Anyanyelvi tantárgypedagógia

Tanulási útmutató

1. Tanulási egység

AZ ANYANYELVI NEVELÉS MINT SAJÁTOS TANTÁRGY. ALAPELVEKAz anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy. Alapelvek

Bármely tantárgy és tudományág elsodleges feladatának tekinti, hogy megkísérelje meghatározni önmagát, lehetséges kutatási vizsgálódási területét, illetve a kutatás/tanulmányozás lehetséges ésvárható eredményeit betájolja. Az anyanyelvi tantárgypedagógia terén (a továbbiakban ATP) akárcsak sok hasonló köztes stúdium esetében, eléggé nagy a bizonytalanság a tudományszak és a tantárgy kettős kötődésébol adódóan. Mint tudományos ismeretrendszer, a pedagógia sajátos, egy tantárgyra figyelő részrendszerének tekinthető. A meghatározás, előírás a tantárgy normatív jellegét bizonyítják, az ATP ugyanis nemcsak leírja, magyarázza az anyanyelvi nevelés komplex folyamatát, hanem kötelező jelleggel ki is jelöli azokat a célokat és konkrét feladatokat, amelyeknek megvalósítása a pedagógus számára több mint ajánlat. Az ATP két problémakört próbál érinteni: az egyik (szubsztantív) tartalmi, a másik (stratégiai) módozati jellegű. Azaz, az általános pedagógiához hasonlóan, egyrészt a mit? kérdésre keresi a választ, másrészt a hogyan? stratégiájára kérdez rá. A két alapkérdés fényében az anyanyelvi nevelés módszertanának tárgyaként a következőket jelölhetjük meg:– a fejlődésben levő élőbeszéd és a kommunikációs képességek továbbfejlesztése;– az olvasás és az írás mint sajátos nyelvhasználati képességek kifejlesztése;– a nyelvi és nem nyelvi kommunikációs mintákat szem előtt tartó tanítási, tanulási folyamat szervezése.

A szintetizáló jellegű tárgy-meghatározásból kibonthatók az anyanyelvi nevelés alapvető céljai, követelményei. A cél megjelölésében két fejlesztési módot különíthetünk el: az egyik továbbfejlesztés – vagyis annak a már meglévő anyanyelvi tudásnak, ismeretnek és használatnaka továbbfejlesztése, amellyel a gyerek az iskolába kerüléskor már rendelkezik, illetve a kialakítás és fejlesztés stratégiája; amely csak az iskolában jelentkező új nyelvhasználati módoknak a kialakítását és fejlesztését irányozza elo. Ezek az olvasás és írás, valamint a készségszintu használatukból adódó új nyelvhasználati lehetoségek. A továbbfejlesztés és kifejlesztés során óhatatlanul elotérbe kerül a tanulók cselekedtetése, ezáltal új képességek fejlodnek, ezek pedig távlatilag a személyiségfejlodés legfobb céljába torkollnak.A tantárgy tárgya, célkituzései. Mit? Hogyan?A célok behatárolják azokat a feladatcsoportokat, amelyeknek megvalósítása az anyanyelvi nevelésre hárul:− a tanulóknak alapismereteket kell elsajátítaniuk az anyanyelv rendszeréreés a nyelvhasználatra vonatkozóan;− az anyanyelvhasználat különbözo lehetoségeiben készségeket, jártasságokat kell kialakítaniuk (olvasás, írás) illetve a képességeiket kell továbbfejleszteniük(írásbeli szövegalkotás, produktív beszédtémák). Az anyanyelvi nevelés tantervi rendszere a tantervi anyagot, illetve a követelményt jelenti. A ketto nem teljesen fedi egymást. Az újabb tantervi rendszerben, illetve tananyagban a hazai változatban is megjelentek a törzsanyag és kiegészíto tananyag, illetve a minimális és maximális követelmény fogalmai, amelyeknek konkrét változatai az

alternatív tankönyvek, taneszközök tarkaságában igen színes képet mutatnak. Ezzel szemben a követelmény szintjén, többé-kevésbé világosan megjelölhetok azok az elvárások, amelyek egy-egy osztályra lebontva a következo képet adják:I. osztály− a gyerekek megfigyelése iskolakezdéskor− a beszédmegértés és produkció-fejlesztése− az olvasás és írás tanításaII. osztály− a korábbiak kiegészülnek az olvasás és íráskészség alakításával, a használat elvárásával− a szövegérto olvasás alakítása, alapszintu szövegelemzés− az alapveto nyelvtani és helyesírási ismeretek kialakítása és megszilárdításaIII. osztály− új nyelvhasználati módként tunik fel a tantervi anyagban az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás− az összes korábbi anyanyelvi nevelési követelmény érvényes, illetve természetszeruleg bovül, szélesedikIV. osztály− elotérbe kerül a produktív jellegu nyelvhasználati módok gyakorlása, mind a szóbeli, mind az írásbeli változatban− a nyelvtani és helyesírási ismeretek fokozatosan készség szinten beépülnek a tanulók nyelvhasználatába− a változatos beszédhelyzetekhez könnyen alkalmazkodó verbális és non verbális kommunikációs képességkialakítása

Az anyanyelvi nevelés tantárgya tárgyának, valamint a nevelés cél-, feladat- és tantervi követelményrendszerének az áttekintése után azokat az átfogó elveket rendszerezzük, amelyeknek a tudatosítása a tanító számára több mint becsületbeli kötelesség. Ez az alapelv aligha szorul különösebb magyarázatra, inkább a javallott tudatosítása okán kell arra gondolnunk minduntalan, hogy az iskolás gyerek számára az anyanyelv nemcsak egy tantárgy, hanem a napi használatban a tanulás eszköze, függetlenül a tanult tantárgy jellegétol. Az anyanyelvi nevelés sokat hangoztatott integráló jellege nemcsak abban nyilvánul meg, hogy a tanításában, a gyakorlatban nehéz (lehetetlen) elhatárolni az egyes fejlesztési rész-területeket, hanem ez az összefogó, behálózó ero arra is vonatkozik, hogy a különbözo tantárgyak által megvalósuló tanulásnak eszköze sot, létezésmódja egyszerre az anyanyelv. Használata nélkül lehetetlen megvalósítani azokat a szerepeket, amelyek, Kelemen László szerint, a tanulásban teljesednek ki: a tartalmi gazdagodás, a muvelodés aligha válna lehetové anyanyelvi alapmuveltség nélkül. Elég, ha az esetleges hiányos beszédértésre, illetve olvasási, szövegértési/értelmezési lemaradásokra gondolunk, amelyek negatív módon befolyásolhatják az önmuvelés szokásait. A szocializáció, a társadalomba való beilleszkedés, szintén a tanulás egyik szerepeként fogható fel. Aligha szorul bizonyításra, hogy a társadalmi érintkezésben a nyelvhasználatnak meghatározó jelentosége van. A verbális és nem verbális közlésformák hatékony használata a sikeres szocializáció alapfeltételének is tekintheto. A személyiség önkifejezodése, önkiteljesítése, a perszonalizáció ugyancsak a tanulás rendjén történhet hiánytalanul. A közlo, kifejezo képesség magas szintu fejlettsége nélkül csupán az esetleges, ritka speciális képességek révén megvalósuló önkifejezésre van lehetoség (képzomuvészet, zene stb.). Az önmegvalósítás ezen formái (sikeres módon) eléggé ritkák.

Mint alapelv, leegyszerusítheto arra a követelményre, hogy a tanulót alkalmassá kell tenni a kommunikációban részt vevo A és B (adó és vevo) szerepeknek a hiánytalan betöltésére. Vonatkozik ez a „szereptanulás” mind az élobeszéd, mind az írott beszéd megnyilvánulásaira. A korábban már jelzett anyanyelvi integráltságnak arról a jelenségérol van szó, hogy a nyelvhasználat csakis egységes és teljes folyamatként képzelheto el, amelynek a muködésében a beszéd (írás)- percepció, illetve létrehozás, produkció csak didaktikusan különítheto el. Maga a kommunikáció is közléscsere, azaz a beszédjelek szerepcseréjén alapszik. A leegyszerusített modell bovítheto oly módon, hogy a nyelvi tevékenységet két alapformában látjuk megvalósíthatónak: az egyik(1) megismero, felfogó, befogadó tevékenységi formák, a másik (2) a közlo, kifejezo, alkotó tevékenységek.Az (1) alapforma belso (néma) nyelvi tevékenység, amelyben elkülönítheto a beszédértés, az olvasás (szövegértés) valamint a belso beszéd (gondolkodás).A (2) közlo alapforma lehet szóbeli (hangos) és írásbeli tevékenység. A szóbeli (hangos) nyelvi tevékenységformák: felolvasás, versmondás, szövegmondás, utánmondás, spontán beszéd, szerepjáték; az írásbeli nyelvi tevékenységek: fogalmazás, írás, helyesírás.

A két alapforma úgy is tekinthető, mint az anyanyelvi nevelésnek a már jelzett két alapproblémája: a szubsztantív mit? (tartalmi gazdagodás), amely foként az 1. csoport tevékenységformái révén valósul meg; illetve a stratégiai hogyan? probléma a nyelvi megformálás mikéntjére figyel – ez pedig a 2. tevékenységcsoport révén fejlesztheto inkább. Ez az alapelv – akárcsak az elobbiek, nyilvánvaló igazságot tudatosít. Az anyanyelvi nevelésnek a tanulásban betöltött fontos szerepe kifejtésekor már részben érintettük ezt a kérdést - azt ti., hogy a nyelvhasználatnak, és a vele fenntartás nélkül kapcsolatban hozható gondolkodásnak, meghatározó szerepe van olyan személyiség- jellemzo folyamatokban, mint az interiorizáció, az integráció, az exteriorizáció és a szocializáció.

A fejlodéspszichológiából ismeros interiorizációban, a külso hatások belsové tételében, a külso cselekvéseket „átmeneti idore” a beszéd veszi át, ezáltal válnak belso értelmi tevékenységekké.

A személyiségtartalmak egységét, integrációját ugyancsak a nyelv teremti meg, hiszen amit közismert szóval tudatnak nevezünk, nem tudjuk másként azonosítani, csupán a beszéd, a gondolkodásmegnyilvánulás révén.

A külsové váló cselekvés az exteriorizáció első, tervező szakasza ugyancsak nyelvi természetu; a „társadalmiasulás”, a szocializáció nyelvhasználati vetületeirol már szó volt korábban. Azt jelenti, hogy az intézményi vagy nem intézményi jellegu nevelési háttér – tényezok közül (család, utca, óvoda, iskola…) legalább az intézményesített formában szükség van az anyanyelvi nevelésben a céltudatosságra, a tervszeruségre. Arra, hogy az eltéro, gyakran hátrányos helyzettel induló óvodást, majd iskolást olyan nyelvi környezetbe hozzuk, amelyben, sokszor rejtett személyiségjegyei, megnyilvánulhatnak; az iskolában folyó anyanyelvi nevelésnek differenciáltnak kell lenni, azokra való tekintettel is, akiknek nem a nyelvi felzárkóztatás az elvárásuk, hanem a kedvezo családi háttér bizonyos szintu nyelvhasználatát szeretnék tovább fejleszteni.

Fontos itt is felidézni a nyelv egységes, integrált jellegét. A tanítói munka tudatosítása érdekében, didaktikus céllal külön tárgyaljuk az egyes

fejlesztési területeket. A gyakorlat ezeketigen gyakran, szinte törvényszeruen kapcsolja egymáshoz. Konkrét példa erre az a tanóra, amely nem képzelheto el úgy, hogy csupán egy

– esetleg kétféle anyanyelvi tevékenységben merül ki (írás, olvasás). Lehet valamely tevékenységforma uralkodó, fontos az illeto tanórán (pl. írás) de ez nem jelenti azt, hogy teljességgel mellozni lehet a beszédfejlesztést, az olvasást, a helyesírást, esetleg valamely nyelvtani jelenséget.

Az anyanyelvi módszertanok általában 6-7 elkülönítheto fejezetben jelölik meg az anyanyelvi nevelés fo területeit. Ezek a következok:I. Az élobeszéd továbbfejlesztéseII. Az olvasás elsajátításaIII. Az írás megtanulásaIV. A szövegelemzés problémáiV. Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanításaVI. A nyelvtani ismeretek és a nyelvhasználat tudatosításaVII. A helyesírás tanítás kérdései.2. Tanulási egységAZ ANYANYELVI NEVELÉS TANTÁRGYI TERVE, A PEDAGÓGUS TERVEI

Az anyanyelvi nevelésnek az iskolai rendszer egészére érvényes általános követelményrendszere (fejlesztési követelmények) a következőkben határozható meg:1. A szóbeli közlés megértése2. A szóbeli kifejezoképesség fejlesztése3. A szövegolvasás képességének fejlesztése4. Irásbeli kifejezoképesség (fogalmazás) fejlesztéseA négy fejlesztési követelményben jól megragadható az anyanyelvi nevelés egyik – már korábban taglalt – alapelve, a felfogó- és közloképesség együttes fejlesztésének igénye. A szóbeli közlés megértése, valamint a szövegolvasás képességének alakítása a felfogó képesség fejlesztéséhez sorolható, míg a szóbeli kifejezoképesség fejlesztése, valamint az írásbeli kifejezoképesség (fogalmazás) fejlesztése a közloképesség fejlesztéseként értelmezhető.

A fejlesztési követelményekből bonthatók le a részletes követelmények, ezekhez kapcsolódnak a tantervben a tanulási tevékenységek. A tanterv szervesz részét képezik a tartalmak.

A pedagógus egyéni tervei: a kalendarisztikus tervek, a tanulási egységek tervei (tematikus tervek) és az óratervek. Az alábbiakban egy lehetséges óratervrészletet mutatunk be.

ÓratervIII. osztályAz óra anyaga: Az igeidok – 1. ó.Az óra típusa: Vegyes1. Részletes követelmények

1.2. – Kommunikációs célnak megfelelo mondatokfelismerése

2.1. – Megfelelo nyelvi formában kifejezni a gondolataikat2.2. – A verbális szövegalkotásban logikai / idorendi /

térbeli sorrend felismerése, alkalmazása2.3. – Nyelvtanilag helyes mondatok alkotása

4.3. – Nyelvhelyességi szabályok alapszintu alkalmazása2. Műveletesített követelmények

Az ige felismerése, a három igeidő helyes használataA múlt és jövő idő jeleinek felismerése

Eszközök: szókártyák, nyelvtani táblázat, munkafüzet, fogalomalakításra alkalmas segédanyag: szavak, mondatok, eseményképekMódszerek: indukció, dedukció, megfigyeltetés, problematizálás,gyakorlás, javítás, értékelés, szemléltetés, magyarázat, beszélgetésAz óra felépítése Tartalom Didaktikai feldolgozásI. Szervezett órakezdésII. SzámonkérésIII. ElőkészítésIV. Új tartalom feldolgozása V. GyakorlásVI. RögzítésVII. ÉrtékelésVIII. Az óra szervezett befejezéseA tábla képe

3. Tanulási egységAZ ÉLŐBESZÉD TOVÁBBFEJLESZTÉSE

A témakör címe a második kifejezés (a továbbfejlesztés) arra utal, hogy egy meglévo nyelvi tudás bovítése, gazdagítása a célunk. Ahhoz, hogy ez a továbbfejlesztés hatékony legyen, mindenekelott azt a már meglévo nyelvi tudást kell betájolnunk, amellyel az iskolába kerülo gyerek rendelkezik. A nyelvhasználat a beszéd értését és a beszélni tudást, a beszédprodukciót jelenti. Mivel a beszéd egyéni, szubjektív jellegu, vizsgálatában inderdiszciplináris megközelítésmódra van szükség. A pszicholingvisztika, a szociológia, a pszichopedagógia eredményeire támaszkodva a meglévo élobeszéd jellemzoit három téma köré rendezhetjük:

A gondolkodás és a beszéd fejlodésének jellemzoi A kommunikatív beszéd jellemzoi Gyakorisági jellemzok a szókincs és a nyelvi struktúrák használatában

Mind a lélektan, mind a nyelvészet egyetért abban, hogy a személyiség kognitív tartalmában a beszéd és a gondolkodás elválaszthatatlanul összetartozik. Kissé szélsoséges felfogásban, akár azonosítani is lehet a két értelmi muveletet. Sz. L. Rubinstein szerint az óvodáskor jó részében a gyerekek beszéde a felnottek gondolkodását tükrözi. A megformált nyelvi struktúra, „megelozi” gondolkozásuk fejlettségét. A gondolat, mintegy újra- és újrafogalmazva alakul. A 6 éves életkor dönto szakasz a gondolkodás és a beszéd már jelzett szimbiózisában. Hihetetlenül felerosödik a manipulatív cselekvésekkel együtt a nyelvi síkon végzett cselekvés. A beszédnek egyre jobban körvonalazódik egyféle cselekvéstervezo és szabályozó intellektuális funkciója. A korábbi beszédformák az egocentrikus, illetve a belso beszéd („gondolkodás-beszéd”) kiegészül a kommunikációs beszéd szerepkörével; az egocentrikus beszéd (az önmagunknak szóló beszéd) fokozatosan néma, belso beszéddé alakul, míg a kommunikációs beszéd mind nagyobb teret nyer. Eme beszédszerepek meglétének tudatosítása, foként az I.-II.osztályosokkal végzett munkában

fontos, ugyanis nem ritka, hogy az önálló feladatvégzés során a még teljesen „el nem némult” belso beszéd (mint tevékenység tervezo) át- átcsap hangos egocentrikus beszédbe.

Az új beszédszerep, a kommunikatív beszéd jellemzoinek a meghatározása elott azt a két beszédformát kell megismernünk, amelyet a lélektan szituatív, illetve kontextusos beszédformákként tüntet fel. Az elso beszédforma még helyzetfüggo, olyan beszédmegnyilvánulás, melyben közvetlen a beszéd és a tárgya közötti kapcsolat, illetve a beszéd és a hallgató ugyanannak a helyzetnek a részesei. A kontextusos beszéd mint fejlettebb, késobb alakuló beszédforma már nyelvi eszközökkel teremti meg azt a kontextust, szövegkörnyezetet, amelyben a beszéd értelmet nyer. A szituatív beszédformát B. Bernstein korlátotozott kódnak nevezi, amely beszédmódban fontos szerepet kapnak a viszonyító, illetve rámutató értéku kötoszók és névmások. Ezt a formát az adott helyzetet nem ismero hallgató nehezen tudja dekódolni. Ezzel szemben a kidolgozott kódban beszélo nyelvileg kifejti a másik beszédmód utalásait, rámutatásait. Szépe György fejtegetései alapján állíthatjuk, hogy a szuk családi körön belül használt beszédforma általában a korlátozott kódú beszéd, hiszen az a néhány ember (helyzetükbol adódóan) úgymond félszavakból, utalásokból is ért. Az iskolába, tágabb társadalmi közegbe kerülve, a gyereknek kódot kell váltania, ellenkezo esetben hátrányos helyzetbe kerül, ugyanis a tankönyvek, az iskolai élet általában a kidolgozott kódra alapoznak. Ennek az új nyelvhasználatnak a tudatosítása az egyik fontos feladat. A spontán beszédet részben a azonosíthatjuk a korlátozott kóddal, ugyanis a kisgyerekek beszéd közben a beszéd tartalmára, illetve önmagukra koncentrálnak, kevésbé a hallgatóra, illetve a nyelvi megformálás hogyanjára. Rubinstein egyenesen szembeállítja a spontán beszédet az összefüggo beszéd kibontakozásával. Alapveto különbség a két beszédmód közt a céljukban van. Az elso beszédforma közvetlen, spontán átélésekbol fakad, a társalgásra jellemzo és a társalgás fordulatainak változásai szerint változik. Az összefüggo beszéd – ezzel szemben – céltudatos nyelvi cselekvés. Vigotszkij a ketto szembehelyezését az élobeszéd és az írott beszéd szembehelyezésével teszi érzékletessé. Fejtegetései az írástanulás fontosságát is érintik, ugyanis az írott beszéd átgondoltsága, megszerkesztettsége révén jótékony hatást gyakorol a spontán élobeszéd alakulására. Alapjában ugyanennek a két nyelvhasználatnak a különbségére figyelmeztet Leontyev, aki a párbeszédes formát helyezi szembe a monologikus beszéddel, amelyek közül az utóbbi alakítja hathatósabban a megszerkesztett, kifejtett összefüggo beszédet.

A konkrét beszédmegnyilvánulásban – a gyermeknyelvre is érvényes módon – nincs tiszta beszédforma. Az alsó tagozatos gyermekek beszédében az átmeneti, változó beszédforma gyakorlása lehet a beszédfejlesztés célja. Ez a stratégia számol azzal, hogy meg kell orizni a spontán élobeszéd egyéni jegyeit, ugyanakkor gyakoroltatnia kell a nyelvi szerkesztések, a stilisztikai jelentéstani és mufaji nyelvi muveletek tudatos muvelését.

A kisiskolások szókincsének, illetve a nyelvi struktúrák használatának a gyakorisági vizsgálata eléggé ismeretlen területe mind a nyelvtudománynak, mind a pedagógiának. A sok szubjektív tényezot (is) tartalmazó felmérések (Kádár Júlia, Antal László, Búzás Klára – idézi Nagy József szerkeszto, Anyanyelvi tantárgypedagógia 1988.) azt mutatják, hogy nem annyira a meglévo egyéni szókincs mennyisége nem megfelelo, hanem a meglévo szóanyaggal való gazdálkodás, a szóhasználati mód. A nyelvhasználatot gyakran visszatéro, surun ismételt, túlterhelt szavak uralják. Az úgynevezett töltelékszók: akkor, aztán, és, volt, van, megy, mond túlterheltsége mellett érdekes jelenség a szófaji megoszlás is. Mérések bizonyítják, hogy a kisiskolások beszédében az igék használata (foként az I.-

II.osztályban) túlhaladja a főnevekét. A kutatók szerint ez a jelenség a kisgyerekek aktivitásra, mozgékonyságra való hajlamával magyarázható. A már korábban jelzett kifejtett kód muvelése – eszerint – a fonevek és a melléknevek beszédbeli gyakoriságának a lehetséges növelését is jelentheti. Mindezen nyelvhasználati jellemzok tudatosítása után kerülhet sor az élobeszéd továbbfejlesztésének tudatos tervezésére, kivitelezésére. Az elobbiekben ismertetett általános beszédjellemzoket a tanítónak, amolyan hasznos háttér információként kell ismernie.

Az első osztályba lépo kisgyermekekkel végzett – anyanyelvi neveléssel kapcsolatos – munkájában igen fontos kezdeti lépés, hogy felmérje az osztály tanulóinak anyanyelvi tudásszintjét. Azoknak az eltéro nyelvhasználati módoknak a megismerése a cél, amelyekre majd differenciált módon tud alapozni. Iskolakezdéskor a tanítóra háruló nevelési feladatok jó része egyben az anyanyelvi nevelés elokészítése is: a beszéd és beszédértés szintjének felmérése; a különbözo jelek, foként az iskolai munkában használatos non-verbális közlésformák ismertetése; az író- és festoeszközök használata, a forma-, a tér-, az arányérzékelés.

A beszédkészség fejlettségi szintjének a felmérésére igen alkalmas a gyerekekkel való elso találkozás. A pedagógus számára jó alkalom arra, hogy a helyzetbol adódó kedvezo beszédviszonyt kihasználva, egyben a kölcsönös ismerkedést is elvégezze, hasznos látleletet kapjon a beszéd hangerejére, érthetoségére, ritmusára, hanglejtésére, a szövegalkotó képességre vonatkozóan. Az elso találkozást követo kötetlen beszélgetések témája általában az új környezet, az iskola, az új napirend, a szünetek… Jó lehetoséget teremt arra, hogy a gyerekeket a kérdezésre szoktassuk, illetve megfi gyelhetjük azt is, hogy a beszédértésük milyen szintu, hogyan reagálnak a különbözo utasításokra: Állj fel! Ülj le! stb. A tanszerekkel való ismerkedés, valamint a rendeltetésükrol, a használatukról folytatott beszélgetések ismételten olyan nyelvi cselekvések, amelyek még a szituatív beszéd szintjén történnek ugyan, de lehetoséget teremtenek az ettol eltéro formák feltárására is.

Mindezek az előkészítő feladatok kedvezo alapot teremtenek a tulajdonképpeni iskolai munkába való bevezetéshez, amelynek az alaptevékenysége a tanulás. Ez az alapvetoen értelmi tevékenység csak úgy “engedi magát megszelídíteni”, ha megfelelo érzelmi alapot tudunk teremteni a tanulók bevonása rendjén. Az alapvetoen értelmi tevékenység megkezdése szorosan kapcsolódik a jel fogalmitartalmának a megértéséhez, illetve a jelekkel végzett munka megismeréséhez. Az iskoláskor elotti jelhasználat jórészt ösztönös.Mivel a tanulás bonyolultabb formái szükségszeruen kötodnek a különféle jelrendszerekhez, igen fontos, hogy már a kezdeti szakaszban megismerkedjenek a tanulók a jeltan alapfogalmaival: a jelölo és a jelölt; az érzékelheto forma és a tartalom dinamikus kapcsolatával, hogy ugyanaz a jelölo pl. a pont, a vonalka más jelöltként „tartalmiasul” a fogalmazás írásban, mint a matematika órán. A mindennapi élet látott és hallott jelformáinak a megfi gyelése révén juthatunk el a tanuláshoz szükséges bonyolultabb jelrendszerekig: az olvasás, az írás, a nyelvi rendszer jeleinek a tudatosításáig.

Az iskolai életbe való bevezetés rendjén, az anyanyelvi jellegu elokészíto tevékenységek közül talán a legfontosabb helyet azok a sajátos gyakorlatok és eljárások foglalják el, amelyek az olvasástanulás előkészítését szolgálják. Azon képességeknek a – lehetőség szerinti – optimizálását értjük, amelyek elengedhetetlenek a sikeres

olvasástanításban: a pontos megfigyelés, a megkülönböztetés (mind a látási, mind a hallási ingerek terén), az elvonatkoztatás, stb.

Néhány kiemelt feladat ezen a téren:a) A hangok iránti érzékenység fejlesztése – különösen az ingerszegény környezetbol kikerülo gyerekeknél fontos.A mély és magas, a halk és erosebb hangok közti különbségek érzékelése,- ezen különbségek reprodukálása révén a beszédmotoros tevékenységek tökéletesedését segítjük elo.b) Fonémahallás és - ejtés fejlesztése elsosorban a beszédhangok és más természetu hangok közti különbség érzékelését jelenti.Ezután kerülhet sor az egyes beszédhangok közti különbségek megfigyelésére, illetve az eltéro hangoztatásra. Foként, az egymástól csak 1-2 releváns jegyben különbözo hangok sajátosságának a megfigyelésére, majd eltéro ejtésére hívjuk fel a fi gyelmet. (a-á; e-é;i-í; t-d; m-u...)c) A szóképekkel való ismerkedés ugyancsak kiemelt feladata az elokészítésnek. Megfelelo, esztétikailag jól kivitelezett képek és az alája írt szó megfeleltetése általában kíváncsivá, érdeklodové teszi a gyerekeket, eroteljes motiváló hatása lehet az olvasástanításban. Az egyes betuelemek játékos megfi gyeltetése szintén jól kamatoztatható tevékenység.d) A szó- és hangelemzésben való jártasság kialakítása az elokészíto munka során abból áll, hogy a kimondott, leírt, nyomtatott szót hangsorként (betusorként) tudatosítjuk a tanulóban.A kiejtés során különválasztjuk a magán- és mássalhangzókat, esetleg megfi gyeltetjük a rövid és hosszú hangztatás közötti különbséget. A szám szerint azonosított hangokat karikával, négyzettel jelölhetjük, az összefüggo hangsort a szót egy téglappal, amely jelzi, hogy az alkotó karikák, négyzetecskék egy helyre tartoznak, külön-külön nincs jelentésük.

