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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NO ENSINO
SUPERIOR
LILIANE TAVARES
ORIENTADOR: PROF. CARLOS AFONSO LEITE LEOCADIO
POÇOS DE CALDAS-MG 2008
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NO ENSINO
SUPERIOR
Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Docência do Ensino Superior. Por: Liliane Tavares
POÇOS DE CALDAS-MG 2008
AGRADECIMENTOS
Aos meus familiares que me incentivaram no período que cursei minha Pós-Graduação e confeccionei esta monografia.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho monográfico a todos os educadores que buscam respostas e procuram contribuir para que o quadro educacional em nosso país melhore.
RESUMO
Esta pesquisa mostra a importância da relação professor-aluno no
processo ensino-aprendizagem no Ensino Superior, procurando, inicialmente,
abordar temas referentes à necessidade da interação para a construção de
aprendizagens significativas. Mostra que o professor não deve se posicionar
como o dono do saber, mas ser capaz de compreender a sala de aula como o
espaço de relações sociais e afetivas, humanizando assim, o ato de aprender.
Hoje em dia, o aprender a viver juntos representa um dos maiores desafios da
educação, que tem por missão transmitir conhecimentos sobre a importância
de um bom relacionamento entre todas as pessoas, independente da raça,
cultura, nível social, etc. Neste sentido, a pesquisa mostra que a interação
professor-aluno constitui fator principal para a formação de sujeitos capazes de
viver e conviver numa sociedade onde a comunicação se faz necessária na
busca de qualquer objetivo. No ensino superior, a relação entre professor e
aluno muda de sentido, pois, o estudante já não é mais uma criança. Já tem
cultura e possibilidade de julgar. Por isso, o professor deve ser capaz de
conduzir suas aulas de forma que propicie à aprendizagem dos conteúdos e o
desenvolvimento de um ambiente favorável a interação entre todos.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste estudo, optou-se pela pesquisa
bibliográfica. A partir da pesquisa bibliográfica procura-se explicar um problema
com base em referencias teóricos publicadas, buscando conhecer e analisar as
contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um
determinado assunto, tema ou problema.
A delimitação do tema da pesquisa é “a importância da relação
professor/aluno no processo ensino aprendizagem no ensino superior tanto em
Universidades públicas quanto particulares”
A abordagem teórica que fundamenta este trabalho monográfico se
apóia em importantes estudiosos como: Gusdorf, Davis, Barbosa, Fonseca,
Vigotsky, Wallon, Pain, entre outros.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I 09
CONCEPÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM 09
1.1 O processo ensino-aprendizagem na visão de Fonseca, Vygotsky, Wallon e
Pain 11
CAPÍTULO II 15
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM 15
2.1 O papel do professor no processo ensino-aprendizagem 18
2.2 O trabalho do professor em sala de aula 21
2.3 Competências indispensáveis ao professor 23
CAPÍTULO III 28
REALAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 28
3.1 A prática pedagógica no ensino superior 29
3.2 A prática democrática e a autoritária de ensino 31
3.3 Relações de afeto entre professor e aluno no ensino superior 31
CONCLUSÃO 35
BIBLIOGRAFIA 37
ÍNDICE 39
INTRODUÇÃO
Toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento
entre os elementos que participam do processo, ou seja, aluno, professor e
colegas de turma. A relação entre o professor e o aluno é o caminho certo
quando se fala em aprendizagem.
Esta pesquisa tem como tema o processo ensino aprendizagem no
ensino superior, cuja questão central consiste em investigar de que forma a
relação entre professor e aluno contribui para o processo ensino-aprendizagem
no ensino superior.
A importância deste estudo se refere ao fato de considerar a relação
entre professores e alunos fundamentais para a aprendizagem. No ensino
superior, a relação professor e aluno mudam de sentido, pois, o estudante já
não é mais uma criança. Já tem cultura e possibilidade de julgar.
O confronto entre professor e aluno estende-se por anos até o iniciante,
tímido, afirmar, pouco a pouco sua própria maturidade. Torna-se então capaz
de julgar seu professor e se necessário, desafia-lo. Segundo Gusdorf (2003),
na faculdade os professores podem ser comparados uns com os outros. O
professor julga o aluno, mas sente-se julgado por ele. É um confronto de igual
para igual. O professor duvida de sua competência e sente necessidade de
encontrar na aprovação do aluno, o reconhecimento do seu valor e sua
justificação. Já, o estudante no início de sua vida, espera do professor o
julgamento decisivo que o ajudará e orientará sua carreira. Segundo Gusdorf
(2003, p. 49), o professor universitário é o último tutor, a última ligação segura
antes da solidão da vida em que cada um tem que assumir suas próprias
responsabilidades.
São, portanto, objetivos desta pesquisa refletir a importância da relação
professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem no ensino superior,
assim como promover o conhecimento de teorias relacionadas à interação
entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem e investigar
sobre as mudanças que ocorrem na relação professor-aluno no ensino
superior. Supõe-se que um bom relacionamento entre professor e aluno é
determinante para a aprendizagem no ensino superior.
O primeiro capítulo desta pesquisa apresenta uma abordagem sobre a
aprendizagem. O segundo capítulo trata da relação professor-aluno no
processo ensino-aprendizagem, destacando a importância do trabalho do
professor em sala de aula e das competências que o mesmo deve ter para
proporcionar aos alunos uma aprendizagem pautada em um bom
relacionamento. O terceiro capítulo, foco principal desta pesquisa, trata da
relação professor-aluno no ensino superior.
CAPÍTULO I
CONCEPÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM
Segundo Davis (1997) a aprendizagem é o processo através do qual a
criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo
que seu grupo social conhece. Segundo a autora, para que a criança aprenda,
ela necessita interagir com outros seres humanos, especialmente com os
adultos e com outras crianças mais experientes.
Nas inúmeras interações em que se envolve desde o nascimento, a
criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai
construindo significados para as suas ações e para as experiências que vivem.
Assim, com o uso da linguagem, esses significados ganham maior
abrangência, dando origem a conceitos, ou seja, partilhados por grande parte
do grupo social. A linguagem, então exerce papel importante no
desenvolvimento da criança, pois ela irá integrar-se ao pensamento, formando
uma importante base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento
intelectual. O pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo
interiorizado.
