1

A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti reformja a Kecskeméti Főiskola

Tanítóképző Főiskolai Karon

Kecskemét, 2008.

2

A projekt címe:

„A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti fejlesztése” című projekt eredményeinek disszeminációja a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karának oktatói körében”

A projekt azonosító száma: HEFOP-3.3.3-08/1.-2008-06-0005/1.0

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

A kiadvány megírásában és kialakításában részt vettek:

Balanyi Zoltán DLA, Brindza Attila, Dr. Hegedűs Gábor, Horváth Ágnes dr., Dr. Kozmács István, Neszt Judit, Dr. Rádli Katalin, Rigó Róbert, Dr. Steklács János, Dr. Strohner József, Dr. Sztrinkóné dr. Nagy Irén

A kiadványt lektorálta: Dr. Józsa Krisztián, Dr. Kuti István Kiadó: Kecskeméti Főiskola, Tanítóképző Főiskolai Kar 6000 Kecskemét Kaszap u. 6-14.

Nyomdai előkészítés: Pixelgraf Bt., Kecskemét Nyomás: Print 2000 Nyomda Kft., Kecskemét

Felelős Kiadó: Dr. Hegedűs Gábor dékán

Példányszám: 150 db

ISBN 978-963-7294-71-6

Kecskemét, 2008. szeptember

3

I. Rigó Róbert: A projektek bemutatása, ütemezésének feladatainak ismertetése

„Az oktatás és képzés korszerűsítése: kulcs Európa jólétéhez és társadalmi kohéziójához”

A projekt bemutatása

A magyar társadalom többsége a rendszerváltás időszakában a nyugat-európai térséghez való közeledést tűzte ki célul. Viszonylag hosszas és bonyolult tárgyalási folyamat és gyakran menet közben is változó célok elérést követően, hazánk 2004 óta az Európai Unió tagjává vált. Ezzel közvetlen részesei lettünk az Európai Unióban zajló stratégiai tervezésnek, a bonyolult jogi, döntéshozatali mechanizmusoknak, ugyanakkor hazánk jelentős uniós pénzügyi forrásokhoz is jutott.

Az Európai Unió a globális versenyben a pozíciója javítása érdekében, az unió állampolgárainak megfelelő színvonalú képzésére jelentős hangsúlyt helyez. Az Európai Unió képzési céljait a következőképpen határozhatjuk meg: „Európa országainak az a közös törekvése, hogy az iskolákban olyan képességeket és készségeket szerezzenek meg a tanulók, amellyel felnőtt életükben jól boldogulhatnak, amelyek képessé teszik őket arra, hogy a gyorsan változó világhoz alkalmazkodni tudjanak, felelős állampolgárként éljenek, gyakorolják és védjék meg demokratikus jogaikat, ismerjék el az emberek sokféleségét, és tudjanak együttműködni egymással.1” Az Európai Unió tagországaiban a felsőfokú képzés modernizálása, átalakítása, összehangolása a Bologna-folyamatnak nevezett oktatási reform keretében történik. Ezen oktatási reformfolyamat egyik legfontosabb eleme a gyakorlatban hasznosítható tudás erősítése, a készségek és képességek fejlesztése.

Hazánkban sokak szemében ez is csak egy oktatáspolitikai reformnak tűnt a sok közül, amelyek rendszeresen és viszonylag gyakran megjelennek a köz- és felsőoktatási rendszerünkben. A felsőoktatásban a Bologna-folyamatot sokan a hagyományos főiskolai és egyetemi szintű szakok megszűnéseként értelmezték és valamiféle érthetetlen BSc, MSc átnevezésnek tekintették. Azután megjelentek az újabb és újabb intézkedések: a kreditrendszer bevezetése, az angol nyelvű diploma melléklet, a növekvő hallgatói mobilitás, az Egységes Tanulmányi Rendszer (ETR), a minőségbiztosítás, a hallgatók pályakövetése.

Jelen projektünk megvalósítása azért fontos és hasznos, hogy a Karunkon dolgozó kollégák átlássák a Bologna-folyamat lényegét, megértsék az új oktatáspolitikai célkitűzéseket. Egy pedagógusképző intézményben ez különösen fontos mert a jövő tanítói, óvodapedagógusai számára kiemelten fontos, hogy olyan szemléletű oktatást, pedagógusi attitűdöt ismerjenek meg, amely nyitott a változásokra és megérti az átalakítási folyamat lényegét, és jó példával elől járva igyekszik azt közvetíteni hallgatói számára is. A bennünket körülvevő világ és különösen az a környezet, amelyben hallgatóink felnőnek rohamos tempóban változik, nekünk pedagógusoknak kötelességünk ezt a változást megértenünk, érzékelnünk és ezekre és az állandó megújulási képességre

1Kulcsárné dr. Papp Enikő, Ozsváth Sándor (szerk.): A pedagógusmesterség új tartalmai, Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Kecskemét, 2008.

4

felkészíteni diákjainkat. Természetesen az állandó, vagy legalábbis maradandó értékek megőrzése mellett.

A Nemzeti Fejlesztési Tervben a hazai felsőoktatási reformnak is jelentős szerepet szántak, a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP 3.3.1) keretében írtak ki pályázatokat a felsőoktatási intézmények számára, amelyek támogatásával kidolgozhatták a kétciklusú képzés akkreditációját elősegítő dokumentumokat.

A pedagógusképzés átalakítására és megújítására létrehozott országos konzorciumot

az Eötvös Lóránd Tudományegyetem Tanító és Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kara vezette. A közös projekt „A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti fejlesztése” címet viselte, időben 2005. január elsejétől 2006. december 31-ig tartott. A projektben 19 általános iskolai pedagógusokat képző felsőoktatási intézmény dolgozott együtt. Karunkról 14 oktató vett részt ebben a munkában és a Gazdasági Főigazgatóság munkatársai a projekt pénzügyi lebonyolításában. Ezen projekt megvalósítása során, a tanító és óvodapedagógus képzés kompetencia alapú megújítása és e szakok felsőfokú alapszintű (BA) képzési rendszerre való áttérésének szakanyagait dolgoztuk ki. Emellett elkészítettünk különféle új, speciális keresztprogramokat és felsőfokú szakképzési (FSZ) anyagokat is. Karunk ezek segítségével indította el az Ifjúságsegítő és a Csecsemő- és kisgyermekgondozó felsőfokú szakképzéseit is. A projekttel kapcsolatos legfontosabb információk a http://ppk.elte.hu/pedagogushefop internet címen érhetők el.

Ez év tavaszán jelent meg egy zárkörű pályázat (HEFOP 3.3.3), amelyben azt a célt

tűzték ki, hogy a fenn említett pályázat keretében megvalósított szakmai anyagokat megismerjék a felsőoktatási intézmények dolgozói egy rövid ciklusú képzés keretében. Karunk elkészítette a pályázati dokumentációt és támogatást kaptunk annak megvalósítására. Jelen projektünk címe „A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti fejlesztése” című projekt eredményeinek disszeminációja a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karának oktatói körében” E projekt keretében a korábban kidolgozott szakmai anyagokat ismertetjük meg Karunk és gyakorló intézményeink oktató kollégáival. Szeptemberben öt képzési napon beszéljük meg a felsőoktatás Bologna-folyamatnak megfelelő átalakításának sajátosságait, a Felsőoktatási törvény változásait, a tanító és óvodapedagógus képzés tartalmi és szerkezeti megújításának jellemzőit, a műveltségterületi képzéseink sajátosságait, az elindított új felsőfokú szakképzések tapasztalatait és az indítani tervezett lovasoktató képzés lehetőségeit. A képzésen 60 fő vesz részt és legalább 90 százalékuknak sikeres vizsgát kell tennie.

A projekt keretében végzünk egy kisebb vizsgálatot is a képzésen részt vevők témával kapcsolatos előzetes ismeretiről és a program végén a képzéssel kapcsolatos tapasztalataikról, véleményeikről. A projektünket igyekszünk népszerűsíteni a helyi sajtóban és szórólapokon is. A projektre Karunk 8,873,130 Ft támogatást kapott a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP 3.3.3) keretében.

Az öt képzési napon elhangzottakat, kibővített és pontosított formában összegeztük

ebben a kötetben. A kötetet elsősorban a projektben részvevő kollégáknak készítettük, hogy alaposabban elmélyülhessenek a témában és megkönnyítsük a félkészülésüket a vizsgára. A kötet szerkezetének kialakítása során az előadások felépítésének logikáját követtük. A projekt bemutatását követően az alapszakjaink megújítását, majd a tanítóképzéshez kapcsolódó műveltségterületek, a felsőfokú szakképzések helyzetét vizsgáljuk meg, végül az új szakok indítására vonatkozó terveinket ismertetjük.

5

A képzésünk ütemezését, az előadókat és az előadások témáját a következő táblázat mutatja be:

Képzés időpontja

A képzés témája Előadó

1. nap augusztus 28. 8,30-14,00

1. A projektek (HEFOP 3.3.1., 3.3.3.) bemutatása, ütemezésének, feladatainak ismertetése 2. Az óvodapedagógus szak képzési és kimeneti követelményei 3. A projekt keretében kidolgozott óvodapedagógus szak és a mi szakunk különbségei 4. Tantervfejlesztési törekvések a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán

Rigó Róbert Dr. Hegedűs Gábor

2. nap szeptember 5. 8,30-14,00

1. A Bologna-folyamat jellemzői és hazai megvalósításának eddigi tapasztalatai

2. A kompetencia alapú képzés lehetőségei a pedagógusképzésben

3. Az új felsőoktatási törvény lényeges elemeinek bemutatása

Dr. Horváth Ágnes Dr. Rádli Katalin

3. nap szeptember 12. 8,30-14,00

1. A HEFOP 3.3.1. keretében kidolgozott tanító szak, a képzési és kimeneti követelmények, tantárgystruktúra, illeszkedés más képzési szintekhez 2. A KF-TFK-n megvalósult szerkezeti és tartalmi fejlesztések, a jövőben szükséges átalakítások a tanítóképzés területén 3. A magyar tanítóképzés nemzetközi összehasonlításban

Dr. Steklács János Dr. Sztinkóné dr. Nagy Irén

4. nap szeptember 26. 8,30-14,00

A HEFOP 3.3.1 keretében kidolgozott műveltségterületi képzések képzési és kimeneti követelményeinek összehasonlítása a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karának műveltségterületi képzéseinek képzési és kimeneti követelményeivel. Csatlakozási lehetőségek az MA képzésekhez.

Brindza Attila Dr. Balanyi Zoltán Dr. Horváth Ágnes Dr. Kozmács István

5. nap október 3. 8,30-14,00

1. Felsőfokú szakképzéseink (ifjúságsegítő és a csecsemő- és kisgyermekgondozó, Lovasoktató, Vizuális kultúra szak) képzési és kimeneti követelményeinek bemutatása.

2. A projekt keretében kidolgozott és a mi felsőfokú szakképzéseink különbségeinek és hasonlóságainak összevetése

Dr. Horváth Ágnes Neszt Judit Dr. Sztrinkóné dr. Nagy Irén Dr. Hegedűs Gábor Dr. Strohner József

október 10. 8,30-10,00

Vizsga Dr. Hegedűs Gábor Rigó Róbert

6

II. Dr. Horváth Ágnes: A felsőoktatás megújulása (a Bologna-folyamat) Bevezetés

Ahhoz, hogy a magyar felsőoktatásnak utóbbi években bekövetkezett változásait megértsük, az egész folyamatot célszerű egy tágabb kontextusban vizsgálnunk. A köznapi, de gyakran a szakmai közbeszédben egyszerűen Bologna-folyamatként emlegetett programcsomag egy, az oktatásügy egészét érintő, nem csupán európai, sokkal inkább világfolyamat része.

Végletesen leegyszerűsítve azt is mondhatnánk, hogy a felsőoktatás átalakítása a globalizáció visszavonhatatlan hatásaként értelmezhető. Nem lehet ugyanis figyelmen kívül hagyni, hogy az (EU) közösségi struktúra átjárhatóságára és egységesítésére való törekvés mennyire szervesen kapcsolódik a világméretű verseny, az országhatárokon átnyúló ipari–gazdasági–pénzügyi terjeszkedés és az információs technológiai előrehaladás trendjeihez.

Az európai oktatáspolitikai stratégia kialakítása, – egyáltalán az a tény, hogy az Unióban az utóbbi másfél évtizedben egyre erőteljesebben mutatkozik meg az oktatás, mint stratégiai kérdés megfogalmazása, – arra utal, hogy az EU döntéshozói odafigyeltek az UNESCO által szorgalmazott oktatási irányelvekre, keretekre és felmérésekre.

Tehát már a bevezetésben leszögezhetjük, hogy amikor európai oktatási trendekről, stratégiákról beszélünk, ezek hatóköre korántsem szűkíthető le EU-s szint, de a földrajzi értelemben vett Európa területére, hiszen számtalan vonatkozásban OECD vagy UNESCO kezdeményezések, kutatások, terminusok állnak az EU oktatáspolitika hátterében (PISA hivatkozás, ISCED osztályozás, stb.).

A híres Delors-jelentést2 akár az uniós oktatáspolitikai dokumentumok megszületésének előzményének tekinthetjük, amely UNESCO háttérrel, világ-, azaz globális méretekben világított rá mindazokra a problémákra, és fogalmazta meg mindazokat a javaslatokat, amelyek aztán az EU dokumentumokban is megjelentek. Ezek például az egész életen át tartó tanulás, az információ-robbanás, az új tanítási kultúra, az új tanulási stratégia, másfajta képesség-együttes, informatikai támogatás stb. Ez volt az a dokumentum, amely világméretű vizsgálati eredményekre, felmérésekre, megfigyelésekre alapozva először deklarálta az oktatás kulcs-szerepét a XXI. század gazdasági-társadalmi fejlődésében.

Az Európai Unió első alapdokumentuma, az 1957-es Római Szerződés még egyértelműen a tagállamok belső ügyének tekintette az oktatást, tartalmában kizárólag a gazdasági, kereskedelmi és pénzügyi együttműködés területeire koncentrált. A több évtizedes technikai fejlődés, az amerikai és az ázsiai gazdaságok hihetetlen tempót diktáló előretörése, s nem utolsó sorban az EU fokozatos bővülése 1992-re érlelte ki a teljesen új alapokra helyezett európai integráció alapdokumentumát (Maastricht), majd a további bővítést lehetővé tevő Nizzai Szerződést. Ez utóbbiak már egyértelműen utalnak az oktatás stratégiai szerepére, és hangsúlyozzák a nemzeti kereteken és felelősségen túlmutató önkéntes együttműködés és együttes fejlesztés fontosságát.

Az oktatás, képzés tartalmával, szervezeti felépítésével kapcsolatos kérdéseket az Európai Unióról szóló Nizzai Szerződés továbbra is a tagállamok kizárólagos hatáskörébe utalja. Ebből következően a diákok tanulásával foglalkozó rendelkezések, vagy a

2 Oktatás – rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseiről. Budapest, 1977, Osiris Kiadó–Magyar Unesco Bizottság, 219 p. /UNESCO KÖNYVEK./

7

főiskolai, egyetemi felvételi eljárás, a tandíjfizetés, a vizsgáztatás és a továbbtanulás szabályainak a megállapítása változatlanul a tagállamok kizárólagos hatáskörébe tartozik és ezen a téren nincs egységes, kötelező érvényű közösségi szintű jogi szabályozás. A 15 (majd 2004-től a Magyarországon kívüli 24) tagállam sok tízezer oktatási intézményében a nem-honos közösségi állampolgárok tanulásával, képzésével és továbbtanulásával kapcsolatban tehát minden esetben a nemzeti jogszabályok, a helyi rendelkezések az irányadóak.3

Maga a Bologna-folyamat tehát egy világ- és európai méretű globalizációs és

integrációs folyamatba illeszkedik, s ennek egésze tükrében válik világossá ama célkitűzése, hogy az egységes, áttekinthető és átjárható felsőoktatási térség létrehozásával saját gazdasági-innovációs és technológiai fejlődését alapozza meg. A Bologna-folyamat kiterjedése és hatóköre (EFT) is túlmutat az EU tagállamok keretein, hiszen 46 ország csatlakozása nyomán született meg az Európai Tanács elé kerülő dokumentum az európai térségben megvalósítandó oktatási együttműködés, a nemzeti keretekben működő képzési struktúra összehangolására.

Amikor tehát a felsőoktatásra vonatkoztatva a Bologna-folyamatot értékeljük, egyúttal az európai integráció egyik kulcselemének számító oktatási stratégiáról is véleményt mondunk. 1. A Bologna-folyamat jellemzői és hazai megvalósításának eddigi

tapasztalatai

A Bologna-folyamat nem tekinthető pusztán önmagában, hiszen eredendő funkcióját tekintve nem cél, hanem eszköz, mégpedig a teljes oktatáspolitikai stratégia egyik fontos eszköze, amely a versenyképes tudás és tudás-átadás képességét hivatott erősíteni a globális világ gazdasági-társadalmi kihívásai között. Az egész oktatáspolitikai stratégia alapvető célja a lehető legtágabb értelemben vett fenntarthatóság: a béke, a társadalmi kohézió fenntartása, a környezeti károsodás minimalizálása, a tudás-technológia gazdaságos alkalmazása, az európai versenyképesség fenntartása az amerikai és ázsiai fejlődési ütem ellenében.

A Bologna-folyamat célja: Európai Felsőoktatási Térség

Az 1998. május 25-i Sorbonne Nyilatkozat, amelyet ezek a megfontolások támasztanak alá, hangsúlyozza az egyetemeknek Európa kulturális dimenziói kifejlesztésében betöltött központi szerepét. A Nyilatkozat határozottan állást foglal az európai felsőoktatási térség létrehozása mellett, amely kulcstényező a polgárok mobilitásának és munkaerőként való alkalmazhatóságának elősegítésében és az európai kontinens általános fejlesztésében. A felsőoktatási rendszerek fokozottabb összeegyeztethetőségének és összehasonlíthatóságának megvalósítása mindazonáltal folyamatos elkötelezettséget igényel. A Bologna-nyilatkozat ennek az elkötelezettségnek a konkrét kereteit és lépéseit határozza meg a lisszaboni nyilatkozat szellemiségének megfelelően. Oktatáspolitikák összehangolása

Az EFT kialakítása megköveteli, hogy a nyilatkozatot aláíró tagállamok az abban foglalt irányelveknek megfelelően alakítsák oktatáspolitikájukat: ez elsősorban a

3 Forgács: Az Európai Unió és az oktatás, www.okm.gov.hu

8

törvényi előírások harmonizációját, valamint az intézményi keretek meghatározását, a tagállamok adottságainak, prioritásainak figyelembe vételével. Például a két- illetve háromszintű képzési rendszerre történő áttérés országonként más kiindulópontról történt meg, miközben mindenütt igyekeztek fenntartani a korábbi struktúra értékeit. A képzési rendszerek racionális harmonizálása

A felsőoktatás terén az oktatáspolitikai harmonizáció egyúttal a képzés strukturális átalakítását is jelentette a többszintű, egymásra épülő képzési szerkezet kialakítása irányában. Az oktatók, hallgatók és a társadalom egésze számára ez a szegmens jelentette a Bologna-folyamat lényegét, hiszen tudomásul kellett vennie, hogy adott időszak elteltével csak az új rendszernek megfelelő képzésekkel találkozhat a magyar felsőoktatás intézményeiben is. A felsőoktatási törvény rendelkezik ugyan a korábbi főiskolai, illetve egyetemi képzés megfeleltetéséről a BSc (BA), MSc (MA) szintű képzésekkel, a duális rendszer sajátosságai azonban sokáig tovább élnek a kétszintű struktúra keretei között is. A harmadik szint, azaz a doktori képzés kereteinek meghatározása még a Bologna-folyamatot megelőzően megtörtént, hozzárendelve az egyetemi képzés rendszeréhez. Ekvivalencia követelmények

A diplomák, végzettségek és szakképzettségek elismertetésének problémájával már jóval a Bologna-folyamat előtt szembesültek az európai felsőoktatási intézmények. A viszonylag alacsonyabb szintű mobilitási arányok mellett is igen gyakran felmerültek honosítási problémák, s a két- vagy többoldalú államközi egyezmények ellenére is olykor hónapokig tartó procedúra előzte meg az elismerést, ami korántsem jelentett automatikus munkavállalási lehetőséget.

Az EFT e téren is pozitív előrelépést jelenthet, hiszen a világos strukturális elvek mentén folyó képzések, a kimenetek összehangolása lehetővé teszi a kölcsönös elismerést. Ennek viszont előfeltétele a megfelelő szintű dokumentáció, az áttekinthetőség, az intézmények állami elismertsége, illetve akkreditációja.

Az Europass dokumentumcsomag ezt a célt szolgálja. Ennek részét képezi az oklevélmelléklet, amelynek kiadása nem csupán a képzés nyelvén, de angol nyelven is kötelező. Kreditrendszer – mobilitás

A kreditrendszer – a kétszintű képzési struktúrához hasonlóan – szintén az angolszász országok felsőoktatási gyakorlatából került át az EFT alkalmazásába. Lényege a hallgatói munkaráfordítás mértékének megfelelő teljesítmény-értékelés. Az ECTS (amelynek meghatározása szintén a Bologna-folyamatot megelőző időkre nyúlik vissza) olyan alapegységet határoz meg, amely szerint egy kreditnek 30 óra hallgatói munkaidő felel meg beleértve az órai részvételt, a felkészülési időt és a számonkérést. A kredit jóváírása csak az elfogadható vizsgateljesítmény mellett lehetséges, tehát legalább elégséges eredmény szükséges egy-egy tárgyból ahhoz, hogy azt teljesítettnek tekinthessék. A kredit-alapú teljesítmény értékelés bevezetését széleskörű tájékoztatás és felkészítés előzte meg, alkalmazása azonban máig ellentmondásos: a kreditek száma nem minden tárgy esetében követi a tényleges munka-ráfordítás mértékét; nem teljesül az az elv, hogy egy tananyagrészt csak egyszer lehet számonkérni a tanulmányok során; sokszor kritérium-feltételként jelennek meg olyan tananyag-elemek, amelyek elsajátítását kreditekkel kellene elismerni; sok tekintetben megoldatlan az előzetes tudás beszámítása a felsőoktatásban.

9

A Bologna-folyamat állomásai:

1.2.1 Lisszabon

Az Európai Tanács lisszaboni ülésén 2000-ben stratégiai döntés született. Az azóta is a lisszaboni célként emlegetett ambiciózus elképzelés, – miszerint 2010-re Európának "a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává kell válnia, amely több és jobb munkahely, valamint az erősebb társadalmi kohézió révén képes a fenntartható gazdasági növekedésre” – hosszú távra meghatározta az EU oktatáspolitikai stratégiáját is.4 Eszerint az oktatásra és a képzésre kulcsszerep hárul, mivel az unió versenyképességének megőrzését elsősorban az oktatás stratégiai területként való fejlesztésével képzelték el..

A lisszaboni cél megvalósítása érdekében az Oktatási Tanács és az Európai Bizottság 2002-ben egy részletes, 2010-ig megvalósítandó munkaprogramot5 fogadott el. A munkaprogram három stratégiai célhoz – minőség és hatékonyság, nyitottság, hozzáférés – további alcélokat rendel, amelyek az oktatási-képzési szakmapolitikai területek széles spektrumát ölelik fel.

A tagállamok feladata, hogy saját fejlesztési céljaikkal összhangban cselekvési tervet dolgozzanak ki, konkrét lépéseket tegyenek a Tanács által elfogadott célkitűzések megvalósítása érdekében.

A lisszaboni célok megvalósítását elősegítő EU-munkaprogramot 2003 februárjában ismertette az Oktatási Minisztérium (ma OKM) az érintettek széles körével. A munkaprogram megvalósításában való nemzeti részvétel főbb elemei:

- részvétel az EU-munkacsoportok munkájában nemzeti delegáltak közreműködésével,

- az Európai Unió szintjén folyó munka eredményeinek feldolgozása szakmai - körökben és javaslatok készítése a hazai teendőkről a döntéshozók számára, - a közös EU-s célok elérését elősegítő hazai feladatok meghatározása és beépítése - a hazai fejlesztési folyamatokba, - tájékoztatók, beszámolók, szakmai anyagok készítése az Unió számára a hazai

helyzetről, ezen belül eredményeink, jó gyakorlataink terjesztése.

1.2.2. Bologna A Bologna Nyilatkozat 1999-es keltezésű, s lényegében az európai gazdasági térség

és az egyéb csatlakozó európai államok felsőoktatási fejlesztéseinek összehangolását szolgálja. Időben megelőzi a lisszaboni stratégia közzétételét, de intenzíven hozzájárult annak oktatáspolitikai vonatkozásaihoz. Nyilvánvaló ugyanis, hogy a felsőoktatás harmonizálása nem valósítható meg az oktatás egészére vonatkozó közös elképzelések megfogalmazása és megvalósítása nélkül.

Az európai, s benne a magyar felsőoktatás átalakulása szempontjából a Bolognai Nyilatkozat jelentette és jelenti a legnagyobb kihívást. Az alább felsorolt célkitűzések mentén gyakorlatilag a teljes felsőoktatási struktúra átalakítása kezdődik el a kétszintű – BSc/BA, s az erre épülő MSc/MA – képzési rendszer kiépítésével.

4 Lisbon European Council 23 And 24 March 2000 Presidency Conclusions 5 Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó részletes munkaprogram, Brüsszel, 2002. február EURÓPAI OKTATÁSI ÉS KÉPZÉSI RENDSZEREK CÉLKITÛZÉSEIHEZ KAPCSOLÓDÓ RÉSZLETES MUNKAPROGRAM

10

A Bolognai Nyilatkozat kimondja, hogy az európai felsőoktatási térség kialakításához a részt vevő országok felsőoktatási politikájának koordinálására van szükség a következő célok érdekében:

1. könnyen összehasonlítható végzettségek rendszere az európai felsőoktatásban, 2. kétszintű képzés (undergraduate, graduate), 3. egységes kreditrendszer 4. mobilitás támogatása, 5. az európai együttműködés ösztönzése a minőségbiztosítás terén, 6. a felsőoktatásban az európai dimenziók támogatása; 7. egész életen át tartó tanulás, 8. a hallgatók és a felsőoktatási intézmények bevonása az európai felsőoktatási (és

kutatási) térség kialakítása folyamatába, 9. az európai oktatási térség vonzerejének és versenyképességének növelése; 10. a doktori képzések reformja, 11. a hazai ösztöndíjak és hitelek külföldi felhasználásának lehetővé tétele.

A Bologna-folyamat következő állomásai lényegében a felsorolt célok konkrétabb

megfogalmazását, s ezáltal az eredeti stratégiai célkitűzések megerősítését jelentik. A magyar jogalkotás kötelezettségeihez méltó módon követte az európai modell változásait. Ennek egyik első, a legtöbb érintett figyelmét felkeltő előírása volt a kreditrendszer bevezetése 2001 és 2003 között. A rendelet 2001-től tette volna kötelezővé a kreditek alkalmazását, az intézmények jelentős részének késlekedése miatt azonban 2002-től vált általánossá az alkalmazás. Az intézmények számára ekkor kezdődött a szabályzatok újraalkotásának éveken át tartó folyamata. A kreditrendszer bevezetésének elősegítését szolgálta az elektronikus hallgatói és tanulmányi nyilvántartások (ETR) bevezetése is.

Az egységes alapelvekre épülő képzési rendszer működtetésének sajátos feltétele a képzettségek és végzettségek (diplomák) kölcsönös elismerése, amely lehetővé teszi, hogy az egyes tagországok megszerzett tudás az Unió egész területén hasznosítható legyen. Diplomák, bizonyítványok az Európai Unióban

A felsőoktatási képesítéseknek az európai régióban történő elismeréséről szóló, 1997. április 11-én, Lisszabonban aláírt Egyezmény kihirdetéséről szóló 2001. évi XCIX. Törvény rendelkezik. Az igazságos elismerés alapelveit meghatározó nemzetközi egyezményt 2007-ig 44 ország képviselője írta alá és 33 ratifikálta. A 2001. évi C. törvény (Elismerési törvény)

- átfogó szabályozás a bizonyítványok, oklevelek és résztanulmányok elismeréséről, az eljárás rendjéről

- új megközelítés aszerint, hogy milyen céllal kérik az elismerést: - továbbtanulási céllal - szakma gyakorlása céljából (munkavállalás) Az Elismerési törvény 2003 szeptemberétől hatályos módosítása a közoktatási törvényhez kapcsolódik:

- új szabályozás a középfokú végzettségek továbbtanulás céljából történő elismerésére: egyoldalú, automatikus és törvény általi elismerés

Hatáskörök megoszlása az elismerése eljárásban: - továbbtanulás céljából: oktatási intézmény - munkavállalás céljából:

- szakképesítés: a szakmai és vizsga-követelmények meghatározására jogosított minisztérium;

11

- felsőfokú oklevelek: főszabályként az Oktatási és Kulturális Minisztérium; - tudományos fokozatok: felsőoktatási intézmény (a végzettségi szint

elismerése nem előfeltétel) ; - szakértőként bevonható: az Oktatási és Kulturális Minisztérium Magyar

Ekvivalencia és Információs Központ. A módosított szabályozás szerint a törvény erejénél fogva a magyar érettségivel egyenértékű bizonyítványok: Az Európai Unió tagállamai, az Európai Gazdasági Tér további tagállamai (Norvégia, Liechtenstein, Izland), valamint a Lisszaboni Egyezményt ratifikáló államok (Albánia, Ausztrália, Ciprus, Svájc, Ukrajna, Szentszék) által kiállított középiskolai végbizonyítvány. Az oklevelek elismerésének kérdése a Bolognai Folyamat tükrében:

- A résztanulmányok és oklevelek elismerésének jelentősége a mobilitás és az Európai Felsőoktatási Tér kialakulása szempontjából;

- Átlátható fokozatrendszer; - Azonos nevű fokozatok – eltérő tartalmak; - Automatikus elismerés kérdései.

Elismerés az Európai Unióhoz történő csatlakozás után Az Európai Gazdasági Térben szerzett bizonyítványok és oklevelek magyarországi elismerése:

- jogszabályi alap: Elismerési törvény III. fejezet, valamint kieg. szabályozás; - hatályba lépés: csatlakozáskor.

A magyar bizonyítványok és oklevelek elismerése az EGT-ben: - jogszabályi alap: általános irányelvek (3 szakmára) ; - ágazati irányelvek (7 szakmára).

Általános irányelvek - a képzés valamennyi szintjére kiterjed; - nem biztosít automatikus, feltétel nélküli elismerést; - alkalmassági vizsga letétele, gyakornoki idő letöltése előírható.

Alapja: a kölcsönös bizalom, ha a kérelmező jogosult valamely tagállamban a szakmát gyakorolni, akkor az elismerés nem tagadható meg! Ágazati irányelvek

A képesítés tekintetében feltétel nélküli, automatikus az elismerés a szakma gyakorlásának azonban feltétele lehet a büntetlen előélet, az egészségügyi alkalmasság stb. igazolása.

- általános orvos, fogorvos, állatorvos, gyógyszerész, ápoló, szülésznő (alapja: közös képzési követelmények)

- építész (alapja: közös készségek) - ügyvéd (alapja: a szolgáltatásnyújtás szabadsága)

1.2.3. Prága Prágai Kommüniké (2001. IX. 19.)

- Alapvetően kétszintű képzés bevezetése a felsőoktatásban: - Az angol szóhasználatban „undergraduate”, vagy „bachelor’s degree”, amely

tartalmilag a magyar főiskolai képzésnek felel meg; - Az angol szóhasználatban „graduate”, vagy „master’s degree”, amely

tartalmilag a magyar egyetemi képzésnek felel meg. - A végzettségek ECTS vagy egyéb ECTS-kompatibilis kreditrendszer által

támogatott közös alapjainak elfogadása, biztosítva mind az átválthatóságot, mind pedig az akkumulációt.

- A mobilitás elősegítése.

12

- Együttműködés a minőségbiztosítás terén. - Élethosszig tartó tanulás.

1.2.4. Berlin Berlini Kommüniké (2003. IX. 19.)

- ENIC és NARIC irodák létesítése – a Lisszaboni elismerési egyezmény értelmében - az oklevélmelléklet (diploma supplement) kiadása 2005-től (automatikusan,

ingyenesen, angol nyelven is!) - az oklevélmelléklet használatának elterjesztése - az oktatási rendszer leírása az oklevélmellékletben a nemzeti ENIC-iroda

(European Network of National Information Centres on Academic Mobility and Recognition) feladata

- szorosabb együttműködés az ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education) európai minőség-biztosítási szervezettel

- közös fokozatot (joint degree) adó képzések elismerésének lehetővé tétele

Az Europass dokumentumcsalád Az egységes Európa tagállamainak oktatási rendszerei különböznek egymástól. Az

oktatás és képzés nemzeti szintű szabályozásából adódóan a végzettségek valamint a bizonyítványok, oklevelek formája, tartalma és a hozzájuk kapcsolódó szakmai, gyakorlati tudás országonként eltérő. Korábban a diplomák, szakképzettségek kölcsönös elismerése kétoldalú egyezmények alapján működött, külföldi munkavállalás vagy vándorlás esetén sokszor évekig tartott egy-egy honosítási kérelem elbírálása.

Az Európai Parlament annak érdekében, hogy elősegítse képesítési rendszerek, bizonyítványok, szaktudások és kompetenciák átláthatóságát, a tagállamok közötti munkavállalási és tanulmányi célú mobilitást, 2005. január 1-től bevezette az Europass keretrendszert. Célja, hogy elősegítse a szaktudás külföldi elismerését/elismertetését.

Az Europass tájékoztat: uniós szinten egységes formátumban összehasonlíthatóvá, megismerhetővé teszi az egyén szaktudását, végzettségét, nyelvtudását, szakmai tapasztalatait. Tájékoztat, információt ad a hazai képzésekről, a képzést és kompetenciákat érintő változásokról, valamint a külföldön megszerzett képesítésekről. Az Europass azoknak segít, akik tanulni szeretnének, tanulókat keresnek oktatási intézményeikbe, munkát keresnek más országokban, munkaerőt keresnek más országokból, külföldi tanulmányokat szeretne elismertetni, szakmai gyakorlatot szerez külföldön vagy szakmai gyakorlatot szervez külföldieknek.

Az öt dokumentumból álló dokumentumcsalád (Europass önéletrajz, nyelvi útlevél, oklevélmelléklet, bizonyítvány-kiegészítő és mobilitási igazolvány) segítségével átláthatóvá válik, hogy tulajdonosa mit tanult, milyen eredménnyel, milyen készségeket sajátított el és milyen munkatapasztalattal rendelkezik. A képző intézmények és a munkaadók így könnyen értelmezhetik a különböző országokból származó diplomákat, bizonyítványokat és szakképesítéseket.

1.2.5. Bergen Bergeni Kommüniké (2005. V. 19-20.) Partnerség erősítése, újabb csatlakozók üdvözlése;

- A nyomon követésért felelős csoport (Follow-up Group) 2003–2005-ről szóló általános jelentésének elfogadása;

- a fokozatok kétciklusú rendszere (BSc/BA, MSc/MA) bevezetésének üdvözlése (a legtöbb országban a diákok több mint felét érinti)

13

- EFT képesítési kereteinek (három ciklus) és ezek kredit-tartományainak elfogadása.

- Az Európai Felsőoktatási Térségben tervezett minőségbiztosításra vonatkozó szabványok és iránymutatások elfogadása az ENQA által javasoltak szerint

Kivonat a dokumentumból: „10. Elfogadjuk az Európai Felsőoktatási Térségben tervezett minőségbiztosításra vonatkozó szabványokat és iránymutatásokat az ENQA által javasoltak szerint. Kötelezzük magunkat a minőségbiztosítási ügynökségek szakértői értékelésére javasolt modell bevezetésére nemzeti alapon, egyúttal tiszteletben tartjuk az általánosan elfogadott irányvonalakat és kritériumokat. Üdvözöljük a minőségbiztosítási ügynökségek nemzeti szintű értékelésen alapuló európai nyilvántartásának létrehozásáról szóló elvet. Ezzel kapcsolatban azt kérjük, hogy a végrehajtás gyakorlati vonatkozásait az EUA-val, az EURASHE-vel és az ESIB-bel együttműködésben az ENQA fejlessze tovább, és erről a nyomon követésért felelős csoporton keresztül számoljon be nekünk. Hangsúlyozzuk a nemzeti szinten elismert ügynökségek közötti együttműködés fontosságát az akkreditációs vagy minőségbiztosítási döntések kölcsönös elismerésének fokozása érdekében.” A Kecskeméti Főiskola akkreditációs anyaga már a bergeni irányelvek szerint készült sillabusz útmutatásait követte. 1.2.6. London Londoni Kommüniké (2007. V. 17-18.)