Az írástanulás megalapozása párhuzamosan történik az olvasástanulás elokészítésével. Abból az alapfeltételbol kell kiindulnunk, hogy a megfelelo intellektuális cselekvések mellett az írás (manuális), kézmozgásos munkát is igényel. Az elokészítést megalapozó fontosabb feladatok erre irányulnaka) a kézizomzat erosítése – utánzó mozgások, mondókával összekötöttmozgásos játékok, különféle kar- és kézjelzésekb) a mozgáskoordináció – már kötöttebb, irányítotabb mozgásformák gyakoroltatását jelenti, meghatározott irányok tiszteletbe tartását: karika rajzolása megadott irányba, a jobbról balra haladó irány követése, a le – és fel irányok követése az ujjal. A mozgáskoordinációs elokészíto tevékenységformákra a nem anyanyelvi órák során még több lehetoség nyílik (rajz, kézimunka vagy ének-zene, testnevelés órákon). A manuális érettség legfontosabb kívánalmait a kisgyerekekrajzaiban figyelhetjük/gyakoroltathatjuk: körözo mozgás, bizonyos irány követése az íróeszközzel, a megjelölt határ tiszteletben tartása, vonalak és pontok összekötése, egyszeru szerkezetek rajzolása…c) A térbeli tájékozódás képessége alapfeltétele mind az olvasásnak, mind az írásnak. A térbeli viszonyokat jelzo határozók: lent, fent, elol, hátul, jobbra, balra… pontos tartalmi ismerete, illetve ezen jelölok utasításainak követése, kötelezo elofeltétele az iskolai munkának. A különbözo játékos feladatok, rajzok olyan utasítások alapján végezhetok, amelyekben valamely irány kiemelt szerepet kap. Pl. A karika kerüljön a házteto jobb felso sarkába…

d) A betuelemekkel való ismerkedés alapossága, a velük végzett munka idobeli és tartalmi kiterjesztése jórészt annak a függvénye, hogy milyen olvasási, illetve írástanulási stratégiát választunk. Ennek – részint – ellentmondva fontos azonban, hogy a leggyakrabban eloforduló betuelemek játékos felismerését és reprodukálását elvégezzük. A mindennapi tapasztalati világhoz könnyen kapcsolható formaelemek megfi gyeltetése, tudatosítása (kör, kígyóvonal, fecskevonal) és utánzása megfelelo alapot teremt a tényleges írástanulás számára, a betuelemek pontos elhatárolásához illetve megnevezéséhez. Az élobeszéd továbbfejlesztésének konkrét célját és feladatait csak úgy tudjuk pontosan kijelölni, és hatékonyan megvalósítani, ha az elobbiekben jelzett nyelvhasználati szintek felmérése, illetve a megfelelo anyanyelvi iskolai tevékenységre való elokészítés követelményeinek ismerete mellett, a pedagógus pontosan ismeri azon kommunikációs tényezoket, funkciókat, amelyben a „legjobb hatásfokkal” muködhet a továbbfejlesztett beszéd.A beszédfejlesztés kommunikációelméleti alapjai

A hattényezos Jakobson-i kommunikációs modell a nyelvi közlés alábbi tényezoivel számol:1) A kód, a nyelv a kommunikáció megteremtésének eszköze2) Az üzenet, közlemény – a kommunikáció tárgya3) Küldo, közlo – a kommunikációt kezdeményezo személy(ek) A4) Vevo, címzett az üzenetet felfogó személy(ek) B5) Kontaktus – az A és B közötti kapcsolat6) Kontextus – az üzenetváltás nyelvi és nem nyelvi környezete

A fenti kommunikációs tényezok ismerete mellett fontos azt is tudni, hogy milyen kommunikációs szerepeket, közlési funkciókat tölthetnek be a közlemények. Attól függoen, hogy az üzenet kirol, mirol szól, illetve kire vagy mire irányul, a beszéd három alapfunkciót tölt be és három kiegészíto szerepet.

A referenciális, közlo funkciójú szöveg, a szuken vagy tágan értelmezett kontextusról szól, címzettjének, a vevonek az ismeretkörét hivatott bovíteni.

Ha a közlemény a beszélo belso érzéseit, indulatait, vágyait fogalmazza meg, a beszéd emotív funkciójú (kifejezo).

A hallgató, a címzett befolyásolását szolgálja a felhívó, vagy a konatív funkciójú szöveg. A beszélo akaratát próbálja érvényesíteni a beszéd révén.

A kapcsolatot teremto és fenntartó (fatikus) beszédfunkció olyan szövegrészletekben jut érvényre, amelyek a közléscsere megteremtését, létrehozását célozzák, illetve a kommunikációs csatorna folyamatos „takarítását, karbantartását” végzik (halló, érted?, figyelsz?).

A közölnivaló sajátos, muvészi megfogalmazására irányuló beszédszerep a poetikai funkció. Ebben a közlésmódban az üzenet megfogalmazásának hogyanja, módja válik sajátos üzenetté. A nyelvi megformálás módjára tevodik át a hangsúly, és ezáltal az esztétikai hatáskeltés célját szolgálja.

Egészen különleges az a beszédforma, amelynek tárgya maga a nyelv – ez a metanyelvi beszédfunkció. Az iskolai nyelvtan órák jó részében ez a beszédfunkció dominál.

A kommunikációs tényezok, illetve funkciók ismerete azért fontos, mert ezen paramétereken belül kell megvizsgálnunk a kisiskoláskori beszéd jellemzoit, hogy világosan megfogalmazhatóvá váljék a továbbfejlesztés lehetosége. Elso lépésként, talán

ezen beszédfunkciók konkrét megnyilvánulásaira kell fi gyelnünk, azaz arra, hogy milyen mondatfajtákban érthetok tetten ezek a szerepek.

A kijelento mondat a megismerteto, referenciális szerepre alkalmas, ezzel szemben a felkiáltó (és részben az óhajtó mondat is) az érzelemkifejezo, az emotív funkció betöltését vállalja. A felhívó beszédfunkciót a felszólító mondatok töltik be hiánytalanul, míg az utolsó három, úgynevezett járulékos szerep nem azonosítható ennyire nyilvánvalóan az egyes mondatfajtákkal. Talán a kapcsolatteremto szerepben használunk többé-kevésbé következetesen hiányos, illetve szerkesztetlen mondatokat. A szerepek és a mondatfajták azonosítása alapján megállapítható, hogy a kisiskolások beszédében a kifejezo, a felhívó és a kapcsolatteremto funkciók az uralkodóak, következésképpen az anyanyelvi nevelés, a másik három funkció kialakítását és fejlesztését kell, hogy felvállalja.

Az elobeszéd továbbfejlesztésének folyamata ugyanolyan egységes, megbonthatatlan folyamat, mint amilyen maga a közlés (ideális esetben mindketto). Mivel a beszéd természetes, élo közege a szöveg, ebbol adódóan a beszédfejlesztés is mindig szövegszintu. Az elméleti tisztánlátás igénye, didaktikai megfontolások állnak a mögött a felosztás mögött, amely hagyományosan a továbbfejlesztésnek a formai elemeit elotérbe állítót beszédmuvelésnek nevezi, és a helyesejtés fejlesztésének témakörében tárgyalja. Ebben a témakörben tehát a különbözo nyelvi szinteken történo beszédfejlesztés feladataival ismerkedünk meg. De újólag fontos rögzíteni, hogy a szavak szintjén történo fejlesztésnek is funkcionálisnak kell lennie. Fel kell mutatnunk mindig azokat a lehetoségeket, amelyek révén a megismert új szavak a nyelvhasználat, a szöveg részévé válhatnak; ugyanilyen logika szerint a szövegszintu beszédfejlesztésben arra kell fi gyelnünk, hogy az adott szöveg milyen szavak, mondatszerkezetek révén tölti be leghatékonyabban az adott funkciót. Tehát az alsóbb nyelvi szinteken (szó, mondat) végzett fejlesztési gyakorlatok kapják meg a maguk rendeltetését a szövegszintu beszédfejlesztésben. A nyelvi szintek közül a hang szintjén történo fejlesztés, foként a beszédmuvelés fejezetébe tartozik a szupraszegmentális tényezok tudatos felhasználásával együtt (hangsúly, hanglejtés, hangfekvés, beszédritmus, szünet).

A beszédfejlesztés mint a továbbfejlesztés tartalmi összetevoje az alábbi feladatköröket jelöli ki:a) A kommunikációs szempontok tudatosításab) A szókészlet gyarapítása és a szóhasználat tudatosításac) A mondatszintu beszédfejlesztés feladataid) A szóbeli szövegalkotás nyelvi és kommunikációs helyességee) Beszédfejlesztés szerepjátékokkala. A kommunikációs szempontok tudatosítása

Ez a feladatcsoport annak a felmérésnek az eredményei alapján válik indokolttá, mely szerint a kisiskolás gyermek beszéde a nyelvi szabályrendszer ismerete és alkalmazása tekintetében kielégítoen jó, azaz képes akárhány grammatikailag helyes közlést megalkotni, a gondok ott kezdodnek, hogy ezeket a nyelvileg érvényes, helyes mondatokat a mindenkori beszédhelyzetnek meg kell feleltetnie. Azoknak a kommunikációs követelményeknek a tudatosítása kívántatik meg, amelyek a mit?, hol?, miért?, kinek?, kérdésre adott válaszok köré csoportosulnának.

Az egyik fontos feladat a jó értelemben vett szerepjáték tudatossága – egyszerusítve a beszélo és a hallgató szerepének világos különválasztása, illetve ezen szerepeknek a gyakorlása szerepjátékokkal. A változó szerepekhez alkalmazkodni tudó nyelvi kódok

gyakorlása, a korábban ismertetett beszédfunkcióknak megfelelo mondat- és szövegalkotás fokozatosan vezetnek el a kidolgozott kódig, az összefüggo szövegu beszéd megszületéséig.b. A szókészlet gyarapítása és a szóhasználat tudatosítása

A szó a nyelv elemkészletének alapegysége, az a legkisebb nyelvi egység, amely rendelkezik a jel-funkcióval. Közléselméleti szempontból a nyelv alapegységének vagy akár kizárólagos egységének istekinthetjük, hiszen a mondat már a beszédhez tartozik. A nyelv és a beszéd igen szoros kapcsolatáról, valamint különbözoségeirol itt csak annyira áll módunkban beszélni, amennyiben a szó szintjén történo beszédfejlesztésnek a két felülete ezt lehetové teszi. Az egyik feladat az elemkészleti alapegységnek tekintett szavak mennyiségi gyarapítása, a másik cél a beszéd irányába mutat, ez a szóhasználat helyességére vonatkozik. A szókincsgyarapítás a szó szintu beszédfejlesztés mennyiségi összetevoje, a szóhasználat helyességével kérdése minoségi összetevo. A mennyiségi gyarapítás legismertebb eljárása az ismeretlen szavak jelentésének magyarázata, illetve a megismert szó beépítése a tanuló aktív szókincsébe. Igen fontos követelmény ebben a folyamatban, hogy a szójelentés tisztázása aktív tanulási közremuködés eredménye legyen és ne a tanító szómagyarázatáé. Az aktivizálás érdekében a következo eljárásokat kezdeményezhetjük: szókincsbovítés– a szót esetleg már ismero tanuló végezze az értelmezést, magyarázást, illetve felhasználást;– a gyerekek használjanak – a lehetoség szerint – gyermeklexikont, értelmezo szótárt…;– használják az olvasókönyvek vagy munkáltató lapok, füzetek szómagyarázatait – ezáltal az önmuvelés, az önálló tanulás szokásait is alakíthatjuk;– az ismeretlen szóval kapcsolatos viszonyfogalmak használatával rávezethetjük a tanulókat a szójelentésre. Pl. a tanya szót olyan szavakkal hozzuk kapcsolatba, amelyek vele egy jelentésmezobe tartoznak, pl. falu, város…;– a szövegösszefüggés jelentésmegvilágító szerepét is kihasználhatjuk– a szemléltetés az esetleges cselekedtetés, cselekvés élményközelbe hozhatja az új kifejezést.

A tanító verbális szómagyarázatára csak azután kerülhet sor, miután az összes többi lehetoséget kimerítettük.

A megszerzett szókincs aktivizálása mintegy törvényszeru kiegészítoje a gyarapításnak, az elemkészleti egységek hatékony felhasználását jelenti. Az aktivizálás egyik alkalmas feladatcsoportja a gyujto feladatok.1. Tárgykörös, témakörös szógyujtés – az eljárás lényege, hogy ún. eseményképek vagy ismerettartalom alapján minél több szót aktivizáljon, frissítsen fel a tanuló.2. A különbözo nyelvi szempontok szerinti szógyujtésnek nemcsak a gyarapítás és az aktivizálás a célja, hanem bizonyos nyelvi, nyelvtani kategóriák játékos megismertetése is. Pl. rövid-hosszú magánhangzók betoldása: kar-kár, ver-vér…– szótaglánc: róka-kapa-paróka…– szólépcso: hasonló a szótagánchoz, csupán a szavak elhelyezése lépcsozetes/esetleg lehet úgy nehezíteni a játékot, hogy az egyes lépcsofokok önmagukban értelmes szavak kell, hogy legyenek: lekvár, vártál, tálal…– szóösszetétel: szemüveg, szemlencse…3. Játékos szógyujtés– képrejtvények: - erdoben

– szórejtvények: –bújtatott nevek: kábel, opál– a képszeru, átvitt jelentések szó szerinti értelmezése, rajzok– pl. ágrólszakadt, csukafejes– szabályjátékos szóképzésSzabály: Én mondom: valamiPl. juh, halsás, ujjvalamilyenlapos, dobosTe mondod: valakijuhász, halászvalamilyensós, új,valami, valakilap, Dobos– Igekötos igékkel végzett szógyártás: lenéz, elnéz, felnéz…– Szólások felhasználása, tömörítésre, vagy éppen képszeru kifejtésre, stb.

A szóhasználat helyességének tudatosítása, mint minoségi összetevoje a szó szintjén történo beszédfejlesztésnek, a funkcionális szemléletu anyanyelvi nevelésnek tesz eleget, ugyanis a jel-értéku nyelvi eszközök, a szavak helyes használatára irányul, közvetve a kommunikációs szerepeket tanuló gyerek nyelvhasználatát szabályozza esetenként javítja. A szavak jelentése körüli zurzavar után az elso fontos teendo a szójelentés iránti érzékenység kialakítása. Ezt a célt szolgálják a következo játékos gyakorlatok: – szószervíz, – olyan szóhasználati korrekciókat jelent, amelyek egyrészt a nyelvtani szerkezet hibáiból adódnak, másrészt a beszédhelyzet változásai iránti „érzéketlenségbol”. Pl. a beszédfélhez való igazodás igénye a szóhasználatban: más szavakat, kifejezéseket használ a gyerek ugyanannak az eseménynek az elmondásakor, ha azt az édesanyjának, tanítójának vagy padtársának adja elo. – a szó és névalkotás – játékos gyakorlatok beszélo nevekkel, pl.: Szilárd, Hegedus,- nevek játékos formában különbözo helyzetekben: pl. beszédes Ákos: Dumákos A szavak lexikai jelentéscsoportjainak a tudatos alkalmazása, ezen szavakkal végzett gyakorlatok igen hatékonyak lehetnek a helyes szóalakok megkeresésében, a jelentés iránti érzékenység alakításában:– az azonos alakú szavak, a homonimák arra döbbentik rá a gyerekeket éppen, hogy mennyire fontos a szövegkörnyezet, mennyire meghatározhatja a szóaktuális értelmét. A fal, nyúl- típusú szavak játékos nyelvi gyakorlást tesznek lehetové.– A többjelentésu szavak jelentésváltozatainak a kialakulásában ugyancsak a kontextus alakító hatására ismerhetnek a tanulók, illetve azt ismerhetik fel, hogy már meglevo, ismert szavaik „új megvilágításba” kerülhetnek a megváltozott helyzetben: pl. a zöld szín, zöld ágra vergodik, zöldfülu, zöldek mozgalma, stb.– A rokon értelmu szavak körének minél teljesebb ismerete, bovítése alap feltétele a helyénvaló szóhasználat gyakorlásának. Mivel ezen jelentéstani szócsoporttalvégzett gyakorlás a leggazdagabb lehetoségekkel rendelkezik, több gyakorlásformáról beszélhetünk:Rokon értelmu szavak vizsgálata, gyujtése– szósor folytatása: ház, épület…– rokon értelmu szó változó beszédhelyzetben, pl. cipo, lábbeli, saru,…

– szógyujtés a nyelvi – stilisztikai követelmények szerint: pl. az édesanya és egy kedves ismeros jellemzése rokon értelmu szavakkal; a kellemetlen, a közömbös és a kellemes hangulatú szavak szétválogatása a szósorból: énekel, dalol nótázik, gajdol, kornyikál, nyivákol.

A rokon értelmuség gyakorlása szószerkezetekkel – az állandósult szókapcsolatok, szólások, közmondások nyelvi kifejezo erejének hangsúlyozása: Köti az ebet a karóhoz. Nem áll kötélnek. stb.

Az alkalmi szerkezetekkel is lehet hasonló transzformációs gyakorlatot végezni, pl. helyettesítve a jelzot más szóval a következo jelzos szerkezetekben: fekete felho, súlyos gondok, örökzöld dallam stb.– Az ellentétes értelmű szavak erőteljes kifejező erejük révén az expresszív szóhasználatot serkentik. Foként az igék és a melléknevek szembeállítása végezheto változatos, játékos gyakorlat révén.c. A mondat szerepe, mondatalkotás beszédhelyzetbenA mondatszintu beszédfejlesztés a beszéd láncszemnyi mértékegységének tekintett mondattal végzett fejleszto gyakorlást jelenti. A mondat két fo jellemzojének, a megszerkesztettségnek, illetve a beszerkesztettségnek a felidézése azért fontos, mert ezek a jellemzok egyben ki is jelölik a mondatszintu beszédfejlesztés fo irányait: a megszerkesztettségi összetevo figyelembe vétele azt jelenti, hogy a magyar mondat szerkesztési szabályainak megfelelo mondatalkotási képességek fejlesztését tuzöm ki célul. Az ún. rendszermondat (nyelvtani – szintaktikai szempontból szabályos) mondat szerkesztését gyakoroltatjuk. Ennek a célkituzésnek felel meg az a klasszikus elvárás, mely szerint a tanulónak „kerek egész mondatban” kell beszélnie.

A beszerkesztettségi összetevore fi gyelo mondatfejlesztés a szövegmondatra helyezi át a hangsúlyt, azaz elsorendu feladatnak olyan mondatok létrehozását tartja, amelyek hiánytalanul eleget tesznek a nyelvhasználatban, a szövegben „vállalt” rész-feladatnak, amelyek a „kommunikációt egy lépéssel tovább viszik”. Ebbe a mondatszemléletbe beleférnek olyan egyszavas, szerkesztetlen mondatok is, amelyekben semmilyen szintaktikai rendszer nem mutatható ki. A többé-kevésbé funkcionális nyelvhasználat, illetve az ugyanilyen szemléletu módszertan, természetes módon a szövegközpontú mondatfejlesztést részesíti elonyben. Amondatszintu beszédfejlesztés a mondat szerepére, a beszédhelyzetben funkcionáló mondatraösszpontosít még akkor is, amikor a mondaton belüli összetevoket, illetve ezek viszonyait szabályozza. A tantervi csomópontok is ezt a szemléletet tükrözik:1. A nyelvtani értelemben vett helyes és hibás mondatok elkülönítése2. A beszéd kommunikációs szerepei és mondatfajták kapcsolatának tudatosítása3. A beszédhelyzettel és a mondanivalóval azonos értéku (kongruens) mondatfejlesztés4. A kommunikációs célnak megfelelo tudatos mondatalkotás

A csomópontok egyenes arányban a funkcionalitás súlypontját mutatják.1. A feladatcsoport olyan gyakorlatokat, eljárásokat tartalmaz, amelyek a mondaton belüli viszonyokat tudatosítja, a helyes mondatszerkesztést segíti. A következo feladattípusokat végezhetjük:– helytelen mondatok, szerkezetileg hibás mondatok felfedezése és javítása helyesek környezetében– a mondatszerkezet és jelentés összefüggésének megfi gyeltetése, tudatosítása – pl. a szórend kérdése kijelento, felszólító vagy kérdo mondatfajtákban:

Leírod a leckét. Írd le a feladatot!Leírod a leckét, megértetted?– adott szóhalmazból különbözo jelentésu mondatok alkotása – a fenti példához shasonló gyakorlatok, de lehet végeztetni ugyanolyan tartalmú mondaton belül is.– a különbözo jelentéstani szócsoportokba tartozó szavakkal végzett mondatalkotási gyakorlatok (azonos alakú szavak, többértelmu szavak… lehetséges felhasználásai)– a regionális, illetve tájnyelvi mondatszerkesztési sajátosságok tapintatos javítása foként a szintaktikai viszonyokat jelölo raghasználatra vonatkozik pl. Istvánéknul jövök és megyek Sándorékni.2. A második tantervi csomópont tudatosítási célkituzése a beszédmu irányából indul, annak a megfigyeltetésére törekszik, hogy a különbözo beszédszerepekben milyen mondatfajtákat használunk.

A három alapveto beszédfunkcióhoz – viszonylag egyértelmuen – rendelhetjük hozzá az ismert tartalom szerinti mondatfajtákat. A közlo, megismerteto funkciót a kijelento mondat, a kifejezot a felkiáltó (esetleg óhajtó), a felhívó szerepet pedig a felszólító mondat. Ezeket a szerep és tartalom megfeleléseket a kisiskolások már a spontán beszéddel együtt hozzák jórészt magukkal. A cél az, hogy ezekre a megfelelésekre tudatosan irányuljon a figyelmük, a lehetoségek kibovítését pedig, olyan gyakorlatok jelenthetik, amelyekben a fenti „egyértelmu megfeleltetések” nem érvényesek. Pl. a Nem kellene már menned? - kérdés voltaképpen egy udvarias felhívás. Szerepe szerint nem a beszélo ismereteit hivatott kiegészíteni, illetve a hallgatót egyszeru állásfoglalásra késztetni az igen vagy nem válaszokkal, hanem egy akarat átvitelérol van szó, kér(d)és formájában. A gyakorláshoz alkalmas eszközként használhatjuk az eseményképeket, az élménybeszámolókat, az olvasmányokról, szereplokrol szóló beszámolókat, amelyek rendjén arra törekszünk, hogy a gyerekek használjanak lehetoleg változatos tartalmú mondatokat, annak a megfigyeltetésével párhuzamosan, hogy valamirol ismereteket közölnek, esetleg személyes érzéseiket fejezik ki, meg akarnak valakit valamirol gyozni stb.3. A beszédhelyzettel és a mondanivalóval azonos értéku mondatalkotás gyakoroltatása alapvetoen a szocializációt szolgálja. Távlatilag a hiteles közlés megalapozásáról van szó. A mondatalkotás ezúttal nemcsak a külso, viszonylag független, objektív beszédhelyzetnek kell, hogy megfeleljen, hanem a kontextusban meghatározó szerepu szubjektum, a közlo egyéniségének, az adott mondanivaló eloterjesztése kapcsán felmerülo érzéseinek, állásfoglalásának a figyelembe vételét is jelenti. Ennek a mondatfejlesztési csomópontnak a fókuszába tehát az kell hogy kerüljön, milyen a beszélonek (jelen esetben a tanulónak) a kapcsolata a kommunikáció többi tényezojével – kiemelt helyen a beszédtárssal, de az üzenet céljával, helyével, idejével is. Fontos szerephez jutnak ezen a téren a mondat (szöveg-) fonetikai eszközök: a hangsúly, a hanglejtés, a hangfekvés, a beszédszünet, a beszédtempó, ugyanakkor a nem verbális kommunikáció más lehetoségei is; a gesztusok, a mimika, a proxemika. Ezen lehetoségek összekötése a verbális közléssel, illetve az interferáló (egymást felerosíto) közös használat révén, a hiteles beszédu, autentikus személyiség alakulását segítjük.4. A kommunikációs célnak megfelelo tudatos mondatalkotás a korábbi három feladatcsoportnak a szintetizálását jelenti, olyan gyakorlatokat tehát, amelyben a belso szintaktikai szerkezet megalkotása a mondat beszerkesztettségével is számol, tehát olyan

szavakat, szerkezeteket használ, amelyek az adott mondatból kifelé mutatóan az egész beszédmu hatékonyságát szolgálják.

A tömörítés célját valósítjuk meg olyan gyakorlatok révén, amelyekben az analitikus közlésmódot (több egyszeru mondatra tördelt közlés) megpróbáljuk helyettesíteni szintetizáló szintagmákkal vagy összetett mondattal. Pl.: Katinak fájt a foga. Az iskolaorvos betömte. › Az iskolaorvos betömte Kati fájó fogát. Ilyen transzformációs gyakorlatok, természetesen, fordított irányban is végeztethetok foként olyan esetekben, ha a bonyolult szószerkezetek vagy sokszorosan összetett mondatok a megértést akadályozzák.d. A szóbeli szövegalkotás nyelvi és kommunikációs helyessége, mint a beszédfejlesztés szövegszintu feladatcsoportja, voltaképpen egységbe foglalja a szó és a mondat szintjén értelmezett feladatokat, hiszen mindkét korábbi fejezetben a „kimeneti rész” a szöveg, a nyelvi megnyilvánulás volt. A fejezet külön tárgyalásának az indoka egyrészt az, hogy tudatosodjon mind a tanulóban, mind a pedagógusban: a beszéloképesség fejlesztése nem oldható meg konkrét beszélgetés, beszéltetés nélkül, még a legkörültekintobb módon összeállított feladatokkal, párbeszédrészek beiktatásával sem. A spontán beszéd megnyilvánulásait fölösleges gyakoroltatni. Azt a tényt kell önmagunkban és a tanulókban egyaránt tudatosítanunk, hogy a beszédtevékenység nemcsak az anyanyelvi órák feladata. A változó beszédtémákat, illetve helyzeteket teremto tanórák mindegyike alkalmas arra, hogy a stratégiai cél irányába fejlesszük a nyelvhasználatot: az aktív és alkotó beszédmód megvalósítása felé. Ennek a folyamata - természetesen – közbeeso „beszéd-állomásokon” keresztül történik. A gyakorlás kezdeti szakaszában a reproduktív beszéd az uralkodó. A látszólag pusztán memoriter-fejleszto szó szerinti reprodukálást, az ún. „könyv nélkül” megtanult szövegek „bifl ázását” nem véletlenül neveztem látszólag egyirányú memoriter fejlesztésnek. A verses vagy akár prózai szövegek szó szerinti megtanulása csak a fejlodési szakaszokkal nem számoló felnottek felületes szemléletében lett „lélekölo magolás”. Ennek, az „értelmetlen túlterhelést” felszámoló közelmúlt és kortársszemléletnek, az „eredményeként” könyvelheto el – részben – fi ataljaink, de a középnemzedék beszédképtelensége is. Gyakori eset, hogy látható módon ott van a mondandó a beszélo belso beszédtárában, csak éppen a kifejtéshez, a „hangosításhoz” szükséges és alkalmas szerkezetek nincsenek „kézügyben”. A könyv nélkül megtanult szövegeknek ne csak azt a szuk kifutását lássuk, amely a kultúráltságot bizonyító idézésekben nyilvánul meg! Sokkal fontosabb ezeknél azon latens módon felkínálkozó, alkalmas, „szolgálatkész” nyelvi szerkezetek muködése, amelyek a mindenkori köznapi beszédmódok hatékonyságát növelik. A szókincsbovítés és szerkezet-felkínálást egyaránt vállaló szó szerinti reprodukálást követheti az ún. utánmondásos beszéd, amelyben a megtanult szerkezetek kiegészülnek a tanuló beszédében már muködo aktív mozzanatokkal. Ez utóbbi átmeneti állomás a reproduktívtól azalkotó beszéd felé.

