,sǎ instruiascǎ ,sǎ ajute in rezolvarea unor sarcini şi sǎ distreze .Utilizarea sistemului de tehnici multimedia in invǎţǎmântul preşcolar determina o noua situaţie educaţionalǎ şi un nou mod de acţiune .Educaţia a profitat intodeauna de inovaţiile in domeniul tehnologiilor comunicaţionale ,inovaţii care au impus chiar o reconsiderare a noţiunii de „ nevoie educativǎ „. Utilizarea materialelor didactice pe suport informatic prezinta o serie de avantaje ,cum ar fi : un management eficient al invǎţǎrii,informarea rapidǎ,individualizarea instruirii,invǎţarea prin descoperire ,realizarea unui feedback permanent apt sǎ asigure invǎţarea de tip interactiv ,oportunitǎţi de aprofundare ,simulare ,rezolvare de probleme ,structurarea experienţelor de invǎţare ale copiilor in funcţie de nevoile şi posibilitǎţile lor individuale.Datorita modului de lucru on-line ,aceştia au posibilitatea sǎ se implice in demersuri interactive,ceea ce mai greu se poate realiza in sala de clasa tradiţionalǎ. Pedagogii nu au ezitat sǎ-si exprime increderea in consecinţele pozitive ale valorificǎri noilor tehnologii in activitǎţiile şcolare :”Speranţa fǎrǎ precedent pentru viitorul invǎţǎmântului se leagǎ mai ales de utilizarea computerelor…,”scrie Cerghit (2001 ,pag.97).Valenţele instructiv-educative ale utilizǎrii reţelelor de computere in şcoalǎ ,dovedite prin numeroase cercetǎri psihopedagogice ,au asigurat mobilurile acestui proces de inovare . Este de dorit insǎ asigurarea unei rigori in controlul asupra timpului petrecut la calculator.Jocul la calculator ar trebui sǎ costitue o variantǎ placutǎ de instruire in care copilul sǎ descopere şi sǎ inveţe in mod planificat ,evitându-se ,insǎ,dezvoltarea unor activitǎţi mecanice in dertimentul unor acţiuni logice . In esenţǎ ,metoda instruirii asistatǎ de calculator oferǎ accesul comod şi eficient la informaţiile şi cunoştinţele cele mai noi ,este o metodǎ nouǎ şi eficientǎ de predare,invǎţare şi evaluarea a cunoştinţelor ,instruire şi formare permanentǎ .

1.2 SPECIFICUL STRATEGIILOR DE INSTRUIRE LA PREŞCOLARIDELIMITǍRI CONCEPTUALE

Tehnologia didacticǎSintagma poate avea douǎ accepţiuni : - Ansamblu al mijloacelor audio-vizuale utilizate in practica educativǎ (sens restrâns,din ce in ce mai puţin utilizat ); - Ansamblu structurat al metodelor ,mijloacelor de invǎţǎmânt,al strategiilor de organizare a predǎrii-invǎţǎrii,puse in aplicare in interacţiunea educator –educat ,printr-o stransǎ corelare a lor cu obiectivele pedagogice ,conţinuturile transmise,formele de realizare a instruiri,modalitǎţile de evaluare . Cea de-a doua accepţie este mai curent utilizatǎ,mai rǎspânditǎ in ultimul timp: Stategia didacticǎ desemneazǎ un demers acţional şi operaţional flexibil (ce se poate modifica,adapta),racordat la obiective şi situatii prin care se creeazǎ condiţiile predǎrii şi generǎrii invǎţǎrii ,ale schimbǎrilor de atitudini şi de conduite in contexte didactice diverse ,particulare .Strategia reprezinta o schemǎ procedualǎ care vizeazǎ eficientizarea demersurilor didactice şi este dimensionatǎ astfel incât sǎ prefigureze o realitate educaţionalǎ generatoare de cunoaştere,mobiluri,credinţe,valori,in condiţii care se pot schimba . Termenul de strategie didacticǎ (sau strategie de instruire) indicǎ modul de „ combinare şi organizare a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective „.Pentru pedagogul Marin Stoica ,strategia didacticǎ desemneazǎ „modalitǎţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instrurire pe baza combinǎrii metodelor,a mijloacelor de invǎţǎmânt şi a formelor de grupare a preşcolarilor ,in scopul realizǎrii obiectivelor pedagogice „ Stoica,1996,pag.213 Definitǎ ca un anumit fel de inginerie pedagogicǎ desfasuratǎ, strategia „ exprimǎ voinţa de traducere a intenţiilior instructiv –educative in acte pedagogice „ (Cerghit ,2002,pag 278) . Dacǎ in primele faze de abordare a strategiei didactice ,aceasta a fost limitatǎ la metode ,in ultimul timp „ se impune nevoia de cuprindere şi a mijloacelor de invǎţǎmânt ca auxiliare ale metodelor,dar şi a formelor de organizare a activitǎţii preşcolarilor (frontalǎ ,pe grupe,individualǎ )şi a activitǎţii generale (in grupǎ,in afara grupei,in afara grǎdiniţei )( Joiţa ,2003,pag.179).

Strategia didacticǎ este caracterizatǎ prin mai multe dimensiuni (Cucos, 2002 ) - Epistemologicǎ – prin faptul cǎ este înainte de toate un construct teoretic, coerent,coextensiv anumitor reguli ştiinţifice ; - Pragmaticǎ – in sensul cǎ meritǎ sǎ modeleze situaţii didactice concrete pentru a le maximiza eficienţa ; - Operaţionalǎ – deoarece include suite de operaţii corelate,in rezonanţǎ cu situaţiile didactice concrete; - Metodologicǎ – deoarece include ansambluri de metode şi procedee didactice consonante şi compatibile reciproc .

Ioan Nicola (1994 .pag.307-308) enunţa cateva caracteristici ale strategiei didactice :

1. Prin orice strategie de instruire se urmǎreşte „apariţia şi stabilirea unor relaţii optime intre activitatea de predare şi cea de invǎţare „;opţiunea pentru o variantǎ sau alta a strategiei didactice nu constitue un scop in sine sau o modalitate de „ a da culoare”Activitǎţii profesorului ,ci reprezintǎ un mecanism menit sǎ genereze efecte pozitive in invǎţarea elevilor .Acest obiectiv constitue ,de altfel,argumentul cel mai convingǎtor al necesitǎţii perpetue de instruire de noi strategii educaţionale in instituţia şcolarǎ . 2. Actualizarea oricǎrei strategii didactice impune „imbinarea dintre activitatea profesorului şi cea a elevului „.In acest caz vizǎm douǎ aspecte complementare :pe de o parte ,in cadrul strategiei imaginate de cǎtre profesor trebuie incluse momente ,situaţii,sarcini care sǎ permitǎ manifestarea activǎ a elevului in sens ascendent ,in aşa fel incât educatul sǎ acceadǎ pânǎ la ipostaza de subiect care realizeaza „invǎţarea independenţa şi creeatoare „ pe de alta parte ,opţiunea pentru o strategie concretǎ de instruire trebuie sǎ aibǎ ca repere decisive ritmul şi calitatea rezultatelor activitǎţii desfaşurate de elevi . In consecinţǎ ,preferinţa subiectivǎ ,strict personalizatǎ a profesorului (pe baza a ceea ce „place acestuia sau ceea ce il framântǎ „dintr-un motiv sau altul va fi cel din urmǎ argument utilizat in alegerea şi realizarea unei strategii didactice .

Factorul determinant ,motivator pentru a dezvolta o formulǎ strategic-metodologicǎ anumitǎ trebuie sǎ fie exterior subiectivitǎţii cadrului didactic şi sǎ se centreze pe nivelul intelectual al preşcolarului ,pe specificul activitǎţii lui etc.Atunci când educatorul primeşte „ semnale „despre o activitate a elevului lipsitǎ de performanţe ,va trebui sǎ supunǎ unei evaluǎari atente propria strategie didacticǎ (generatoare ,intr-o proporţie variabilǎ,a insuficienţei sesizate ),cu scopul de a scimba , a,imbunǎtǎţi,perfecţiona calea de instruire adoptatǎ . Fǎrǎ a fi rezultatul unei alegeri discreţionare sau capricioase ,strategia didacticǎ reprezintǎ ,totuşi o” manifestare şi expresie a personalitǎţii profesorului. 3.Instruirea unei strategii de instruire se produce intr-un câmp de factori intâmplǎtori ,cu o pondere şi cu un rol necontrolabil in cadrul acţiunii pedagogice ,”finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate „. Fiecare educator posedǎ un arsenal metodologic propriu de instruire şi actualizeazǎ multiple variante de strategii didactice .experienţa educationalǎ a relevat adeseori faptul ca valoarea sau calitatea acţiuni pedagogice este dependentǎ nu doar de „cât de multe metode „ poate operaţionaliza un pedagog ,ci şi de inspiraţia sau ” neobişnuitul „strategiei didactice concepute şi aplicate (sau aplicabile).Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric)al metodelor ,insǎ nu şi pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmǎ sunt nelimitate (desigur in termeni teoretici ),deoarece depind ,alǎturi de experienţa profesionalǎ şi de cultura psiho-pedagogicǎ şi metodologicǎ ,de creativitatea şi imaginaţia formatorului ,de nivelul comprehensiunii şi adecvǎrii profesorului la specificul fiecǎrei situaţii de predare /invǎţare etc.In ultima instanţǎ ,competenţa metodologicǎ a cadrului didactic se exprimǎ prin capaciatea acestuia de a elabora şi actualiza strategii didactice eficiente. Profesorii şi elevii pot şi trebuie sǎ stǎpâneascǎ mai multe moduri de abordare a invǎţǎrii. Existenţa unui numǎr mare de strategii de instruire ,aplicate sau aplicabile in experienţa educaţionalǎ ,a impus cerinţa de a le ordona ,de a le tipologiza,dupǎ un ansamblu de criterii .

R.Iancu (2001,pag.101)oferǎ o clasificare destul de cuprinzǎtoare a strategiilor instruirii : - Dupǎ criteriul conǎinuturilor şi domenilor psihocomportamentale vizate se disting strategii cognitive,afective- atitudinale,psihomotrice şi mixte ; - Dupǎ operaţiile cognitive predominante strategii inductive,deductive ,analogice,(explicarea unui concept ,fenomen prin analogie cu un altul cunoscut ),trasductive (prin apel la raţionamente mai sofisticate de natura metaforicǎ ,eseisticǎ ,jocuri de limbaj etc.)strategii mixte ;(Cerghit si Vlǎsceanu ). - Dupǎ gradul de structurare a sarcinilor de instruire : strategii algoritmice (pe baza de structuri fixe ,repetitive de acţiuni mintale );strategii semi-prescrise (permiţând şi schimbarea traiectelor acţionale );strategii euristice (axate pe explorare ,descoperire pe cont propriu,prin incercare şi eroare ) - Dupǎ mediul de organizare a situaţiilor de invǎţare :strategii formale (la nivelul orei inscrise in program ),semiformale (in contextele dinaintea sau de dupǎ programul de instruire ).extraşcolare (prin activitǎţile complementare traseelor didactice ) - Dupǎ forma de organizare a elevilor : individualǎ .pe grupe, frontalǎ ; - Dupǎ gradul de explicitare a conţinuturilor :directǎ ,sugeratǎ şi ascunsǎ; - Dupǎ dimensiunea (cantitata ) conţinutul transmis ;secvenţiala ,integratǎ(pe unitǎţi tematice ),globalǎ; - Dupǎ gradul de intervenţie sau asistenţǎ din partea cadrului didactic – permanent ,episodic,combinat ; - Dupǎ coeziunea şi gradul de legaturǎ intre diferitele secvenţe – episoade ,independente ,autonome,episoade corelate pe plan sincronic ,episoade derivate pe un plan diacronic . Alegerea unei strategii se realizeazǎ in funcţie de urmǎtoarele (Vali Ilie ,2007,p.159) - concepţia pedagogicǎ a profesorului ,in funcţie de specificul epocii (concepţiile moderne pun accent pe stimularea activitǎţii elevilor ). - obiectivele stabilite (cu cât strategia este mai focalizatǎ pe obiective ,cu atât este mai eficientǎ ). - natura conţinutului vehiculat (pentru unul şi acelaşi conţinut se pot concepe strategii diferite); - tipul de experienţǎ de invǎţare a elevilor (ex.Invǎţarea prin descoperire dirijatǎ solicitǎ o cale inductivǎ,bazatǎ pe observaţie şi demonstraţie );

Strâns corelat cu termenul de „invǎţǎmânt „este cel de „instrucţie „.De regulǎ ,termenul „ instrucţie „este utilizat cu urmǎtoarele trei nuanţǎri:

- instriure generalǎ –activitate de inzestrare cu cunoştinţe din domeniile culturii,ştiinţei şi de aplicare a lor in practicǎ;

- instruire profesionalǎ –activitate al cǎrei scop este insuşirea unei specialitǎţi,a unei profesii concrete activitatea ce se bazeazǎ pe insuşirea cunoştinţelor profesionale ,pe formarea abilitǎţilor profesionale şi pe dezvoltarea interesuluisi a preocupǎrilor legate de profesia respectivǎ;

- autoinstruire –activitatea de instruire realizatǎ prin efort propriu ,in afara unei instituţii şi in absenţa indrumǎrii unei persoane din afarǎ.A instrui pe cineva inseamnǎ a-l inzestra cu ceea ce el nu cunoaşte ,a-l ajuta sǎ se transforme ,sǎ se modeleze din punct de vedere al calitǎţilor psihice şi de personalitate .A te instrui presupune cunoaştere

independenţǎ,transformare,modelare a propriului eu prin eforturi personale,fǎrǎ intervenţia cuiva din afarǎ,nemaifiind necesarǎ prezenţa unui martor extern al faptelor tale. Noţiunea de instruire este legatǎ numai de acţiunile conştiente care urmǎresc insusirea unui sistem de abilitǎţi,dezvoltarea capacitǎţilor şi a intereselor de cunoaştere,formarea concepţiei,spre deosebire de educaţie ,care cuprinde toate acţiunile conştiente ale omului având ca scop transformarea intregii personalitǎţii a celui supus acţiunii educative .

1.2.1 METODE DE INSTRUIREDELIMITARI CONCEPTUALE

Metodologia instruirii reprezintǎ teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice ,ştiinţa care studiazǎ natura,definirea,statu-tul funcţiile,clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora,pe baza unei concepţii unitare despre actul predǎrii şi invǎţǎrii. Termenul de „metoda’’derivǎ etimologic din douǎ cuvinte Greceşti (odos-cale;mehta-spre,catre)şi are inţelesul de” drum oǎtre )…,In didacticǎ ,metodǎ se referǎ la calea care e urmatǎ ,drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale . Sintetizând mai multe definiţii avansate de diferiţi pedagogii,profesorul George Vǎileanu (1986,pag.3-4) - selecţionatǎ de cadrul didactic şi pusǎ in aplicare in lecţii sau activitǎţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi in beneficiul acestora . - care presupune, in toate cazurile ,cooperarea intre profesori şi elevi şi participarea acestora la cǎutarea soluţiilor ,la distingarea adevarului de eroare etc. - care se foloseşte sub forma unor variante şi/sau procedee selecţionate ,combinate şi utilizate in fucţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor ,in vederea asimilǎrii temeinice a cunoştin-ţelor,a trǎirilor valorilor,a stimulǎrii spiritului creativ etc.;utiliza-rea metodelor nu vizeazǎ numai asimilarea cunoştinţelor ; - care-i permite profesorului sǎ se manifeste ca purtǎtor competent al conţinuturilor invǎţǎmântului şi ca organizator al proceselor de predare invǎţare ;in cursul desfǎşurǎrii acestora ,el poate juca rol de animator,ghid,evaluator,predarea fiind un aspect al invǎţǎrii. Procedeul este un detaliu ,o particularizare a metodei ,un ansamblu de practici insoţite ,dupǎ caz ,de tehnici şi mijloace didactice ,pentru realizarea metodelor didactice .Orice metodǎ poate deveni procedeu ,dupǎ cum un procedeu îşi poate aroga ,la un moment dat,denumirea de metodǎ . Tehnica este o imbinare de procedee ,o soluţie didacticǎ practicǎ insoţitǎ ,dupa caz ,de mijloace pentru realizarea efectivǎ a unor activitǎţi didactice . Metoda are un caracter polifuncţional ,in sensul cǎ poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative , Printre funcţiile metodelor se numǎrǎ :

- funcţia cognitivǎ –pentru elevi ,metoda constitue o cale de acces spre cunoaşterea adevǎrurilor ,spre insuşirea culturii şi a compotamentelor specific umane : - funcţia formativ-educativǎ-ajutǎ la dezvoltarea proceselor psihice ; - funcţia instrumental sau operaţionalǎ – serveşte drept tehnica de executie ,de intermediere intre profesor şi elev,intre obiective si rezultate; - funcţia normativǎ – aratǎ cum trebuie sǎ se procedeze, adicǎ cum sǎ se predea şi cum sǎ se inveţe astfel incât sǎ se obţinǎ cele mai bune rezultate .