- Helyzetértékelés, megerősítés - Szociális dimenzió: a felsőoktatásnak határozott szerepet kell játszania a

társadalmi kohézió elősegítésében, az egyenlőtlenségek csökkentésében, valamint a társadalom tudásszintjének, készségeinek és kompetenciáinak növelésében

- Érdemi kommunikáció a kormányok, a felsőoktatási intézmények és a munkaadók között a reformok alapvető logikájáról.

- Előretekintés 2010-re (Budapest nyerte el az értékelő értekezlet rendezési jogát.)

Kivonat a dokumentumból: „3.5. A háromciklusú képzési rendszer bevezetésének nyomon követéseként felkérjük a BFUG-t, hogy mérlegelje részletesebben, miként javítható a foglalkoztathatóság az egyes ciklusok tekintetében, valamint az egész életen át tartó tanulással összefüggésben. Ez magával vonja valamennyi érdekelt fél felelősségét. A kormányoknak és a felsőoktatási intézményeknek többet kell kommunikálniuk a munkaadókkal és az egyéb érdekelt felekkel reformjaik alapvető logikájáról. Mi kormányainkon belül azon leszünk, hogy biztosítsuk, hogy a közalkalmazotti szféra foglalkoztatási és karrierszerkezete teljes mértékben összeegyeztethető legyen az új képzési rendszerrel. Arra biztatjuk az intézményeket, hogy partnerségeiket és a munkaadókkal a tanulmányi eredményekre épülő tanterv-innováció állandó folyamatában való együttműködést továbbfejlesszék.”

14

1.3. Az oktatás és képzés 2010 dokumentum

A tagállamok hozzájárulásai alapján a Tanács számos közös prioritást határozott meg a jövőre, valamint az oktatási és képzési rendszerektől elvárt erőfeszítésekre nézve, amennyiben el kívánjuk érni azt a lisszaboni célt, miszerint Európának "a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává kell válnia, amely több és jobb munkahely, valamint az erősebb társadalmi kohézió révén képes a fenntartható gazdasági növekedésre”. Ugyanakkor a Tanács emlékeztet arra az elvre, hogy az Oktatás egyik fontos feladata a társadalmaink által közösnek tekintett humán értékek érvényre juttatása. A Tanács azon általános célokat is figyelembe vette, amelyeket a társadalom az oktatásnak és a képzésnek tulajdonít, nevezetesen:

- az egyén fejlődése, hogy ezáltal képességeit teljes mértékben kiaknázza és értékes életet éljen;

- a társadalom fejlődése, különösen a demokrácia támogatása, az egyének és csoportok közötti különbözőségek és egyenlőtlenségek csökkentése, és a kulturális sokszínűség ösztönzése révén;

- a gazdaság fejlődése, annak biztosítása révén, hogy a munkaerő képességei igazodjanak a gazdasági és technológiai forradalomhoz.

(6) A Tanács munkája során figyelembe vette a Bizottság által a lisszaboni Európai Tanács óta tett intézkedéseket - különös tekintettel az „e-tanulás”-ra (e-learning) vonatkozó Tájékoztatások (Communications) közzétételére, valamint az Oktatási Tanács elé 2000. november 9-én terjesztett Egész életen át tartó tanulásra vonatkozó Nyilatkozatra (Memorandum of Lifelong Learning), és meg fogja vitatni a témával kapcsolatos fejleményeket.

A munkaprogram struktúrája – stratégiai célok A munkaprogram három alapvető stratégiai célt határoz meg az oktatás és a képzés jövőbeli fejlesztése számára, s ezeket további 13 alpontra bontja: 1. stratégiai célkitűzés – Az EU-s oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának javítása

1.1 A tanárok és oktatók oktatásának és képzésének fejlesztése 1.2 A tudás alapú társadalom által megkívánt ismeretek fejlesztése (kulcskompetenciák) 1.3 Az információs és kommunikációs technológiához (ICT) való hozzáférés biztosítása mindenki számára 1.4 A tudományos és műszaki tanulmányok vonzóbbá tétele 1.5 Az erőforrások legjobb kihasználása

2. stratégiai célkitűzés – Az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára

2.1 Nyitott tanulási környezet 2.2 A tanulás vonzóbbá tétele 2.3 Az aktív állampolgárság, az egyenlő esélyek és a társadalmi kohézió támogatása

3. stratégiai célkitűzés – Az oktatási és képzési rendszerek megnyitása a külvilág felé 3.1 A kapcsolódási pontok erősítése a munka és a kutatás világával, valamint a társadalommal általában 3.2 A vállalkozó szellem fejlesztése 3.3 Az idegennyelv tanulás fejlesztése 3.4 A mobilitás erősítése 3.5 Az európai együttműködés erősítése

15

A pedagógusképzés szempontjából mindhárom stratégiai cél hordoz rendkívül fontos elemeket. A dokumentumból világosan kitűnik, hogy a jövő társadalmi előrehaladása szempontjából kulcsfontosságú a tanárok és oktatók képzése, hogy azok a lehető legjobb minőségben tudják elsajátíttatni a tudás-alapú társadalom kialakulásához elengedhetetlen kulcskompetenciákat.

A tanulás vonzóbbá tétele elengedhetetlen ahhoz, hogy a társadalom minél több tagja jusson el az oktatási rendszer mind magasabb szintjére, tanulása azonban nem pusztán öncélú folyamat, hiszen társadalmi befektetést csak az a tanulási környezet kaphat, ahol biztosított a megszerzett ismeretek, készséges és kompetenciák hasznosítása.

Az aktív állampolgárság kialakítása és gyakorlása a társadalmi kohézió erősítésének pótolhatatlan eszköze, ezért az állampolgári nevelés, a jelen társadalmi és gazdasági folyamatainak megértetése, a béke és a környezeti fenntarthatóság legfontosabb biztosítéka.

Az európai együttműködés elképzelhetetlen a mobilitás, a mobilitás megvalósíthatatlan az idegen nyelvek magas szintű ismerete és alkalmazása nélkül.

A munka világával való szorosabb kapcsolat és a vállalkozó szellem erősítése az európai versenyképességek megőrzésének legfontosabb eszköze.

A munkaprogram megvalósításának egyes állomásait a nyitott koordináció módszerének, valamint a közösen kialakított indikátorok alkalmazásával rendszeresen nyomon követik a különböző munkacsoportok. Ezek tematikus jelentéseket, statisztikai összesítéseket készítenek a Tanács és a Bizottság számára. Ezek az időszakos értékelések adják a témáját a kétévente megtartott miniszteri értekezletnek, amely ezek alapján határozza meg a következő időszak legfontosabb feladatait.

1.4. Az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés

„Az oktatás és képzés korszerűsítése: kulcs Európa jólétéhez és társadalmi kohéziójához”

A Tanács és a Bizottság 2006. évi közös időközi jelentése az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram keretében elért eredményekről:

Történt előrelépés, de a legfontosabb területeken további jelentős erőfeszítésekre van szükség

- Az oktatási és képzési reformok haladnak, a 2010-es célok eléréséhez azonban további jelentős erőfeszítésekre van szükség. Az egész életen át tartó tanulás elismerten a lisszaboni célok elérésének elengedhetetlen feltétele. A tagállamoknak prioritásként mobilizálniuk kell minden lehetséges eszközt az egész életen át tartó tanulás koherens és átfogó stratégiáinak végrehajtásához. A csoportos tanulási tevékenységek és a kutatási eredmények alkalmazása e tekintetben jelentős hozzájárulást nyújtanak. A nagyobb mobilitás és a hatékony európai munkaerőpiac támogatása érekében előrehaladást kell elérni az Európai Képesítési Keretrendszer (EQF) terén is.

- A beruházásokat a megfelelő minőségbiztosítási mechanizmusokkal együtt olyan területekre kellene összpontosítani, amelyeknek gazdasági megtérülése és társadalmi hozadéka kiemelkedő. E területek közé tartozik a szakképzés, a képzés és a felsőoktatás minőségének és vonzerejének javítása, a legfontosabb kompetenciák − a nyelvi készségeket is beleértve − mindenki által történő elsajátítása, az alapfokú oktatást megelőző oktatás, az iskolai tanulmányok idő

16

előtti abbahagyásának csökkentése, a pedagógusok, az oktatók és iskolai vezetők szakmai fejlődése, valamint a felnőttoktatás. Biztosítani kell a strukturális alapok − különösen az Európai Szociális Alap − nagyobb mértékű és célzottabb felhasználását az oktatás és a képzés számára.

- A reformok hatékonyságának és hatásának növelése, valamint a feladatok és költségek megosztása érdekében javítani kell az irányítást, minden érintett bevonásával, különösen a minisztériumok közötti hatékony szinergiák, valamint a sokrétű partneri viszonyok kialakítása révén minden szinten (intézmények, hatóságok, szociális partnerek, vállalkozások, ágazati, regionális és helyi szervezetek). Összehangolt erőfeszítés szükséges mindenki részéről, ha el kívánjuk érni azt a célt, hogy az európai oktatási és képzési rendszereket 2010-re az egész világon minőségi referenciának tekintsék.

Magyarország – a többi 2004-ben csatlakozott államhoz hasonlóan – igen kedvezőtlen mutatókkal rendelkezik a felnőttképzés tekintetében. Mint azt az alábbi táblázat mutatja, hazánkban sokkal kevesebben vesznek részt valamilyen felnőttképzésben az idősebb korosztályokból.6

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in 4 weeks prior to the survey, by level of educational attainment, 2002 ISCED 3-4 – Total

Data source: Eurostat, Labour force survey, 2002. ISCED 5-6 – Total

Data source: Eurostat, Labour force survey, 2002.

6 Progress Towards the Common Objectives in Education And Training, Indicators and Benchmarks, Brussels, 2004

17

Az Európa legfejlettebb országaitól messze elmaradó adatok is indokolják, hogy Magyarországon is elkészült az egész életen át tartó tanulás stratégiája, melyet a Kormány 2005 szeptemberében fogadott el.

Eszerint az egész életen át tartó tanulás egy új tanulási kultúra kialakítását, a kompetencia alapú oktatás elterjesztését helyezi a középpontba. Felöleli a korai szocializációtól és az iskoláskor előtti neveléstől a munkavállalás szempontjából aktív életkor utánig az egyén teljes életciklusát. Mindenki számára hozzáférést kíván biztosítani a tanuláshoz, és a tanulás iskolán kívüli formáit is felöleli. Tehát tanulásnak tekinti az iskolarendszerű formális kereteken belüli tanuláson túl, a hétköznapi élet bármely más színterén - például médián keresztül, a munkahelyen vagy a családban - történő személyiségformáló tapasztalatszerzést is.

A Magyar Kormány egész életen át tartó tanulásról szóló stratégiájának tervezete egyfelől rövidtávon igyekszik javítani a jelenlegi oktatási rendszert a munkaerő-piaci elvárások azonnali kielégítése érdekében (felnőttképzésben való növekvő részvétel, alacsonyképzettségűek képzése- és továbbképzése, 55 év felettiek képzése), másfelől hosszútávon elősegíti egy kompetencia-alapú képzésre épülő új tanulási kultúra kialakítását össztársadalmi szinten. Az egész életre kiterjedő tanulási kultúra szem előtt tartja az oktatási szektor többoldalú céljait: a személyes fejlődést, tudásfejlesztést, gazdasági, társadalmi és kulturális célkitűzések megvalósítását, valamint figyelembe veszi azt a tényt, hogy az egyén különböző életszakaszaiban az ezen célok közötti fontossági sorrend változik.

A magyar stratégia az oktatási és képzési rendszer számos kulcsterületén kínál fejlesztő lépéseket:

- az alapkészségek (olvasás, írás, matematikai kompetenciák) és kulcskompetenciák fejlesztése (beleértve idegen-nyelvi ismeretek, számítógépes ismeretek, állampolgári ismeretek, vállalkozói készségek, stb.);

- az egész életen át tartó pályaorientáció és pályatanácsadás rendszerének fejlesztése;

- a tanulási lehetőségek kiszélesítése és a végzettségek elismerése - beszámítás rendszerének kiépítése (beleértve munkahelyi tanulás, alternatív tanulási formák, távoktatás);

- a szakképzés, felsőoktatás és felnőttképzés továbbfejlesztése munkaerő-piaci és egyéni igényekhez alkalmazkodva;

- a tanuláshoz való hozzáférés szélesítése minden korosztály és társadalmi csoport számára, különös tekintettel a tanulás szempontjából hátrányos helyzetű és a munkaerő-piaci szempontból veszélyeztetett csoportokra.

Az Európai Unió oktatást és szakmai képzést támogató programjai, a Socrates és a Leonardo da Vinci, 2007. január 1-től új formában, az Egész életen át tartó tanulás program keretében folytatódnak.

Az Egész életen át tartó tanulás program négy szektoriális programból áll, amelyek az oktatás és képzés egy-egy területén nyújtanak pályázati lehetőségeket. A Comenius a közoktatást támogatja, egészen az érettségi szintjéig. Az Erasmus a felsőoktatás, a Leonardo a szakmai képzés minden más, a felsőoktatás szintjén kívül eső szintjén és

18

területén, míg a Grundtvig a szakmától független felnőttkori tanulás számára biztosít forrásokat.

A program transzverzális része ösztönözni kívánja az európai együttműködést azokon a területeken, amelyek több szektoriális programot érintenek, és hozzájárul a tagállamok oktatási és képzési rendszereinek átláthatóságához, minőségük javításához. A támogatott tevékenységek közé tartozik az európai szintű szakmapolitikai fejlesztés, elsősorban szakmai tanulmányutak keretében, összehasonlító kutatás és elemzés, a nyelvtanulás előmozdítása, az IKT alapú tartalmak, szolgáltatások és módszertan fejlesztése, valamint az Egész életen át tartó tanulás program eredményeinek terjesztése és hasznosítása. A Jean Monnet program támogatja az európai integráció megvalósulását az oktatás és képzés területén.

A pályázatok konkrét célja, hogy az adott oktatási szinten tanuló diákoknak, hallgatóknak, pedagógusoknak, oktatási szolgáltatóknak és döntéshozóknak több és jobb lehetőségük legyen a következő tevékenységekben való részvételre:

- egyéni mobilitás oktatóknak vagy tanulóknak; - partnerségek: nemzetközi együttműködés két vagy több különböző országban

működő oktatási intézmény között; - többoldalú projektek: nemzetközi intézményi együttműködés, ahol a hangsúly a

projekt konkrét termékén van; - tematikus szakmai hálózatok: nagy létszámú, sok európai ország részvételével

zajló, más intézmények által létrehozott együttműködések támogatása, a bevált jó gyakorlatok összegyűjtésére és terjesztésére.

Az Egész életen át tartó tanulás programot kezelő nemzeti iroda Magyarországon a Tempus Közalapítvány keretei között működik. További részletes információ a www.tka.hu honlapon található. Forrás: www.okm.gov.hu http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200506/memorandum_tanulas.pdf A Tanács és az Európai Parlament ajánlása az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszeréről (2008. július 18.) Az EU tagállamok kormányfőinek kezdeményezésére a Tanács és az Európai Parlament által 2008 áprilisában kihirdetett az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítése Keretrendszeréről (EKKR) szóló ajánlás szándéka szerint a legkülönbözőbb nemzeti és ágazati képesítési rendszerek és képesítési keretrendszerek közötti átjárhatóságot biztosítja, ezen keresztül a tanulók és munkavállalók Unión belüli mobilitásának ösztönzését szolgálja. Az EKKR legfontosabb céljai a következők:

- Az egyes tagországok legkülönbözőbb szintű és rendszerben szervezett képesítéseinek más országok képesítéseivel való összehasonlíthatóvá tétele az ezen képesítéseket alkotó rendszerek harmonizációja nélkül.

- A tanulási eredmények (tudás, készségek, képességek és kompetenciák) különböző szintjeire építő semleges, a nemzeti oktatási rendszerek sokszínűségét szem előtt tartó referenciapontok kialakítása, amely lehetővé teszi a formális, nem-formális és informális tanulás eredményeinek elismerését is.

- Az oktatási szolgáltatások minőségbiztosításának támogatása és az egyes országok képesítési rendszerei továbbfejlesztésének ösztönzése.

Az EKKR-hez való csatlakozás önkéntes és nem ró jogi kötelezettséget a tagállamokra. Valójában egy olyan eszközről van szó, amely lehetővé teszi a legkülönbözőbb képesítéseknek az EKKR referenciaszintjei szerinti besorolását. Természetesen, a rendszerhez való csatlakozás akkor akadálymentes, ha az egyes oktatási szinteken és

19

ágakban megszerezhető képesítések meghatározott tanulási eredmények formájában vannak meghatározva. A tanulási eredmények azon ismeretek, készségek, képességek és kompetenciák, amelyeket az egyén a tanulási folyamat végére elsajátít. Az elvárt tanulási eredmények meghatározzák, hogy a tanuló milyen tudással, ismeretekkel rendelkezik hogyan tudja a megszerzett tudást alkalmazni, illetve milyen, egy szakterület sikeres műveléséhez szükséges általános kompetenciákra tett szert a képesítés megszerzéséig. Számos oktatási és képzési rendszerben ezen tanulási eredmények teljesítése alapján döntik el, hogy a képesítés kiadható-e. Forrás: www.okm.gov.hu

1.5. A nyitott koordináció módszere az oktatás területén

Az Oktatás és képzés 2010 dokumentum hangsúlyozta, hogy az oktatáspolitika területén a már egyeztetett célkitűzések megvalósításához az új Nyitott Koordinációs Módszeren alapuló politikai együttműködés alkalmazására lesz szükség az európai hozzáadott érték növelése érdekében, az Európai Unió létrehozásáról szóló szerződés 149. és 150. cikkelyével összehangolva.

Ez a módszer a közös problémák és célkitűzések meghatározásán, a helyes gyakorlat terjesztésén és az előmenetel előzetesen közösen meghatározott eszközeivel történő nyomon követésén alapszik, amelyek mind a tagállamok közötti, mind a világ más térségeinek viszonylatában összehasonlítják az eredményeket. A módszer alkalmazása szükségessé teszi az oktatással összefüggő ráfordítások, az oktatásban résztvevő tanulók/hallgatók/felnőttek, valamint az oktatás eredményességét tükrözők mutatók folyamatos, egységes módszer alapján történő mérését, a statisztikai adatok összehasonlító elemzését. Emellett az egyes országok jelentései, riportjai szolgáltatják azokat az információkat, amelyek révén az egyes munkacsoportok (bizottságok) összegző jelentéseket készítenek, valamennyi csatlakozó állam által alkalmazható mérőszámokat (indikátorok), a fejlődési irányokat, az elért eredményeket tükröző mérföldköveket határoznak meg.

A nyitott koordináció módszere azokon a területeken alkalmazható, ahol a csatlakozó partnerek együttműködése önkéntes jellegű, nincsenek kötelező egyezmények, s az adott terület törvényi és strukturális szabályozása nemzeti keretekben történik. Az együttműködés révén a csatlakozó tagállamok olyan előnyökhöz jutnak (kölcsönös tapasztalatcsere, összehasonlítás, jó gyakorlatok átvétele, fejlesztési források, mobilitás stb.), melyek ellensúlyozzák az összehangolás folyamatának erőfeszítéseit.

1.6. Indikátorok az oktatásban

Az indikátorok sajátosan alkalmazott mérőszámok, amelyek adott területen alkalmasabb a különböző országokban zajló oktatáspolitikai folyamatos objektív összehasonlítására. Az indikátorokat a különböző munkacsoportok és bizottságok határozzák meg. Az indikátorok konkrét, mérhető tevékenységi területekhez kapcsolódnak, az adatok gyűjtése és összesítése a nemzeti statisztikai adatgyűjtési folyamat része. Az indikátorok forrása így legtöbbször az Eurostat adatbázis.

Az indikátorok alkalmazása mellett elterjedt a „mérföldkövek” (benchmarks) alkalmazása azoknak a pontoknak a kijelölésére, amelyek kulcsfontosságúak a fejlesztés, az előrehaladás, vagy valamely cél elérése szempontjából, és alkalmasak az addig elért teljesítmény értékelésére.

20

Az oktatásban általánosan elfogadott az OECD indikátorok alkalmazása, de például az Oktatás és Képzés 2010 munkaprogram az egyes stratégiai célokhoz kiegészítő indikátorokat is rendelt. Például a 2.2 célkitűzés egyik indikátora a következő:7

JELENLEGI SZINTEK EU

átlag

A 3 legjobban teljesítő

EU-tagállam átlaga USA Japán

A felsőfokú oktatás- oktatásban részt vevő hallgatók száma (ISCED 5, 6) az összes tanuló és hallgató százalékában, 1999/00 (a)

15% 20,8%

A 25–34 éves kor- korosztályba tartozó, magasabb középfokú végzettséggel nem rendelkezők aránya, 2000 (b) 1

25,9% 12,1%

(a) Forrás = Eurostat, UOE (b) Forrás = LFS

Jellemző, hogy az indikátorok alkalmazásánál megmutatják a közösségi átlagokat, a

legjobb eredményeket, esetleg összehasonlítják az adatokat az USA, illetve Japán statisztikáival. Az így megadott adatokhoz viszonyíthatják az egyes tagállamok saját adataikat. Az egymást követő években megjelentett statisztikai adatok nem csupán az egymáshoz viszonyított fejlődési mutatókat tárja fel, hanem a megelőző időszakhoz is viszonyít.

Az Európai Unióban általánosan alkalmazott indikátorok listája megtalálható a Progress Towards The Common Objectives in Education and Training Indicatorsa and Benchmarks című kiadvány függelékében. 1.7. A Bologna-folyamat megvalósításának értékelése

A Bologna-folyamat értékelésével kapcsolatban több tanulmány jelent meg, ezek közül a legfontosabb az Oktatás és képzés 2010 folyamat teljes spektrumát áttekintő, azonos című konferencia-kiadvány.8 Az EU illetékes munkabizottságainak küldött időszakos jelentése, összefoglalók szintén hozzáférhetők az OKM honlapján.

E dokumentumok és a közvetlen intézményi tapasztalatok alapján megállapítható, hogy a folyamat jogi hátterének megteremtése, mind a törvények, mind az alacsonyabb szintű jogszabályok területén megfelelő, bár az alkalmazási és bevezetési bizonytalanság általánosan jellemző. Hasonlóan pozitív kép adódik a felállított testületek, bizottságok, hatósági jogosítványokkal rendelkező szervezetek (pl. Oktatási Hivatal) megalakítása és működtetése terén. (A folyamatosan változó eljárási rend és hivatali ügyintézés azonban itt is okozott bonyodalmakat.)

A Bologna-folyamat egyik kulcskérdése volt a kreditrendszer bevezetése. Az eltelt évek Az eltelt évek tapasztalatai azt mutatják, hogy az intézményi tantervek kredit-alapú átalakításánál sem a hagyományos főiskolai és egyetemi képzéseknél, sem az új struktúra szerinti BA/BSc, illetve MA/MSc képzéseknél nem sikerült igazán érvényesíteni az ECTS alapelveket. Egyes tantárgyak kredit-értéke még ma sem tükrözi a tényleges hallgatói munkaóra ráfordítást, s ezért torzítja a tanulási eredmények (learning-outcome) valós és transzferálható értékét.

7 Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó részletes munkaprogram, Brüsszel, 2002. február, 36.p. 8 Oktatás és képzés 2010 – Az Európai Unió oktatási és képzési munkaprogramjának magyarországi megvalósításáról. Konferencia kiadvány, Szerk.: Loboda Zoltán, Bp. 2004

21

A mobilitás kezdeményezése és támogatása a Bologna-folyamat sikertörténete, intézményi, nemzeti és nemzetközi szinten egyaránt pozitíven értékelhet mind a kifelé irányuló tanulási/képzési szándék, mind a fogadókészség tekintetében.

A képzési programok kidolgozásánál még erőteljes Bologna-szkepszis érvényesült mind az intézmények, mind az intézményvezetők, de sok tekintetben a szakértők között is. A fő vezérelv a korábbi képzési struktúra lehető legtöbb elemének átmentése volt, s így nem válhatott a folyamat igazán innovatív fejlesztéssé. Mindez a vezetők és az oktatók felkészítésének, felkészülésének hiányosságaiból adódott és értelemszerűen maga után vonta az intézményi elkötelezettség hiányát. Ez vezetett oda, hogy például a sok tekintetben referenciaként szolgáló, a folyamatok racionális szabályozását célzó minőségbiztosítás sok tekintetben formálissá, adminisztratív tehertétellé silányult.

Nem véletlen, hogy az EU-s dokumentumok is hangsúlyozzák a társadalmi kommunikáció fontosságát. Ennek hiányosságai hazánkban a felvételi rendszerhez kapcsolódó információk értelmezési nehézségeiben mutatkozott meg leginkább. A különböző intézményi és ágazati képzések, kiadványok, a honlapok célzott fejlesztése segítheti a kialakult helyezet a megfelelő kommunikációs háttér kialakítását.

A felvázolt hiányosságok ellenére Magyarország a 2006/2007-es helyzetjelentés és statisztika tükrében nem áll rosszul a Bologna-folyamathoz kapcsolódó legfontosabb reformok teljesítését illetően. Az Eurydice európai oktatási adatbázis összefoglaló grafikonja szerint hazánk mind a három-ciklusú képzési rendszerre való áttérésben, mind az ECTS kompatibilis kreditrendszer alkalmazásában megfelelő ütemben haladt előre, lemaradást csak az oklevélmelléklet automatikus kiadásánál tapasztaltak. Ez utóbbi intézményenként, sőt karonként eltérő ütemben valósult meg, a következő évi jelentés már valószínűsíthetően ennek eredményeit is tükrözni fogja.9

2. A kompetencia alapú képzés lehetőségei a pedagógusképzésben 2.1. A kompetencia-fogalom értelmezése

A kompetencia fogalmának meghatározása rendkívül összetett feladat. Sok felmérés, vizsgálat eredménye vonható kétségbe pusztán azért, mert az abban alkalmazott kompetencia fogalmat a felhasználók eltérő módon értelmezik. A kompetencia-fogalom a publicisztika szintjén, a hétköznapi kommunikációban sokféle jelentéssel párosul: a kompetencia jelenthet képességet, készséget, de szólhat akár a valamely területen való jártasságról. Jelölheti a valamire való alkalmasságot, de valaminek az alkalmazására való képességet és hajlandóságot is. Sok esetben egyszerűen úgy tekintjük a kompetenciát mint hozzáértést (pl. kompetensnek érezzük vagy nem tartjuk magunkat kompetensnek egy adott feladat megoldására).

„Nincs olyan fejlett ország, ahol ne zajlana erről szakmai vita, ne keletkeztek volna ezzel foglalkozó jelentős oktatáspolitikai dokumentumok, és ne indultak volna e területre irányuló fejlesztési programok…Vannak ugyan, akik csupán múló divathullámot látnak ebben, de aki alaposabban elemzi azokat az okokat, amelyek a kompetencia fogalmának előterébe kerülése mögött találhatóak, tartós és nagy horderejű fejlődési folyamatok jeleit fedezheti fel.” – írja Halász Gábor A Kompetencia – kihívások és értelmezések c. könyv (2006) előszavában.

Az eddigi pedagógiával, tanítás-tanulással foglalkozó fogalmak mellett, olyan új fogalom meghatározására volt szükség, mely jobban képes leírni azt a halmazt, mely az

9 Focus on the Structure of Higher Education in Europe, National Trends in the Bologna Process 2006/07 Edition Press release Eurydice European Unit www.eurydice.org

22

egyre összetettebbé, szerteágazóbbá és sokszínűbbé váló világban az eligazodáshoz hozzásegít. A kilencvenes évek közepétől az OECD által indított program keretében, az Európa Tanács műhelyeiben, az Európai Bizottság munkacsoportjában, az USA kutatócsoportjaiban, itthon Nagy József és Csapó Benő kutatásiban formálódott az a kompetencia és ezen belül kulcskompetencia fogalom, melyet mára többé-kevésbé minden oktatással-képzéssel foglalkozó szakember el tud fogadni. A kutatásokhoz a legfontosabb lökést az Európai Tanács felszólítása adta, melynek során arra kérte a tagállamokat és az európai szerveket, hogy dolgozzák ki az egész életen át tartó tanulás során elsajátítandó „új alapkészségek európai referenciakeretét”. A munka során több kutató felhívta a figyelmet, hogy végtelen számú kompetenciát lehet meghatározni, ezért érdemes valamilyen logikai rendszer szerint csoportosítani és szűkíteni azokat. Az alábbi táblázat egyfajta rendszerezést nyújt:

Kommunikáció Együtt működés Problémamegoldás Szóbeliség Nyitottság Hibakeresés

Írásbeliség Empátia Döntéshozatal Képi információ feldolgozása Szociális interakció Rendszerelemzés és tervezés Információkezelés Társas érzékenység Információs és kommunikációs technológia

Felelősségérzet

Forráskezelés Szervezőképesség Döntéshozatal A kommunikáció értékelése Érvelés Vita

Forrás: Csapó Benő, 2006

2.2. A kompetencia-fogalom alkalmazásának szükségessége A kompetencia fogalom alkalmazásának szükségességét a következő tényezők indokolják:

- A feladat- és gyakorlat-orientált képzés, amelyben meghatározott tevékenység ellátására kell alkalmassá tenni a jelölteket. Az adott tevékenységre akkor lehet hatékonyan felkészíteni a hallgatókat, ha ismerjük a tevékenység gyakorlásánál jelentkező feladatokat, az azok minőségi ellátásához szükséges kompetenciákat.

- Az alkalmazott tudás, ismeret és képesség-együttes alkalmazása felsőoktatásban, különösen annak gyakorlat-orientált alapképzési szintjén. Ez megköveteli, hogy a jelöltek ne csupán elméleti szinten készüljenek fel jövőbeni feladataik ellátására, hanem megfelelő gyakorlati tapasztalattal, a megszerzett kompetenciák alkalmazásának képességével is rendelkezzenek.

- A felsőoktatásban – mint az oktatás általánosan – egyre inkább a kimeneti szabályozás érvényesül, tehát azt kell meghatározni, hogy az adott szinten végzettséget (képzettséget) szerzett diplomások milyen területen alkalmazható kompetenciákkal rendelkeznek. A BA szint gyakorlatorientált jellege az azonnali feladatmegoldásra képes jelöltek kibocsátását célozza.

- A közoktatás általános feladata az oktatás és képzés 2010 dokumentumban meghatározott kulcskompetenciák elsajátíttatása, vagyis azoknak a kompetenciáknak a kialakítása és fejlesztése, amelyre az egész életen át tartó tanulás során megszerzett ismeretek, készségek és jártasságok épülnek.

Az Európai Bizottság által létrehozott munkacsoportnak a kulcskompetenciákra vonatkozó definíciója a következő: „A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és

23

foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat a kötelező oktatás illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A későbbiekben az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik.„

2.2.1. EU kulcskompetenciák: - Anyanyelvi kommunikáció - Idegen nyelvi kommunikáció - Matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák - Digitális kompetencia - A tanulás tanulása - Személyközi és állampolgári kompetenciák - Vállalkozói kompetencia - Kulturális kompetencia

A kulcskompetenciák felsorolása az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram 1.2. célkitűzéséhez kapcsolódik. A dokumentum utal rá, hogy milyen fontos, hogy a kulcskompetenciák célzott fejlesztése összekapcsolódjon az 1.1. stratégiai célkitűzéssel (Tanárok és oktatók oktatásának és képzésének fejlesztése). A magyar pedagógusok számára szokatlan lehet a vállalkozó szellem megjelenése a kulcskompetenciák között. Ebben az összefüggésben a fogalom nem csupán a konkrét vállalkozói kompetenciák megszerzését célozza, hanem tágabb értelemben használja a fogalmat minden kreativitást, innovatív készséget, önálló megmutatkozást igénylő tevékenységre (pl. művészetek). 2.2.2. NSZFI kompetencia-struktúra:

Az Európai Tanács Koppenhágai Nyilatkozata foglalkozik részletesen az EFT szakképzési struktúrájának megújításával. Ennek keretében került sor Magyarországon is a szakképzés rendszerének teljes átalakítására, az új képzési jegyzék (OKJ, 2006) kiadására, és ehhez kapcsolódóan a szakmai és vizsgakövetelmények és az ajánlott központi programok kidolgozására.

Az SZVK kidolgozásánál a szakértők egy valamennyi szakmára érvényes és alkalmazható kompetencia-listát kaptak, s ebből határozták meg az adott szakmai adott feladatához leginkább hozzárendelhető kompetenciákat.

E kompetencia-lista struktúrája teljesen más logikára épül, így három nagy (személyes, társas és módszer) csoportba rendezve jelennek meg az egyes kompetenciák, melyekhez értelmező segédanyagot is kaptak a szakértők.

NSZFI kompetenciák (szakképzés)

Fizi

kai

Állóképesség, Erős fizikum, Külső megjelenés

Látás

Hallás

Szaglás

Ízérzékelés

Tapintás

Egyensúlyérzékelés

Szem

élye

s

Ado

ttsá

gok

Fizi

ológ

iai

Térlátás

24

Térbeli tájékozódás

Kézügyesség

Stabil kéztartás

Mozgáskoordináció

Érzelmi stabilitás, kiegyensúlyozottság

Pszi

cho-

ló

giai

Tűrőképesség

Elhivatottság, elkötelezettség

Fejlődőképesség, önfejlesztés

Felelősségtudat

Kitartás

Kockázatvállalás

Megbízhatóság

Monotónia-tűrés

Önállóság

Döntésképesség

Önfegyelem

Pontosság

Precizitás

Rugalmasság

Stressztűrő képesség

Szervezőkészség

Szorgalom, igyekezet

Terhelhetőség

Jelle

mvo

náso

k

Türelmesség

Kapcsolatteremtő készség

Kapcsolatfenntartó készség

Interperszonális rugalmasság

Udvariasság

Kezdeményezőkészség

Határozottság

Meggyőzőkészség

Konszenzus készség

Empatikus készség

Segítőkészség

Motiválhatóság

Motiváló készség

Visszacsatolási készség

Irányíthatóság

Társ

as k

ompe

tenc

iák

Együ

ttműk

ödés

i

kom

pete

nciá

k

Irányítási készség

25

Tolerancia

Fogalmazó készség

Nyelvhelyesség

Tömör fogalmazás készsége

Kommunikációs rugalmasság

Közérthetőség

Prezentációs készség

Hatékony kérdezés készsége

Kom

mun

ikác

iós

Adekvát metakommunikáció

Kompromisszum-készség

Konfliktuskerülő készség

Rivalizáló készség

Konfliktusmegoldó készség

Konf

liktu

s-ke

zelé

si

Engedékenység

Absztrakt (elméleti) gondolkodás

Áttekintő képesség

Logikus gondolkodás

Kritikus gondolkodás

Rendszerező képesség

Kreativitás, ötletgazdagság

Ismeretek helyén való alkalmazása

Új ötletek, megoldások kipróbálása

Általános tanulóképesség

Emlékezőképesség (ismeretmegőrzés)

Felfogóképesség

Numerikus gondolkodás, matematikai készség

Iformációgyűjtés

Gon

dolk

odás

Következtetési képesség

Hibakeresés (diagnosztizálás)

Problémaelemzés -feltárás

Problémamegoldás, hibaelhárítás

Tervezés

Értékelés

Kontroll (ellenőrzőképesség)

Lényegfelismerés (lényeglátás)

Okok feltárása

Prob

lém

ameg

oldá

s

Helyzetfelismerés

Rendszerekben való gondolkodás

Mód

szer

kom

pete

nciá

k

Mun

kam

ódsz

er,

mun

kast

ílus

Módszeres munkavégzés

26

Gyakorlatias feladatértelmezés

Intenzív munkavégzés

Körültekintés, elővigyázatosság

Figyelem összpontosítás

Figyelem megosztás

Nyitott hozzáállás

Eredményorientáltság

A környezet tisztán tartása

Egyéb

A táblázatban szereplő kompetencia-soroknak az SZVK kidolgozásánál való

alkalmazását a felsőfokú szakképzésről szóló fejezet tartalmazza. A HEFOP pályázat idején ez a lista és szemlélet még nem volt ismert a pályázat koordinátorai számára.