A szöveg szintjén történo beszédfejlesztésnek – ismételten hangsúlyozva – az a célja, hogy a tanuló beszédében a reproduktív elem mind jobban háttérbe kerüljön, és átvegye helyét az alkotó produktív beszédmód – csakhogy; igen, ám! – szeru megállásokkal kell figyelnünk arra, hogy valaminek ki kell fejlodnie, meg kell jelennie ahhoz, hogy „háttérbe kerüljön”. Félig tréfásan: ne a háttérbe kerüléssel kezdjük a szövegszintu beszédfejlesztést! A kiegészíto utángondolásnak akár tágabb hatósugarakat is rajzolhatnánk, illetve távolabbi pedagógiai didaktikai alapelvekre is hivatkozhatnánk. Annak, az egyébként helyénvaló szemléletnek a túllihegését próbálom ellensúlyozni, amely kirekeszto jelleggel esküszik a formális, muveleti gondolkodás primátusára. Amely nem

számol azzal, hogy az értelmi cselekvésnek ez a megnyilvánulása stratégiai végcél és nem kiinduló lépcsofok. A gyereknek beszédmintákra, adatokra, tényekre, szerkezeti megoldásokra van szüksége, ahhoz hogy ezekhez majd hozzárendelje a saját nyelvhasználati módját, esetleg mindazon mintákat „felülírja”.

A fenti gondolatmenet szellemében nagyon gazdag és változatos az a gyakorlatsor, amelyet végezhetünk:– meserészlet, mese elmondása, esetleg bábok szerepeltetésével– tárgy, növény, állat leírása megadott szempontok alapján– szereplok szövegeinek utánmondása– tanulótárs, tanító beszédének reprodukálása– szöveg, szövegrészlet lényegének elmondása vázlat alapján.Mindezen beszédmódokat változatos kommunikációs helyzetekben gyakoroltatva, a kontextus „elvárásainak” megfelelo szövegalkotás tanulását végezzük: pl. a meserészlet elmesélése valamely mesehos szemszögébol; megváltoztatható a szöveg mufaja, ezáltal az adott irodalmi muvet reprodukáló tanuló új, másfajta követelményeknek kell, hogy eleget tegyen. Pl. – egy Mátyás királyról szóló mondát úgy kell „elmondania” mintha egy korabeli újsághírként „olvasná”. Az alkotó tudatos nyelvhasználatot serkento gyakorlatok csak akkor lesznek hatékonyak, ha sikerül olyan kedvezo helyzeteket teremtenünk, amelyekben a tanulók beszédkedve megorzodik, sot fokozódik. A beszédkedv szinten tartásának egyik titka éppen abban van, mennyire sikerül változatossá, ezáltal érdekessé, serkentové tennünk a beszédhelyzeteket, az elvárásokat a beszélovel szemben, különösen akkor, ha ugyanaz a beszéd tárgya. Ez a rugalmasságra, alkalmazkodásra nevelo szemlélet, gyakorlási mód nem egyszeru, öncélú játék, hiszen a mindennapi beszéd során egy hosszabb összefüggo beszédmuvet (nem felolvasást) megtervezünk ugyan, de legfeljebb a megkezdést rögzíthetjük, afolytatásban nagyon gyakran alkalmazkodnunk kell a kontextus valamely változó tényezojéhez: a beszélotárs fi gyelme, hangulata, külso, esetleg zavaró körülmények, a hallgató váratlan reakciói stb.e. A szerepjátékos beszédfejlesztés a fent említett kívánalmaknak próbál eleget tenni. A II. osztálytól jól hasznosíthatóak az irodalmi muvek szereploinek beszédét, cselekvését utánzó szerepjátékok. Ennek elozményeként már az elso osztályban végeztethetünk néhány verset, elbeszélést követo mimetikus beszédfejleszto játékos gyakorlatot. A III – IV. osztályban ezek az utánzásos dramatikus játékok már kiegészülhetnek egy-egy alkalmi rögtönzés-szeru résszel. A szerepjátékok sok-sok változatos gyakorlást tesznek lehetové, a tervezéskor azonban fi gyelembe kell vennünk néhány fontos szempontot:– A szerepjátszásra kiválasztott muvek legyenek irodalmi, esztétikai szempontból értékes alkotások, és tárgyuk essen egybe a gyerekek fantázia- és élményvilágával.(Ezt a kívánalmat szinte minden esetben teljesítik a népi gyermekjátékok, egy-egy Weöres Sándor- vagy Kányádi-vers.)– A játékos beszédgyakorlást foként a hátrányos nyelvi helyzetu tanulókkal végeztessük – ennek az indoklása jórészt szükségtelen.– A tanítónak – lehetoleg minden alkalommal – be kell kapcsolódnia a játékba.– A verbális közléssel párhuzamosan törekedni kell a nem verbális közlésformák összehangolt fejlesztésére.

A szerepjátékos gyakorlatok kivitelezésében az említett alapelvek figyelembe vétele mellett a tanítói kreatív szemléletnek, a jó helyzetértékelo képességnek ugyancsak nagy

szerepe van: számolnia kell az osztály hangulatával, eloismereteivel, a szorongó, gátlásos gyerekek reakcióival, a mindig szerepelni vágyó „gátlástalan” tapintatos visszafogásával stb.

A szerepjátékok sajátos csoportját olyan beszéd- és szerepgyakorlatok alkotják, amelyek a társas érintkezéssel kapcsolatosak. Ezeknek az alapelemeit – köszönés, megköszönés, megszólításformák… – már a kisiskolás kor elott gyakoroltatjuk.

Az úgynevezett bonyolultabb társas beszélgetések gyakorlása viszont a III – IV. osztály kiemelt feladata. Játékos szituációkban kell automatizálnunk néhány olyan beszédfordulatot, amelyek az üdvözlés, illetve az információkérés témakörébe tartozik, és amelyeknek a helyes alkalmazását joggal elvárja az iskolától az adott közösség. A klasszikus érintkezési-, beszédalkalmak, napjainkban – egyre általánosabb jelleggel – újabbakkal egészülnek ki. A napi gyakorlat szintjén fontos követelmény a telefonos beszéd illemtanának elsajátítása: a hangos, jól artikulált és tömörített beszédmódnak nemcsak közléselméleti pozitívumai vannak, hanem éppenséggel gazdaságiak is. Habár a mai napi tapasztalatban még nem általános, de egyre sürgetobbé válik az internetes, világhálós kapcsolatteremtés nyelvhasználati kódexének a tanítása is, ugyanis ez a beszédmód teljességgel híjával van minden korábbi tapasztalatoknak. (A klasszikus levélformára lehet ugyan utalni, de „néhány” technikai eleme megváltozott, illetve teljesen más lett.) Ennek az új beszédmódnak a kutatása a mai nyelvtudomány számára igen nagy kihívás, amelynek nemcsak a helyesírást veszélyezteto vetületei vannak, hanem az írott kulturális viselkedésmód egészének az átértelmezését, „felülírását” is eredményezheti (megszólítás, udvariassági formák, kisbetu-nagybetu, új jelzés-rendszerek stb.). A közelebbi vagy távolabbi jövobe tekinto beszédmódokkal való törodés mellett, nyilvánvalóan, a jelen társas beszéd-alkalmait próbáljuk meg csoportosítani (a csoportosítás alapjául jórészt a kommunikációs funkciók szolgálnak):– A közlés témakörébe tartozó beszédtémák: Ez történt a tegnap, A rádióban errol hallottam egy adást…– A megbeszélés-témájú beszédmód címéül a következok közül választhatunk: Beszéljük meg a holnapi kirándulást, Elmagyarázom, hogy történt…– A rábeszélés szerepu beszéd célja a meggyozés. Ajánlott címek lehetnének: Kitaláltam valamit, Szeretném, hasegítenétek...– Az úgynevezett kibeszélés célja a kifejezés; a beszélo érzelmi „szelepeinek” a megnyitása. Vágyak, érzelmi állapotok megfogalmazását célozzák: Amitol félek…, Nagyon haragudtam, Azt szeretném a leginkább – témákhatékony eszközei lehetnek akár egy beszédstratégiának is.Beszédművelés

A tantárgypedagógia értelmezésében a kisiskolások elhangzó beszédének formálásával, javításával kapcsolatos pedagógiai teendoket jelenti. Beszédmuvelo, formatív természete és nyelvi kötodése révén a normatív (eloíró) jellegu nyelvmuvelés részének tekintendo. Eszerint az iskolai beszédmuvelés a köznyelvi kiejtési normákhoz, valamint a kommunikációs elvárásokhoz igazodó fejleszto tevékenység, amelynek középpontjában a mondatnál nagyobb nyelvi képzodmény, az elhangzó szöveg áll. A köznyelvi (sztenderd) kiejtési normát helyes ejtésnek elfogadva, az ehhez igazodó ejtési gyakorlatrendszer végzését helyesejtés-tanulásnak nevezhetjük, a helyesírás-tanítás éloszóbeli megfelelojeként.

A helyesejtés tanítása és rendszereA továbbiakban az egyes helyesejtés-összetevok kifejtése következik.A beszédindításhoz szükséges levegovételt, illetve az ezzel való helyes gazdálkodás normáit tanuljuk. A légzésben, a tüdo tágításában és összepréselésében részt vevo testrészek szerint általában három légzésfajtát különíthetünk el: a váll-, a mellkasi és a hasi légzést. Az elso ketto esetében a vállizmok, illetve a bordaközi izmok végzik a munkát; a hasi légzést, mivel ebben a mellüreg alsó részeiben elhelyezkedo izmok, illetve a rekeszizom is részt vesz, vegyes mélylégzésnek nevezzük. A beszédlégzéshez a legalkalmasabb ez utóbbi légzésforma, ugyanis a váll- és a mellkasi izmok muködése egyféle feszültségi helyzetbe hozza a hangképzo szerveket, ezzel szemben a vegyes mélylégzésben a hangszalagok lazán kényelmesen rezegnek, a kiadott hang kellemesebb, rezgobb lesz. Ugyanakkor a rekeszizom lesüllyedésével egy idoben a mellüreg urtartalma megno, a „rezonátor” öblösebbé válik, így a keletkezett hang hangzósabb, eroteljesebb lesz.A vegyes mélylégzés ellenorzését a has emelkedésének és süllyedésének a megfi gyelésével végezhetjük. Ha a beszédhez szükséges levegovételkor a mellkas-, illetve a vállak eroteljes mozgását (emelkedését, süllyedését) észleljük, feltétlenül javítsuk a légzésmódot!

A levegovel való helyes gazdálkodás gyakorlásához ki kell alakítanunk az alap-, a pót- és a lopott levegovétel megfelelo technikáját, amelynek természetes összhangba kell kerülnie az elhangzó szöveg szüneteivel, illetve a leírt szöveg tagolásával, az értelmes és kifejezo szövegmondás kívánalmaival. A jó légzéstechnika kialakításának egyénenként változnak a kívánalmai és a lehetoségei egyaránt, ugyanakkor van néhány általános jelleguszempont, amelyekre fi gyelnünk kell:– a helyes testtartás mint a megfelelo légzéstechnika alapfeltétele– a légzés idotartamának fokozatos csökkenése, valamint ezzel párhuzamosan a legközelebbi levegovételig terjedo idoszak fokozatos növelése, pontosabban ezen idoszak rugalmassá tétele, ti. lehet, hogy egy levegovétellel egy szintagma-hosszúságú szakaszt kell csak kiejteni, ami után egy kényelmes, belégzésre alkalmas szünet következik, de az is lehet, hogy 10-15 szóból álló szólamot kell egy szuszra, megállás nélkül végigmondanunk, ehhez viszont ugyancsak takarékosan kell bánni a levegovel.

A légzéstechnika alakításával foglalkozó szakirodalom konkrét idoegységeket jelöl meg mp-ben a belégzés, a visszatartás, illetve a kilégzés idotartamaira. A belégzés alsó határa 2 mp, a felso 5 mp; a visszatartásé 1-3 mp, a kilégzés gyakorlatindító idoértéke I. osztályban 2 mp, felso határértéke a kisiskolás korban 15 mp.– a légzéstechnikai gyakorlatok végzése közben ügyelnünk kell mindazon szerveknek a laza tartására, amelyek a beszédlégzésben majd a hangadásban valamilyen szerepet kapnak: a végtagok, a váll, az ajkak. A megfelelo, vegyes mélylégzés készség-szintu muveletté kell, hogy váljon, Ennek a kialakításában négy szakaszt különíthetünk el:1) A helyes beszédlégzés követelményeivel való ismerkedés szakasza2) A tudatos, de még ügyetlen, botladozó végrehajtás szakasza, az elso odafi gyelo próbálkozások3) A szabványosító szakaszban néhány összetevo már automatizálódik4) A változatos helyzetekben végzett gyakorlatok már alapoznak a készségszintu beszédlégzésre: éneklés, hosszabb szövegmondás.

A vegyes mélylégzést mint kedvezo elokészítést a helyesejtés tanulásának (de magának a helyesejtésnek is) az idorendjében a beszédhang képzése követi. A hangképzés néhány általános követelménye, illetve a lehetséges vétségek: – A magyar beszédhangok mindenike tiszta hangképzést igényel. Leggyakoribb vétségek az ún. sziszego, susogó s, sz, z, zs, illetve a pergo r-hang képzésében fordulnak elo. Ugyancsak – tapintatosan javítandó – hiba az egyes nyelvjárási sajátos hangképzés [óu] – ó– A hadaró beszéd egyik velejárója a hibás hangkiesés nagyon: [nagyn, naon]– A zöngés-zöngétlen, valamint a rövid-hosszú hangpárokat világosan el kell különíteni: por-bor, tör-tor

Az általános hangképzési követelmények megvalósítása érdekében érdemes részleteiben vizsgálni és gyakoroltatni a helyes hangképzés három összetevojét, valamint az ezekhez tartozó elvárásokat:a) Hangadásb) Artikulációc) Idotartama) Hangadástechnikai gyakorlatok – az állejtés növelését és a határozott, biztosbeszédindítást biztosító gyakorlatok. A gyakorlásra a megfelelo elokészítés után az á-a hangpár halkuló majd felerosödo ejtését végezzük, esetleg ejtésindító mássalhangzóval má-ma; máma,…b) Artikulációs gyakorlatokat azzal a céllal végzünk, hogy az artikuláló szervek az ajak, az áll, a nyelv, a lágyíny megfelelo módon „edzésben legyen” a gyorsan változó helyzetben képes legyen a szabályos hangképzésre. Iskolai keretben foként az ajakartikulációt segíto gyakorlatokat végeztetünk.Ajánlott hangsor: á-a-é; néma artikuláció, túlzott ajakmozgással többszöri tempóváltással. A bemelegítés után a hangsor bovítheto úgy, hogy lehetoleg egymáshoz közeli képzésmozzanatokat mutató hangok kerüljenek egymás mellé a-á-o-u – (mély magánhangzók) majd nehezítheto az artikulációs gyakorlat oly módon, hogy egymástól nagyon távoli magánhangzók kerülnek egymás mellé: á-i-o-e-ü. Különféle gyujteményekben találhatunk ejtésgyakorlatra alkalmas szósorokat, amelyeknek magánhangzói a fenti szabályt követik. Az artikulációs gyakorlatnak egyik variánsa a gyorsasági gyakorlat, amely a fokozott beszédtempó melletti tiszta hangejtés követelményeinek próbál eleget tenni.c) Az idotartam gyakorlatok kimondottan, a magyar nyelvben releváns (jelentés-elkülöníto) szerepu rövid-hosszú hangmegkülönböztetés tudatosítását szolgáló gyakorlatok. Egyúttal a helyesírás egyik alapelvének, a kiejtés szerinti elv érvényesítésének a megalapozásátis szolgálják ezek a gyakorlatok. De idotartam-gyakorlatok az artikulációs gyakorlatok végzésekor is tudatosíthatók. A gyakorlatvégzéskor fontos, hogy az erre szánt nyelvi anyag bemutatásával egy idoben, de mindenképpen a gyakorlás megkezdése elott, pontosítsuk a gyakorolni kívánt esetet, egyúttal azt is tudatosíthatjuk, hogy bizonyos szavakban a helyes ejtés nem csupán formai követelmény, hiszen az ettol eltéro kiejtés jelentésváltozást eredményez: hal-hall, ágyuk-ágyúk.d) A ritmusgyakorlatok a hangnál nagyobb, de még nem szóértéku egységekkel, a szótagokkal végzett ejtésgyakorlatok. A roved és hosszú szótagok megfi gyeltetése és helyes gyakorlás révén megelozheto vagy javítható a minden szótagot röviden ejto pattogóbeszéd, illetve a mindent elnyújtó leppego beszédmód. A verstanítást is elokészíto gyakorlatsorok felváltva tartalmaznak rövid (nyílt) szótagokat (rövid magánhangzóval)

illetve hosszúakat (zárt vagy hosszú magánhangzót tartalmazó szótag). Az ének-zenei órákról ismeros ti-tá jelzésekkel, tapssal, kopogással kísérhetjük ezeket a szótag- gyakorlatokat.e) A hangkapcsolatok gyakorlása akár a helyesírás tanításának tükörképeként is kezelheto, ti. ugyanazokra a „problémás helyekre” vonatkozik, amelyek a helyesírásban is a legnagyobb gondot jelentik: a hasonulások, az összeolvadás, a hangkiesés tényezoirol van szó. Ezen a téren a két fejlesztés (ti. a helyes ejtés, illetve a helyesírás) két külön irányt jelöl, de tudatos megkülönböztetésük a helyes készségek kialakítását jelentheti. Arról van szó, hogy az ejtésben az ún. betuejtés (a fenti esetekben) ugyanolyan „méretu” hibának minosül, mint az eszt, aszt-szeru „helyesírás”. Az ejtéskényszernek, a beszédfolyamat alakító hatásának tudatosítása éppen olyan fontos, mint a nyelvtani szerkezetre fi gyelo szóelemzo írásmód követelményének a gyakorlása. Éppen ezért leghatékonyabb gyakorlásformának az tunik, ha az ejtésgyakorlásra kiszemelt szósorok megfelelo hangképzése mellett nem hanyagoljuk el az ilyen szavak helyesírásakor sem az eltéro ejtésre felhívni a fi gyelmet.f. A hangsúly gyakorlása már a szó, illetve a szónál nagyobb nyelvi egységek szintjén végzett beszédmuvelési feladat. A változó súlypontozású hangerotöbblet jelentésmódosító, esetleg megváltoztató szerepének a felismerése, távlatilag a felhasználása, a gyakorlás célja. A kisiskolásokkal végzett gyakorlatokban egyelore a megfigyeltetésre és a minták alapján végzett gyakorlásra „tevodik a hangsúly”.

A szóhangsúly, a szakaszhangsúly és a mondathangsúly fogalmainak elemi szintu ismerete a hatékony gyakorlatvégzés elofeltétele. A szóhangsúly elhelyezése már ebben a korban automatizálódott, ezt ugyanis a magyar nyelvet tanuló kisgyerek helyesen érzékeli – a magyar szavakban kötött a hangsúly, mindig az elso szótagra esik. A tudatosítást célzó gyakorlatok tehát, a szókapcsolatoktól kezdodo, a szakaszra, a mondatra, illetve a rövidebb szövegre vonatkozó hangsúlyozási szabályokra vonatkoznak. A mellérendelo szintagmák tagjainak egyenértékuségét a megosztott, viszonylag egyformahangero is jelzi piros és kék (színek). Az alárendelo szintagmákban (általában) a szószerkezet minoségét meghatározó alárendelt tag kap nagyobb nyomatékot: pettyes labda – szerkezetben a jelzo elso szótagja hangsúlyos. A szakaszhangsúly bonyolultabb mondatszerkezetekben egy-egy szótagnak a kiemelt hangsúlyát jelzi. Pl.: Mentek mendegéltek, | hanem egyszer csak | egy nagy folyónak a partjára értek. – Ez a mondat három szakaszból áll mindenik szakaszban találunk egy-egy szakaszhangsúlyos szót, amely egyúttal egy új szakasz kezdetét is jelöli. Legfeljebb egy következetesen hangsúlytalan névelo, illetve kötoszó elozheti meg a szakaszban. Ezeket a hangsúlytalan részeket szakaszelozonek is nevezzük. A mondathangsúlyt vastagítva kiemeltem mint kiemelkedo szakaszhangsúlyt. Az értelmi, netán a hatásszünetek illetve az ehhez kapcsolódó hangsúlyozások következetes alkalmazását még nem várhatjuk el a kisiskolástól, de néhány közértheto, könnyen követheto elvárásra felhívhatjuk a figyelmet. Tartalmilag a mondanivaló lényegét, az újszerut vagy a fontosat kiemelo, hangsúlyt „kívánó” szófajok a következok:– kérdo névmások és kérdo határozószók: Ki?, Merre?– tagadó és tiltó szók: ne, sem. Te sem mész!– indulatszók: Jaj, a hátam…!– mutató névmások: Ez az igazi.– névmási határozószók: Ide gyere!

Az általános szabályszeruségek megismertetése mellett azt is tudatosítanunk kell, hogy a mondat hangsúlya nem változatlan. Ugyanazon, vagy majdnem ugyanazon szavakból megszerkesztett mondat hangsúlyviszonyait megváltoztatva egészen új jelentésárnyalatokat kapunk.Pl. Ezt érdemes most vásárolni. (Ti. nem más árut)Ezt érdemes most megvenni. (Máskor, valószínuleg drágább)Ez a tény újólag bizonyítja, ha még szükséges volt, hogy ezen helyesejtési gyakorlat színtere legalább a mondat. Az összefüggo mondatok változó erosségu mondathangsúlyainak a megtalálását, kiemelését, megkülönböztetését legfeljebb 3-4 mondatnyi terjedelmu szövegen gyakoroltathatjuk. Ezt ugyanis a gyerek még egységben látja/érti és megtalálja azt a kiemelendo szót, szerkezetet, amely a szöveg fókuszpontja, a szöveghangsúly.g. A hanglejtés – az egymást követo beszédhangok hangmagasságának változása, egyféle hullámzás. Igen szorosan kapcsolódik a hangero-, a hangsúlyváltáshoz is, egymást kölcsönösen befolyásolják. A hanglejtést és hangsúlyt együttesen beszéddallamnak is nevezhetjük, így a hanglejtés dallamgörbéje a hangmagasság esését vagy emelkedését jelzi. A hanglejtés érvényesülésének színtere a mondat. Ezen a nyelvi/beszéd szinten követhetjük nyomon az egyes mondatfajtákhoz társítható dallamgörbét.Mondatfajta Példamondat A hanglejtés dallamgörbéje elnevezéseKijelento Megvárlak. Elöl eso ereszkedo

Várlak. esoKérdo, kiegészítendo

Hol voltál? elöl eso ereszkedoHol vagy? eso

Kérdo-eldöntendo Ott volt-e? Elöl eso ereszkedoVolt-e? eso

Kérdo-kérdoszónélkül

Ott voltál?Emelkedo, vejen eso

Felszólító Menj innen! Elöl eso ereszkedoVidd el! eso

Felkiáltó De szép könyv! Enyhén ereszkedoÓhajtó Bár vége lenne! Enyhén ereszkedo

A táblázatból is kitunik, hogy a magyar beszédre alapvetoen az ereszkedo hanglejtés jellemzo; ez alól kivételt azok a kérdoszó nélküli kérdo mondatok képeznek, amelyeknek – más nyelvi meghatározó híjával – éppen a hanglejtés ad kérdo jelleget.

A hanglejtés és hangsúlygyakorlatok végzésére jó alkalmakat teremtenek az olvasásgyakorlás különbözo módjai, különös tekintettel a kifejezo olvasást serkento feladatok. Az olvasásnak mint az iskolában elsajátított új, sajátos beszédmódnak – ezen a részen is – jótékony hatása van az elhangzó beszéd alakítására, javítására.

4. Tanulási egységSZÖVEGFELDOLGOZÁS-SZÖVEGELEMZÉSAz iskolai anyanyelvi nevelésnek, talán a legnagyobb hatósugarú részterületérol van szó, ugyanis annak a „technológiának” a megalapozását végezzük, amely révén bármely írott/nyomtatott szöveg be tudja tölteni a neki szánt kommunikációs szerepet. A fentiekbol következik egyrészt, hogy nemcsak a kifejezés klasszikus értelmében vett szépirodalmi szövegek feldolgozása/elemzése tartozik ide, hanem a közlo, a kifejezo, a felhívó vagy éppen a kapcsolatteremto funkciót változó fajsúllyal betölto szövegek bármelyike. Ugyancsak ennek a logikának a mentén válik világossá, hogy a szövegfeldolgozás/-elemzés nem korlátozódhat csak az anyanyelvi órákra. Hogy mégis az anyanyelvi módszertan részeként tárgyaljuk, ennek az áll a hátterében, hogy az anyanyelvi órán feldolgozásra kerülo szövegekkel való munkában nemcsak a szövegfeldolgozás során elért „eredmény” a fontos (a szöveg által hordozott információ, az általa kiváltott érzelmek, az esztétikai élmény stb.), hanem azoknak a „hordozóknak” a megfigyelése, felismerése is, amelyek a célba érkezést segítették.

Ha az anyanyelvi órára beütemezett ismerettartalmú szöveg szerkezetét, muködési mechanizmusát felismeri a tanuló, jó esélyünk van arra, hogy a szöveges matematikai példában az adatokra figyeljen, illetve a köztük levo összefüggésekre, vagy a környezetismereti olvasmányban a lényegest el tudja különíteni a lényegtelentol.

A vagylagos kapcsolatban eloforduló szövegfeldolgozás/szövegelemzés terminológiai kettosség a szakirodalmi szóhasználat megosztottságára utal. Nagy József Anyanyelvi tantárgypedagógiája a szövegelemzés kifejezést használja a Kernya Róza szerkesztésében megjelent gyujteményes kötet a szövegfeldolgozás szakszó mellett érvel. Ez utóbbi elnevezés tunik célravezetonek, foként ha arra gondolunk, hogy a kisiskolás és a szöveg kapcsolatában maga a tevékenység a fontosabb, nem az elemzés, értelmezés révén nyert „szövegértelem”.

Egy többfunkciós anyanyelvi tevékenységrol van tehát szó, amelynek fobb feladatai a következok:1. A tanuló személyiségének formálása2. Az esztétikum befogadása3. A nyelvrol szerzett tudás, a nyelvi kompetencia fejlesztése4. A tudatos szövegbefogadás alakítása5. Olvasóvá nevelés6. A szövegbol tanulás, az önálló ismeretszerzés képességének megalapozása7. A szövegmodell, a szövegszerkezet tudatosítása, a fogalmazás elokészítése A tanuló személyiségének formálása

A szövegfeldolgozás feladatkörei közül a legfontosabb, ugyanakkora legkevésbé bontható le konkrét részfeladatokra. A szövegtartalom értési szintje, a hozzá kapcsolódó érzelmi attitud, illetve a tartalommal szembeni állásfoglalás (elfogadás/elutasítás) mint akarati megnyilvánulás a személyiség legfobb összetevoit hozzák felszínre. Az értelmi, érzelmi és akarati komponensek alakításában meghatározó szerepet kaphatnak az olvasmányok. Ezért nem lehetünk közömbösek az alsó tagozatos tankönyvi olvasmányok helyenként értéksemleges szemléletével szemben. A felnottkori értékpluralista szemlélet nem a 7–11 éves életkor jellemzoje. A közösségi, népi, nemzeti hagyományok, illetve ezek megismerése olyan személyiségvonások megalapozója lehet, amely képes lesz

ellensúlyozni az önmegvalósítást isteníto, az értékek polarizáltságát feloldó individualizmus elidegeníto hatását.Az esztétikum befogadása

Az alcím kulcsszava, az esztétikum mint szakszó utal arra, hogy elsodlegesen a szépirodalmi, muvészi szövegek feldolgozásának céljáról van szó. Bár korábban utaltunk rá, hogy a szövegfeldolgozás nem csupán a szépírói szövegekkel végzett munkát jelenti, mégis a kituzött feladatok közt mindjárt a második helyre kerül az esztétikum befogadása.Ennek az a közvetett magyarázata, hogy a feldolgozásra kerülo alsó tagozatos tankönyvi olvasmányok túlnyomó többsége muvészi szöveg. E szövegválogatás hátterében viszont az a felismerés áll, hogy az életkori sajátosságoknak jobban megfelelnek az érzelmekre és az értelemre egyidoben ható szövegek (l. transzfer-hatás).A nyelvrol szerzett tudás, a nyelvi kompetencia fejlesztése

Az új nyelvhasználati móddal, az olvasással való megismerkedés, az olvasott szöveggel való ismételt találkozás a felfogóképesség fejlesztését szolgálja elsosorban, ugyanakkor a feldolgozás bizonyos szakaszaiban a közloképesség alakítását is végezzük (l. az olvasmány ismeretlen és kevésbé ismert kifejezéseinek magyarázata a tanulók bevonásával, közös vázlatkészítés stb.).