CLASIFICǍRI ALE METODELOR DIDACTICE

Ordonarea metodelor de invǎţǎmânt ,in funcţie de un ansamblu de criterii ,aduce un plus de claritate intr-un câmp problematic foarte bogat ,nelipsit de controverse .Deşi contribuţiile semnificative in problema ,atât româneşti cât şi strǎine ,sunt numeroase (I.Cerghit,1980 );G.Palmade , 1975; C.Moise ,1993;I.Cerghit , L.Vlǎscescu, 1988;I.Nicola ,1994 ;E.Macavei, 1997;C.Cucoş,1996 s.a.)prezentǎm tabloul sintetic elaborat de pedagogul ieşean C.Cucoş (1996,pag.85-86) şi clasificarea propusǎ de I.Cerghit (1980,pag.89): a) Din punct de vedere istoric:- metode tradiţionale,clasice :expunerea ,conversaţia,exerciţiul etc.- metode moderne , de data mai recentǎ :utilizarea calculatorului ,algoritmizarea problematizarea ,brainstormingul,instruirea programatǎ etc . b) In functţe de extensiunea sferei de aplicabilitate :- metode generale (valabile tuturor disciplinelor de invǎţǎmânt ):expunerea,prelegerea ,cursul magistraletc.- metode particulare sau speciale (valabile numai pentru unele discipline ,trepte ale instrucţiei şi educaţiei,laturi ale educaţie sau situaţii formative );spre exemplu ,pentru educaţia moralǎ este aplicatǎ metoda exerciţiului moral . c) Pornind de la modalitatea principalǎ de prezentare a cunoştinţelor :- metode verbale (utilizeaza cuvântul scris sau rostit)- metode intuitive (bazate pe concret –senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia ) d) Dupǎ gradul de angajare a preşcolarilor din punct de vedere al eforturilor de inţelegere ,gândire,memorare :- metode expozitive sau pasive (centrate pe memoria reproductivǎ şi pe ascultarea pasivǎ);- metode active (bazate pe activitatea de explorare personalǎ a realitǎţii) e) Dupǎ funcţia didacticǎ principalǎ :- metode de predare şi comunicare ;- metode de fixare şi consolidare ;- metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activitǎţii . f) Dupǎ modul de administrare a experienţei ce urmeazǎ a fi insuşitǎ : - metode algoritmice (bazate pe secvenţe operaţionale stabile,construite dinainte )- metode euristice (cetrate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme )

g) Dupǎ forma de organizare a muncii :- metode individuale (care mobilizeazǎ elevul in mod individual );- metode de grup (omogen sau eterogen);- metode frontale (pentru intreaga clasǎ );- metode combinate (prin alternǎri intre variantele precedente in cadrul aceleiaşi lecţii). h) In funcţie de axa de invǎţre mecanicǎ (prin receptare )-invǎţare conştienta (prin descoperire ):- metode bazate pe invǎţarea prin receptare (expunerea ,demonstraţia cu caracter expozitiv );- metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristicǎ ,observatţa dirijatǎ ,instruirea programatǎ,studiul de caz etc.)- metode de descoperire propriu-zisǎ (Moise, 1993):observarea independentǎ ,exerciţiul euristic,rezolvarea de probleme ,brainstorming-ul. i) Dupa sorgintea schimbǎrii produse la elevi (Landsheere,1992:- metode heterostructurante(schimbarea se produce prin altul ) expunerea ,conversaţia ,studiul de caz, problematizarea etc.- metode autostructurante (individul se transformǎ pe sine ): descoperirea ,observaţia,exerciţiul etc.Din punct de vedere al lui Ioan Cerghit (1980,pag.89)metodele didactice se grupeazǎ in categoriile urmǎtoare :1. Metode bazate pe cuvânt : a) când suportul –cuvânt este rostit se constitue metodele de comunicare oralǎ; b) când comunicarea se bazeazǎ pe limbajul intern ,se instituie reflecţia personalǎ; c) când cuvântul este scris / tipǎrit ,metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisǎ .2. Metode bazate pe observarea directǎ a realitǎţii sau a substitutelor obiectelor reale ,respectiv metodele intuitive (obiective sau demonstrative ).3. Metode bazate pe acţiune (metode practice operaţionale ;I.Cerghit ,L.Vlǎscescu ,19880. Opţiunea educatorului pentru o anumitǎ metodǎ de invǎţǎmânt constitue o decizie de mare complexitate .Alegerea unei metode se face tinând cont de finalitǎţile educaţiei ,de conţinutul procesului instructiv educativ,de particularitǎţile de vârstǎ şi cele individuale ale copiilor ,de psiho-sociologia grupurilor ,de natura mijloacelor de invǎţǎmânt ,de experienţa şi competenţa didacticǎ a educatorului . In cercetǎrile lor , J.Piaget ,J.Bruner,B.F. Skinner , M.Ionescu demonstreazǎ faptul cǎ,aplicandu-se metode diferite ,care fac jocul anumitor operaţii mintale ,se obţin diferenţe in planul rezultatelor .De asemenea ,mai aratǎ şi cǎ aceste diferenţe confirmǎ ,de obicei ,superioritatea unor metode faţǎ de altele ,a celor activ –participative faţǎ de cele mai puţin activizante. Gaston Mialaret (1981 ,pag.46)scria „orice metodǎ pedagogicǎ rezultǎ din intâlnirea mai multor factori şi,din acest punct de vedere ,educaţia va rǎmâne mereu o artǎ :arta de a adapta ,la o situaţie precisǎ ,indicaţiile generale date de cǎrţiile de metodologie .” Pentru ca utilizarea unei metode sǎ genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi,pedagogii au indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop.Intre

acestea,ei au optat,adeseori,pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau comportamente ale acţiunii educative .Astfel,metoda didacticǎpoate fi insoţitǎ de: 1)un raport material relevant ,demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic ;in acest sens ,in acţiunea educativǎ sunt incluse :obiecte naturale reale sau originale (plante ,animale,aparate,instrumente,maşini,icoane,inscrisuri,obiecte de cult,cǎrţi etc.);obiecte construite cu valoare de substitute ale realitǎţii (machete ,mulaje,globuri terestre ,truse de piese demontabile etc.);reprezentǎri figurative pentru anumite obiecte sau,fenomene(desene,ilustaraţii,fotografii,hǎrţi,atalse,tablouri,pa-nouri,reproduceri de artǎ etc.);reprezentǎri vizuale sau vizual-auditive (diapozitive ,diafilme,emisiuni de televiziune,imagini stereoscopice ,discuri,video,benzi etc;I.Cerghit ,L.Vlǎsceanu ,1988,pag.204-205). 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri (reprezentǎri grafice ,scheme etc.) 3) o formǎ determinatǎ de gruparea preşcolarilor (grupuri mici :3-6 copii,grupuri mari 12-15 copii ,grupa intreagǎ 20-25 copii,sau individualizarea activitǎţii pentru câte un preşcolar.

CARACTERUL DINAMIC AL METODOLOGIEI DIDACTICE

Metodologia didacticǎ formeazǎ un sistem realizat prin stratificarea şi cumularea mai multor metode,atât pe axa evoluţiei istorice ,cât şi pe plan sincronic ,metode care se coreleazǎ ,se prelungesc unele in altele şi se completeazǎ reciproc. Metodologia de instruire se caracterizeazǎ printr-o permanentǎ deschidere la innoire,la inovaţie.Metodologia se cere a fi suplǎ permisivǎ la dinamica schimbǎrilor care au loc in componentele procesului instructiv-educativ.In decursul timpului ,fiecare metodǎ sau sistem de metode a suferit transformǎri mai mult sau mai puţin radicale ,nu atât sub aspectul formei ,cât a conţinuturilor şi ţelurilor cǎrora i-au fost subordonate,adaptându-se noilor orientǎri ale sistemelor de instruire , nivelului de cunoştinţe atins de ştiinţele explicative ale fiinţei umane ,de progresele teoriei şi practicii pedagogice .Prin caracterul ei dinamic ,metodologia didacticǎ a rǎmas ,astfel,un domeniu de permanentǎ deschidere a cercetǎrilor şi experimentǎrilor ,inovaţiei şi creaţiei slujitorilor şcoliii(C.Ioan,pag.55) In toate timpurile şi la toate popoarele ,odatǎ cu imbogǎţirea experienţei de cunoaştere şi de acţiune ,a existat preocuparea elaborǎrii unor modalitǎţi mai bune de transmitere şi asimilare a valorilor culturii,a experienţelor umane celor mai inaintate . Transformǎrile rapide prin care a trecut invǎţǎmântul au impus o evoluţie ascendentǎ a metodologiei ,laturii sale procesuale.

Metodele ,care cu timpul s-au dovedit perimate ,au fost treptat abandonate ;altele,mai elaborate ,au fost supuse innoirii şi revitalizǎrii ;concomitent s-au constituit si tehnici noi de instruire .Aceasta selecţie şi promovare in timp s-a soldat ,pânǎ la urmǎ ,cu reconsiderǎri periodice ale intregului complex de metode viabile,la un moment dat. Acelaşi proces logic se petrece şi astǎzi ,cu o vigoare incomparabil mai puternicǎ decât oricând altǎdatǎ.Şi astǎzi progresul multilareral al vieţii socioculturale se inregistreazǎ nu numai in sistemul valorilor promovate prin intermediul şcolii,ci şi in metodele şi mijloacele de invǎţǎmânt care tind sǎ caracterizeze activitatea şcolarǎ specificǎ acestui inceput de secol XXI.

C.Cucoş (pag.288) avanseazǎ o serie de exigenţe şi cerinţe spre care ar trebui sǎ evolueze metodologia actuala de instruire : - punerea in practicǎ a noi metode şi procedee de instruire care sǎ soluţioneze adecvat noile situaţii de invǎţare;dezvoltarea in „calitate”a metodologiei ,prin adaptarea şi integrarea unor metode nespecifice ,din alte spaţii problematice ,dar care pot rezolva satisfǎcǎtor unele cerine (de pildǎ, folosirea in invǎţǎmânt a brainstormingul-ului ,care este –la origine –o metodǎ de dezvoltare a creativitǎţii );creşterea cantitativǎ a metodelor nu este insǎ soluţia cea mai fericitǎ ; - folosirea pe scarǎ mai largǎ a unor metode activ participa-tive ,prin activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie ;maximizarea dimensiunii active a metodelor şi minimalizarea efectelorpasive ale acestora ;fructificarea dimensiunii şi aspectelor „calitative „ ale metodei; - extinderea utilizǎrii unor combinaţii şi ansambluri metodo-logice ,prin alternǎri ale unor caracteristici ,şi nu prin dominantǎ metodologicǎ ;renunţarea la o metodǎ dominantǎ in favoarea varietǎţii şi flexibilitǎţii metodice ,care sǎ vinǎ in intâmpinarea nevoilor diverse ale elevilor şi care sǎ fie adecvate permanent la noile situaţii de invǎţare ; - instrumentalizarea optimǎ a metodologiei prin integrarea unor mijloace de invǎţǎmânt adecvate care au un aport autentic in eficientizarea predǎrii-invǎţǎrii; - extinderea folosirii unor metode care solicitǎ componentele relaţionale ale activitǎţii didactice ,respectiv aspectul comunicaţional pe axa profesor-elevi sau pe direcţia elevi-elevi ;atenuarea tendinţei magistrocentriste a metodologiei didactice ;intârirea dreptului elevului de a invǎţa prin participare , alǎturi de alţii; - accentuarea tendinţei formativ – educative a metodei didactice ;extinderea metodelor de cǎutare şi identificare a cunoştinţelor ,şi nu de transmitere a lor pe cont propriu ;cultivarea metodelor de autoinstrucţie şi autoeducaţie permanente ;promovarea unor metode care îi ajutǎ efectiv pe elevi in sensul dorit ;adecvarea metodelor la realitatea existentǎ „pragmatizarea „metodologiei . Principalele tentinţe ale innoirii şi modernizǎrii metodologiei didactice dupǎ Ioan Jinga (pag.353) sunt: Valorificarea metodelor in direcţia aigurǎrii caracterului complementar al activitǎţii de predare invǎţare ,prin imbinarea activitǎţii de predare a educatorilor cu activitatea de invǎţare a elevilor .In concepţia didacticii moderne ,metodele de invǎţǎmânt reprezintǎ atât instrumente de lucru (predare )ale dascǎlului ,cât şi instrumente de lucru

(invǎţare )ale elevilor.Numai o asfel de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente ,in cadrul cǎreia ,activitǎţiile de predare şi invǎţare se sprijinǎ şi se completeazǎ reciproc . Valorificarea metodelor in direcţia activizǎrii elevilor ,a stimulǎrii participǎrii lor efective la dobândirea noilor cunoştinţe şi abilitǎţi intelectuale şi practice .Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de invǎţare trebuie sǎ implice eforturile intelectuale şi practice / motrice ale copiilor ,procesele lor intelectuale ,operaţiile gândirii ,spiritul de observaţie ,spiritul critic ,imaginaţia ,creativitatea lor etc.Numai in acest fel ,cunoştinţele şi abilitǎţile intelectuale şi practice dobândite vor putea asigura o invǎţare constientǎ ,profundǎ şi eficientǎ ,care sǎ menţinǎ spiritul elevilor deschis spre noi cunoştinţe .Imprimarea unui caracter euristic metodelor se referǎ la valorificarea metodelor astfel incât sǎ se determine antrenarea elevilor in activitǎţi de formulare de situaţii –problemǎ ,de cǎutare ,investigare ,cercetare ,care sǎ permitǎ invǎţarea prin problematizare şi descoperire . Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezintǎ o direcţie care se referǎ la creşterea contribuţiei metodelor didactice la cultivarea potenţialului individual al elevilor ,la dezvoltarea capacitǎţilor de a opera cu informaţiile dobândite ,de a aplica noile cunoştinţe ,de a judeca ,de a reflecta,de a face evaluǎri,de a investiga ,de a-şi pune probleme şi de a cǎuta soluţii .Metodele se constitue in autentice exerciţii de formare cognitivǎ ,moral afectivǎ şi esteticǎ a elevilor,respectiv de modelare a personalitǎţii acestora . Valorificarea intr-o masurǎ cât mai mare a metodelor active ,centrate pe elev şi orientate spre antrenarea şi activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor ,spre utilizarea potenţialului lor psiho-fizic ,spre transformarea elevului intr-un coparticipant la propria instrucţie şi educaţie ,care işi construieşte singur cunoaşterea . Reconsiderarea metodelor tradiţionale reprezintǎ o tendinţǎ care subliniazǎ faptul cǎ schimbǎrile din metodologia didacticǎ presupun nu doar modificǎri de pondere ,cât mai ales ,valorizǎri care vizeazǎ accentuarea valorii formative a metodelor tradiţionale , evidenţierea şi accentuarea valorii formative a metodelor tradiţionale ,evidenţierea şi accentuarea caracterului lor euristic şi activ . Este eronat sǎ afirmǎm ca metodele tradiţionale nu sunt eficiente ,iar cele moderne eficiente .Eficienţa unei metode depinde de modul in care ea este valorificatǎ intr-un anumit context didactic ,de influenţa pe care o au asupra rezultatelor şcolare ,de cantitatea de efortul intelectual şi practic de volumul de timp investite .

EXEMPLE DE METODE FOLOSITE PENTRU STIMULAREALIMBAJULUI IN INVǍŢǍMÂNTUL PREŞCOLAR

Pentru aplicarea în practicǎ a cunoştinţelor tehnice acumulate de educatoare, o importanţǎ deosebitǎ o constituie cunoaşterea metodelor şi tehnicilor care le aplicǎ sau utilizeazǎ pentru educarea copilului şi realizarea procesului instructiv-educativ. În grădiniţă, ca şi în la celelalte niveluri ale învăţământului, metodele de învăţare fac parte din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educaţi. În afara de eficienţa limitată, concretizată la un moment dat în dobândirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare educaţiei, metodele sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educaţie, fata de educaţia organizata, sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniţia un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puţin productiv, mai mult sau mai puţin aducător de rezultate si satisfacţii, ceea ce constituie aporturi formative majore.Metoda: termenul derivă etimologic din cuvintele greceşti metha (către, spre ) şi odos ( cale, drum ). Astfel, în didactica, termenul ar putea avea sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educaţionale, cale parcursa de profesor pentru a le înlesni elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii. George Vaideanu amintea câteva trăsături ale metodei şi anume: • este selecţionată de cadrul didactic şi aplicată în lecţii şi activităţi extraşcolare; • se foloseşte sub formă de variante sau procedee în funcţie de nivelul, interesele sau trebuintele elevilor, având ca scop asimilarea temeinica a cunoştinţelor;• aduce o mai bună cooperare cu elevii .Aceasta este una dintre cele trei accepţiuni dominante, celelalte doua referindu-se la un curent pedagogic care încearcă să promoveze anumite finalităţi educative ( de exemplu, metodele tradiţionale sau metodele active ) si un tip de activitate ce permite anumite achiziţii si dezvolta anumite capacităţi ( metoda proiectelor, învăţarea programată ).Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficienta cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv, în condiţii date.. Procesul de educatie fiind foarte divers, necesită, în ansamblul său, metode diferite, fiecare utilă în anumite situaţii, singura sau în asociaţie, şi nepotrivită în alte situaţii. Pentru obiective restrânse, punctuale şi în condiţii date, este de obicei mai utilă o anumită metodă. Pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice, adică la ansambluri in care metode diferite îşi completează reciproc efectele şi constituie un demers coerent de educare.Conform datelor psihologiei şi pedagogiei, strategiile cele mai eficiente de învăţare au ca metode centrale metodele active care solicita cel mai mult descoperirea noilor cunoştinţe de către copilul însuşi. Aceste metode le vor subordona, deci, pe toate celelalte în procesul de învăţământ. Toate aceste modalităţi de intervenţie ale metodelor în evoluţia copilului constituie în argumente în favoarea alegerii cu discernământ a metodelor de educaţie. Dirijarea foarte riguroasa a întregii activităţi a acestuia este un exces, este dăunătoare. Activitatea independentă a copilului devine tot mai productivă, inclusiv prin adoptarea de metode adecvate, dar copilul nu poate învăţa singur tot ce poate si este necesar să înveţe. Trebuie deci stabilit raportul just între metodele educative, dirijate, si cele ale activităţii educative independente. Educatoarea va dirija pe copiii prin metode