2.2.3. Munkavállalói kompetenciák

A 2005-2007 között megvalósított ROP pályázat („Szakma – Munka – Karrier – a

Kecskeméti Főiskola és a helyi szereplők együttműködésének elősegítése” című pályázat kutatásának keretében a hallgatóknak, volt hallgatóknak és potenciális munkáltatóknak készített kérdőívek végén sajátos kompetencia-sor szerepelt. Ezeket a nemzetközileg is elismert munkáltatói, munkavállalói, illetve vezetői kiválasztásban szereplő kompetencia csoportok alapján állította össze a kutatócsoport. 10 A „kompetencia” kifejezés értelmezésében kutatócsoport tagjai megállapodtak, hogy a fogalomba egyaránt beleértik az elméleti ismeretek birtoklását tájékozottság, jártasság szintjén, azok gyakorlati alkalmazásának képességét, bizonyos szintű begyakorlottságot feltételezve, valamint a képességek alkalmazásához szükséges hajlandóságot és a kellő motivációs szintet is.11 Az alább felsorolt kompetenciák a valamennyi célcsoport kérdőívében szerepeltek, a megkérdezettek pedig igen nagy százalékban ki is töltötték a vonatkozó részt.

Kompetenciák – ROP kérdőívek, 2005-2007

logikus gondolkodás absztrakt gondolkodás kombinációs képesség elemző képesség Ítélőképesség tanulási képesség összefüggésekre irányuló emlékezet figyelem összpontosító képesség figyelem megosztó képesség

Általános szellemi képességek

fejlesztésével kialakítható kompetenciák

tájékozódási képesség Képzelőerő Improvizáció tervezési képesség koncepció-alkotási képesség Kr

eatí

v ké

pess

ége

k fe

jles

ztés

ével

ki

alak

ítha

tó

kom

pete

nci

ák

szóbeli kifejezőképesség

10 Mi is az a kompetencia? SHL kompetencia kérdőívek. www.shl.hu/termekeink/kompetencia.htm 11 Száraz Edit: A karrierépítéshez szükséges kompetenciák hallgatói önértékelése In: AGTEDU Konferencia CD, 2006

27

írásbeli kifejezőképesség művészi kifejezőképesség érvelési képesség mások megértésének képessége tárgyalóképesség prezentációs képesség meggyőzőerő szakmai idegen nyelvű kommunikáció informatikai alapismeretek használata integrált vezetői rendszer használata

programozási ismeretek szervező képesség rendszerszemlélet módszeres munkavégzés kezdeményező készség

Munkavégzési, technikai

képességekkel kapcsolatos kompetenciák

gyakorlatias feladatelemzés, -értelmezés állóképesség konfliktus tűrés célirányosság pontosság teljesítőképesség megbízhatóság felelősségvállalás kitartás problémaérzékenység

Akci

ó-ké

pess

égek

fe

jles

ztés

ére

irán

yuló

le

hets

éges

cél

irán

yok

stressz-tűrő képesség precizitás, alaposság áttekintő képesség körültekintés elővigyázatosság

A munkavégzés minőségét

befolyásoló képességek

kockázatvállalás alkalmazkodási képesség nyitottság empátia érdekérvényesítő képesség méltányosság önmagával szemben méltányosság másokkal szemben

Szociális képességek

együttműködési készség önfegyelem példamutatás igényesség

Önbecsüléssel összefüggő képességek

önkritika lényeglátás információk megszerzésének képessége döntési képesség koordináció csapatépítési képesség időgazdálkodás hatalomgyakorlás, tekintély megszerzése rendszerépítés utasítások adásának képessége ellenőrzési képesség szakmai ismeretek alkalmazása önfejlesztés

Veze

tői k

ompe

tenc

iák

Piacépítés

28

tolerancia érzelmi, indulati élet kiegyensúlyozottsága alkalmazkodás tárgyilagosság célkövetés erkölcsi ítélőképesség Sz

emél

yisé

g-

jegy

ek

fejl

eszt

ésév

el

alak

ítha

tó

kom

pete

nciá

k

szorgalom reakcióképesség erőadagolás / erőbeosztás

Mozgásossággal összefüggő kompetenciák

mozgásprecizitás szakismeret tapasztalat alternatívákban történő gondolkodás

Ismeretek el-sajátítása és alkalmazása

új szerepek felvállalása megjelenés, megfelelő személyi marketing protokoll szabályainak betartása Egyéb képességek általános műveltség, tájékozottság iránti igény

Az értékelés tanulságai közé tartozik, hogy a potenciális munkáltatók általában

magasabb értéket tulajdonítottak az általuk elvárt kompetenciáknak, mint ahogy ugyanazt a képességet maguk az akkori, illetve már korábban végzett hallgatók, mint saját kompetenciájukat értékelték. A ROP pályázat e szakaszában tehát nem feltétlenül érvényesült az az általános tendencia, miszerint a munkaerőpiac képtelen előre jelezni a tényleges elvárásait a képző intézmények számára.12 2.3. Képzettség, végzettség, szakképzettség, alkalmazhatóság

A pedagógiai tevékenység mint szakma, s a pedagógiai végzettség mint

szakképzettség megköveteli, hogy a szakma gyakorlói, a végzettség birtokosai, az őket alkalmazó munkáltatók, s – közfeladatról lévén szó – a társadalom érintett része világosan ismerje azokat a kompetenciákat, amelyekkel az ilyen végzettségű jelöltek rendelkeznek. A kompetenciák világos megfogalmazása teszi konkréttá és megfoghatóvá a pedagógiai tevékenység egyes elemeit, a szakma gyakorlásához szükséges személyiségjegyek áttekinthetőségét.

2.3.1. A kompetenciaalapú pedagógusképzés

Kivonat a pályázati dokumentumból: „A tanító alapszak képzési és kimeneti követelményrendszer alapján készült

tanterve kompetenciaalapú képzést (competency-based training – CBT) foglal magában. Ez azt jelenti, hogy a képzés tananyagát és folyamatát, valamint tanítását a tanítói munkakör betöltéséhez szükséges, a hallgatókkal előre ismertetett ismeretek, készségek és beállítódások együtteseinek (kompetenciáknak) kialakítása érdekében rendszerelvűen terveztük és építettük fel. A tervezés során modulokat alakítottunk ki. A modulok egy részében a tanterv szabad ütemezést enged, más részüknél akkor van lehetőség a következı modulra való továbblépésre, mikor már valamilyen megszabott követelmény teljesült. A kompetenciára alapozott képzés a közoktatás által a NAT szellemében megfogalmazott szükségletekhez illeszkedik.

12 Vö. : Dr. Komor Levente: "Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerőpiaci készségigény-felmérés a magyar oktatásképzés fejlesztése szolgálatában” A zárótanulmány következtetéseinek összefoglalása http://www.tpf.hu/download.php?doc_name=/tudaskozpont/eu_gyak_osszefoglalas.pdf

29

Az új kompetenciaelvárások egy része a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos, azaz megfogalmazza, hogy milyen tanítóknak kellene az intézmény kapuin kilépniük. A kompetenciaelvárások másik része a tanulási folyamatra vonatkozik. Ez megköveteli a hatékonyabb tanulási környezet és a hatékonyabb együttműködési technikák kialakítását. A tanító szak tanterve tartalmazza a tanulási folyamathoz rendelhetı kompetenciákat, a tantárgyakon, műveltségterületeken átívelő (kereszttantervi) kompetenciákat, kulcskompetenciákat. Ez utóbbi kompetenciák fejlesztésével a munka világába (közoktatásba) történı bekapcsolódást, illetve a társadalmi részvétel eredményességét biztosítja a tanterv (a tanítás tanulása, a kulturális tudatosság, az anyanyelvi és az idegen nyelvi kommunikáció, az áltudományok kiszűrése, a személyközi állampolgári kompetenciák).

- Közös kompetenciák Óvodapedagógus, tanító képzési ágon - Ismeretekhez kapcsolódó kompetenciák - Ismeretek alkalmazásához kapcsolódó kompetenciák - Szakmai attitűdökhöz és magatartáshoz kapcsolódó kompetenciák”.

2.3.2. Az óvodapedagógus és tanító képzési ág közös ismeretei

Kivonat a pályázati dokumentumból: „A bolognai folyamat egyik alapkérdése a hallgatói mobilitás, a transzferálható

tudás. Ezt acélkitűzést szolgálják a képzési ágak közös képzési szakaszához rendelhetı ismeretek. Ezek az ún. alapozó tárgyak a tanulmányi idő kezdetén jelennek meg. Ez a modul (alapozó modul) akkor tudja teljesíteni funkcióját, ha eleget tesz az alábbi feltételeknek:

- a tudástartalom nemcsak szakmaspecifikusan, a szakképzettség megszerzéséhez, de azon túlmenően is szükséges;

- a megszerzett tudás használható azonos alapszakon, illetve képzési ágban másintézményben, beleértve a külföldi intézményeket is;

- a megszerzett tudás elfogadható, illetve a tanulmányok alapjául szolgálhat a képzési ághoz közeli, rokon jellegű területeken;

- viszonylag kis egyéni és társadalmi veszteséggel lehetővé teszi a hallgatóknak a képzési ágak között is előforduló váltást;

- az alapozó modul ösztönzi a munka világába, ez esetben a közoktatásba történő bekapcsolódást, segíti a későbbiekben a tanulás folytatását.

A tanító és óvodapedagógus képzési ágban a fenti célkitűzéseknek megfelelően a két alapszak (tanító, óvodapedagógus) közös kompetenciái megfogalmazódtak, és tartalmazzák:

- az egyetemes és a magyar nevelés és iskoláztatás történetének jellemzőit; - a kisgyermekek és a 6–12 évesek fejlődésének pszichológiai sajátosságait; - Magyarország legújabb kori történetének és társadalmának kérdésköreit; - az információs és kommunikációs technika használatához szükséges eljárásokat,

tudnivalókat.”

2.4. A szakmai protokoll jelentősége A pedagógus szakma társadalmi presztízse, a pedagógus szakma erkölcsi és anyagi

elismertsége, illetve ennek az presztízsnek és elismertségnek a hiánya sok tekintetben visszavezethető arra a társadalmi jelenségre, amely képtelen meghatározni a családi és az intézményes nevelés kompetencia-határait. A képzésben és a végzettségben világosan körülhatárolt kompetencia-együttes segítene a megfelelő szakmai protokoll kialakításában, s ezáltal világosan kijelölné a pedagógus szakmai társadalmi presztízsét is, amely hozzájárulna a megfelelő anyagi és erkölcsi elismeréshez.

30

Szótár

Rövidítések, definíciók BF Bolognai folyamat BFUG Bologna Follow up Group – a folyamat időszakos értékelését végző csoport CEDEFOP Az Európai Unió szakképzés fejlesztésével foglalkozó specializált szervezete

http://www.cedefop.gr/ Delors-jelentés

Az UNESCO megbízásából készített összefoglaló jelentés az oktatás helyzetéről, a 21. század kihívásairól (irányítója: Jacques Delors)

ECTS European Credit Transfer System – Európai Kreditátviteli Rendszer: egységes alapelvek mentén határozza meg az oktatásban megszerezhető és transzferálható kreditek fogalmát.

EFT Európai Felsőoktatási Térség – a lisszaboni célok megvalósításának eszköze a felsőoktatás területén, kialakítása a Bologna-folyamat egyik kulcseleme.

EGT Európai Gazdasági Tér (EU + Norvégia, Liechtenstein, Izland) EKKR Európai Képesítése Keretrendszer

A 2008. június 6-án kihirdetett 2069/2008 (VI. 6.) kormányhatározata alapján a Magyar Kormány támogatja a Magyar Köztársaságnak az Európai Képesítési Keretrendszerhez való csatlakozását, valamint annak elveivel és szerkezetével kompatibilis Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) létrehozását és az OKKR 2013-től történő egységes bevezetését.

ENIC (NARIC)

European Network of National Information Centres on Academic Mobility and Recognition (az ekvivalencia-követelmények érvényesítését szolgáló nemzeti irodák európai hálózata)

ENQA European Association for Quality Assurrance in Higher Education (a felsőoktatás minőségbiztosítását szolgáló nemzeti szervezetek európai hálózata)

EUA European University Association Europass Az öt dokumentumból álló dokumentumcsalád (Europass önéletrajz, nyelvi

útlevél, oklevélmelléklet, bizonyítvány-kiegészítő és mobilitási igazolvány) segítségével átláthatóvá válik, hogy tulajdonosa mit tanult, milyen eredménnyel, milyen készségeket sajátított el és milyen munkatapasztalattal rendelkezik.

EURYDICE Európa Oktatási Információs Hálózata (itt lehet információt szerezni az egyes országok oktatási rendszeréről) http://www.eurydice.org

HE Higher Education = felsőoktatás (a dokumentumokban gyakran használt rövidítés)

HEFOP Humán Erőforrás-fejlesztési Operatív Program HEI Higher Educational Institutions = felsőoktatási intézmények (a

dokumentumokban gyakran használt rövidítés) ISCED International Standard Classification of Educational – az oktatási és képesítési

(végzettségi) szinteket meghatározó nemzetközi (UNESCO) osztályozási rendszer

KKK Képzési és kimeneti követelmények Knowledge Triangle

Tudás-háromszög: a kutatás, az innováció és a tanulás-képzés együttese az oktatáspolitikában

LLL Life Long Learning = egész életen át tartó tanulás MAB Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság MBf Magyar Bolognai felmérés NBB Nemzeti Bologna Bizottság NFT Nemzeti Fejlesztési Terv – az uniós források felhasználását szolgáló, 2004-

2006-ra szóló fejlesztési koncepció, melyhez különböző országos és regionális pályázati programok kapcsolódtak

NSZFI Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet – a szakképzés és felnőttképzés országos koordinációs szerve, mely hatósági jogosítványokkal rendelkezik

Nyitott koordináció

A közös problémák és célkitűzések meghatározásán, a helyes gyakorlat terjesztésén és az előmenetel előzetesen közösen meghatározott eszközeivel történő nyomon követésen alapuló együttműlödési módszer.

31

OECD Organisation for Economic Cooperation and Development, Gazdasági Együttműködés és Fejlesztés Szervezete - 1961-től működő nemzetközi szervezet, az 1948-ban megalapított OEEC (Organisation for European Economic Cooperation, Európai Gazdasági Együttműködés Szervezete) utódja. A fejlett országok gazdaságpolitikai fóruma. 1996-tól Magyarország is tagja.

OKJ Országos Képzési Jegyzék – a szakképzések jegyzéke (jelenleg a 2006-ban módosított jegyzék az érvényes)

Peer-learning

„megfigyelő tanulás” – a közös oktatáspolitika megvalósítását szolgáló, a nyitott koordináció keretébe tartozó módszer, ahol az azonos elvek alapján készített felmérések alapján fogalmazzák meg a közös célokat, értékelik az eredményeket, kialakítják, illetve módosítják az indikátorokat.

PIRLS A PIRLS-vizsgálat (Progress in International Reading Literacy Study) révén az IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement – Tanulói Teljesítmények Vizsgálatának Nemzetközi Társasága) nemzetközi szinten összehasonlítható adatokat képes szolgáltatni az általános iskola 4. osztályos tanulóinak szövegértési képességéről.

PISA OECD Programme for International Student Assessment (PISA) monitorozó jellegű felméréssorozat, amely három területen (alkalmazott matematikiai műveltség, alkalmazott természettudományi műveltség és szövegértés) vizsgálja a tizenöt éves tanulók képességét. A felmérés háromévenként zajlik az OECD-tagországok és a programhoz csatlakozó egyre növekvő számú partnerországok irányításával. Először 2000-ben, ezt követően 2003-ban, majd 2006-ban volt mérés. Az egyes mérések alkalmával egy-egy műveltségi terület nagyobb hangsúlyt kap, mint a többi. 2000-ben a szövegértés, 2003-ban a matematika, 2006-ban a természettudomány volt a kiemelt terület. 2009-ben ismét a szövegértés kerül a figyelem középpontjába.

PLA Peer Learning Activity (ország-jelentéseket készítő és tanulmányozó munkacsoportok értekezlete a lisszaboni stratégiai időszakos értékeléséhez kapcsolódóan)

SZVK Szakmai és vizsgakövetelmény (szakképzésben) TÉT Tanulás életen át (az egész élten át tartó tanulásra az MTA e témában

létrehozott munkabizottsága által használt kifejezése) UMFT Új Magyarország Fejlesztési Terv – a 2007/2013-as EU költségvetési ciklushoz

kapcsolódó fejlesztési koncepció, melyhez országos és regionális pályázati programok kapcsolódnak.

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizatin (Egyesült Nemzetek Szervezetének Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezete)

Irodalom:

Bologna Process Stocktaking Report 2007 London http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/WGR2007/Stocktaking_report2007.pdf

Crosier, D., Lewis, P. & Smidt, H. (2007) Trends V: Universities Shaping The European Higher Education Area. An Eua Report. 100 p. magyarul: http://www.tpf.hu/upload/docs/Bologna/TrendsV_hu_honlapra.pdf

Derényi András (2007) Felsőoktatási reformtörekvések és az egész életen át tartó tanulás In: Derényi A., Mártonfi Gy., Sinka E & Tót É.: Áttekintés az oktatás és képzés 2010 munkaprogram hazai megvalósításáról az egész életen át tartó tanulás szemszögéből. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2007, pp. 47-61.

Derényi (2007b) Felsőoktatási intézmények reagálása az új törvény által létrejött helyzetre. Előadás a Menedzsment kultúra a felsőoktatásban II. c, konferencián (ELTE PPK, Budapest, 2007.03.13.) http://www.univpress.hu/index.php?id=E2

32

Defining and selecting key competencies (Hardcover) by Dominique Simone Rychen (Editor), Laura Hersh Salganik (Editor) Hogrefe & Huber Publishers; 1 edition (January 2001)

Education at a Glance 2007. OECD Indicators. Paris, OECD

Európai Bizottság (2005) Európa szellemi tőkéjének mozgósítása: tegyük lehetővé az egyetemek teljes körű hozzájárulását a lisszaboni stratégiához! A bizottság közleménye. Brüsszel, COM(2005) 152 végleges.

European Commission (2007): Perception of Higher Education Reforms. Flash Eurobarometer 198, European Commission, March 2007. [online:] {http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl198_en.pdf}

European Commission (2007a): Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks. Commission Staff Working Document, Brussels, SEC (2007) 1284.

Felsőoktatási Statisztikai Adatok 2006. Oktatási és Kulturális Minisztérium http://db.okm.gov.hu/statisztika/fs06_fm/

Flash Eurobarometer (2007) Perceptions of Higher Education Reforms. Special Target Survey. Flash Eurobarometer Series #198, European Commission, March 2007

Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/07. National Trends in the Bologna Process. Brussels, Eurydice 2007

Forgács András: Az Európai Unió és az oktatás. Press Publica Kiadó, Budapest, 2003.

Illés Ágnes et al. (2005) Országos Kreditmonitoring Vizsgálat. Kutatási jelentés az Oktatási Minisztérium számára. Kézirat. A kutatás részletes eredményei elérhetők: http://www.kreditiroda.hu/kredit/jelenleg/monitoring2005-2006.asp

NRH (2007) Country Report on the Implementation of the Bologna Process 2005 — 2007 Hungary. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/National-reports-2007/National_Report_Hungary2007.pdf

Temesi József (főszerk.) (2006) Társadalom és Gazdaság 28. kötet 2. szám, 2006. december, Budapest, Akadémiai Kiadó

Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia – Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási

Intézet, 2006. Csapó Benő: A formális és nem-formális tanulás során szerzett tudás integrálása.

Iskolakultúra, 2006/2. 3–16. o. OECD – Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) –

http://www.oecd.org/edu/statistics/deseco Hasznos linkek: EURÓPAI UNIÓ: http://europa.eu.int, www.euroinfo.hu MOBILITÁS: www.tka.hu www.eurodesk.hu ELISMERÉSI KÉRDÉSEK: www.enic-naric.net http://www.europass.hu KÖZÖSSÉGI JOG: http://europa.eu.int/comm/internal_market/en/qualifications/contact.htm OKTATÁS: www.okm.gov.hu, www.oki.hu UNIÓS MUNKAVÁLLALÁS: http://www.kulugyminiszterium.hu/Kulugyminiszterium/HU/Tevekenyseg/EuropaiUnio/A_Kulugyminiszteriumiadvanyai_azEUrol.htm

33

III. Rádli Katalin: A pedagógusképzés átalakítása a többciklusú képzésben

A felsőoktatás társadalomban betöltött funkcióit intézményrendszerével látja el, kiemelt szerepe van a korszerű ismeretek létrehozásában, közvetítésében és átadásában, a fenntartható fejlődés biztosításában, az ország tudományos, műszaki fejlődésében, az oktatás, kutatás és a gazdaság együttműködésében, a nemzeti és európai kultúra, művészet közvetítésében. Kiterjedt kapcsolata van az állam társadalmi alrendszereivel, más országokkal, azok felsőoktatási rendszereivel.

Ugyanakkor a magyar felsőoktatásnak – a Magyar Köztársaság Európai Unióhoz történő csatlakozásával az Európai Gazdasági Térség felsőoktatási rendszerének részeként kell társadalmi funkcióját ellátnia. Ebből következően a felsőoktatás feladatainak vannak olyan állandó elemei, amelyek összekötik a felsőoktatás fejlődésének elmúlt évszázadait, s előreláthatóan a következő évszázadokat is. A feladatok másik része azokat a cselekvési kényszereket tartalmazza, amelyek az adott országban, adott időszakban a társadalmi haladás prioritásaként hatnak.

Az Európai Unió felsőoktatási szervei, az Európai Rektorok Konferenciája előkészítő munkájának eredményeként nyert megfogalmazást a Bolognai Nyilatkozat, amelyet 1999-ben harmincegy európai ország oktatási és kulturális miniszterei, illetve államtitkárai írtak alá. Ez a történeti jelentőségű dokumentum – a társadalmi, gazdasági fejlődést megalapozó felsőoktatás és a munkaerő szabad áramlásának közösségi elveiből kiindulva – értékelte az európai felsőoktatás helyzetét és mintegy tíz év távlatában határozta meg a fejlesztés célkitűzéseit.

2000 márciusában Lisszabonban az Európai Tanács – szembenézve a globalizáció folyamatából és a tudásalapú gazdaságból fakadó új kihívásokkal, azt a stratégiai célt tűzte ki, hogy az Uniónak 2010-re „a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává kell válnia.” A társadalom fejlesztését és az oktatási rendszerek modernizálását célzó terv kidolgozását, annak eredményeként „az oktatás és képzés 2010” című programot fogalmazta meg.

Magyarország a Bolognai Nyilatkozatban meghatározott célok elfogadásával kötelezettséget vállalt a többciklusú képzési szerkezet 2006-tól történő bevezetésére, elkötelezte magát abban, hogy részt vesz az Európai Felsőoktatási Térség kialakításának feladataiban.

A társadalmi változások és gazdasági szerkezetváltás közepette a kilencvenes évek derekáig – hiányzó munkaerő-piaci előrejelzések nélkül – a felsőoktatás képzési kínálatát, szakos összetételét, alapvetően, a hallgatói kereslet, a jelentkezők érdeklődése alakította. Ehhez képest a gazdasági növekedés gyorsulásával egyre erőteljesebb követelmény a versenyképesség javulását segítő, megfelelő minőségű és szerkezetű képzettséggel rendelkező munkaerő-kínálat biztosítása.

A tanulásból a munka világába történő átmenet a korábbinál hosszabb időt vesz igénybe. Az átmenet egyre gyakoribb formája a tanulás melletti alkalmi vagy részmunkaidős munka, s nő a gyakorisága a tanulmányok megszakításának, a munkaerő-piacról az oktatásba való visszatérésnek és a munka melletti tanulásnak is.

A felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény által meghatározott többciklusú képzési szerkezet fokozatosan, felmenő rendszerben váltja fel az 1993. évi felsőoktatási törvénnyel meghatározott egyetemi és főiskolai szintű képzéseket magába foglaló képzési szerkezetet, a Bolognai Nyilatkozatban foglaltakkal összhangban.

A Nyilatkozatban kitűzött közös célok között szerepel a könnyebben érhető és összevethető képzési rendszer kialakítása, az európai alkalmazhatóság elérése; a két fő cikluson alapuló képzési rendszer, amelyben már az első sikeresen befejezett ciklus után

34

adott fokozat szakképzettséget nyújt a munkaerőpiacon történő elhelyezkedéshez, továbbá felkészítést biztosít a második képzési ciklusba történő belépésre.

Az új képzési rendszer által biztosítható tanulmányi pályák, a képzési ciklusok egymáshoz és a munka világához való kapcsolódása, a képzési rendszer ki- és belépési pontjainak meghatározása, a hallgatói mobilitás megteremtését segítik. A tanulmányok két, önmagában lezárt szakaszra való felosztásával lehetővé válik, hogy az első szakképzettséget adó végzettség megszerzése után a jelölt beléphet a munka világába. A szakmai specializációra vagy az alapképzési szakon túlmutató elmélyülést biztosító tanulmányokra közvetlenül a végzés után vagy később is sor kerülhet. Ehhez – a korábbi tanulmányok elismerésében – eszköz a kreditrendszerű oktatás.

Az új szakszerkezetre a Magyar Rektori Konferencia és a Főiskolák Főigazgatói Konferenciája által létrehozott, a felsőoktatási intézmények szakterületenként megalakított szakmai bizottságai a korábbi szerkezet felülvizsgálatának eredményeként 2004-ben tettek javaslatot. A felsőoktatási intézményekben 214 főiskolai szintű és 199 egyetemi szintű, összesen 413 alapképzési szakon folyt akkor a képzés.

A művészeti és hitéleti képzés nélkül az új képzési rendszer 102 alapképzési szakot, és 7 egységes, osztatlan szakot foglalt magában. Jelenleg a képzési rendszer 133 alapképzési szakot és 17 osztatlan, egységes szakot tartalmaz és közel 280 mesterszak létesítésére került sor.

A képzési szerkezet átalakítása a felsőoktatás hatékonyságának növelését szolgálja. A változtatás fő célja a képzés minőségének emelése: részben a képzésben résztvevőnek az egyes ciklusok szerint igényesebb szűrésével, részben a szerkezet-váltással együtt járó tartalmi megújítással, ami a képzés munkaerő-piaci igényekkel való összehangolása, a gyakorlattal való kapcsolata és a kompetencia-alapú képzés stratégiája révén valósulhat meg. A pedagógusképzés fejlesztésére is a többciklusú képzési rendszerben került sor.

A pedagógusképzés szerkezete A pedagógusképzés szerkezete az új képzési rendszerben a következő lett:

Az óvodapedagógus, a tanítóképzés és konduktorképzés közös bemenetre építve három, illetve négy év után óvodapedagógus, tanító vagy konduktor szakon az első ciklus szerinti alapfokozatot és óvodapedagógus, illetve tanító, konduktor szakképzetséget nyújt. Hasonlóan alapfokozat szerezhető gyógypedagógus-képzésben és az agrár, a műszaki és gazdaságtudományok képzési területen a szakoktató képzésben. Az alapképzésben jelenik meg néhány más, szintén pedagógus munkakörre felkészítő alapképzési szak, így a pedagógia, a szociálpedagógia szak is.

Valamennyi pedagógusi alapképzési szakról nem van lehetőség továbblépni mesterszakra. A neveléstudományi mesterszakra valamennyi pedagógus alapképzési szakról tovább lehet tanulni, de a szociálpedagógus alapképzési szakról jelenleg hat mesterképzési szakra, így szociálpedagógiára, szociálismunkára, társadalmi nem tanulmánya, kisebbség politikára, interkulturális pszichológiára és pedagógiára lehet továbblépni.

A szociálpedagógus képzésben három mesterképzés is létesült, de az óvodapedagógus és tanító is tovább tud lépni a kisebbségpolitika mesterképzési szakra. Az alapfokozattal rendelkezők mindegyike felveheti a romológia tanár szakképzettséget. Ezen mesterképzési szakok köre minden bizonnyal bővül, mint ahogy már a műveltségi területi ismeretet egyes tanári szakképzettségeknél beszámítja a felsőoktatási intézmény.

A tanárképzés korábbi, főiskolai és egyetemi szintű szakokat párhuzamosan működtető szerkezete az új rendszerben egységessé válik: a képzési terület szerinti bemenetre épülő különböző tanári szakképzettségek – az első ciklusú képzést követően – a második ciklus tanári mesterszakján szerezhetők meg, mely képzés a közoktatás 5-12(13). évfolyamán, illetve a szakképzés valamennyi formájában a tanári

35

szakképzettségnek megfelelő tárgyak szakrendszerű oktatására ad felkészítést. Ezáltal a közismereti és szakmai tanárképzés a jövőben, egységes szerkezetben, azonos követelmények alapján valósul meg.

A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti fejlesztését a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében a Humánerőforrás Operatív Fejlesztési Program segítette.

A projekt célja a pedagógusképzés rendjének bolognai szellemben történő átalakítása, valamint a lineáris képzési szerkezet törvényi meghatározásának megfelelően a pedagógusképzés tartalmi kidolgozása. Olyan szakemberek nevelése-képzése, akik a közoktatás változó, növekvő igényeinek az újrendszerű felsőoktatás keretei között a korábbiaknál hatékonyabban tudnak felkészülni és megfelelni.

Ennek érdekében:

• az óvó-, tanító- és konduktorképzés képzési és kimeneti követelményeinek feldolgozása és képzési programjainak megújítása;

• a bolognai rendszerbe beépítve a pedagógusképzés alapképzési kereteinek és szakmai programjainak kimunkálása;

• a közoktatás igényeinek megfelelő új tanítói és óvodapedagógusi kompetenciák fejlesztése, új speciális és keresztprogramok kidolgozása;

• az óvó/tanítóképzéshez csatlakoztatható felsőfokú szakképzési szakok programjainak kidolgozása;

• együttműködve más képzési szakágak szakembereivel, a tanító- és óvodapedagógus-képzés lehetséges kapcsolódási pontjainak kimunkálása más alapképzésekhez, illetve felsőfokú szakképzésekhez, szakirányú továbbképzési szakokhoz, illetve a majdani mesterszintű pedagógiai szakhoz;

• a felsőfokú alapképzésben meghatározni azokat a kapcsolódási pontokat, amelyek belépési lehetőséget biztosítanak a tanárképzés felé;

• az alapképzésben a szaktudományi és pedagógiai-pszichológiai modulok kidolgozása, amelyek a diszciplináris képzésben megalapozzák a tanári oklevél megszerzését;

• a tanári (mesterszint) gyakorlati képzés kereteinek körvonalazása. A projekt zárása, a többciklusú képzési szerkezet első képzési ciklusának felfutása

időszerűvé teszi az eredmények és a további feladatok áttekintését. Ezt az elvárást fogalmazza meg a felsőoktatási törvény is, amely szerint az oktatási és kulturális miniszternek a felsőoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos mindenkori feladata rendszeresen, de legalább háromévenként értékelni a felsőoktatásban folyó képzés tapasztalatait, illetve felülvizsgálni a képzési szakok szerkezetét.

Kettős mércével fogják minősíteni az első képzési ciklust, az alapképzési kimenetet. Minősíteni fogja a képzést a diplomások alkalmazásával a munkahely és minősíteni fogja a végzőket a felsőoktatási is, mert közel 300 szakon fogadja az elkövetkező évben a friss diplomásokat.

Átalakul-e a pedagógusképzés?

Mely szempontok, elvek azok, amelyek a pedagógusképzés átalakításakor és a képzés felfutását követően – visszatekintve is – számba vehetők?

Az alapképzési szakrendszer kialakítása során született meg a döntés az egyes képzések felsőfokú végzettségi szintjéről, az egyes pedagógus szakképzettséget adó szakok képzési rendszerébe történő illeszkedéséről, a szakok belső szerkezetéről.

36

A szakterületek meghatározták a tanító, az óvodapedagógus, a gyógypedagógus, a szociálpedagógus, a szakoktató és a tanári szakoktatóhoz kötődően a képzési és kimeneti követelményeket.

A kisgyermekkori nevelés az iskola kezdő szakaszának szakemberszükséglete alapján

a képzési szerkezet őrzi és szükségessé teszi az óvodapedagógus és a tanítóképzést. A pedagógusképzés tartalmi és szerkezeti fejlesztésének programja azonban célul tűzte a képzésekbe történő ki- és belépések, illetve átlépések útjának, lehetséges programjainak kidolgozását. Fontos lenne ebből a szempontból áttekinteni a felsőfokú szakképzés és az alapképzés, az alapképzés és mesterképzés, valamint – az alapfokozatot adó pedagógus-szakképzettségek tekintetében is – az lapképzés és azt követő szakirányú továbbképzés kapcsolódási pontjait, a fejlesztési program ez irányú megvalósulásának helyzetét.

Az egyes szakok felfutásával párhuzamosan még választ kell adni olyan kérdésekre, mint, hogy jó-e szaktárgyi ismeret, a tantárgy-pedagógiai, a pedagógus mesterségbeli tudás aránya, megfelelő-e a tartalmi kapcsolódásuk, hogy mit kell elvárni a terepen folytatott gyakorlattól, hogy alakuljon a felvétel, a belépés minimális kompetenciák mérésének és fejlesztésének módja, eljárása.

A tartalmi fejlesztés komoly kihívása volt a kompetencia alapú képzési program kidolgozása, a tanítandó ismeretkörök leírása helyett a kimeneti tudásnak pálya követelményeivel való azonosítása. A tanító- és óvodapedagógus képzésben is – a képzési szerkezet átalakítása során – a szakterület meghatározta a kimeneti tudás ismereteit. Az időközben megjelent Nemzeti alaptanterv kompetencia alapú átalakítása felveti annak értékelését, elemzését, hogy a képzők által elképzelt tudás összhangban áll-e azzal, amit a közoktatás elvár a pedagógusképzéstől.

Ezen a ponton eljutnak a pedagógusképzés közoktatást meghatározó, befolyásoló szerepéhez és mindezek mellett újból és újból – a teljesség szándékával – figyelemmel kell lenni azokra az alapelvekre is, amelyek a fejlesztési folyamat egészét áthatják, és egyúttal meghatározzák a pedagóguskép, a pedagógusképzés sajátosságait. A pedagógusképzés, ezen belül a tanító, óvodapedagógus képzés fejlesztési eredményei és további feladatai összekapcsolódnak az oktatás, a nevelés általános céljaival.

A pedagógus szakma egy élethosszig tartó folyamat, amelyben a képzés csak az egyik elem. Szervesen kapcsolódik a felkészüléshez a pályakezdés szakasza és szakmai megújulás már a pályán.

A pedagógusképzés átalakításának, fejlesztésének ez egy fontos jellemzője. Ezen elvnek érvényesülni kell az új képzési struktúrának, tartalmának az implementálása során. A felsőoktatás képzési rendszerében pedig – a pedagógusképzés eredményét illetően – azonosíthatónak kell lennie.

A pedagógussal szemben is legalább kettős az elvárás. Egyrészt szembesülnie kell azzal, hogy szakembereként, munkája igen változó kihívások elé állítja. Ennek megfelelni csak akkor tud, ha tudatosul a folyamatos megfelelés igénye, a szélesen értelmezett tanulás szándéka. Másrészt a pedagógusnak képessé kell válnia arra, hogy szakmai teljesítményét elemezze, értékelje és megmutassa másoknak. Naponta kell megtalálnia ugyanakkor azokat a lehetőségeket is, amelyekkel támogathatja tanulói életútját, felismerve, hogy fejlődésük tanulónként is egyedi és sajátos. Mindez együtt jár a képzési, továbbképzési koncepciók újragondolásával, egységes rendszerben való kezelésével.

A pedagógusképzés tartalmának megújítása mindig összekapcsolódik a képzés, az oktatás módszereivel. A megoldások, az eljárások, az alkalmazott módszerek kapcsolódnak azokhoz az alapelvekhez, amelyeket az oktatás, a nevelés garanciáinak vél a társadalom, a szakma.

A program céljait, helyüket, szerepüket a képzés folyamatában? Felkészültek-e, megszerezték-e, fejlesztették-e saját tudásukat, ennek birtokában módszereiket,

37

hallgatókkal való kapcsolatukat, az alkalmazott taneszközöket. Képesek a jelöltek kompetenciáinak értékelésére, mérésére és fejlesztésére?