Reconhece-se, desta maneira, que as pessoas, especialmente as
crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas pela linguagem e
pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre crianças, portanto,
é fundamental na aprendizagem (DAVIS, 1997).
A aprendizagem, como comenta Davis (1997), não começa apenas na
idade escolar. Para a autora, muitos anos antes de entrar na escola, a criança
já vem desenvolvendo hipóteses e construindo conhecimento sobre o mundo, o
mesmo mundo que as matérias ditas escolares procuram interpretar.
O aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família,
dos amigos, de pessoas que ele considera significativas, dos meios de
comunicação de massa, da experiência do cotidiano, dos movimentos sociais.
No inicio da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma concepção de escrita, uma idéia do que se pode ou não escrever, uma concepção sobre o sistema de representação gráfica. Coisa semelhante ocorre com a matemática. Antes de entrar na escola, a criança já se deparou inúmeras vezes com a noção de quantidade, realizando, inclusive, operações de cálculo. Um conjunto de noções e de conceitos já se encontra, portanto, estabelecido (DAVIS, 1997, p. 65).
A aprendizagem, segundo Barbosa (2006, p.15) decorre da ação do
aprendiz sobre o mundo e dos elementos deste mundo que agem sobre ele,
caracterizando uma ação dialética, modificando, portanto, a concepção do que
seja ensinar/aprender e construir conhecimento.
O aprendiz aprende ao estabelecer interações com os objetos de aprendizagem que se caracterizam por serem outras pessoas, a natureza, as construções humanas, as concepções, as normas de convivência, os conhecimentos sistematizados historicamente, os fatos e fenômenos, ou, como diz Silva (1998), tudo aquilo que não é o sujeito na relação cognitiva, porém, atuante nesta interação (BARBOSA, 2006, p. 15).
Para o autor citado acima, o sujeito da aprendizagem nasce um ser
biológico e a partir das interações com a pessoa que fará o papel, mediadora
da cultura, começa a fazer as aprendizagens iniciais. As primeiras
aprendizagens, portanto, estão relacionadas aos aspectos afetivos, pois nessa
interação o sujeito começa a criar vínculos com a mãe, a seguir, com o mundo
e com a cultura.
Estas aprendizagens vinculares são, segundo Barbosa (2006),
ressignificadas no decorrer de sua história e partem da indiscriminação para a
discriminação e para à integração.
A aprendizagem, na visão de Drovet (2000), é gradual, ou seja, vamos
aprendendo pouco a pouco, durante toda a vida. É um processo constante,
continuo. Cada individuo tem seu ritmo próprio de aprendizagem (ritmo
biológico) que, aliado ao seu esquema próprio de ação, irá construir sua
individualidade.
Para Drovet (2000) as diferenças individuais levam alguns indivíduos a
serem mais lentos na aprendizagem, enquanto outros são mais rápidos. “A
aprendizagem é, portanto, um processo pessoal, individual, isto é, tem fundo
genético e depende de vários fatores”. Assim o autor enfatiza:
Aprendemos por nós mesmos, não podemos aprender pelos outros. As novas aprendizagens do indivíduo dependem de suas experiências anteriores. Assim, as primeiras aprendizagens servem de pré-requisitos para as subseqüentes. Por esse motivo, dizemos que a aprendizagem é um processo cumulativo, ou seja, cada nova aprendizagem vai se juntar ao repertório de conhecimentos e de experiências que o indivíduo já possui, indo constituir sua bagagem cultural (DROVET, 2000, p. 8).
Para este autor, este processo de acumulação de conhecimentos não é
estático. A cada nova aprendizagem o indivíduo reorganiza suas idéias,
estabelece relações entre as aprendizagens anteriores e as novas, fazem
juízos de valor, colocando seus sentimentos nesse julgamento. Trata-se,
portanto, de um processo integrativo e dinâmico.
1.1- O processo ensino-aprendizagem na visão de Fonseca, Vigotsky, Wallon e Pain
Fonseca (1995) considera que o ato de aprender engloba uma
complexidade de processos e para que isso aconteça, também é relevante a
quantidade de oportunidades e as condições oferecidas ao individuo.
A aprendizagem satisfatória, segundo Fonseca (1995), se dá quando
determinadas condições de integridade estão presentes. As condições de
integridade mais preponderantes, sem incluir fatores anteriormente
assinalados, são as funções do sistema nervoso periférico e as funções do
sistema nervoso central, armazenamento, integração, formulação e regulação.
Diante das palavras de Fonseca (1995), entende-se que o processo da
aprendizagem envolve estruturas neurais, que juntamente com funções
específicas, concretizam o ato de aprender humano. Portanto, para este autor,
o aprender não se limita a um comportamento, mas sim a um complexo de
sistemas neurológicos que constituem a função do sistema nervoso central.
Ainda para Fonseca, a memória ocupa um espaço de excelência no
processo de aprendizagem.
O cérebro, ao relacionar e chamar a informação assinalada e consolidada, combina-a, relaciona-a, classifica-a e organiza-a de forma seqüencial e ordenada para efeitos de recepção, de integração e de expressão. Considerando todos esses processos pelo qual a memória é responsável, torna-se possível relacionar a aprendizagem nessa trajetória e perceber o quanto é complexo esse processo (FONSECA, 1995).
Vale ressaltar que essa memória não pode ser vista apenas pelo seu
aspecto de armazenar conhecimentos, mas sim de utilizar esses
conhecimentos e construí-los de certa forma.
Fonseca descreve que as crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem têm uma característica marcante, que é o fato de apresentar
esquecimentos. Segundo este autor, existe interferências na atenção e sua
receptividade à motivação, de certa forma, encontra-se prejudicada, é como se
a criança não conseguisse ficar motivada.
Portanto, para Fonseca (1995), para ocorrer a aprendizagem, torna-se
imprescindível acionar a organização interna que se faz necessário, visto que,
existirá um envolvimento com os processos neurológicos.