adecvate pentru înţelegerea a ceea ce este foarte important si dificil pentru ei în cunoaştere, în momentul respectiv. În rest, dirijismul si activitatea independentă a copilului se vor îmbina în proporţii considerate utile atât de educatoare, cât şi de copil.În învăţământul preşcolar se folosesc variante simple, în curs de constituire ale tuturor metodelor folosite în procesul de învăţământ în general: observaţia spontana, observaţia dirijata de adult, observaţia după un plan simplu, algoritmic, învăţat deja; demonstraţia; modelarea; experienţa dirijata; lucrarea practica; proiectul doar in forme simple si dirijate; explicaţia, ca argumentare si raţionament logic, ca descriere, caracterizare, definiţie, naraţiune; conversaţia euristica si de verificare; activitatea cu cartea; exerciţiul dirijat si independent. Prin toate metodele se urmăreşte eficienţa în cunoaştere, participarea activa, creatoare a copilului, întreţinerea curiozităţii şi a plăcerii de a cunoaşte şi însuşirea metodelor folosite dirijat pentru a fi preluate si independent.Pentru a alege metodele potrivite într-o anumita situaţie de învăţare, cadrul didactic trebuie sa ţină seamă de factorii obiectivi şi de factorii subiectivi. Factorii obiectivi se referă la obiectivele educaţiei si la logica internă a ştiinţei din cadrul căreia sunt selectate informaţiile transmise. Factorii subiectivi se refera la contextul uman şi social, personalitatea profesorului, psihologia elevilor şi a colectivului de elevi.Metodele pedagogice derivă din metodele de cercetare sau ştiinţifice, dar între ele există o deosebire esenţială. În timp ce metodele de cercetare ajuta la descoperirea propriu-zisa a cunoştinţelor, la producerea si elaborarea lor într-o forma ştiinţifică, metodele pedagogice ajuta la prezentarea si transmiterea acestor cunoştinţe si ajuta elevii sa le redescopere ca pe adevăruri noi, deşi ele sunt deja parte integranta a experienţei umane. DEEF ( 1994 ) precizează că în definirea metodelor pedagogice se reunesxc trei serii de date eterogene ( pp.. 662-663 ):Polul axiologic – al valorilor pentru care le promoveaza;Polul stiintific – al achiziţiilor ştiinţifice, psihologice, sociologice, lingvistice etc. pe care se sprijină; de exemplu, metodele active sunt o operaţionalizare a constructivismului piagetian.Polul praxiologic –reprezentat de dimensiunea mijloacelor si instrumentelor mobilizate pentru o acţiune eficienta.O bună metoda pedagogică presupune un echilibru între cei trei poli. Metoda îndeplineşte în cadrul procesului de învăţământ mai multe funcţii ( Cerghit, op. cit., p. 64 ): • Funcţia cognitivă, prin intermediul căreia elevul are acces, sub supravegherea profesorului, la valorile cunoaşterii umane. • Funcţia formativ-educativă are în vedere realizarea în practică a valenţelor formativ-educative ale procesului de învăţământ, îndeosebi este vorba despre metodele activ-participative. • Funcţia motivaţionala, prin care se urmăreşte trezirea şi dezvoltarea curiozităţii în procesul de cunoaştere. • Funcţia instrumentală sau operaţională sugerează ca metoda mijloceşte atingerea obiectivelor urmărite. • Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii prin intermediul căreia, subordonându-se acţiunii, metoda garantează într-o anumită măsură o acţiune eficientă, arată modul cum trebuie să se procedeze în anumite situaţii concrete.

Profesorul Ioan Cerghit defineşte metoda ca ,, o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuşeşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi .’’ ( ib., p. 63 ). Principalele metode folosite în grădiniţă sunt: observaţia, demonstraţia,explicaţia, exerciţiul, conversaţia, descrierea, naraţiunea, activitatea cu cartea.

Astfel, explicaţia este metoda expunerii, în care predominǎ argumentarea raţionalǎ.Explicaţia ca metodǎ de lucru îşi gǎseşte larga sferǎ de aplicaţie în grǎdiniţǎ, deoarece însoţeşte întreg procesul instructiv-educativ, completând cu succes celelate metode de lucru. Astfel, în cadrul activitǎţilor frontale dirijate, cât şi a celorlalte activitǎţi desfaşurate pe parcursul zilei, explicaţia înlesneşte însuşirea cunoştinţelor, înţelegerea şi completarea lor cu ajutorul educatoarei. Explicaţia completeazǎ în mod automat demonstraţia şi îşi are ca teren direct de desfǎşurare activitǎţile de observare, lecturi dupǎ imagini, activitǎ ţile matematice. Explicaţia contribuie, de asemenea, la crearea premiselor însuşirii unor deprinderi tehnice de lucru şi a unor modalitǎţi de acţiune (de exemplu la activitǎţile de desen, modelaj, aplicaţii, confecţii, educaţie fizicǎ, educaţie muzicalǎ, etc.). Reuşita acestor activitǎţi depinde de corectitudinea cu care a fost aplicatǎ explicaţia. Prin explicaţie educatoarea reusesşte sǎ concentreze atenţia copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie şi la cunoaşterea cauzelor obiectului în studiu. Mai dificile par a fi explicaţiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep în momentul respectiv. În aceasta situaţie, educatoarea apeleazǎ la reprezentǎrile formate anterior sau foloseşte anumite texte literare, versuri, povestiri, poveşti, tablouri, ilustraţii, diverse piese muzicale, care sunt în concordanţǎ cu tema explicaţiei şi constituie punct de sprijin pentru noile cunoştinţe.Exemplu: cântecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeazǎ cântecul prin repetarea numǎrului 1-5 pe degetele mici ale mâinii.

Observaţia

Cunoştinţele preşcolarului fiind sărace şi superficiale, baza intuitiva a cunoaşterii este indispensabila. În asociaţii, analogii, activitatea este mult mai eficientă dacă există termeni de referinţă concreţi, care să-i readucă în memorie anumite cunoştinţe, care să-i sugereze soluţii de rezolvare şi să-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmaţiilor cu realitatea. În evoluţia percepţiei copilului sunt importante atât maturizarea, cât şi experienţa. Un preşcolar care nu a avut ocazia sa ,,citească’’ imagini va descifra sumar o imagine. Percepţia nu se dezvoltă independent, ci este integrata in ansamblul dezvoltării personalităţii. Observaţia constă în urmărirea independentă, premeditată, intenţionată, cu scop, realizată planificat şi sistematic uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice.Educatoarea poate influenţa calitatea observaţiei prin:expunerea de subiecte care pot capta atenţia preşcolarului;întreţinerea interesului de cunoaştere;organizarea unor condiţii materiale propice observaţiei;

dirijarea activităţii prin cuvânt;propunerea de activităţi de fixare a rezultatelor;acordarea timpului necesar pentru observaţie;valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie în explicaţii, conversaţie.În cadrul activităţilor de educare a limbajului din grădiniţă, observaţia ca metoda este folosită în mod preponderent în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create, repovestiri, jocuri didactice si jocuri-exerciţiu, cum ar fi: ,,Ce ştii despre mine?’’, ,,Cine face?’’, ,,Eu spun una, tu spui multe’’ etc.Demonstraţia

Este una din metodele de baza ale grădiniţei. Este intuitivă, utilizată în activităţile de dobândite de noi cunoştinţe dar şi de formare de deprinderi, consolidare si sistematizare. Metoda această răspunde caracterului senzorial al percepţiei copilului.Demonstraţia este însoţită de explicaţie, raportul dintre acestea fiind determinat de nivelul de cunoştinţe şi de viaţa al copiilor.În grădiniţă, demonstraţia se poate face cu:obiecte si jucării ( grupa mică şi mijlocie, în special );material didactic structurat ( grupă mare şi pregătitoare ).În cadrul activităţilor de educare a limbajului din grădiniţă, metoda demonstraţiei este folosită cu eficienţă în cazul memorizărilor, al povestirilor, al corectării unor tulburări de vorbire, cand se îmbină demonstraţia cu explicaţia şi exerciţiul, jocuri didactice, jocuri-exerciţiu etc.

Exerciţiul

Constă în repetarea conştientă a unei acţiuni pentru a o perfecţiona, având ca termen de comparaţie un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o punea desfăşura cu un foarte redus control conştient.Reuşita exerciţiului tine de calitatea modelului oferit, care trebuie sa fie clar, accesibil; de motivaţia copilului de a repeta pentru a-si forma deprinderea respectiva; de dozarea dificultăţilor in cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptata a fragmentelor însuşite deja, de ajutorul şi corectările făcute de adult, de respectarea ritmului individual de lucru.Preşcolarii îşi însuşesc totul prin exerciţii, deprinderi si priceperi psiho-motrice, de conduita, grafice, de numărare şi – nu în ultimul rând – de exprimare corecta si expresiva.

Conversaţia Este o metodă verbală de învăţare cu ajutorul întrebărilor şi al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt este o metoda de cunoaştere imediata.Conversaţia euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoştinţe noi prin întrebări asupra altor cunoştinţe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenţia asupra unor elemente importante pentru înţelegere si astfel îl ajuta sa sesizeze noi relaţii, sa contureze

probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifica explicaţia integrala. Dacă întrebările adultului sunt prea simple, efortul de înţelegere este redus, iar contribuţia conversaţiei la descoperirea cunoştinţelor este redusă.Conversaţia de verificare – examinatoare urmăreşte sa evidenţieze gradul, de însuşire a anumitor cunoştinţe. Întrebările condiţionează calitatea cunoaşterii copilului prin adunarea conţinutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea şi calitatea formei lor. Folosite corect, întrebările gradează dificultăţile şi sistematizează, conduc pe copil spre sinteze.Conversaţia-joc are la origine nevoia copilului de a-şi afirma posibilitatea de a pune întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o între bare care i-a reţinut atenţia, sau va încerca sa prelungească la nesfârşit o conversaţie gratuită.Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi făcute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu întreaga grupa. În convorbirile cu întreaga grupa, riscurile de îndepărtare de interesele copilului de formalism si neparticipare sunt mari.Deosebite obligaţii îi revin educatoarei în antrenarea repetată în dialog a copiilor timizi sau recalcitranţi. Descrierea Aceasta metodă se practică de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însuşirilor neesenţiale mai pregnante, pe fondul însuşirilor generale, esenţiale, ale clasei din care face parte.Preşcolarul foloseşte descrierea incomplet. Cu ajutorul adultului, copilul poate forma adevăraţi algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat si obişnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentându-le părţile principale.Conversaţia euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoştinţe noi prin întrebări asupra altor cunoştinţe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenţia asupra unor elemente importante pentru înţelegere si astfel îl ajuta sa sesizeze noi relaţii, sa contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifica explicaţia integrala. Dacă întrebările adultului sunt prea simple, efortul de înţelegere este redus, iar contribuţia conversaţiei la descoperirea cunoştinţelor este redusă.Conversaţia de verificare – examinatoare urmăreşte sa evidenţieze gradul, de însuşire a anumitor cunoştinţe. Întrebările condiţionează calitatea cunoaşterii copilului prin adunarea conţinutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea şi calitatea formei lor. Folosite corect, întrebările gradează dificultăţile şi sistematizează, conduc pe copil spre sinteze.Conversaţia-joc are la origine nevoia copilului de a-şi afirma posibilitatea de a pune întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o între bare care i-a reţinut atenţia, sau va încerca sa prelungească la nesfârşit o conversaţie gratuită.Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi făcute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu întreaga grupa. În convorbirile cu întreaga grupa, riscurile de îndepărtare de interesele copilului de formalism si neparticipare sunt mari.Deosebite obligaţii îi revin educatoarei în antrenarea repetată în dialog a copiilor timizi sau recalcitranţi.

Descrierea aceasta metodă se practică de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însuşirilor neesenţiale mai pregnante, pe fondul însuşirilor generale, esenţiale, ale clasei din care face parte.Preşcolarul foloseşte descrierea incomplet. Cu ajutorul adultului, copilul poate forma adevăraţi algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat si obişnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentându-le părţile principale. Copilul poate dobândi informaţii şi din întâmplările veridice sau verosimile prezentate în povestiri, poveşti, basme, balade.Povestirea este o specie a naraţiunii căreia îi este caracteristica prezentarea unei întâmplări simple, in mod exemplar, de către un participant la fapte, deci la persoana I.Povestea sau basmul presupun o desfăşurare epica, amplă, cu mai multe episoade, în versuri sau în proză, în care intervin evenimente supranaturale si personaje fantastice, având rol distractiv – de încurajare a isteţimii care învinge prostia, sau moralizator – de condamnare a răului care întotdeauna este înfrânt de bine.La grupă mică. Povestirea trebuie să fie simplă, neîncărcată, cu multe comentarii si fără multe episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Pentru a asigura înţelegerea şi reacţia afectiva adecvata, educatoarea trebuie sa folosească stilul literar oral, să apeleze la comparaţii plastice, să folosească imagini de o reala calitate estetica, cu posibilităţi de sensibilizare adecvate vârstei preşcolare. Copilul trebuie sa folosească toate expresiile şi cuvintele folosite în povestire, altfel există riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaşte şi de a le atribui semnificaţii eronate.Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii pentru ca le da posibilitatea de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultaţi şi de a se afirma.La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai multe poveşti.Preşcolarul îi cere celui care povesteşte fidelitate faţă de prima versiune a poveştii. El accepta uşor ficţiunea, planul ireal al povestirii, dar o dată expusă o variantă, e necesară păstrarea ei. Altfel, copilul contestă adevărul şi calitatea povestirii. Explicaţia o constituie caracterul relativ rigid al gândirii copilului.Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfăşurarea în concordanţa cu premisele din partea povestită de educatoare. De obicei copilul nu-şi face un plan riguros care sa dea o linie de desfăşurare a intrigii povestirii, ci pentru unul-doua episoade. În povestirea cu început dat, copilul este scutit de momentele tensionate de la început când trebuie să aleagă un subiect, un personaj şi totodată are suficient timp pentru imaginaţie.Copilul are resurse creatoare.. Nu trebuie să se exagereze în aprecierea lor, ajungându-se la ideea ca imaginaţia evoluează o dată cu vârsta. Produsele creatoare ale copilului care cer în mare măsură contribuţia imaginaţiei sunt superioare, dar nu în comparaţie cu produsele de aceeasi natura ale adulţilor, ci cu rezultatele copilului în activităţi care presupun gândirea cauzală şi sunt mult mai puţin în sfera de interese a copilului decât întâmplările specifice poveştilor.Activitatea cu cartea Deşi în general nu ştiu sa citească, preşcolarii folosesc, incipient şi aceasta metoda. Răsfoind cărţi de poveşti cunoscute ce au text laturi de imagini, ei memorează poveşti, privesc desenele, le comentează. Însăşi ţinerea corectă a cărţii, răsfoirea filă cu filă de la început până la sfârşit, cunoaşterea şirului ( firul logic ) al povestilor din fiecare carte sunt achiziţii importante pentru preşcolari.

Distincţia text scris - imagine, recunoaşterea unor litere sau cuvinte familiare - cum ar fi titlurile povestirilor, denumiri ale unor alineate scrise pe ambalaje, indicatoare etc. sunt aspecte care facilitează deprinderea copilului de a lucra cu cartea. Memorizarea – activitate de predare- învăţare Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele învăţământului preşcolar ş pe particularităţile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activităţi se concentrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a preşcolarilor, având ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vârstă.Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziţie, ( memorare ), faza de reţinere ( păstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua momente: recunoaşterea si reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza activităţii de învăţare. ( Dicţionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureşti, 1979, p. 269. )Memoria preşcolarilor are caracteristici specifice: • caracterul concret-intuitiv; • mare plasticitate; • uşurinţa cu care copilul memorează, păstrează si reproduce ceea ce are rezonanţă afectiva pentru el ( memoria este activă ); • tendinţa memorării pasive, involuntare; • nestăpânirea proceselor de memorare.Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a informaţiilor din lumea înconjurătoare.Memorarea poate fi mecanică şi logica, involuntară şi voluntară.Memorarea mecanica este o forma a memorării care duce la fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor, informaţiilor, fără a le prelucra, înţelege si întreagă într-un sistem.Memorarea logica este o forma a memorării susţinută de înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a legilor etc, care privesc informaţiile ce urmează a fi păstrate în memorie. În memoria logică, gândirea este foarte activă, realizând asociaţii între date şi integrarea lor în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Ea se opune memorării mecanice.Memorarea involuntară sau neintenţionată, ca forma a memorării ( prin care elementele perceptive sunt reţinute fără să existe o intenţie expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietăţile sensibile şi de conţinutul materialului ( ,, forţa lui de impresionare’’ ), de prelucrare lui activa, de semnificaţia materialului si scopul principal al activităţii, de factori motivaţionali / interes, încurajare publica etc./ ( Dicţionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureşti, 1979, p. 270. )În opoziţie cu memorarea involuntară, activă, este memorarea voluntara sau intenţionată, ,, caracterizată prin prezenta intenţiei de a memora’’; este o activitate orientată conştient spre scop, cu un efort acceptat. Acest tip de memorare este determinat de organizarea raţională a repetiţiilor şi de scheme memotehnice ( ansamblu de repere ale acţiunii mintale ).Memoria se afla in interacţiune si interdependentă cu toate procesele psihice, însuşiri si capacităţi psihice. Memoria are funcţie reflectorie. În comparaţie cu alte procese psihice, memoria are caracteristici specifice. Este:• activă / pasivă;