Folyamatosan változik a közoktatás is. A 2008 nyarán a közoktatási törvény,

valamint az esélyegyenlőség érvényesülésének közoktatásba történő előmozdítását szolgáló egyes törvények módosítására a kormány Új Tudás Műveltség Mindenkinek Programjának végrehajtásához kapcsolódóan került sor. A célkitűzések között szerepel – többek között, hogy minden gyermek egyenlő eséllyel kezdje meg az iskolát, és az iskolarendszer ne növelje a társadalmi különbségeket, hanem a nehéz helyzetben lévőknek is adja meg a felemelkedés lehetőségét. Megerősíti a koragyermekkori készségfejlesztés szolgáltatásait. Olyan integrált és egymással együttműködő programok kialakítását segíti, amelyek minden gyermek számára biztosítják a korának, személyiség- és fejlettségi állapotának, családi helyzetének megfelelő ellátást. A közoktatási törvény kiemelt feladatának tartja az alapkészségek megerősítését. A releváns tudás átadása és a kompetencia alapú oktatás áll jelenleg a magyar közoktatás tartalmi fejlesztésének fókuszában. Az oktatási rendszernek alkalmasnak kell lennie arra, hogy a tanulók az egész életük során fejleszthessék tudásukat. Ehhez kell alakítani a pedagógusok tudását, kompetenciáit is.

A pedagógus pálya élethosszig tartó folyamata feltételezi a képzési és továbbképzési feladatok egységes rendszerként való felépítését, folyamatos fejlesztését, a képzésben érintett szereplők azonosítását, együttműködését.

Ezzel eljutottunk egy másik fontos elvi kérdéshez a szakmai felelősség, felelősség-vállalás kérdéséhez. A szakmai felelősség-vállalás feltétele, hogy minden szereplő tisztában legyen a rendszeren belüli szerepével, feladataival és azt végre is hajtsa. A pedagógusképzés a felsőoktatás teljes rendszerétől elválaszthatatlan, ezért fejlesztése a felsőoktatás képzési rendszerének része. Alkotmányos alapelv felsőoktatási intézmények szakmai autonómiája. Az állam köteles gondoskodni olyan intézményekről, illetve megfelelő szervezeti szabályokról, amely a tudományos, oktatási és kutatási tevékenység szabad folytatását garantálják. A tudomány művelői önálló döntési jogát és függetlenségét a tudományos minőség szabad meghatározása, a képzési célok meghatározása és képzési programok kidolgozása, megalkotása jelenti.

Az új képzési rendszer kereteit a felsőoktatási törvény és a hozzá kapcsolódó jogszabályok adják. A közoktatás személyi feltételeit biztosító szakember képzés programjának meghatározásában, fejlesztésében, azonban felsőoktatási intézmények játszottak és játszanak a jövőben is szerepet.

A képzők felelősség-vállalása a közoktatási igények megismerése, saját tevékenységük megújítása, amelynek feltétele a felsőoktatás és közoktatás szereplői közötti szakmai párbeszéd. Fontos szerepet játszanak a szakmai szervezetek, amelyek a társadalmi és szakmai környezet kapcsolatát adják. Az oktatók felelősség-vállalásához kötődik az oktatás minőségi hátterének megteremtése és kutatások végzése, amelyek megerősítik azt a tényt, hogy a tanítói- óvodapedagógusi, tanári szakma minőségének meghatározó befolyása van az iskola, a tanulók teljesítményére.

A feladatok, a képzés, a pedagóguskép, pedagógus professziók, kompetenciák értelmezéséhez számos szereplő együttműködése szükséges: kormány, fenntartók, iskolaigazgatók, szülők, tanárok, képzőintézmények, oktatók. Minden szereplőnek saját nézőpontja van, amelyek nélkülözhetetlenek a konszenzust igénylő kérdésekben.

Az együttműködéshez egy közös vonatkoztatási rendszer kialakítása és a szereplők közötti párbeszédhez közös nyelv kialakítása vezet. A szakmai követelmények nyomon-követéséhez értékeléséhez a szakmai közegeknek megfelelő eszközöket kell kidolgoznia. Ez akkor alkotható meg, ha az érintett szereplők együttműködnek. A pedagógusképzés állandó kihívása az elmélet és a gyakorlat összekapcsolása.

A pedagógus pálya olyan szakma, amellyel együtt jár a reflektív gondolkodás, a kreativitás, a személyes döntés igénye. Ezért az intézményi és személyi szintű

38

együttműködés elősegítése is a pedagógusképzés teljes fejlesztési folyamatát meghatározó fontos elv.

A felsőoktatásban is a tartalmi fejlesztés a kompetencialapú képzés kialakítására

irányul. A pedagógusképzésben a képzési és kimeneti követelmények megfogalmazásában, a tantervben, tantárgyi programokban a pedagógusok gyakorlati tevékenységét, szakmai feladatkörét figyelembe véve kerül sor a képzési program céljainak, követelményeinek megfogalmazására, tartalmi kereteinek kialakítására. A szakma, a képző intézmények tevékenységükkel való szembenézését, értékelését teszi szükségessé, annak vizsgálatát a képzés eredményeinek, illetve a további feladatainak áttekintése során.

A pedagógusképzést meghatározó neveléstudományi és pszichológiai tárgyak struktúráját, szemléletét vajon milyen módon rendezték át az elvárt pedagógus kompetenciák.

A felsőoktatási intézmény által szervezett fórum a szakemberek számára a szakmai kérdések felvetésére és megválaszolására ad lehetőséget. A HEFOP pályázat keretében kidolgozott program implementálása során vajon mennyire tudatosodott a képző intézmény tantestületének közös munkájában, hogy az előzetesen, képzési és kimeneti követelményekben megfogalmazott, a képzés eredményeként megszerezhető tudás összhangban van-e a padagóguskép sajátos elvárásaival? A kimeneti tudáshoz vezető intézményi tanterv tantárgy-struktúrájával, közvetített tartalmával megfelel-e a képzési programban lefektetett szándékoknak?

A tanító- és óvóképzésben meghatározott képzési program implementációja felveti azt a kérdést, hogy a felsőoktatási intézmények a vállalt képzési területükön, hogy azonosultak az új szakmai kihívásokkal? A szakmai projekt eredményeit, hogy tették magukévá? Miként felelnek meg intézményeként – és a benne részt vevő oktatók szakemberként is – szakmai felkészültségükben, tájékozottságukban, oktatási módszereikben a követelményeknek?

39

IV. Dr. Hegedűs Gábor: Az óvodapedagógus szak képzési és kimeneti követelményei

A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karon a munkatársak egyetértésével úgy végezzük el a fejlesztéseket, hogy továbbra is a tanítóképzés, és az óvodapedagógus-képzés maradjon a meghatározó a képzésünkben. A felsőfokú szakképzéseket, illetve a mesterszintű képzéseinket ennek jegyében dolgozzuk ki. Ennek megfelelően az óvodapedagógus szak mindkét esetben egyszerre legyen befogadó, illetve előfeltétel a képzéseinkben. A téma feldolgozásában az alábbi szempontokat veszem figyelembe:

- az óvodapedagógus szak képzési és kimeneti követelményei a kidolgozott projekt tükrében;

- a projekt keretében kidolgozott óvodapedagógus szak és a mi szakunk különbségeinek és hasonlóságainak összevetése;

- tantervfejlesztési törekvések a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán és a gyakorlati képzés.

Az óvodapedagógus-képzést befolyásoló dokumentum, tényezők

- Az óvodapedagógus alapszak (nemzetiségi szakirányokkal) képzési és kimeneti követelményeinek ki- és feldolgozása. HEFOP anyag, ajánlás;

- TFK – óvodapedagógus szak, MAB anyag - Kérelem az óvodapedagógus szak (BA szint) indításához; - Jelenleg futó, már módosított tantervi változat, hagyományainkkal és a jövő

elvárásainak megfelelően. A tanulmányban a projektnek megfelelően az alábbi témaköröket ismertetem, kiemelten a kimeneti követelményeket:

- az óvodapedagógus szak képzési tartalmai; - a képzési idő indoklása; - az óvodapedagógus szak és szakirány feladataira és követelményei; - a képzési és kimeneti követelmények alapfogalmainak értelmezése (tantárgyak,

ismeretkörök, modulok, közös képzési szakasz tartalmai, a felsőoktatási intézmény egyedi jellegét adó választható ismeretkörök);

- a kompetenciák értelmezése; - a törzsanyag kreditértékeinek meghatározása; - a képzési és kimeneti követelményekben meghatározott ismeretkörök – a

programok ki- és átdolgozása során figyelembe vehető tartalmai, tantárgyi struktúra, ajánlott tantárgyelemek;

- a gyakorlati képzés struktúrájának, formáinak és kompetenciáinak kimunkálása; - a további fejlesztéseket meghatározó tényezők, feladatok.

Óvodapedagógus alapszak

1. Az alapszak megnevezése: óvodapedagógus 2. Az alapszakon szerezhető végzettségi szint és a szakképzettség oklevélben

szereplő megjelölése: végzettségi szint: alapfokozat (baccalaureus, bachelor, rövidítve: BA) szakképzettség: óvodapedagógus

40

nemzetiségi óvodapedagógus [zárójelben megjelölve a nemzetiségi (horvát, német, román, szerb, szlovák, szlovén) nyelvet, illetve a cigány-roma képzési irányultságot]

3. Képzési terület: pedagógusképzés 4. Képzési ág: óvodapedagógus, tanító 5. A képzési idő félévekben: 6 félév 6. Az alapfokozat megszerzéséhez összegyűjtendő kreditpontok száma:

180 kreditpont

6.1 Az óvodapedagógus, tanító képzési ág közös képzési szakaszához rendelhető minimális kreditpont: 10 kreditpont

6.2 A szakirányhoz rendelhető minimális kreditpont legalább: 32 kreditpont, legfeljebb 54 kreditpont

6.3 A szabadon választható tantárgyakhoz rendelhető minimális kreditpont: 9 kreditpont

6.4 A szakdolgozathoz rendelt kreditpont: 10 kreditpont 6.5 A gyakorlati ismeretekhez rendelhető minimális kreditpont: 26 kreditpont 6.6 Intézményen kívüli összefüggő gyakorlati képzésben szerezhető minimális

kreditpont: 9 kreditpont Az alapszak képzési célja, az elsajátítandó szakmai kompetenciák: A képzés célja olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg megalapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak az óvodai nevelés feladatainak ellátására, továbbá megfelelő ismeretekkel rendelkeznek a képzés második ciklusban történő folytatásához. Mire képesít az óvodapedagógus szak a HEFOP 3.3.1 szerint:

- Az óvodapedagógus az óvodai nevelés szakaszában pedagógiai feladatokat ellátó pedagógus, aki a 3-6 éves gyermekek személyiségfejlesztését végzi, biztosítva a fejlődésükhöz szükséges feltételeket.

- Az óvodapedagógus elméletileg megalapozott ismeretek, készségek birtokában alkalmas az óvodai nevelés feladatainak ellátására [az 1993. évi LXXIX. sz. Közoktatási törvény 17. § (1.) a. pontja alapján]. Az óvodapedagógus végzettségű szakember családpedagógusként segítheti a családi nevelést, pedagógiai szakszolgálatnál, nevelési tanácsadóban láthat el kompetenciájából adódóan feladatokat. Speciális ismeretek birtokában erdei óvoda programok, bábszakkör, gyógytestnevelés–gyermektorna vezetését is végezheti.

Közös kompetenciák az óvodapedagógus, tanító képzési ágban A hallgatók ismerik:

- a kisgyermekkori nevelés és oktatás történetének egyetemes és magyar jellemzőit, - a gyermek fejlődésének pszichológiai sajátosságait, - Magyarország legújabbkori történetének és társadalmának kérdésköreit, - az információs és kommunikációs technika használatához szükséges eljárásokat,

tudnivalókat

Az alapfokozat birtokában – a nemzetiségi szakirányt is figyelembe véve – az óvodapedagógusok a) az ismereteket illetően bizonyították, hogy:

- ismerik és értik a a társadalmi változások, a közoktatás és az óvodai nevelés összefüggéseit;

- ismerik a tartalmi szabályozás dokumentumait; - ismerik az óvodáskorú gyermek személyiségének fejlődési sajátosságait;

41

- ismerik a nevelés és fejlesztés elméletét, az óvodás korosztály differenciált személyiségformálásának folyamatát, tevékenységeit, azok tervezését, módszereit, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésének specifikumait, a családdal való együttnevelés lehetőségeit;

- az óvodai tevékenységek tartalmainak közvetítéséhez szükséges szaktudományos és művészeti ismeretekkel rendelkeznek;

- elsajátították a tevékenységek szervezéséhez szükséges módszertani ismereteket az anyanyelvi nevelés, a játék, a mese-vers, az ének-zene, a vizuális tevékenység, a mozgás és a környezet tevékeny megismerése területén;

- ismerik az élményszerű óvodai életmódszervezés lehetőségeit; - tájékoztattak az egészségre nevelés és a mentális egészség védelmének elvi és

gyakorlati kérdéseiben; - ismerik az óvodai mérés, értékelés, minőségfejlesztés elveit, módszereit.

b) ismereteik alkalmazását illetően alkalmasak - az óvodás korú gyermekek személyiségfejlődéséhez szükséges feltételek

biztosítására, - óvodapedagógusi nevelő tevékenység ellátására, - kompetenciájukból adódó szakmai lehetőségeik és feladataik felmérésére; - problémák felismerése, azok kritikus elemzésére és konfliktushelyzetek

megoldására; - pedagógiai döntésekre; - előítélet-mentesen az inter- és multikulturális nevelésre; - a családokkal való együttműködésre; - a társintézményekkel, fenntartókkal való kapcsolattartásra; - a szakszolgálatokkal szakmai partnerség kialakítására; - önálló tanulással és/vagy szervezett továbbképzésekkel új kompetenciák

elsajátítására - idegen nyelven alapszinten kommunikálni.

; c) szakmai attitűdök és magatartás terén rendelkeznek

- önismerettel; önértékelési képességekkel; önérvényesítés; önmenedzselés képességével; sikerorientált beállítódással; minőségtudattal;

- gyermek- és emberismerettel, gyermekközpontú szemlélettel, játszóképességgel, - fejlett kommunikációs képességgel, - társadalmi érzékenységgel, közösségi felelősségérzettel és feladatvállalással, - egyetemes emberi és nemzeti normák tiszteletével, tudatos érzékválasztási

képességgel; - a team-munkához szükséges kooperációs képességgel; - környezettudatos magatartással.

A törzsanyag (szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretkörök) alapozó ismeretek:32-45 kreditpont

társadalomtudományi ismeretek, pedagógia, pszichológia, informatika

szakmai törzsanyag:110-140 kreditpont a) szakmai elméleti modul: játék pedagógiája és módszertana, anyanyelvi, irodalmi nevelés és módszertana, matematikai nevelés és módszertana, környezeti nevelés és módszertana, ének-zenei nevelés és módszertana, vizuális nevelés és módszertana, testnevelés és módszertana – 54-72 kreditpont, továbbá differenciált szakmai ismeretek felsőoktatási intézmény egyedi jellegét adó ismeretkörökből (pl.: idegennyelv) – 12 kreditpont b) speciális programok modul: 30-40 kreditpont

42

ba) választható programok (pl.: családpedagógia, inkluzív-integrált nevelés, környezeti nevelés, multi- és interkulturális nevelés, gyermek- és gyógytestnevelés, gyógypedagógia) – 15-18 kreditpont,

c) szakmai gyakorlati modul: 26-34 kreditpont

Az 1. sz. melléklet (50. oldal) az óra- és kredittáblázatot szemlélteti. A 2. sz. melléklet (51. oldal) a mintatantervet tartalmazza

Nyelvi követelmények

Egy idegen nyelvből középfokú C típusú államilag elismert nyelvvizsga vagy azzal egyenértékű érettségi bizonyítvány, illetve oklevél, mely feltétele az oklevél kiadásának. A nemzetiségi szakirányon az idegen nyelv - kritériumfeltétel jellegén túl - kreditértékű szakismeret is. Az óvodapedagógus szak történelmi előzményei

A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán, illetve jogelőd intézményében a felsőfokú, majd főiskolai szintű óvodapedagógus-képzés 50 éves múltra tekint vissza. Az elmúlt évtizedekben kiadott több ezer diploma birtokosai gyakorlati munkájuk során bizonyították, hogy az itt megszerzett kompetenciák révén alkalmasak az óvodáskorú gyermekek nevelésére.

A formális és az informális felmérések is bizonyították, hogy legtöbben a pedagóguspályát tekintették és tekintik élethivatásuknak, óvodapedagógusként, vezetőként, vagy önálló intézmény megalapítójaként egyaránt képesek megfelelni a változó társadalmi környezet elvárásainak. A korábban felsőfokú képesítést szerzett volt diákok közül többen itt szerezték meg a főiskolai végzettséget, ide jelentkeznek a különböző továbbképzésekre, szakmai konferenciákra. Intézményükben kezdeményezői és aktív közreműködői a minőségirányítási rendszer bevezetésének, folyamatos fejlesztésének.

A Magyar Akkreditációs Bizottság első körben, 1997-ben akkreditálta a szakot, kiváló minősítéssel, azóta az éves jelentések adnak számot a szak működtetésének és fejlesztésének eredményeiről. Kutatási eredmények

A kecskeméti óvodapedagógus-képzéshez évtizedek óta fontos és eredményes kutatások kapcsolódnak. E kutatásokban jelentékeny szerepe van a gyakorló intézményeknek, az óvodai gyakorlatokat, fejlesztéseket folyamatosan figyelemmel kísérő pedagógia-pszichológia szakos oktatóknak. A kutatási eredményekről kiadványok, konferenciák, helyi, regionális és országos rendezvényeken adtak és adnak számot a kollégák. Országosan elismert tudományos és művészeti műhelyek a Tanítóképző Főiskolai Karon:

- Projektpedagógiai Társaság - „Körlánc” környezetpedagógiai műhely - Társadalomtudományi műhely - Nyelvpedagógiai műhely - Vizuális művészeti műhely - Művészeti együttesek

Kimeneti követelmények az óvodapedagógus szakon:

- megismerik és értik a társadalmi változások, a közoktatás és az óvodai nevelés összefüggéseit;

43

- megismerik a tartalmi szabályozás tantervi dokumentumait; - megismerik az óvodáskorú gyermek személyiségének fejlődési sajátosságait; - ismerik a nevelés és fejlesztés elméletét, az óvodás korosztály differenciált

személyiségformálásának folyamatát, tevékenységeit, azok tervezését, módszereit, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésének specifikumait, a családdal való együttnevelés lehetőségeit;

- az óvodai tevékenységek tartalmainak közvetítéséhez szükséges szaktudományos és művészeti ismeretekkel rendelkeznek; a pszichológia, a pedagógia, az informatika, a játék pedagógiája, az anyanyelvi és irodalmi nevelés, a matematikai és környezeti nevelés, a vizuális nevelés, az ének-zenei nevelés és a testnevelés területén;

- megismerik: • a játék pedagógiai, pszichológiai hátterét; • az irodalom- és nyelvtudomány legújabb kutatási eredményeit; • a matematika elméleti kérdéseit, melyek a matematikai problémák

megoldását, a problémamegoldó folyamat szervezését, irányítását, matematikai tapasztalatok nyújtását teszi lehetővé;

• a környezeti nevelésben a környezettel való tudatos együttélés kialakításának lehetőségeit ;

• az ének-zenei neveléshez szükséges magyar népi mondókákat, gyermekjátékokat, népdalokat, műzenei szemelvényeket, népszokásokat;

• a vizuális nevelés alapjául szolgáló szaktudományokat, művészeteket, a vizuális megismerés és vizuális kommunikáció elméletét és gyakorlatát;

• a mozgás, testnevelés szerepét az ember pszichoszomatikus és szociális egészségének kialakításában ;

- elsajátították a tevékenységek szervezéséhez szükséges módszertani ismereteket. • Ezen tantárgyakhoz szorosan kapcsolódnak az ismeretek közvetítésének

hogyanjait feldolgozó módszertani tartalmak, órák. A módszertanok keretében általános metodikai ismereteket szereznek a hallgatók. Valóban az „odavezető utat” értelmezik. – csoporthoz, az egyes gyermekhez. Komplex módon értelmezik a Neveléselmélet, illetve a Didaktika, Tanuláselmélet módszertani kérdéseit. Felismerik, hogy a tanítás-tanulás a nevelés eszközeként színes módszertani lehetőségeivel segít a nevelés feladatainak megvalósításában.

- ismerik az élményszerű óvodai életmódszervezés lehetőségeit mint a kisgyermek érzelmi nevelésének alapvetően fontos feltételét;

- az egészségre nevelés és a mentális egészség védelmének elvi és gyakorlati kérdéseiben tájékozottak;

- az óvodapedagógus segítő szerepét kellő önismerettel, beleérző képességgel, nyitottsággal, előítélet-nélküliséggel élik meg;

- ismerik az óvodai mérés, értékelés és minőségfejlesztés elveit, módszereit; ezen ismeretek birtokában válnak alkalmassá

- az óvodás korú gyermekek személyiségfejlődéséhez szükséges feltételek biztosítására;

- óvodapedagógusi nevelő tevékenység ellátására; - kompetenciájukból adódó szakmai lehetőségeik és feladataik felmérésére; - problémák felismerésére, kritikus elemzésére és konfliktushelyzetek megoldására; - pedagógiai döntésekre; - előítélet-mentesen az inter- és multikulturális nevelésre, a nemzetiségek, a

kisebbségek stb. vonatkozásában;

44

- a családokkal való együttműködésre, a családi körülmények felismerésére, a szülőkkel való kapcsolattartás szükség szerinti technikáinak alkalmazására;

- a társintézményekkel, fenntartókkal való kapcsolattartásra; - a szakszolgálatokkal szakmai partnerség kialakítására; - önálló tanulással és/vagy szervezett továbbképzésekkel új kompetenciák

elsajátítására; - idegen nyelven alapszinten kommunikálni; - a nyomtatott és elektronikus források, jelek, szövegek, adatsorok, diagramok

megértésére és értelmezésére; szakmai attitűdök és magatartás terén rendelkeznek:

- önismerettel; önértékelési képességekkel; önérvényesítés, önmenedzselés képességével; sikerorientált beállítódással; minőségtudattal;

- gyermek- és emberismerettel, gyermekközpontú szemlélettel, játszóképességgel, - fejlett kommunikációs képességgel; - társadalmi érzékenységgel, közösségi felelősségérzettel és feladatvállalással; - a csoportban való munkavégzés, a kollegalitás és a hatékonyság, munkaszervezés

készségével; - az egyetemes emberi és nemzeti normák tiszteletével, tudatos értékválasztási

képességgel; - a team-munkához szükséges kooperációs képességgel; - környezettudatos magatartással; - esztétikai értékek iránti fogékonysággal; - a fenntartható fejlődés igényelte felelősségérzettel; - egészséges életvitellel, mentális egészséggel.

Az óvodapedagógus-képzés szervezeti és tartalmi változásait három modellkísérlet érintette. Az integrált óvó-tanítóképzésben konvertálható képzettséget adó jászberényi–szarvasi modell, mely az óvodapedagógusok kiegészítő tanítóképzését, valamint a tanítók kiegészítő óvóképzését szakkollégiumi alapozással dolgozta ki. A kecskeméti modell, mely a Bajai Tanítóképző Főiskolával együtt a közös alapozású óvodai vagy alsó tagozatos pedagógusképzést alkotta meg. A hajdúböszörményi modell, mely az óvodapedagógus-képzést 2+1 éves keretben az alapképzési tartalmak speciális képzési tartalmakkal történő kiegészítését munkálta ki. E kísérletek a főiskolává váló óvodapedagógus-képzésben meghatározó szerepet töltöttek be. Tantervfejlesztési törekvések a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán A projekt kidolgozásának idején a háromszintű képzés kidolgozása, alkalmazása még csak a kezdeti szakaszban tartott. Hogyan felel meg a karunk az azóta bevezetésre került törvényi és finanszírozási változásoknak? Kiemelt szerepet kap a kompetencia alapú képzés. Folyamata a következő:

- felkészítés a kompetencia alapú képzésre, nevelésre; - óvodapedagógus kompetenciák fejlesztése a képzés során; - az óvodai élet tevékenységi formáinak és a kompetencia alapú képzésnek tartalmi

és módszertani összehangolása; - az óvodapedagógus képzés szervezeti és gazdálkodási összehangolása. - a képzővel szemben elvárt követelmények.

A kompetencia alapú képzés A kimeneti és képesítési követelményrendszer alapján készült óvodapedagógus

alapszak, nemzetiségi szakiránnyal bővített tanterve kompetencia-alapú képzést (competency-based training – CBT) tartalmaz. Ez magában foglalja, hogy a képzést,

45

amelynek tananyagát és folyamatát, valamint tanítását az óvodapedagógusi munkakör betöltéséhez szükséges, a hallgatókkal előre ismertetett, ismeretek, készségek és beállítódások együtteseinek (kompetenciáknak) kialakítása érdekében – a szakcsoporton belüli szakokkal összhangban – rendszerelvűen terveztek és építettek fel. Az óvodapedagógus-képzés tervezése során modulok kialakítására került sor. A modulok egy részénél a tanterv szabad ütemezést enged, más részénél az elő-követelmények teljesítése esetén van mód a másik modulra való továbblépésre, mikor már az előző tárgy – azaz a megszabott követelmény – kredites teljesítése megtörtént. A kompetenciára alapozott képzés a közoktatás által az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramja szellemében megfogalmazott szükségletekhez illeszkedő képzés.

Az új kompetencia elvárások egy része a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos, azaz megfogalmazza, hogy milyen óvodapedagógusoknak kellene az intézmény kapuin kilépniük. A kompetencia elvárások jelentős része a tanulási módszertan elsajátítására is vonatkozik. Ez megköveteli a hatékonyabb tanulási környezet kialakítását, és hatékonyabb együttműködési, gyakorlati módszertani technikák kialakítását. Az óvodapedagógus szak tanterve tartalmazza a tanulási folyamathoz rendelhető kompetenciákat, a tantárgyakon, átívelő (kereszttantervi) kompetenciákat, kulcskompetenciákat. Ez utóbbi kompetenciák fejlesztésével a munka világába (közoktatásba) történő bekapcsolódást, illetve társadalmi részvétel (a munkaerőpiaci felhasználhatóság) eredményességét biztosítja a tanterv. (Az óvodai nevelési módszertan elsajátítása, a kulturális tudatosság, az anyanyelvi, a kisebbségi nyelvi és idegen nyelvi kommunikáció állampolgári kompetenciák is.) A gyakorlati képzés

Az oktatási kormányzat a Pénzügyminisztérium egyetértésével az óvodapedagógus- és a tanítóképzést gyakorlatigényes képzéssé nyilvánította. Ennek megfelelően külön normatív kerettel segítik az államilag támogatott hallgatóknál a gyakorlati képzést, illetve az elméleti oktatáshoz viszonyítva magas a tanítási és óvodai gyakorlatra fordítandó óraszám.

Az óvodapedagógus képzésben a kétezerötszáz kontaktórából hatszáz órát szentelünk az óvodai gyakorlatokra. Természetesen a gyakorlati képzés óraszáma jóval magasabb. A fent megadott óraszámokba nem számítanak bele a szemináriumokhoz, a módszertani felkészüléshez kapcsolódó gyakorlatorientált tanítási órák, foglalkozások. Többek között például a vizuális, vagy a technika szemináriumokon olyan feladatokat végeznek a hallgatók, amelyeket közvetlenül hasznosíthatnak az óvodai foglalkozásokon, illetve a kisgyermekekkel is készíthetnek.

A bolognai folyamat által bevezetett háromszintű képzés minimális változást hozott mind az elmélet, mind a gyakorlat területén. Sem a javasolt tantárgyi háló, sem az óraszám nem változott lényegesen. A szakmai képesítés is maradt az eredeti. Jelentős változást hozott viszont az egyéni haladás lehetőségének, Kecskeméten az ETR (egységes tanulmányi rendszer) bevezetése 2003-ban. Eddig az időpontig a gyakorlati képzést hallgatói csoport szinten szervezte a GYAKAB (Gyakorlati Képzési Kabinet). Ettől az évtől viszont az egyéni haladás különbözősége miatt egyénileg történik a gyakorlati képzésre történő beosztás. A helyzetet bonyolítja, hogy a pedagógiai gyakorlatok megkezdése elméleti és módszertani tantárgyak teljesítésének előfeltételéhez kötött. Így a hallgatók többsége egyes tantárgyakból már elkezdheti a gyakorlatot, amíg más tantárgyakból esetlegesen egy-két félévet csúsztat, késleltet. Ez bonyolítja az együttműködést a gyakorló hely és a főiskola között.

A hallgatók gyakorlati tevékenységét együttműködve a főiskola részéről a képzési vezető és a pedagógiai vezető, a gyakorló intézmény részéről gyakorlatvezető és a szakvezető szervezi, segíti, illetve felügyeli, ellenőrzi, értékeli.

46

Gyakorló intézmények A hospitálásokat, a tanítási, az óvodai foglalkozási gyakorlatokat a hallgatók a

gyakorló intézményben és a bázis intézményekben végzik. A korábbi gyakorló óvodát és gyakorlóiskolát a Főiskola Szenátusa 2007. augusztus 1-vel egy intézménnyé vonta össze. Az intézmény státusza eléggé különleges. A fenntartó a Kecskeméti Főiskola. A gazdálkodási és szakmai felügyeletet a Tanítóképző Főiskolai Kar dékánja gyakorolja, miközben a gyakorló intézmény önálló jogi státusszal rendelkezik. Az igazgatónő vezetői munkáját egy óvodai és egy iskolai helyettes segíti. Az iskolában minden évfolyamon két párhuzamos osztály van, az óvoda tizenegy csoportos. Az óvodai gyakorlatokat, a hatodik félévi hathetes szakmai gyakorlat kivételével, a nappali tagozatos óvodapedagógus hallgatók mindannyian a gyakorló óvodában végzik. A levelező tagozatosok pedig a lakhelyükhöz közeli iskolában, óvodában.

A gyakorló intézmények megkönnyítik a gyakorlati képzés szervezését, ezért a jelenlegi pedagógusképzésben elengedhetetlen a létezésük. Ugyanakkor a mai támogatási rendszerrel a fenntartásuk egyre nehezebb. Véleményünk szerint részben a gazdálkodási törvényi háttereken kell módosítani, részben az intézményeken belüli gazdálkodást kell átszervezni.

A gyakorló intézményekben a gyakorlatvezetők és a szakvezetők a gyakorlatok vezetéséért órakedvezményben és pótlékban részesülnek. A gyakorlati képzés tagolódása

A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kara a hallgatók gyakorlati képzésére igen nagy hangsúlyt fektet, ezért olyan képzési hálótervet alkalmaz, amelyen -a követelményekhez és a lehetőségekhez igazodva- ésszerű változtatásokkal a lehető legoptimálisabb feltételeket biztosítja a tanítójelöltek felkészítéséhez. A képzési struktúra arányai az 1. sz. táblázatban láthatók. A gyakorlati képzés a harmadik félévben kezdődik, mivel fontosnak tartjuk a pedagógiai és a pszichológiai tanulmányok megkezdését az első két szemeszterben, hogy a hallgatók megszerezhessék az ismereteket azokhoz az alapvető kompetenciákhoz, amelyek az óralátogatáshoz, a jegyzeteléshez és a gyerekekkel való megfelelő kapcsolattartáshoz szükségesek. Ennek a megfontolásnak köszönhető, hogy az óvodapedagógusoknál az első félévben nincs pedagógiai gyakorlat. Az 1. számú táblázat az óvodapedagógusok gyakorlati képzési arányát szemlélteti.

1. sz. táblázat

félév képzés jellege kontaktóra megbeszélés 2. félév gyak. 1.

bemutatók, hospitálások

8 32

8 32

3. félév gyak. 2. hospitálás tanítási gyakorlat

32 8

32 8

4. félév gyak. 3. hospitálás tanítási gyakorlat

32 8

32 8

5. félév gyak. 4. általános tanítási gyakorlat

50 10

50 10

6. félév gyak. 5. hathetes foglalkozási gyakorlat

120 80

6. félév főiskolán pedagógia-pszichológia szintetizáció

15

Összes 615 óra13 340 275

13 A 15 szintetizációs óra az elméleti ismeretek hálótervében szerepel

47

A képzési struktúra elvei A gyakorlati képzés szerkezetének kialakításánál fontos szempontok a következők:

- a pedagógiai, didaktikai alapelvek érvényesülése; - a hallgatók egyéni adottságaihoz, elvárt tudásszintjéhez igazított gyakorlati

képzési tartalom és módszer biztosítása; - komplexitás, önálló foglalkozás és óravezetés képesség alapozása, kialakítása,;

pedagógusképességek kibontakoztatásának lehetősége a gyakorlat során; - tantestületen belüli együttműködésre való felkészítés. A minőséget a hallgatók mellé rendelt gyakorlatvezetők, szakvezetők, pedagógiai vezetők és tantárgypedagógusok biztosítják. A hallgatókat az „Iránytű” elnevezésű tájékoztató és a műveltségterületekre tagolódó szempontsor segíti a gyakorlati képzések feladatainak elvégzésében, teljesítésében, foglalkozási, illetve tanítási vázlatok írásában. A jelölt a csoport előtti bemutató foglalkozásait és a helyettesi foglalkozásait a tervezetgyűjteményben írja le, amelyet előtte megbeszél a gyakorlatvezetővel és bemutat a kijelölt tantárgypedagógusnak.

Az ötféléves gyakorlati képzés, amely egyéni és csoportos gyakorlatot is tartalmaz,

igazodik a szakmai orientáltságú cselekvés szempontjaihoz, az egyre növekvő komplexitás fokú feladatkijelölések megoldhatóságának kritériumaihoz, ugyanakkor figyelembe veszi a hallgatók képzési szintjét, előzetes elméleti tudását.

A felkészülés a pedagógiai gyakorlatokra már a különböző pedagógiai és módszertani szemináriumokon megkezdődnek az órákon megtekintett és elemzett oktatófilmek vagy esettanulmányokat tartalmazó filmrészletek bemutatásával.

A tényleges önálló pedagógiai gyakorlatok bevezetéseként a hallgatók csoportosan szervezett bemutató foglalkozásokon és elemzéseken vesznek részt, amelyek egyéni hospitálással egészülnek ki. Az óvodai foglalkozásokat a gyakorló intézmények gyakorlatvezetői, illetve szakvezetői tartják. A foglalkozások utáni megbeszéléseken a bemutatókat tartó pedagógusok tájékoztatják a hallgatókat a célokról, feladatokról, és egyúttal a következő bemutató foglalkozás megfigyelési szempontjairól. A bemutató foglakozásról, illetve a csoportos hospitálásokról hospitálási naplót kell vezetni. A félév gyakorlati jegyét részben a vezetett hospitálási napló vezetésének minősége, részben a megbeszéléseken tanúsított aktivitás foka befolyásolja. Intézményünk érdekessége, a tanító szakos hallgatóknál szükségesnek tartjuk, hogy a hallgatók lássák az általános iskolát megelőző és a kisgyermek életében fontos szerepet betöltő óvodai nevelést, gondozást, valamint a különböző tevékenységi formákat. Ezért a tanító szakos hallgatóink is, korlátozott óraszámban részt vesznek az óvodában bemutató foglalkozásokon, illetve hospitálásokon.

Az egyes tantárgyak tanításánál formáját, szerkezetét és mennyiségét illetően is ügyel a fokozatosságra.

A képzés elveinek megvalósítása folyamán a gyakorlati képzést négy nagyobb, de egymással összefüggő szakaszra bontjuk. 1. Az első szakasz a megfigyelés és a jegyzetelés, azaz az ismerkedés időszaka. A megfigyelés és ismerkedés végigkíséri a teljes gyakorlati képzést. A gyakorlati képzés folyamán a gyakorlati napokon a hallgatók saját társaik gyermekekkel tartott foglalkozásait tekintik meg, és elemzik a gyakorlat- és szakvezetővel közösen. Az óvodában a gyakorlati feladatok körét a gyakorlatvezető határozza meg, amelyek a következők:

- gondozási feladatok részbeni ellátása; - játék- és szabadidős tevékenységekbe történő bekapcsolódás; - kapcsolatteremtésre törekvés a hallgatók részéről.