Vygotsky (1991) destaca a relação entre aprendizagem,
desenvolvimento e o meio. Para ele, a interação grupal é fundamental para
construção das aprendizagens e tem relevante importância nos processos e
atividades pedagógicas. Para Vygotsky (1991) a relação com o mundo não é
direta, sendo necessários elementos que intermediam a zona de
desenvolvimento proximal, vinculado a mediação e assim concretizando e
facilitando o processo do aprendizado humano.
A partir de diferentes aprendizados, a criança vence obstáculos e utiliza
experiências anteriores para melhorar seu desempenho, nesse processo que
engloba diferentes aspectos como: neurológicos, sócio-culturais e
psicoemocionais de forma que, interagem sob a aprendizagem (VYGOTSKY,
1991).
Conforme a teoria de Vygotsky (apud BEYER, 1996, p. 55), o
funcionamento cognitivo do individuo não se dá em função de mecanismos
associados do tipo estímulo-resposta, nem em conseqüência da imposição de
estruturas pré-formadas, mas em decorrência das interações sociais e culturais
do sujeito. O sujeito desenvolve-se intelectualmente pela mediação de
instrumentos, sobretudo dos signos lingüísticos.
Para Vygotsky (apud BREYER, 1996, p. 55), todo desenvolvimento
intrapsíquico dá-se em função dos processos interpsíquicos, que é denominado
como processo de internalização. Assim, todo o curso de desenvolvimento
cognitivo é fundamentalmente influenciado pelo meio sócio-cultural do
indivíduo.
Segundo Sara Pain (1992) o processo de aprendizagem se inscreve na
dinâmica da transmissão da cultura, que constitui a definição mais ampla da
palavra educação. A autora observa a aprendizagem através de dimensões:
biológica, cognitiva, social, e como função do eu.
Conforme as idéias de Wallon, a criança é imobilizada pela escola e fica
limitada a desenvolver emoções e pensamento. Sua teoria em relação às
emoções diz que as mesmas dependem da organização dos espaços para se
manifestarem. Dessa forma, é fundamental para a aprendizagem da criança
considerar os aspectos emocionais/afetivos, e não somente o cognitivo. Diante
destas considerações, o próximo capítulo se ocupará de demonstrar a
importância da afetividade na relação professor-aluno, para a aquisição da
aprendizagem e o papel do professor nesse processo.
CAPÍTULO II
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
No processo ensino-aprendizagem, o aluno é o sujeito e o construtor do
processo. Segundo Kullok (2002), toda aprendizagem precisa ser embasada
em um bom relacionamento entre os elementos que participam do processo, ou
seja, aluno, professor e colegas de turma. Assim, a autora enfatiza:
Considerando que neste processo a relação entre sujeitos tem como razão maior a busca do conhecimento, e isto só será alcançado se houver um processo de interação entre professor (ensino) e aluno (aprendizagem), com o objetivo de produzir mudanças. Partindo do princípio de que o problema essencial do professor é fazer com que seus alunos aprendam, afirmamos que é preciso que se conscientize de que ensinar é desvendar um mundo novo, oculto para aquele que busca aprender e assim, a aprendizagem é o processo através do qual o sujeito se apropria ativamente do conteúdo existente (KULLOK, 2002, p.11).
Portanto, neste processo de aprendizagem é necessário que o professor
saiba o que o aluno precisa aprender para se formar como um cidadão, ou,
como o aluno aprenderá melhor, fixará melhor, e, ainda, saber que técnicas
favorecerão a aprendizagem do aluno. É importante também que o professor
tenha conhecimento do valor da interação professor-aluno para não se
posicionar como o dono do saber, mas ser capaz de compreender a sala de
aula como o espaço de relações sociais e afetivas, humanizando assim, o ato
de aprender.
Segundo Gusdorf (2003), o espaço escolar define o lugar das primeiras
relações humanas fora do currículo familiar. É nesse espaço que a criança é
bem ou mal-sucedida na tentativa de auto-afirmação na convivência.
Assim se justifica a importância do diálogo do aluno com o professor na odisséia de cada consciência, como também do diálogo entre os alunos, do professor com a classe ou do aluno com a classe. Dessa forma é estabelecido um conjunto de relações humanas, no confronto das personalidades segundo os ritmos alternados e complementares do jogo e da luta, da amizade ou da hostilidade (GUSDORF, 2003, p. 18).
O ensino é, segundo o autor citado, antes de tudo, uma relação humana,
cujo sentido varia com a idade e com a personalidade dos que estão
envolvidos no processo. O autor chama de mestre, o professor que conduz o
relacionamento para além do ensino escolar, e de discípulo, o aluno que vive à
sombra do mestre e diz ainda que os verdadeiros mestres, nem sempre são os
professores, mas aqueles que deram o exemplo e a lição, nos acasos da vida.
Portanto, o aluno espera do professor não o ensino de um saber ou de uma
técnica, embora esse ensino possa servir de pretexto e de programa para o
encontro.
Para progredir na cultura, o aluno precisa de um modelo. E na medida
em que o professor vai se tornando este modelo, o aluno passa a admirá-lo e a
respeitá-lo. Dessa forma, se o professor for verdadeiramente um mestre,
através da atividade docente, o aluno irá admirar a sua inteligência, a facilidade
de sua expressão, a amplidão de seu saber e, conscientemente ou não, ligar a
atenção respeitosa daquele que pede uma lição de vida. Geralmente, nas
relações humanas, a qualidade de mestre é excedente, pois, se apresenta
como o ensino do ensino.
O mestre e o discípulo só se descobrem como tais na relação que os une. Tal como o marido e a mulher só existem em virtude do laço conjugal, assim, pode-se dizer, é o discípulo que faz o mestre, e é o mestre que faz o discípulo. A verdade de cada um deles depende de sua relação com o outro; é uma verdade em reciprocidade (GUSDORF, 2003, p.163).
Portanto, a ação do professor é bem diferente quando a sua
preocupação deixa de ser como ensino e volta-se para o aprender, pois, este
se preocupa com o processo de crescimento e desenvolvimento do aluno como
uma totalidade, o que significa que seu trabalho busca atender o
conhecimento, as habilidades e as atitudes ou valores.
Nesta visão, segundo Kullok (2002), valoriza-se que é fundamental criar
uma interação entre aquele que ensina e aquele que aprende.