• selectivă – adică se reactualizează ceea ce concorda cu preocupările, dorinţele, interesele subiectului;• situaţională – în concordanţă cu particularităţile situaţiilor şi cu starea subiectului;• relativ fidelă – nu o copie a realităţii ( cauzele sunt personalitatea subiectului, dar si uitarea );• mijlocita – pentru a fi temeinica si pentru a facilita reproducerea, trebuie folosite anumite instrumente ,, stimuli – mijloc’’ : obiecte concrete, cuvântul, gândul, asociaţii de gânduri;• inteligibilă – ceea ce înseamnă înţelegerea celor memorate si reactualizate; aceasta caracteristica releva interacţiunea memoriei cu gândirea, relevă caracterul ei logic, raţional, conştient.Pentru memorare, se folosesc scheme raţionale, scheme memice, de exemplu: împărţirea textului în unităţi logice, înţelegerea acestora, asocierea acestor unităţi logice cu altele deja memorate, asocierea cu materialul intuitiv etc.Memorizarea, ca activitate de educare a limbajului organizata, sistematica, productiva, trebuie proiectata judicios in ansamblul celorlalte activităţi din grădiniţă, corespunzător obiectivelor pe grupe de varste. Ea implica selecţia textelor literare celor mai potrivite scopului educativ, trebuinţelor cognitive si afective ale copiilor, realizarea materialelor intuitive care sa faciliteze memorarea si stăpânirea mecanismelor memorării.Scopul memorizării constă în: • dezvoltare gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor literare; • dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare; • dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin conştientizarea efortului solicitat, prin însuşirea, în timp, de către copii, a schemelor mnemice ( asociaţii dirijate ); • dezvoltarea auzului fonematic al copiilor; • dezvoltarea capacităţii de a păstra si de a reproduce cunoştinţele; • formarea deprinderii de a recita corect si expresiv; • sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva.Tipurile de activităţi de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume: • activităţi de predare-învăţare; • activităţi de fixare ( repetare ), orientate spre însuşirea temeinica a poeziilor memorate în activităţi de predare-învăţare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere conştientă şi expresivă; • activităţi de verificare a însuşirii poeziei, a exactităţii reproducerii si a temeiniciei memorării.În învăţământul preşcolar, aceste trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activităţi mixte: într-o activitate de predare-învăţare a unei poezii trebuie realizată şi o secvenţă de fixare si consolidare a unor memorizari anterioare, înrudite ca tamatica. De asemenea, în alte activităţi de educare a limbajului se poate desfăşura o secvenţă de verificare si consolidare a unor memorizări.Etapele activităţii de memorizare sunt:

Organizarea activităţii, care constă în asigurarea cadrului adecvat de desfăşurare: curăţenie, aerisirea sălii de clasa, aşezarea mobilierului in semicerc sau în careu, pregătirea materialului didactic si organizarea copiilor. Desfăşurarea activităţii de memorizare, care cuprinde doua secvenţe: • Secvenţa I, în care li se spune copiilor ca vor avea de învăţat o poezie, li se comunica titlul si autorul, anumite obiective operaţionale, menite sa creeze motivaţia învăţării, să stimuleze memorarea si sa întreţină atenţia voluntara; • Secvenţa a II-a este predarea-învăţarea poeziei, veriga principala a activităţii de memorizare, desfăşurată într-un cadru emoţional favorabil audierii, învăţării si reproducerii poeziei. Secvenţa I cuprinde următoarele momente: • Introducerea copiilor în tema activităţii prin reactualizarea şi precizarea reprezentărilor şi a cunoştinţelor implicate în textul poeziei. Prin variate metode ( povestire, conversaţie, explicaţie, exerciţiu s. a. ) copiii sunt pregătiţi pentru familiarizarea cu conţinutul de idei si de sentimente al poeziei.Metodele şi mijloacele de realizare a acestei secvenţe depind de grupa de vârsta si de specificul şi complexitatea textului literar. Pentru facilitarea înţelegerii poeziei se pot folosi ilustraţii, diapozitive, casete audio si video, care concretizează momente ale poeziei. • Familiarizarea copiilor cu textul literar se realizează în funcţie de specificul, accesibilitatea si complexitatea textului literar. În cazul poeziilor simple, accesibile, se poate renunţa la introducerea pregătitoare. Receptarea poeziilor desciptive se poate asigura printr-o convorbire bazată pe ilustraţii, tablouri adecvate sau printr-o scurta povestire, în care se folosesc cuvinte si expresii din textul literar, astfel pregătindu-se înţelegerea si însuşirea acestora. În familiarizarea cu textul si memorarea poeziei, un rol deosebit îl are si materialul didactic, alaturi de recitarea-model de catre educatoare.Prima recitare-model creeaza emoţia care contribuie la realizarea învăţării. A doua recitare-model, urmasta de analiza textului – prin care prescolarii descopera trăirile afective, sentimentele si muzicalitatea versurilor – îi pregăteşte pe copii pentru memorarea poeziei.Recitarea-model trebuie să îndeplinească anumite cerinţe: • să fie clară; • să fie expresivă; • să fie însoţită de mimica si gesticulaţie adecvate; • să creeze emoţie copiilor, motivându-i pentru învăţare.Expresivitatea recitării se realizează prin: • schimbarea tonului vocii; • accente si pauze logice, psihologice si gramaticale; • respectarea ritmulu si a rimelor poeziei; • mimica si gesticulaţie.Secvenţa a II-a - predarea-învăţarea poeziei În funcţie de conţinutul si gradul de dificultate al poeziei, învăţarea acesteia se face în întregime ( învăţare globala ) sau pe unităţi logice. Poeziile simple, atractive, se învaţă global, cele mai dificile se memorează pe unităţi logice, care nu întotdeauna concorda cu

versul sau cu o strofa. Fiecare unitate logică de memorat se reproduce numai după ce au fost recitate unităţile logice anterioare. Aceasta repetare a unităţilor precedente contribuie la înţelegerea unităţii de conţinut a poeziei si fixeaza in memorie fragmentele logice in succesiunea lor fireasca – dezvolta memoria logica. În activităţile cu preşcolarii trebuie exersata numai recitarea individuala, prin care educatoarea urmăreşte corectitudinea pronunţării, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul de înţelegere a textului de către fiecare copil solicitat. Recitarea colectiva nu permite acest control individual, în cazul unor copii aceasta recitare reducându-se la reproducerea unui cuvant sau chiar a silabei finale a unitatii reproduse. Recitarea colectivă se poate folosi numai în încheierea activităţii, dacă poezia n-are versuri-refren sau versuri care pot sugera ecouri, onomatopee s. a. ( exemplu: in poezia Somnoroase pasarele de Mihai Eminescu, ultimul vers al fiecarei strofe fiind o urare, aceste versuri pot fi reproduse in cor, cu intensitatea vocii din ce in ce mai scazuta ). În recitirea individuala, copilul solicitat trebuie sa spună titlul si autorul poeziei, sa reproducă versurile cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie stimulaţi prin aprecieri individuale, prin aplauze sau alte procedee de motivare a învăţării: înregistrarea pe caseta, selecţionarea pentru programul serbării, pentru un concurs de recitări, întrecere intre grupuri de copii s.a.În activitatea de consolidare a memorării se pot realiza:• recitări pe roluri, procedeu prin care se ajunge la recitirea corecta si la fixarea conţinutului de idei sau a unor elemente de limbaj poetic;• îmbinarea recitării individuale cu cea colectiva, ca in cele expuse mai sus sau prin intermediul unui personaj îndrăgit de copii;• recitarea selectivă, ca modalitate de verificare a gradului de concretizare a memorarii.Pentru dezvoltarea dicţiei si pentru sesizarea muzicalităţii si frumuseţii limbajului, se utilizeaza urmatoarele procedee:• analiza, împreună cu copiii, a unor versuri;• folosirea unor elemente de joc prin care se releva ritmul si rima poeziei;• mimarea unor stări sufleteşti;• reproducerea unor onomatopee sau a unor mişcări specifice unor fenomene ale naturii s.a. Încheierea activităţii are ca obiect prioritar fixarea celor învăţate. Trebuie utilizate acele procedee care trezesc si întreţin interesul copiilor pentru poezie:• intonarea unui cantec cu tema asemanatoare; • redarea in desen a unor aspecte ale conţinutului poeziei;• folosirea unui disc, a unei înregistrări pe caseta video si audio;•executarea unor mişcări imitative;• aprecieri colective si mai ales individuale s.a. Memorizarea – activitate de fixare

Memorizarea ca activitate de fixare ( repetare ) a poeziilor are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului si consolidarea deprinderii de citire clara si expresiva.

Structura acestei activităţi cuprinde:Organizarea activităţiiDesfăşurarea activităţii, cu următoarele secvenţe: • Introducerea în activitate:anunţarea activităţii;reamintirea poeziei ce urmeaza a fi repetata; • Fixarea cunoştinţelor:reproducerea poeziei de către copii. Încheierea activităţiiFormele artistice ale poeziilor sunt receptate de catre copii si, prin memorarea acestora, pot fi introduse in limbajul lor activ. Educatoarea trebuie sa sublinieze frumuseţea limbii romane, muzicalitatea ei, sa-i solicite pe copii sa redea ei înşişi astfel de expresii artistice. De multe ori e bine sa asociem poezia cu muzica, cu scopul de a sensibiliza copiii. Activitatea se poate încheia cu un concurs ,, Cine recita mai frumos ?’’

Se vor exemplifica, în continuare, diferite modalităţi pe care educatoarea le are la îndemână pentru însuşirea conţinutului de idei, pentru memorarea conştientă a poeziei Somnoroase pasarele de Mihai Eminescu. Cuvintele si expresiile ce necesita explicaţii sunt: izvoarele suspina, codrul negru tace, feerie, totu-i vis si armonie. Se poate explica personificarea izvorului prin cuvintele: susura, fac zgomot redus, incet. Versul Pe când codrul negru tace se poate explica prin imaginea unei păduri întunecate, unde păsările au adormit, nu mai ciripesc, deci in pădure este întuneric si linişte. Cuvântul feerie se asociaza frumusetii. Versul Totu-i vis si armonie se asociaza cu starea de liniste, pace si frumusete. Imaginile sugestive folosite împreună cu explicaţiile necesare si chiar asocierea versurilor cu muzica contribuie la participarea activa si afectiva a copiilor la învăţarea poeziilor. După învăţarea propriu-zisa a poeziei, se pot desfăşura scurte jocuri-exerciţiu pentru fixarea noilor cuvinte in vocabularul copiilor:să construiască propoziţii cu cuvintele: lebăda, codru, trestii;să găsească sinonime pentru cuvintele: se aduna, feerie;să spună antonime pentru cuvintele: tace, aproape, noapte, feerie;să despartă in silabe cuvintele: cuiburi, gradina, feerie, dorm, vis, armonie;să găsească cuvântul pereche /( cuvântul care rimează cu cel dat ) : păsărele-rămurele, tace-pace, feerie-armonie. Astfel de scurte jocuri-exerciţiu se pot desfăşura la orice activitate de memorizare, in special la grupele mari pregătitoare. Ele au drept scopninsusirea cuvinteloir noi, activizarea vocabularului, fixarea unor reguli fonetice sau gramaticale. Ele fac legătura între activitatea de la grădiniţă si lecţiile de la şcoala.

POVESTIREA Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaştere si de afectivitate, le stimulează imaginaţia si constituie cadrul optim de exersare a capacităţii de comunicare. Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:

• gândirea logică, copiii trebuind sa reţină desfăşurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraţii sau desene s.a. );• imaginaţia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;• limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul si gândirea se intercondiţionează, se constituie ca unitate intre comunicaţional ( transmitere de informaţie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gandirii.• povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenţiei datorita căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, reţin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente ale personajelor s.a. În grădiniţa de copii se desfăşoară doua tipuri de povestiri:• povestirile educatoarei;• povestirile copiilor. Povestirile educatoarei Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de către educatoare. Aceste activităţi se organizează cu întreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul jocurilor si activităţilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conţinutul ei, aceasta activitate lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor. Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături si comportamente ale personajelor, analizează si compara, stabilesc anumite relaţii intre fapte si personaje, ajung la generalizări. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei îşi însuşesc cuvinte cu sensuri proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaţii literare, construcţii ritmate si rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale. Poveştile au atât valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea conştiinţei morale; copiii descoperă trăsături de caracter, îşi aleg modele de viaţa, cunosc întruchipări si manifestări ale binelui si ale răului ( de exemplu, in Scufiţa Roşie de Charles Perrault, Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.) Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât si cele fantastice, care corespund nevoii lor de cunoaştere si de afectivitate si care le pot influenţa comportarea. Poveştile si povestirile au teme variate:• lumea copilăriei si viaţa adulţilor;• povestiri despre vieţuitoare;• poveşti in care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice. Multe basme au ca tema relaţia dintre copii si părinţi ( de exemplu: mama vitrega, împărăteasa rea din Alba-ca-Zapada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm, baba din Fata babei si moşneagului de Ion Creanga s.a. ). Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se diferenţiază de la o grupa de vârsta la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi

opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieţii si sa le influenţeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real si a celui ireal, stimularea creativităţii copiilor, exersarea capacităţii de comunicare. Structura activităţii de povestire Aceste activităţi trebuie proiectate conform finalităţilor procesului instructiv-educativ din învăţământul preşcolar. Educatoarea trebuie sa planifice povestirile eşalonat, de-a lungul întregului an de învăţământ, in strânsă relaţie cu celelalte activităţi de educare a limbajului; trebuie selectate judicios conţinuturile in funcţie de obiectivele cadru si de referinţă. Pregătirea activitatii, in afara de planificarea calenndaristica, cuprinde: • stabilirea obiectivelor; • selectarea conţinuturilor; • studierea atentă a textelor literare, adaptarea acestora la particularităţile de vârstă ale copiilor; • alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor si a expresiilor literare de memorat; • pregatirea materialului didactic. Etapele activităţii de povestire:

Organizarea activităţii cuprinde:- asigurarea cadrului adecvat desfăşurării activităţii; - pregătirea si expunerea materialului didactic si a mijloacelor audio-video s.a.Desfăşurarea activităţii presupune mai multe secvenţe:• Introducerea în activitate – este o parte parte foarte importanta pentru succesul activităţii. De modul in care este captat interesul copiilor pentru subiectul abordat depinde in mare parte realizarea obiectivelor propuse. Metodele si procedeele alese de educatoare pot fi diverse, in funcţie de vârsta copiilor sau subiect6ul povestii: se pot utiliza jucării, siluete de personaje, marionete de la teatrul de păpuşi, un cadru din poveste sau se poate utiliza conversaţia libera ori pe baza de ilustraţii, mai ales atunci când este nevoie sa pregătim copiii pentru înţelegerea conţinutului. Astfel, la grupa mica, in introducerea activităţii de povestire cu tema Căsuţa din oala ( basm popular ) educatoarea poate realiza momentul de captare a atenţiei copiilor cu ajutorul personajului Rică-Iepurică care anunţa câteva surprize pentru copii, dar le da si o sarcina: copiii trebuie sa fie atenţi si sa spună la sfârşit de ce s-a numit aşa povestea si ce personaje au întâlnit in ea. La grupa mijlocie si chiar mare se poate utiliza in activitatea de povestire Legenda ghiocelului de Eugen Jianu, iar introducerea in activitate se realizează cu un personaj simbolic – Primăvara- sau cu ajutorul unei planşe ce ilustrează primăvara. Se poate apela si la cateva versuri: Eu sunt fiica anului /Trimisa de Mos Timp / Anotimpul sa il schimb / Tara toata s-on cuprind, / Cu brate de flori /Fluturinsi cantari, / Albine in floare / Iarba pe ogoare. Acestea constituie punctul de plecare intr-o scurta discuţie pentru prezentarea conţinutului povestii. • Expunerea poveştii / povestirii de către educatoare:educatoarea anunţa titlul si autorul poveştii / povestirii sau basmului;expunerea trebuie sa fie clara, accesibila si expresiva pentru a capta atenţia, pentru a trezi emoţii si pentru a asigura motivaţia învăţării.

Expresivitatea expunerii se brealoizează prin:modularea vocii; schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii; accentuari si scaderi ale intensitatii vocii:; repetiţii;mimica si gesticulaţie; mijloace imitative si intuitive: diafilm, caseta audio-video, siluete si machete. Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu întrebări retorice, menite sa le întreţină atenţia, sa creeze tensiunea emoţională si dinamism. Educatoarea trebuie sa verifice pe parcursul activitatii daca se menţine interesul copiilor pentru poveste / povestire, dar si sa sublinieze intelesul cuvintelor, propoziţiilor si frazelor. Educatoarea trebuie sa se transpună in rolul personajelor, sa încerce sa le transmită permanent emoţii copiilor. Pe măsură ce se derulează expunerea, li se prezenţa copiilor si imagini ce sugerează conţinutul sau se derulează un diafilm, în caseta video, se mânuiesc siluete, păpuşi, marionete sau se foloseşte un alt procedeu modern. Expunerea trebuie adaptata nivelului de înţelegere al copiilor, păstrându-se însă stilul autorului, chiar unele cuvinte mai vechi, mai puţin utilizate in zilele noastre, dar care dau farmec basmelor. Nu se recomanda atenţionarea copiilor prin formule: ,,Fiţi atenţi!’’, ,,Ascultaţi!’’, ,,Nu mai vorbi!’’ etc., ci trebuie folosite metodele si procedeele care sa le capteze interesul acestora pentru poveste / povestire: ton, mimica, intonaţie, întrebări retorice, material didactic adecvat, formule de genul:,, Sa vedem ce s-a mai întâmplat!’’ sau: ,,Oare cine îl va ajuta?’’ etc.Încheierea activităţii se axează pe fixarea conţinutului poveştii. Aceasta se poate realiza prin:reţinerea momentelor principale ( pe baza de imagini si întrebări ). Exista pericolul ca unele educatoare sa prelungească prea mult aceasta parte, punând prea multe întrebări, dorind sa cunoască tot ce au reţinut copiii si astfel sa transforme încheierea intr-o repovestire, ceea ce va conduce la plictisirea copiilor, la scăderea interesului pentru activitate si poate chiar anula efectul mesajului transmis de conţinut. Astfel, pentru povestea Legenda ghiocelului, întrebările pot fi de genul: ,, Cine s-a supărat pe ghiocel si a vrut sa-l pedepsească?’’, ,,Ce reprezintă ghiocelul si de ce îl numim astfel?’’. Precizarea personajelor principale cu trasaturile lor reprezentative.Educatoarea poate pune doua-trei întrebări cum ar fi: ,,Ce personaje v-au plăcut si de ce?’’, ,,Ce personaje nu v-au plăcut si de ce?’’, ,,Care sunt personajele pozitive?’’ ( întruchipări ale binelui ), ,,Care sunt personajele negative?’’ ( întruchipări ale răului ), ,,Cu ce personaj aţi dori sa semnaţi si de ce?’’, ,,Cu ce personaj aţi dori sa nu semnaţi si de ce?’’ etc.- integrarea noilor cunoştinţe in sistemul celor însuşite anterior si asigurarea retenţiei si a transferului. Educatoarea poate face permanent referire la povesti care au acelaşi mesaj, personaje sau întâmplări asemănătoare. Exemplu: ,,În ce alta poveste aţi întâlnit personajul mama vitrega?’’ sau ,,Spuneţi titlul unei alte povesti/povestiri in care este pedepsita neascultarea (sau lenea, îngâmfarea, egoismul etc. )!’’