48

2. A második a gyermekek körében tartott, szakvezetők által felügyelt foglalkozások vezetésének a szakasza. 3. A harmadik szakaszban a feladatok kibővülnek az adminisztrációs munkára, a területi gyakorlatra.(igazolások beszerzése, tájékoztatók tartása) való felkészüléssel. 4. A negyedik szakasz a pedagógiai gyakorlat kiteljesedése, a foglalkozások vezetésének tudatossá válásának a szakasza. A hathetes területi gyakorlaton bizonyítja, hogy az elvárható kompetenciák birtokában van. A gyakorlat folyamán vezeti, írja meg a pedagógiai-pszichológiai szintetizáláshoz a kiválasztott megfigyelési szempont szerint a területi gyakorlaton tapasztaltakat. A szintetizáló szemináriumon a hallgatók egymás előtt számolnak be saját tevékenységükről, összegzik és elemzik tapasztalataikat.

A pedagógiai gyakorlatnak fontos része a záró foglalkozásra felkészülés. Záró foglalkozást a korábban kihúzott képzési területből tart a hallgató egy bizottság jelenlétében, amelynek általában az intézményvezető, a helyettese, a gyakorlatvezető és a szakvezető a tagja. A záró foglalkozás napján kerül sor a területi gyakorlat egészének, a területi gyakorlaton vezetett hospitálási és tanítási napló értékelésére A pedagógiai gyakorlatok tartalma, stratégiája

A tartalmakból, módszerekből csupán részleteket mutatunk be, hogy szemléltessük a pedagógiai gyakorlatok összetettségét, szervezési nehézségét, a hallgatókra háruló feladatok nehézségét. Az utóbbira egyetlen példa. Az óvodai foglalkozásokra való felkészülés nem része a hatszáz órás pedagógiai gyakorlatnak. Nem szabad azt sem tagadni, hogy a hallgatók által elkészített szemléltető anyagok beszerzésének költségeit a hallgatók részben maguk fedezik.

A pedagógiai gyakorlatok féléve gyakorlati jeggyel zárul, amelynek részét képezi a bemutató óra érdemjegye, az egy heti órai és tanórákon kívüli munka értéke, az elemző és az előkészületi órákon való aktivitás, valamint a hospitálási napló minősége.

A területi gyakorlat előtti gyakorlati félévben lényegében befejeződik a kar gondozásában eltöltött tanulmányi időszak. Birtokában van a szükséges pedagógiai-pszichológiai és szaktantárgyi ismereteknek, elsajátította a képesítéshez nélkülözhetetlen és a követelményrendszerben megfogalmazott elvárható kompetenciákat. Ezért ebben a szemeszterben már önállóan készíti el a kijelölt anyag alapján az óvodai foglalkozásokhoz a tervezeteket, amelyeket a gyakorlatvezetőnek, illetve a szakvezetőnek köteles bemutatni. Megkezdődik a komplex területi gyakorlat előkészítése, igazolás a fogadó intézménytől, a záró tanítás tantárgyának kihúzása, a nyomtatványok kiosztása, tájékoztatások, stb.

Az utolsó gyakorlati félév a komplex szakmai területi gyakorlat. A jelölt hat héten gyakorolja leendő hivatását. A feladata összetett; az első héten még hospitál, a második héttől napi két-három foglalkozást tart, ha kell, szemléltető eszközöket készít. A foglalkozás tartása mellett részt vesz az óvodapedagógus adminisztrációs, szervezési és egyéb munkáiban is. Megismerkedik az óvoda pedagógiai programjával, belső életével, részt vállal az ünnepek előkészítésében és lebonyolításában, jelen van a szülői értekezleten, családot látogat az óvónővel. Közben pedig megadott témakörökből egy kiválasztott alapján elemző dolgozatot készít a pedagógiai-pszichológiai szintetizáló órára. Elképzelések a jelenlegi és a jövőbeni fejlesztésekhez Egy rendszer akkor működik jól, ha a működéséhez egyensúlyban tartják a:

- személyi; - a szervezeti; - az infrastrukturális; - a tárgyi feltételek fejlesztését. Az oktatásban ez kiegészül a tantárgyi, tartalmi fejlesztésekkel. Ezeket a

fejlesztéseket a központi előírásoknak megfelelően is végre kell hajtani a

49

kapacitásvizsgálatok előírásainak megfelelően. Nyugodtan jelenthetjük ki, hogy a kapacitásvizsgálatban előírtaknak a karunk minden vonatkozásban megfelel, sőt bizonyos vonatkozásban megelőztük a központi előírások által meghatározott elvárásokat. Ilyen például a számítógépek szabad hozzáférhetőségének biztosítása a hallgatók részére, vagy a saját lap topjaikkal a hálózatra való csatlakozás lehetősége.

Személyi feltételekben jelentős fejlődés, hogy az oktatók közül 16-an rendelkeznek tudományos fokozattal, és 17-en vesznek részt tudományos fokozat megszerzéséhez kapcsolódó eljárásban.

A szervezeti feltételek fejlesztésében kiemelkedő, hogy az egyéni kutatási programok mindinkább beilleszkednek kutatói csoportok munkájába, ezzel is növelve az esélyt a sikeres pályázati eljárásokban való részvételben. A szervezeti átalakítás egyik velejárója, hogy a felnőttképzésnek egyre nagyobb szerepet szánunk. Erre ösztönöz bennünket, hogy előírt saját bevételt kell teljesítenünk.

A leglátványosabb fejlesztés az infrastruktúrában tapasztalható. Az épületeink nem csupán külsőleg újultak, újulnak meg, hanem az oktató termek és a kényelmi szempontokat biztosító helyiségek, vizesblokkok is. Jelenleg a fűtéskorszerűsítéssel szeretnénk biztosítani az energiatakarékos fűtést. A könyvtár külső és belső felújítása az önálló tanulási terek bővítését is segíti. Ezek a felújítások nem öncélúak, hanem a hallgatók és a munkatársak komort érzésének kielégítését szolgálják.

Tárgyi fejlesztést a digitális és modern oktatástechnológiai eszközök folyamatos, az igényeknek megfelelő beszerzése biztosítja. Illetve az eszközök gyors erkölcsi elavulását ellensúlyozó felújítások, illetve kicserélésük ellensúlyozza.

Célunk az épületeink patinás jellegének megtartása mellett, minden, a hallgatók művelődési, képzési és kényelmi igényének kielégítését a legkorszerűbb formában biztosítsuk. Jövőkép

Célunk nem kevesebb, mint Magyarország egyik legjobb tanító- és óvóképzőjévé válni és lenni. A cél elérése nem a társintézmények kirekesztésével szeretnénk elérni, hanem a velük való együttműködéssel, a tanítóság és a óvodapedagógia tekintélyének emelésével. Kecskemét ebben a folyamatban szeretne élen járni, mintaértékű lenni. Irodalom A HEFOP 3.3.1. „A pedagógusképzés tartalmi és szerkezetei fejlesztése” keretében kidolgozott óvodapedagógus anyag Hegedűs Gábor: Projektpedagógia, Kecskeméti Főiskola, TFK, 2002. Laczkóné P. A.(szerk.): Iránytű a tanítójelölteknek a 2006/2007-es tanévben végzendő komplex területi iskolai gyakorlathoz, Kecskeméti Főiskola, TFK, 2006. Szászné V. K. (szerk.): Iránytű a tanító szakos hallgatók pedagógiai-szakmai tevékenységeinek elemzéséhez, értékeléséhez, Kecskeméti Főiskola, TFK, 2005.

50

1. sz. melléklet

A szak tantervét táblázatban összefoglaló, krediteket is megadó, óra és vizsgaterv Az Óvodapedagógusi alapszak BA képzési és kimeneti követelményeinek

kredit-táblázata

Ismeretek kredit kontaktóra

Társadalomtudományi ismeretek 14 135 Pedagógia 11 150 Pszichológia 13 150 Informatika 6 60

Közö

s al

apoz

ó is

mer

etek

Összesen Ajánlott:

44 32-44

495

Az óvodai anyanyelvi, irodalmi nevelés és módszertana

15 255

Az óvodai matematikai nevelés és módszertana 7 90 Az óvodai környezeti nevelés és módszertana 15 210 Az óvodai ének-zenei nevelés és módszertana 10 150 Az óvodai vizuális nevelés és módszertana 10 150

Az óvodai testnevelés és módszertana 10 150 Az óvodai játék pedagógiája és módszertana 5 60

Köte

lező

ism

eret

körö

k

Szak

mai

elm

élet

i is

mer

etek

Összesen Ajánlott

72 54-72

1065

Kötelezően választható ismeretkörök Választható speciális programok (részletezve a táblázatban) Ajánlott

15 15-18 180

Szakmai gyakorlat (részletezve a táblázatban) Ajánlott

58 40-57

600

Szakdolgozat Ajánlott

10 10

10

Szabadon választott min. (részletezve a táblázatban) Ajánlott

11 11 150

Összesen 180+3014 2500

14 A plusz harminc kredit egy tervezett hetedik féléves gyakorlati képzéshez tartozott volna. A képzés továbbra is hatféléves maradt.

51

2. sz. melléklet

Mintatanterv – NAO – 3 éves BA óvó szak

Óvó BA- közös alapozó ismeretek

kód tantárgy– tantárgyelem előfeltétel kr. ért. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

-TA Társadalomtudományi ismeretek

14k / 5te 135 óra

TA-101 Bevezetés a szociológiába

–– 3 K 2+0

TA-111 Filozófiai problémák –– 3 K 2+0

TA-112 Etika TA-111 2 K 1+0

a: Művelődéstörténet –– TA-131

b: Vallástörténet –– 3 K

2+0

a: 20. sz-i pol.-i korszakok Mo.-on ––

TA-132 b. Mo. társ.tört.-e a 19–20. sz.-ban ––

3 K

2+0

-IN Informatika 6k / 4te 60 óra

IN-101 Bevezetés az informatikába

–– 2 K 1+0

IN-102 Az informatika eszközei

IN-101 2 gy. 0+1

IN-111 Számítástechnika 1. IN-101 1 gy. 0+1

IN-112 Számítástechnika 2. IN-111 1 gy. 0+1

-PE Pedagógia 11k / 9te 150 óra

PE-211 Az óvodai tanítás-tanulás elmélete*

–– 1 K 1+0

PE-221 Neveléstörténet* - 1 K 1+0

PE-222 Neveléselmélet* PE-221 2 K 1+1

PE-231 Alternatív pedagógiák az óvodában*

PE-222 1 gy. 0+1

PE-232 Kutatásmetodika –– 1 gy. 1+0

PE-233 Alkalmazott pedagógiák az óvodában

–– 1 gy. 0+1

PE-234 Az óvodai differenciált nevelés pedagógiája *

–– 3 K 1+1

PE-241 Tervezőmunka az óvodában

–– 1 gy. 0+1

PE-299 Pedagógiai szigorlat tárgyai: * –– SZ SZ

-PS Pszichológia 13k / 7te 150 óra

PS-101 Önismeret –– 1 ai. 0+1

PS-111 Bevezetés a pszichológiába *

–– 2 K 2+0

PS-121 Fejlődéslélektan 1.* PS-111 2 gy. 1+1

PS-122 Fejlődéslélektan 2.* PS-121 3 K 0+2

PS-131 Pedagógiai szociállélektan*

–– 3 gy. 1+1

PS-232 Differenciált és személyiséglélektan *

–– 2 gy. 0+1

PE-299 Pszichológa szigorlat tárgyai: * –– SZ SZ

Közös alapozás összesen 44 kr 495 óra

52

kód tantárgy – tantárgyelem előfeltétel kr. ért. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

MR Anyanyelvi, irodalmi nevelés és módszertana 15k / 12te 255 óra

MR-101 Kommunikációelmélet –– 1 K 1+0

MR-102 Drámapedagógia –– 2 gy. 0+2

MR-111 Nyelvészeti alapismeretek –– 1 K 0+2

MR-112 Pszicho- és szociolingvisztika

–– 1 K 1+0

MR-121 Helyesírás –– ––

MR-122 Beszédművelés, logopédiai ismeretek

–– 1 gy. 0+1

MR-131 Bevezetés a gyermekirodalomba

-- 2 gy. 0+2

MR-233 Gyermek- és ifjúsági irodalom 1.

- 2 gy. 2+0

MR-234 Gyermek- és ifjúsági irodalom 2.

- 1 K 0+2

MR-241 Óvodai anyanyelvi módszertan 1.

–– 2 K 2+0

MR-242 Óvodai anyanyelvi módszertan 2.

MR-242 2 gy. 0+2

MA Matematikai nevelés és módszertana 7k /3te 90 óra

MA-101 Matematika 1. gyakorlat –– 2 ai. 0+2

MA-102 Matematika 1. előadás –– 3 K 2+0

MA-141 Az óvódai matematikai nevelés módszertana

MA-102 2 K 1+1

TE Környezeti nevelés és módszertana 15k /8te 210 óra

TE-001 Környezetvédelmi alapismeretek

–– 2 K 1+0

TE-101 Természetismeret 1. –– 2 K 2+0

TE-102 Természetismeret 2. –– 2 K 0+2

TE-111 Anatómia –– 2 K 2+0

TE-121 Egészségtan –– 1 gy. 0+1

TH-102 Technika 2. –– 2 gy. 2+0

TH-211 Barkácsolás TH-102 2 gy. 0+2

TE-141 Az óvodai környezetismeret módszertana

TE-101 2 K 1+1

-ZE Zenei képzés 10k / 9te 150 óra

ZE-201 Ének–szolfézs 1. –– 1 gy. 0+1

ZE-202 Ének–szolfézs 2. ZE-201, 111 2 gy. 0+2

ZE-203 Ének–szolfézs 3. ZE-202 1 gy. 0+1

ZE-204 Ének–szolfézs 4. ZE-203 1 K 0+1

ZE-241 Az óvodai ének–zene módszertana 1. ZE-202, 111 1 gy. 0+1

ZE-242 Az óvodai ének–zene módszertana 2. ZE-203, 241 1 K 0+1

ZE-111 Dramatikus népi gyermekjátékok

–– 1 gy. 0+1

ZE-121 Néptánc –– 1 gy. 0+1

ZE-131 Zeneirodalom –– 1 K 1+0

-VN Vizuális nevelés 10k / 6te 150 óra

53

VN-101 Vizuális kommunikáció –– 1 gy. 1+0

VN-111 Vizuális alapozó stúdiumok

–– 2 gy. 0+2

VN-121 Alkotási gyakorlatok VN-101,111 2 gy. 0+2

VN-122 Műelemzés, gyermekrajzelemzés VN-101,111 1 gy. 0+1

VN-141 Az óvodai viz. nevelés módszertana VN-101,121 2 K 1+1

VN-231 Báb VN-111,121 2 gy 0+2

kód tantárgy/tantárgyelem előfeltétel kr. ért. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

TN Testnevelés 10k / 6te 150 óra

TN-201 Testnevelés az óvodában 1.

–– 1 gy. 0+1

TN-202 Testnevelés az óvodában 2.

TN-201 1 gy. 0+1

TN-203 Testnevelés az óvodában 3.

TN-202 1 gy. 0+2

TN-204 Testnevelés az óvodában 4.

TN-203 2 gy. 0+2

TN-205 Testnevelés az óvodában 5.

TN-204 2 gy. 0+2

TN-206 Testnevelés az óvodában 6.

TN-205 1 gy. 0+1

TN-241 Az óvodai testnevelés módszertana

–– 2 K 1+0

PE- Az óvodai játék pedagógiája és módszertana

5 kr / 1 te 60 óra

PE-201 Az óvodai játék pedagógiája és módszertana *

–– 5 K 2+2

A szakmai elméleti kreditei és órái összesen: 72kr 1065 óra

Kötelezően választható ismeretkörök 15 kredit, 180 óra

kód Ismeretkör kredit óraszám félévek

SI-001 1. Pedagógiai szak-nyelvi készségek fejlesztése idegen nyelven

15 180

SI-002 2. Multi- és interkulturális nevelés

5 60

SI-003 3. Kreatív irodalmi nevelés

15 180

SI-004 4. Drámajáték vezetés 15 180

SI-005 5. Idegennyelvi képességfejlesztés

15 180

SI-006 6. Integrált-inkluzív nevelés

4 60

SI-007 7. Nyelvvizsgatréning 15 180

SI-008 8. Európa stúdiumok 4 60 SI-009 9. Környezeti nevelés –

fenntartható fejlődés 5 60

54

Gyakorlati képzési ismeretek

kód tantárgy/tantárgyelem előfeltétel kr. ért. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

NAO-OV-GY Óvodai gyakorlat 58k / 6te 600 óra

GY-201 Komplex óvodai pedagógiai szakmai gyakorlat 1.

PE-201e.a. PS-101, PS-

111 7 Gy.. 70

GY-202 Óvodai gyakorlat 2. PE-211 MR-141, TN-241 7 gy. 70

GY-203 Óvodai gyakorlat 3. Vn-141

MA-141, ZE-241

9 gy. 70

GY-204 Óvodai gyakorlat 4. GY-203, TE-141 10 gy. 80

GY-205 Óvodai területi gyakorlat 5. GY-204 20 ZV 295

GY-209 Pedagógiai–pszich. szintetizáció GY-205 5 Min.

ai. 15

A gyakorlati képzési kreditei és órái összesen: 58k 600 óra –– 70 70 70 80 310

XX: Szabad sáv 11kr 150 óra

Szakdolgozat 10k / 3te 10 óra

ZD-201 Szakdolgozati konzultáció 1. –– 1 ai. 5ó

ZD-202 Szakdolgozati konzultáció 2. ZD-201 1 ai. 5ó

ZD-299 A szakdolgozat megvédése 202 kr telj. 8 ZD ZD

55

V. Dr. Steklács János: A HEFOP 3.3.1. keretében kidolgozott tanító szak, a képzési és kimeneti követelmények, tantárgystruktúra, illeszkedés más képzési szintekhez15

A HEFOP 3.3.1. pályázat célja a 3-10 (-12) éves gyermekekkel foglakozó pedagógusok képzésének korszerűsítése, igazítása a nemzetközi normákhoz, elvárásokhoz, illetve a szemléleti megújulás, paradigmaváltás törvényes kereteinek biztosítása. Megszületését az EU felsőoktatásról szóló kommünikéi, valamint a társadalmi elvárások lényeges változása indukálta, amelyek az elmúlt évtizedekben egyre nagyobb szakadékot képeztek a munkaerőpiaci szférában az oktatási rendszer követelményei és a mindennapi életben realizálódott szükségletek, képzettségi igények, az élethosszig tartó tanulás programjának szellemisége között.

Az iskolarendszerek képzési struktúrája, kimenetei és a társadalmi elvárások közötti különbségek az ötvenes években váltak nyilvánvalóvá a fejlettebb európai országokban. A felgyorsult ipari és technológiai fejlődéssel nem tudott lépést tartani a közoktatás, de a felsőoktatás sem. A munkahelyeken az elvárásoknak az iskolából kikerült fiatalok nem tudtak megfelelni, a már elhelyezkedetteknek pedig folyamatos továbbképzésre volt szüksége. Az írástudás ezen a területen kialakult hiányosságát nevezték el funkcionális analfabetizmusnak (illiterációnak). Az első definíciója így szólt:

• „Funkcionálisan írástudó az a személy, aki az olvasás, írás azon képességének és ismereteinek a birtokában van, amelyek alkalmassá teszik arra, hogy részt vegyen minden olyan cselekvésben, amelyhez az írásbeliség az ő kultúrájában és kis közösségében alapvetően szükséges” UNESCO, 1956.

A későbbiekben megindultak a kutatások, társadalmi és nemzetközi igényként

fogalmazódott meg a funkcionális analfabetizmus háttérbe szorítása felszámolása a fejlett országokban. Hazánkban a nyolcvanas években kezdődtek meg a kutatások a Magyar UNESCO Bizottság kezdeményezésére. A fogalom definíciója ezáltal árnyaltabbá vált, szociolingvisztikai színezetet nyert. 1999-ben már így hangzott a meghatározás:

• „Az a személy funkcionálisan írástudó, aki birtokában van mindannak a szükséges tudásnak és képességnek, amely képessé teszi őt arra, hogy gyakorolhassa mindazokat a tevékenységeket, amelyekhez az írástudás szükséges ahhoz, hogy hatékonyan közreműködhessen az adott csoportban és közösségben, valamint az a személy, akinek az olvasás-, írás- és matematikai tudása lehetővé teszi, hogy használhassa ezeket a tevékenységeket a saját és közössége fejlődése érdekében.” UNESCO, 1999.

A két idézett definícióközt láthatjuk a szemléleti változást; az egyén képességei az

írásbeliség, a tanulás területén akkor hatékonyak, ha nemcsak saját, de közössége érdekében is fel tudja használni azokat, ez a pedagógia nyelvén az egyéni és szociális kompetenciákat foglalja magában, illetve azok kialakítását szorgalmazná az oktatási rendszerben. Felesleges hangsúlyoznunk, hogy itt milyen fontos, kardinális szerepe van az alsó fokú iskolarendszernek. A definíció másik érdekessége, hogy a literáció fogalmába integrálja a matematikai tudást, képességeket is.

A saját kutatásainkhoz szükséges volt egy munkadefiníciót is megalkotni, ez leegyszerűsítve így hangzott:

15 A HEFOP 3.3.1. dokumentum a www.ppk.elte.hu/pedagógushefop/ című weboldalon olvasható, az ebben a fejezetben felhasznált erre vonatkozó idézetek is innen származnak.

56

• „Funkcionális analfabéta az, aki a szűkebb és tágabb értelemben vett környezete által a számára támasztott olyan követelményeknek, amelyekhez az olvasás, illetve írás képességére van szükség minimálisan sem tud eleget tenni.”

Végezetül a kétezres évek elejéről idézünk egy megfogalmazást, amely pontosítja a definíciót, egzakt módon rámutatva az iskolarendszer felelősségére, tennivalóira:

• „Az illiteráció az olyan 16 éven felüli személyek helyzetét jelöli, akik bár jártak iskolába, mégsem képesek elolvasni és megérteni a mindennapi életszituációjukhoz kapcsolódó szövegeket, vagy nem képesek egyszerű információkat írásban közvetíteni. Sokuknál ezek az írási, olvasási nehézségek kombinálódhatnak különböző méretékben olyan alapképességek hiányával, mint a szóbeli kommunikáció, logikai műveletek, számok és műveletek használata, térbeli és időbeli tájékozódás stb. A felsorolt deficitek ellenére az illiterációs helyzetben lévő személyek elérhetnek a gyakorlás során egy olyan kultúrát és olyan kompetencia tőkét, amely nem, vagy csak alig támaszkodik az írás , olvasás képességére. Sokan közülük így képesek integrálódni a társadalomba és a munkát vállalhatnak, de ez az egyensúly törékeny, és a marginalizáció veszélye folyamatos. Mások a kirekesztettség helyzetébe kerülnek, ahol az illiteráció egyéb tényezőkkel súlyosbodik. (Définition de l’ANLCI, 2003)

Talán a fentiekből már jól látható, hogy a funkcionális analfabetizmus jelensége

hogyan tükrözi vissza az oktatási rendszer elavultságát, társadalmi diszfunkcióját. Természetesen ezen kívül még számos tényező utalt arra az elmúlt évtizedekben, hogy a pedagógiai rendszer paradigmaváltása megkerülhetetlen a tudás alapú, hatékonyan funkcionáló társadalom szempontjából. Ennek pedig megkerülhetetlen mérföldköve a pedagógusképzés reformja. A HEFOP pályázat a fenti szellemiségben, a pedagógusképző intézetek autonómiájára építve született meg.

A HEFOP alapelveiről

A kidolgozott anyag tehát célzottan a tanítók korszerű felkészítésére törekszik, számos olyan új lehetőséget rejt, amelyet a tanítóképző intézetek kihasználva a kor elvárásainak még inkább megfelelő szakembereket képezhetnek. A megfogalmazott anyag így foglalja össze a legfontosabb törekvéseket, sajátosságokat: „A tanító szak képzési és kimeneti követelményei 2004 novemberében elkészültek, s az oktatási miniszter törvényi felhatalmazása alapján meg is jelentette őket „A többciklusú, lineáris felsőoktatási képzési szerkezetnek megfelelően a Magyar Akkreditációs Bizottság 2004. július 2-ai állásfoglalása alapján támogatott, az oktatási miniszter engedélyével a 2005/2006-os tanévre meghirdethető, a képzés első ciklusában induló, alapfokozatot (baccalaureus, bachelor; rövidítve: BSc) nyújtó alapszakok jegyzéke” című dokumentumban. A kidolgozásban azok az intézmények és kollégák vettek részt, akik később a HEFOP bizottságaiban dolgoztak. Így építhettünk azokra az elemző tevékenységekre, melyek a pályázati munka szempontjából meghatározóak voltak, különös tekintettel

− a tanító szak kialakulásának történeti áttekintésére, − a tantervi változásokra, − a szak képesítési tartalmaira, − a közoktatás igényeire, − a szak feladataira és követelményeire, − a rokon szakokkal történő összehasonlításra, − a szak nemzetközi összehasonlítására,

57

− a képzési és kimeneti követelmények alapfogalmainak értelmezésére (tantárgyak, ismeretkörök, modulok, közös képzési szakasz tartalmai, a felsőoktatási intézmény egyedi jellegét adó választható ismeretkörök),

− a kompetenciák értelmezésére, − a képzési és kimeneti követelményekben meghatározott ismeretkörök – a

programok ki- és átdolgozása során figyelembe vehető – tartalmaira, tantárgyi struktúrájára, ajánlott tantárgyelemeire,

− a gyakorlati képzés struktúrájának, formáinak és kompetenciáinak kimunkálására,

− a törzsanyag ajánlott kreditértékeinek meghatározására. Számunkra is meghatározóak azok az uniós oktatási prioritások, melyeket mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban érvényesíteni kell:

− versenyképesség és innováció,a társadalmi kohézió fenntartása (a munkanélküliség, a társadalom kettészakadásának visszaszorítása),európai polgárok nevelése, és az egyéb kapcsolódó kiemelt célok közül néhányat megemlítve:

− a gazdaság és az oktatás kapcsolata, − mobilitás, − élethosszig tartó tanulás, − minőség és hatékonyság, − nyílt és távoktatás, − IKT, − nyelvoktatás, − információ- és tudáscsere, − a társadalmi partnerek bevonása.”

HEFOP, tanító szak, tantárgystruktúra

Az elkészült pályázati anyag a tanítóképzés hagyományaira építve alakít ki egy új, kompetenciákra épülő képzési rendszert. A tantárgystruktúrát modulokra alapozva építi fel a következőképpen, a hagyományos képzés logikájába ágyazva: 1. Alapozó tárgyak:

– Informatika és tantárgy-pedagógiája, – Pedagógia, – Pszichológia, – Társadalomismeret

2. Szakmai törzstantárgyak:

− Ének-zene és tantárgy-pedagógiája, − Magyar nyelv és irodalom, − Matematika és tantárgy-pedagógiája, − Technika, életvitel, háztartástan és tantárgy-pedagógiája, − Természetismeret és tantárgy-pedagógiája, − Testnevelés és tantárgy-pedagógiája, − Vizuális nevelés és tantárgy-pedagógiája

3. Műveltségterületek:

− Idegen nyelv (német, angol) műveltségterület − Ember és társadalom műveltségterület − Ének-zene műveltségterület − Informatika műveltségterület − Magyar nyelv és irodalom műveltségterület − Matematika műveltségterület

58

− Technika, életvitel, háztartástan műveltségterület − Természetismeret műveltségterület − Testnevelés műveltségterület − Vizuális nevelés műveltségterület

4. Szakirányok:

− szerb nemzetiségi, − német nemzetiségi, − szlovák nemzetiségi, − román nemzetiségi, − cigány, − angol

5. Szakmai gyakorlat A szakmai gyakorlat legfontosabb jellemzőiről a következőket olvashatjuk: „A gyakorlati képzés célja: Olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg megalapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak az iskola 1–4. osztályában valamennyi, az 1–6. osztályban legalább egy műveltségi terület oktatási–nevelési feladatainak az ellátására. A nemzetiségi szakirányt választók képesek az 1–6. osztályban a nemzetiségi anyanyelvi nevelésre, az 1–4. osztályban magyar nyelven minden műveltségi terület, valamint a nemzetiségi nyelven oktatott tárgyak tanítására. Elsajátítandó tartalmak: A gyakorlati képzés különböző formáin részt véve a hallgatók fokozódó önállósággal, egyre nagyobb felelősséggel, a valós tanítói munkát egyre teljesebben megélve szereznek tapasztalatot a gyermekekkel foglalkozás tanórai és tanórán kívüli feladatairól, lehetőségeiről. A gyakorlati képzés formái:

- egyéni, komplex pedagógiai gyakorlat – óvodákban, az iskola 1–4. évfolyamán, az 5–6. évfolyamon, napköziben;

- csoportos, folyamatos megfigyelés – az alapozó pedagógiai és pszichológiai stúdiumokhoz kapcsolódva;

- csoport előtti tanítási gyakorlatok – a tanítási kompetenciába tartozó összes tantárgy tanítása együttműködő felkészüléssel és elemzéssel lehetőség szerint a tantárgypedagógia oktatójának és a neveléstudomány oktatójának segítő jelenlétében;

- egy-egy hetes iskolai gyakorlatok – az alkalmazott pedagógiai stúdiumokhoz, valamint a differenciálás pedagógiája és pszichológiája stúdiumokhoz kapcsolódva;

- összefüggő, komplex pedagógiai gyakorlat – a teljes tanítói lét megélése külső, választott gyakorlóhelyen 10 összefüggő héten keresztül.”

6. Az intézmény sajátos jellegét adó kötelezően választható tárgyak 7. Szabadon választható tárgyak

59

Az alapszintű tanító szak összesített kontaktóra és kreditszámai A program kontaktóraszámot és ajánlott kreditszámot is tartalmaz a következőképpen:

Kontaktóra Kredit

Alapozó tárgyak 480 vagy 795

31 vagy 53

Szakmai törzstárgyak 1290 89

vagy Műveltségi terület 345 23

vagy Szakirány 540 36

Szakmai gyakorlat 600 vagy 650

40 vagy 48

Az intézmény sajátos jellegét adó kötelezően választható tantárgyak

195 13

Szabadon választható tantárgyak 180 12

Szakdolgozat - 15

Összesen 3090–3455 223–253

Az intézmények tehát szabadon gazdálkodhatnak a kontaktórák és kreditek számával

a megadott határok között, a képzésük hagyományainak, jellegzetességeinek megfelelően. Az általános elfogadott kreditszám 240 lett. A legfontosabb tudnivalók a következők: „A tanítói szakon előírt 240 kredit teljesítése a szakirányt nem választókat arra kötelezi, hogy 11–15 kreditet az intézmény egyedi jellegét tükröző ismeretkörből szerezzenek meg. Amennyiben az intézményi kínálat nagy és a képzési kapacitás biztosított, a C típusú tárgyak körét ezen ismeretkör tárgyai bővíthetik. Előnye e modulnak, hogy rugalmasan változtatható, bővíthető, az elvárásokhoz igazítható, valamint az intézményi tanterv szintjén nem csak egy szak oktatásához ajánlható”. HEFOP, tanító új, speciális és keresztprogramok

A HEFOP által kidolgozott tanítószak újfajta képzési formát, speciális és keresztprogramokat is tartalmaz, a szerzők a következő területeket alkották meg:

• Interkulturális nevelés • Integrált-inkluzív nevelés • Környezettudatos nevelés, fenntartható fejlődés, környezeti nevelés • Gyermek- és gyógytestnevelés • Gyógypedagógiai alapismeretek • Gyermekvédelem

Felsőfokú szakképzési programok

Az oktatási törvénynek megfelelően kiemelten fontossá váltak a kétéves szakképzések, a program elkészülésének végére a következő szakképzések tervezete készült el:

• Kisgyermeknevelő • Ifjúságsegítő • Pedagógiai asszisztens • Dajkaképzés • Iskola- és óvodatitkár

60

Azóta számos új szakképzés kapott alapítási és indítási jogot. A támogatás normatívája jelenleg azonos a diplomás képzésével, így a tanítóképző intézetek érdeke minél több, piaci igényre alapuló szakképzés indítása, a társadalmi elvárásoknak megfelelően. Átmenet, szinkron: tanító BA és MA szakok között

A Bolognai Folyamat egyik legfontosabb változása az európai felsőoktatásban a régi hagyományokkal rendelkező 3+2+3 éves képzési struktúra bevezetése (BSc, MSc, PhD). Ebbe beilleszkedve, a képzés horizontális és vertikális átjárhatóságának szellemében a tanítóképzés új rendszere lehetővé teszi, hogy párhuzamosan lessen végezni BSc képzéseket, illetve az alapképzést folytatni MSc szakokon. Ennek alapfeltétele a kreditbeszámítási rendszer. A HEFOP anyag a következő BSc és MSc szakok követelményeit szinkronizálta, írta le:

• Pedagógia szak • A kora gyermekkor pedagógiája • Konduktor • Szociálpedagógia • Magyar szak • Andragógia

A Korai inkluzív nyelvfejlesztő MSc szak kidolgozása azóta készült el, lehetőséget

adva a kisgyermekek nevelésére szakosodott BSc végzettségű hallgatóknak, hogy szorosabb értelemben véve a szakmájukon belül szerezhessenek MSc fokozatot. A fentiekben leírtak alapján lehetőség nyílik rá, hogy konduktor, tanító, óvodapedagógus szakos hallgatók egyetemi szintű (5 éves) képzettséggel végezzék munkájukat, illetve, hogy a már pályán lévő pedagógusok ilyen végzettséget szerezzenek. Szakirányú képzések Új szakirányú képzési programok is kidolgozásra kerültek, ezek a következők:

• Pedagógus szakvizsgára felkészítő, • Hon-és népismeret, • Néptánc, • Bábjátékos oktató, • Környezeti nevelés, • Interkulturális nevelés, • Szabadidő-pedagógus, • Drámapedagógia, • Médiapedagógia, • Multimédia és az Internet alkalmazási lehetőségei, • Gyermek- és Ifjúságvédelmi tanácsadó, • Tanító (fejlesztési) differenciáló szakirány, • Fejlesztő óvodapedagógus.

A tanítóképzés tartalmát alapvetően meghatározó tényezők:

A tartalmi jellemzők között is több, modernizáló szándékú alapelvet találunk, amelyek figyelembe vétele választ adhat a tanítóképzés részéről a megváltozott társadalmi elvárásoknak:

• „a képzés kétirányú elkötelezettsége, a közoktatás igényeinek és a felsőoktatás értelmiségi képzési funkcióinak optimális összehangolása,

• az iskolaszerkezet belső tagolásának változásai, • a Nemzeti alaptanterv bevezetésével az iskolák tantárgyi rendszerének

módosulása, elemi szinten főként integrálódása,

61

• az újabb elvárások és tevékenységi formák megjelenése az iskolai oktatásban, az oktatás színterein és szerepeiben,

• az alternativitás megerősödése a magyar iskolaügyben, • az iskolák munkaerő-szükségletének a megváltozása.”

Képzési célok Az előzményekhez képest a legkarakteresebb változás a képzési célok területén történt, talán ez a leglényegesebb pontja az új tanítóképzési programnak. Így szól:

• „A képzés sok területén a hallgatók készségeit, képességeit kívánjuk fejleszteni, igyekszünk a negatív beállítódásokat, a rossz gondolkodási sémákat, a káros, funkciótlan módszereket, a korábbi rossz tapasztalatokat felfedni, visszabontani, a pedagógusszemélyiség előrevivő jegyeit, vonásait újraépíteni. Ez a hallgatóktól nagy önismeretet és hivatástudatot, az oktatóktól nagy tapintatot, empátiát, széles szakmai és módszertani tudást, tervszerű, módszeres, hosszas együttmunkálkodást igényel (szemináriumi foglalkozások, gyakorlatok).”