Az olvasott szöveg nemcsak a szó és kifejezéskészlet szintjén jelenti a nyelvismeret fejlesztését, hanem a mondat-, illetve szövegszerkesztés jó megoldásaira is kínál követendo modelleket. A spontán élobeszéd iskolai továbbfejlesztéséhez, tudatosításához hasonlítható folyamatról van szó. Az iskolába kerülo kisgyerek ugyanis a mindennapi kommunikációban gyakoribb nyitott (beszélt nyelvi) szövegek mellett már találkozik zárt szövegekkel (elore leírt) is, pl. családi vagy óvodai mesehallgatás. A tudatos szövegbefogadás alakítása

A felolvasott szöveg befogadása, a megértésre törekvés már részben irányított. Az olvasni tudó gyerek vizuális befogadása erre a hallás utáni szövegbefogadásra kell, hogy alapozzon. Újból visszatérhetünk arra a gondolatra, hogy a tudatos szövegbefogadás megalapozása nem az iskolában kezdodik, és még az óvodára sem szorítkozhat csupán, a család, a szülok, nagyszülok felelossége e tekintetben is jelentos. A többször elismételt, felolvasott tündérmese, állatmese az ismételt újraolvasást lehetové tevo késobbi vizuális befogadásának, szövegfeldolgozásnak a szokását alakító eloképe. Ez a feladat mint távlati cél is egyben, szorosan kapcsolódik az elobbihez. A szövegbefogadás folyamatának tudatosítása, a hallottak/ olvasottak értelmének feltárására tett erofeszítés nem maradhat öncél. Fokozatosan eszköz-jelleguvé kell, hogy váljék. A szövegfeldolgozás „technológiáját” mind jobban megismero személyiségben egyre inkább belso szükségletté alakul a feldolgozási, értelmezési eljárások eszköz-szintu használatának az igénye, hisz csak ezáltal részesülhet abban az intellektuális és/vagy esztétikai élményben, amit a szöveg nyújthat. A folyamat tehát kétirányú: a szövegfeldolgozás módozatainak minél alaposabb megismerése, készségszintu használata jótékonyan befolyásolja a tanuló új és új szövegek iránti vágyakozását és fordítva: az újabb szövegek által felkínált/igényelt értelmezési módok gazdagítják a feldolgozás eszköztárát.Olvasóvá nevelés

Az olvasóvá nevelésrol szólva, elsodlegesen a szépirodalmi muvekre fogékony olvasókra gondolunk, de fontos már itt megjegyeznünk, hogy az ismerettartalmú szövegek feldolgozási módozatainak gyakorlása révén rakjuk le az alapjait a különbözo szak- vagy

tudományterületeken búvárkodó tudósi vagy csupán érdeklodo, kíváncsi emberi magatartásnak. Ehhez a távlati célhoz kötodik a következo feladat.A szövegbol tanulás, az önálló ismeretszerzés képességének megalapozása.

A fent említett felnottkori magatartásalakításnak van egy közelebbi állomása, ez a felso tagozatos, majd az ezt követo iskolai tanulás. A tankönyvi vagy más szövegbol történo, mind jobban önállósodó tanulás megalapozását kell végeznünk az elemi iskolai szövegfeldolgozás során. Egyszerusítve: a szövegbol tanulás tanítását kell, hogy jelentse az anyanyelvi nevelésnek ez a részterülete.

A bevezetoben már említett eszköz-jelleg újbóli hangoztatása ez a feladatkijelölés, annak a tudatosítása tehát, hogy a közösen kialakított szövegértelemre találással legalább egyenértéku annak az útnak a többszöri bejárása, feltérképezése, amelyen haladva kialakítottuk a szövegjelentést. Amikor „legalább egyenértékunek” neveztem az értelemképzés hogyanját magával az „eredménnyel”, azt próbáltam sugallni, hogy a két rész közti reláció nagyobb vagy egyenlo, a módszer javára. Talán túlzás nélkül kiterjeszthetjük az elobbi állítást az iskola felsobb szintjeire is, hiszen a jelen és foként a jövo társadalma egyre eroteljesebben átírja az ismert szólást, miszerint „Nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk” olyan formába, hogy Nemcsak az iskolában, hanem az életben tanulunk. A nyitott tudást igénylo ember jellemzoje, hogy el tud igazodni az információk rengetegében, képes a lényeg szerinti válogatásra, a feltárt új adatok, tények közti összefüggések feltárására, hipotéziseket képes megfogalmazni, és keresi a szövegben az elofeltevéseit igazoló/cáfoló válaszokat. Az elemi iskolai tankönyvi szövegek feldolgozásának sokszor gyötrelmes útját járva, erosíthet annak a tudata, hogy az európai kultúrember Faust-i modelljének „nyersanyagát” formáljuk. Az anyanyelvi nevelés egyik alapelvének a konkrét feladatra bontásáról van szó.A szövegmodell, a szövegszerkezet tudatosítása, a fogalmazás elokészítése

A felfogó és közloképesség együttes fejlesztésének alapelve az írott szöveg befogadására/létrehozására vonatkozó tantervi alapkövetelmény is egyben. A szövegfeldolgozás során a tanuló megismeri azokat a szövegszervezo eroket, amelyek a globális és a nyelvi kohéziót biztosítják. A jól megszerkesztett, ezeket az „összetartó” elemeket jól hasznosító kész szövegek ismerete, illetve a hatásos szöveg szerkesztési „titkainak” a feltárása jótékony hatással van a tanuló írásbeli szövegalkotására.Összegezve: A szövegfeldolgozás rész-feladatainak számbavétele, a köztük levo kapcsolatok feltárása során nyilvánvalóvá vált, hogy a szövegfeldolgozás (is) integráló ereju anyanyelvi nevelési rész-terület. Az olvasással, a beszédtevékenység-fejlesztéssel, az írással, a nyelvtan-helyesírás tanítással való kölcsönviszony ugyanúgy érvényesül, mint a korábban kifejtett szövegfeldolgozásfogalmazásírás közti kapcsolat.

Az olvasással való szoros kapcsolatról már a korábbi fejezetben szóltunk. Az olvasás stratégiai céljának tekintett megérto/szövegérto olvasás közvetlen elozmény, a feldolgozás „eloszobája”. Sot, ha felidézzük a szövegérto olvasás egymásra épülo fokozatait (szó szerinti, értelmezo, kritikai, alkotó), könnyu belátni, hogy ezek csakis a szövegfeldolgozás révén alakíthatók ki. A kölcsönviszony tehát odavissza kapcsolatot jelent. Ennek bizonyításáért érdemes „visszalépni” az olvasástechnika szintjére.

Általában azt hangoztatjuk, hogy a megfelelo olvasástechnika elofeltétele a szövegértésnek – ez így igaz is –, de az sem tagadható, hogy a szövegértés igénye – mint motiváció – serkenti az olvasástechnika tökéletesítését.

Az élobeszéddel való kapcsolat azáltal válik nyilvánvalóvá, ha az iskolai olvasást mint a megértés folyamatát nem tartjuk egyirányú kommunikációnak. Az iskolai-jelleget azért emeltem ki, mert az olvasottakon töprengo, kérdéseket megfogalmazó tanuló számára – jó esetben – ott van a tanító, akivel megteremtheti a teljes értéku kommunikációt, a közléscserét. A szöveg kapcsán kialakult élobeszédnek, a tanuló-tanító párbeszéde révén teljesebbé váló szövegértelem létrehozása mellett nem mellékes az a „hozadék” sem, amelynek során a személyes kapcsolatban a tanuló-pedagógus viszony közvetlenebbé válik, a tanulói személyiség kedvezo irányban formálódik.

Amint erre majd a szövegfeldolgozás feladatcsoportjaiban késobb is utalunk, az íráshasználattal is kapcsolatban van, hiszen a tanuló eloször külso kényszerbol (tanító, szülo) feljegyzést készít az olvasottakról, majd az iskolai tanulásban és késobb felismeri azírásbeli rögzítés szerepét a szöveggel való munkában. Mivel a szövegfeldolgozás terminusnak meghatározóan fontos eleme a szöveg, a továbbiakban felidézzük az erre vonatkozó általános nyelvészeti ismereteket. A módszertan nézopontjából azokat a szövegjellemzoket vizsgáljuk csupán, amelyek tárgyunk szempontjából relevánsak. A szöveget a jelentéssel bíró nyelvi jelszeru képzodmények legmagasabb szintu,legösszetettebb formájának tekintjük.

A kifejezettség és elhatároltság-jellemzoket úgy vizsgáljuk mint a szövegjelentés jelölo, érzékelheto összetevoit. A szerkesztettséget, illetve a szerkezetek közti viszonyok által megteremtett kommunikációs egység-jellemzot úgy tekintjük mint a szöveg létrejöttéhez kapcsolható paramétereket. A viszonylag zárt közlésegység mint szövegminosítés jelen esetben azért fontos, mert a szövegfeldolgozásban megszunik a létrehozott szöveg zártsága és elindul a szövegértelem a feldolgozók/befogadók változó pontjai irányába.

A szövegbe kódolt értelem-lehetoség két kohéziós összetartó ero mentén szervezodik; a szövegfeldolgozásnak egy idoben kell felmutatni a szövegegészben egyszerre érvényesülo globális kohézió tényezoit és azokat a lineáris kohéziós szövegszervezo elemeket, amelyek a befogadás tér-ido folyamatában érvényesülnek. Szándékosan egyszerusítve: az összefüggo egészként ható szövegtartalom nyelvi megformáltságának a vizsgálatát végezzük.

A szövegtípusok vizsgálata ugyancsak nem érdektelen aszövegfeldolgozás szempontjából. Ez esetben is, azonban akárcsak a szövegjellemzok számbavételekor, a kitekintés nem lehet teljes, ugyanis az alsó tagozatos tankönyvi szövegek néhány szövegtípusba rendezhetok. Az ismert tipizálási szempontok szerint beszélhetünk szépirodalmi, ismeretterjeszto (ismertettartalmú) és publicisztikai szövegekrol, a közeg alapján lehet írott vagy hangzó szövegről, a beszédmód szerint verses vagy prózai szövegrol beszélni, ugyanakkor a szövegépítkezés hogyanja is lehet tipizálási szempont. A lépegeto, lánc-, mérleg- vagy máglyatípusú szövegek vizsgálata új tipizálási szempontokat hozhat.

Bár Szilágyi N. Sándor általános szempontú szövegtipizálása több olyan osztályozási lehetoséget sorol fel, amelyek nem érvényesíthetok a tankönyvi szövegek vizsgálatában (pl. a nyelv szempontja, ti. csakis anyanyelvu szövegek vizsgálatáról van szó; számunkra itt nem releváns a szóbeli szövegcsoportba tartozó alcsoportok elkülönítése, ti. írott szövegek feldolgozása a feladat), mégis van az említett rendszerezésben néhány megszívlelendo szempont. Mindenek elott a köznapi és a poétikai

szembeállítás, de jól érvényesítheto a szövegfeldolgozásban a közlemény célja is mint tipizálási szempont.

Kádárné Fülöp Judit tipizálása még célirányosabb. Eleve azokat a szövegeket rendezi csoportokba, amelyekkel az iskoláskorú gyermek találkozik. Eszerint elkülöníti: a leíró szövegeket, az elbeszélo, a kifejto-érvelo és az útmutató szövegfajtákat.

A feldolgozás algoritmusának kialakítása szempontjából két meghatározóan fontos szövegtípusról beszélhetünk: a szépirodalmi és az ismerettartamú szövegekrol. Az elemzési, értelmezési árnyalatok megjelenését, természetes módon befolyásolja a mufaj, aszöveg témája, az olvasó életkora, olvasási készség-szintje stb.

Ha abból az alaphelyzetbol indulunk ki, hogy a kisiskolás kori szövegfeldolgozás csak alapozója, elindítója lehet a késobbi komplex szövegelemzésnek, -értésnek, értelmezésnek, néhány alapelvet figyelembe kell vennünk.

Ezek a következok:Közhelyszerunek tunik a szemléleti alapelvnek a kiemelése, hiszen bármilyen

szintu szövegelemzésben, értelmezésben érvényes. Az alsó tagozatos munkában mégis külön súllyal kell beszélnünk róla, ugyanis fontos azt az utat tudatosítani, amely az értelmezés rendjén a szövegtol indul ki és oda is tér vissza, mintegy „igazolásért”. A kisgyerek – éppen a korábbi szöveghatások kis száma miatt – hajlamos arra, hogy saját fantáziáját elotérbe helyezve a „szöveg mellett elbeszéljen”. A tanítónak nagy szakmai odafigyeléssel, ráérzéssel kell megtalálnia a helyes arányt a beszélokedv megorzése és a szöveghez való visszatérés viszonyában. Ennek az alapelvnek az érvényessége – akárcsak akövetkezoké – nagymértékben szövegtípus-függo. Eroteljesebb a szövegközeliség egy ismerettartalmú szöveg feldolgozásakor, mint egy szépirodalmi mu esetében. Ez az alapelv egy eléggé nehezen feloldható ellentmondást tudatosít, azt ti., hogy bármilyen szöveg – különös tekintettel a szépirodalmi – igen összetett szerkezetu, a jelentés-rács bonyolulthálózatú. Ezt az egyidoben ható jelentést viszont lineáris, egymást követo lépésekben lehet csak feltárni. Az így fokozatosan feltáruló jelentésben ugyanazt az összetett értelmet kell nyernünk, ami a szövegben egyidoben, összefonódva jelen van. Egyszerusítve: a forma és a tartalom összetartozásáról van szó, illetve ennek újbóli tudatosításáról.

A szövegtípusra való odafi gyelésrol már korábban szóltunk. Most legfeljebb ezt kell kiemelnünk, hogy a feldolgozás algoritmusának minden feladatcsoportjában legyünk tekintettel arra, hogy verses vagy prózai szöveggel, történet-elvu elbeszéléssel vagy lírai alkotással találkozunk-e.

Ugyanakkor a szöveggel való aktív kommunikáció kialakulását kell serkentenünk. „Szólítsa meg” a szöveg a tanulót, ugyanakkor a tanulónak is legyen mondanivalója ebben a különös párbeszédben! Az alapelv érvényesítésének eroteljes pszicho-pedagógiai háttér-követelménye az, hogy a szövegfeldolgozó órák légköre kedvezzen a tanítói és foként a tanulói személyiségek megnyilatkozási vágyának. Nyugodt, egymásra fi gyelo bizalomteli légkörben tud ez könnyedén és mégis teljességében megvalósulni.

Az életkor szempontja ugyancsak általános pedagógiai elvként kezelheto. Sajátossága, e vonatkozásban az, hogy a második és negyedik osztályos gyerek olvasásszintje eltéro. Kiragadott példája lehet e differenciálásnak a következo tapasztalat: egy kezdoolvasó esetében foként a külso, a szövegtol független motivációs tényezok fontosak, míg egy negyedikes gyerek – akinek már van némi olvasmányélménye – már a várható eredmény (tudás, élmény) reményével fog hozzá az olvasáshoz (belsové tett motiváció). Ez utóbbi, interiorizált késztetés inkább az alsó tagozat végére jellemzo, ezért

kapnak kiemelt szerepet az érto olvasást végezteto aktivizáló gyakorlatok (kiemelés, aláhúzás, adatgyujtés, …) mint külso serkento tényezok.

Az alábbiakban azokat a módszereket, eljárásokat, tevékenységcsoportokat mutatjuk be, amelyek egy elképzelt ideális szövegfeldolgozás során elosegítik a teljesebb befogadást, illetve általuk nyomon követheto az az algoritmus, amely révén egy teljesnek vélt szövegértelemhez juthatunk.

Az anyanyelvi nevelés más területein már ismeros hármas felosztást itt is alkalmazhatjuk: elokészítés, tüzetes szövegelemzés, rögzítés (gyakorlás, ellenorzés).1. Az elokészítés muveleteinek egy része még a szöveggel való találkozás elotti szakaszt jelenti. Az ekkor végzett tevékenységnek három fontos célja van:a) Pozitív motivációs bázis megteremtése – fontos, hogy a tanto ráhangolja a gyereket a megismerendo szövegre, legyen képes várakozást, elvárást kelteni a tanulóban. Az elokészítésnek ez az összetevoje teljes egészében tanító-függo.b) A közös eloismeret feltárása már csakis a tanító és a tanulók együttes ténykedése révén lehetséges. A tanító számára ismeros szöveggel kapcsolatos tanulói tudásszint megállapítása után a témával kapcsolatos anyaggyujtés, beszélgetés révén ki kell alakítaniazt a minimális közös eloismeretet, amely nélkül a szövegfeldolgozás el sem kezdheto.c) A tanulók meglévo tudás-sémájának az aktivizálása szorosan kapcsolódik az elozo célkituzéshez. Célirányosabbá válik az eloismeret feltárása. Tudatosan és célratöroen olyan háttérismeretet tárunk fel, amelyhez kapcsolni tudjuk az elemzendo szöveg információit, de akár hangulatát, érzelmi, magatartásformáló töltetét. Ha az adott órai tevékenységben, az elokészítés szakaszában egy lírai vers feldolgozását alapozzuk meg, fölösleges a tudományos jellegu eloismeretet aktivizálni. Petofi Fekete kenyér címu versének elemzésételokészíto beszélgetésben aligha van helye a kenyérkészítés munkafázisai ismertetésének – a logika fordított irányban is érvényes: nem biztos, hogy hatékony lesz a munkánk, ha egy ismeretterjeszto szöveg feldolgozását hangulatos zenei vagy szépirodalmi részlettel vezetjük be.

Az elokészítésnek – indokolt esetben – ki kell térnie azon szavak, kifejezések jelentésének feltárására is, amelyek a tanító megítéléseszerint gátolnák a szöveg globális megértését.2. Ismerkedés a szöveggel

A szöveggel való elso találkozás lehetoségeirol van szó. Azért „lehetoségeirol”, mert sokirányú módszertani, pszicho-pedagógiai, illetve gyakorlati szempontról beszélhetünk. Az alapkérdés az, hogy olyan módszert, eljárást válasszunk a szöveggel való „ismeretségre”, amely felkeltse a tanuló érdeklodését, elindítsa a részletes szövegfeltárás irányába. A teljesen gyakorlatközpontú megközelítésben két kivitelezés közt kell választanunk: a tanító modell értéku olvasással, bemutató olvasással ismerteti az új szöveget; a másik lehetoség szerint a tanulók önállóan, néma szövegérto lobazas révén ismerik meg a szöveget. Egy köztes megoldás lehet az, ha egy jól olvasó tanuló „veszi át a tanító szerepét” erre az idore. Egy jórészt módszertan-elméleti fejtegetésben kockázatos egyik vagy másik gyakorlati kivitelezés mellett kardoskodni, ugyanis ezt egy többváltozós paraméter eredményezi. Fontos viszont ismernünk néhányat ezekbol a befolyásoló tényezokbol. Figyelnünk kell tehát a következokre:– sikerült-e mindenkit bekapcsolnunk a szöveggel való ismerkedésbe?– milyen a tanulók aktív részvételének mutatója?– mennyire fejlett az olvasástechnika, milyen a megérto olvasás szintje?

– fontos-e a szöveg metanyelvi összetevoi a jelentés/ hangulat/hatás alakításában? (hangsúly, hanglejtés, hangszín, szünet…)

Az általánosítás csapdáira is fi gyelve, elfogadhatjuk, hogy a lírai versekkel való ismerkedésben járhatóbb út a bemutató, modellolvasás.

Ezzel szemben egy lassúbb tempót igénylo, sok új adatot tartalmazó ismerettartalmú szöveg esetében az önálló néma lobazas ajánlott. Az egyéni néma olvasás változatában gondot jelenthet a hosszabb szöveg esetén az olvasástempó különbsége. A gyorsabban haladó tanulóknak önálló feladatként adhatunk szó- és kifejezésértelmezést, kérdés-megfogalmazást az olvasmány valamely részletével kapcsolatban stb.

A bemutató olvasáskor nem mindig ajánlott a megfigyelési szempontok kijelölése. Ez ugyanis gátolhatja az elsodleges globális szövegbefogadást, valamely (általunk fontosnak tartott) részletre irányítja a fi gyelmet. Ugyancsak gyakorlati dilemma a modell-olvasás során a csukott/nyitott könyv kérdése. Úgy véljük, ezt a kérdést megoldja a tanító lelkiismeretes, szakszeru felkészülése az olvasásra, ugyanis egy hatásosan hangzó szöveg „kivarázsolja” a gyereket a könyvbol, belefeledkezve hallgatja úgy, hogy elotte nyitva van a könyv. Figyelembe véve, hogy a gyerekek közt vannak, akik vizuális memóriájúak, mások meg inkább hallás után rögzítenek jobban, ezt a kérdést bízzuk a tanulókra!3. Az olvasottakkal kapcsolatos spontán reakciók meghallgatása, ütköztetése több szempontból is hasznos. Egyrészt tájékoztatja a tanítót, visszacsatolásként az elozo szövegfeldolgozási órák hatékonyságáról, de abban is eligazításul szolgál, hogy a tüzetes szövegfeldolgozásban mire kell különösen figyelnie. A szöveggel való ismerkedés választott módszerének a hatékonyságát is bizonyítják ezek az önkéntelen feltárulkozások, amelyek egyúttal arra is fi gyelmeztetnek, hogy mennyire színes, tarka az a hatásfelület, amely szinte gyerekenként változik. Az egyezo, vagy egymáshoz közel álló tartalmú reagálások azokat a szöveghelyeket mutatják, amelyek fontosak ugyan a gyerekek számára, de amelyek ugyanakkor nem igényelnek részletezobb feldolgozást. Ha a tanulók spontán módon nem fogalmazzák meg benyomásaikat, igyekezzünk olyan kérdésekkel segíteni, amelyek az elsodleges megértés szintjét tárják fel. Ezek a kérdések irányuljanak érdekes részletre, a szövegben visszatéro motívumra. Az erre adott válaszok, illetve a szövegfeldolgozásnak ez a szakasza (is) az anyanyelvi nevelési részfeladatok összekapcsolódását bizonyítják, az élobeszéd és az írott beszéd révén létrejövo kommunikáció összefonódását.4. A szöveg címének behatóbb vizsgálata egyrészt lezárja a tüzetes feldolgozást megelozo muveletcsoportokat, és megnyitja az utat a részletezo szövegfeltárás-feldolgozás irányába. Képletesen, olían kapunak tekinthetjük a címet, amelyen át kívülrol esetleg benézhetünk a szöveg „birtokára”, felkészülhetünk a belépésre, de amelynek „feltárása” már közvetlen betekintést enged a szöveg eloterébe. A feldolgozás során a szöveg címének különbözo szerepeire alapozhatunk. A tömöríto, globális jelentést suríto címke-jellegu címek ugyanúgy elofeltevésekre sarkallhatnak, mint a hatáskelto, érzelmi töltetu, reklám-jelleguek. A cím vizsgálatának talán még eredményesebb változata az, amelyre még a szöveggel való ismerkedés elott sort kerítünk. Kíváncsiságot, várakozást kelto hatása lehet olyan anticipatorikus (valamit elore jelzo, megjósló) kérdéseknek, amelyek a címmel kapcsolatban felteszünk, illetve amit feltesznek önmaguknak a tanulók. Ezáltal „érdekelttétehetjük” oket a szövegre fi gyelésben, illetve – félig irányítottan – élénkebbé tehetjük a közvetlen megnyilvánulásokat. A szöveggel való megismerkedés után érdemes

visszatérnünk ezekhez a nyitva hagyott„kapukhoz”, hogy minél több irányból lépjünk be a „szövegudvarba”.

A szövegfeldolgozás központi feladatcsoportjához értünk. Bár az ezt megelozo, elokészíto feladatokban is indokolt volt néhol a szövegtípusok vagy a mufaj szerinti sajátosságokkal számolni, ebben a legátfogóbb feladatkörben óhatatlanul fi gyelnünk kell a feldolgozási modellek pluralitására, az óratípusok különbözo változataira, a szövegfajták különbözoségére, a munkaformák és taneszközök lehetoségeire.A szövegfeldolgozás lehetséges modelljeiDidaktikusan két alapváltozatot különíthetünk el: a részenkénti feldolgozás, ill. a globális feldolgozás modelljét.A. Részenkénti feldolgozás modelljeEz a feldolgozási modell olyan szövegek esetében érvényesítheto, amelyekben viszonylag könnyen elkülöníthetok a makro- és mikroszerkezeti egységek. A modell kialakításának didaktikus jellegét bizonyítja az is, hogy a szöveg egészébol indulunk ki (l. a szöveggel való ismerkedés), és ugyanígy a teljes szöveggel zárunk (l. a részletes szövegfeldolgozást követo rögzíto újraolvasás). A tüzetes feldolgozásban viszont olyan kisebb terjedelmu szövegrészekkel dolgozunk, amely a tanuló számára könnyen átfogható. Az egyes részekben a feldolgozás algoritmusai ismétlodnek. Így, miután az elokészítés, anyaggyujtés, a szöveggel való találkozás, címértelmezés, spontán reakciók szakaszán túljutottunk a következo lépéseket különíthetjük el6:A szöveg részekre bontása:– makroszerkezeti egységek (bevezetés, tárgyalás, befejezés)– mikroszerkezeti egységek (bekezdések, mondattömbök)A szövegrészek elemzése:a) részcélkituzésb) újraolvasásc) megbeszélésSzó- és kifejezésértelmezésNyelvi, stilisztikai elemzésLényegkiemelésRészösszefoglalásA szöveg szintetizálásaEbben a modellben két kérdés érdemel külön odafi gyelést: a részcélkituzések kérdései, feladatkijelölése legyen világos, pontos, célratöro! (Ne kelljen a részlet újraolvasása után a feladatot megismételni) Másrészt a szövegértelmezés mindig az elsodleges szövegjelentés irányából haladjon a rejtettebb összefüggések feltárása felé. Ebben a folyamatban is meghatározóan fontos a tanto kérdéskultúrája. Gyakorlattal még nem rendelkezo tanítók/hallgatók esetében ajánlott nemcsak a kérdések alapos átgondolása, hanem a lejegyzése is.B. Globális szövegfeldolgozásAmint ezzel már többször találkozhattunk a tantárgypedagógiai kérdések tárgyalásakor, ezek a szembehelyezések (részenkénti « globális) tisztán a didaktikai rendszerezés célját szolgálják, a gyakorlatban legfeljebb egyik vagy másik szövegfeldolgozó modell túlsúlyáról beszélhetünk. A globális modell olyan esetekben ajánlott, amikor a szöveg csak egységében él, az aprólékos részekre tagolás vagy nem indokolt (rövid ismeretterjeszto szöveg, publicisztikai írás),vagy megbontaná, megtörné a szöveg hangulati-érzelmi-

esztétikai egységét (rövidebb lírai költemények). Ennek a feldolgozási módnak a sikere a jól kiválasztott értelmezési szempont(ok)on múlik. A szöveg többszöri áttekintése során mindig egy-egy kiválasztott megfi gyelési szempont az irányadó:– epikus muvek esetében az epikai alaptényezok (cselekmény, hely, ido, szereplok)– lírai muvekben az érzelmi, hangulati elemek, a trópusok, a nyelvi akusztikai elemek– ismeretterjeszto írásokban a megismert új adatok, tények, a köztük levo összefüggés.

A szöveg egységben láttatása, a teljes szöveggel történo munka gyakran eredményezi azt, hogy a gyengén olvasók lemaradnak. Indokolt az egyéni munkáltatásban kívánatos differenciálás, segédkérdések beiktatása.