Retenţia si transferul se pot realiza in cadrul povestirii Legenda ghiocelului prin solicitarea copiilor de a găsi modalităţi de a-l apăra pe ghiocel de frigul iernii. - mimarea unor acţiuni ce definesc anumite personaje alese de copii. Aceasta este o modalitate des întâlnită la grupele mici. Exemplu: ,,Cum cântă lupul la uşa iezilor?’’, ,,Arătaţi cum mergea cocosul ţanţoş când se întorcea de la curtea boierului cu alaiul de păsări după el’’.redarea prin desen, la alegere, a unor secvenţe din povestire, care i-au impresionat.

Povestirile copiilor Povestirile copiilor apar sub formă:

repovestire;povestiri create de copii. Prin toate activităţile de educare a limbajului desfăşurate in grădiniţa de copii, se urmăreşte formarea capacităţii de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preşolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima trebuinţele, gândurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulţii.Repovestirea Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:• să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor; • să desprindă trăsături ale personajelor-, • să aprecieze fapte ale acestora; • să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje; • să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa. În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă. În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar; reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical. Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveştile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuşita activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire a povestirii de către copii, adică de: • însuşirea conştientă; • însuşirea temeinica a povestirii. Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii. Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;c. Repovestire liberă;d. Repovestire pe baza unui text citit.

Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraţii si cele pe baza unui plan verbal le oferă copiilor puncte de sprijin.a.Repovestire pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii Desfăşurarea repovestirilor pe baza de tablouri / ilustraţii conţine următoarele secvenţe:• Introducerea în activitate - educatoarea anunţă titlul si autorul;• Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii• Repovestirea - copiii repovestesc conţinutul pe baza tablourilor care redau câte un episod al povestirii; daca este cazul, pot fi solicitaţi copiii sa completeze expunerea;• Repovestirea integrală -unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai putin de tablouri, cu atat repovestirea devine libera.

b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzator fragmentelor logice ale povestirii Acest tip de repovestire face trecerea spre povestire libera. Educatoarea trebuie sa realizeze in prealabil un plan verbal accesibil si succint, care delimitează secvenţele povestirii. În funcţie de grupa de vârstă si de nivelul copiilor, planul este simplu sau mai amplu: la grupa de patru-cinci ani, planul trebuie sa fie mai amănunţit. Planul verbal poa avea forma unor intrebari, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pa baza căruia copiii realizează repovestirea. La grupa mare pregătitoare se poate urmări prezentarea unor detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicaţii si aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte trebuie sa fie repovestite in întregime de un singur copil, povestirile mai dezvoltate pot fi redate de doi-trei copii. La grupa de cinci-sapte ani, se recomanda stimul.larea repovestirii libere prin care se exerseza vorbirea libera a copiilor. Etapele activităţii de povestire pe baza unui plan verbal sunt:

Organizarea activităţii – presupune asigurarea unui cadru adecvat desfăşurării activităţii si pregătirea materialului didactic.Desfăşurarea activităţii • Introducerea in activitate constă in:prezentarea unor imagini din poveste sau povestire, pe care copiii trebuie sa le identifice spunând titlul si autorul;prezentarea unui personaj din poveste / povestire;audierea unui fragment din poveste / povestire;expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de desfăşurare a acţiunii s.a. • Repovestirea conţinutului povestii / povestirii, pe fragmente, se realizează pe baza unui plan verbal.

EXEMPLIFICARE

Plan de întrebări dezvoltat pentru povestirea Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga.Unde se află vulpea?Cine venea pe drum?Cum şi-a făcut rost de mâncare vulpea?Ce a facut taranul când a văzut vulpea in mijlocul drumului?Cum l-a pacalit vulpea pe urs? La grupa mare, planul de întrebări este mai redus: - Cum a reuşit vulpea să-şi găsească hrana?Cum l-a păcălit vulpea pe urs? Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zăpada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm.Împărăteasa doreşte sa aibă o fetiţă.Împărăteasa – mama vitrega – hotărăşte sa scape de Alba–ca –Zăpada.Alba – ca –Zăpada ajunge la casa piticilor. Împărăteasa cea rea încearcă sa o omoare pe prinţesă. Prinţesa este salvată de un fiu de împărat. Împărăteasa cea rea este pedepsita.

Încheierea activităţii se poate realiza prin: - povestirea integrală a conţinutului povestii / povestirii;aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune – fapte rele si motivarea acestora );alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;redarea, prin desen, a unei secvenţe din poveste / povestire sau a unui personaj îndrăgit;recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).

c. Repovestirea pe baza unui text citit Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajuta pe copii sa descopere frumuseţea limbii literare, stimulându-le interesul pentru carte, prin aceasta pregătindu-i pentru activitatea şcolara. Pentru copii este dificil aşa urmărească lectura unui text literar, aceasta presupunând atenţie si memorie de lunga durata. Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza înţelegerea mesajului prin intrebari adecvate, clarte si simple. Întrebările trebuie formulate astfel încât răspunsul sa nu se reducă la cuvintele monosilabice: ,,da’’, ,,nu’’. Prin întrebări si răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii, personajele si trăsăturile acestora desprinse din faptele lor. Concomitent cu prezentarea conţinutului textului literar se explica cuvintele si expresiile necunoscute sau cu diferite conotaţii in text. După familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala ( daca textul n u este de dimensiune mare ) sau parţiala a acestuia. Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului. În încheierea activităţii, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca tip de personaje si ca mesaj, măcar prin simpla menţionare a titlului si a autorului.

d. Repovestirea liberă Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginaţiei copiilor. Ei repovestesc in funcţie de preferinţă si de receptarea afectiva. Totuşi, este necesar sa se asigure o succesiune logica a repovestirii si sa se acorde atenţie exprimării corecte, nuanţate. Poveştile create de copii Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gândirii si a imaginaţiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive. În grădiniţa de copii povestirile create de copii au diverse forme:povestire creata pe baza unui sir de ilustraţii;povestire cu început dat;povestire pe baza unui plan dat;povestire după modelul educatoarei. Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grădiniţa de copii sunt povestirile copiilor create pe baza unui sir de ilustraţii si povestirile cu început dat. a. Povestire creata pe baza unui şir de ilustraţii În povestirile create pe baza ilustraţiilor este necesar ca numărul ilustraţiilor sa se situeze intre 3 si 5, sa fie necunoscute copiilor, sa înfăţişeze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele principale. Ilustraţiile trebuie sa îndeplinească si următoarele condiţii:• să fie simple si accesibile copiilor;• să înfăţişeze aspecte cat mai apropiate de experienţa de viaţă a copiilor;•să aibă valoare educativa si estetica;•să emoţioneze;•să fie vizibile pentru toţi copiii. În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraţiei ( cadrul acţiunii, personajele, acţiunile acestora, gesturile, eventual stări sufleteşti ale acestora ); povestirea sa conţină evenimente in succesiune logica; întâmplările si personajele sa corespunda temei si conţinutului ilustraţiei. Etapele activităţii de povestire creata de copii pe baza de ilustraţii sunt:Organizarea activităţii presupune asigurarea cadrului optim si pregatirea materialului didactic.Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe: • Introducerea în activitate, moment la fel de important ca si la celelalte tipuri de povestiri, întrucât trebuie sa trezească interesul copiilor si dorinţa unei participări active. Acest moment se poate realiza prin:discuţii libere pe tema aleasa;prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste / povestire, desen animat, din teatru de păpuşi;folosirea unor jucării;înfăţişarea unui cadru de poveste, a unei machete. • Expunerea tuturor ilustraţiilor ce urmează a fi folosite în această activitate. • Dirijarea observaţiei copiilor. Cu ajutorul întrebărilor, educatoarea orientează atenţia copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind sa retina cadrul actiunii, personajele

principale, întâmplări importante si fapte ale personajelor din care se desprind trăsăturile lor. Se vor surprinde emoţiile si sentimentele personajelor, prin aceasta realizandu-se participarea afectiva a copiilor, dezvoltarea unor trasaturi de caracter. Educatoarea trebuie sa stimuleze creativitatea acestora si formarea unei opinii personale, prin întrebări ca acestea: ,,Ce întâmplări pot avea loc?’’, ,,Cum pot acţiona personajele?’’, ,,Ce ai face tu in aceste împrejurări?’’. • Compunerea povestirii de către copii Aceasta secvenţă a activităţii se poate desfăşura astfel:crearea povestirii pe fragmente, corespunzator teblourilor, moment in care sunt antrenati mai multi copii;povestirea integrala realizata de un singur copil. În funcţie de nivelul grupei, povestirea integrala poate fi reluata de alt copil. Copiii sunt solicitaţi sa dea un titlu corespunzător povestirii.

Încheierea activităţii consta in actualizarea unor povestiri înrudite prin tema cu povestirea creata de copii si sublinierea mesajului. Activitatea se poate finaliza cu un joc de mişcare sau cu un joc muzical.

b. Povestirile cu inceput dat În aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea începută de educatoare. Realizarea acestei activităţi impune îndeplinirea următoarelor obiective:• să asculte cu atenţie expunerea educatoarei; • să sesizeze si să reţină elementele semnificative ale naraţiunii; • să prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trăsături adecvate; • să-şi imagineze întâmplări si personaje adecvate începutului povestirii. Reuşita activităţii este determinata de calităţile începutului dat si de deprinderile copiilor formate în activităţile anterioare. Începutul dat trebuie:să trezească interesul copiilor;să le stârnească imaginaţia;să sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat din viata copiilor, a adulţilor, a animalelor. Reuşita activităţii este condiţionata si de momentul in care educatoarea întrerupe expunerea; acest moment trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La întreruperea relatării, educatoarea trebuie sa pună câteva întrebări ajutătoare sau sa dea sugestii suplimentare. În încheierea activităţii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuşita. În cazul in care nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie sa compună o povestire care sa fie model pentru copii.

Exemplificare

Povestirea cu început dat, cu titlul Ursuleţii neastâmpăraţi. Organizarea activităţiiDesfăşurarea activităţii cuprinde mai multe secvenţe:

• Introducerea in activitate se realizează printr-o scurta discuţie fie despre viata urşilor, fie pe baza unor povestiri cu personaje copii sau pui de animale care trec prin diferite păţanii fiindcă nu asculta sfatul părintesc ( exemplu: Scufiţa Roşie, de Charles Perrault, Puiul de Ioan Alexandru Bătescu-Voineşti, Capra cu trei iezi de Ion Creanga si altele ). În discuţie se subliniază consecinţele nefaste ale neasultarii parintilor care pot fi retinute pentru viaţa. • Prezentarea începutului povestirii Educatoarea trebuie să creeze un cadru adecvat temei alese, sa expună suficiente elemente despre personaje si situaţii posibile pentru a le facilita copiilor imaginarea unui conţinut in concordanta cu logica temei si a mesajului urmărit. Începutul povestirii trebuie întrerupt într-un moment care poate trezi curiozitatea si interesul pentru povestire, care solicita imaginaţia creativă si starea emoţionala a copiilor. De exemplu: ,,La marginea Pădurii de Argint străluceşte in soare căsuţa celor trei ursuleţi. În depărtare se zăreşte un deluşor plin cu tufe de zmeura si de mure. La poalele dealului curge învolburat râul Repedea. Ca in fiecare dimineaţă, mama-ursoaica îşi cheamă ursuleţii de la joaca si le spune sa nu se îndepărteze de casa in lipsa ei. Dar ursuleţul cel mare, pe nume Tomiţă, vrea sa culeagă mure de pe vârful dealului...’’ • Crearea povestirii de catre copii Educatoarea orientează imaginaţia acestora prin întrebări ajutătoare: ,, Ce credeţi ca a făcut Tomiţă?’’, ,,Ce e au făcut ceilalţi doi ursuleţi?’’, ,,Prin ce peripeţii a trecut?’’, ,,Cum vreţi sa se încheie povestirea?’’ Educatoarea va îndruma povestirea fiecărui copil. Pot fi valorificate in structura aceleiasi povestiri interventtiile mai multor copii, astfel povestirea va deveni mai complexa.

Încheierea activităţii constă in aprecierea creaţiei fiecărui copil, evidenţiindu-se bogăţia si originalitatea conţinutului, coerenta si corectitudinea expunerii. Se pot selecta acele povestiri care ar putea alcătui o cărticica ilustrată ( cu desene ale copiilor sau cu imagini decupate ) cu titlul Sa ne ascultam părinţii sau cu un titlu propus de copii.

Varianta Li se cere copiilor sa deseneze / picteze secvenţe din povestirea lor, astfel li se dezvolta deprinderile artistico-plastice. Cu cele mai reuşite creaţii sa se alcătuiască un album cu titlul ales de ei.

c. Povestire pe baza unui plan dat Ca structura, activitatea reia cele trei etape principale ( organizarea, desfăşurarea si încheierea activităţii ). Specific este faptul ca povestirea copiilor se realizează pe baza unui plan dat, care îi orientează pe aceştia spre aspectele caracteristice ale temei alese,

asigura succesiunea logica a întâmplărilor si reliefarea trăsăturilor personajelor implicate in povestire. Planul poate fi mai dezvoltat ori mai succint, in funcţie de nivelul copiilor. Temele alese vizeaza experienţele lor de viaţă. De exemplu: La bunici, Duminica in familie, Jocurile copilului etc. Planul de idei poate fi construit sub forma de propoziţii enunţiative, interogative sau sub forma de titluri.

Exemplificare Plan de idei sub forma de propoziţii interogative pentru tema La bunici.Unde trăiesc bunicii tăi?Cum sunt bunicii tăi?Ce întâmplări ai trăit in casa bunicilor? Ce sentimente ai faţă de bunici? Plan de idei sub forma de titluri pentru tema Jocurile copiluluiJocuri îndrăgiteJocul preferatCopii participanţi la jocRolul jocului in viaţa copiluluid. Povestire după modelul educatoare O astfel de activitate se organizează la grupa de cinci-şapte ani. Structura acestei activităţi conţine si secvenţe comune cu alte tipuri de povestire:Organizarea activităţiiDesfăşurarea activităţii • Introducerea in activitate - anunţarea temei si a unor obiective; • Expunerea povestirii-model de catre educatoare Povestirea trebuie sa aibă un subiect simplu, apropiat de experienţa de viaţă a copiilor, sa aibă valoare educativa. • Expunerea povestirii create de copii, de obicei un eveniment trait de ei • Aprecierea povestiriiTematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei poate fi legata de: • fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de copii. De familia acestora sau de prieteni; • întâmplări din viaţa animalelor. Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, întâmplări, fapte care s-au petrecut sau se pot petrece in viitor, ca in lumea reala, ca in filme de desene anemate ori ca in vis etc. Educatoarea are sarcina didactica de a stimula imaginaţia si de a încuraja originalitatea copiilor. Va urmari, in acelas timp, educarea moiral-civica prin mesajul pe care copiii trebuie sa-l transmita prin povestirile lor.

Încheierea activităţii presupune creativitatea din partea educatoarei, disponibilitatea pentru nou si atractivitate.