Ha mindezt összevetjük a jelenlegi gyakorlattal, azt tapasztaljuk, hogy ezen a területen lényeges, az egész képzési struktúrát érintőszemléleti váltásra, változásra van szükség. A kompetenciaalapú tanítóképzés „A tanító alapszak képzési és kimeneti követelményrendszer alapján készült tanterve kompetenciaalapú képzést (competency-based training – CBT) foglal magában. Ez azt jelenti, hogy a képzés tananyagát és folyamatát, valamint tanítását a tanítói munkakör betöltéséhez szükséges, a hallgatókkal előre ismertetett ismeretek, készségek és beállítódások együtteseinek (kompetenciáknak) kialakítása érdekében rendszerelvűen terveztük és építettük fel. A tervezés során modulokat alakítottunk ki. A modulok egy részében a tanterv szabad ütemezést enged, más részüknél akkor van lehetőség a következő modulra való továbblépésre, mikor már valamilyen megszabott követelmény teljesült.” A kompetencia alapú tanítóképzés meghatározása egyértelmű, a felhasználható tudásra, a személyiség fejlesztésére teszi át a hangsúlyt. Említést érdemel a modulokra épülő képzés fogalma is, amely nemcsak az intézetek autonómiáját növeli, hanem szabadabb mozgást is enged a képzésben a hallgatók részére a maga kritériumorientáltságával.

A kompetencia értelmezése a tanítói hivatás szempontjából

A kompetencia fogalmának értelmezésére számos megközelítést találunk a szakirodalomban, ha röviden össze kellene foglalnunk, azt mondhatnánk, hogy az egyén képességeinek, jártasságának, a meglévő releváns tudásának egyidejű, adekvát alkalmazását jelenti. Valójában azt látjuk, hogy kettős jelentéssel bír, egyrészt a döntési illetékesség, vagyis motívumrendszer; másrészt a kivitelezéshez szükséges hozzáértés, vagyis tudás. A kompetencia tehát a személyiség motívum- és tudásrendszere; az aktivitás, a döntés és a kivitelezés pszichikus feltétele, eszköze. Alaptípusait tekintve megkülönböztetünk kognitív, személyes és szociális kompetenciákat. Érdemes végig gondolnunk mindezek alapján, hogy mindhárom típus milyen meghatározó jelentőséggel bír a tanítói munka során. Nagy József a kompetenciák pszichikus komponensfajtáit a következőképpen részletezi:16

16 Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris, Bp. 2000.

62

Motívumrendszer szükségletek

hajlamok attitűdök

meggyőződések

Kényszerpályás komponensek

reflexek muszkuláris rutinok cselekvési szokások

expressziók

Tudásrendszer felismerő rutinok

készségek képességek ismeretek

A kompetenciák pszichikus komponensfajtái

A komponensfajtákat áttekintve jól látjuk, hogy a tanítói egyéni és szociális kompetenciák megléte, szinkronja megkerülhetetlen tényezője a tanítói munkának. Ennek ismeretében válik értelmezhetővé a tanítóképzés súlypontjának áthelyeződése a kompetenciaközpontúságra. Az alapfokozathoz kapcsolódó kompetenciák

A HEFOP által meghatározott kimeneti követelményei a tanítóképzésnek három szinten realizálódnak, mind az általános képzési szinten,mind a szaktárgyak tekintetében a következő szempontok alapján határozzák meg a szerzők ezeket:

1. A végzett hallgatók ismerik… 2. A végzett hallgatók alkalmazzák… 3. A végzett hallgatók rendelkeznek…

Az ismeretekhez kapcsolódó közös kompetenciák

Általánosságban a szerzők szerint a legfontosabb követelmények a következők az ismeretek szempontjából:

„A hallgatók ismerjék meg: • a társadalom fejlődésének és működésének történelmi, eszmei, strukturális és

funkcionális összefüggéseit; • a nevelés–oktatás elméletét, a tanulásirányítás módszereit és munkaformáit, az

életkorokra jellemző pszichológiai sajátosságokat és nevelési lehetőségeket, a személyiségfejlődés és -fejlesztés pszichológiai tényezőit;

• a képességfejlesztés pszichológiai és pedagógiai alapjait, feltételeit, eljárásait valamennyi életkorban, a differenciált és az inkluzív, illetve integrált nevelés–oktatás elveit, eljárásait;

• az egészségre nevelés és a mentális egészség védelmének kérdéseit az egyes életkorokban és tünettípusokban;

• önálló felmérések, egyszerűbb vizsgálatok, megfigyelések tervezésének, lebonyolításának munkamenetét, az adatok értékelésének módját és az eredmények alkalmazását;

• a hazai közoktatás feladatait és stratégiáját, a korosztályok nevelési és oktatási preferenciáit, a közoktatás tartalmi szabályozásának dokumentumait;

• a nevelés–oktatás elméletét, az egyes korosztályok differenciált személyiségformálásának folyamatát, tevékenységeit, a tevékenységek tervezését, módszereit, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű

63

gyermekek nevelésének specifikumait, a családdal való együttnevelés lehetőségeit; a tanulásirányítás módszereit és munkaformáit, az integrált és differenciált oktatás eszköztárát;

• a személyiségfejlődés és -fejlesztés pszichológiai tényezőit, a 6–12 éves gyermekek sajátosságait.”

Az ismeretek alkalmazásához kapcsolódó közös kompetenciák

A második csoportba tartoznak a megszerzett ismeretekhez kapcsolódó kompetenciák, amelyek ezek alkalmazásának a képességére vonatkoznak:

„A hallgatók váljanak képessé: • az ismeretek önálló, kritikus megfogalmazására; • nevelési helyzetek, problémák elemzésére, konfliktushelyzetek megoldására,

problémamegoldó technikák hatékony alkalmazására; • a nevelő–oktató munka tervezésére, szervezésére, a tanulási folyamatok

irányítására, a tanulási alapképességek fejlesztésére; • a tanítási órán/foglalkozáson kívüli nevelési feladatok ellátására; • önálló továbbtanulással és szervezett továbbképzések segítségével meglévő

képességeik fejlesztésére, és olyan új kompetenciák elsajátítására, amelyek segítségével alkalmassá válhatnak felelősségteljes munkakör vállalására;

• kompetenciájukból adódó szakmai lehetőségeik és feladataik felmérésére; • pedagógiai döntésekre; • a társintézményekkel, fenntartókkal való kapcsolattartásra; • a szakszolgálatokkal szakmai partnerség kialakítására; • alapszintű idegen nyelvű kommunikációra; • a nyomtatott és elektronikus források, jelek, szövegek, adatsorok, diagramok

megértésére és értelmezésére; • előítélet-mentesen a multikulturális és interkulturális nevelésre; • a gyermekek családjával, szűkebb környezetével való együttműködésre.”

A szakmai attitűdökhöz és magatartáshoz kapcsolódó közös kompetenciák

A harmadik csoportba azok a kompetenciák tartoznak, amelyek elsősorban indirekt módon szolgálják a nevelőmunkát, de ez természetesen nem jelenti azt, hogy ezek másodlagosak lennének az előzőekhez képest, hiszen többek között ezen alapul a tanító hitelessége, és mindaz a háttér, aminek megléte a munkájuk sikeres végzésének alapfeltétele. Így szól a meghatározás: „A hallgatók rendelkezzenek:

• környezettudatos magatartással, a sérültnek mint a társadalmi környezet tagjának, általában a másságnak az elfogadásával, a sérült iránti empátiával és toleranciával;

• önismerettel, sikerorientáltsággal és önértékelési képességgel, személyes felelősségérzettel, minőségtudattal, fejlett kommunikációs képességekkel;

• társadalmi érzékenységgel, közösségi felelősségérzettel és feladatvállalással; • a csoportban való munkavégzés, a kollegialitás, valamint a hatékonyság, jó

munkaszervezés készségével; • gyermek- és emberismerettel, gyermekközpontú szemlélettel, játszóképességgel; • a permanens művelődés igényével és képességével; • az egyetemes emberi és nemzeti értékek, az erkölcsi normák tiszteletével, az

esztétikai értékek iránti fogékonysággal, környezettudatos magatartással; • a fenntartható fejlődés igényelte felelősségérzettel;

64

• egészséges életvitellel.” A KF-TFK-n megvalósult szerkezeti és tartalmi fejlesztések, a jövőben szükséges átalakítások a tanítóképzés területén

A fentiek szellemiségében és a törvények alapján az elmúlt évtizedben jelentős változások mentek végbe Karunkon is a tanítóképzés terén. Sajnos az igazsághoz tartozik az is, hogy a tanítóképzésre is vonatkozó törvények sok esetben negatív hatást is kifejtettek a képzési rendszerre. Ahogyan viszont már említettük, az intézetek autonómiájának növelése további lehetőségeket is rejt magában, amelyekkel a képzésünk még korszerűbbé, hatékonyabbá és sikeresebbé válhat. A Karunkon történt változások a tanítóképzés terén

A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kara, illetve annak jogelődje, a Kecskeméti Tanítóképző Főiskola azok közé az intézetek közé tartozott és tartozik, ahol a korszerű elméleti alapok mielőbbi beépítését a gyakorlatba különös prioritással kezelték, kezelik az oktatók. A kar mindig nyitott volt az új kezdeményezésekre és az elvárásokhoz, igényekhez gyorsan alkalmazkodott. A tanító, óvodapedagógus párhuzamos bevezetése is az intézményünkhöz kötődik, de elmondhatjuk, hogy átlagosnál jóval hamarabb került bevezetésre a minőségirányítási rendszer és a kreditrendszer is. A három kar integrációjában azonban mind a mai napig több kihasználatlan lehetőség rejlik, leginkább olyanok, amelyek a hallgatók látókörét lennének hivatottak szélesíteni.

Karunkon többször történt meg a kontaktórák számának csökkentése, amelynek a hallgatói terhelés enyhítése mellett előnye lehet az önállóan végzett feladatok számának növelése, új tevékenységformák bevezetése, új oktatási módszerek kipróbálása.

A kreditalapú képzésre történt átállás lehetőséget ad a hallgatói mobilitásra, valamint arra, hogy a hallgatók egyéni igényeiknek, érdeklődésüknek jobban megfelelően végezhessék tanulmányaikat. A külföldön, vagy máshazai felsőoktatásban megszerzett kreditjeiket az új képzési rendszer beszámítja, tovább növelve ezzel lehetőségeiket. Ehhez igazodik az Egységes Tanulmányi Rendszer (ETR), amely az elektronikus adminisztráció előnyei mellett ugyan okoz problémákat, mégis jobban követhetővé teszi a hallgatók tanulmányainak elvégzését.

Elsők között voltunk a hallgatói mobilitást célzó nemzetközi projektek tervezésében is, amely a Bolognai Folyamat szellemében lehetővé teszi számukra az átjárást a felsőoktatásban, külföldi tanulmányok folytatását. Ugyanez igaz az oktatói mobilitásra is.

Szabadon választható kurzusok is a Bolognai Folyamat szellemiségében, a HEFOP útmutatásainak megfelelően, amelyek egy része az EU-s tanulmányokra vonatkozik, másrészt a kompetencia központú oktatói-nevelői munkára készít fel célzottan. A Karunkon meg nem történt változások a tanítóképzés terén

A lehetőségekhez képest nem történt még meg a képzésünk tartalmi, módszertani átalakítása a fenti követelményeknek megfelelően, a törvény adta autonómia kihasználásával. A tanítóképzés hatékonyságának növelése Karunkon az EU-s, HEFOP-ban leírt követelmények szerint. Néhány lehetőség: 1. Amint a fentiekben leírtakból látható, a képességfejlesztés óriási szerepet kap a

korszerű tanítóképzésben. Képességeket viszont csak tevékenységekkel lehet fejleszteni, ennek megfelelően nagy szükség lenne több olyan módszerre, oktatási formára, ahol a hallgatók nagyobb szerepet kapnak, gyakrabban megnyilvánulhatnak.

65

2. A tanulás tanítása a felsőoktatásban megoldatlan probléma. A középiskolákból érkező hallgatók számára újak az oktatási formák, a rendszer és a számonkérés módjai is. Ennek megfelelően az első félévben fel kellene készíteni őket a főiskolai tanulás, vizsgázás módjaira, felkészíteni őket tanulási képességük, szövegértési, információkeresési, rendszerezési képességük önálló fejlesztésének lehetőségeire.

3. Szükséges lenne a képzésünk elméleti és gyakorlati tartalmak összehangolása, több

lehetőséget biztosítani a hallgatóknak, hogy az előadásokon elhangzó elméletet a szemináriumokon kipróbálhassák, elsajátíthassák. Ezzel nemcsak a tudományos háttér válik a hallgatók számára hitelesebbé, kézzel foghatóbbá, hanem a gyakorlat során mindez a leendő tanítók ismereteit változtatná felhasználható képességé, kompetenciává.

4. A szemináriumokon elsajátított gyakorlati tartalmak és a gyakorlati képzés összehangolása lenne a következő fontos lépés, hogy a főiskolán elmondott, kipróbált módszerek az iskolában is alkalmazhatók legyenek. Ehhez arra lenne szükség, hogy szorosabb legyen az együttműködés a gyakorló intézményekkel, az ott dolgozó pedagógusok jobban ismerjék a Karunkon oktatott tárgyak tartalmát, nyitottak legyenek annak kipróbálására az osztálytermekben.

5. A mostaninál nagyobb lehetőséget lehetne biztosítani a hallgatóknak, hogy minél

több módszert, tevékenységet kipróbáljanak a képzésük során a lehető legváltozatosabb formában, olyan lehetőségeket teremteni számukra a szemináriumokon, hogy a megszerzett ismereteiket, tudásukat integráltan próbálják meg gyakorolni. Ezt elsősorban úgy lehet megvalósítani, ha lehetőségük nyílik arra, hogy ne csak szaktárgyi szempontból csoportosított órákon, hanem módszerekre épülő kurzusokon tudjanak módszerelemeket gyakorolni, mikro tanítások formájában. Ide tartozik az is, hogy egy tanítási fázisra épülő módszerekből több fajtát tekintsenek át, gyakoroljanak be drillezéssel.

6. Az „Így kell!!!” szemléletű oktatást szükségszerűen fel kellene cserélni az „Így

szokták, de így is lehet” szemléletűre, hangsúlyt helyezve ezzel az értelmiségi gondolkodásmódot jellemző önálló gondolkodásra, egyéni szakmai meggyőződés kialakítására. Ehhez hatékonyan járul hozzá a kérdések megfogalmaztatása. Tapasztalataink is azt igazolják, hogy a hallgatók meggyőződésének kialakítása saját gyakorlati tapasztalataik alapján bizonyos módszerekről, oktatási lehetőségekről sokkal hatékonyabb. Ide tartozik még a az előadás és kiselőadásokon kívüli oktatási módszerek bevezetése, amely a szociális, kooperatív készséget fejleszti.

7. A kommunikációs kultúra tudatos fejlesztése a szemináriumokon szintén fontos

tényezője a kompetencia alapú tanítóképzésnek, mind az egyéni, mind a szociális kompetenciák területén. A tanítói munka során ennek kiemelt szerepe van, hiszen ennek tanítása, fejlesztése preferált terület az alsó tagozatban. A szakmai kommunikáció, a szaknyelv ismerete, használata, a vitakultúra, a konfliktuskezelés olyan tényezők a pedagógustársadalomban, amelynek kultúrája fejlesztésre szorulna.

8. Hatékonynak tűnik a szükséges minimum elve alapján az elméleti oktatásban

megtalálni a felesleges és hiányos részeket a képzésben. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy az általános műveltség háttérbe szorulna az oktatásban, de nagyon hatékony lenne annak tisztázása, hogy mennyi az az ismereti minimum, amelyre építve már elkezdődhet a képességek, kompetenciák kialakítása, fejlesztése.

66

Az oktatók részéről: 1. A felsőoktatásban dolgozó oktatók specialitás helyzetben vannak, hiszen ennek

a munkának a módszertanát nem oktatják sehol, leginkább kollegáink és saját tapasztalatink alakítják módszereinket. Ezért a sikerességhez hozzájárulhatna egymás óráinak látogatása, a pályakezdő kollégák mentorálása.

2. A tudományterületek gyors és önálló fejlődése naprakészséget követel meg az

oktatóktól, amely a képzésünk versenyképességének egyik fontos tényezője. Ez magában foglalja a szakirodalom olvasásának (írásának) képességét idegen nyelven is.

3. Érdemes lenne irányelvként elfogadni azt is, hogy többnyire csak öt évnél nem

régebbi szakirodalom használunk fel, ajánlunk a hallgatóknak, különös tekintettel a módszertani tárgyakra.

4. Ennek megfelelően történhet meg az oktatott tárgyak folyamatos tartalmi,

módszertani módosítása a követelmények, szakirodalom, tapasztalatainknak alapján.

5. Az oktatók hitelességének, a szakmai kompetenciák fejlesztése szempontjából

is fontos a lojalitás, kollegialitás erősítése, a fegyelmezett óratartás, a szigorú, de reális követelményrendszer, és ezzel párhuzamosan a következetes számonkérés. Mindezek a pedagógusképzés külső megítélést, elfogadottságát, tudományos alapú komolyságát is erősítik.

6. A kompetenciaalapú tanítóképzés szempontjából szükséges lenne a

számonkérések során az arányok növelése az értékelésben a képességek javára.

7. Végül pedig a tudásmegosztás folyamatának, fórumainak, lehetőségeinek megkeresése, segítése az oktatók között. Ide tartozik egyrészt az információ megosztása: Ismeretek más területek módszertanáról a holisztikus szemlélet miatt, Egymás kutatásainak, szemléletének, módszereinek minél alaposabb megismerése, amely jelentősen tudná fokozni az oktatásunk hatékonyságát. Ennek tényezőiről lehetőségeiről a következő ábrák lehetnek gondolatindítóak:

67

68

Képzési struktúra szempontjából:

A felsőoktatás hagyományaira egyfajta konzervatív liberalizmus a jellemző, amelynek lényege egy tradicionális igény a folyamatos megújulásra, nyitottság a társadalmi igényekre és egyben azok alakítása is. Ennek fontos eleme a folyamatos szakmai innováció, amelynek mostani legnagyobb kihívása a kompetencia alapú pedagógusképzés kialakítása. Ez versenyhelyzetet is jelet a hasonló profilú intézményekkel, amely a hallgatói létszám országos csökkenése miatt különös jelentőségre tesz szert napjainkban. A képzési struktúra átalakítása, módosítása kardinális szerepet játszik abban, hogy a fent leírt szemléleti változások milyen gyorsan és hatékonyan valósulnak meg.

1. Ami feltétlenül átgondolandó, hogy a hallgatók ne csak a kontaktórákra, hanem önálló, de koordinált feladatok elvégzésére is kaphassanak kreditet.

2. A szemináriumok előadás formájában történő tartása nemcsak hogy nem költséghatékony, de azon kevés lehetőségét is csökkenti a hallgatóknak, hogy megnyilvánuljanak, vitatkozzanak, véleményt formáljanak, illetve tanítási módszereket gyakoroljanak.

3. A HEFOP által leírt moduláris képzés több lehetőséget rejt magában, mintegy alternatívaként a heti rendszerességgel tartott órákkal szemben. Érdemes lenne ezeket a lehetőségeket felülvizsgálni.

4. Szükségesnek látszik a gyakorlati képzés reformja is, összehangolása a karon folyó képzéssel, az eredményesség szempontjából.

5. Több lehetőséget is rejt magában olyan interdiszciplináris projektek bevezetése a képzésben, ahol a hallgatók a különböző szakterületeken szerzett ismereteiket integrálni, szintetizálni tudják, ez együtt járhat az elméleti tudományokra épülő képzési struktúra fellazításával, amely a transzfer probléma megoldására adhat megoldást.

6. Szintén a képzési rendszerünk sikerességét növelheti a mentorálási rendszer kialakítása, működtetése, ahol szervezetten, konzultáció formájában találkozhatnak végzett hallgatóink oktatóinkkal. Ez mindkét részről hasznos lenne, mert egyrészt tanácsot, ötleteket kapnak a pályakezdők problémáik megoldására, másrészt rámutathatnak, hogy melyek azok a pontok a képzési rendszerünkben,amelyek hiányosa, esetleg feleslegesek. Mindemellett növekedne karunk kapcsolati tőkéje is.

7. A szemléleti változás realizálásának a legfontosabb eleme a hallgatói tevékenységek központba állítása az oktatás folyamán, és a mostaninál erőteljesebb, tartalmában korszerűbb kimeneti szabályzás megvalósítása, párhuzamosan egy, a mostaninál világosabban leírt kritérium és követelményrendszerrel.

69

VI. Dr. Sztrinkóné dr. Nagy Irén: A magyar tanítóképzés nemzetközi összehasonlításban

1. A tanítók képzése az Európai Unióban

Az alapfokú oktatást különösen lényegesnek tekintik a nemzeti kormányok és a munkáltatók.

Nagy jelentőséget tulajdonítanak a tanítóképzés minősége növelésének olyan intézkedések révén, mint a beruházások a hosszabb képzésekbe, a szisztematikus bevezető képzés és mentorálás, a tanítók számára biztosított szakmai továbbképzési lehetőségek, valamint szigorú minőségbiztosítási eljárások.

Számos egyén és szervezet – köztük az Európai Bizottság –, munkáltató, tanító és szülő adott hangot aggodalmának a tanítóképzés minőségével kapcsolatban. Csaknem mind a 27 országban kiemelték a tanítási képességekkel, valamint a szakmai fejlődéssel kapcsolatos hiányosságokat.

Ezenkívül a tanítók újabb kihívásokkal szembesülnek a 21. században, például olyan osztályokkal, ahol a gyerekek különböző kultúrákból származnak és eltérő az anyanyelvük, a készségszintjük és a különleges igényeik szintje. Ennek ellenére viszonylag kevés a rendszeres együttműködés a tanítóképzés különböző elemei között a tagállamokon belül és a tagállamok között.

Az általános iskolai tanárok kulcsfontosságú szerepet töltenek be az EU 27 tagállamának nemzeti oktatási rendszerében, és a hatékony általános iskolai képzést széles körben a sikeres középiskolai oktatás és továbbtanulás lényegi alapjának tekintik.

A társadalmi változások üteme és az iskolákkal szembeni növekedett elvárások kiszélesítették és elmélyítették a tanárok szerepét. Emellett, a többi szakmával összevetve a tanári pályán magas az idősebb dolgozók aránya. A jövő szempontjából fontosnak tűnik, hogy az EU-n belüli (és kívüli) országok további lépéseket tegyenek a tanárok tudásának és készségeinek fejlesztése, valamint a tanári alapképzéssel, a bevezető képzéssel és a szakmai továbbképzéssel kapcsolatos intézkedések további kibővítése és ösztönzése érdekében.

Azokról, akik tanítóképzést végeznek, rendszerint feltételezhető, hogy elkötelezettek a tanári pálya mellett, a tanítás iránti motiváció azonban észrevehetően változó Európa-szerte. Egyes országokban a tanári szakma nem bír nagy presztízzsel és nehézségekkel jár annak biztosítása, hogy a tanárok a pályán maradjanak, illetve gyakori, hogy tanárképző kurzusokra csak mintegy biztosítékként jelentkeznek, arra az esetre, ha a jelentkező nem találna a tanításnál komolyabb presztízsű munkát. Más országokban a tanárok magasabb – a köztisztviselőkének megfelelő –státusszal rendelkeznek, illetve viszonylag magas státusszal bír a szakma számos skandináv országban.

A legújabb OECD-kutatás szerint a tanári munka minőségének javítása talán az a stratégiai irány, amely a legnagyobb valószínűséggel vezet az iskolai teljesítmény jelentős növekedéséhez. A mobilitás erőteljesebb ösztönzése és a szükségtelen korlátok felszámolása összességében előmozdíthatja a tanítás minőségét Európában és azon kívül. A tanárok országon belüli földrajzi mobilitása pénzügyi ösztönzőkhöz kötődött, a tanárok országok közötti mobilitása azonban alacsonyabb az általános iskolai tanítók esetében, mint a középiskolai tanárok esetében. A tanári mobilitás azon országok között a legjellemzőbb, amelyekben ugyanazt a nyelvet beszélik, és amelyek földrajzilag közel helyezkednek el egymáshoz.

Nyilvánvaló, hogy az EU-27 számos országában kötelezte el magát az általános iskolai tanárképzési nemzeti rendszer azon globális trend mellett, hogy gyakoriak és

70

széles körűek az általános iskolai oktatást érintő reformok. Az európai tanítóképzés terén megállapítható néhány nagy vonalakban közös jellemző. Az alapszintű tanári felkészítő programokban gyakran bizonyos fokú egyensúly áll fenn az egyetemi vagy főiskolai munka és az iskolai tanítási gyakorlat között. A nemzeti rendszerek az általános iskolai oktatásba gyakran inkább általános tanítókat képeznek, mintsem szaktanárokat. Általánosságban úgy tűnik, hogy az európai tanítóképzés jelentőséget tulajdonít a nemzeti identitás és állampolgárság előmozdításához.

Egyértelmű európai minta létezik arra vonatkozóan is, hogy összesen mennyi időt kell tanításra fordítani, illetve ennek hány százalékát kell nyelv- és olvasástanításra szánni. Az alapképzés (beleértve a kötelező bevezető képzést és a gyakorlatot) teljes hossza három és öt év között mozog. Jelentős eltérések mutatkoznak az oklevelek megadása, a képzettségbeli szintek, valamint a bevezető és a szakmai továbbképzések tekintetében. Például a munkahelyi képzés csupán 11 tagállamban kötelező, és ahol kötelező, ott általában kevesebb mint 20 órát tesz ki évente és soha nem több, mint évi öt nap. A tanítóknak a pályájuk elején bevezető képzés, továbbképzés és mentorálás formájában nyújtott támogatás a 27 uniós országnak mindössze a felében létezik.

Négy nemzetközileg elismert minőségi kritériumot lehet megemlíteni, amelyek hozzájárulnak a jó tanítóképzés mibenlétét illető egyre növekvő konszenzushoz: oklevél megadása, bevezető képzés, szakmai továbbképzés, minőségbiztosítás. A legújabb kutatások szerint összefüggés van a tanári munka minőségének javításába való politikai beruházások és a tanulói teljesítmény növekedése között. Érdemes megpróbálni a nemzeti tanítóképzési modellek és a például OECD-, PISA és IEA’s PIRLS tanulmányok által mért szisztematikus teljesítmény közötti kapcsolatot feltárni. Míg az országok PISA- és PIRLS-eredményei gyakran hullámzók, néhány ország mindig magas szintű teljesítményt nyújtott. E jelenségre rendszeresen magyarázatokat próbáltak keresni, az egyik legutóbbi és legsokrétűbb ilyen kísérlet McKinsey és mások (2007) How the World's Best-Performing School Systems Come Out on Top című munkája volt. A tanulmány 25 iskolarendszer adatait vizsgálta, melyek közül tíz magasan teljesített, köztük Belgium, Finnország és Hollandia az EU-27-ből. Hét másik rendszerről, köztük Angliáról úgy találták, hogy erőteljesen javuló tendenciát mutat. A McKinsey-jelentés azt a következtetést vonja le, hogy a diákok iskolai tanulása terén mutatkozó eltérések legfőbb okozója a tanárok munkájának minősége.

A magas teljesítményt nyújtó iskolarendszerek – annak ellenére, hogy szembeötlően eltérőek felépítésükben és a környezetüket illetően – komoly hangsúlyt fektetnek a tanítás javítására, mivel az közvetlen hatást gyakorol a tanulók teljesítményére. A tanítás javítása érdekében a magas teljesítményt nyújtó rendszerek három dolgot tesznek: biztosítják, hogy a megfelelő emberekből váljanak tanárok; ezekből az emberekből hatékony oktatót képeznek; olyan rendszereket alakítanak ki és olyan célzott segítséget nyújtanak, amivel gondoskodnak arról, hogy minden gyermek kitűnő oktatásban részesüljön. Ennek megvalósításához szigorú előírásokra és értékelésekre, világos elvárásokra, a tanulóknak és a tanároknak biztosított differenciált segítségnyújtásra és kellő mértékű finanszírozásra van szükség.

A jelentés szerint a magas teljesítményt nyújtó rendszerek annak érdekében, hogy magas színvonalú munkát végző tanárokat tudjanak felvenni és azokat meg tudják tartani, hasonló stratégiákkal és bevált gyakorlatokkal rendelkeznek a megfelelő jelöltek magukhoz vonzásához:

• marketing és munkaerő-felvételi technikák az üzleti világból az értékes jelöltek számának növelése céljából;

• alternatív módszerek kidolgozása a tapasztaltabb tanárok megszerzése érdekében; • hatékony kiválasztási módszerek (az alacsonyan teljesítő tanárok kinevezésüket

követő minél korábbi elbocsátását lehetővé tevő eljárások) • jó kezdő fizetés.

71

A magas teljesítményt nyújtó rendszerek olyan mechanizmusokkal rendelkeznek, amelyek a tanítás elkezdése előtt beazonosítható közös jellemzőket ismer el: általánosan magas szintű írás-, olvasási és számolási készség; jó kapcsolatteremtő és kommunikációs készség; tanulási hajlandóság és motiváltság a tanításra. Ugyan McKinsey tanulmánya egy sor olyan kérdést vet fel, amelyek további kutatást igényelnek, e jelentés fenntartja azt az álláspontot, mely szerint a jobb kommunikáció és a sikeres gyakorlatok megosztása lehetőséget teremt a tanítóképzés minőségének javítására a 27 tagú EU-ban.

A bolognai folyamat célja egy európai felsőoktatási térség megteremtése 2010-ig. A 27 tagú EU-ban a tanítóképzéssel kapcsolatban létező megközelítések sokfélesége kiemeli annak szükségességét, hogy több nemzetek közötti párbeszéd folyjon azzal a céllal, hogy létrejöjjön egy európai szószólóként fellépő szervezet a nagyobb konvergencia megkönnyítése érdekében.

Létre kell hozni egy fórumot az általános iskolai tanítás szempontjából szükséges területeken – különösen a kiemelt nehézségekkel szembesülő szakmai továbbképzés biztosítása és hatékonysága területén – folytatandó információcsere céljára.

Ösztönözni kell egy Európa szószólójaként elismert szervezet kialakítását, amely képviselheti a tanárképzési ágazatot és felléphet annak nevében.

A tanári alapképzéssel kapcsolatos bevált gyakorlatok alábbi elemeinek kiterjesztése indokolt az egész 27 tagú EU-ban:

• előzetes gyakorlat a tanári alapképzési program előtt; • előzetes gyakorlat a tanárképzési program részeként; • felügyelet melletti iskolai tanítási gyakorlat; • egy vizsga letétele vagy más értékelő eljárás sikeres lezárása; • ellenőrzött próbaidő; • mentorálással támogatott bevezető képzés. A McKinsey és mások által írt legújabb jelentést (2007) széles körben terjeszteni

kellene a 27 tagú EU-ban, és meg kellene vitatni a magas teljesítményt nyújtó rendszerekre vonatkozó alapvető megállapításokat. E megállapítások az alábbi témákhoz kapcsolódnak:

• annak biztosítása, hogy a megfelelő emberekből váljanak tanárok; • hatékony oktatók képzése ezekből az emberekből; • olyan rendszerek kialakítása és olyan célzott segítség nyújtása, amivel

gondoskodnak arról, hogy minden gyermek kitűnő oktatásban részesüljön. Az európai oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának

előmozdítása az egyik legfőbb, 2010-ig megvalósítandó lisszaboni célkitűzés. A McKinsey és társai általkészített jelentés azt is megállapította, hogy a magas teljesítményt nyújtó rendszerek példájának stratégiai követéséhez az alábbiakra van szükség:

• szigorú előírások és értékelések; • világos elvárások; • differenciált segítségnyújtás a tanulók és tanárok számára; • kellő mértékű finanszírozás. A tanárképzés során alkalmazott minőségbiztosítási eljárásokat folyamatos

ellenőrzésnek kell alávetni annak érdekében, hogy a következők egyensúlyban legyenek: • minőségbiztosítás és a minőség javítása; • az értékelések gyakorisága és az ajánlások végrehajtása; • a minőségbiztosítás hatékonysága és hatása. A problémák és kihívások, amelyekkel a kezdő tanárok szembesülnek, általános

jellegűek, közéjük tartozik például a szülőkkel való kommunikáció, az osztály irányítása, a tanulók fegyelmezése, az önbizalom és a szakmai identitás kérdése, valamint a képzett mentorok szükségessége. Néhány ország ennek ellenére nem rendelkezik szigorú

72

bevezető képzési rendszerrel. Ez a rendszer egyik gyenge pontja, amelyet ki kell küszöbölni.

A 27 tagú EU-ban tanító kezdő tanároknak jogosultnak kell lenniük átlátható minőségbiztosítási elvekkel alátámasztott formális bevezető képzésekre. Ahol a foglalkoztatási lehetőségek korlátozottabbak a képzett tanítók számára, ott vonzóvá válhat annak lehetősége, hogy valaki az EU egy másik országában dolgozzon. Az Európai Bizottság egyik közelmúltbeli jelentése azonban megállapította, hogy a tanárok országok közötti mobilitásának szintje alacsonyabb az általános iskolai tanítók esetében, mint a középiskolai tanárok esetében.

Megfontolandó a fokozottabb mobilitás és az e mobilitást korlátozó akadályok további csökkentésének erőteljesebb ösztönzése, esetlegesen az elköltözés és a nyelvtanulás támogatása, illetve gyermekgondozási juttatások nyújtása révén.

2. A magyar tanítóképzés változásai A tanítóképzés már több évtizede a magyar felsőoktatás szerves része. Nemcsak

jogilag, szervezetileg, hanem belső szakmai kultúráját, értékorientációját és eredményeit tekintve is. Kialakította helyét és kapcsolatait a pedagógusképzésen belül. De identitásához az is hozzátartozik, hogy e rendszeren belül megjelenjenek azok a sajátosságai is, amelyek abból a tényből fakadnak, hogy kisgyermekek nevelésére-oktatására készít fel. Mostanra talán elhalványult egy régi előfeltevés, melynek konzekvenciái megnyilvánultak a képzés idejében, szintjében, társadalmi megbecsülésében, a hallgatók ambícióiban, a tanárok öntudatában is. Eszerint: kisebb gyerekek tanítása kisebb felelősség, kevesebb tudást igényel, rövidebb idő alatt lehet felkészülni rá, igazi szakmai elmélyedést nem tesz lehetővé sem az oktató, sem a hallgató számára, értelemszerűen alacsonyabb fizetési kategóriát jelent. Ezt a száz évnél is sokkal régebbi tradicionális felfogást lassanként valóban felváltotta/felváltja egy másféle nézetrendszer, amelynek képviselői tudják, hogy a szocializációban a kisgyermekkor kitüntetett szerepű időszak. Ezért mindazok felkészítése is jelentős és bonyolult feladat, akik professzionálisan foglalkoznak e korosztály nevelésével-tanításával. Ennek fel- és elismerése teszi lehetővé a kiegyensúlyozott és paritásos viszonyt a pedagógusképzés különböző szereplői és intézményei között.

A közoktatás és a pedagógusképzés tradicionális egymásra utaltsága nemzetközi és hazai viszonylatban is egyértelműnek tűnik, hiszen egyik a másik nélkül nem tud létezni, funkcióikat, szerepüket csak együtt tudják betölteni.

A tanítóképzés kialakulása, tartalmi és szervezeti kereteinek változása a közoktatás kiterjesztésével állt és áll a legszorosabb összefüggésben. A kötődés az alapfokú oktatás és az ott tanítók képzése között több vonatkozásban is megnyilvánul, ezek közül most azt vizsgáljuk, hogy a tankötelezettség változása hazánkban hogyan módosította az alapfokú oktatás szervezeti kereteit, s mindez hogyan hatott a tanítóképzésre.

A tankötelezettséget reprezentáló, közismert évszámokat, valamint az oktatás és tanítóképzés történeti alakulását az 1. táblázat tartalmazza.

Eötvös népoktatási törvénye 1868-ban a tankötelezettséget 12 éves korig terjesztette ki, ehhez kapcsolódott a hatosztályos elemi iskola. A törvény a tanítók képzésének idejét három évre emelte. A három tényezőről – a tankötelezettségről, az alapfokú oktatásról és a tanítóképzésről – logikusan egyszerre, egy időben született döntés. Eötvös törvénye – ebben a vonatkozásban – a későbbiekben mintául szolgált. Az egyidejű döntés nemcsak azért született meg, mert a tanítóképzés a közoktatás része volt, hanem elsősorban azért, hogy szakképzett tanítókkal színvonalasan lehessen megvalósítani a népoktatást.

Ugyanez a logika érvényesült az 1928-tól 1940-ig terjedő időszakban. Horthy Miklós 1928-ban jelentette be a nyolcosztályos népiskola szükségességét, szerinte 12 év alatt

73

lehet megteremteni a tárgyi és személyi feltételeket. Közben megszületett a döntés a 14. évig szóló tankötelezettségről, valamint 1938-ban a kétszintű tanítóképzésről. A képzés alsó szintjét az érettségivel záruló négyéves líceum, felső szintjét a kétéves akadémia jelentette volna. – A második világháború ezt a nagy ívű tervet elsöpörte.