O professor deve ter claro que a aprendizagem não é algo mecânico,
repetitivo e memorístico, mas sim aquisição de novos significados, que
dependerão da relação dos envolvidos no processo.
Aprendizagem é vista, então, como o processo através do qual o sujeito se apropria ativamente do conteúdo existente sendo o aprendiz, o aluno, o agente principal e responsável pela aprendizagem. Este aprendizado é demonstrado através da capacidade, possibilidade, necessidade, oportunidade e condições para que aprenda (KULLOK, 2002, p.17).
Esta posição da autora mostra que no processo de ensino-
aprendizagem, as condições oferecidas ao aluno para que aprenda, são muito
importantes. E estas condições têm muito haver com a interação entre eles.
É importante lembrar do Relatório da Unesco para o século XXI (apud
KULLOK, 2002), que diz que a educação hoje deverá organizar-se em torno
das quatro aprendizagens fundamentais, ou seja, dos quatro pilares do
conhecimento que são: aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conhecer
e aprender a viver juntos.
O aprender a viver juntos, segundo Kullok (2002), representa, hoje em
dia, um dos maiores desafios da educação, que tem por missão transmitir
conhecimentos sobre a importância de um bom relacionamento entre todas as
pessoas, independente da raça, cultura, nível social, etc. E este ensinamento
se inicia na família e deve ser aprofundado na sala de aula com professores e
alunos.
Portanto, a interação professor-aluno constitui fator principal para a
formação de sujeitos capazes de viver e conviver numa sociedade onde a
comunicação se faz necessária na busca de qualquer objetivo.
Finalmente, pode-se concluir que a interação professor-aluno é o
caminho que pode convergir em um enfoque educativo cuja finalidade seja a de
promover a aprendizagem, a socialização e o desenvolvimento dos alunos.
2.1- O papel do professor no processo ensino-aprendizagem
O professor assume um papel importante ao direcionar os
conhecimentos adquiridos na vida cotidiana do aluno e os que irão adquirir ao
longo do processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, a responsabilidade de lidar com o conhecimento e com a
potencialização das capacidades cognitivas e efetivas do aluno, é do professor,
que deverá ser capaz de ajustar sua didática às novas realidades da
sociedade, do conhecimento e do aluno.
Assim, o papel do professor é o de capacitar os alunos a selecionar
informações. Segundo o autor citado, principalmente, a internalizar
instrumentos cognitivos (saber pensar de modo reflexivo) para aceder ao
conhecimento.
Portanto, a presença do professor torna-se indispensável para a criação
das condições cognitivas e afetivas que ajudarão o aluno a atribuir significados
às mensagens e informações recebidas das variadas formas de intervenção
educativa.
Libâneo (2002, p. 28), diz que o valor da aprendizagem escolar está
justamente na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da
cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais providas
pelo professor.
Constata-se que o papel do professor também é o de aguçar a
curiosidade do aluno para que ele se interesse pelas novas aprendizagens e
desenvolva capacidades para pensar.
A curiosidade como inquietação, indagadora, como inclinação ao desenvolvimento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 1996, p. 32).
De acordo com Barbosa (2006), para incentivar novas construções,
novos saberes, o professor deve conceber os alunos do atual momento
histórico como sujeitos capazes de agir sobre o mundo. Além disso, capazes
de permitir a ação do mundo sobre si próprios, para que possam desenvolver
como seres humanos, com disponibilidade para conhecer e transformar o
conhecimento, utilizando-o como instrumento de transformação da realidade.
A escola, neste sentido, deve oferecer variados tipos de experiências a
seus alunos, se preocupar com o movimento das pessoas que ensinam/
aprendem, deve utilizar outros recursos, além da aula expositiva e ter a
preocupação de adequar o tempo de concentração à idade se seus alunos.
Segundo Barbosa (2006, p. 22) não há mais necessidade do professor
ficar durante muito tempo diante da turma dando informações, e, sim,
aproveitar as informações que os alunos já possuem, complementa-las com
textos, filmes, revistas, entrevistas e outras formas, para depois utilizar um
grande tempo para reflexão, discussão, articulação dos conhecimentos e
articulação do conhecimento com a realidade. Assim a autora enfatiza:
As aulas precisam modificar-se. O ensino/aprendizagem precisa acontecer. O professor e a professora precisam sentir prazer no seu trabalho. O aluno e a aluna precisam viver o fascínio que envolve o ensino/aprendizagem (BARBOSA, 2006, p. 23).
O importante, para Barbosa (2006), é que o professor desenvolva uma
prática educativa que instigue o aprendiz, que provoque o desejo de saber
mais, que promova o trabalho grupal sobre o conhecimento, que leve o grupo
a aprender a teoria e a prática ao mesmo tempo, que possibilite tanto a
aprendizagem objetiva do conhecimento planejado para acontecer, quanto à
aprendizagem subjetiva, que diz respeito às ansiedades básicas que são
colocadas em ação durante qualquer situação de aprendizagem. A autora diz
ainda que o papel do professor é desenvolver uma prática que considere o
aprendiz e todas as suas dimensões em interação com o conhecimento a ser
aprendido.
“O papel do professor e da professora no processo de ensinar/aprender,
portanto, é o de provocar situações nas quais aprender passe a ser
interessante e consequentemente prazeroso” (BARBOSA, 2006, p. 25).
Sobre o papel do professor, a autora afirma:
Acredito, portanto, que os professores têm um papel importantíssimo no aparecimento do interesse do aluno pela aprendizagem e que fazem parte deste papel alguns aspectos importantes: conhecer como se dá o processo de aprendizagem no ser humano e conhecer as especificidades da idade com a qual irá trabalhar; reconhecer a posição da escola sobre ensinar/aprender e preparar-se para auxiliar no seu enriquecimento; conhecer sobre o que vai ensinar e estar aberto às novidades ligadas ao que ensina; estar atento aos acontecimentos que ocorrem na comunidade e utiliza-los como foco central do conhecimento a ser trabalhado, ou para fazer relações com o que está sendo discutido na sala de aula, desenvolver atitudes que levem o aluno a se envolver com a tarefa e conhecer diferentes formas de trabalhar com o conhecimento; que priorizem a discussão e a reflexão (BARBOSA, 2006, p. 35).