Lectura pe baza de imagini

Lectura pe baza de imagini este o activitate de educare a limbajului specifica învăţământului preşcolar. Desfăşurarea acestei activităţi conţine doua componente: observarea dirijata a imaginilor si dezvoltarea capacităţilor de receptare si exprimare a mesajelor. Prima componenta consta in perceperea organizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizarii datelor, prin relevarea cauzelor si relaţiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor. Percepţia se realizează prin metoda conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experienţa lor cognitiva; sunt actualizate reprezentări stocate in memoria copiilor, de la experienţa lor cognitiva; sunt actualizate reprezentari stocate in memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziţii de cunoaştere. Componenta verbala a activităţii se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie sa analizeze imaginile; trebuie sa le descrie, sa le compare si sa le interpreteze, folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are conţinut variat, legat de diverse aspecte ale realităţii. Prin natura sa, materialul intuitiv contribuie la îmbogăţirea si sistematizarea percepţiei si a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora. Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la: • dezvoltarea capacităţilor intelectuale; • dezvoltarea proceselor psihice; • exersarea si îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta; • dezvoltarea unor trăiri afective, morale si estetice. Metodica lecturilor pe baza de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale copiilor si de scopul activităţii. Particularităţile de vârstă ale copiilor sunt: • percepţie nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea relaţiilor dintre acestea, incapacitatea de a recepta esenţialul; de aceea se impune dirijarea percepţiei si interpretarea datelor sub îndrumarea educatoarei;atenţie de scurtă durată; • experienţa de viaţă redusa. Materialul intuitiv trebuie sa îndeplinească anumite condiţii: 1. Sub aspect tematic: • să asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective; • să corespundă programei, fiind accesibil si interesant; • să îndeplinească cerinţe didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. ); • să aibă valoare estetica. 2. Din perspectivă scopului didactic: • să asigure formarea unor reprezentări corecte; • să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice relaţii, sa relateze acţiuni etc.; • să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fără dificultate. În lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraţii, pentru a nu dispersa atenţia copiilor. Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se ajunge la formularea ideilor

principale. Planul de întrebări trebuie sa orienteze atenţia copiilor, sa dirijeze percepţia lor către elemente esenţiale si către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie sa asigure înţelegerea unitara a tabloului, sa conducă spre concluzii parţiale si finale. Întrebările trebuie sa creeze situaţii—problema, sa aibă funcţii cognitive si educativ-formative; sa îndeplinească următoarele condiţii: • să fie clare; • să fire precise; • să fie accesibile; • să nu sugereze răspunsul si sa nu necesite răspuns monosilabic ( ,,da’’, ,,nu’’ ). Planul de întrebări se poate realiza si pe parcursul desfăşurării activităţii, pe măsura ce se trece de la un aspect principal la altul. Răspunsurile copiilor trebuie: • să fie corecte; • să fie clare; • să fie concise; • să fie complete; • să fie o formulare conştienta, bazata pe înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiilor. Structura activităţii de lectura pe baza de imagini

Ca orice activitate cu preşcolarii, si lectura pe baza de imagini presupune:Organizarea activităţiipregătirea sălii de grupă ( aerisire, asezarea mobilierului corespunzator: in careu, pe doua rânduri sau in semicerc ); pregătirea si aşezarea materialului ilustrativ pe suporturi si adunarea copiilor. 2. Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe: • Introducerea in activitate, realizata prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor si pregătirea pentru perceperea acestora. În aceasta secvenţă se folosesc mai multe procedee pentru captarea atenţiei si întreţinerea interesului copiilor. Este recomandabil sa se conceapă elemente-surpriza ( imagini aflate pe stativ / pe tabla sunt acoperite sau aşezate întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit ). În prealabil, se poate realiza o convorbire, se poate prezenta o poezie sau o ghicitoare. Se mai practica realizarea unei scurte povestiri cu caracter pregatitore. Folosirea unor jucării sau a unor elemente de teatru de papusi creeaza dispoziţii intelectuale si afective optime pentru desfăşurarea activităţii, determina motivaţia participării la activitate cu atat mai mult cu cat copiii pot fi anuntati ca aceia care sunt activi si răspund corect se pot juca cu aceste ,materiale după încheierea activităţii. Reuşita activităţii depinde de calitatea dialogului cu copiii. • Perceperea / intuirea ilustraţiilor prin analiza, descrierea, compararea si interpretarea acestora, prin convorbirea dintre educatoare si copii si prezentarea sintezelor parţiale, prin expuneri narative, descriptive sau explicative. Pentru perceperea imaginilor, educatoarea orienteaza atenţia copiilor de la detalii la impresia de ansamblu; întrebarea ,,Ce vedeţi in tablou / imagine?’’ necesita ca

răspuns al copiilor o enumerare; aceasta întrebare satisface curiozitatea copiilor si este adaptata particularităţilor de vârstă. După acest prim contact cu imaginea, educatoarea orientează dirijează percepţia către planul central, apoi către celelalte planuri ( identice ) componentele, sa denumească, sa enumere, sa descrie / sa relateze acţiuni, sa descopere relaţii, cauze si efecte, sa interpreteze, sa evalueze, parcurgând întreaga scara taxonomica pentru a ajunge la concluzii. • Fixarea conţinutului principal al imaginilor si sinteza finala. Cea mai atractiva si mai frecvent folosita formma de concluzii este povestirea prin care se releva semnificatia ansamblului. Ori de cate ori este posibil, după sinteza finala li se poate cere copiilor sa dea un titlu semnificativ fiecărei ilustraţii.

Încheierea activităţii consta in integrarea noilor cunoştinţe in sistemul celor însuşite anterior si asigurarea retenţiei.

Teme pentru lectura pe bază de imagini Familia mea; Camera copiilor; Copiii îi ajuta pe părinţi; Copiii se joaca ( la grădiniţă, in camera copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie frumoasa; De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; În livada; Despre o meserie frumoasa; In excursie; In parc; La ferma de păsări / animale; Frumuseţile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grădiniţă; Copii, oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?

CONVORBIREA Convorbirea este o activitate care îi pune pe copii în situaţia de a exprima independent, folosind cuvinte intrate in vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii înconjurătoare.. Ei au posibilitatea de a se exprima si de a-si susţine părerile in faţa unui colectiv, dezvoltându-si curajul opiniei, calităţi ce le sunt necesare la intrarea in clasa întâi. Caracteristici: • este o activitate complexă de evaluare a limbajului; • se bazează pe cunoştinţe însuşite anterior in alte activităţi; • reuşita acestei activităţi este condiţionată de volumul de cunoştinţe acumulate si de temeinicia însuşirii lor; • se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durata mai lunga, fără suport intuitiv; • se organizează un număr relativ redus de activităţi de convorbire, la grupa de cinci-şapte ani; • prin aceasta activitate se actualizează si sistematizează cunoştinţele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si ordona si sistematiza reprezentările despre lumea reala; • aceasta activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a răspunde întrebărilor, copiii trebuie sa selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea desfăşurării discuţiei, pentru a completa răspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;

• participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa, constând in:concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul ( pentru a intelege intrebarea );selecţionarea cunoştinţelor in vederea formulării răspunsului potrivit;selectarea mijloacelor lingvistice pentru formularea corecta, logica a răspunsului;efectuarea generalizărilor necesare pe baza analizei, sintezei, comparaţiei si a abstractizarii; astfel este dezvoltata gandirea prin exersarea operaţiilor si prin antrenarea calitatilor ei; • prin tematica si conţinutul convorbirilor se formează si se consolidează reprezentări ştiinţifice si morale, se formează sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grădiniţă si acasă?, Cum ii ajutam pe părinţi?, Sa spunem adevărul!, Sa fim harnici si cinstiţi! s.a. ); • prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi de comportare civilizata în colectiv, se formează calităţi morale precum politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si prietenie etc.; • convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacităţii de a exprima si de a susţine părerile proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea atenţiei voluntare. Convorbirea se organizeaza, in general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau individual. Eficientizarea convorbirii impune: • planificarea activităţii din timp; • alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinţelor copiilor; • crearea unor situaţii diverse de viaţă; • accentuarea caracterului formativ; • elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permiţând concluzii parţiale si finale. Convorbirile se pot clasifica astfel:1.Dupa scopul didacticconvorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare in parc, o excursie s.a.;convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări si generalizări, de exemplu: Natura; Familia mea;convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor, de exemplu: Anotimpurile.

2.Dupa tematica:tematica referitoare la natura: anotimpurile, animale, plante etc.;teme de viaţa cotidiana: comportarea copilului la grădiniţă, in familie, in societate etc.;teme referitoare la evenimente sociale, care pot fi interesante si educative pentru copii;teme abordate in unele opere literare ( povesti, povestiri despre copilărie si despre vieţuitoare s.a.).

Structura activităţii de convorbire Organizarea si desfăşurarea activităţii de convorbire impune pregătirea temeinica a educatoarei, adică planificarea convorbirii la intervale optime si in număr

restrâns, corespunzător nivelului grupei de vârsta, elaborarea planului de discuţie, sub forma de întrebări care sa actualizeze cunoştinţe ale copiilor, alegerea procedeelor, care sa asigure participarea acestora pe tot parcursul activităţii. Activitatea de convorbire cuprinde aceleaşi etape ca si alte activităţi de educare a limbajului; intervin elemente specifice, care ţin de obiectivele, de conţinutul, de metodele si procedeele caracteristice acestei activităţi cu preşcolarii.

Organizarea activităţii consta in asigurarea cadrului potrivitDesfăşurarea convorbirii • Introducerea in activitate Introducerea în activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandată utilizarea unor materiale emoţionale: ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa facă introducerea in subiectul convorbirii. Se pot folosi proiecţii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecţii nu trebuie sa conţină detalii care pot dispersa atenţia copiilor de la tema centrala, identica cu tema convorbirii. În aceasta secvenţă se mai pot realiza scurte discuţii, audierea unui fragment de cântec, o înregistrare pe caseta s.a. Se mai poate alterna discuţia introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Oraşul meu poate alterna conversaţia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alţii – vizitatori care cer explicaţii ghidului, îşi împărtăşesc impresii s.a. Aceleaşi procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace de transport etc. • Convorbirea propriu-zisă Convorbirea propriu-zisă - secvenţa principala a activităţii - se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor educatoarei si a răspunsurilor copiilor. Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor la începutul discuţiei sau pe parcursul desfăşurării ei, in funcţie de caracteristicile grupei la care se realizează aceasta activitate. Tot in funcţie de nivelul grupei, pot fi antrenaţi copiii in instruirea planului de întrebări. Caracteristicile planului de întrebări: • Planul de întrebări trebuie sa conţină întrebări principale, cărora li se pot adaugă întrebări ajutătoare. Întrebările vizează:scopul activităţii;conţinutul convorbirilor;complexitatea tematica;volumul de cunoştinţe actualizat. • Întrebările diferă in funcţie de scopul activităţii:convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?’’, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat cunoaşteţi?’’, ,,Ce îşi pune un elev in penar?’’;reproducerea unor evenimente sau acţiuni: ,,Cum v-aţi petrecut vacanţă?’’, ,,Cum îşi ajuta copiii parintii in gospodarie?’’, ,,Ce e activităţi desfăşoară copiii in grădiniţă?’’;convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaţiile gândirii: ,,De ce îngheaţă apa iarna?’’, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?’’, ,,Cum sunt zilele si

nopţile vara?’’, ,, Cum este iarna?’’( comparatie ), ,,Cum putem denumi cu un singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?’’, ,,Cum se numesc animalele care trăiesc pe lângă casa omului’’’ ( generalizare ). Întrebările de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a acţiunilor, sesizarea cauzelor si a consecinţelor, interpretarea si clasificarea fenomenelor si a acţiunilor, de asemenea solicita generalizarea. Întrebările trebuie sa îndeplinească anumite criterii:să fie accesibile, ţinând seama de nivelul grupei;să vizeze experienţa de viaţa a copiilor;să fie formulate simplu, corect, succint, clar. Succesiunea întrebărilor si a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor in forma concluziilor parţiale si finale. Concluziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, in alta forma decât s-a desfăşurat discuţia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, acţiunea fiind dublata de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc. Încheierea activităţii Încheierea activităţii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui cantec, desfăşurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni discutate, premierea răspunsurilor foarte bune si încurajarea celorlalţi copii, audierea / vizionarea unor programe artistice etc. Dramatizarea presupune interpretarea unor personaje din poveşti sau povestiri. Dorinţa copiilor este foarte mare de a se identifica cu personajele favorite şi de “a intra în pielea lor”. Participarea afectivă este puternică, reţin cu rapiditate replicile personajelor şi gesturile, povestirea se fixează cu uşurinţă şi de mai lungă durată, îşi exersează limbajul şi capacitatea de comunicare. Exercitiul aeastǎ metoda vine sǎ completeze, sǎ sistematizeze şi sǎ segmenteze toate deprinderile de munca practicǎ, intelectualǎ, etc. înc de la venirea copilului în grǎdiniţǎ si pânǎ la plecarea lui la şcoalǎ. Constǎ de fapt în repetarea unor deprinderi de muncǎ: intelectualǎ, practicǎ, în mod sistematic, în scopul consolidǎrii diferitelor acţiuni ale copilului.Exerciţiul îşi gǎseşte teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitǎţilor, astfel:- exerciţiul înseamnǎ chiar salutul la intrarea în grǎdiniţǎ, apoi;- îmbrǎcarea, servitul mesei civilizat;- pregǎtirea sǎlii de grupǎ pentru activitǎţi; În cadrul activitǎţilor frontale dirijate, exerciţiul este nu numai o modalitate de observare, dar este şi o necesitate, fǎrǎ exercitiu copilul "uitǎ" şi nu-şi consolideazǎ deprinderile de munca necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metodǎ trebuie sǎ ţinem seama de gradarea exerciţiilor de la: "simplu la complex" şi de la "uşor la greu". În cadrul activitǎţilor de scriere, la început copilul apasǎ tare, rupe creionul, strânge puternic creionul în mâna, schimbǎ poziţia corpului, ceea ce îl oboseşte foarte mult. Sub indrumarea educatoarei şi prin exercţtiu foarte mult, copilul îşi va elimina aceste neajunsuri.O importanţǎ deosebitǎ o are coordonarea corectǎ dintre ochi - mâna, care trebuie sǎ stea în atenţia educatoarei, pentru a nu-şi forma greşit poziţia scris-citit.Coordonarea analizatorului vizual şi auditiv. Aceasta înseamnǎ cǎ mişcǎrile se diferenţiazǎ, devin mai precise, ca urmare a

faptului ca procesul de excitatţe se restrânge tot mai mult la celulele nervoase care dirijeazǎ direct activitatea muşchilor mâinii. Schimbǎrile propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelaşi exerciţiu, dar sub altǎ formǎ.Exemplu: "Linia"- Linia frânta- Vaporul;- Acoperişul cǎsutei lui Zdreanţǎ;- Gard cu uluci;- Dinţii fierǎstrǎului.O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul".- Conturul balonului;- Bobiţe de struguri; Metoda exerciţiului se poate aplica cu succes în cadrul activitǎţilor matematice pentru însuşirea în mod constient a tuturor exerciţiilor, problemelor matematice, pentru formarea şi consolidarea reprezentǎrilor matematice si aplicarea imediatǎ în practica activitǎţilor din gradiniţǎ- familie.Folosirea judicioasǎ în cadrul activitǎţilor a metodei exerciţiului contribuie la dezvoltarea gândirii, a independentei în acţiune, în miscǎri. În acelaşi timp, se stimuleazǎ activitǎţi creatoare şi se creeazǎ condiţii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersând mai mult în direcţia în care-i place.Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode şi procedee moderne vor duce la situarea preşcolarului pe treapta cea mai apropiatǎ de scoalǎ,situând scoala ca o continuitate a muncii din gradinitǎ.Ca metode moderne se aplica în practicǎ algoritmizarea, modelarea, problematizarea, învǎţarea prin descoperire si tratarea diferenţiata. Problematizarea- aceastǎ metodǎ presupune crearea unor situaţii problematice, care antreneazǎ şi oferǎ copiilor posibilitatea de a surprinde diferenţe, relaţii dintre obiectele si fenomenele realitaţii, între cunoştiintele anterioare şi noile cunoştinţe, prin soluţii pe care ei însişi le elaborează sub indrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizează problematizarea este crearea unor situaţii conflictuale, problematice în gândirea copilului. Aceste situaţii apar atunci când copilul observă un dezacord între anumite cunoştinţe şi problema care se cere a fî rezolvată, indiferent de categoria de activitate (activităţi matematice, cunoaşterea mediului), când este pus în situaţia de a alege din cunoştintele sale numai pe cele care-1 ajută să rezolve o problemă dată sau când există contradicţii între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei probleme.În cadrul activitatilor de,educarea limbajului problematizarea se poate aplica în cadrul jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am găsit". Educatoarea formulează intenţionat propoziţii cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta şi corecta exprimarea şi sensul adecvat al cuvintelor în propozitie. Algoritmizarea este metoda care se bazează pe cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gândirii. Un algoritm este un procedeu, o regulă bine determinată de a rezolva o problema tipică. Dacă algoritmul este urmat corect, după un anumit număr de operaţii, se va găsi în mod cert soluţia problemei. Se pune întrebarea dacă putem transpune şi în învăţământul preşcolar această metodă. Exerciţiile de formare de grupe de obiecte după un anumit criteriu, de formare de perechi, de aranjare în sir crescător şi descrescător a grupelor de obiecte sunt de fapt nişte algoritmi pe care copiii i-au însuşit în mod conştient. Este important ca în formarea algoritmilor să se respecte două momente esentiale: fixarea lor şi aplicarea repetată.

Educatoarea trebuie să aprecieze just folosirea algoritmilor, să elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gândirii, a creativităţii. Învăţarea prin descoperire. Pentru ca în procesul de învăţământ copilul să devină cât mai activ şi munca să-şi imprime un caracter creator, educatoarea caută permanent noi metode şi procedee care să vină în sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente şi creative este " învăţarea prin descoperire ". Această metodă oferă cunoştinţe durabile, solide având în prim plan dezvoltarea gândirii, creativitatea şi nu memorizarea, obligă copilul să nu se mulţumească cu ce i se spune, ci să aibă gândire critică, obiectivă, disciplinată şi cere un volum de observaţii, analize, aprecieri, trecerea de la analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvoltă perseverenţa, voinţa, modelează aptitudinile de investigaţie. Aceasta metodă se aplică ţinând cont de nivelul dezvoltării psihofizice şi intelectuale ale copiilor, altfel duce la eşec sau neaccesibilitate, sau la confuzii. METODA ASALTULUI DE IDEI * BRAINSTORMINGUL * Brainstormingul sau furtuna in creier este o metodǎ a discuţiei in grup cu functia de a inlezni cautarea si gasirea celei mai adecvate solutii a unei probleme de rezolvat printr-o imensa mobilizare a ideilor tuturor participantilor la discutie .E un bun exercitiu de stimulare si cultivare a creativitatii de grup, pentru a indruma participantii sa produca mai multe solutii. Descrierea metodei.- are drept caracteristica separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare , de evaluare a acestora.De aceea este si supranumita “metoda” evaluarii anulate sau” filosofia marelui Da” , intrucat, pe moment,este retinuta orice idée,se accepta totul,nu se respinge nimic.Metoda se bazeaza pe un resort psihic elementar mecanismul deblocarii capacitatii creative prin abrogarea-pentru moment- a exprimarii imediate, obiective, rationale a ideilor emise.Intr-un fel ,are loc o eliberare a imaginatiei, prin anularea cenzurii intelective .In general, o sedinta de brainstorming incepe prin enuntarea unei probleme, dupa care,in ;od spontan,se emit solutii,fara preocuparea validitatii acestora.Scopul central il reprezinta enuntarea a cat mai multor puncte de vedere ,caci nu calitatea conteaza ,ci cantitatea.De aceea se admit si ideile asa-zis bizarre,nonstandard.La gradinita metoda se desfasoara in grupuri de 5-20 de copii.Grupul cu care se lucreaza este preferabil eterogen.Durata optima de timp pentru copiii prescolari este de 20 in functie de problema supusa dezbaterii si numarul de copii care fac parte din grup.