1868-tól 1945-ig hazánkban az alapfokú oktatás teljes körére, a népiskola hat osztályának a tanítására készítették fel a tanítókat. Úgy vélték a szakemberek, hogy az a tanítójelölt, akit szigorú alkalmassági vizsga alapján vettek fel a képzőintézménybe, felkészíthető – 1923-tól öt év alatt – a néptanítói szerepkör betöltésére.

Az 1945-ös rendelet – hasonlóan az előzőhöz – 14 éves korig határozta meg az iskolába járás felső határát, ehhez a döntéshez az egységes, kötelező nyolcosztályos általános iskola kapcsolódott. 1945-től a tanítók képesítése már csak az 1–4. osztály tanítására vonatkozott, vagyis a majdnem 80 éves hagyomány megszakadt. Az alapfokú oktatás 1945-ös kiterjesztése nem járt együtt a tanítóképzés fejlesztésével, helyette visszalépés következett be, ugyanis a korábbi öt év helyett – 1951-től – négyéves lett a képzés. Húsz év késéssel, 1958-ban vált felsőfokú szakiskolává a tanítóképzés, majd 1975-től főiskolai rangot kapott.

Témánk szempontjából lényegesnek tartjuk annak a történeti ténynek a hangsúlyozását, hogy a kétszintű – főiskolai és egyetemi szintű – tanárképzés a nyolcosztályos általános iskolához kapcsolódik. Látszólag logikus a rendszer: az alsó négy osztály tanítását – az alapkészségek, képességek kialakítását – végezzék a tanítók, 5. osztálytól pedig szaktanárok tanítsanak. A pedagógusképzésnek ez a rendszere azonban nincs tekintettel a 6–12 éves korosztály életkori jellemzőire. Nem minden gyerek képes 10 éves korára készségszinten olvasni, írni és számolni. A 4. osztályból az 5. osztályba való átmenet problémái közismertek.

Az 1961-es oktatási törvény kiterjesztette a tankötelezettséget 16 éves korra, de csak azok számára, akik nem fejezték be a nyolc osztályt 14 éves korukig. A rendszerváltozás után – csaknem harminc év késéssel – az 1993-as közoktatási törvény tette általánossá a 16 éves korig tartó kötelező iskolába járást. Ennek a következménye, hogy a tankötelezettséget már csak valamilyen középfokú iskolában lehet teljesíteni.

A törvény 1995-ös módosítása az 1998/99-es tanévtől kezdődően, felmenő rendszerben 18 éves korra emelte föl a tankötelezettség felső határát.

A tankötelezettség változásának hatása az alapfokú oktatás és a tanítóképzés szervezeti

kereteire - 1. számú táblázat Évszám Tankötelezettség Alapfokú oktatás Évszám Tanítóképzés

1868 3 éves középfokú képzés

1882 4 éves középfokú képzés

1868 6–12 év 6 osztályos népiskola

1923 5 éves középfokú képzés

1940 6–14 év 8 osztályos népiskola 1938 4 éves líceum kétszintű (közép- és felsőfokú) képzés +2 éves akadémia

6 éves

1945 5 éves középfokú képzés 1945* 6–14 év 8 (4+4) osztályos, egységes, állami általános iskola**

1951 4 éves középfokú képzés (+1 év gyakorlóév)

1961 6–14 év (16) 8 (4+4) osztályos, egységes, állami általános iskola

1959 3 éves felsőfokú (intézeti) képzés

74

Évszám Tankötelezettség Alapfokú oktatás Évszám Tanítóképzés

1975 3 éves felsőfokú, főiskolai szintű képzés

1993 6–16 év 4-6-8 osztályos, nem egységes általános iskola

1994 4 éves felsőfokú, főiskolai szintű képzés

1995 6–18 év 4-6-8 osztályos, nem egységes általános iskola

* 1945-ben rendelkeztek a nyolcosztályos általános iskoláról; a tankötelezettségről csak 1951-ben született törvény. ** 1948-tól állami általános iskola. 1993-ban megszűnt a nyolcosztályos általános iskola egységes jellege, hiszen 10 és 12 éves korban ki lehet lépni a rendszerből. Az iskolaszerkezet módosítása, az 1995-ben életbe léptetett NAT által sugallt iskolastruktúra (6+4) nincs összhangban egymással, s ezt az ellentmondást a 2000-ben elfogadott kerettanterv sem oldotta fel. Felmerült a kérdés, hogy a rendszerváltozást követő döntések hogyan viszonyulnak a fejlett európai országban érvényes oktatási trendekhez. Ezt tartalmazza a következő 2. számú táblázat.

Néhány európai ország kötelező oktatási időtartama - 2. számú táblázat Ország A kötelező oktatás időtartama

Ausztria 9

Belgium 12

Dánia 9

Egyesült Királyság* 11

Finnország 9

Franciaország 10

Görögország 9

Hollandia* 11

Németország 12

Norvégia 10

Olaszország 8

Portugália 9

Spanyolország 10

Svájc 8/9

Svédország 9

* A tankötelezettség ötéves korban kezdődik

Megállapíthatjuk, hogy Európa fejlett országai közül jelenleg csak Belgiumban és Németországban 12 év időtartamú a tankötelezettség. Hazai döntésünkkel az élre törtünk, de ehhez ma még nem illeszkedik logikusan a közoktatás szerkezete.

75

A képzési szintek rendszere 15 európai országban - 3.számú táblázat

Ország Képzési szintek

Ausztria 4+4+4

Belgium 6+3+3

Dánia 6+3+3

Egyesült Királyság 6+3+4

Finnország 6+3+3

Franciaország 5+4+3

Görögország 6+3+3

Hollandia 6+3+3

Németország 4+6+3

Norvégia 6+3+3

Olaszország 5+3+5

Portugália 6+3+3

Spanyolország 5+3+4

Svájc 6+3+3/4

Svédország 6+3+3

A vizsgált országok közül tíz országban az alapfokot az 1–6. osztály jelenti, ezekhez

kapcsolódik a kétszintű középiskola. Németország és Ausztria közoktatási rendszere őrzi a 4. osztály utáni korai differenciálódást, de a Gesamtschulék ennek ellensúlyozására alakultak meg. A francia, az olasz és a spanyol alapfokú oktatás öt osztályra terjed ki. A különbségek ellenére megállapítható, hogy minden egyes országban csak egyféle szisztéma érvényes, a többségnél a hat osztály a domináns, három országban öt, két országban pedig négy osztály alapozza az általános és a középszintű szakműveltség megszerzését. Az alapfokon az országok többségében kizárólagosan tanítók nevelik a gyermekeket, az alapkészségek és képességek fejlesztésére, kialakítására két ország kivételével mindenütt több idő jut, mint Magyarországon.

A tankötelezettség kiterjesztése megköveteli, hogy az egymást váltó kormányok oktatáspolitikusai az iskolaszerkezet vonatkozásában legalább az alapfokú oktatást tekintsék egységesnek: ennek – az európai minták alapján – hat osztályt kellene magában foglalnia. Ez a döntés megerősítené a négyéves tanítóképzésnek azt a törekvését, hogy a tanítókat az 1–6. osztály tanítására készítse fel.

Hazánk az európai országok közül az elsők közé tartozott, amely megvalósította a tanítók középiskolai végzettségre épülő felsőfokú képzését.

Az egymást nagy gyakorisággal követő tantervek (1959; 1964; 1970; 1973) jelzik a képzési tartalom alakulásának hullámzását: az első még kifejezetten a szakmához kapcsolódó területeknek (a tantárgy-pedagógiáknak és az ún. speciális képesség-készségfejlesztő – ének-zene, testnevelés, rajz – tárgyaknak) biztosít tágabb időkeretet, s ami még fontosabb, jellegzetes vonása, hogy a képzési idő 25%-át fordítja a gyakorlati képzésre.

Az évek multával egyre gyakrabban merült fel panasz az oktatók és hallgatók részéről is a képzés „iskolás jellege” miatt. Az előbbiek szerettek volna eltávolodni a

76

minden tárgy tanítására képes tanító eszményétől, s saját szakterületükön speciálisabb, keskenyebb sávon, de elmélyültebben oktatni. Törekvéseik kívánatos modelljét a tanárképzésben fedezték fel, ezzel párhuzamosan a tantervekben nőtt az elméleti tárgyak időaránya, csökkent a gyakorlati képzésre fordított idő és energia. A hallgatókat a zsúfolt, kötött órarend emlékeztette a középiskolára, s keserűen tapasztalták választott szakmájuk és az intézménytípus alacsony presztízsét a felsőoktatáson belül.

Ugyanakkor ennek az időszaknak is voltak fontos eredményei: egy-másfél évtized alatt kikristályosodott a képzés elméleti magja, tananyaga; kialakult, erősödött a képzés általánosan művelő (az értelmiségi életformára felkészítő) jellege; s a régi tanítóképzős tanárok személyükben hidat képeztek a közép- és felsőfokú oktatás között: közvetítésükkel az utóbbiban is meghonosodott számos tradicionális gyakorlati képzési forma.

1975-ben megszűntek a felsőfokú tanítóképző intézetek , s magát a képzést főiskolai szintűvé nyilvánították. A képzési idő továbbra is három év maradt. Egyidejűleg a tanítókkal s ennek következtében a képzéssel szemben is egyre fokozódó igénnyel léptek fel a közoktatási változások (pl. az ún. új matematikaoktatás elterjedése; az 1978-as igényes, ám maximalista tanterv). Ráadásul a hetvenes évtizedben végig hatalmas nyomás nehezedett az intézményekre a képzés volumenének növeléséért: nagy volt a tanítóhiány.

A szakterület többféleképpen próbált alkalmazkodni: újabb tantervekben (1976; 1980; illetve tantervi irányelvek 1987) törekedett kialakítani a tananyag belső egyensúlyát; intenzívebb oktatási formákat dolgozott ki. Hol formálisan, hol csak informálisan, de különbséget tett fő- és melléktantárgyak között, így csökkentve/növelve egyes szaktárgyak óraszámát

Miközben a tanítóképzés bővülő feladatainak és változatlanul szűkös időkereteinek kettős feszültségében élt, a felsőoktatásban is számos jelentős változás történt. Egyik ezek közül a képzés minőségének biztosítását érintette: az azonos szakokon kötelező képzési minimumok meghatározásával egy új irányítási elemet és ellenőrzési mércét iktattak a képzés folyamatába. Valamennyi területen megindult a szakok ún. képesítési követelményeinek a kidolgozása. Szakterületünkön ez jó lehetőséget adott a felgyülemlett szakmai problémák átgondolására, a képzés elméleti igényességének növelésére és tradicionálisan gyakorlatorientált, valamint integrált jellegének megerősítésére. A tanító szak képesítési követelménye átalakította a képzés belső tartalmát, és megnövelte a képzés idejét.

1994-ben – elsőként a felsőoktatási szakok, szakcsoportok közül – a tanító szakra vonatkozó képesítési követelmények kerültek kidolgozásra.

2000. január elsején a felsőoktatás integrációja következtében Magyarországon megszűntek az állami fenntartású, tiszta profilú vagy legalábbis hagyományosan tanítóképzéssel foglalkozó intézmények. Korábban tizenhárom önálló főiskolán (és négy tanárképző főiskolai karon) képeztek tanítókat. Az átalakítás során nyolc intézmény egyetemhez kapcsolódott (Budapest, Kaposvár, Sárospatak, Győr, Szekszárd, Jászberény, Nagykőrös, Szeged), öt képzőhely integrált főiskolai keretek között működik tovább (Baja, Békéscsaba, Kecskemét, Nyíregyháza, Szombathely). Önállóságát három egyházi (Zsámbék, Esztergom, Debrecen) és egy alapítványi (Pető Intézet) főiskola őrizte meg.

Tanulságos összehasonlítani, hogy a tanítóképzés így kialakult rendszere hogyan viszonyul az EU országainak képzési struktúráihoz.

Az igen változatos képet mutató pedagógus- (s benne a tanító) képzés, őrzi a történeti fejlődésből fakadó különbségeket. Németország kivételével azonban mindenütt egységes a képzés rendszere. Az integráció utáni hazai helyzetre – mint láttuk – ez nem jellemző: az új képzési struktúra nem vált egységessé. (Természetesen, felfedezhetjük ebben a német kultúrkörhöz kapcsolódó történeti hagyományainkat.)

77

Az EU országainak tanítóképzési rendszere

Önálló intézmények Integrált intézmények

Pedagógiai főiskolák Egyetemekhez tartozó pedagógiai karok, fakultások, intézetek

Dánia (4 év) Görögország (4 év) Hollandia (4 év) Norvégia (3 év) Németország (4 év) Portugália (3 év)

Felsőfokú pedagógiai intézetek

Anglia (3-4 év) Finnország (4 év) Franciaország (4 év) Írország (4 év) Németország (4-5 év) Spanyolország (3 év) Svédország (3 év)

Belgium (3 év)

Tanítóképző akadémiák

Ausztria (3 év)

Középfokú képzés

Olaszország (4 év)

3. Tanulságok:

A jelenlegi tanítóképzésben – a hagyományainknak megfelelően - nagy figyelmet fordítunk a szaktudományi, szaktárgyi, módszertani, pedagógiai–pszichológiai és gyakorlati felkészítésre.

A képzés erősségeit meg kell tartani, ezek közül kiemelten fontos, hogy a szaktárgyi fejlesztés iskolaorientált, gyorsan reagál a képzési struktúra az iskola funkcióváltozásaira. Többek között a Differenciáló pedagógia, az Önismeret, az Eu-ismeret, a Drámapedagógia, a Projektpedagógia, beépült a képzési struktúrába.

Új elvárásként jelentkezik az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztése, a reflektív tanítói magatartásra nevelés, az IKT lehetőségeinek kihasználása, az interperszonális interkultúrális, és szociális kompetenciák hatékony fejlesztése.

4. Felhasznált irodalom

• Ormándi János: Összehasonlító pedagógia APC stúdió, 2006 • Barabási Tünde: A holland tanítóképzési rendszer = Pedagógusképzés, 2007. 2.

sz. • Bollókné Panyik Ilona, Hunyadi Györgyné: A tanítóképzés az integrált

felsőoktatásban = Új Pedagógiai Szemle, 2003. 7-8. sz.

78

VII. Brindza Attila: A HEFOP 3.3.1 keretében kidolgozott műveltségterületi képzések képzési és kimeneti követelményeinek összehasonlítása a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karának műveltségterületi képzéseinek képzési és kimeneti követelményeivel. Csatlakozási lehetőségek az MA képzésekhez

15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről TANÍTÓ ALAPKÉPZÉSI SZAK /részlet/: Az alapképzési szak képzési célja, az elsajátítandó szakmai kompetenciák:

A képzés célja olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg

megalapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak az iskola 1-4. osztályában valamennyi, az 1-6. osztályban legalább egy műveltségi terület oktatási-nevelési feladatainak az ellátására, továbbá megfelelő ismeretekkel rendelkeznek a képzés második ciklusban történ folytatásához. Az alapfokozat birtokában – a nemzetiségi szakirányt is figyelembe véve – a tanítók a) a képzés során az ismereteket illetően bizonyították, hogy

– „ismerik a választott műveltségterület oktatásának 1-6. osztályra vonatkozó követelményeit, tartalmi és metodikai összefüggéseit;”

b) ismereteik alkalmazását illetően alkalmasak „…valamint az 1-6. osztályban legalább egy kötelezően választott műveltségi

területen az oktató-nevelő munkára;” 8. A törzsanyag (szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretkörök): „BA) tanító szakképzettség esetén kötelezően választható műveltségi területek:

1. magyar nyelv és irodalom, 2. idegen nyelv (angol, német), 3. matematika, 4. ember és társadalom, 5. természetismeret, 6. ének-zene, 7. vizuális nevelés, 8. informatika, 9. technika - életvitel - háztartástan, 10. testnevelés és sport

21-25 kredit;”

79

Hefop 3.3.1 - Műveltségterületek A műveltségterületek – sajátos jellegüknek megfelelően – kétféle felfogásban készítették el programjukat.

1. Egy részük a tantervi 23 többletkredittel élve bővítette, mélyítette az általános képzés azonos területének ismereteit, készségeit, attitűdjeit, s ezáltal alakította a 6–12 éves korosztály nevelésére képessé tevő kompetenciákat;

2. Más részük az általános képzési kreditszámot és a 23 többletkreditet összeadva egységes, koherens programot épített fel.

KFTFK műveltségterületi sajátosságok

• Alapképzés bővítése a jellemző. • 22 kredit, 270 óra, 4 féléven keresztül (a tantervben a 3., 4., 5., 6. félévekben) • Műveltségterületi tanítási gyakorlat a 6., 7. félévben (mint a HEFOP-ban). • 9 működő műveltségterület fenntartása!

Probléma: Csökkenő hallgatói létszám (kb. 70 hallgató/év)- 3, 4 műveltségterület/év

elegendő lenne Cél: A működő műveltségterületeket megtartsuk! Megoldás: A műveltségterületi képzést (kivétel a gyakorlati képzés) 4 félévre „szorítsuk be”. A HEFOP-ban 7 félév. Minden évben csak 3, 4 (de más-más) műveltségterületet indítunk, de a hallgatók különböző sorrendben végezhetik el a féléveket: A eset: A hallgató a műveltségterületi képzését induló műveltségterületen kezdi. ( pl. most: ének-zene, természetismeret, angol) Ekkor a hallgató 3, 4, 5, 6 sorrendben végzi a műveltségterületi féléveket. B eset: A hallgató a műveltségterületi képzését folyamatban levő műveltségterületen kezdi. (pl: vizuális nevelés, magyar, ember és társadalom, angol, német) Ekkor a hallgató 5, 6, 3, 4 sorrendben végzi a műveltségterületi féléveket.

80

Összefoglalva: A hallgató oldaláról nézve:

Hallgatói félév 3 4 5 6 Művter félév A eset 3 4 5 6 Művter félév B eset 5 6 3 4

Az oktató oldaláról nézve:

Műveltségterületi félév 3 4 5 6 A hallgató 3 4 5 6 B hallgató 5 6 3 4

Hogyan, miért lehetséges ez:

• A hallgató már rendelkezik valamilyen előképzettséggel az alapképzésben. Pl.: Informatika eszközei - 2. félév, ezek után mindegy, hogy hardverismeretet 2. vagy 3. éves korában hallgat a hallgató.

• A tananyagok, tantárgyak olyan átrendezése, hogy a 2 féléves tananyagok egy évre essenek (vagy 3., 4. félévre, vagy 5., 6. félévre)

• Előfeltételi rendszer átgondolása, lazítása (előfeltétel csak 1., 2. féléves tárgy lehet, illetve páros félévnek az előtte levő félévben levő tantárgy lehet előfeltétele).

• Páratlan félévben legyen műveltségterület tantárgypedagógia. VII/1. Brindza Attila: Informatika műveltségterület Célja: hogy az informatikai műveltségterület megismertesse és alkalmazza a számítástechnikát, de ne szűküljön le a számítástechnikai ismeretanyagra, hanem fogja át az információ változatos előállításának, feldolgozásának, tárolásának, továbbításának eszközeit és technológiáját. Tartalma: Foglalkoznak az információ társadalmi szerepével, az informatikai rendszerek, hálózatok, működtetésével, a programozás alapkérdéseivel. A hallgatók informatikai alapműveltségének kialakításán, fejlesztésén túl, szoros határterületként kezeli az információ befogadásának problémáját is. Felkészíti a hallgatókat az általános iskola 1- 4 -6. osztályában nyújtandó informatikai ismeretek tanórai és tanórán kívüli alkalmazására. Olyan ismeretek elsajátítása (a módszertant is beleértve), amelyek birtokában a hallgató képes az általános iskola elemi szintjén az informatikai alapműveltség átadására, az alsó tagozatos gyermekek informatika tanulásának az irányítására. Követelménye: alakuljon ki a hallgatóban az információt értő, felhasználó magatartás, legyen képes ennek közvetítésére is. Tudjon tanácsadói szerepet betölteni kollégái között, segítve az informatikai kultúra iskolai elterjedését.

81

Tantervi háló - Hefop 3.3.1

TANTÁRGYELEM Kredit Ó.sz. zárás 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

3.1 Alapvető operációs rendszerek 3 45g 0+3 gyj

3.2 Az informatika fejlődéstörténete

1 15g 0+1 gyj

3.3 Integrált rendszerek II. 2 30g 0+2 gyj

3.4 Az informatika eszközrendszere 2 30g 0+2 gyj

3.5 Programozás I. 2 30g 0+2 gyj

3.6 Programozás II. 2 30v 2+0 k

3.7 Számítógép hálózatok 2 30g 0+2 gyj

3.8 Informatika tantárgy-pedagógia3

45g 0+3 gyj

3.9 A számítógép technikai alkalmazásai

2 30g 0+2 gyj

3.10 Weblapkészítés 2 30g 0+2 gyj

3.11 Web programozása 1 15g 0+1 gyj

3.12 Az informatika legújabb eredményei

1 15g 0+1 gyj

3.13 Informatika szigorlat - sz

KETIF Informatika műveltségterület

22 kredit/ 270 ó

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

IN-501 Az információ története 1 kr gy. 1+0

IN-502 Hardverismeret 2 kr K 2+0

IN-503 Weblap szerkesztés 2 kr gy. 0+2

IN-504 Hálózatok 3 kr gy. 0+2

IN-505ea

Operációs rendszerek előadás 3 kr K 1+0

IN-505sz

Operációs rendszerek szeminárium 0 kr ai 0+1

IN-511 Médiakészítés 2 kr gy. 0+2

IN-512ea

A programozás alapjai 1. előadás 3 kr K 1+0

IN-512sz

A programozás alapjai 1. szeminárium 0 kr ai 0+2

IN-513 A programozás alapjai 2. 3 kr gy. 0+2

IN-551 Informatika az iskolában 3 kr K. 0+2

IN-599 Informatika műveltségterületi szigorlat

0 kr SZ X

82

VII/2. Brindza Attila: Természetismeret műveltségterület Célja: hogy a hallgatók rendelkezzenek a természettudományok alapszintű oktatásához szükséges korszerű ismeretekkel, összefüggésekkel, alakuljon ki bennük ezen ismeretek integrált rendszere. Tartalma: az élettelen és élő természet megismerése és megértése, a természettudományos szemlélet kialakítása (Élettelen természet, Magyarország természeti földrajza, Növénytani ismeretek, Állattani ismeretek, Ökológia, Humánetológia); széleskörű tájékozottság a környezetvédelem helyzetéről, a globális problémákról, a felelősségtudat és érzékenység kialakítása a helyi és a globális környezetvédelmi problémákra vonatkozóan (Globális válságok, Környezetszociológia, Városökológia). A 6-12 éves gyermekek nevelésére (elemi természettudományos nevelés), a gyermek egész személyiségének, társas készségeinek, érzelmi viszonyulásainak, cselekvéseinek formálására való felkészítés, kiegészülve a fenntartható fejődés igényelte felelősségérzettel. (Terepmunka, Természetismeret tantárgypedagógia) Követelménye: a hallgatók érjenek el egy olyan tantárgypedagógiai tudásszintet, amelynek birtokában képesek lesznek az 5-6. osztályban a Természetismeret tantárgy oktatására, a legkorszerűbb módszerekre épülő helyi tanterv kidolgozására, a tanulókban az ökológiai szemléleten alapuló világkép és környezeti kultúra valamint a környezettudatos magatartásformák kialakítására.

83

HEFOP: TERMÉSZETISMERET MŰVELTSÉGITERÜLET AJÁNLOTT ÖSSZKREDITSZÁM: 35 (12+23)

Tantárgyelem Kredit

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Funkcionális anatómia

1 1+0 k

Egészségtan

2 1+1 k

Természetismeret és környezetvédelem

3 2+1 K

Természetismeret és környezetvédelem II.

2 1+1 gyj

Természetismeret és környezetvédelem III.

1 1+0 k

Fizikai és kémiai ismeretek és gyakorlatok

3 2+1 gyj

Általános természeti földrajz I. 1 0+1 gyj

Általános természeti földrajz II. 2 2+0 k

Magyarország természeti és gazdasági földrajza I.

1 0+2 gyj

Magyarország természeti és gazdasági földrajza II.

2 1+0 k

Növénytani ismeretek és gyakorlatok 3 1+1 k+gyj

Állattani ismeretek és gyakorlatok 3 1+2 k+gyj

Természetismeret tantárgy-pedagógia I.

2 0+2 gyj

Természetismeret tantárgy-pedagógia II.

2 0+2 gyj

Természetismeret tantárgy-pedagógia III.

1 0+1 gyj

Általános biológia

2 2+0 k

Ökológia, környezetkultúra

2 2+0 k

Komplex terepgyakorlat

2 0+2 gyj

Szigorlat

- sz

84

VII/3. Brindza Attila: Testnevelés műveltségterület Célja: olyan ismeretek nyújtása, illetve olyan jártasságok, készségek, képességek, attitűdök kialakítása, amelyek segítségével a hallgatók képessé válnak az 1-4 osztály testnevelés műveltségtartalmán felül az 5-6 osztály testnevelés műveltségtartalmának szakszerű közvetítésére, a tanórán kívüli szabadidős és sportfoglalkozások irányítására. Tartalma: a 6-12 éves gyermek pszichés-szomatikus és szociális nevelésére, valamint saját testi képességeinek fejlesztésére, az egészséges életmód mintájának közvetítésére történő felkészítés (Testnevelés-elmélet, Testnevelés játékok); a tanult tantárgyelemek mozgásanyagának bemutatása és az 1-6 osztályos testnevelés módszertana, a tanult technikai elemek végrehajtása során szükséges segítségadásra történő felkészítés (Sportanatómia, Sportélettan, Gyógytestnevelés). Különböző sportágak elméleti alapjainak és gyakorlatának elsajátítása (Gimnasztika, atlétika, labdajátékok, úszás, aerobik, tenisz, sí, stb.) Követelménye: Legyenek tisztában a tanórai és a tanítási órákon kívüli mozgásos tevékenységek tervezésével, szervezésével, rendelkezzenek a 6-12 éves korosztály testnevelés és sportfoglalkozásainak megtartásához szükséges szaktudással, módszertani kultúrával és pedagógiai attitűddel, beleértve a speciális nevelési igényű gyermekek mozgásos gyakorlatainak irányítását is. HEFOP: TESTNEVELÉS MŰVELTSÉGITERÜLET

Félévek Tantárgyelem neve Kredit

1 2 3 4 5 6 7 8

Atlétika I. 1 0+30 gyj

Iskolai játékok 2 0+30 gyj

Úszás 1 0+15 gyj

Vízitábor 2 0+15 gyj

Atlétika II. 2 0+30 gyj

Anatómia, élettan 2 30+0 k

Gimnasztika, torna I. 2 0+30 gyj

Sítábor 2 0+15 gyj

Gimnasztika, torna II. 2 0+30 gyj

Sportjátékok I. 2 0+30 gyj

Testnevelés elmélet és-módszertan 2 15+0

k

Sportjátékok II. 2 0+30 gyj

Testnevelés szig. - sz

Sportágismeret, rekreáció I. - 0+30

ai

Sportágismeret, rekreáció II. 1 – 0+15

gyj

85

KFTFK Testnevelés műveltségterület

22 kredit 1 2 3 4 5 6 7 8

TN-501 Gimnasztika 2 kr gy. 0+1

TN-502 Inkluzív testnevelés 1 kr gy. 0+1

TN-511 Torna 1. 2 kr gy. 0+1

TN-512 Torna 2. 1 kr gy. 0+1

TN-521 Sportanatómia 2 kr gy. 1+0

TN-522 Sportélettan 2 kr K 1+0

TN-523 Gyógytestnevelés 1 kr gy. 1+0

TN-524 Testnevelés-elmélet 2 kr gy. 1+0

TN-531 Atlétikai alapismeretek 1. 1 kr gy. 0+1

TN-532 Atlétikai alapismeretek 2. 1 kr gy. 0+1

TN-541 Úszás 1 kr gy. 0+2

TN-551 Testnevelési játékok 1 kr gy. 0+1

TN-552 Aerobik 1 kr gy. 0+1

TN-561 Kézilabda 1 kr gy. 0+1

TN-562 Kosárlabda 1 kr gy. 0+1

TN-563 Labdarúgás 1 kr gy. 0+1

TN-564 Röplabda 1 kr gy. 0+1

TN-599 Testnevelés műveltségterületi szigorlat

0 kr SZ X

86

VII/4. Balanyi Zoltán DLA: Vizuális nevelés és ének-zene műveltségterületek A vizuális nevelés rendszere

Vizuáliskommunikáció(társadalmi gyakorlat)

kollektív jelleg

szubjektív közlésekobjektív közlések

PRIMER KÖZLÉSEKImitációk, megfejtő-Értelmező ábrázolás látvány után modell

helyzetben

DIREKT KÖZLÉSEKpraktikus információk

Szemléltető,Magyarázó, tájékoztató(ábrák, emblémák stb.)közérdekű ábrázolás

INDIREKT KÖZLÉSEKegyezményes

esztétikai formáktárgyformálás,

környezet alakításkollektív kifejezés,

SZEMÉLYES KÖZLÉSEKképi

Szuggesztió önkifejezés, mint szemléleti

tevékenység individuális kifejezés

egyéni ábrázolás egyéni jelleg egyéni kifejezés

gyakorlati vizuális kommunikáció oktatása esztétikai - művészeti nevelés

KF TFK Művészeti Intézethttp://www.kf tfk.hu© KF TFK 2008.09.16. 1. Fólia

(iskolai gyakorlat) vizuális nevelés

A tanító szak képzési célja: Tanító Olyan pedagógusok képzése, akik alkalmasak az iskola 1–4. osztályában valamennyi oktatási–nevelési feladat ellátására. Az iskola 1–6. osztályában legalább egy műveltségi terület oktatási– nevelési feladatainak ellátására. Az MA képzés lehetőségének megalapozása. ALAPOZÓ TANTÁRGYAK Képzési és kimeneti követelményben meghatározott kompetenciák teljesülése** Közös kompetenciák Óvodapedagógus, tanító képzési ágon Ismeretekhez kapcsolódó kompetenciák Ismeretek alkalmazásához kapcsolódó kompetenciák Szakmai attitűdökhöz és magatartáshoz kapcsolódó kompetenciák

87

Képzési és kimeneti követelményben meghatározott kompetenciák teljesülése**

SZAKMAI TÖRZSTÁRGYAK

Ismeretekhez kapcsolódó kompetenciák

Ismeretek alkalmazásához kapcsolódó kompetenciák

Szakmai attitűdökhöz és magatartáshoz kapcsolódó kompetenciák

Ének-zene és tantárgypedagógia

A végzett hallgatók ismerik a zenei nevelés lehetőségeit; a zene nevelőerejét, gyakorlati megvalósításának módszereit; a gyerekek életkori sajátosságaihoz illeszkedő zenei anyagot (gyermekdalok, játékdalok, népdalok, műdalok, kánonok, többszólamú feldolgozások, kórusművek); a közoktatás tartalmi szabályozását meghatározó dokumentumok zenei feladatait; a differenciálás játékos zenei lehetőségeit, munkaformáit, módjait; a 6–10 éves gyerekek auditív megismerő, kifejező és alkotó képességeinek fejlesztésével kapcsolatos metodikai eljárásokat.

A végzett hallgatók képesek a gyerekek iskolai és iskolán kívüli zenei tevékenységeinek vezetésére; a gyermekeket érő különböző zenei hatások összehangolására, kiegyenlítésére; a zene igényes hangszeres bemutatására; a zenei nevelés személyiségformáló lehetőségeinek kihasználására; a differenciálás érvényesítésére mind a tehetséges, mind a sajátos nevelési igényű gyermekek zenei nevelésében; a permanens zenei művelődés igényét közvetíteni tanítványaik felé.

A végzett hallgatók rendelkeznek a játékos, zeneileg és pedagógiailag tudatos zenei nevelés képességével; a néphagyomány, a kulturális tradíciók hiteles, vonzó közvetítésének képességével; a korszerű nevelőmunkához szükséges folyamatos zenei önképzés igényével; megfelelő ének- és hangszertudáson alapuló zenei kommunikációs képességekkel; a zenei tevékenység vezetéséhez szükséges tantárgy-pedagógiai ismeretekkel; megfelelő nép- és műzenei stílusismerettel.

Vizuális nevelés és tantárgypedagógiája

A végzett hallgatók ismerik a művészeti, vizuális neveléshez szükséges ismereteket; az 1–4 osztály vizuális neveléséhez szükséges kommunikációs, kifejezési és tárgyalkotási, módszertani ismereteket; a közoktatásban jelentkező aktuális stratégiai, korosztályokra jellemző vizuális nevelési

A végzett hallgatók képesek a vizuális kultúra tárgyainak tanítására; mindazon technikák, metodikai eljárások alkalmazására, amelyek révén fejleszteni tudják a 6–10 éves korosztály vizuális befogadói, megismerői tevékenységét, és amelyek lehetővé teszik a differenciált személyiségfejlesztést; a szaktudományos módszerek, eljárások alkalmazására;

A végzett hallgatók rendelkeznek az 1–4. osztály oktató–nevelő munkájához szükséges problémaérzékenységgel, a környezettudatos neveléshez szükséges képességekkel; vizuális nevelőmunkájukban a gyermeki esélyegyenlőség biztosításának igényével; a gyermeki vizuális megismerő, tárgy- és

88

preferenciáikat; a vizuális neveléshez szükséges tartalmi szabályozás dokumentumait.

a megfelelő taneszközök kiválasztására; a heterogén gyermekcsoportok fejlesztésére, a másság elfogadására.

képalkotói képességgel a vizuális műveltség gyarapítása érdekében; megfelelő, a vizuális neveléshez szükséges tantárgy-pedagógiai ismeretekkel.

Vizuális nevelés műveltségterület

A végzett hallgatók ismerik a vizuális nevelés 1–6. osztályos feladatait, metodikai eljárásait; a szaktudományos módszereket, eljárásokat, a legújabb taneszközöket; az inkluzív, integrált nevelés vizuális lehetőségeit, eljárásait; a műveltségterület speciális ismeretanyagát, a vizuális kommunikáció, a kifejezés és a tárgy- és környezetkultúra oktatásának strukturált módszereit; a korszerű médiák, a fotó, a mozgókép, a videó értésének, megismertetésének eljárásait; a közoktatás vizuális nevelési dokumentumait az 1–6. osztály vonatkozásában

A végzett hallgatók képesek a vizuális befogadói, megismerői, kifejezői és differenciált személyiségformálásra; a tehetségfejlesztési vizuális nevelési feladatok ellátására; tudásuk folyamatos gyarapítására, megújítására a képzőművészet területén; a szakmailag hiteles esztétikai ítélőképesség érvényesítésére; a vizuális kultúra tanítása során tanulóik személyiségének formálására; a szakirodalom alkotó alkalmazására, a legújabb ismereteknek az oktatásba való beépítésére.

A végzett hallgatók rendelkeznek a művészeti, vizuális ismeretek, technikák alkalmazásának képességével; biztos esztétikai értékítélettel, művészettörténeti ismeretekkel; a vizuális neveléshez szükséges kifejezői és tárgyalkotó képességekkel; megfelelő esztétikai érzékenységgel, toleranciával a gyermekek vizuális nevelésében; fejlett vizuális befogadói és kommunikációs képességekkel; a különböző tantárgyelemekben elsajátított ismeretek alkotó, integratív alkalmazásának képességével a médiapedagógia, a drámapedagógia, a múzeumpedagógia kapcsolatában is.