Macedo (apud BARBOSA, 2006, p. 25) afirma que as crianças podem
gostar da escola e que os professores e professoras precisam desenvolver
competências para que isso aconteça. Segundo ele, algumas das
competências estão relacionadas à administração de situações de
aprendizagem, tanto do aluno quanto do professor e da professora, ao trabalho
em equipe, ao uso de tecnologias, a própria formação profissional, assim como
a capacidade de enfrentar dilemas éticos.
“Neste sentido, ensinar/aprender exige tanto do esforço do alunado
quanto do professorado e a mobilização interna de ambos” (BARBOSA, 2006,
p. 26).
Para que o professor possa, então, acompanhar a aprendizagem do
aluno e cumprir seu importante papel, é necessário que tenha algumas
competências, além das já citadas, que são indispensáveis a sua prática
pedagógica.
2.2- O trabalho do professor em sala de aula
O planejamento de ensino realizado pelo professor deve seguir
metodologias ricas e variadas. Deve-se utilizar o ensino expositivo e a
aprendizagem de recepção, o estudo dirigido, a aprendizagem por
descobrimento guiado e a aprendizagem autônoma. Em cada momento deve-
se utilizar a metodologia que pareça mais direta, mais eficaz ou mais
enriquecedora e, sobretudo, mais motivadora. Deve-se também combinar o
trabalho individual dos alunos com trabalhos em pequenos grupos, a reflexão
individual com os debates etc. Dessa forma, Tapia e Fita (2003) enfatiza que,
decidir que tarefas, que atividades de ensino-aprendizagem os alunos
realizarão é uma das tarefas mais criativas que nós, professores, realizamos.
Diz ainda que, um dos critérios que devemos ter presente nessa tomada de
decisão é a motivação dos alunos.
Os autores citados acima indicam que em condições iguais, uma
atividade é preferível a outra se: permite ao aluno tomar decisões sobre como
desenvolver e ver as conseqüências de sua escolha; atribui ao aluno um papel
ativo em sua realização; exige do aluno uma pesquisa de idéias, processos
intelectuais, acontecimentos ou fenômenos de índole pessoal ou social e o
estimula a se comprometer nesta atividade; obriga o aluno a interagir com sua
realidade ou a examinar em um contexto novo uma idéia, conceito, lei etc, que
já conhece; põe o aluno e o ensino em uma posição de êxito, fracasso ou
crítica; oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros, participar de
seu desenvolvimento e comparar os resultados obtidos.
Portanto, é importante que o objetivo do professor seja conseguir
aprendizagens de qualidade, realmente significativas, profundas. Segundo
autores citados acima, não devemos contentar com aprendizagens por
memorização ou superficiais.
Em relação à motivação em sala de aula, o professor deve levar em
conta quatro fatores importantes: a atenção, a utilidade, as expectativas de
êxito e a satisfação pelos resultados.
A atenção, segundo Keller e Suzuki (apud TAPIA; FITA, 2003), é uma
concentração seletiva sobre algo que encaixa em nossos esquemas prévios e
supõe o primeiro passo para que a aprendizagem seja significativa.
A motivação melhora quando o aluno percebe que pode resolver alguma
necessidade, ou seja, quando encontra utilidade na aprendizagem. Dessa
forma, o professor pode utilizar estratégias para que o aluno considere uma
tarefa útil.
As atitudes de uma pessoa diante do êxito ou fracasso podem ter uma
influência casual sobre sucessos reais. Trata-se de criar um ambiente
educativo que estimule nos alunos sentimentos de competência e controle
pessoal que desemboquem em êxitos.
Finalmente, sobre a satisfação pelos resultados pode-se dizer que a
avaliação dos resultados obtidos feita pelos outros e pelo aluno individualmente
influi na motivação necessária para seguir adiante com a atividade. Assim,
deve-se buscar um equilíbrio entre as motivações intrínsecas e extrínsecas.
2.3- Competências indispensáveis ao professor
Equilíbrio emotivo
O equilíbrio emotivo é uma qualidade de suma importância, pois, o
adolescente ou a criança, naturalmente, sempre apresentam dificuldades
emotivas e é sempre um desastre quando é obrigado a trabalhar com um
professor que não domina suas emoções.
Não é possível educar a não ser em um ambiente que inspire confiança
ao educando e que não esteja sujeito a caprichos de momento. O educando
deve poder prever a conduta de seus mentores, sabendo-lhes as linhas
mestras de suas reações; e é muita insegurança, nada propicia a boa marcha
da aprendizagem, aquela expectativa de que tudo pode acontecer (NÉRICI, sd:
99). O professor deve apresentar um comportamento equilibrado e ponderado,
de maneira a poder inspirar confiança em seus alunos.
Capacidade de liderança
Não é qualquer tipo de liderança que convém ao processo educativo. A
dominadora e autoritária pouca vantagem traz para a educação. A que mais
convém é a liderança democrática, a que esclarece, anima e estimula o
educando a andar e a pensar por si (NÉRICI, sd: 99).
A liderança exercida pelo professor deve gerar estímulos que contribua
para que o aluno se torne cada vez mais independente, para que aos poucos
vá assumindo a responsabilidade de seus próprios atos e de sua própria vida.
Sinceridade
Toda a ação, para educar, tem de ser autêntica. E a marca da
autenticidade, neste caso, é a sinceridade. Segundo Nérici (sd: 99) “toda obra
da escola, da educação, enfim, tem de ser expressão de sinceridade. E muitos
professores, diretores e pais se perdem como educadores, porque não
conseguem convencer o educando de sua sinceridade”.
Quem se dispõe a ser professor, quem se dispõe a educar, tem de ser
autêntico, coerente, sincero. O educando, tem como que um sexto sentido para
apreender a sinceridade daqueles que lidam com ele.
Empatia
Segundo Nérici (sd: 101) “empatia quer dizer estado em que o indivíduo
se identifica por pensamento e sentimento com outra pessoa”.