A feldolgozási modellek tudatos alkalmazása mellett arra a tervezési, beütemezési szempontra is jó figyelni, amely alapján egy-egy témakör elindításakor elokészíto óratípust tervezünk, amelynek szimmetrikus megfelelője a témakör zárásakor az összefoglaló, ismétlo, rendszerezo, értékelo óratípus. Az egyes olvasmányok feldolgozásakor újanyagfeldolgozó és gyakorló vegyes óratípus alapján szervezzük meg a tanórát.Az egyes óratípusok követelményeinek megfelelo óravezetés azt jelenti, hogy megkeressük azokat az optimálisnak ígérkezo munkaformákat, taneszközöket, amelyek a hatékony, teljes szövegbefogadást szolgálják.V issza kell állítanunk a jól szrveztt és alkalmazott frontális munkaforma becsületét is. Azt kell mondanunk, hogy az egyéni és a csoportmunkának is megvan a maga létjogosultsága. Hiszen pl. egy-egy ismerettartalmú szöveg elokészítésekor kiváló munkaformák lehetnek, a tanulónak/csoportnak sikerélményt nyújthatnak, ha egy-egy általuk feltárt ismeretet, adatot ismertté tehetnek.A más-más témával dolgozó kisebb csoportok önálló vagy félig irányított munkájának ugyancsak sok-sok tartalmi-pedagógiaihozadéka lehet (fontos ez utóbbi esetben, hogy a csoportmunkábanmegszületett eredmények lényeges, fontos részét mindenik csoport megismerje). Az egyéni- és csoportmunka fontosságának elismerése mellett hadd térjünk vissza a kiinduló gondolathoz: egy-egy téma, hangulati-érzelmi „tartalom” a közös élmény révén válhat igazán teljessé – ez pedig többnyire a frontális tevékenységben valósítható meg.A közösségben kiteljesedo élménytol pedig kár megfosztani a tanulókat csak azért, nehogy konzervatívoknak tartsanak!

Amint a feldolgozás eddig tárgyalt muveletcsoportjaiban már gyakran utaltunk, az alkalmazott módszerek, eljárások minden esetben szövegfüggok. Más elokészíto tevékenységet igényel egy ismerettartalmú leíró szöveg, mint egy lírai vers, vagy akár a szöveggel való ismerkedésben is más-más megoldást választunk. A sajátos, a szöveghez igazodó szempontok megválogatása hangsúlyozottan fontos követelmény a szöveggel történo aprólékos, a jelentést kifejto munkában.

A következőkben megvizsgáljuk a tankönyvi szövegek két fo típusának, az ismerettartalmú és a szépirodalmi szövegek elemzésének sajátosságait, majd röviden kitérünk a történelmi tárgyú olvasmányok feldolgozásának sajátos követelményeire. Bár az alsó tagozatos tankönyvek olvasmányai közt kisebb arányban szerepelnek, mint a szépirodalmiak, ez korántsem jelenti, hogy kevésbé fontosak. Mind rövid, mind hosszú távon fontos ezen szövegek feldolgozásának hozadéka. Szándékosan írtam a muvelet hozadékáról, ugyanis ezen szövegek feldolgozásakor nem az ismeretelsajátítás a cél, hanem az ilyen típusú szövegek befogadására való elokészítés. Az iskolai tanulást kell megalapoznunk, majd a késobbi mindenfajta tanulást, ismeretszerzést. Amint a típus neve is mutatja, az ilyen szövegek középpontjában valamilyen témakörbol származó adatok, tények, kisebb-nagyobb információmennyiség áll. A feldolgozás célja, hogy megtanítsa a

tanulókat megkeresni ezeket az adatokat, értelmezni, megtalálni a köztük levo kapcsolatokat, illetve beépíteni ezeket az új szemantikai tartalmakat a már meglévo tudáskeretbe. Ha a feldolgozás közvetlen, rövidtávú eredményeit akarjuk számbavenni, a tárgyakról, növényekrol, állatokról szóló leíró szövegek vizsgálatát egyúttal az ilyen típusú fogalmazások szimmetrikus megfelelojének is tekinthetjük.A feldolgozás fontosabb lépései a) Szó- és kifejezésértelmezés, -magyarázat – az ismerettartalmú szövegek legfobb tartalmi célkituzésének, az ismeretgyarapításnak elengedhetetlen feltétele. Szándékosan nem beszélünk ismeretlen szavakról, kifejezésekrol, ugyanis az esetek többségében szójelentéspontosításról van szó, illetve arról, hogy a pontosított jelentéstartalmú szó, lehetoleg az aktív szókincs részévé váljon. Ez pedig nem valósítható meg másként, csupán a tanulók aktív bevonásával. A szóértelmezés lehetséges gyakorlati eljárásairól a Beszédfejlesztés fejezetben szóltunk, itt inkább azokra a sajátos lehetoségekre térek ki, amelyek a szöveg írott, rögzített jellegébol adódnak. Az olvasás/ újraolvasás során felbukkanó kérdéses kifejezés értelmezésének legkézenfekvobb lehetosége az, ha az osztály azon tanulói magyarázzák, értelmezik a szót, akik ismerik. Nagyon sok érv szól amellett, hogy ezt a lehetoséget ne hagyjuk ki: motivációteremto az a felismerés a szót nem ismero tanulónak, hogy egy vele „egyenrangú” osztálytárs tud valamit, amit o is tudhatna. A szót értelmezo tanuló(k) magyarázata kiváló beszédfejlesztési alkalom. Sorolhatnánk tovább a kooperációs tanulás elonyeit, az aktivizálás révén a fegyelmi gondok megelozését stb. Az élobeszéd továbbfejlesztése rendjén megismert nyelvi-jelentéstani lehetoségek itt is alkalmazhatók (szövegkörnyezet hatása, rokon és ellentétes értelmu szavak, jelentésmezo szerepe…), mégis külön kell beszélnünk az egyéni és csoportmunkát igénylo szótár-, kézikönyv-, lexikonhasználatról. A „kutatás” a felfedezés élménye, az önálló tanulás szokásainak megismerése a konkrét szóértelem megtalálásán messze túlmutató eredmény és cél.b) Az adatok, tények, információk kikeresése

Mivel a választott szövegfeldolgozási modell általában a lépésenként, szövegrészenként történo haladás elvét követi, arra kell megtanítanunk a tanulókat, hogy keressék a bekezdésnyi szövegben a tételmondatot, illetve az egyes mondatokon belül a közlés tárgyát megnevezo szót, kifejezést. Ez utóbbi, fókusz-szerepu szó keresése során jó, ha tudatosítjuk, hogy – a magyar szórend viszonylagos kötetlensége miatt – a minket érdeklo szó lehet a mondat elején, közepén van. Sot nem ritka az sem, hogy a mondat tárgyát jelölo szó nem szerepel a mondatban (odaértett, rejtett tématartás). A szöveggel ilyetén módon történo aprólékos „bíbelodésnek” gyakorta lehet az a következménye, hogy nem sikerül minden információt feltárni, kiemelni. Újból arra kell gondolnunk, hogy az alsó tagozatos ismerettartalmú olvasmányok által nyújtott információtartalom teljes feltárásánál jóval nagyobb hordereju az a célkituzés, hogy a tanulókat megtanítsuk tanulni.c) A feltárt adatok közti viszonyok tudatosítása

A viszonyítás elso és legfontosabb lépését már az adatfeltárásban megteszik, ugyanis a szövegtéma szempontjából fontos, lényeges adatokat el kell választani azoktól, amelyeknek hiánya még nem zavarná az szövegjelentést. A különbségnek – mint sajátosviszonynak – a feltárása egyúttal a legkönnyebb is. A feldolgozás során nagyobb gondot jelentenek azok a viszonylatok, amelyek nem elválasztják, hanem összekötik a tényeket. A lazább logikai viszonyok, a mellérendelo felsorolás vagy a rész-egész viszonyú alárendelés (pl. a madár feje, lába, csore, tollazata; a madárhoz mint fölérendelthez tartoznak a fej, a

láb, a tollazat egymással mellérendelo viszonyban vannak). A logikus gondolkodást leginkább fejleszto muveletek az oksági viszony feltárására irányulnak. A mert, illetve a hogy kötoszók szerepének tudatosítása, a velük végzett gyakorlatok célravezetoek lehetnek.Pl. Nem azért tanulunk, hogy iskolába járjunk, hanem azért járunk iskolába, hogy tanuljunk. Nem azért virrad, mert kukorékolnak a kakasok, hanem azért kukorékolnak, mert virrad.Az adatok közti idorendi (kronológiai) viszonyokról a történelmi tárgyú olvasmány feldolgozásakor lesz szó.d) A szöveg tagolása

A szövegfeldolgozás kívánalmairól, az egyes feladat- és muveletcsoportokról szólva fontosnak tartom megjegyezni, hogy ez a bemutatási sorrend korántsem jelent merev alkalmazási rendet is. A szó- és kifejezésértelmezés bizonyos részei akár meg is elozhetik a tüzetes jelentés-kifejtést, az elokészítés részévé válhatnak. Ugyanígy a szövegtagolás a részletes szövegfeldolgozás legelso mozzanata is lehet. A szöveg fizikai testének, a tördelésnek, a bekezdéseknek, a szöveg és képek, ábrák viszonyainak jelentéshordozó szerepe van. Ha mindjárt az elején felhívjuk erre a fi gyelmet, úgy „elébe mehetünk” egy kissé az adatfeltárásnak, a viszonykeresésnek, ha meg ez utóbbiakat korábban elvégezzük, az eredményt visszaigazolhatjuk a szövegtestformációval. Ma már a szövegtagolás klasszikus lehetoségei mellett (bekezdések, kiemelések…) mind nagyobb teret nyer a multimedialitás (verbális, képi és/vagy hangzó információhordozók). Részben a szövegtagolással kapcsolatos, de az ismerettartalmú,„tudományos” leírások rögzíto vázlatolásához is kötheto az a muveletsor, amelyet, többé-kevésbé, a szöveg is követ, de amelyet nekünk mindenképpen jó kialakítani (a leíró fogalmazásra való elokészület jegyében). Így, egy-egy állatról szóló leírásban hasznos lehet, ha állandósítunkegy logikai rendet. Pl.1. Az állat helye az állatvilágban – közös és sajátostulajdonságai a fajon/fajtán belül2. Külso látható testi tulajdonságai – méret, nagyság, szín,valamely különösen fontos jellemzo3. Élettere, lakhelye4. Életmódja – érdekességek, különlegességek5. Mivel táplálkozik6. Szaporodása – az utódok gondozása, a fajra jellemzomegnevezése a „gyermek-állatoknak”7. Az ember és állat kapcsolata – haszna, szépsége.e) A szövegfeldolgozás feladattípusai, módszerei, eljárásai– válogató olvasás a lényeges adatokra irányuló kérdésekre adott válaszként– „megtudod-e a szövegbol” típusú kérdéssel elkülöníthetok a szövegben a kifejtett és rejtett információk (esetleg az igaz és hamis információk)– mondatkiegészítéses feladatok egy-egy részletre összpontosítva a figyelmet– igaz–hamis állítások szembeállítása– képek, ábrák, szöveg kapcsolatának megfigyeltetése– multimédiás hordozók bekapcsolása a szövegfeldolgozásba.A választott feladattípusok, eljárások bármelyike esetében a feldolgozásnak mindvégig „szövegközelben” kell maradnia. A szöveggel való interakcióban – távlatilag természetes módon – a gyermek személyiségfejlesztése a dönto, a közvetlen munkavégzésben viszont a

szöveghuség, a szövegközpontúság kerül elotérbe. Csak ily módon kerülhetnek a felszínre az ismerettartalmú szövegek sajátos stilisztikai jellemzoi: pontosság, szakszeruség, tömörség, a jól megszerkesztettség, amely jórészt kizárja az értelmezések egyediségébol adódó nagy jelentés-szóródást.A történelmi tárgyú szövegek feldolgozása

A szövegtípus jelzojének, történelmi olvasmányok, összetettségébol adódnak a sajátosságok. Nem véletlen, hogy ebben a szerkezetben a „történelmi” az alárendelt tag. Jelzi, hogy ezek a szövegek szorosabban kötodnek a szépirodalmi olvasmányokhoz, ti. történelmi tárgyú elbeszélések, a korról szóló versek tartoznak ide, ritkábban ismeretterjeszto szövegrészek – az utóbbiak inkább kiegészíto jelleggel. A fentiekbol (is) következoen, ezen olvasmányok feldolgozása lényegesen különbözik a történelemórai munkától. Dr. Bíró Ferencné szembeállításából világosan kitunik a történelemtanítás és a történelmi tárgyú olvasmányok feldolgozása közti különbség: „A történelemórák a fogalmak, tények, összefüggések és törvényszeruségek történelmi viszonyrendszereiben is eligazítják a tanulókat, a szövegfeldolgozó órán pedig az egyedit, a különöst, a konkrétat, a történetet ismeri meg…”

Érzelmi alapozású szemléletformáló hatásúnak kell lennie ezeknek az óráknak. Fejlesztenünk kell ugyan a gyermek ido- és térszemléletét, de leginkább azt a célt kell követnünk, hogy felkeltsük a tanulók érdeklodését a valóságos történelmi események, személyek iránt, kello érzelmi motivációs hátteret teremtsünk a késobbi történelem mint tantárgy megtanulásához. Az ilyen tárgyú olvasmányok feldolgozásában különös jelentosége van az elokészítésnek. A tanítói-tanulói együttmuködés eredményeként a tanulók kapcsolatba kerülhetnek a korról szóló más irodalmi mufajokkal, az errol szóló könyvekkel, ehhez kapcsolódó tárgyi emlékekkel (ruházat, fegyverek, edények, használati tárgyak stb.). az elokészítést szolgáló tanulói gyujtomunka kijelölésekor érdemes arra is fi gyelni, hogy lehetoleg ne csak a szülok által kivitelezheto feladatot kapjanak a tanulók.

A szövegtartalom kibontásakor két lényeges értelmezési tapasztalatot kell kialakítanunk a tanulókban:– egyrészt annak a tudatosítását, hogy az ido nehezen megragadható múlása éppen abban érheto tetten, hogy megváltozik közben az ember környezete, lakása, ruhája, fegyverzete vagy éppen eszközei, de a gondolkodása is.– másrészt annak a belátását, hogy sok-sok évvel ezelott is érzo, gondolkodó, a mai emberhez sok mindenben hasonlító emberek éltek, akik, bizony sokszor, a mieinkhez hasonló gondokkal küszködtek, hasonlóan éreztek, viszonyultak egymáshoz.

Ez utóbbi összetevonek a tudatosítása teszi lehetové a feldolgozás aktív jellegét. A részletkérdések aprólékos megbeszélése, az érdekes események, tárgyak közelképbe hozása, a „te mit tennél/tettél volna xy szereplo helyében”-típusú feladatok mind-mind a személyes, érzelmi kötodés kialakulását szolgálják. A személyes „beavatottság” ugyanakkor kiváló lehetoséget teremt a kreatív típusú feladatok megoldására. A mélyebb történelmi tanulságok, az elvontabb oksági viszonyok feltárásában – úgy érezheti a tanuló –, hogy személyesen is érintett. Pl. egy dramatizált jelenet István királyaként hogyan magyarázza alattvalóinak a kereszténység felvételének fontosságát, vagy Bethlen Gábor fejedelemként a törökkel való egyezkedést.

A szó- és kifejezésértelmezés, természetes módon elengedhetetlen feltétele a szövegértelmezésnek, csupán azt a helyes arányt kell megtalálnunk, amely lehetové teszi a nélkülözhetetlenül fontos szavak megismerését, ugyanakkor elegendo idot enged a tartalmi

megbeszélésre, a megismert szavak, kifejezések felhasználására.Amint erre az ismerettartalmú szövegek feldolgozásának ajánlásaiban utaltunk, itt

sem az a legfobb cél, hogy minden történelmi tárgyú szakszót részletesen megismerjen a gyermek (ez amúgy is lehetetlen vállalkozás lenne), helyette egyféle funkcionális szemlélettel ki kell választanunk azokat a kifejezéseket, amelyeknek nélkülözése akadályozná a szövegmegértést. A funkcionális szemlélet ugyanakkor azt is jelenti, hogy fi gyelünk arra a tematikus hálóra is, amelybe az adott olvasmány behelyezheto, tehát azokat a szavakat, kifejezéseket is fontos kiemelni, amelyek az adott leckét követo témákban fontosak lehetnek, azokat elokészítik.

Bár a hazai anyanyelvi tantervekben csak utalás, ajánlás szintjén jelennek meg a publicisztikai tárgyú szöveg feldolgozásának kérdései, az ilyen típusú szövegek valóságos özöne miatt nem mellozhetjük a velük való foglalkozást még az elemi iskolai osztályokban sem. Ha a történelmi tárgyú olvasmányok a múltban való tájékozódást segítik, a hír, a hirdetés, a tudósítás, a riport a jelenben való eligazodást szolgálják. Az elemi osztályokban kell elkezdenünk ezt az igen fontos munkát, amelynek célja, hogy diákjaink ne váljanak passzív és hiszékeny, manipulálható hír-fogyasztókká. Fel kell mutatnunk az ide tartozó írások jellemzoit: a hírek, adatok mögötti, sokszor rejtett jelentéseket, el kell indítanunk a kritikai gondolkodás útján, meg kell tanítanunk arra, hogy ugyanazt a hírt más-más nézopontból is érdemes megvizsgálni, az új hírforrásból származó információkat összevetni a korábbiakkal. A kezdo lépéseket ezen a téren, a természetes módon a gyermekfolyóiratok segítségével tesszük meg. Ezekben találkoznak a gyermekek a tankönyvi szövegek elrendezésétol eltéro sajátos szerkesztésu szövegekkel, ugyanakkor jó alkalmat teremtenek ezek a lapok az idonkénti közös órai munkálkodásra: versek, mesék ismertetése, rejtvény megoldása stb. A napilapokban, tévémusorokban való szakszeru tájékozódás alapjait ugyancsak az elemi iskolai osztályokban rakhatjuk le. A megfelelo rovatok (újság és tévé) kiemelése, elolvasásának, megtekintésének szorgalmazása majd megbeszélése pótolhatja az otthoni hasonló témájú irányítást, beszélgetést.

A cselekvést irányító szövegtípusokra való odafi gyelést az indokolja, hogy a tanulók gyakran hallanak/olvasnak olyan szövegeket, amelyek feladatot, utasítást, eligazítást tartalmaznak. Az ilyen típusú szövegek feldolgozása pontos, szövegköveto megértésre, olvasásra szoktatja a tanulót. Az írott szövegváltozatban egy-egy játék, eszköz használati utasításának elolvasása során azt szokja meg a tanuló, hogy az olvasásban nem lehet részeket átugorni, minden szó, sot betu fontos. Mivel ezeknek a szövegeknek a végigolvasása általában nem folyamatos, ti. többször meg kell szakítanunk egy-egy cselekvés (összevetés, illesztés, ragasztás… stb.) miatt, fejleszti a figyelemmegosztó divergens cselekvést, ugyanakkor a szövegben való gyors tájékozódást, a válogató olvasást.

Az elozoekben megismert szövegértelmezési lehetoségek, módszerek bizonyos része érvényes a meghatározó módon esztétikai értéket hordozó szépirodalmi muvek esetében is, ugyanis maga az esztétikum kategóriája is igen bonyolult fogalom.

Számunkra most az a fontos, hogy miként tudjuk érzékennyé, receptívvé tenni a tanulókat a nyelvi közlés azon szerepének az érvényesülésében, amit poétikai beszédszerepnek nevezhetünk. Az ilyen jellegu szövegek feldolgozásának összetettsége, bonyolultsága elso látásra szembetuno, hiszen az ismerettartalmú, vagy akár a felhívó, utasító jellegu szövegekkel való munka során többé-kevésbé követheto értelmezési gyakorlat a verbális szöveg és az érzékelheto vagy akár múltbeli valóság (l. történelmi tárgyú szövegek) közti megfeleltetés szándéka. Tömörebben: a szöveget megérteni annyit

jelentett, mint megismerni, feltárni azt a valóságtartalmat, amit a szöveg nyelvileg modellált.

De hogyan állunk például a „zöld erdoben, / kék mezoben / sétál egy madár…”szövegrésszel? A zöld erdo kifejezés még megfelel a napi tapasztalatnak, de a kék mezo már kevésbé. A sétáló madár szerkezet is bizonyos mértékig „gyanús”, hiszen a sétálást mindeddig emberre jellemzo mozgásnak tartottuk. A valóságtapasztalat teljes csodjét hozhatja a „zöld a szárnya, / kék a lába, / aj, be gyöngyen jár” befejezo sorok csodálatot kifejezo felkiáltása. Csak megérezzük, hogy ezúttal nem véletlen a zöld és kék színek visszatérése, de a gyöngy sem teljesen tetszolegesen szerepel (az is lehet, hogy nem is a lépegetés helyére utal, hanem a hogyanjára).A tankönyvbol kiragadott szövegrész közelképbe hozásával arra a legfobb jellemzore kívántam terelni a fi gyelmet, amit a szépirodalmi szövegek kettos kódoltságá nak nevezhetünk. Az elsődleges jelentés mögötti rejtett többlejelentéseket kell felfedeznie és új rendbe szerveznie a tanulónak.

A kifejtheto explicit kód, a téma, ebben a nyelvi szervezodésben új és új jelentésrétegekkel gazdagodik, amelyek a muvészi, a poétikai jelentések szervezodésének „muködési mechanizmusát” vagy legalábbis ennek alapjait mutatják fel a tanulónak.

Ez a „jelentés-rárakódás” elmélet világosan mutatja a köznapi, esetleg ismerettartalmú szövegek irányából történo elindulást, melyben világosan kimutatható a következo jelentésszervezodos: a nyelvi jelnek megfeleltetheto valóságrészek különös, érdekes kapcsolatba kerülve új, másodlagos jelentéssíkot generálnak.

A poétikai szövegek estében két szövegfeldolgozási modell ajánlható: a) A szövegtartalomból kiinduló értelmezés azáltal válik teljesebb értéku muelemzéssé, hogy a formai-poétikai jellemzoket hozzárendeli az elsodleges tartalomhoz. Az epikai szövegek feldolgozásának az egyszerusített modellje ez, amelyben azt tárjuk fel, hogy az epikai alaptényezok (cselekmény, szereplok, helyszín, ido, nézopont) feltárása miképpen teheti teljesebbé a befogadást.b) A második modell ezzel részben ellentétes irányú, és a lírai költemények feldolgozásához adhat elméleti-módszertani háttérismeretet. A formai poétikai elemek teremtik meg magát a lírai tartalmat. A tanítónak abból kell kiindulnia, hogy a versvilág nem egy már meglevo világ feltárása, leírása, hanem olyan világ, amelyik születik, a versírásban/vagy éppen befogadásban jön létre. Ebbe az alapállásba helyezkedve, egészenlogikusnak tunik az, hogy egy Weöres Sándor-vers zeneisége, vagy egy Kányádi-vers képszerusége nem csupán kellékei az adott versnek, hanem éppen általuk lesz szépirodalommá az illeto vers.

Mint minden modell, a fenti két változat is sematikus, az önként vállalt didaktikus jelleg tartozéka. A gyakorlatban, természetes módon mindig együtt kell lennie– a jelentésbeli (tartalom) és a– megjelenítésbeli (stílus, nyelvezet, forma) jellemzok feltárásának.a) A szépirodalmi muveken belül, az epikai munemhez tartozó szövegek feldolgozása:

A mese, a népmese, az elbeszélés, a monda mufaji jellemzoire figyelve, könnyen belátható, hogy az eseménysor, az adott tér- és idobeli koordináták, még ha nem is tartoznak a gyermekek megélt tapasztalati világához, de olyan jellemzok, amelyekhez hasonlókkal találkoznak a mindennapi életükben. Erre a tapasztalatra alapozva lehet feltárni azokat a mufaji-formai jellemzoket, amelyek az ilyen típusú szövegekben, visszatéro módon szövegszervezo erovelbírnak:

események láncolata, a részek közti kapcsolatok, a szereplok és a köztük levo viszonyok, az esemény helyszíne és ideje, a cselekedetekhez, megnyilvánulásokhoz kapcsolható értékítéletek, minosítések, szereploi jellemek.

Az ide tartozó mufajok közül a leggyakoribb a mese, a népmese, ez a valóságból, de gyakrabban a képzeletbol táplálkozó, eredetét tekintve szóbeli mufaj. A mesét létrehozó és élteto nagy ellentétek, a jó és rossz összecsapása, a jó gyozelmének a bekövetkezése mind-mind kiváló lehetoségek a cselekményismertetésben arra, hogy a gyermeki lélekben dúló belso harcokra jó megoldásokat találjunk.

A történetnek egészében kell hatnia, ezért ajánlott a komplex elemzés. Az egyes részek megfigyeltetése, az elbeszéloi, szereploi szólamok elkülönítése, az elbeszélés szerkezeti egységeinek a behatárolása termékeny nyitást jelenthet a késobbi írásbeli szövegalkotás irányába.

Mindezen célokat felülírják viszont a mesének azok a jellemzoi, amelyek napjaink felnövekvo nemzedékének értékrendjébenis fontosak kell hogy legyenek: önzetlen segítokészség, a kitartás az akadályok legyozésében, a jó diadalában való meggyozodéses hit. A második, esetleg harmadik szövegfeldolgozó órai mesedramatizálás lehetoséget teremt a jellemekkel, helyzetekkel való személyes kapcsolatra.

A mese mufaji-stilisztikai jellemzoinek vizsgálatakor érdemes elkülöníteni a muköltészeti és népköltészeti mesét, felmutatva a köztük levo hasonlóságokat, különbségeket; ugyanakkor megfigyeltethetjük a jellegzetes mesei helyszíneket: suru erdo, kacsalábon forgó palota, útkeresztezodés; szereploket: legkisebb szegény legény vagy királyfi , az öreg király, a három királykisasszony, valamint a varázstárgyak és mesei számok ismétlodo visszatéro szerepére is érdemes felhívni a figyelmet.

Az állatmese feldolgozásakor elotérbe kerül az emberi vonásokkal rendelkezo állatszereplo. A külso, de foként a belso tulajdonságok megfigyeltetése a kiemelt elemzési feladat, illetve azoknak a lehetoségeknek a számbavétele, amelyek révén a mesélo, a narrátor közvetve vagy éppen a szereplo közvetlen módon „formálják meg” a hiszékeny, az eroszakos vagy éppen a ravasz ember portréját.

Az elbeszélésnek a lineáris logikára építo cselekményváza jelentheti a feldolgozás alapját. Az elozmény, a kibontakozás, a tetopont, következmény, lezárás egymásba épülo mozzanatai, illetve az ezekkel kapcsolatos feladatok fejlesztik a logikus gondolkodást. A makrostrukturális összetevok elkülönítése majd összekapcsolása, az egyes prózapoétikai eljárások feltárása (késleltetés, ellentétezés, kihagyás, tömörítés…) párhuzamosan történik az elbeszélés morális jelentéstartalmának feltárásával. Méhes György: Legszebb versek címu elbeszélésében a narrátor-szereplo a személyes átélés erejével hossza felszínre a csalás, hazugság következményét, ugyanakkor az igazi értékek és a mulandó szórakozás közti különbség megérzésére is alkalmas.b) A lírai munemhez tartozó mufajokban a külso világ ábrázolása másodlagos. A lírai én belso világa, egyéni szubjektív világlátása objektiválódik, ezért van az, hogy a lírai versek feldolgozása jelenti az alsó tagozaton a szövegelemzés igazi próbatételét. Az elemista diákéletkori sajátosságaiból adódóan nem tud olyanszeru mindennapi tapasztalattal közeledni a muhöz, ahogyan megteszi ezt egy elbeszélés esetén. Az a pozíció, amelybol külso szemléloként fi gyelhetné saját belso világát, félelmeit, örömét, bánatát, még egyelore kevésbé ismert számára. Talán ennek a tanítói tudatosítása és kiaknázása lehetne a lírai versek elemzésének a kiindulópontja. A lassan-lassan tudatosodó létezés elso lépcsofokain álló tanulókról van szó, akik lírai versekben találkoznak eloször annak a lehetoségével,

hogy önmaguk zavaros, tagolatlan belso érzelem-örvénye külsové teheto, objektiválható. A lírai verset befogadó olvasó elso megértési szintjénél vagyunk. A tanuló önmagára vonatkoztatja a lírai én feltárulkozását. A verselemzés egyelore nem vállalkozhat többre, mint a költo és a kisiskolás belso világának egymásrahangolására, illetve azoknak a nyelvi, ritmikai képi és hangzásbeli eszközöknek a kiemelésére, amelyek az olvasó számára is élménnyé varázsolják a lírai én érzelmeit.