1.2.2. MIJLOACELE DE INVĂŢĂMÂNTDELIMITĂRI CONCEPTUALE

Sintagma “ mijloace de invăţământ “ reuneşte ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea inconjurătoare in forma lor naturala-minerale ,plante, animale, aparate, utilaje, instalaţii, maşini etc.) sau realizate intenţionat (modele ,planşe, hărţi, manuale, cărţi fişe de lucru ,teste ,instalaţii ,pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc), care sprijină realizarea instructiv – educative,respectiv activitatea de invăţare a preşcolarilor ,activitatea de predare a cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice acestor activităţi. De asemenea , sintagma “ mijloace de invăţământ “ include ansamblul cerinţelor pedagogice de selectare, integrare organică şi articulare a lor in strategiile didactice şi de valorificare eficientă in procesul instructiv- educativ.Cuvântul derivă din latinescul ,, medius locus “ ,desemnând mijloacele sau aparatele de mediere ,cuprinde prin estensie totalitatea uneltelor ,instalaţilor .Mijloacele de invăţământ au meritul de a asigura o baza intuitivă ,perceptivă ,concret senzorială şi sugestivă activităţii de invăţare şi in acelaşi timp, de a vehicula informaţii bogate,bine selectate ,prelucrate şi transpuse in perspectiva didactică .Sprijinind perceperea ,asimilarea şi inţelegerea noilor conţinuturi de către preşcolari ele reusesc să le trezească interesul,să ii sensibilizeze ,să ii stimuleze şi să le impulsioneze activitatea ,mărind considerabil gradul de participare al acestora la desfaşurarea activităţilor insrtuctiv-educative .Mai mult data fiind evoluţia istorică a resurselor materiale valorificabile in procesul instruiri se poate vorbi despre utilizarea lor in activităţi independente şi chiar despre individualizarea invăţării bazată pe utilizarea anumitor mijloace de invăţământ. Exemplul cel mai elocvent in acest sens il constitue calculatorul electronic cu facilităţile pe care el le oferă –utilizarea unor programe speciale de autoinstruire ,autotestare şi autoevaluare la diferite discipline de studio , utilizarea CD in vederea autoinstruiri ,navigarea pe internet şi aşa mai departe mai amintim manualele şi alte cărţi,trusele pentru elevi ,instalaţiile pentru laboratoarele fonice,simulatoarele didactice ,jocurile pentru dezvoltatrea vorbirii, jocurile pentru formarea deprinderilor practice ,modelele mai ales daca sunt elaborate de elevi,maghetele mulajele etc. Aşadar mijloacele de invăţământ deţin atât valenţe informative intrucât sprijină imbogăţirea experienţei cognitive a elevilor,cât şi valenţe formative ii obişnuiesc pe aceştia cu utilizarea unor instrumente,dispozitive ,aparate,instalaţii,maşini etc.contribuind la formarea şi dezvoltarea unor priceperi şi deprinderi practice şi intelectuale . Potenţialul pedagogic pe care il deţin mijloacele de invăţământ permite valorificarea lor in orice formă de activitate instructiv-educativă---educaţională formală

sau nonformală şi atingerea tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activităţilor didactice :informare ,comunicare –transmitere de cunoştinţe descoperire de noi cunoştiţte ilustrare şi demonstrare a unor adevăruri formare de noţiuni formare de priceperi şi deprinderi intelectuale sau practice fixare – consolidare –aplicare –exersare de achiziţii –cunoştinţe teoretice şi practice,competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice recapitulare de cunoştinte teoretice şi practice sau competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice verificare şi evaluare de cunoştinţe teoretice şi practice . Segvenţele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de invăţământ pot fi proiectate şi realitzate in orice etapă a activităţilor educaţionale cu caracter teoretic sau practic şi făcând apel la toate tipurile activităţii didactice {frontale –de grup –individuale sau combinate ) .O condiţie importantă este ca mijloacele de invăţământ să nu fie considerate exterioare activităţii didactice ,elementele integrate organic in structura acesteia,la inceputul activităţii didactice –in acest caz ele având rol de introducere intr-o anumita temă de sensibilizare a elevilor de creeare a unor stări emoţiomale favorabile invăţării , de reactualizare a unor cunoştinţe sau priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice de lucru in anumite segvenţe de instruire sau pe tot parcursul activităţii didactice –in acest caz ele având rol de informare, comunicare de date explicare de cunoştinţe ilustare de adevăruri evidenţiere de caracteristici ale obiectelor –fenomenelor –proceselor de menţinere a atenţiei elevilor la sfârşitul activităţii didactice –in acest caz ele având rol in realizarea sintezei cunoştinţelor –in fixarea şi consolidarea lor in ilustrarea ,concretizarea sau completarea conţinuturilor predate in corectarea eventualelor reprezentări greşite ale elevilor,in extinderea cunoştinţelor ,in corelarea lor ,in intregarea noilor cunoştinţe in sistemul cognitiv al elevilor. In grǎdiniţǎ materialul de joc intervine in momente distincte ale programului educativ in etapa activitǎţi pe arii de stimulare –ceea a activitǎţiilor libere copilului trebuie sǎ i se ofere posibilitatea de a opta penru materiale care trebuie neapǎrat sǎ aibǎ corespondent cu lumea lui afectivǎ –in evoluţie de la 3 cǎtre 6-7, cu tipul de subiecte alese in mod natural dar evitându-se monotonia şi sugerându-i-se prin intermediul materialului de joc-tipuri de roluri pe care şi le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vârstǎin contextul jocurilor didactice proiectate şi realizate ca modalitǎţi de organizare a invǎţǎrii şi formǎrii unor deprinderi perceptive educatoarea trebuie sǎ ţinǎ cont ca materialul de joc sǎ corespundǎ sarcinii didactice a acestuia sǎ fie uşor de utilizat sugestiv şi nu in exces pentru a nu deturna atenţia copilului de la rezolvarea sarcini cǎtre manipularea materialului de jocin contextul activitǎţiilor libere de dupǎ-amiazǎ şi de acasǎ jucǎriile trebuie sǎ fie cât mai apropiate de sufletul copilului ,cât mai adaptabile unor situaţii de joc multiple şi creative . Pentru a identifica avanjele mijloacelor de invǎţǎmânt pentru a le selecta in vederea desfǎşurǎrii activitǎţiilor didactice şi pentru a le valorifica effcient este necesar sǎ se cunoascǎ funcţiile pe care ele le indeplinesc –funcţia stimulativ este asiguratǎ de modul de concepere a mijloacelor de invǎţǎmânt de modalitatea de oferire a informaţiilor de gradul de participare al elevilor pe care ele il determinǎ şi de activitatea care le se solicitǎ elevilor .Aceasta funcţie constǎ in

dezvoltarea motivaţiei interne a elevilor pentru studiu ,in trezirea interesului şi a curiozitǎţii acestora . Funcţia formativ-educativǎ se referǎ la faptul ca utilizarea lor presupune exersarea capacitǎţilor operaţionale ale gândirii-de analizǎ ,sintezǎ,comparative,abstractizare,generalizare,precum şi stimularea şi dezvoltarea curiozitǎţii epistemice şi a intereselor de cunoaştere a elevilor Funcţia informativǎ este datoratǎ faptului cǎ mijloacele de invǎţǎmânt oferǎ in mod direct un volum de informaţii despre obiectele ,procesele şi evenimentele studiate. Funcţia ilustartiv-demonstrativǎ se realizeazǎ atunci când mijloacele de invǎţǎmânt sunt valorificate ca substitute ale realitǎţii ca auxiliare didactice confecţionate intenţionat pentru a inlocui obiectele fenomenele procesele originale şi pentru a le reprezenta atunci când acestea nu pot fi cunoscute atfel sau când este nevoie sǎ fie mai bine observate şi analizate mai bine de cǎtre elevi Funcţia de investigare experimentalǎ şi de formare a abilitǎţilor intelectuale şi practice se realizeazǎ in situaţiile de instruire in care anumite mijloace de invǎţǎmânt sunt valorificate de elevi in realizarea de experimentǎri mintale sau practice prilejuri cu care ei formeazǎ şi exerseazǎ priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice Funcţia ergonomicǎ a eforturilor profesorilor şi elevilor şi a investiţiei de timp in diferitele segvenţe de instruire constǎ in posibilitǎţilor unor mijloace de invǎţǎmânt de ,raţionalizare a eforturilor depuse de copii in activitatea de invǎţare ,raţionalizare, respective diminuare a volumului in timp acordat acesteia şi de asigurare a unor ritmuri de lucru corespunzǎtoare particularitǎţilor de vârstǎ şi individuale ale acestoraratţonalizare a eforturilor depuse de educatori in activitatea didacticǎ de predare raǎionalizare,respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizǎrii diferitelor etape ale activitǎţilor didactice prin reducerea ponderii acţiunilor repetitive şi de rutinǎ şi prin creşterea ponderii acţiunilor de organizare conducere şi ghidare a activitǎţii elevilor. Funcţia de evaluare se datoreazǎ valenţei pe care o posedǎ unele mijloace de invǎţǎmânt –de apreciere a rezultatelor şcolare respective a nivelului de cunoştinte şi a abilitǎţilor intelectuale şi practice.Funcţia esteticǎ se referǎ la faptul cǎ prin utilizarea unor mijloace de invǎţǎmânt elevii sunt puşi in contact cu valorile cultural –artistice –morale şi sociale asfel se poate contribui la dezvoltarea capacitǎţii de receptare ,inţelegere şi apreciere a frumosului Functia de orientare a intereselor profesionale ale copiilor se realizeaza prin intermediul mijloacelor audio-vizuale care pot oferii informatii in legatura cu anumite profesiuni,insotite de imagini si , eventual, de comentarii. Cum vârsta la care ne referim este accea a jocului cum abordarea ludică ocupă in variante multiple locul central in strategia educaţiei preşcolare sau a micii scolarităţi,mijloace folosite trebuie să raspundă aceleiaşi particularităţi`. Există mai multe categorii de mijloace implicate in activitatea educativă din

grădiniţă. a}Materialele didactice propriu-zise cumpărate sau confecţionate de educatoare sau chiar de copii care slujesc realizării activităţilor cu apel la contactul direct- acţional cu conţinutul abordat .Enumerăm câteva dintre materialele ce aparţin acestei categorii –- obiecte concrete (fructe,jucării de toate tipurile ,obiecte de uz caznic ,de uz didactic,) ce sunt supuse observaţiei ,

- tablouri sau planşe cu imagini utilizate in povestiri,repovestiri,conversaţii,jetoane cu imagini,piese-figuri geometrice pentru activităţiile matematice şi nu numai.- creioane ,culori,acuarele,plastilină,hârtie,lipici,pânze de diferite tipuri etc.cu care se lucrează la abilităţi manuale,la exerciţii grafice ,la activităţile plastice.- instrumentele musicale ,muzicuţe instrumente de percuţie,de suflat cu care se lucrează la muzică.- costume,măşti pentru dramatizări, material mărunt de construcţii- planşe de lucru individual cu sarcini intredisciplinare –uneori sub forma de caiete speciale - diafilme ,diapozitive ,cărţi cu imagini şi text scurt pentru copii, b) Mijloace necesare suştinerii derulării actului didactic ,casetofon,video,TV,radio,retriproiector,aspectomat,aparat de proiecţie a diafilmelor,diapozitivelor,tablă magnetică,suporturi diferite ,mobilier adecvat pentru jocurile de creaţie,pentru serbări,biblioteca cu literatura pentru copii etc. c) Mijloace ale realităţii inconjurătoare care se constitue ,mai degrabă ca un cadru de extindere a actului educativ dincolo de graniţele grădiniţei ,parcul,strada cu oamenii şi viaţa ei,pădurea,marea,râul,uzina,ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă ,filmele,spectacolele de teatru de păpuşi,de teatru cu actori,concerte,natura insăşi cu frumuseţile ei,parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc. Pentru desfaşurarea activităţilor din grădiniţă este deosebit de important să se cunoască diferite tipuri de jucării.Este de dorit ca un copil să aibă jucării din fiecare categorie ,iar numărul acestora să varieze in funcţie de gusturile şi interesul copilului Copilul ar putea astfel să-şi dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului său.

TIPURI DE JOCURI ŞI JUCĂRII

Jucăriile care dezvoltă motricitatea il ajută pe copil să se servească intr-o manieră armonioasă de corpul său.Unele vizează motricitatea fină ,adică usurinţa de a se servi de mâinile sale .Sunt cele care invită copilul la manipulare ,orientare ,pentru a ţine corect sau a trece jucăria dintr-o mână in alta.Altele vizează motricitatea globală ,adică ele invită copilul să folosească intregul sau corp intr-o mişcare .Exemple de jucarii cu dominantă motrică sunt: tricicleta ,mingiile,balonul,cercul,coarda,popicele,structurile jocurilor din exterior ( toboganul,balansoarul ) ,jocurile de incastrare şi manipulare . Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia .A crea inseamnă a concepe,a invăţa,a pune noul acolo unde nu există .Toate jucariile ar trebui să permită copilului să-şi exprime creativitatea .Copilul adoră să pună impreună elementele care nu au fost prevazute pentru aceasta,să scoată din funcţie obiecte şi să inventeze moduri noi de a se servi de acestea .Anumite jucării favorizează in mod specific aceasta imaginaţie a copilului prin aceea ca,deşi nu sunt nimic prin ele –insele ,pot totuşi să solicite acţiunea copilului .Exemple de jucării cu dominantă creatoare sunt creioane de ceară de colorat,acuarele,plastilina,instrumente muzicale ,jocuri de construcţie etc. Jucăriile care dezvoltă imitatia Imitaţia este procesul esenţial prin care copilul se apropie şi inţelege lumea care il inconjoară.Foarte natural ,el pare că vorbeşte

la telefon ,o imită pe mama sa hrănindu-şi păpuşa sau se joacă de-a doctorul care face injecţii.Aceste activităţi ii permit să se aoropie de comportamente noi şi să –şi ia in considerare anumite angoase sau experienţe dezagreabile din viaţa sa.Exemple de jucării care au dominantă imitaţia oferă păpuşile şi toate accesoriile lor ( casa ,imbrăcămintea ,materialele ),maşinile ,deghizările ,tot ceea ce permite să-l facă să semene cu altcineva,de-a cumpărăturile,de-a doctorul,de-a activităţile menajere,garajul şi circuitul auto,ferma cu animalele sale etc. Jucăriile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală .Evident,este cazul tuturor jucăriilor ,pentru ca ele permit jocul care este el insusi indispensabil dezvoltării intelectuale ale copilului .Inteligenţa celui mic este mai intâi de toate o inteligenţa senzorială ,motrică ,afectivă.Prin manipulare ,incercare şi asamblare ,copilul descopera realitatea şi işi exercită capacităţile mentale .Anumite jocuri sunt in mod special concepute pentru a antrena copilul să descopere ,să clasifice ,să memoreze ,să relaţioneze ,sţ asmbleze ,sţ reflecteze –toate marile funcţii care stau la baza operaţiilor mentale.Exemple de jucării cu dominantă intelectuală apar in jocurile de asamblare ,jocurile de incastrare ,jocurile de construcţie ,jocurile de clasare,jocurile de ordonare ,jocurile puzzle,jocurile de loto-domino.Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupaţii individuale şi cu grupuri mici de copii.Organizarea şi îndrumarea jocurilor evaluate:a. Jocuri de creaţie cu subiecte din viaţa cotidiana;b. Jocuri cu subiecte din basme sşi poveşti (jocurile dramatizării);c. Jocuri cu reguli (jocuri simple); d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atenţie, joc-uri de perspicacitate, jocuri de expresie afectivă. Referiri speciale ale obiectivelor şi continutul jocurilor la liberă alegereObiective generaleExtinderea sferei de cuprindere a conţinutului activităţii la alegere pe baza reprezentărilor acumulate despre realitatea înconjurătoare, prin contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea sistematică şi continuă a influenţelor instructiv- educative.Practica sustinută a jocurilor simbolice prin abordarea creativă a unei tematici variate şi prin reproducerea simbolică a acţiunilor şi a relaţiilor sociale tot mai complexe, asimilate în procesul cunoaşterii.Stimularea aptitudinilor de colaborare originală a jocurilor simbolice cu subiecte din viaţa cotidiană şi cu subiecte din poveşti şi basme cunoscute şi de organizarea practică a acestora în sensul creării atmosferei de joc, al repartizării rolurilor, al interpretării acestora cât mai veridic şi în sensul desfăşurării acţiunilor în toată complexitatea lor.Formarea capacităţilor copiilor de a practica în mod independent sau sub conducerea liderilor formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse în repertoriul ludic cu usurinţă.Dezvoltarea capacităţiilor intelectuale, morale, estetice şi fizice prin antrenarea copiilor la variate activităţi opţţonale sub forma jocului simbolic şi a jocului cu reguli şi în spiritul jocului prin creşterea ponderii ocupaţiilor ludice cu finalităţi practice.[6]Dezvoltarea prin joc şi exerciţii a gândirii şi imaginaţiei creatoare, a capacităţii de a efectua în acţiunea de joc operaţii simple de analiza, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare, concretizare, în perspectiva familiarizării copiilor cu activităţi de tip şcolar.