É a capacidade de uma pessoa colocar-se na situação de outra e
vivenciar a situação dessa outra pessoa. Esta é, pois, uma condição básica
para o magistério, que possibilita o professor mais objetiva e concretamente
sentir a situação do aluno a fim de melhor orientar-lhe a formação e melhor
conduzi-lo a superar as suas dificuldades.
Capacidade de dialogar
Quando se acreditava que ensinar/aprender era mera memorização, a
sistemática incluía exercícios repetitivos, mais espaços para o professor falar e
para o aluno ouvir, silencio total, etc. Quando se acreditava que o
conhecimento já estava dentro do sujeito, a sistemática mudava de figura, o
professor perguntava, não dava respostas ao aluno, fazia com que ele
pensasse sobre um determinado assunto e buscasse dentro dele a resposta
(BARBOSA, 2006, p. 20).
Diante da concepção interacionista, a qual acredita que o sujeito nasce
com possibilidades de aprender o que os seres humanos podem aprender, mas
que isso só acontecerá se na interação com seu meio desenvolver e
transformar estas possibilidades.
A sistematização do ensino aprendizagem precisa ser diferente.
Segundo Barbosa (2006, p. 21) professor (a) e aluno (a) precisam ter voz para
dialogar, para fazer relações, para perceber pontos de vistas, para concluir,
assim como desenvolver a capacidade de ouvir.
A escola é o palco onde acontece o saber e onde os educandos
conhecem formas decisivas da experiência das suas vidas. Nela, surgem as
primeiras relações humanas fora do ambiente familiar. É neste espaço que os
educandos começam a edificar sua personalidade. Daí, a importância do
diálogo entre os professores e alunos e entre alunos em sala de aula.
O encontro de seres de maturidade distintos, cada um a seu modo, com
seu estilo, num intercâmbio de informações e vivências, torna o diálogo a razão
da existência humana.
De acordo com Chalita (2001, p. 146), o ser humano hoje é
completamente diferente daquele de tempos atrás. A relação de poder mudou.
A necessidade de diálogo é cada vez maior.
A educação, segundo Chalita (2001) não pode se valer de um tempo em
que o aluno tinha medo de abrir a boca, de olhar para o lado, de sofrer castigos
físico até. A educação que visa a formação de um ser humano com autonomia
e liberdade não pode reproduzir qualquer padrão ultrapassado de ensino. O
aluno que, por medo, não consegue dizer o que quer ou precisa aos
professores ou pais, não vai desenvolver o hábito de reagir, na rua, em
situações de injustiça ou de coação.
O professor deve, portanto, valorizar o diálogo com os alunos para
oportunizar momentos reflexivos, onde todos possam expor seus pontos de
vistas e manifestar suas opiniões para que ocorram aprendizagens,
entendimentos e, acima de tudo, para que a diversidade seja encarada como
um aprendizado, enriquecendo e ampliando os conhecimentos.
Capacidade de motivar os alunos
Segundo Barbosa (2006, p. 35) o interesse surge a partir do não-saber,
daquilo que desequilibra, porém, que possa ser relacionado com algo
conhecido, para que faça sentido e traga novo equilíbrio. Neste sentido, a
compreensão sobre como se dá a motivação no processo de aprendizagem é
fundamental a todo professor.
A metodologia do ensinar/aprender deve, segundo Barbosa (2006), levar
em consideração que a motivação é interna e que a participação do aprendiz
no estabelecimento das metas e da ação, frente às situações de
aprendizagem, é também, fundamental.
Dimenstein (apud BARBOSA, 2006, p. 37), enfatiza o papel do professor
no prazer de aprender. Para este autor, sem prazer, não há chance de
progresso, e gostar do que se faz é o principal estímulo. Porém, comenta o
autor:
A verdade é que a imensa maioria dos educadores não descobriu, e se descobriu, não sabe sair da teoria – que o principal papel do professor é ajudar o aluno a sentir prazer. A maioria dos alunos vê a escola como uma fábrica de provas baseadas em informações que pouco têm a ver com o cotidiano. Memoriza informações que, muitas vezes, não têm a menor importância. Poucos experimentam fazeres para descobrir seus prazeres (DIMENSTEIN apud BARBOSA, 2006, p. 38).
A grande maioria dos educadores já sabe que a aprendizagem não
ocorre se o aluno não estiver motivado. Para entender é preciso sentir-se
impelido a agir e muitas vezes é o professor que tem esse papel provocador
(BARBOSA, 2006).
Portanto, se algum aluno não aprende, cabe ao professor, antes de taxá-
lo de desinteressado, portador de dificuldades, deficiente, ou qualquer outro
adjetivo desse tipo, perguntar-se o que está fazendo para instigar seus alunos,
para provocar neles uma ação em direção a uma meta que eles próprios
buscarão atingir.
CAPÍTULO III
RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
No ensino superior, a relação entre professor e aluno mudam de sentido,
pois, o estudante já não é mais uma criança. Já tem cultura e possibilidade de
julgar.
De acordo com a LDB, a educação superior tem como finalidade
estimular a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e o do
pensamento reflexivo, incentivando o trabalho de pesquisa e investigação
científica, com vistas ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da
criação e difusão da cultura. Proporciona, dessa forma, o entendimento do
homem e do meio em que vive (LDB 9394/96 – BRASIL,1996, Art. 43, incisos I
e II).
Da mesma forma que, para os alunos, o ensino superior é a preparação
para a vida profissional e representa a ampliação e produção do conhecimento,
para os docentes aumenta o nível de exigência para a preparação da aula, o
nível de abrangência do conhecimento e o desenvolvimento de atividades de
pesquisa e extensão com os discentes. O aluno, agora adulto, questiona mais
e exige mais respostas do professor, o que expressa senso crítico - uma das
principais habilidades que devem ser desenvolvidas no ensino superior
(RONCAGLIO, 2004).
Roncaglio (2004) compreende a relação professor-aluno na educação
superior como aquela que se constrói no cotidiano universitário e que nos
permite perceber o perfil do “contrato didático”. Este é definido como um
contrato que se estabelece entre o professor e o aluno, com regras acerca do
comportamento esperado de ambos, de cada um deles.