Ha újból élünk a didaxis egyszerusíto megoldásával, azt mondhatjuk, hogy a versfeldolgozás során feltárandó formajegyek a hangzás- és ritmuselemektol indulva haladnak a nyelvi-képi összetevok irányába. A gyermekek már az óvodában találkoznak azokkal a hangzásbeli, zenei, ritmikai elemekkel, amelyek a mondókákban a kiszámolókban jelen vannak. A késobbi intellektuális versértelmezést megelozo érzelmi, élménybeli, képbeli megközelítésnek kell a középpontban állnia. Ezek alkotják az ún. megformált vagy lírai „tartalmat”. Az elemzés középpontjába sosem kerülhetnek az epikára jellemzo mozzanatok (esemény, helyszín).

Nagy László Dióverés címu versével is szemléltetheto a fenti állítás. Fontos ugyan a versben az egyes évszakok sorjázása – az apró részleteiben bemutatott osz, majd a dióorlok, mozsarak vidám zajától hangos tél, illetve a villanásszeruen megjelenített tavasz a záró szakaszban. Mindezek, esetleg szövegtagolási szempontként elfogadhatók, de a feldolgozás „központi intelme” a szinte parancsszeru felhívás: a rideg, kegyetlen gonosz idokben is (a tél poétikai jelentései) meg kell maradnunk érzo embernek, aki a világban mindig megtalálja az élet értelmét, a szépet, az örömöt (a csörgo dió örömét). A lírai én meghatározása, a versben beszélo „kilétének” a megállapítása sem egyszeru szövegelemzési feladat – még akkor sem, amikor a beszédmód egyes szám I. személyu. Ilyen az alsótagozatos olvasókönyvi versek nagy része (Kányádi: Kicsi legény,nagy tarisznya, Nagy L.: Dióverés, Lászlóffy A.: Népmesék…), de találkozunk III. személyu, illetve kevert beszédmódú versbeszéddel is (Szilágyi D.: Erdei iskola, Papp A.: Két rákról).Amennyiben a versben fontos a megszólított, a versbeszéd címzettje, ez is elemzési szempont lehet. Ezt a „megszólítottságot” próbáljuk tapintatosan a tanulókra vonatkoztatni. Bár mindig az ido szorításábanélünk, mégis teret, idot kell találnunk arra, hogy a tanuló átélje, és „válaszoljon” erre a megszólításra.

A versszöveg stiláris eszközei közül, természetes módon csak azok kerülhetnek feldolgozásra, amelyek megfelelnek a 7–11 éves gyerek életkori sajátosságainak. Az I–II. osztályban foként a versek hangzásbeli, ritmikai összetevoi kerülnek elotérbe. Gyakoriak a szövegmondást kíséro ritmuskelto megoldások: kopogás, taps, esetleg zenei ritmuseszközök. A versszöveg látható és hallható tagoltságának, ritmusának a megfi gyeltetése, a rímek, alliterációk zenek szerepének kiemelése kiegészülhet olyan kreatív produktív gyakorlatokkal, amelyekben hiányzó felelo rímeket keresnek a tanulók. Pl.:Tisztás szélén van egy mély tóAbba veszett három ………. (szép ló)

Bár az olvasókönyvi versszövegek túlnyomó része hangsúlyos magyaros verselésu, nem ritka az idomértékes, sot a szimultán verselés sem. A tanítónak pontos, alapos ismeretekkel kell rendelkeznie a versritmus terén, ugyanakkor mindig tisztázza magának elore a tanítandó vers ritmusképletét, rímelését. A rímekkel határolt verssorok, illetve a versszakokra tagolt szövegben a szakaszok, nemcsak szerkezeti, hanem tartalmi-poétikai tagolást is lehetové tesznek. Ennek a kizárólagos vagy gyakori alkalmazása azonban rossz

gyakorlatot eredményezhet: a versszakok „tartalmának” egymásutánja átfordíthatja a verselemzést egy rossz prózai szövegelésbe.

A szavak, szószerkezetek képi megfeleloinek, átvitt jelentéseinek, a költői képeknek (trópusoknak) a kérdése a legbonyolultabbfeladata a verselemzésnek. Általában megreked azon a szinten, hogy a gyerekek felismerik a IV. osztályban a jellemzok alapján amegszemélyesítést, a hasonlatot, esetleg a metaforát. De ezzel nem elégedethetünk meg, ti. ezzel alakítjuk ki a felsobb osztályokban gyakorta tapasztalt gépies, semmitmondó verselemzést, amelynek fo tmegnyilvánulási formája, hogy a versben van X számú hasonlat és Y metafora. A felismerés/felismertetés után próbáljuk meg elindítani azon a rácsodálkozásba, élménybe vezető úton, amelyen megérzi, majd mélyebben meg is érti a nyelv varázserejét, azokat a titkos járatokat, amelyeken át a csörgo dió, az ünnepi kalácsra készülodés diódarálója képes átmelegíteni az elszigeteltség, a magány, az ünnep-nélküliséghétköznapjait. „A lírában minden jelenségnek magasabb a hofoka is: a hang színesebb, a szó gyökösebb, a versmondat ritmusban, dallamban él, kimondott, végso formájától megfosztatlanul; zárt, egyszeri, egyedi darabja az emberi szellemnek.” (Kiss Tamás) Az idézetet azért is érdemes megszívlelni, hogy a megfelelo, adekvát versfeldolgozás belülrol jövo emberi, szakmai önigény legyen.

5. Tanulási egységAZ ÍRÁSBELI SZÖVEGALKOTÁS, A FOGALMAZÁS TANÍTÁSA

A fogalmazás szó használatában is – akárcsak más esetekben, ahol a köznyelvi és szaknyelvi használat különválik – különbséget kell tennünk a más-más szövegkörnyezet szerinti eltéro jelentések közt.

A mindennapok nyelvhasználatában olyan nyelvi tevékenységet értünk ezen, amely révén gondolatainkat, érzelmeinket megfogalmazzuk, de az iskolai nyelvhasználat felé indulva, ugyancsak fogalmazásnaktekintjük a tevékenység eredményeként létrejövo nyelvi produktumot, a fogalmazványt is. A köznyelvi használatban ez lehet szóbeli tevékenység is.

A szaknyelvi terminusként használt fogalmazás, a mi esetünkben – miként a cím is mutatja – a mondanivaló írásban történo kifejtésére, rögzítésére vonatkozik csupán. Az éloszóban történo „fogalmazás” a beszédtevékenység fejlesztésének a témakörébe tartozik. Bár e két nyelvhasználati mód, látszólag, ugyanannak a mondanivalónak a rögzítését, kifejtését szolgálja, mégis fontos elorebocsátanunk azt, hogy a közlemény írásban történo kifejtése nem tekintheto egyszeruen a szóbeli közlés grafi kus rögzítésének. Ez utóbbi viszony, a funkcióbeli közelség, de a nyilvánvaló különbség egyideju tudatosítása jelöli ki a fogalmazástanítás sajátos helyét az anyanyelvi nevelési rész-feladatok közt. Akár a laikus számára is nyilvánvaló, hogy a legösszetettebb feladattal állunk szemben, hiszen egy, az iskolában alig 1-2 éve elsajátított új nyelvhasználati módnak, az írásnak az eszköz-szintuhasználatáról van szó. Bár az olvasás-szövegfeldolgozás ugyancsak új nyelvhasználati mód, illetve az új nyelvhasználat alkalmazása, könnyebbségük azzal magyarázható, hogy a beszédértéshez, a viszonylag passzív felfogóképességhez kapcsolódnak, míg a fogalmazás, az íráshasználat révén az aktív jellegu beszédprodukció „meghosszabbítása”, az írásbeli közloképesség fejlettségét feltételezi. Ebben viszont nem állanak a tanuló rendelkezésére azok a kontextuális „segédtényezok”, amelyeket a korábbi szóbeli közlésben már megszokott: a beszédpartner visszajelzései, a verbális közlést kiegészíto, azt teljessé tevo metanyelvi eszközök (gesztusok, mimika, szövegfonetikai eszközök…).

A fenti összevetés jelzi, hogy az írásos szövegalkotás, a fogalmazás sajátos nyelvhasználati mód, amelynek sikeres megoldásaihoz csak a speciális rész-feladatok teljesítése révén juthatunk.

Az írásbeli szövegalkotás mint leggyakoribb fogalomhasználat a szövegközpontúság eredménye, ugyanakkor az idonként felbukkanó írásbeli szövegalkotási képesség-megnevezés arra utal, hogy ezt a tevékenység egy igen bonyolult képesség birtokában végezheto sikeresen, amelyben vannak ugyan rutinszeru jártasság és készségszintu részek is, de egészében a különbözo nyelvhasználati módokban kialakított készségek újszeru helyzetben történo felhasználásáról van szó.

Tehát elsodlegesen egy többtényezos tevékenység, amely arra irányul, hogy megoldjon egy kommunikációs feladatot (informál, befolyásol, érzelmi állásfoglalásra késztet). Ennek a feladatnak az elvégzésére szükség van a gondolkodási, nyelvhasználati ésegyüttmuködési (interakciós) képességek összekapcsolására. A gondolkodási képességekre a mondanivaló összegyujtésében, elrendezésében van szükségünk, a nyelvhasználatiakra pedig ezen mondanivaló nyelvi megtervezésében, elrendezésében. Ezeket nevezi Orosz Sándor „kifejezendo személyiségtartalomnak”. Közvetve ide tartozik az együttmuködési képesség is, hiszen nem hagyhatjuk fi gyelmen kívül a címzettet, az olvasót, annak elvárásait, igényeit, szempontjait.

Ha a fogalmazást tevékenységnek tekintjük, akkor két, nagyon szorosan összetartozó részt nevezhetünk meg: a szövegtervezés - szerkesztés, illetve a megszövegezés - rögzítés. Az elso tevékenységcsoportról már a gondolkodási és nyelvhasználati képességek kapcsán szóltunk, a második részét a tevékenységnek Orosz „kifejezo technikának” (uo.) nevezi, amely számol a nyelvhelyességi, stilisztikai és helyesírási kívánalmakkal, ugyanakkor igazodik a rögzítés technikai lehetoségeihez (kézírás, számítógépes rögzítés…).

A fogalmazás komplexitását jelzi az is, hogy a bonyolult képességrendszerek mellett általános és sajátos ismereteket is igényel. Az általános ismeretek körébe tartoznak mindazon ismeretek, amelyeket tapasztalással, olvasással a világról szereztünk, de a nyelvhasználatra vonatkozó olyan ismeretek is, mint az írásjelek, a helyesírási szabályok, a nyelvtani, nyelvhelyességi szabályok, a stílusnormák és mufaji ismeretek is. Sajátos, a fogalmazásírásra jellemzo részismeretek a szöveg felépítésére, szerkezetére vonatkoznak, a közlemény céljához igazodó elrendezésre, szövegszerkesztési ismeretekre a társas illemszabályok és a bizonyos típusú mufajok nyelvi szabványainak ismeretére (pl. hír, hirdetés, üdvözlés…). Végül a képességek és ismeretek rendszerén túl bizonyos jártasságok, készségek meglétét is feltételezi (ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, következtetés mint gondolkodás-szintu készségek) ugyanakkor a kézíráshoz szükséges manuális készségek, valamint bisoñillos helyesírási, nyelvhelyességi összetevok készségszintu használatát. A fogalmazásban nem csupán összeadódnak az említett képességek, ismeretek, készségek, hanem egy új minoségu képességgé szervezodnek.

Az elozoekbol kitunik, hogy bár a fogalmazás nemcsak az anyanyelvi nevelés különbözo részterületeirol származó képességeket integrálja (l. gondolkodás, interakciós képesség), mégis elsodlegesen mint anyanyelvi tevékenység jellemezheto. Így az anyanyelvi nevelésben betöltött helyét, szerepét a következo jellemzok határozzák meg:a) egységesíti, integrálja a más képzési területekrol származó ismereteket, készségeket;b) a közlo-kifejezo tevékenység során használt készségeket alakítva hozzájárul más képességek kialakulásához;

c) az írásos nyelvhasználatban az anyanyelvi muveltség és a kommunikáció számos eleme ötvözodik. Így a fogalmazás hozzájárul az értelmes és hatékony kommunikáció fejlesztéséhez.

Az újabb módszertani szakirodalom hangsúlyozottan kiemeli, mintegy a rossz beidegzodéseket javítandó, hogy a fogalmazástanítással „… elsosorban az a célunk, hogy a tanulókat felkészítsük a mindennapi kommunikációs igényeket kielégíto szövegalkotásra.”Az „elsosorban” világossá teszi, hogy a mindennapi igényekhez igazodó írásos nyelvhasználat alakítása a fo cél, amely azonban nem zárja ki az irodalmi/szépirodalmi igényu, hangulatos és képszeru kifejezések használatát, illetve ezek alkalmazásának bátorítását azon tanulók esetében, akikben erre hajlam mutatkozik. Az osztálymunkábanviszont elsodlegesen a mondanivaló tudatos elrendezésével a nyelvi tervezéssel, illetve a kidolgozással a stabilizálás muveleteivel foglalkozzunk behatóan!

A cél- és feladatrendszer megtervezésekor számba kell vennünk azokat az ismereteket, készségeket, amelyekkel a tanulók már rendelkeznek, majd ki kell jelölnünk azokat az új speciális készségeket, ismereteket, amelyek az írásos gondolatközlés sajátjai. A szövegtervezés-szövegszerkesztés-megszövegezés hármas ívének konkrét feladatait csak úgy tudjuk meghatározni, ha néhány szóban érintjük az írásbeli szövegalkotás gondolkodás-lélektani és szövegtani hátterét.

A logikus és világos gondolatmenet a szabatos, világos szövegalkotás velejárója és fordítva, idézi Ferenczy Gézát a tanulmányíró. A leíró,közlo tartalmú fogalmazások vizsgálatában (Baranyai–Lénárt, 1959: 71–149.) a szerzok négy logikus vonást különítettek el:1) relevancia: egyféle igazodás, visszatérés a címben megfogalmazott fo témához. A témához igazodó anyaggyujtést és elrendezést jelent, illetve a szerkesztésben, megszövegezésben a tématartást.2) a gondolatmenet egyenessége valamely rendezo elv meglétét, az ahhoz való következetes igazodást jelent (idorend, térbeli elrendezés, ok-okozatiság)3) a megszakítatlanság, a kifejtés folytonosságát jelenti, nem hiányozhat egyetlen olyan közbeeso láncszem (mondat, mondattömb), amely a megértést zavarná.4) a gondolatmenet eloremozgása, az elobbi két rendezo elv érvényesülése rendjén mind közelebb kell kerülnünk a téma teljesebb feltárásához, megismeréséhez.

A bevezetés-tárgyalás-befejezés klasszikus szerkesztési megoldásban fontos követelmény a részek összefi gyelése, illetve a szélso részek konvergenciája. Az egyes részek kölcsönös módon feltételezik egymást oly módon, hogy a bevezetés nyit a fo rész, a tárgyalás felé, elokészíti a fo részben a következoket, a befejezés pedig logikusan következik a tárgyalásban kifejtettekbol, lekerekíti, lezárja / esetleg lebegteti, de visszautal a tárgyalásra. Így valóban a két szélso rész (a bevezetés és a befejezés) ugyanarra a középso részre mutat, azonos a konvergencia-pontjuk. Ez utóbbi szerkesztési követelmények igen jól alkalmazhatók az „elozmény-esemény-következmény”-logikára építo elbeszélo fogalmazások esetében.

A gondolkodás-lélektani háttérismeretek mellett a fogalmazástanítás feladatainak a megbízható kijelöléséhez szövegtani ismeretként van szükségünk a közlési tudat fogalmára. Olyan szövegírói attitudrol van szó, amely arra indítja az írót, hogy mondanivalóját az lobazo számára alakítsa. Az olvasóhoz, a szövegkörnyezethez való igazodás képessége, a közlési tudat fejlettsége juttathatja el a tanulót a gépies reprodukálástól az alkotó szövegszerkesztésig.

A szövegtan szerteágazó tudományágából a fogalmazástanításban az ún. funkcionális szemléletu szövegtan nyújthat segítséget, amely arra kérdez rá elsosorban, hogy az adott mondathalmaz szövegként muködik-e, azaz adekvát-e; tartalmában, szerkezetében, felépítésében igazodik-e a kommunikációs szándékhoz, a mufajhoz, az olvasó igényeihez, elvárásához.

Az elobbiekben feltárt gondolkodás-lélektani és szövegtani alapfogalmak felhasználásával a fogalmazástanításnak a következo feladatait jelölhetjük ki:1) A közlés tudatának kialakítása, korábbi megfogalmazások szerint a közlési helyzet összetevoihez való igazodás igényének és képességének alakítását jelenti.2) A mondanivaló tervezése a kommunikációs szándékhoz való igazodás szerint történik – a közlés tartalmára való fi gyelést szolgálja az, hogy különbözo anyaggyujtési, elrendezési, tervezési módokat gyakoroltatunk változó közléshelyzetben.3) A különbözo írott szövegtípusok sajátosságait tiszteletben tartószövegszerkesztési technikák gyakoroltatása (elbeszélo fogalmazás, leírás, levélírás…)4) A kifejezésmód, a stílus adekvátságának biztosítása – elsosorban a témához, kontextushoz igazodó szóhasználat gyakoroltatását jelenti.5) A szövegjavítás gyakoroltatása – az önellenorzés szokásainak a kialakítását készíthetjük ezáltal elo, ugyanis meg kell tanítanunk a gyerekeknek, hogy felfedezzék hibáikat, pontatlanságaikat. Meg kell pontosan jelölnünk mindig néhány „kritikusabb” nyelvhelyességi, stilisztikai vagy akár helyesírási problémahelyzetet, amelynek pontosmegoldását ellenoriztetjük a tanulókkal.6) Nem elhanyagolandó célja és feladata a fogalmazástanításnak a tanulók megosztott (diverzív) fi gyelmének fejlesztése. A szövegtartalom, a szerkesztés és rögzítés összehangolt egységének a megvalósítása csakis a többirányú fi gyelem muködése révénvalósulhat meg.

A fogalmazási tevékenység igen bonyolult jellegébol adódóan, a kituzött célok és feladatok megoldásához vezeto módszerek és eljárások is nagyon változatosak. A fogalmazástanítás történetében is nyomon követheto módszerek jórészt azon változók mentén szervezodtek, hogy milyen volt a téma, a mondanivaló és a szerkesztés, a megszövegezés közti kapcsolat, illetve az író mennyire „kaphatott szabad kezet” a téma kezelésében. A felvillantott módszerek, eljárások tulajdonképpen olyan elméleti modelleket jelentenek, amelyek egyegy gyakorlati kivitelezésben domináns módon érvényesülnek.a) A logikai-reprodukciós módszer, irányzat eredete a középkori latin iskolai gyakorlatba gyökerezik, ahol az antik remekmuvek tanulmányozása, elemzése azt a célt is szolgálja, hogy az írásgyakorlás ezen alkotások retorikai-stilisztikai fogásainak a felhasználásávaltörténjék. A módszer lényege a leheto legtökéletesebb mintakövetés. Az egyéni megoldásokat szinte teljesen nélkülöztek. Az ehhez igazodó újabb irányzatokban ezek a kötött témájú és szerkesztésu fogalmazások.b) A szabad fogalmazás mintegy az elobbinek az ellenhatásaként jelentkezett a XX. század eleji pszichológiai irányzatoknak köszönhetoen. Az élmények, a fantázia szabad mozgása jellemezte az irányzatot. Éppen ebbol a nagyfokú spontaneitásból, szubjektivitásból eredoen annyira eltéro és tarka volt a felvetodo stilisztikai és szerkesztési hibák tára, hogy a módszeres megbeszélésre, korrigálásra nem volt lehetoség.c) Mint ahogy ez várható is volt, kialakult a fogalmazástanításban egy szintetizálásra vállalkozó irányzat, módszer a logikai-stilisztikai irányzat, amely a témaválasztásban és elokészítésben a szabad fogalmazás fantáziamegmozgató eljárásait alkalmazta, a

szerkesztésben és megszövegezésben viszont a kötött módszert követte. A mondatok egymáshoz kapcsolása, állandó újraszerkesztése révén született meg a fogalmazás. Ezen elozményekre, irányzatokra alapozva mondhatjuk, hogy a tanítási módszerek tarkaságából két tendencia körvonalazható:1. a tanító által irányított, közös elokészíto munkán alapuló kötött fogalmazás tanítása, amely nagy gondot fordít a szerkesztési, megszövegezési technikákra, ebben minták kialakítására és követésére törekszik.2. a spontán fogalmazás a tanulói érdeklodésre épít, viszonylag szabad teret biztosít az egyéni, spontán megnyilvánulásnak.

Az 1. vagy a 2. változat közti választás dilemmája abban az ellentmondásban keresendo, amely a tanítói irányítás és a tanulói önállóság szembehelyezkedésébol következik, a mintakövetés és az egyéni alkotói szabadság természetes feszültsége minduntalan felbukkan. A kérdést azért is fontos megvizsgálnunk, mert viszonylag könnyen belátható, hogy az ellentmondás, a szembehelyezkedés látszólagos. A fogalmazástanításban pedig fontos, hogy ezt a dilemmát megnyugtatóan feloldjuk.Ha abból indulunk ki, hogy a fogalmazás megírása egy kommunikációs probléma megoldását jelenti (az adott gondolatot, üzenetet az olvasó számára érthetoen elfogadhatóan kell megszövegezni), akkor az ehhez igazodó szövegszerkesztési, megfogalmazási minták szabályok nem korlátjai, gátjai a hatékony szövegszerkesztésnek, hanem éppenséggel segítoi, velejárói. A kommunikációs szempontú fogalmazástanításban megvalósíthatjuk a mintakövetés és a kreatív megoldások összekapcsolását, hiszen a kezdeti szakaszban megfigyelt minta a fegyelmezett, nyelvileg hatékony megoldásokra ösztönzi a tanulót.

Több jellemvonása miatt mondatjuk, hogy a kommunikációs szempontú fogalmazástanítási módszer korszerunek és hatékonynak tekintheto, ugyanis– szintetizálja a korábbi módszerek eloremutató elemeit– több tudományág rész-eredményire alapoz azt az evidenciát erosítve, hogy a fogalmazási tevékenység egy többtényezos, sokféle készséget és képességet integráló feladathelyzet.– a szövegalkotásban felhasznált szerkesztési, stilisztikai ismereteket eszköz-jellegunek tekinti. A tételes, kifejto megfogalmazás helyett a felismero és alkalmazó aspektusra kerül a hangsúly. A felismerésre a feldolgozott olvasókönyvi vagy más szövegmodellek nyújtanaklehetoséget. Szorosan kapcsolódik a szövegértoolvasáshoz.– lehetoséget teremt a tanítói irányítás és a tanulói önállóság szembehelyezésének a feloldására, ugyanígy mint a frontális, illetve az egyéni és csoportos munkaformák váltakozó alkalmazására is.

Az alsó tagozatos anyanyelvi nevelésben az írásbeli szövegalkotás a III. osztályban válik viszonylag önálló tanórai tevékenységgé. Az anyanyelvi tanterv általános követelményei is jelzik viszont, hogy az íráshasználat bizonyos szintjével, illetve az erre irányuló elokészíto tevékenységgel már 1 - 2. osztályban találkozunk. Korábban már utaltunk arra, hogy a fogalmazás milyen complex tevékenység, nos ezeknek a gondolkodás-lélektani részképességeknek bizonyos nyelvi, stilisztikai ismereteknek, illetve készségeknek, jártasságoknak a kialakítását már az elso iskolai napon elkezdjük.Az elokészítésnek, az alapozásnak az összetett muveletsorából két csoportot alakíthatunk ki:a) közvetett alapozás – ide olyan elokészíto tevékenységek tartoznak, amelyek nem kimondottan csak a fogalmazás„ügyét” szolgálják.

b) a közvetlen alapozás – az írásbeli nyelvhasználattal kapcsolatos sajátos muveleteket jelentik.a1. A tanulók tárgyi tudásának, világra vonatkozó ismereteinek gyarapítása jelenti az egyik legnehezebben körvonalazható közvetett elokészítési lehetoséget. Erre különbözo tanórák, iskolai és iskolán kívüli tevékenységek, olvasmányok megbeszélése teremtenek jó lehetoséget. A tárgyi tudás, a fogalmazásban hasznosítandó témavilág gazdagodása mellett bovül a szókincs, fejlodik a mondatalkotási képesség.a2. A tudás bovítése mellett fontos közvetett elokészítést jelent a különbözo készségek fejlesztése.– Az írás készséggé alakítása éppen az 1-2. osztály egyik fontos célkituzése. Az automatizmus kialakulása eredményeként az írástechnika eszköz-jelleguvé válik egy új nyelvhasználati mód szolgálatában.– A nyelvi, nyelvhasználati készségek sorában elsoként a helyesírási készséget említjük. Ennek begyakorlottsága, készség-szintje teszi lehetové, hogy a megszövegezésben a szerkesztési, stilisztikai követelményekre tudjon figyelni.– Az együttmuködési készség, az interakció ugyancsak a közvetett elokészítés körébe tartozik.– Az ún. kooperációs készségeket a tanuló más tevékenységformákban is gyakorolja (közös játék, tanulás, sport stb.), ezek közvetett módon olyanszeruen hatnak az írásbeli szövegalkotásra, hogy a szerzot arra ösztönzik, legyen tekintettel a kommunikációs partnerre, az írásban törekedjék a pontosságra, a szabatosságra, a megfelelokifejtettségre, a hitelességre.– a közvetett elokészítés készségfejlesztései közül fontosak még a verbális gondolkodás készségei – verbális emlékezet megértés, ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, összefüggo szóbeli felelet, tartalomelmondás stb. Ennek a készségnek az alakításában van talán a legnagyobb szerepeaz 1-2. osztályos olvasmányélményeknek, illetve a szövegfeldolgozás eredményeinek.b. A közvetlen elokészítés

Az írásos kommunikáció sajátos ismereteinek a megalapozását jelenti. Az elokészítésnek ez a fajtája legfoként az olvasástanítás, a szövegfeldolgozás feladataihoz kapcsolódik. Az ettol eltéro forma az írásos szövegalkotás egy-egy muveletének az önálló gyakoroltatását jelenti.b1. A szövegismeretre nevelés alapját nem véletlenül alkotja a szövegfeldolgozás, illetve a szövegértés mint ennek az ún. Passzív formája. A továbbiakban azokat a kapcsolatokat követhetjük nyomon, amelyek az olvasóórák és a fogalmazásórák közt hozhatók létre, foként abból a nézopontból, amely egy tévhitet próbál meg eloszlatni. Arról van szó, hogy látszólag, az olvasmányokat feldolgozó, az olvasmányélményen alapuló fogalmazások engednek a legkisebb mozgásteret a tanulói kreativitásnak. Az olvasásórák, a szövegfeldolgozás bizonyos mozzanataira való visszatérés azt a célt szolgálja, hogy felvillantsa azokat a kreativitás-lehetoségeket, amelyeket majd a fogalmazás órákon tudunk kamatoztatni. Már ezek a csírák jelzik, hogy az olvasmányélményen alapuló fogalmazásokegyáltalán nem kötik gúzsba az alkotó fantáziát. Az írásbeli szövegalkotás (fogalmazás) közismerten az a nyelvhasználati mód, amely tág teret ad a tanulói kreativitásnak, ugyanakkor az írott szöveg kötöttségeibol adódóan nagyobb fokú kifejezésbeli fegyelmezettségre nevel. A fentiekbol (is) következtethetünk arra a – szintén közismert – tényre, hogy az írásbeli nyelvhasználat gazdagságát, csiszoltságát két, alappillérnek

nevezheto jellemzo határozza meg: a tanuló élobeszédének fejlettsége, illetve a szövegelemzésben való jártassága.