Valorificarea tuturor activităţilor la alegere în scopul îmbogăţirii şi adâncirii cunoaşterii, al însuşirii limbii materne, al intensificării, comunicării şi autocomunicării, cât şi în scopul lărgirii relaţiilor de cooperare, ca premisă a realizării lor.1. Exemplificări de jocuri de diferite tipuri:a. Jocuri simbolice:"De-a mămicile""De-a familia""De-a şantierul de construcţii"etc.b. Jocuri de construcţie:"Casa bunicilor""Grădiniţa noastră""Cartierul nostru""Satul nostru".c. Jocuri cu subiecte din poveşti şi basme:Jocul dramatizării"De-a scufiţa roşie""De-a capra cu trei iezi""De-a punguţa cu doi bani"Dramatizări"Anotimpurile""Sarea în bucate""Iedul cu trei capre""Greierele şi furnica etc. 2. Jocuri de mişcare"Lupul şi vânatorul""Rândunica îşi caută cuibul""Gâstele si vulpea""Broscutele sar în lac"Jocuri sportive şi distractive"Mingea la căpitan""Ocheşte ţinta""De-a caii şi călăreţii""Prindem fluturi""Atinge clopoţelul""Ne dăm în leagăn"

Jocuri de circulaţie rutierăAtenţie la semafor""Stop roşu, treci pe verde""De-a poliţiştii"4. Jocuri senzoriale"Săculeţul fermecat""Ghici ce formă are""Spune cum este""Ghici din ce este făcut"Jocuri pentru dezvoltarea sensibilităţii vizuale

"Ghici ce culoare se potriveşte""Aşează la culoarea potrivită""Arată-mi culoarea pe care să ţi-o spun""Cine are aceeaşi culoare"Jocuri pentru dezvoltarea sensibilităţii auditive"Deschide urechea bine""Ghici cine te-a strigat?""Ghici cine este la telefon"

Jocuri pentru dezvoltarea sensibilităţii gustativ-olfactive"Ghici ce-ai gustat?""Ce a cumpărat mama de la piaţă?"

"Ce floare am mirosit""Spune ce gust are?"5. Jocuri intelectualea. Jocuri de stimulare a comunicării orale"Povesteşte ce-ai visat""Povesteşte cum ţi-ai petrecut vacanţa"b. Jocuri de exersare a pronunţiei corecte"Spune la fel ca mine""Să facem ca şarpele""Se aude sirena""Cântecul greieraşului""Cocoşul şi găina""Bunica toarce"c. Jocuri de atenţie şi de orientare spaţială"Ghici ce jucărie am ascuns""Găseşe locul potrivit""Unde am aşezat păpuşa""Aşează ursuleţul unde iţi spun""Spune-mi vecinii tăi"d. Jocuri de realizare a abstractizrii şi generalizării"Cum se numesc toate acestea la un loc""Cine poate face mai multe grupe""Ghici la ce cuvânt m-am gândit""Alege imaginile"e. Jocuri pentru dezvoltarea perspicacităţii"Găseşte drumul lui Grivei spre cuşcă""Care maşina ajunge mai repede la tine?""Este ceva greşit în tablou?""Ce se potriveşte?""Unde este mai multa apă?"f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginaţiei"Spune mai departe""Hai să facem o poveste""Ce s-a întâmplat mai departe?"

g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibiţie voluntară şi a autocontrolului"Jocul mut""Sus-jos""Zboară - zboară""De-a visul"etc.Jocuri logico-matematice"Asează la căsuţa potrivită”"Şantierul de construcţii""Trenul cu o diferenţă""Ce piesă lipseşte?"Jocuri de cunoaştere a mediului înconjurător"Când se întâmplă?""Să facem un tablou de iarnă""După mine cine vine?"Jocuri de mişcare cu text şi cânt"Ursuleţul doarme""Lanţul""Dansul rozelor""Ţăranul e pe câmp"Jocuri pentru însuşirea de comportare morală"Să sărbătorim ziua colegilor""La teatru""Avem oaspeţi la masă" Deşi activităţile sunt liber-creative, copiii se manifestă liber, totuşi, educatoarea foloseşte o serie de metode specifice. Acestea sunt explicaţia, demonstraţia, conversaţia şi exerciţiul.Jocurile propriu-zise, ocupaţiile ludice şi exerciţiile-joc, judicios folosite şi la aceasta vârstă, în etapa consacrată jocului ca formă de activitate instructiv- educativă, trebuie să se remarce sub aspectul conceperii prin riguorozitate stiintifico-metodică, iar sub aspectul finalităţii practice prin maximă eficienţă formativă. La toate grupele, jocurile copiilor nu trebuie să fie privite ca o simplă joacă, ci ca o activitate gândită, proiectată mental judicios, îndrumată diferenţial în funcţie de obiectivele stabilite, de natura activităţilor şi de individualizarea acestora.Aplicarea noii programe, cu comentarea întregii activităţi instructiv- educative pe "centre de interes", contribuie la modernizarea şi restructurarea întregii activităţi educaţionale.Activitatea didactică de dimineaţă se desfăşoara pe sectoare, are drept arii de stimulare concentrate pe următoarele domenii: stiinţ, artă, construcţie, jocuri cu rol, joc de masă, bibliotecă. Aceste arii de stimulare concentrează desfăşurarea jocului la libera alegere, pe un subiect prestabilit, dar oferă largi posibilităţi de manifestare liberă a copilului, tocmai prin varietatea de organizare şi desfăşurare a acestuia. Prin reducerea numărului de activităţi frontale dirijate în formarea ariilor de stimulare, se oferă copiilor largi posibilităţi de achiziţii de cunoştinţe, deprinderi de muncă intelectuală, practică, cât şi formarea abilităţilor şi a comportamentelor după posibilitatea de acţiune a fiecărui copil.Dacă sunt riguros organizate, vor oferi fiecărui copil teren, cadru de manifestare larg, favorabil, iar printr-o atenţie şi orientare cu tact educativ, fiecare copil va fi adus la nivelul de dezvoltare normală a unui copil de 5-7 ani.

O importanţă deosebită în desfăşurarea acestor activităţi, arii de stimulare, are organizarea sălii, a spaţiului grupei pe centre de interes (arii de stimulare), care definite şi bine echipate, pun in mişcare sensibilitatea şi activitatea copilului.În organizarea ariilor de stimulare este necesar să se ţină seama de zona de desfăşurare, să se creeze spaţiu suficient, în special pentru aria "bibliotecă" sau a "jocului de masă". În folosirea materialului se porneşte de la experienţa de viaţă şi limbaj a copiilor, jucăriile trebuie să corespundă nu numai posibilităţilor de antrenare în diferite tipuri de joc, dar şi a vârstelor şi nivelului de dezvoltare psihică a copiilor.[7]Prin manipularea jucăriilor, materialul cu care copilul emite judecăţi, decizii, compară şi deosebeşte, învaţă să asculte şi să se concentreze. Ele asigură trecerea de la viaţa instructivă, egocentrică, la deschiderea spre lumea socială, de a ştii uneori să uite de sine pentru a înţelege şi a se ajuta reciproc.Prin folosirea, în cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat şi adecvat, prin antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evită însuşirea mecanică de cunoştinţe, iar copilul este mai activ şi învaţă din plăcerea de a se juca. Desfăşurarea jocurilor pe arii de stimulare asigură o strânsă legatură între ceea ce se lucrează pe microgrupuri şi în comun, pentru a oferi copilului o adaptare individuală şi socială, pentru a face legatura cu învăţarea de tip şcolar.Îmbinarea activităţilor pe microgrupuri cu activitatea comuna oferă condiţii de realizare a obiectivelor pe care activitatea individualizată nu le poate realizat total.Educatoarea va aprecia modul de desfăşurare liberă dirijată sau semidirijată.Aceste structuri de activităţi promovează jocul ca activitatate fundamentală şi asigură:- accesul liber şi direct la jucării, materiale, truse, unelte;- formarea unor deprinderi de conduită ale copiilor în timpul jocului, unor deprinderi de a-şi lua singuri jucăriile sau alte materiale şi de le reaşeza în ordine la locul lor. - formarea deprinderilor de comunicare în mod liber între ei, fără să strige sau să se producă zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc, de a-şi distribui şi asuma roluri astfel încât fiecare să aibă acces la interpretare.Educatoarei i se oferă ocazia de a constata priceperile şi deprinderile formate, precum şi lacunele acestora, având posibilitatea să se definească elementele specifice prin care trebuie să intervină în îndrumările individuale necesare.Alegerea ariilor de stimulare se face în funcţie de obiectivele pe care dorim să le realizeze copilul (a centrului de interes, tema, subtema care preocupă saptamânal educatoarea - grupa) eşalonate pe cinci zile lucratoare a saptamânii. Desfăşurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masă, Aria bibliotecă, Aria ştiinţă, conduce la formarea reprezentării copiilor sub aspectele esenţiale ale cunoaşterii obiectelor, animalelor, plantelor, anotimpurilor, vârstelor. Toate acestea sunt ca o completare a cunoştinţelor acumulate în cadrul activităţii frontale dirijate, a descoperirii unor valenţe proprii a subiecţilor, a folosirii unei game variate de materiale din natură sau confecţionate de copii, răspunzând tuturor centrelor şi conducând copilul spre o personalitate multilaterală, cunoştinţe, deprinderi care se formează, consolidează şi verifică în acest mod educaţia.Deosebit de important penrtu eficieţa activităţii educative este deci ca alegerea metodelor didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate ,iar locul şi rolul acestora să fie bine cunoscut şi fructificat .

1.2.3. FORME DE ORGANIZARE

Organizarea frontala asigură un câmp unitar pentru toţi preşcolarii in predare-invăţare ,in realizarea obiectivelor comune(gândite pentru nivelul minim,accesibil tuturor copiilor din grupă ).Printre avantaje amintim faptul că această formă,modalitate de organizare asigură conducerea concomitentă a tuturor preşcolarilor ,receptarea sistematică şi consolidarea cunoştinţelor de către toţi copiii.Printre dezavantaje se numără caracterul magistrocentrist şi dirijist al predării-invăţarii insuficientă luare in considerare a particularităţiilor individuale –al ritmului de muncă al preşcolarilor al nivelului de pregătire anterioară.Depăşirea acestor limite presupune căutarea unor soluţii – (Cristea ,pag.187.1997)-stabilirea unor relaţii de tip nou intre educator şi educat ,prin utilizarea mai intensivă a metodelor euristice - deschiderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte pedagogice de tip curricular care vizează perfecţionarea tuturor componentelor procesului de invăţământ -organizarea unor grupe de studiu mobile activate in condiţii stimulative reale -perfecţionarea comunicării pedagogice subiect –subiect atât la nivelul unor circuite verticale (profesor-elev )cât şi la nivelul unor circuite orizontale (elev-elev)- adaptarea stilului educaţional al educatorului la condiţiile colectivului grupei .-respectarea integrală a ritmului de muncă propriu al fiecărui preşcolar ,valorificabil in contextul unor strategii de predare –invăţare –evaluare ,active perfectibile in sens curricular. Organizarea pe grupe este o creaţie a curentului socio-centrist promovat la inceputul sec XX..Oferă preşcolariilor posibilitatea de a utiliza mai mult relaţiile interpersonale in rezolvarea unor sarcini de invăţare .Odată cu teoriticienii şcolii active ,diverse forma de muncă in echipe sau grupuri au fost instituite in scopuri propriu-zis didactice . Dincolo de faptul că in cadrul acestei forme de organizare unii preşcolari pot rămâne pasivi şi pot folosi rezultatele obţinute de ceilalţi ,intâlnim mai multe aspecte positive –posibilitatea de cooperare şi control reciproc-stimularea educaţiei intelectuale in condiţii de acţiune intensive pernanentizată la nivelul dezvoltării operaţiilor gândirii

resurselor creative alepreşcolarilor,interiorizarii motivelor invăţării,stimularea educaţiei morale ,cu efect in planul comunicarii sociale . In cadrul grupului ,preşcolarul,asociat al colegilor săi scapă de situaţia copleşitoare de a se găsi faţă in faţă cu educatorul .El este implicat in proiecte ,este stimulat să se exprime ,să ia iniţiativă şi să devină ,prin urmare ,active.Copilul capătă astfel experienţa colaborării şi experienţa morală a realaţiei cu ceilalţi.In plus mulţi preşcolari se simt mai in siguranţă mai confortabil vorbind intr-un grup mai mic.Fiinţele umane au o natura sociala,invaţă jocuri interactive in cadrul grupelor se pot oferii oportunităţii –copiii le pot arata celorlalţi ceea ce ştiu ei,cum s-au documentat, in ce maniera au tratat sarcina de lucru. Importante sunt rolurile şi pe care le pot juca elevii in cadrul grupelor din care fac parte.Nu mai puţin importantă este folosirea in pereche a metodei rezolvării de probleme in grupa A. WHIMBLEI descriu aceasta tehnica care presupune invăţarea in pereche, prin rotaţia rolurilor.Aceasta metoda angajează şi activează mai mult preşcolarii si-i determină să se automomitorizeze şi autoevalueze oferind un feed-back operativ. Perechile de preşcolari pot descoperii erorile şi conceptele lipsă exteriorizând gândurile ideile care apar in timpul procesului de rezolvare de probleme a rezolvării sarcinilor didactice iar educatorul poate să observe fiecare pereche să monitorizeze progresul şi să furnizeze feed-beack-ul acestui process. Configuraţia unei grupe de preşcolari variază ,educatorul ajustează mărimea şi relaţiile dintre membrii grupului in accord cu scopul unităţii de invăţare, materialele disponibile şi timp.Atunci când educatorul formează grupe de copii in vederea rezolvării unor sarcini didactice, el poate acţiona in două moduri-fie lasă copiilor iniţiative de a forma grupele(grupuri informale, care se forează pe baza relaţiilona de simpatie sau in funcţie de interesul şi dorinţa de a realiza sarcina propusă), după criterii ca ordinea alfabetică ,aptitudini ,locul ocupat in grupă ,grupări după un criteriu specificat prin tragere la sorţi sau prin numerotare grupări prin desemnare (desemnarea se realizează de obicei după responsabilităţiile sau atribuţiile preşcolariilor ),grupări pe baza de voluntariat ,grupări cu restructurări progresive. Organizarea individuală evoluează de la soluţia extremă in cadrul căreia fiecare educator lucrează cu câte un preşcolar ,in ritmul acestuia din urmă, spre strategiile instruirii diferenţiate care angajează un ansamblu de procedee precum- fişe de muncă individuală ,sarcinile de invăţare individualizate in mediul şcolar sau extraşcolar . Ca avantaj se remarcă respectarea particularităţilor individulae şi respectarea ritmului de lucru al fiecărui copil,iar ca dezavantaj –limitarea posibilităţilor de aplicare a acestei forme de organizare deoarece necesită un consum .mare de timp .Activitatea individuală realizată personalizat propune teme diferite adaptate particularităţiilor fizice şi psihice şi ritmului de muncă propriu fiecărui preşcolar.Proiectarea unei instruiri diferenţiate presupune combinarea muncii frontale cu cea de grup şi individuală care sporeşte eficienţa procesului de invăţământ.Individualizarea instruirii este aceea calitate a procesului de invăţământ care presupune orientarea strategiei pedagogice in direcţia cunoaşterii şi valorificării depline a potenţialului psihopedagic şi social al fiecărui copil. Invidualizarea vizează introducerea unor unităţi de instruire in favorarea celor care au conoştinţe reduse sau a celor cu deprinderi bine consolidate, oferă posibilitatea de a lucra in anumite momente in condiţii care îi convin personal subiectului permite parcurgerea

materiei intr-un ritm determinat , specific structurii psihice a subiectului punându-i acestuia la dispoziţie mai multe mijloace de instruire din care să poata alege.

Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiza atenta, devine vizibila organizarea materialului de constructie, fie la nivelul enuntului, fie la cel al unitatii de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formeaza primele abilitati de comunicare. Acestea si-i le va perfectiona si constientiza odata cu regimul scolar care utilizeaza functia metalingvistica si prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentala abstracta.

Învatarea se întemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii prescolaritatii, fara a realiza o delimitare neta a acestor doua faze.

Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect înnascut si unul dobândit, dar nu se stie unde se afla frontiera dintre

ele"; este firesc sa fie asa, pentru ca o noua achizitie se cladeste pe un sistem de cunostinte si deprinderi sedimentat deja si nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si functionale reprezinta o problema importanta în cadrul formarii intelectuale. Functiile mintale apar si se maturizeaza diferit, de aceea învatarea limbajului si a anumitor forme de rationament sunt posibile numai atunci când aceste functii au atins un anumit grad de dezvoltare si maturizare.

Însusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de cunostinte, pentru formarea deprinderilor si priceperilor. Fara limbaj nu este posibila gândirea si învatarea. Grija pentru însusirea si folosirea corecta a limbii se coreleaza cu preocuparea pentru depistarea si cercetarea tulburarilor de vorbire.

În gradinita, învatarea orala a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învatarea cititului si scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet si "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuanta de graiuri si cuminti" (Tudor Arghezi).

Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita confirma, ca dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influenta mediului si a educatiei. Acest lucru se realizeaza cu efîcienta optima în cadrul întregului program din gradinita, în procesul relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe baza experientei cognitive capatate.

Copilul vine în gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii sociale si conditie a dobândirii performantei lingvistice.

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii, si totodataparticularitatile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializeaza, se realizeaza.

Însusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice si sintactice). Functia esentiala a limbajului este comunicarea, cu cele doua aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada prescolaritatii copilul învata limbajul prin care îsi exprima dorintele nevoile, gândirile, emotiile, intentiile sale. La vârsta prescolara, limbajul capata noi valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe cu

adultii si cu ceilalti copii, sa-si organizeze activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile ulterioare, dar si sa înteleaga si sa acumuleze informatii.

Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si mai cu seama învata din experientele altora. Cu ajutorul limbajului se formeaza si se organizeaza sisteme în care sunt integrate cunostintele, ceea ce contribuie la sistematizarea si la complicarea conditiilor interioare de formare a personalitatii.

Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupationale, în special prin cele de organizare a jocului, exersarii sau executarii unor sarcini.

În procesul comunicarii cu adultul, copilul foloseste acelasi limbaj, dar este original dupa felul cum gândeste. În procesul instructiv-educativ, prin intermediullimbajului se realizeaza transmiterea cunostintelor cu noi reprezentari, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoastere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legaturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizeaza prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiza, sinteza, comparatie etc.). Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativa, numai daca în aceasta relatie copilului îi va fi satisfacuta curiozitatea si daca va gasi raspuns la atâtea "necunoscute" ale realitatii cu care vine în contact.

6

7

8

9

10