Segundo Roncaglio (2004), a relação professor-aluno, na educação
superior, está sujeita a normas, escolhas pedagógicas, objetivos dos alunos,
dos professores e do curso, critérios de avaliação, enfim, convenções que nem
sempre são estabelecidas só pelos professores e alunos, mas também pela
gestão do curso, e, algumas delas, pela legislação vigente no País. Esse
conceito de contrato didático reafirma a concepção de instituições de educação
superior como instituições sociais, que têm como responsabilidade a formação
do sujeito não só por meio de ensino, pesquisa e extensão, mas também pela
transmissão cultural, o que vai ao encontro da finalidade da educação superior
expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, especialmente no seu Art.
43.
3.1- A prática pedagógica no ensino superior
Em relação à prática pedagógica no ensino superior, Roncaglio (2004),
com base em pesquisas com universitários, afirma que a maioria dos alunos
ressaltou a importância de a prática do educador em sala de aula ser coerente
com o seu discurso. O professor é considerado pelos alunos como o modelo a
ser seguido e o elo do aluno com o conhecimento. Relataram que os
professores criticam a escola tradicional e ensinam a importância de incentivar
os alunos a trabalhar com o lúdico, mas, na sua prática, em sala de aula, na
educação superior, passam muita teoria e não se utilizam da didática e dos
recursos pedagógicos que dizem ser importantes. Com isso, os alunos
salientam que, em algumas disciplinas, há um hiato entre a teoria e a prática,
na ação docente.
Em sua pesquisa, Roncaglio (2004), diz que, com referência à relação
dos professores com os alunos, em termos interpessoais, existem dois tipos de
professores: o autoritário, com o qual estabelecem a comparação com
educadores da escola tradicional, e o democrático, que chamam de facilitador,
professor amigo, por julgar desenvolver uma relação mais aberta, de mais
proximidade.
Segundo Abreu e Masetto (1990, p. 113), “o professor e o aluno
interagindo formam o cerne do processo educativo”, o que significa que a
aprendizagem só ocorre na dinâmica das relações entre esses dois atores. Em
outros termos, é preciso superar a relação tradicional entre professor e aluno
que imperou de forma dominante por muitos anos na prática pedagógica, e
ainda impera em alguns contextos de ensino em todos os níveis, inclusive no
superior. Sabe-se que essa prática eficaz toma como ponto de partida o
universo sociocultural e psicológico do aluno para que se desenvolva um
processo comunicativo-facilitador da aprendizagem.
Ainda de acordo com pesquisa feita por Roncaglio (2004), entrevistados
revelaram que a relação interpessoal que se processa com o professor e o
aluno deve ser pautada na liberdade de comunicação e expressão, na
estruturação de conteúdos adaptados à realidade do educando e na
flexibilidade das normas do contrato didático e autonomia. Em suma, a
acessibilidade ao professor, a relação dialógica guiada por princípios filosóficos
humanistas, faz com que o aluno melhor participe do processo de ensino
aprendizagem.
Por outro lado, a postura autoritária dos professores, a inflexibilidade, o
alto grau de exigência, sem oferecer retorno, a teoria desvinculada da reflexão
e da prática, denotam relações de poder do educador que se distancia da
realidade do aluno, fazendo com que o processo ensino-aprendizagem seja
unilateral, acrítico e desprovido de uma prática democrática.
De acordo com Roncaglio (2004), na teia das relações existentes no
contexto escolar, o professor do ensino superior continua sendo modelo, uma
referência, um espelho para o aluno.
Para Cunha (2001) assim como os professores atuais foram
influenciados pela prática pedagógica de seus professores, podem, com
certeza, influenciar seus alunos. O professor precisa estar consciente de que,
através da sua prática docente, estará servindo de modelo, e, muitas vezes, o
aluno o tem como modelo sem refletir sobre a sua prática.
Roncaglio (2004), em pesquisa com professores do ensino superior,
ressalta que os mesmos percebem a relação professor-aluno no ensino
superior como uma relação bem mais flexível, fundamentalmente, na forma de
trabalhar os conteúdos.
3.2- A prática Democrática e a Autoritária de Ensino
Em seu artigo, Rongaglio (2004) diz que grande parte dos docentes
entrevistados se percebem como professores que mantêm uma relação aberta,
harmoniosa e de respeito mútuo com os alunos. Fica claro, em suas
afirmações, que o fato de terem essa forma de relacionamento com os alunos
não significa que a sua autoridade como professor deixe de existir. O que
desaparece, nesse tipo de relação, é o autoritarismo.
Entretanto, por mais aberta e flexível, por mais que o professor se
apresente para o aluno como um facilitador da aprendizagem, a relação
professor-aluno apresenta-se como uma relação de autoridade, assimétrica e
vertical, ainda que num contexto democrático.
3.3- Relações de afeto entre professor e aluno no ensino superior
Segundo Figueiredo (1992), o ato de aprender sempre pressupõe uma
relação com outra pessoa: a que ensina. Essa pessoa que ensina, o professor,
é colocado pelo aluno numa determinada posição que pode ou não propiciar a
aprendizagem. Entre esses dois personagens do processo de ensino-
aprendizagem estabelece-se um campo de relações, que propicia as condições
para o aprender, denominado transferência. Transferir é o mesmo que
deslocar algo (sentido) de um lugar para o outro, sendo que essas
transferências atribuem um sentido especial à uma figura determinada pelo
desejo.
Na relação professor-aluno a transferência se produz quando o desejo
de saber do aluno se liga a um elemento particular que é a pessoa do
professor. Dessa forma, o conteúdo a ser ensinado deixa de ser o centro do
processo pedagógico e a figura do professor e sua significação para o aluno é
que passam a ser a chave para o aprendizado.
Se um aluno, por alguma razão consciente ou não, não se sente a
vontade com determinado professor, não consegue autorizá-lo a lhe ensinar
algo, não gosta do seu jeito, sua postura, sua voz, com certeza, haverá
dificuldades em aprender conteúdos que emanem desse professor, ainda que
possam parecer interessantes ou necessários. Neste caso, o aluno pode ter
transferido algo negativo para a figura desse professor que passou a ocupar
um lugar de recusa na psique desse aluno, um lugar que nunca foi da pessoa
real do professor, mas que, por alguma razão, esse passa a ocupar devido a
transferência do aluno.