Az elobbi az éloszóbeli nyelvhasználat, a performancia szintjére utal, az utóbbi, foként az írott szöveg jellemzojének az ismertségére. Ha mindkét anyanyelvi nevelési részterületen jók az eredményeink, bízvást reménykedhetünk abban, hogy tanulóink a negyedik osztály végére eljutnak a produktív írásbeli szövegalkotás szintjére. Ez a stratégiai végcél. Ennek a kimenetnek a „visszabontásában” fontos állomáshely tehátaz iskolában megismert (foként irodalmi) szövegek feldolgozásában, értelmezésében való jártasság. Ahhoz, hogy tanulóink eljussanak az általuk megírt (reproduktív vagy produktív) szövegek sikerének élményéhez, szükséges, hogy sok, jól megírt, megszerkesztett szöveg értelmezésében, feldolgozásában legyenek cselekvo társai a tanítónak. A kreativitás fejlesztésének szempontjából az olvasás- és a fogalmazásórák a képzelet gyakoroltatásának színhelyei. Az olvasás olyan talaj, amelyen a reproduktív készségek megszilárdulnak, aproduktív képességek továbbfejlodnek. A szöveg és az olvasó kapcsolata olyan folyamat, amelyben csak sejthetoek a befogadóban végbemeno változások, de teljesen fel nem tárhatóak. A szövegtartalom értési szintje, módja, az érzelmi attitud (azonosulás, elfogadás, tartózkodás, elutasítás), a figyelem, az emlékezet, fantázia muködése, mind-mind olyan indítói lehetnek a személyiség változásának, alakulásának, amelyek többnyire a tudatellenorzése nélkül hatnak.

A szépirodalmi szövegek legfontosabb célja, hogy az esztétikum, a muvészi szépség befogadására nyitottá tegye az embereket már kisgyermek koruktól. A kreatív befogadás során fontos, hogy a tanulók a szöveggel (az íróval) alkotó kommunikációs kapcsolatban legyenek. Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát, és ugyanakkor a tévedés lehetoségét is. Meg kell oket tanítani, buzdítani kell oket arra, hogy kérdezzenek, vitatkozzanak. A kreatív befogadás további olvasmányélmények szerzésére inspirálhatja oket. A szövegfeldolgozás éppen az olvasással történo befogadás, feldolgozás következtében, mély, intenzív és többszöri találkozás a szöveggel. Így az olvasás a kisgyermek nyelvismeretének a fontos fejlesztoje. Ezért nem mellékes a szövegek nyelvi-stilisztikai megformáltsága. A tanulók szó- és kifejezéskincsének a bovítése, fejlesztése tudatosan és szervezetten valósulhat meg a szövegek feldolgozásakor. Hiszen a szó- és kifejezésanyag visszatérésének gyakorisága, variálása különbözo szövegkörnyezetben, jó alapot szolgálhat a tanuló írásbeli és szóbeli szövegalkotásához. Az olvasás megtanítása, a szövegfeldolgozás muveletrendszerének elsajátítása csak eszköze az olvasni szereto, az irodalmi élményre vágyó, ezt az élményt befogadni képes ember nevelésének. Az olvasás mindig intellektuális erofeszítés is. Több szinten az, mert a leírtakat el kell képzelnünk, fantáziánkkal élové kell varázsolnunk; aztán csak fokozatosan szerezhetjük meg az olvasottak megértését szolgáló alapokat. Meg kell értenünk sokszor az író mélyebb, burkoltabb üzenetét; végül az olvasottakra erkölcsi-szellemi lényünkkel reagálnunk kell: elfogadnunk, elvetnünk, vitatkoznunk, továbbgondolnunk. Csak e személyes viszony kialakításakor beszélhetünk az irodalom személyiségformáló erejérol, az emberiség fejlodésében betöltött szerepérol, illetve csak ezáltal válhat a tanuló számára inspiráló élménnyé, hogy esetleg o is hasonló szöveget alkosson.

A szövegekbol (a tankönyvekbol, ismeretterjeszto és tudományos szövegekbol, kézikönyvekbol) a lényeget, az információkat ki kell tudni emelni, meg kell látni az összefüggéseket, hozzá kell építeni addigi tudásunk rendszeréhez, fel kell tudni tenni a továbbgondolás kérdéseit, hipotéziseket kell felállítani, stb. Az önmuvelés alapjait tehát az

olvasás által sajátítjuk el, ugyanakkor ezáltal szerezzük meg az objektívebb, leíró fogalmazáshoz szükséges ismereteket.

A szöveg befogadása és alkotása szoros kölcsönhatásban áll egymással. A modell-értéku szöveg sajátosságainak tudatosítása elengedhetetlen feltétele a fogalmazás tanításának. A szövegalkotáshoz szükséges tapasztalatokat, ismereteket a szövegértést szolgáló szövegelemzéssel halmozzuk fel, majd a tanulságokat fogalmazási eladatok megoldásában alkalmazzuk.

Látható tehát, hogy a szövegfeldolgozás, a tevékenység összetettségébol adódóan a szövegértést és a kifejezokészséget együttesen fejleszti, s a különbözo anyanyelvi-használati módokat integrálja.

A fogalmazásórák egyrészt szervesen beépülnek az olvasásórai szövegfeldolgozásba, másrészt állandó kíséroi – folyamatos ismétlésként – a szövegalkotási feladatok megoldásának. Így, mint problémamegoldó cselekvés, igen összetett képességet alakít ki. A gondolkodási képesség a mondanivaló összegyujtésében,kiválasztásában és logikai elrendezésében játszik szerepet. Illyés Gyula1 így vall errol: „... a jó magyar írás és beszéd tanítását a helyes gondolkodás tanításával kell kezdeni”. Aki az írásbeli közlésben megszokja a gondolatok szabatos és választékos megformálását, az a szóbeli megnyilatkozásaiban is kevesebb töltelékszót, szituatív elemet fog alkalmazni. Így a fogalmazás egységesíti, integrálja a más képzési (olvasás, nyelvtan, beszédfejlesztés) területeken megszerzett ismereteket, értelmes és célszeru nyelvhasználatot biztosít, teret enged a kreatív egyéni és eredeti megnyilvánulásoknak, és óriási szerepe van a személyiségfejlesztésben.

Láthatjuk, milyen mélyen, lényegesen kapcsolódik egymáshoz e kétanyanyelvi részterület. Egy kissé egyszerusítve: a szövegismeret passzív formája a szövegértés, aktív formája pedig a szövegalkotás. Ebben a kapcsolatban, a kreativitás fejlesztése és a fogalmazás tanítása szempontjából is, van egy régi, feloldhatatlannak látszó ellentmondás, amely a mintakövetés és az egyéni alkotó szabadság között feszül. A pedagógiai gyakorlatban ez a tanítói irányítás és a tanulói önállóság arányában, valamint a fogalmazás elokészítésének tartalmi és mélységi fokában csapódik le. Ha a mintát szigorúan betartatjuk, akkor a fogalmazvány, az írásmu sablonossá válhat, erosen korlátozhatja az egyéniséget, eredetiséget; ha a fogalmazást teljesen a tanulók önálló alkotói tevékenységérebízzuk, a szövegtervezés, szövegszerkesztés, illetve a rögzítés hanyagolódhat el, lehet hiányos.

A fenti ellentmondás látszólagosságáról már korábban szóltunk, de itt a szövegismeretre nevelés témakörében újból megerosíthetjük korábbi álláspontunkat. Téves az a felfogás, miszerint a logikai szempontok és a szövegszabályok gúzsba kötik a mondanivaló önálló alakítását, és gátat jelentenek az eredeti gondolatok kifejezésében, az egyéni stílus kialakításában. A mondanivaló tervezését, elrendezését, nyelvi megformálását kommunikációs szempontok vezérlik. A szerkesztési, stilisztikai követelményeket nem öncélúan alkalmazzuk, hanem azért, hogy az olvasó értse, amit mondani akarunk, és úgy értse, ahogyan ki akartuk fejezni.Tehát a kommunikációs szempontú fogalmazástanításban a mintakövetés az értelmes önkifejezés kereteit biztosítja. E kereten belül, a tanulók alkotói önállósága számos formában megnyilvánulhat. Tudásuk, olvasottságuk, érzelmi-akarati tulajdonságaik, szókincsük, nyelvi leleményességük, gondolkodásuk különbözosége miatt sem lehetnek a fogalmazások egyformák. Ugyanazt a témát más-más szempontból ragadják meg, egy-egy

témáról több vagy kevesebb a mondanivalójuk, másrészt a fogalmazás címzettje, mufaja és a közlés célja is meghatározhatja, hogy mit, mennyit és hogyan írjanak a tanulók. A fogalmazás tanulásának kezdetén épp a minta az, amifegyelmezettebb gondolkozásra ösztönöz, segíti a gondolatok célirányos kiválasztását, racionális elrendezését. Azáltal, hogy a mondanivalót ésszeru korlátok közé szorítja, az eredményes feladatmegoldás záloga is lehet. A kreativitás szempontjából mérlegelve, a tanítói irányítás és a tanulói önállóság arányát az egyes tanulók nyelvhasználatának fejlettsége és mobilitása dönti el. A fogalmazás sikerességét, illetve sikertelenségét mindig a lehetséges olvasó/olvasók szemszögébol ítéljük meg. A fogalmazóképesség fejlodéséhez nemcsak siker, hanem kudarcélményekre is szükségük van a tanulóknak. De egyiket sem „állandósíthatjuk”, mert ezzel a gyerekeket és magunkat is becsapjuk.

A fogalmazástanítás ezért a legnehezebb és legalkotóbb neveloi feladat. Recepteket nem lehet adni. Mindig a pedagógusnak kell döntenie abban, hogy ott és akkor mi a legcélravezetobb eljárás a tanulói kreativitás kibontakoztatásában. A kisiskolás gondolkodásának szépségét korlátlansága adja. De hogy ne csak a spontaneitás érvényesüljön az alkotási folyamatban, hanem a közlési tudatosság is, szükséges – a kreativitásra figyelo megközelítésben – a szövegelemzésbol ismert szövegszervezo és szerkezetalkotó tényezokre is ki kell térni, mivelhogy ezek a sikeres produktumok megvalósításának elengedhetetlen feltételei. A közlés vágyát az önkifejezés belso kényszerét a téma megközelítésével fokozhatjuk. Olvasás órán kialakíthatjuk énekképzomuvészeti alkotás bemutatásával, beszélgetéssel, egyéni élmények felelevenítésével. Fogalmazás órán igyekezzünk ötleteket, variációkat gyujteni, megmozgatni a képzeletet, felidézni a tapasztalatokat, és próbáljunk eloidézni olyan állapotot, amikor a felhalmozódott élmények, érzelmek és gondolatok mindenképpen kikívánkoznak, „papírért és tintáért kiáltoznak”.

A tanulók az olvasmányt megismerhetik a tanító bemutató olvasása által. Ez a mozzanat nagyon fontos a kisiskolás beszédének és képzeletének fejlesztésében. A minta értéku (bemutatás) eloadás modellt nyújt a szép, árnyalt, kifejezo beszédre, és annak reprodukálására késztetheti a tanulót. A tanító olvasása, eloadásmódja mozgósítja a kisiskolás képzeloerejét. Fantáziájának segítségével elovarázsolja az olvasottakat, vizualizálja, és mélyen átéli az eseményeket. A képi asszociációkat összerakva megfejti, megsejti a szépirodalmi alkotások üzenetét. A gazdag képzeloerovel rendelkezo tanulók valósággal belefeledkeznek, rácsodálkoznak az olvasmányra. Fogalmazásaikba olyan gondolatokat, elképzeléseket szonek, melyek az alkotói kedvrol, az írás örömérol, az eredetiség csíráiról vallanak. A fejlett képzelet nem csak a tanító tudatos munkájának, hanem az óvónok, szülok felolvasásainak (olvasástanulás elott és után) eredménye is.

A spontán reakciók meghallgatása pontos visszajelzés, ugyanis minél lényegibb meglátást közölnek a tanulók, elso meghallgatás után, annál tökéletesebb volt a szövegmegértés és a befogadás. A szövegalkotás szempontjából, a mure való elso rezonálás, a késobbi írásbeli véleménynyilvánításra ad lehetoséget, ugyanakkor produktív szövegalkotásra is serkentheti oket.

A szövegfeldolgozás során a tanulók megtanulják, hogy mennyire fontos a cím, mert lehet következtetni a mu tartalmára. A cím kíváncsivá teheti oket, s alig várják, hogy megismerjék a szöveget. Olvasás után összevetjük a címet és szövegtartalmat. Így felfedezik, hogy a cím a globális kohézió egyik fontos eleme. Az olvasmányok címének többsége témajelölo, de utalhatnak a cselekmény helyszínére, az esemény idejére,

megnevezhetik a történet szereploit vagy foszereplojét. A cím és szövegtartalom összefüggéseit azért is fontos vizsgálnunk, mert a cím megmutatja, hogy milyen szándékkal, milyen nézopontból íródott. Utalhat ugyanakkor a mondanivaló kifejtettségére, a szöveg mufajára. Vázlatíráskor az egyes részegységeket címekkel tömörítjük, s ezekugyanúgy ki kell hogy fejezzék a rész mondanivalóját, mint ahogy a focím a teljes szövegét. A címadást és megadott címhez igazodó szövegalkotást már elso osztálytól gyakoroltatjuk. Az elemzésbol nyert tapasztalatok alapján III–IV. osztályban a cím kohéziós szerepét kell megtanulniuk olyan helyzetben, amikor a szöveg tartalma még alig körvonalazódott. Akkor tudnak jól fogalmazni, ha a cím tartalomváró. Közöl valamit a szövegtartalomból, utal a mondanivaló lényegére. Meg kell tanulniuk, hogy a befogadó és az alkotó igényének is csak akkor felel meg a fogalmazás, ha a cím és tartalom szinkronbanvannak. Tehát a cím alapján fegyelmezetten végig kell gondolniuk, mi kerülhet a fogalmazásba, és mi nem odaillo!

A szöveg tüzetes elemzésekor megbeszéljük az olvasmány mufaját, szerzojét, hiszen ez a szempont dönti el a további elemzést. Az olvasókönyvi szövegek típusuk szerint lehetnek szépirodalmi, ismeretterjeszto és történelmi tárgyúak. A szépirodalmi alkotások,mufajuk szerint lehetnek epikai és lírai muvek. Az epikus mufajok közül a mesét, az elbeszélést, a mondát, a népköltészeti alkotások apró szövegeit (szólás, közmondás, vicc, népi tréfa, találós kérdés) és a házi olvasmányként is megjelölt gyerekregényeket közlik atankönyvek. A lírai mufajon belül beszélhetünk a különbözo tárgyú népdalokról, illetve az ugyancsak változatos témájú lírai versekrol (tájleíró, közösségi stb.). Az epikus muvek legjellegzetesebb tartozéka a cselekmény. A cselekmény a térhez, idohöz, szereplokhöz van kötve. E vonások miatt közel állnak a gyermekekhez, mert ezek azok a koordináták, melyekben ok is mozognak. Egy órának, napnak, hétnek van kezdete, vége. A körülöttük élo emberekkel kapcsolataik vannak. Körülöttük zajlanak az élet eseményei, lassan megtanulják, hogy ok is elindíthatnak egy cselekvést, és annak következményei is lehetnek,azokkal viszont számolni kell. Az elemzés során a cselekmény-alkotás mintáit ismerik meg a tanulók. A szereplok külso és belso tulajdonságainak megfi gyelése segíti majd a személyleírások megalkotásában. Észrevehetik, hogy egy szereplo tulajdonságait beszédébol, cselekedetébol, mások véleményébol ismerjük meg. Nem elhanyagolható a nézopont sem, ahonnan láttatja az író a szereploket vagy az eseményt: távolról = közelre, közelrol = távolra, kintrol = be, fentrol = le. Ezek a szövegtervezésben segítik majd a tanulót. A megírandó szöveg sajátos elvárásai szerint kiválasztja a legalkalmasabb „írói” nézopontot. Ez a hely-rögzítés a fogalmazvány koherenciájának egyik fontos tartozéka. A nézopont megváltoztatása (ugyanazon a szövegen belül) már a fejlettebb és kreatívabb szövegalkotás bizonyítéka lehet.

Feldolgozás során a szöveg makroszerkezeti tagolására is kitérünk. Ezek a bevezetés, tárgyalás, befejezés. Ez azért is fontos, mert így érzékelik a tanulók, hogy miért tagoljuk mondatokra a gondolatainkat, és a mondatok közötti kapcsolatot úgy kell megteremteni, hogy az tükrözze a valóságot, illetve gondolkodásunkat is. A nyelvi eszközök vizsgálatával ehhez is mintát kapnak a szövegbol. A szavak és kifejezések értelmezése nélkül a befogadás lehetetlen lenne. A nyelvi és stilisztikai eszközök megfi gyeltetésével arra szoktatjuk a tanítványainkat, hogy a mu jelentésbeli (tartalom) és megjelenítésbeli (szerkezet, stílus, nyelvezet) szempontjait fi gyelembe véve, fogalmazzák meg a mondanivalót. Hiszen a tartalom és a forma egymást erosítve hordozza az író

üzenetét. Fontos, hogy meghallgassuk tanítványaink véleményét, érzéseit az olvasottakkal kapcsolatban, illetve az írói üzenet érvényességét illetoen.

A lírai mufaj intellektuális erofeszítéseket igényel a tanulóktól. A vers elemzése inkább a gyermek és a költo egymásra hangolódását jelenti, és érzelmi, hangulati, élménybeli, képi úton történik. A vers a hallás és látás analizátoraira van bízva. A gyermek képzeletét a rím, ritmus és a képi asszociációk; a szavakból fakadó humor, játékosság ragadja meg. Mikor verset figyeltetünk meg, az érzékletesség és expresivitas eszközeit emeljük ki, amelyek a hangok, szavak, mondatok, képek kifejezoerejében és az alakzatokban rejlenek. Versírással kevesebb gyerek próbálkozik, mivel nehezebb mufaj, általában az alkotói tudatosság hiányzik. Inkább élmények alapján lecsapódott spontán produktumok ezek, melyek a creativitas szempontjából azonban nem elhanyagolhatók.

A szintetizálás a szövegfeldolgozás elmaradhatatlan egysége. A tartalmi szintézis két módon valósulhat meg: az órán elhangzott fo gondolatok összefoglalásával, illetve a szövegtartalom reprodukálásával. Az összefoglalást segíto vázlatot vagy folyamatosan írjuk feldolgozás közben, vagy a vázlat lesz a tartalmi összefoglalás eredménye. Az önálló vázlatírás képességét fokozatosan alakítjuk ki (adott vázlatpontok sorrendbe állítása, hiányos vázlat kiegészítése, rajzos vázlat mondatosítása, tételmondatok kiemelése, e mondatok átfogalmazása címszavas vázlattá).A vázlat írásának egyféle folytatása a szövegalkotás, hiszen címszavas vagy mondatos vázlathoz kell majd önálló fogalmazást írniuk.b2. A szövegalkotás egy-egy muveletének elokészítése olían gyakorlatok révén történik, amelyek már I. osztálytól kezdve a fogalmazás valamely rész-összetevojének tekinthetok.1. osztályban – természetes módon – az élobeszéd továbbfejlesztésének gyakorlatai jelentik az elokészítést. Bár a szóbeli és írásbeli szövegalkotás a szövegszerkesztés és rögzítés, megszövegezés vonatkozásában sok eltérést mutat, a kommunikációs célt, a gondolatközvetítést tekintve azonos alapról indul. Az I. osztályban erre a közös alapra építünk.

Az egyik gyakori feladattípus a képolvasás. A mit ábrázol? Mi történik? - típusú kérdések megválaszolása csak úgy történhet, ha megfi gyeli az ábrázolt tárgyakat, személyeket, felfedezi az ok-okozati összefüggéseket. Mindezek az anyaggyujtést szolgálják. A gyujtött szavakkal, ha mondatokat szerkesztünk, illetve kéthárom mondatot egymáshoz kapcsoltatunk, máris a mondanivaló elrendezésének a logikáját, a szövegszerkesztés alapjait gyakoroltatjuk.

A mondatalkotás, a hiányos mondatok kiegészítése, a kérdésekre adott válaszok szóbeli gyakoroltatása mellett már I. osztály végén, illetve II. osztályban megjelenhetnek a rövid írásos gyakorlatok – itt már az írást eszközként, valamely gondolat rögzítésére használja.

A szövegszintu beszédfejlesztésnek ugyancsak változatos gyakorlataival találkozhatunk, amelyek egyben elokészítoi a fogalmazásírásnak: történetalkotás képsor alapján, megkezdett történet folytatása – az elobbi a helyes szerkesztést, az események logikus rendjének a kialakítását szolgálja (pl. összekevert képek helyes sorrendbe rakása, hiányzó kép „helyettesítése” szöveggel stb.), a történet folytatása pedig az anyaggyujtés begyakoroltatását jelenti, hiszen ahhoz, hogy folytatni tudjon valamit, kell tájékozódnia újból az elozményekrol. Az olvasott és feldolgozott szöveg tartalmának elmondása a szövegismeretre nevelésnek az ún. aktív megfeleloje, ugyanis a tanulónak – lehetoleg saját szavaival – azt kell megjelenítenie, amit a szövegbol megismert. Kezdetben, de még

késobb sem baj az, ha a megfogalmazásban többé-kevésbé ragaszkodnak a tankönyvi szöveghez, ugyanis az olvasmány szóhasználata fejleszti stilisztikai érzéküket, a megfelelo, hatékony kifejezések észrevétlenül beépülnek majd az aktív szókincsükbe.– A szókártyára írt rövid szavakból történo mondatalkotás mind amondat-, mind a szövegalkotás szintjén alkalmazható szövegszerkesztogyakorlat, amelyet ha összekapcsolunk a másolással, esetleg látóhallótollbamondással, már helyesírási gyakorlást is végezhetünk. Pl.– A szóban megoldott történetfolytatás új szóbeli szövegrészletévelaz elobbihez hasonló módon változatos írásgyakorlást végeztetünk,amely gyakorlásnak fo célja a tanulókban megerosíteni azt atapasztalatot, hogy gondolataikat írásban is kifejezhetik.– Ennek ellentétes irányú gyakorlata lehet, ha eloször csupánírástechnika-fejlesztés céljával lemásoltatunk két-három olyanmondatot, amelyek egy történet kezdomondatai, majd önálló – tanóraivagy házi – feladatként hagyjuk, hogy befejezo 2-3 mondatotszerkesszenek, szövegezzenek meg.– A helyesírási készség fejlesztésével összekapcsolt írásgyakorlatok,a látó-halló tollbamondások közvetett módon megalapozzák aszerkesztést is, megfi gyeltethetjük a mondatok logikai-tartalmikapcsolatait stb.2. osztályban már differenciáltabb, a tanulók egyéni teljesítményéhezjobban igazodó, ugyanakkor bonyolultabb alapozó muveleteketvégeztetünk.– A párbeszédes szövegalkotás azt a célt szolgálja, hogy a tanulókfigyeljenek a kommunikációs partnerre, ugyanakkor arra is, hogy azírott szövegváltozatban jelölniük kell azokat a metakommunikációsjelzéseket, amelyeket a szóbeli kommunikációban gesztusokkal,arcjátékkal, szövegfonetikai eszközökkel valósítanak meg. Pl.– De vigyázz, ha nem így lesz, karóba kerül a fejed –mordult rá dühösen a Veres király.– Már vége az életemnek – legyintett lemondóan alegény.A másodikos olvasókönyvi szövegek feldolgozásakor gyakrankészítünk vázlatot. Kezdetben tanítói irányítással ugyan, de a témaés kifejtés, szövegszerkesztés kapcsolatát gyakoroltatjuk. A tartalomszukítése, az egyes részek önálló címadása, a vázlatpontok tématartószerepe mind-mind a mondanivaló elrendezésének, tömörítésének,nyelvi kifejtésének a gyakorlási lehetoségei.Mivel a 2. osztályban már megfelelo szintu olvasástechnikávalrendelkeznek, gyakoroltathatunk 8-10 mondatból álló szövegolvasástoly módon, hogy közben a mondatokat összekeverjük, a feladat az,hogy visszaállítsák az eredeti/vagy más, helyes sorrendet.A szövegszintu gyakorlatokkal nemcsak szerkesztési, hanemstílusalapozó feladatokat is oldhatunk meg. Pl.: a szövegben ismétlodoszavakhoz kell rendelni a kontextusnak megfelelo szinonimát.Nyelvhelyességi-stilisztikai gyakorlatként végezhetünk mondat

átalakításokat: a megfelelo kötoszók felhasználásával egyszerumondatokból összetetteket szerkesztünk vagy fordítva, bonyolultösszetett mondatot tagolunk.Az alapozás, az elokészítés ugyan az 1-2. osztály feladata, de akészségalakítás folytatódik a 3-4. osztályban is.Az idetartozó ismeretek elsodleges szerepe az, hogy segítsék atanulókat a tudatos szövegalkotásban, és ezáltal mondanivalójukat aleginkább hatékony módon tudják írásban megfogalmazni.Az ismeretek következo típusai, fajtái nélkülözhetetlenek:1. Az anyaggyujtés módjai – Az 1 – 2. osztályban már spontán módonmegfogalmazhatják élményeiket, tapasztalataikat, megfi gyeléseiket,ám a 3. és 4. osztályban válik az tudatossá, hogy az írott szöveghezis az anyagot a megfi gyelés, az élmény, az olvasmányok, a fantázia„szolgáltatja”.Az emlékezés és a följegyzés az összegyujtött anyag rögzítésiformáiként muködnek. Az anyaggyujtés és a mondanivaló a téma ésa cím, a cím és a szövegtartalom relevanciájának a fontosságáról márszóltunk.2. Elemi mufaji ismeretek – szintén az alapozó, elokészíto idoszak„hozadékát” fejlesztjük tovább azáltal, hogy felidézzük és tudatosítjukaz elbeszélés, a leírás és a levél mufaji ismérveit.3. A szerkesztési ismeretek két típusát különíthetjük el:a) a tagolási ismeretek – a mondanivaló tervezését szolgálóismeretekb) szerkesztési alapelvek – a megtervezett mondanivalólogikus elrendezését, részletes kifejtését szolgálóismeretek.a) Az elozmény – esemény - következmény típusú tervezés aleggyakoribb. Erre alapozunk a bevezetés – tárgyalás - befejezéslogikai hármasának a megtervezésében. Ezek a tagolási ismeretekelsosorban az elbeszélo megfogalmazásban játszanak szerepet. Deugyancsak tagolási, tervezési ismeretnyújtást jelent a levél megfelelorészeinek az elkülönítése, tudatosítása (megszólítás, levélszöveg,elköszönés, dátum, aláírás).b) A szerkesztési alapelvek az anyag elrendezésének valamilyenlogikáját jelentik: ez lehet az idorend, illetve a helyszín(váltás) szerintirendezés, szerkesztés (az elbeszélo fogalmazásban). A térbelielrendezés bizonyos rendje, néhány lehetosége tanítható, amelyrea leíró fogalmazás alapoz. Pl. egy pontból kiindulva haladunk aleírásban a közelebbitol a távolabbiak felé; az általános, átfogóleírástól haladunk a részletezés irányába; külso tulajdonságok leírásátkövetik a belso jellemzok stb.4. Stilisztikai ismeretek – nem fogalmakba, szabályokba foglaltstíluskategória-ismertetést jelent. Foként az olvasmányokbanmegfi gyelt, a közlés hatékonyságát, szemléletességét,hangulatosságát növelo nyelvi eszközök felismerését jelenti.