A transferência é um processo inconsciente, não escolhemos racionalmente amar ou odiar esse ou aquele professor ou transferir sentimentos bons ou ruins dependendo da situação. A transferência é algo que acontece sem que nos demos conta, onde o desejo inconsciente busca ligar-se a “formas” (professor, analista) para esvaziá-las de seu valor real e colocar ali o sentido que nos interessa. Instalada a transferência, tanto o analista como o professor tornam-se depositários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Em decorrência dessa “posse”, tais figuras ficam inevitavelmente carregadas de uma importância especial. E é dessa importância que emana o poder que inegavelmente têm sobre o indivíduo (KUPFER,1992, p. 91).
Segundo Kupfer (1992), a figura do professor passa a fazer parte do
cenário inconsciente do aluno, recebendo uma significação própria e, a partir
de então, esse só será escutado e entendido através desse lugar que é
colocado. Na verdade o professor servirá como uma “forma” esvaziada de seu
valor real que receberá significações através das transferências do aluno. Este
com certeza não é um lugar fácil de suportar, afinal, o professor também é um
sujeito desejante, que tem vida própria. Só o desejo do professor justifica que
ele esteja nesse lugar, mas estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo
para assumir o lugar de transferência e, assim, possibilitar a aprendizagem.
O professor também transfere, por sua vez, conteúdos aos seus alunos.
A esse conjunto de reações inconscientes do professor/analista à pessoa do
aluno/analisando, Freud deu o nome de contratransferência. As influências dos
alunos sobre os sentimentos inconscientes do professor são freqüentes e
resultam nos mais variados tipos de comportamentos e reações por parte de
quem ensina. Um professor, por mais que não queira, pode desenvolver maior
afinidade com determinado aluno, ouvir melhor suas posições, encará-lo com
os olhos do sucesso, estimulá-lo a crescer com mais afinco, ao passo que, com
outro aluno, pode desenvolver uma relação de distanciamento, de recusa, de
não envolvimento. O que teria causado reações tão diferentes frente a
supostos objetos tão iguais, ou seja, alunos? O fato é que alunos são pessoas,
constituídas por tramas originais, que causam reações aos seus interlocutores,
sendo o professor, um deles.
Conhecer-se melhor é uma boa pedida para que os professores possam
entender a dinâmica transferencial como um jogo simbólico útil ao processo de
ensino e aprendizagem (BYINGTON, 1996).
É importante que o professor conheça suas principais defesas e se disponha a reconhecê-las quando surgem. Há professores que reagem defensivamente à desordem ou à desatenção como uma rejeição pessoal (introjeção defensiva). Há aqueles que reagem com ansiedade anormal à agressividade (projeção defensiva ansiosa). Existem muitos que recebem com extraordinária dificuldade a competição de seus alunos (competição defensiva) (BYINGTON, 1996, p.74).
Quanto mais o professor buscar se reconhecer no processo pedagógico,
mais facilmente ele poderá lidar com as manifestações transferenciais e
contratransferenciais em sala de aula, possibilitando o crescimento de seus
alunos, assim como o seu próprio crescimento, por meio desse vínculo
específico e necessário ao aprendizado significativo.
CONCLUSÃO
Esta pesquisa possibilitou compreender que a relação professor-aluno é
elemento fundamental para o processo ensino-aprendizagem em todas as
etapas, inclusive no ensino superior.
Toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento
entre os elementos que participam do processo, ou seja, aluno, professor e
colegas de turma.
É importante que o professor tenha conhecimento do valor da interação
professor-aluno para não se posicionar como o dono do saber, mas ser capaz
de compreender a sala de aula como o espaço de relações sociais e afetivas,
humanizando assim, o ato de aprender. Portanto, no processo de ensino-
aprendizagem, as condições oferecidas ao aluno para que aprenda, são muito
importantes. E estas condições têm muito haver com a interação entre eles.
No interior da universidade ocorrem múltiplas relações, sendo a relação
professor-aluno uma das mais importantes. Neste sentido, ser aluno e ser
professor no ensino superior, com todos os conflitos e contradições inerentes a
esse contexto, pode ser uma experiência vivenciada pelos dois sujeitos com
muito mais responsabilidade do que em outros níveis de ensino.
O professor na educação superior também é modelo para os alunos. É
necessário que o professor se conscientize desse fato, pois, muitas vezes, o
educando o segue sem nenhuma reflexão sobre a sua postura de docente ou
enquanto pessoa, o que imprime maior responsabilidade à sua prática de
mestre. É importante, portanto, que seu discurso seja coerente com a sua
prática.
O professor, seja ele do ensino superior ou de outra modalidade de
ensino, deve ter como matriz de sua ação uma pedagogia baseada na
formação e desenvolvimento da personalidade humana que inclua todas as
dimensões da vida: o corpo, a psique, a natureza, a sociedade.
É importante que o professor entenda que o lugar que ocupa em relação
aos seus alunos não é, apenas, o daquele que ensina. A dinâmica
transferencial atua no nível do simbólico, permitindo relações não perceptíveis,
mas tão profundas a ponto de possibilitar ou não a aprendizagem de certos
“ensinamentos” advindos de certos professores.
Finalmente, pode-se concluir que a interação professor-aluno é o
caminho que pode convergir em um enfoque educativo cuja finalidade seja a de
promover a aprendizagem, a socialização e o desenvolvimento dos alunos.
BIBLIOGRAFIA
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INDICE
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I 09
CONCEPÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM 09
1.2 O processo ensino-aprendizagem na visão de Fonseca, Vygotsky, Wallon e
Pain 11
CAPÍTULO II 15
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM 15
2.1 O papel do professor no processo ensino-aprendizagem 18
2.2 O trabalho do professor em sala de aula 21
2.3 Competências indispensáveis ao professor 23
CAPÍTULO III 28
REALAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 27
3.1 A prática pedagógica no ensino superior 29
3.2 A prática democrática e a autoritária de ensino 31
3.3 Relações de afeto entre professor e aluno no ensino superior 31
CONCLUSÃO 35
BIBLIOGRAFIA 37
ÍNDICE 39