Legfobb követelmény a már korábban is említett adekvát stílusérvényesülése – a világosság, a tömörség, a szabatosságalapkövetelményei mellett a mindenkori mondanivalóhoz, illetvea szövegkörnyezet elvárásaihoz igazodó nyelvhasználatot jelent.A szemléletesség, az élénkség, választékosság, a hangulatosságeszközeit elsodlegesen az olvasmányok nyelvi anyagából kölcsönzik.A megfelelo, célirányos elokészítés, illetve a hasznos ismeretekelsajátítását követoen rátérhetünk a „puding próbájára”, a fogalmazásmegírására.A konkrét gyakorlati megoldások vázolása elott azonban szükségeskitérnünk néhány olyan pedagógiai követelményre, amelyeknek egyegyaspektusa már a megíráshoz is kapcsolódik.Elsoként a motiváció fontosságát emeljük ki. Mivel a sikeres írottszöveg elkészülte eléggé távoli cél, ezért fontos, hogy a megírássorán kisebb hatósugarú, ugyanakkor állandó serkento hatást kiváltócélokat tuzzünk ki.Ezek a „fogások” lehetnek tapintatos serkento, javító megjegyzések,amelyek az észlelt hibákra való fokozottabb odafi gyeléstszorgalmazzák, de olyan biztató megjegyzések is, amelyek a tanulókorábbi fogalmazásaihoz viszonyított fejlodést dicsérik.A jól megválasztott fogalmazási téma ugyancsak alapfeltétele asikeres fogalmazásnak. A jó téma néhány ismérve:– legyen a tanulónak valamilyen szintu tudása róla,mondanivalója, élménye vele kapcsolatban– fi gyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait, deérdeklodési körét is– a gondolati tartalom mellett érzelmi-hangulati tölteteis van, teret enged a fantáziának, de az egészségeshumornak is.A tudatosság ugyancsak alapveto követelmény a gyakorlás során.Az új fogalmazás megírásának elokészítésekor felidézzük azalkalmazandó ismereteket: a cím és a szöveg kapcsolatát, milyenlegyen az írás hangvétele, ki a címzettje, milyen logika szerint történikaz anyagrendezés stb.A fogalmazási ismeretek teljes körére egy-egy óra alatt – természetesen– nem térhetünk ki, de nem is fontos, ti. a fogalmazásgyakorlásrendszeres, kihagyások nélküli. Hiszen nem csak anyanyelvi órángyakoroltatunk. A gyakorlás rendszeressége mellett fontos itt is afokozatosság és a különféleség.Ugyancsak nélkülözhetetlen pedagógiai követelménye a gyakorlásnaka következetes javítás és értékelés.A fogalmazási gyakorló óra szerkezetében a következo óraszervezésimozzanatok különíthetok el:1. Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése2. Az óra céljának megnevezése3. Az új fogalmazás megírásának elokészítése

4. A fogalmazás megírása5. A fogalmazás javítása, értékelése.Leggyakrabban az elozo órán készült fogalmazások értékelése közbenvégezzük. Ilyenkor a tanító eloször röviden összefoglalja a ja vítássorán összegyujtött tapasztalatait. Megdicséri azokat, akik korábbimunkájukhoz képest valami ben elobbre léptek, ill. kiemeli az ötletes,eredeti megoldásokat, s ezeket vagy egy fogalmazás, vagy egy-kétrészlet bemutatásával szemléltetheti is. Ugyancsak ekkor kerül sor atípushibák, ill. nem tipi kus, de jelentosebb hibák bemutatására. Ezeketszintén szemléltetjük példákkal.Az értékelésbe - mivel fo célunk az ismeretek felidéztetése - bevonjuka gyerekeket, vagyis a szem léltetésre kiválasztott munká(ka)t,részlet(ek)et a tanulókkal közösen elemezzük. Ennek motivációsha tása sem közömbös, ugyanakkor gondolkodásra, többféle nyelvicselekvésre ad lehetoséget.A közös értékelés lényegében elemzés, amelyeket különbözoszempontokkal irá nyítunk. A megfi gyelési feladatok a következokrevonatkozhatnak: a kommunikáció sikerességére v. si kertelenségére,a cím és a szövegtartalom megfelelésére, a szerkesztés és a stíluskövetelményeinek megvalósulására. Vagyis: Miért értjük (vagy nemértjük) meg a szerzo mondanivalóját? Arról szól-e a fogalmazás,amit a címe ígért? Megtalálható-e benne a téma szempontjábólminden fontos információ (vagy hiányzik valami, esetleg feleslegeskitéroket tartalmaz)? Hogyan sikerült a gondolatok elrende zése? Jóea szerkezeti részek aránya, tartalma, megfeleloen kapcsolódnak-eegymáshoz?Nagyon részletesen, aprólékosan végzett, minden már tanultfogalmazási ismeretre kiterjedo elemzés re nincs idonk. Azonban akövetkezokre vigyázzunk:1. Lehetoleg javítgatás, közbeszólás nélkül, türel mesenhallgassuk meg a gyerekek észrevételeit.2. A megfi gyelési szempontokat úgy fogalmazzuk meg,hogy a tanulók a fontos dolgokról beszélhessenek.3. A szövegalkotás színvonalát olvasóként ítélhessék meg,vagyis a szerkesztési, stilisztikai és kommunikációskövetelmények megoldásáról nyilatkozzanak.Igen fontos az is, hogy ne csak a hibákat keressék a gyerekek,hanem vegyék észre a jó, a követendo megoldásokat. Ez ne csaka helyesírásra vonatkozzék, hanem a szövegalko tásra is — amegbeszélt ötletekkel segítséget kaptak hozzá.A gyerekek hajlamo sak rá, hogy a legfontosabb minoségi mutatónaka szóismétlés meglétét vagy hiányát tekintsék. (Gyak ran hallhatunkilyen megállapításokat pl.: „Nekem azért tetszett, mert nincs benneszóismétlés.” Pedig — mondjuk — éppen ismételni kellett volnavalamit, hogy pontosan értheto legyen, mirol is beszél a fogalmazó.)Szoktassuk rá a gyerekeket, hogy elsosorban a stílus pontosságát

figyeljék, s ezt követoen vizsgálják a szóhasználat változatosságát, aszemléletességet és a hangulatosságot!A gyakorláshoz szükséges ismeretek felidéztetésének másikmódja az, amikor valamilyen olvas mányt vagy annak egy részletéthasználjuk. Általában ak kor járunk el így, ha mintakövetéssel akarunkgyakoroltatni. A szövegelemzés / feldolgozás és a fogalmazástanításilyetén összefonódásáról már korábban szóltunk. Az ismeretekfelidézését szolgáló elemzést a szövegfeldolgozáshoz hasonlóan -—de rövidebb ido alatt — végezzük, célkituzésünk pedig a szövegmodell„utánzása” lesz.Az alkalmazandó ismeretek nyomtatott szöveg segítségével történofelidéztetésében igen hasznosak a feladatlapok. Erre, valaminta gyakorlás feladatlapos irányítására a pedagógiai gyakorlatbankipróbált és bevált példák találhatók Balkovitzné Cynolter MagdaFeladatlapok a fogalmazásórán c. munká jában.Ezzel kapcsolatban az az alapkövetelmény, hogy az elokészítésbolderüljön ki, mit, hogyan és miért fognak csinálni a gyerekek. Próbáljunkröviden fogalmazni, de ne így: „Most településrol fogtok írni”. Ez rövidés értheto ugyan, de kevés. Ha bonyolult, többszörösen összetettmondatba foglaljuk az óra célját, akkor a megértést veszélyeztethetjük.Inkább több mondatot használjunk, és jó az is, ha a cél kituzésbolbizalom árad a gyerekek felé. PL: „Most a falutokról / városotokrólfogtok írni egy fogalmazást. Biztosan sikerült mindenkinek megfeleloenelokészülnie, anyagot gyujtenie, így sikeres, szép fogalmazásokfognak születni.”A mondanivaló ter vezését, a szöveg szerkesztését és nyelvi formábaöntését segítjük úgy, hogy közben a kommunikációs szabályokra(legfoképpen az olvasó szempontjaira) is felhívjuk a gyerekekfigyelmét.A célunk kettos:Egyrészt arra törekszünk, hogy a tanulók világosan lássák a szövegmegszületésének muveletrendjét.Másrészt igyekszünk e tevékenységsor elemeit olyan gyakranvégeztetni, hogy a gyerekek minél na gyobb önállóságra tehessenekszert. (Vagyis az egyes muveletekben a segítségnyújtást fokozatosancsökkentjük.)A mondanivaló tervezésének modellje a következo:1. A témával kapcsolatos ismeretek, gon dolatok, élményekösszegyujtése (anyaggyujtés).2. A téma leszukítése címadással, és a mondanivalótervezése a címhez igazodva.3. A leszukített témához, mufajhoz, valamint a valódi vagyelképzelt ol vasóhoz alkalmazkodó nyelvi-stilisztikaieszközök keresése.1. A téma jellegétol függoen választjuk meg. az ismeretek, élmények,gondolatok összegyujtésének eljárásait

Közvetlen szemléleten alapuló témák. Képrol, képsorról, diafi lmrol,bemutatott, megfi gyeltetett tárgyakról, növényekrol, állatokról, ismertszemélyekrol (osztálytárs, testvér, barát, szülok stb.) ír nak a gyerekek.Ide soroljuk azokat a témákat is, amelyekhez elozetesen megfi gyelésifeladatokat kaptak.Olvasmányokon alapuló témák. Rendszerint az olvasókönyvekszemelvényeihez kapcsolódnak, ritkábban más olvasmányokhoz.Ebbe a témacsoportba tartozik a történet reprodukálása, amely nekigen sok változata lehetséges (megoldható más-más szereploszemszögébol, egyes szám elso személyben, tárgyilagosan, korabeliszemtanúként stb.), a történet kevésbé kifejtett részének bovebbmegfogalmazása, az irodalmi hos jellemzése.Élménytémák. Átélt közösségi és egyéni - rendszerint valamilyencselekvéshez, tevékenységhez fuzodo - élményekrol számolnak be agyerekek.Fantázia-témák. A tanulók képzeletbeli eseményekrol, tárgyakról,személyekrol stb. írnak. Tipi kusan ilyen a mesealkotás, az ido- v.térutazás pl. a jövobe, régmúltba, tenger mélyére, más boly góra stb.Ha azt akarjuk, hogy minél gazdagabb tudattartalommal fogjanak majda szövegalkotáshoz. fo módszerünk a beszélgetés lehet. Különösenfontos ez, ha közösségi élményrol íratunk. A tanulók így megismeriktársaik reagálását, s azt, hogy ugyanazt mindenki másképp élheti át.Ha az olvasott szöveg hiányzó részletét kell kifejteni, szintén hasznoslehet mások elgondolásainak meghallgatása.A fantázia-fogalmazások té májáról is beszélgethetünk, de pl. önállómesealkotás elott ez fölösleges. Az egyéni élményen alapuló témákesetében sem kell beszélgetnünk, hiszen a kifejezendo tartalommindenkinél más. Legfeljebb ar ról érdeklodünk, hogy mirol írnánaklegszívesebben, és miért ragaszkodnak ahhoz az élményhez.Ha szemléleten alapul a témánk, bemutatunk valamit, és abeszélgetés köz ben a megfi gyelést is irányítanunk kell, és fel kelleleveníteni a tanulók korábbi, más forrásból szerzett ismereteit is. Haelozetes gyujto munkát adtunk, akkor ezek eredményeirol számolnakbe a gyerekek. Abban az esetben, amikor az olvasottak valamilyenszempont szerinti reprodukálásáról van szó, az ol vasásóraiszövegelemzést kell alaposan elvégezni, és a fogalmazás megírásaelott ennek tapasztalatait idéztetjük fel az emlékezetben.2. A téma leszukítése címadással, és a mondanivaló tervezése acímhez igazodva. Az elozo fáz is eredményeként - vagy eredetilegis - a tanulóknak sokkal több élményük, gondolatuk, tudásuk van,mint amennyit a fogalmazásba belefoglalhatnak. A beszélgetésekbolláthatják, hogy a témát több szem pontból meg lehet közelíteni,de írás közben általában csak az egyikre van lehetoségünk. Acímadással azt a nézopontot választjuk ki, amelynek segítségével aszerteágazó gondolatokból, ismeretekbol kivá logatjuk a szorosabbanösszetartozókat.

A címadás – annak ellenére, hogy 1. osztálytól kezdve gyakoroljákszövegfeldolgozáskor a tanu lók, és a jó cím jellemzoit is ismerik – nemkönnyu feladat. Most a cím kohéziós szerepét kell megta nulniuk egyolyan helyzetben, amikor a szöveg tartalma még alig körvonalazódott,amikor csak azt tud ják a gyerekek, hogy mi mindenrol lehet írni atémával kapcsolatbanA címekkel kapcsolatos legfontosabb kritérium az, hogy a címtartalomváró legyen. Tehát közöljön valamit elore a szövegtartalomból,utaljon a mondanivaló lényegére, esetleg a szereplokre, a helyszínek,a történés vagy az elmondás idejére, s az sem baj, ha a címbol amufajra is következtethetünk. Nézzünk néhány példát! A mondanivalólényegére, a szöveg tartalmára mutat: Mackókaland, A háromkívánság, Igaz történet. A foszereplot v. a szereploket, a helyszínt,a történés idejét jelzi: Vendégségben Mária Teréziánál, Édesanyám,Egy napom 2000-ben, A pórul járt macska.Jó, ha megtanítjuk azt is, hogy a szövegkohézió megteremtéséneknyelvtani eszközeivel, az eloreutalásokkal (katafora) hogyanszerkesszenek tartalomváró címeket. A gyerekek címötleteitalakítsuk úgy, hogy névmásokkal, határozószókkal utaljanak elore aszövegtartalomra! Pl.: Ilyen a barátomA címváltozatok gyujtése után - esetleg ezzel egyidejuleg - végezzüka címhez igazodó szövegter vezési gyakorlatokat. Ezt tekinthetjükmuhelygyakorlatnak is, és a lényegét azzal fejezzük ki legjob ban, haazt mondjuk, hogy egy játékot játszunk, amelynek neve: „ha ez a címe,akkor mirol írjak”. Vagyis egy-egy címhez rendelve felsorakoztatjuk akorábban mozgósított tárgyi ismeretekbol, élmé nyekbol, gondolatokbólmindazt, ami belefér a fogalmazásba.Ez a „ha..., akkor...” játék eléggé idoigényes — foleg 3. osztályban,amikor a fogalmazástanulás kez detén vagyunk. Ne sajnáljuk azonbanaz idot, mert késobb megtérül. Pl. 4. osztályban könnyebb lesztanítani a vázlatírást. De ne ezért végezzük ezt a gyakorlatot, hanema következok miatt: Az olvasó a címbol indul ki, abból következtet atémára, a szövegtartalomra..Meg kell tehát tanulnia, hogy az olvasó igényeinek és sajátkommunikációs szándékának is csak akkor felel meg a fogalmazása,ha a cím és tartalom szinkronban vannak. Vagyis a cím alapjánfegyelmezet ten végig kell gondolnia, mi kerülhet a fogalmazásba, ésmi nem való oda. S ezzel a gyakorlattal tulaj donképpen a fogalmazásközben megvalósítandó tématartás követelményének megvalósításátkészít jük elo.3. A témához, mufajhoz, olvasóhoz alkalmazkodó nyelvi-stilisztikaieszközök keresése. Ezzel a megszövegezést készítjük elo. Fomódszere a szó- és kifejezésgyujtés. Elsosorban az a célunk, hogyaktivizáljuk a szókincs elemeit, ezáltal lehetoséget teremtsünk aválogatásra. Ugyanis többnyire nem az a baj, hogy szegényes agyerekek szókincse, hanem az, hogy a felhasználás szuk köru,

fogyatékos. Nem elég tehát csak felsorolni a szavakat, kifejezéseket,hanem a mondat- és szövegkörnyezetben való hasz nálatukat kellgyakorolni.A gyujtomunkát elvégezhetjük a fogalmazást megelozo anyanyelviórán is, azaz nem feltétlenül fo galmazásórai feladat. Ilyen esetbenazonban mindig készíttessünk írásos feljegyzéseket a gyujtésrol, hogyvalóban felhasználhassák a tanulók fogalmazás közben a gyujtöttnyelvi elemeket. Ha a fogalma zásórán gyujtünk nyelvi stilisztikaieszközöket, írjuk fel a táblára áttekintheto, könnyen felhasználhatóformában.Általában a kisebb szókinccsel rendelkezo gyerekeket érdemes elobbmeghallgatni, mert így ok job ban oda tudnak fi gyelni az ügyesebbekbovebb, választékosabb szóanyagára. Ha a gyujtés írásban, eset legfeladatlap segítségével történik, akkor a szóbeli visszajelzéskor atanulókkal egészíttessük ki saját gyujteményüket.A szó- és kifejezés felhasználhatóságát a szinonimák esetébenössze kell kapcsolnunk a megneve zett vagy feltételezett olvasószemélyével is. A stilisztikai illemszabályokat elsosorban nem afogalma zásban tanulják a gyerekek, de az írásbeli szövegalkotásbanmég fokozottabban kell érvényesíteni eze ket a szabályokat. PL: a„sokat beszél” szinonimái esetében tisztázni kell, hogy a társuknakszóló fo-galmazásban írhatják, hogy valaki „folyton jártatja a száját”,„be nem áll a szája”, de a tanítónak szóló dolgozatba az utóbbi nemkerülhet bele, idegen felnottnek pedig ugyanezt a „folyton beszélt”szerke zettel fejezhetik ki. S egyik írásban sincs helye a „nyomja asódert” kifejezésnek, mert ez az egymás közötti beszélgetésben iscsak elfogadható.A mondanivaló tagolásának elokészítése után a szövegszerkesztéselokészítése azt jelenti, hogy a szerkesztés elvének megfeleloanyagelrendezést segít jük, illetve a szerkesztés bonyolult logikai, nyelvitevékenységébol kiemelünk egy-egy muveletet, és ennek elozetesgyakorlásával igyekszünk megkönnyíteni a tanulók munkáját.Kezdetben több, késobb egyre kevesebb muvelet kiemelésére vanszükség. A begyakoroltatáshoz muhelygyakorlatokat használ hatunk,s ezekrol a késobbiekben szólunk.A szerkesztés elvének megválasztása a fogalmazás mufajától függ.Elokészíto munkánkban az alapelv következetes érvényesítéséhezszükséges feltételeket próbáljuk megteremteni, azaz a logikusgondolatvezetéshez igyekszünk valamilyen módon támpontokat adni.Általában nem az a gond, hogy a gyerekek nem emlékeznek arra,milyen sorrendben követték egymást az események.A leíró mufajban sem a bemutatásban való haladás irányát tévesztikel. A szerkesztési hibák és problémák abból adód nak, hogy agondolkodás gyorsabb, mint az írás. Ha a gyerek gondolatban elore„lát” is két-három-négy mondatot, mire az elsot leírja, elfelejtheti akövetkezot. Késobb, ha észreveszi, hogy valami kimaradt, gyorsan

pótolja — igyekszik ugyanis mindent leírni, amit elgondolt.A gondolatvezetéshez a legjobb segítség a vázlat, amelynek igensok formája létezik. 3. osztályban a vázlat szerepét betöltheti aképsor, amirol fogalmaztatunk, s hogy jobban emlékeztessük atanulókat a többé-kevésbé megtervezett tartalomra, a képek aláún. kulcsszavakat írhatunk. Ezek a szógyujtésbol származnak, desorrendjükkel segíthetjük a szöveg egymást követo mondatainakmegalkotását. Leírás hoz szintén elrendezhetjük a táblán a gyujtöttszavakat, kifejezéseket, hogy a bemutatás sorrendjét su galmazzák.A szerkesztés elokészítéséhez tartozik annak tisztázása is, hogyhogyan tagoljuk a mondani valót. Mindenekelott azt beszéljük meg, mikerüljön a bevezetésbe és a bejezésbe. (Ez utóbbi a kön nyebb, talánezért is végeztetünk 2. osztályban már ilyen feladatokat.) A bevezetésmegírása a legnehe zebb, mert ebben benne van a fogalmazáseloprogramja. Tanításához célszeru muhelygyakorlatokat al kalmazni,a fogalmazás megkezdése elott pedig szóban alkottatunk olyanmondatokat, amelyek a beve zetésben elofordulhatnak.A vázlatkészítés közben türelmesen meg kell hallgatnunk a tanulókötleteit. Csak a jó megoldások kerülnek a táblára, tehát nyelvhelyességi,stilisztikai szempontból a tartalmilag találó vázlatmondatokat olykor atanítónak kell kijavítania. Eleinte egy vázlatot készítünk, és mindentanítványunk az alapján dolgozik. Késobb az ügyesebbek a táblaivázlat segítségével megírhatják a sajátjukat, s így fokozato sanönállósítjuk a vázlatírást.A fogalmazás megírásának elokészítésével kapcsolatbanhangsúlyoznunk kell a következoket:1. Nagyon gondos felkészülést igényel, kérdéseinketalaposan át kell gondolunk, mert az idovel is gaz dálkodnikell. Ha nem készülünk fel jól, elofordulhat, hogy nemlesz elég idejük a gyerekeknek az írás ra.2. A táblaképet tervezzük meg otthon — akár eloreelkészített applikációs anyaggal dolgozunk, akár agyerekek elott írunk. Mint az elozoekben láthattuk,mindaz, ami a táblára kerül, a gyerek számárase gédanyag lesz írás közben.3. Nem készítjük el szóban a fogalmazást! Csak segítséget,támpontokat adunk az írásbeli szövegalkotáshoz. Ezértaz elokészítés nem jelenti azt, hogy az összes muvelettelfog lalkozni kell. Hogy mikor melyik muvelettel töltünkel több idot, azt egyfelol a fogalmazási tanmene tünk,másfelol a tanulók fejlodése dönti el.4. A tanítványaink teljesítményéhez az elokészítésbendif ferenciálással is alkalmazkodunk. A lassabbanhaladók számára készíthetünk feladatlapokat, de azórán közvetlenül is adhatunk nekik a többiektol eltérofeladatot.

5. A differenciáit foglalkoztatás természe tesen azügyesebb, tehetségesebb gyerekekre is vonatkozik,oket nem szabad visszafogni, de a felada taikat lehetolegúgy jelöljük ki, hogy megoldásaikból a többiek is épülhessenek.Maga a fogalmazás megszövegezése a tanító számára nem lehet„üresjárat”, azaz nem pihenhet. A gyerekek között járkálva bele-belekell olvasnia a készülo munkákba, s ha szükséges, segítenie kell.Azért is jó, ha folyamatosan követjük a szövegek formálódását, mertközben biztathatjuk, jutalmazhatjuk, megerosít hetjük a gyerekeket.Egy-egy elismero simogatás, egy odasúgott dicséret sokszor majdnemannyit ér, mint ha az illeto fogalmazását példaként olvastatjuk föl.Míg a tanító folyamatosan követi, ellenorzi és irányítja a gyerekekönálló munkáját, kiszemelheti azt az egy vagy két fogalmazást,amelyet az óra végén visszacsatolásként fel fog olvastatni.Elofordulhat, hogy nem mindenki tudja befejezni a rendelkezésre állóidoben a fogalmazást, Ilyen kor ne engedjük meg, hogy a szünetbenfolytassák. Inkább engedjük meg, hogy a következo órán — ha azanyanyelv — vagy otthon, házi feladatként fejezzék be.Az értékelést mindig az önellenorzéssel indítjuk A gyerekeketarra kell rászoktatnunk, hogy a fogalmazást olvassák át, mielottbeadnák. Eközben kijavít hatják a felfedezett helyesírási, szóhasználatihibákat. Az önellenorzést tehát összekapcsoljuk a korri gálással.Vagyis önértékelo tevékenységet végeztetünk, és észrevételeikre, asaját munkájukról alkotott vé leményükre rákérdezünk.A fogalmazások értékelése nem „hibavadászat” kell, hogy legyen, nemis csak tárgyilagos véleményezés, hanem segíto szándékú útmutatásis.Az anyanyelv egységére fi gyelve, az alkotói, lélektani és szövegtaniszempontokkal számolva, az ellenorzés során a következoket kell szem elott tartanunk:a szöveg tartalma, szerkezete, stílusa, a nyelvhelyesség, ahelyesírás és az íráskép.Így tehát a szerkesztés és stílus követelményeit a következoképpenösszegezhetjük:

Szerkesztési követelmények– Megfelelo a tématartás, ha nincs törés agondolatmenetben, a cím és tartalom összhangban van.– A kifejtési logika és a tagolás helyes, ha agondolatmenetet az egyenesség, megszakítatlanság,eloremozgás jellemzi. A tagolás helyessége a szélsorészek (bevezetés–befejezés) konvergenciájában érvényesül. A gondolatmenet egyenessége sérülhet kiterüléssel vagy elterüléssel. A megszakítatlanságfeltétele, hogy a résztartalmak kapcsolódjanak egymáshoz.

Stíluskövetelmények– helyesség;– szépség.A helyes stílus jellemzoi a magyarosság, a világosság, tömörség és aszabatosság.

A szép stílusé pedig a szemléletesség, a természetesség, az élénkség,a hangulatosság, a választékosság és a jó hangzás.A nyelvi kreativitás szurojén vizsgálva a fogalmazásokat, tudnunkkell, hogy a kifejezési asszociációs fl uencia, az adaptív fl exibilitása tématartásban, a kifejtési logikában és a tagolásban fejezodikki. Az eredetiséget, az érzékenységet, az ötletességet, a képzeletfejlettségét az adekvát (pontos, szép) stílus hordozza.Az alsó tagozatos osztályokban akkor járunk el helyesen, ha astílusnevelésben az adekvátságra, a pontosságra törekszünk. Azún. „szép” stílus eroltetése a mesterkéltséghez és modorossághozvezethet.

KÖNYVÉSZETAz anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola 1–4. osztály.(Szerk.: KERNYA Róza), Kaposvár, 1995, 251–322.A magyar nyelv és irodalom tanítása az alsó tagozatban. Szerk.: Imrénédr. Mezey Teodóra, Baloghné dr. Zsoldos Julianna, Csákberényinédr. Tóth Klára, Jagusztinné dr. Újvári Klára, Kölcsey Ferenc RTF.Kiadó, Debrecen, 2000, 118–138.BALOGHNÉ ZSOLDOS Julianna: A nyelvi, irodalmi, kommunikációsnevelési program tantárgypedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest,1987.Anyanyelvi tantárgypedagógia. Egységes jegyzet. Szerk. NAGY J.József. Tankönyvkiadó (több kiadás).KUSZÁLIK Piroska–PÉTERFY Emília (1975): Anyanyelvi nevelés. Atanító kézikönyve, E.D.P. BukarestOROSZ Sándor: A fogalmazástechnika mérésmetodikai problémái,Budapest, 1972• CSÁJINÉ KNÉZICS Anikó: Anyanyelvi óra 2. osztályban. Tanító,2002.1.• HEGEDUS Ferencné: Anyanyelvi feladatok differenciáltfoglalkoztatáshoz. Tanító, 2004.3.• KUNOSS Judit: Egy fogalmazásóra képzeletbeli margójára. Tanító,1989.1.• KERNYA Róza: A szöveg néhány sajátossága kisiskolásokfogalmazásaiban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.• SIMON Barbara: Így tanítom (Írásbeli fogalmazás készítése a gólyáról).Fogalmazástanítás, III. évfolyam 1.• HEGEDUS Ferencné: Önértékelés fogalmazásórán. Tanító, 2000.2.• HEGEDUS Ferencné: Mufajtanítási kérdések a 4. osztályban. Tanító,2000.3.• KIVOVICSNÉ Horváth Ágnes: Integrált szemléletu fogalmazástanítás1–2.rész. Tanító, 2001.3., 4.• POLGÁR Mária: Egy ötlet a leírás gyakorlásához. Fogalmazástanítás I.

évf. 3. sz.• SZABÓ Judit: A cím mint motiváló eszköz. Fogalmazástanítás I. évf. 4.sz.• ANTALFY Éva: Fogalmazás lépésrol lépésre 3. osztályban. Tanító2004.1.• HASMANN Károlyné: Egy gyermekújság felhasználása tanítási órákon.(Képzeleten alapuló témák, kreatív szövegalkotás. Tanító, 2004. 2.• JÁNOSINÉ KOCSIS Mária: Fogalmazásóra a 3. osztályban (tréninggyakorlatokaz önálló fogalmazásokat megalapozandó). Tanító, 2004. 4.