SZAKMAI TÖRZSTÁRGYAK Ének–zene és tantárgy-pedagógiája tantárgy Tantárgyelemek: Ének–zene és tantárgy-pedagógiája Ének tantárgy-pedagógia Vizuális nevelés és tantárgy-pedagógiája tantárgy Tantárgyelemek: Alapozó vizuális stúdiumok Vizuális megismerés és kommunikáció Alkotási gyakorlatok Esztétikai-művészeti ismeretek Vizuális nevelés tantárgy-pedagógiája

89

MŰVELTSÉGTERÜLETEK (VÁLASZTHATÓ)

Ének-zene műveltségterület Tantárgyelemek: Ének, szolfézs, zeneelmélet Ének–zene tantárgy-pedagógiája Karvezetés, kórushangképzés Zongora, partitúraolvasás Hangképzés Zeneirodalom Műveltségterületi szigorlat

Vizuális nevelés műveltségterület Tantárgyelemek: Alapozó vizuális stúdiumok Vizuális megismerés és vizuális kommunikáció Alkotási gyakorlat Műelemzés, esztétikai alapismeretek A vizuális nevelés tantárgy-pedagógiája Kommunikációs és szemléltetési stúdium Vizuális közlésformák Művészettörténet Képzőművészeti gyakorlatok Tantárgy-pedagógia Tárgy- és környezetkultúra Népművészet, design Fotózás Mozgókép és módszertana Művészetszociológia, művészet-pszichológia Alternatív vizuális pedagógia Műveltségterületi szigorlat

A HEFOP 3.3.1 anyagok összevetése a művészeti Intézet anyagaival: Törzstárgy neve: A vizuális nevelés műveltségterület Kötelezően választható 22 kredit, 270 kontaktóra Célja: felkészítés az általános iskola 1-6. osztályában a vizuális kultúra tantárgyainak oktatására, a képzőművészet sajátos képességfejlesztő és személyiségformáló eszközeivel, a vizuális műveltségre és kreatív művészeti intelligenciára építve. Tartalma: A NAT személyiségfejlesztési koncepciója szellemében a tantárgy középpontjában a kommunikációs szemlélet jelenik meg. E tartalmak feltárják a közlésformák vizuális jellegzetességeit, (Vizuális kommunikáció), mely lehetővé teszi az alkotás funkció szerinti besorolását (Képzőművészeti gyakorlatok 1. 2.). Ezekhez technikai-technológiai eljárásokat, valamint önálló probléma megoldási, tervező-alkotó metódusokat nyújt. Az ismeretszerzés – és alkalmazás fejlesztésével párhuzamosan a művészeti korok szemléleti világának (Művészettörténet), a népművészet világszemléletének (Népművészet) megértése, a technikai kép – és alkalmazása (Fotó –fotóesztétika, Komputergrafika) a kollektív és a személyes identitást kifejező közlések (Báb, kézművesség) lehetőségei is megfogalmazódnak. Mindezeket a Vizuális nevelés műveltségterületi törzstantárgy foglalja a pedagógiai koncepció kereteibe és a Vizuális alkotás és pedagógiája építi össze személyes pedagógiai programmá, a gyakorlati pedagógiai munkában működő tanítói kompetenciává. Követelménye: a művészeti neveléshez szükséges szakmai ismeretek és a vizuális megismerő, kifejező és alkotó képességek fejlesztése, a kapcsolatos metodikai eljárások, a vizualitás legkülönbözőbb tartalmainak és összefüggéseinek komplexitását tükröző elsajátíttatása.

90

VII/5. Dr. Horváth Ágnes: Ember és társadalom műveltségterület Történeti áttekintés:

Az 1995/96-os tanévben induló 4 éves tanítóképzés programját minden képző intézmény igyekezett a képesítési követelményekben meghatározott irányelvek szerint kidolgozni. A HEFOP pályázathoz kapcsolódó szakértői munka során kiderült, hogy az egyes intézmények között – a kötelező tartalmi elemek megjelentetése mellett – igen nagy különbségek mutatkoznak meg a műveltségterület tantárgystruktúráját és tantárgyi tartalmait tekintve.

A különbségek a tanítóképzők eltérő hagyományaival, a társadalomismeret más-más súlyú oktatásával, és természetesen a rendelkezésre álló humán erőforrások eltérő kompetenciájával magyarázhatók.

A Kecskeméti Tanítóképző Főiskola Társadalomtudományi Tanszéke a 90-es évek közepén tudatosan készült a műveltségterületi oktatás bevezetésére, több éves át pályázati támogatással sikerült kidolgozni egy máig vállalható – és lényegében a BA képzés alapját szolgáló – tantervi struktúrát és hozzá tartozó tantárgyi tematikákat. (1997: Soros Alapítvány pályázata „Együtt a demokráciáért” címmel; 1998: Felsőoktatási Programfinanszírozási Pályázat – „Ember és társadalom” címmel). 1996-ban és 1999-ben külön füzetben jelent meg a műveltségterület teljes programja.17 Ebben a következő tantárgyi struktúra szerepelt:

Kötelező tárgyak: − Filozófia* (Ötféle kurzusválasztási lehetőség), Etika* − Modern társadalomtudományok (Társadalomismeret*, Állampolgári ismeretek,

Közgazdasági ismeretek, Társadalomföldrajz) − Történelem (Egyetemes történelem, A magyar nép története,

Művelődéstörténet*, Vallástörténet*) − Tantárgypedagógia* Kötelezően választható tárgyak: − EU stúdiumok, Politikai szocializáció, Multikulturális ismeretek, Fakultatív tárgyak: Kulturális antropológia, Humán ökológia, XX. századi nyelvelméletek, Esztétika,

Bevezetés a magyarságtudományba, Alkalmazott városökológia *= ezek a tantárgyak az általánosan művelő (később alapozó) tárgyak csoportjába

tartoznak, így valamennyi hallgató tantervében szerepelnek! Mivel a műveltségterületi képzés szervesen kapcsolódik az alapozó társadalomtudományi tárgyak elsajátításához, ezért a program kidolgozása során egységben kezeltük a teljes tantárgy-struktúrát.

Az 1996-2003 közötti időszakban a kötelező tárgyak lényegében a fentiek szerint alakultak, kiegészülve a jogi alapismeretek tantárggyal. Volt kurzus-választási lehetőség, így lényegében szemináriumi keretben, diszkurzív, gondolkodásra, hallgatói önállóságra ösztönző módszerekkel dolgozhattunk. A programnak megfelelően alakult a kötelezően választható tantárgyak oktatása, míg a fakultatív tárgyak közül 2-3 bevezetésére került sor. E keretben folyt néhány éven keresztül a Bevezetés a információs társadalomba című tantárgy oktatása is. 2004-től a tantárgyi keretek részben szűkültek (például a Filozófia szigorlat megszűnt, éppúgy mint a filozófia kurzusok közötti választási lehetőség, s ezáltal a szemináriumi keret). Bővült a szociológia (korábban társadalomismeret) oktatás, beléptek a

17 Ember és társadalom, Oktatási Program, KETIF, 1996, 1999

91

választható szakszociológiák (Kisebbségszociológia, Ifjúságszociológia, Családszociológia), változott a jogi és a gazdasági ismeretek tematikája.

A jelenlegi struktúra

A tanító alapszak (BA) indításának 2005-ös akkreditációs anyagában a következő tantervi háló szerepelt18:

Társadalomtudományi ismeretek 14 135 Bevezetés a szociológiába 3 K 2a: Oktatásszociológiab: Családszociológiac: Kisebbségszociológia

1 K

1

Filozófiai problémák 3 K 2Etika 2 K 1a: Művelődéstörténetb: Vallástörténetc: 20. sz-i pol.-i korszakok Mo.-ond: Mo. társ.tört.-e a 19–20. sz.-ban

3 K

2

NAT Ember és társadalom tp. 2 gy. 1

Ember és társadalom műveltségterület 22 270

Állampolgári ismeretek 3 K 2 Politikai intézményrendszer 2 K 2 Gazdasági alapismeretek 2 K 2 Az oktatás jogi keretei 3 K 2 Általános és regionális társadalomföldrajz 2 K 2 Európai politika és intézményrendszer Kulturális antropológia Multikulturális ismeretek

2

K

2

Egyetemes történelem 1. 3 K 2 Egyetemes történelem 2. 2 K 2 Magyarország története 3 K 2 Műveltségterületi szigorlat SZ

Gyakorlatilag jelenleg is ez érvényes, kivéve, hogy az Európai politika és

intézményrendszer, Kulturális antropológia, illetve Multikulturális ismeretek című tantárgyak helyett az 5-6. osztályra vonatkozó tantárgypedagógia (NAT Ember és társadalom II) került be a programba, mivel előbbiek közül kettő speciális ismeretek modulként, a harmadik fakultatív tantárgyként indul.

A HEFOP pályázat kidolgozása idején már valamennyi intézmény bevezette az új, BA szintű képzési programját, ennek ellenére tanulságos volt az együtt-gondolkodás a kompetencia alapú képzésről. A kecskeméti modellt nagyra értékelték a kollégák, az ajánlás megfogalmazása azonban inkább egy minimál-programra vonatkozik. Ebben a filozófiai, történelmi, művelődéstörténeti és tantárgypedagógiai elemek azok, melyek valamennyi képző intézményben kötelezően megjelennek. Ehhez képest a fent vázolt kecskeméti program gazdagabb, jobban kapcsolódik a jelen problémáinak megértéséhez és megértetéséhez.

18 A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karának a Tanító alapképzési szak (BA) indítására vonatkozó kérelme, 2005

92

A HEFOP pályázati anyag vonatkozó fejezetének 4. sz. melléklete: Ajánlás a tanító szak tantárgyi programjait ki- és átdolgozó bizottság részére

b) Ember és társadalom műveltségterület Tantárgyelemek: 3.b.1. Bevezetés a filozófiába 3.b.2. Etika 3.b.3. Gyermekfilozófia, művelődésfilozófia 3.b.4. Társadalom- és művelődéstörténet és tantárgy-pedagógiája 3.b.5. Magyarország társadalom- és művelődéstörténete a 20.században 3.b.6. Életmódtörténet 3.b.7. Tantárgy-pedagógiai ismeretek 3.b.8. Fejezetek a filozófiai gondolkodás történetéből 3.b.9. Műveltségterületi szigorlat

Ehhez a visszafogott, ajánlott tantárgystruktúrához képest igen gazdag az a kompetencia-együttes, amely a pályázati anyagban szerepel. Itt is érdemes mind az alapozó modul, mint pedig a műveltségterületi kompetencia-sorát együttesen szemlélni, hiszen sajátos egymásra épülésről, illetve kiegészítésről van szó. A műveltségterület lényegében elmélyíti, továbbfejleszti az általánosan képző tárgyként elsajátított társadalomtudományi ismereteket, mélyebb alapozást és konkrétabb alkalmazási kört jelenít meg, mindezek pedagógiai vonatkozásaival együtt.

A következő oldalakon közölt táblázatok a HEFOP pályázatban található kompetencia-együttest mutatják az alapozó jellegű Társadalomismeret, illetve az Ember és társadalom műveltségterület vonatkozásában. A felsorolt kompetenciák relevánsak, fontos ismeretekre, ismeret-alkalmazásokra, illetve attitűdökre világítanak rá. Ami kérdéses, hogy a javasolt tantárgyi struktúra, illetve tantervi keret elegendő és megfelelő-e a felsorolt kompetenciák kialakításához, fejlesztéséhez. A műveltségterület oktatásának eddigi 10 éve nem feltétlenül ezt mutatja…19

19 A tanító szak képzési és kimeneti követelményeinek feldolgozása, HEFOP 3.3.3. szakmai anyag, 15.o.

93

ALAPOZÓ TANTÁR-GYAK Társadalom-ismeret

Ismeretekhez kapcsolódó

kompetenciák

Ismeretek alkalmazásához kapcsolódó kompetenciák

Szakmai attitűdökhöz és magatartáshoz

kapcsolódó kompetenciák

A végzett hallgatók ismerik Magyarország legújabb kori történetének és társadalmának kérdésköreit; a filozófiatörténet egyes problémáit, a vallás- és művelődéstörténet összefüggéseit; a társadalom fejlődésének és működésének történelmi, eszmei, strukturális és funkcionális összefüggéseit; az európai, globális összefüggéseket, a jellegzetes világnézetek, értékrendek, életfelfogások elemzésének eljárásait; a NAT előírásainak megfelelő, az általános iskola 1–4. osztályában való oktatáshoz–neveléshez szükséges nyomtatott és elektronikus forrásokat; az emberi jogokra, a nemzetiségek és a kisebbségek sorsára, a demokráciára, a nemzetközi összefüggésekre, az Európai Unióra, a határon túli magyarokra és a cigányság sorsára vonatkozó sokoldalú értelmezéseket.

A végzett hallgatók ismerik Magyarország legújabb kori történetének és társadalmának kérdésköreit; a filozófiatörténet egyes problémáit, a vallás- és művelődéstörténet összefüggéseit; a társadalom fejlődésének és működésének történelmi, eszmei, strukturális és funkcionális összefüggéseit; az európai, globális összefüggéseket, a jellegzetes világnézetek, értékrendek, életfelfogások elemzésének eljárásait; a NAT előírásainak megfelelő, az általános iskola 1–4. osztályában való oktatáshoz–neveléshez szükséges nyomtatott és elektronikus forrásokat; az emberi jogokra, a nemzetiségek és a kisebbségek sorsára, a demokráciára, a nemzetközi összefüggésekre, az Európai Unióra, a határon túli magyarokra és a cigányság sorsára vonatkozó sokoldalú értelmezéseket.

A végzett hallgatók rendelkeznek társadalmi érzékenységgel, közösségi felelősségérzettel és feladatvállalással; az egyetemes emberi és nemzeti értékek, az erkölcsi normák tiszteletével; a fenntartható fejlődés igényelte felelősségérzettel, környezettudatos magatartással; művelődéstörténeti, eszmetörténeti ismeretekre épülő értelmezési képességekkel; a nevelőmunkában érvényesülő különböző nézetekhez kapcsolódó toleranciával; tantárgypedagógiai ismereteik birtokában a közelmúlt megbízható, tárgyszerű ismeretével – az 1–4. osztályos programok figyelembevételével; humánus történeti szemlélettel, a konstruktív, szociabilis problémamegoldás szándékával.

94

MŰVELTSÉG- TERÜLETI TANTÁRGYAK20

Ismeretekhez kapcsolódó kompetenciák

Ismeretek alkalmazásához kapcsolódó kompetenciák

Szakmai attitűdökhöz és magatartáshoz kapcsolódó kompetenciák

A végzett hallgatók ismerik a műveltségterület oktatásának az 1–6. osztályra vonatkozó követelményeit, tartalmi és metodikai összefüggéseit; hazánk és Európa történetét, mai helyzetét, problémáit, a közoktatás és a tanítóképzés történetét, mai feladatait; a gyermekek kritikai gondolkodását fejlesztı módszereket; a gyermekfilozófia és művelődésfilozófia témaköreit, módszereit, ezek alkalmazhatóságát; a magyar társadalom működésének fontosabb történelmi, eszmei, strukturális és funkcionális összefüggéseit; az európai identitás elméleti alapjait; az esélyegyenlőség elméleti alapjait.

A végzett hallgatók képesek az iskolai oktatás 1–6. osztályában az ember és társadalom műveltségi terület oktatási–nevelési feladatainak ellátására; az önálló forráskeresésre, a források önálló és kritikus feldolgozására; az erkölcsi normák megfelelı élethelyzetben való gyakoroltatására; a műveltségterület (történelem) oktatására a tantárgy-pedagógiai ismeretek birtokában, a NAT előírásainak megfelelően; a filozófiai, etikai problémák értelmezésére, az ismeretek alkotó alkalmazására; a gyermekek kritikai gondolkodásának, erkölcsi ítéletalkotásának, toleranciájának fejlesztésére; az állam politikai rendszerének ismeretében a folyamatok tárgyilagos értelmezésére.

A végzett hallgatók rendelkeznek a társadalom-, a művelődés- és a politikatörténet tárgyszerű ismeretével, a humánus történeti szemlélettel, a problémák konstruktív megoldásának szándékával; társadalmi érzékenységgel, közösségi felelősségérzettel, feladatvállalással, az egyetemes emberi és nemzeti értékek, erkölcsi normák, és a másság tiszteletével, toleranciával; az életvezetési, a személyközi és állampolgári kompetenciák fejlesztésének, a kulturális tudatosság kialakításának képességével; a környezetért való globális felelősséggel, az életproblémák, értékrendek kritikai elemzésének képességével.

Megengedve és elfogadva, hogy a fenti kompetencia-csoportok adekvát választ

adnak a képzési célok megvalósításához szükséges társadalomismereti stúdiumok alapozó jellegű és elmélyültebb elsajátítására, azt mindenképpen érdemes megjegyezni, hogy a tanító szak teljes dokumentációjában rendkívül hiányos az óvodapedagógus szakkal közös tartalmak meghatározása (kizárólag az informatikánál jelenik meg egy közös kompetencia!). Holott a társadalomismeret mint alapozó tárgy természetes módon kínálja a közös tartalmakat: a társadalmi környezet jelenségeinek ismerete, a történelmi és kulturális hagyományok tisztelete, a szociális érzékenység erősítése mind olyan tényezők, amelyek – szaktól függetlenül! – valamennyi felsőoktatási képzésben érintett hallgató számára kötelezőek.

20 A tanító szak képzési és kimeneti követelményeinek feldolgozása, HEFOP 3.3.3. szakmai anyag, 24.p.

95

A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kara által kidolgozott BA képzési program mindkét szak esetében ezt hangsúlyozza, olyannyira, hogy az alapozó modulban a két szak tantárgystruktúrája majdnem azonos. A szakmai tárgyak esetében a különbség abból adódik, hogy a tanító szakon szerepel a NAT Ember és társadalom c. tárgy, amely tartalmilag tantárgy-pedagógiai stúdiumot jelent. Óvodapedagógus, Tanító BA

Közös alapozó ismeretek – 13 kredit, 135, 120 kontaktóra

Társadalomismeret

A társadalomismeret tantárgy programjának keretében a hallgatók elsajátítják a társadalmi jelenségek önálló, reflexív és kritikus feldolgozásához, ezek pedagógiai alkalmazásához szükséges elméleti ismereteket.

A képzés révén a hallgatók rendelkeznek a társadalmi folyamatok értelmezéséhez, az egyetemes és nemzeti értékek, erkölcsi normák közvetítéséhez szükséges kompetenciákkal, a környezeti és esztétikai értékek iránti fogékonysággal, valamint a másság elfogadásához, a közösségi lét fenntartásához szükséges felelősségérzettel, toleranciával és együttműködési készséggel.

A tantárgyi struktúra elemei demokratikus társadalom történeti előzményeinek és sajátosságainak feltárását szolgálják (Társadalomtörténet); megismertetik a hallgatókat a társadalom eszmei hátterének (Filozófia), normarendszerének (Etika) és kulturális gyökereinek (Művelődéstörténet, Vallástörténet, Kulturális antropológia) sajátosságaival; tájékoztatást és eligazítást nyújtanak a társadalom struktúrájának és működésének alapelveiről (Szociológia, Gazdasági alapismeretek); orientálják a hallgatókat a demokratikus jogállam és az Európai Unió alapelveinek és értékrendjének elsajátítására (Állampolgári ismeretek, Bevezetés az információs társadalomba, Európai stúdium), hozzásegítik a hallgatókat az oktatás társadalmi környezetének alaposabb megismeréséhez (Oktatásszociológia, Kisebbségszociológia, Családszociológia).

Tanító BA – Ember és társadalom műveltségi terület – 22 kredit, 270 óra

Az Ember és társadalom műveltségi terület a Nemzeti Alaptanterv azonos című műveltségi területének oktatására készíti fel a hallgatókat.

A műveltségi terület programjának keretében a hallgatók a demokratikus társadalom történeti előzményeinek, eszmei hátterének, struktúrájának és működésének alapelveivel kapcsolatos tudásukat mélyítik el és elsajátítják a társadalmi jelenségek önálló, reflexív feldolgozásához, ezek pedagógiai alkalmazásához szükséges elméleti és gyakorlati ismereteket.

A tantárgyi struktúra elemei hozzásegítik a leendő pedagógusokat ahhoz, hogy

• elvezessék leendő tanítványaikat a történelmi események kronológiai és topográfiai adatainak elsajátításához, a társadalmi jelenségek történeti hátterének megvilágításához, a lokális, nemzeti és európai identitástudat kialakulásához (Egyetemes történelmi áttekintés, A magyar történelem főbb csomópontjai, Hon és népismeret); a kortárs társadalom sajátosságainak, folyamatainak mélyebb megismeréséhez (Társadalomföldrajz, Politikai intézményrendszer, Romológia), a gazdaság, a társadalom és kultúra értékeinek elsajátításához és közvetítéséhez elengedhetetlen szaktudás és műveltség

96

kialakításához (Multikulturális ismeretek, Jogi- és Vállalkozási ismeretek, EU ismeretek);

• képessé váljanak a műveltségi terület tantervi tartalmainak oktatására és fejlesztési feladatainak gyakorlati megvalósítására (Társadalomismeret tantárgypedagógia).

A kötelezően előírt és a kiegészítő kurzusok együttese olyan tudásanyag és képesség-együttes kialakítására törekszik, amely megalapozza és egyúttal szintetizálja a műveltségi terület oktatásához szükséges szakmai ismereteket. A képesítési követelményeket teljesítő hallgatók egyúttal a társadalmi problémák iránt fogékony, felkészült értelmiségiként tudnak helytállni a magyar társadalom korszerű humán műveltséget igénylő területein.

Érdemes még megjegyezni, hogy a Társadalomismeret tantárgycsoport és az Ember és társadalom műveltségterület mellett az új képzési struktúrában több speciális program is szolgálja a pedagógusjelöltek (tanítók és óvodapedagógusok) társadalomtudományi tájékozottságának, szociális érzékenységének fejlesztését:

A tanító, óvodapedagógus BA szakok kidolgozásánál tervezett speciális programok és a kapcsolódó tantárgyak:21

Hon és népismeret Történelem (Népek a Kárpát –medencében, Uralkodók Magyarországon) Néprajz, Nyelvészet, Magyar népművészet, Népi szimbolika, Roma szimbolika, Népességszociológia, Regionális társadalomföldrajz Romológia Romák Európában, romák Magyarországon, Roma nyelv, Szociolingvisztika, Multikulturális ismeretek, Roma kultúra, roma szimbolika Európa stúdium EU történelem, EU gazdaságtan, EU intézmények, EU és Magyarország, EU és oktatás, EU és ifjúság – mobilitás Európában Multi és interkulturális nevelés Multikulturális ismeretek, Népek a Kárpát-medencéden, Deliberatív kommunikáció, Az EU oktatáspolitikai irányelvei, Az interkulturális nevelés módszertana

A két utóbbi program már 2007 őszén a tervezetthez képest szűkebb órakeretben – már elindult.

21 A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karának a Tanító alapképzési szak (BA) indítására vonatkozó kérelme, 2005

97

VII/6. Dr. Kozmács István: Magyar nyelv és irodalom műveltségterület A pályázat során kidolgozott magyar műveltségterületi képzést alapvető kettősség jellemzi. Egyrészt – furcsa módon – nem veszi figyelembe a tanítóképzés alapcéljait és kompetenciakövetelményeit. Másrészt egyoldalú: valamilyen oknál fogva nyelvészetközpontú. A. Általános bevezető

1. A tantárgy célja 1.1 A HEFOP anyag szerint: A TANTÁRGY CÉLJA olyan pedagógusok kibocsátása, akik

- az iskolai oktatás bevezető, kezdő és alapozó szakaszában alkalmasak a magyar nyelv és irodalom struktúrájának és természetének megfelelően az oktató–nevelő munkára;

- rendelkeznek azokkal az ismeretekkel, amelyek az 1–6. osztály nyelvi és irodalmi anyagának szaktudományi hátteréül szolgálnak;

- képesek a 6–12 évesek körében szakszerű ismeretközlésre és szabatos tanulásirányításra a nyelvtan–helyesírás, a beszédművelés–beszédfejlesztés és a szövegszerkesztés területén;

- képesek az irodalom egyetemes és nemzeti értéket közvetítő, valamint kommunikációs képességeket, önkifejezést fejlesztő szerepének érvényesítésére;

- képesek a művekben megjelenített erkölcsi tartalmak, magatartások, eszmék, esztétikai és pedagógiai értékek egyéni megítélésére és közvetítésére;

- képesek olvasóvá nevelni tanítványaikat; - képesek tiszteletben tartani a gyermeki személyiség véleménynyilvánításait; - képesek nyelvi, művelődési szokásokat és ízlést alakítani; - képesek a gyermek nyelvi–kommunikációs és érzelmi fejlődése érdekében a

gyermek környezetével együttműködni; - képesek az önálló, kritikai gondolkodásra, valamint szakterületük integratív és

komplex szemléletű fejlesztésére; - képesek közvetíteni a magyar nyelv és kultúra elválaszthatatlanságát.

1.2. A kari tanterv szerint

- A 10-12 éves gyermekek anyanyelvi nevelésének elméleti, gyakorlati és módszertani elemeinek megismertetése a hallgatókkal.

- A tantárgy egyrészt a nyelvtudomány és az irodalomtudomány szükséges ismereti hátterét foglalja magában, másrészt az anyanyelvi nevelés tervezésének, irányításának a képességét hivatott fejleszteni.

1.3. Összevetve a két megfogalmazást, szembetűnő a hosszúságuk közötti különbség. Ez azt sejteti, hogy rövidebb rosszabb. Azonban, ha a hosszabb és részletezőbb HEFOP szöveget megvizsgáljuk, akkor a következőket találjuk: A HEFOP program célja olyan pedagógusok kibocsátása, akik

- az iskolai oktatás bevezető, kezdő és alapozó szakaszában alkalmasak a magyar nyelv és irodalom struktúrájának és természetének megfelelően az oktató–nevelő munkára;

- ez a cél nem csak ennek a tantárgynak, hanem a tanítóképzés egészének a célja a magyar nyelv és irodalom keretében. A kevesebb több lett volna: amennyiben az alapozó szakaszon az 5–6. osztály értendő, elegendő e pontnál csak azt megtartani, a bevezető és kezdő szakasz törlendő. Amennyiben az

98

alapozó szakasz is az 1–4. osztályban van, akkor ez a pont nem vonatkozik a műveltségterületi képzésre.

- rendelkeznek azokkal az ismeretekkel, amelyek az 1–6. osztály nyelvi és irodalmi anyagának szaktudományi hátteréül szolgálnak; a műveltségterületi képzés lényeges eleme az 5-6. osztályban való szakos oktatásra való felkészítés, így itt is haszontalan az 1–6. osztályokra vonatkoztatni a célt. Amennyiben nem így lenne, az azt jelentené, hogy az 1–4-re felkészítő tanítóképzés céljai között nem szerepel az, hogy a hallgatók rendelkeznek azokkal az ismeretekkel, amelyek az 1–4. osztály nyelvi és irodalmi anyagának szaktudományi hátteréül szolgálnak?

- képesek a 6–12 évesek körében szakszerű ismeretközlésre és szabatos tanulásirányításra a nyelvtan–helyesírás, a beszédművelés–beszédfejlesztés és a szövegszerkesztés területén; tulajdonképpen magától adódik a kérdés: ez nem célja a tanítóképzésnek?

- képesek az irodalom egyetemes és nemzeti értéket közvetítő, valamint kommunikációs képességeket, önkifejezést fejlesztő szerepének érvényesítésére; tulajdonképpen magától adódik a kérdés: ez nem célja a tanítóképzésnek?

- képesek a művekben megjelenített erkölcsi tartalmak, magatartások, eszmék, esztétikai és pedagógiai értékek egyéni megítélésére és közvetítésére; tulajdonképpen magától adódik a kérdés: ez nem célja a tanítóképzésnek?

- képesek olvasóvá nevelni tanítványaikat; tulajdonképpen magától adódik a kérdés: ez nem célja a tanítóképzésnek?

- képesek tiszteletben tartani a gyermeki személyiség véleménynyilvánításait; tulajdonképpen magától adódik a kérdés: ez nem célja a tanítóképzésnek?

- képesek nyelvi, művelődési szokásokat és ízlést alakítani; tulajdonképpen magától adódik a kérdés: ez nem célja a tanítóképzésnek?

- képesek a gyermek nyelvi–kommunikációs és érzelmi fejlődése érdekében a gyermek környezetével együttműködni; tulajdonképpen magától adódik a kérdés: ez nem célja a tanítóképzésnek?

- képesek az önálló, kritikai gondolkodásra, valamint szakterületük integratív és komplex szemléletű fejlesztésére; tulajdonképpen magától adódik a kérdés: ez nem célja a tanítóképzésnek?

- képesek közvetíteni a magyar nyelv és kultúra elválaszthatatlanságát. tulajdonképpen magától adódik a kérdés: ez nem célja a tanítóképzésnek?

Azt állapíthatjuk meg, hogy a meghatározott céloknak nincs specifikus kapcsolatuk a műveltségterületi képzéssel, azok általában a tanítóképzés, illetve egészen pontosan a pedagógusképzés céljai. A célok elérése tehát nem segíti műveltségterületi képzés sajátos céljait, azok valójában használhatatlanok 1.4. A műveltségterületi képzés célja az anyagunkban:

- A 10–12 éves gyermekek anyanyelvi nevelésének elméleti, gyakorlati és módszertani elemeinek megismertetése a hallgatókkal.

- A tantárgy egyrészt a nyelvtudomány és az irodalomtudomány szükséges ismereti hátterét foglalja magában, másrészt az anyanyelvi nevelés tervezésének, irányításának a képességét hivatott fejleszteni.

A kari anyagban specifikusan az adott korosztály anyanyelvi neveléséhez szükséges ismeretek elsajátíttatása a cél. Ezt a tényt azért fontos megjegyezni, mert érdekes lesz a programok végső összehasonlításakor.

99

2. A tantárgy tantárgyelemei 2.1. HEFOP szerint A Magyar nyelv és irodalom műveltségterület a tantárgy óra- és vizsgatervben meghatározott tantárgyelemeiben a következő ismeretanyagot tartalmazza:

- A magyar nyelv struktúrája, működési mechanizmusa, az igényes nyelvhasználat, a nyelvi kompetenciák.

- A nyelv és a társadalom kölcsönhatásának következményei; pozitív és negatív jelenségek a mindennapi nyelvhasználatban.

- A múlt nyelvtörténeti és irodalomtörténeti tényezői; a történeti ismeretek tanításba integrálásának lehetőségei.

- Az írásbeli és szóbeli megnyilatkozások normái, a tanítói megszólalás és magatartás minősége.

- Irodalmunk klasszikus értékei. - A legújabb jelenségek és értékelésük a kortárs irodalomban, s ezen belül a

gyermekirodalomban. - Az irodalom és társművészetei; az adaptáció kérdései; az irodalom és a

tömegkommunikáció kapcsolata. - Új, korszerű és alternatív nyelvtan- és irodalomtanítási módszerek; RWCT. - Napjaink szaktudományi, kritikai és egyéb kiadványai. - Tanítási gyakorlatok.

2.2. A kari anyag ilyen, az egyes tantárgyelemek lényeges tartalmi elemeit kiemelő, részt nem tartalmaz. Mivel annak megfogalmazása egyrészt általános, másrészt a saját tantárgyelem-leírásaink ezeket az elemeket tartalmazzák, a HEFOP pontjaik beemelhetjük a saját tantervünkbe is. 3. A követelmények 3.1 A HEFOP 3.3.1 anyagban A végzett hallgatók az elsajátítandó ismeretek szintjén

- rendelkezzenek a szakterületnek megfelelő alapos és korszerű tárgyi ismerettel; - nagy biztonsággal ismerjék a Magyar nyelv és irodalom 1–6. osztályos tanterveit,

ismeretanyagát, követelményrendszerét; - ismerjék az 1–6. osztály nyelvi és irodalmi tananyagának szaktudományos

hátterét; - ismerjék az irodalomtudomány által kanonizált legfontosabb alkotókat, műveket

és korstílusokat; - ismerjék a tárgyhoz kapcsolódó hagyományos, ill. alternatív programokat, új

oktatási technikákat; - ismerjék a 6–12 évesek általános olvasási és sajtótermék-olvasási szokásait;

az alkalmazás szintjén - rendelkezzenek azokkal a képességekkel, amelyek birtokában képesek fejleszteni

és továbbfejleszteni a tanulók korábban kialakult szóbeli és írásbeli képességeit: a beszédértést, a szóbeli önkifejezést, a szóbeli és az írásos szövegműfajok megértését, az írást, a sokirányú kreativitást;

- rendelkezzenek tudatos és igényes helyesírási, nyelvi, nyelvhasználati és irodalmi kompetenciával;

- legyenek tájékozottak a magyar és világirodalom történetében és elméleti kérdéseiben;

- legyenek birtokában azoknak a poétikai, stilisztikai és retorikai ismereteknek, amelyek képessé teszik őket művek, irodalmi és nyelvi jelenségek esztétikai szempontú értelmezésére és ennek közvetítésére;

- legyenek tájékozottak a kiskamaszkor fázis tipikus irodalmi érdeklődésében;

100

- ösztönözzenek kulturált nyelvi magatartásra; - sajátítsák el és mélyítsék azokat az intellektuális képességeket, etikai mintákat,

amelyek a tanítói hivatás gyakorlásához szükségesek. 3.2. A kari programban: Követelmények: Legyen képes a hallgató a gyerekek igényeinek, életkori sajátosságainak megfelelő anyanyelvi és irodalmi foglalkozást tervezni és tartani, valamint legyen képes az adott korosztály anyanyelvi és irodalmi érdeklődésének a felkeltésére. Ismerje az anyanyelvi és irodalmi nevelés tudományos, elméleti alapjait. 3.3. A két megfogalmazást összevetve azt tapasztaljuk, hogy a kari szövegezés azt a követelményt támasztja, hogy a végzett hallgató mire legyen képes: megfelelő anyanyelvi és irodalmi foglalkozást tervezni és tartani, valamint legyen képes az adott korosztály anyanyelvi és irodalmi érdeklődésének a felkeltésére, a HEFOP megfogalmazásai közül az első pont ezt tartalmazza. A többi már arra vonatkozik, hogy ezt a képességüket mi által tudják megvalósítani, az utolsó pont pedig ismét általános, minden pedagógussal kapcsolatos elvárást tartalmaz. 4. Összefoglalva A két dokumentum jelentős különbsége, hogy a HEFOP anyag ezen része érezhetően olyan közeg számára készült, amely számára feltétlenül közvetítendő ismeret volt, hogy a tanítóképzés tökéletesen megfelel a magyar pedagógusképzéssel szemben támasztott igényeknek. A kari anyag olyanoknak készült, akik ezt magától értetődőnek és mindennapi élményüknek tartják. A két szöveg megfelelő és óvatos egyesítésével a kari anyag javítható, a HEFOP anyaggal pedig nem foglalkozhatunk javítási szándékkal. B. 1. A tantárgyelemek 1.1. HEFOP

Magyar nyelv V. Helyesírás I-II. Nyelvtörténet Szociolingvisztika Nyelvművelés Retorika Anyanyelvi tantárgy-pedagógia V-VI. Stilisztika Poétika Irodalomtörténet I-II. Gyermekirodalom III. Irodalom és társművészetei Magyar nyelv és irodalom szigorlat

A programnak első kilenc eleme nyelvészeti, kettő tantárgypedagógiai, 6 irodalmi, és a végén, a megtévesztő elnevezés ellenére, nyelvészeti szigorlat, azaz a tantárgyelemek megoszlása: NY/TTP/IR = 7+1/2/6

1.2. A kari programban

Általános és alkalmazott nyelvészet Komplex nyelvtani elemzés A magyar nyelv eredete és története Magyar irodalom 1. Magyar irodalom 2.

101

Világirodalom 1. Világirodalom 2. Világirodalom 3. A nyelvtantanítás módszertana Az irodalomtanítás módszertana Műveltségterületi szigorlat

azaz az első három elem nyelvészet, a negyediktől a nyolcadikig irodalom, a 9–10. tantárgypedagógia, az utolsó a – megtévesztő neve ellenére – irodalomszigorlat, a tantágyelemek aránya NY/TTP/IR = 3/2/5+1

2.1. A HEFOP program arányai NY/TTP/IR = 7+1/2/6 = 15+1. A 15 kontaktórát igénylő tantárgyelemet 23 kreditben valósít meg, aminek a következményeire később térünk ki. A program tehát nyelvészet-túlsúlyos. 2.2. A kari program arányai NY/TTP/IR = 3/2/5+1 = 10+1. A 10 kontaktórát igénylő tantárgyelemet 22 kreditben valósítja meg. A program tehát irodalom-túlsúlyos. Az, hogy melyik program mire helyezi a hangsúlyt, tükrözi a tantárgyszigorlatának a tartalma: HEFOP: a szigorlat csak nyelvészet, KETIF: a szigorlat csak irodalom.

C. Az egyes tantárgyelemek tartalmaira részletesen nem térünk ki. A két program valójában ugyanazt tartalmazza, azzal lényeges különbséggel, hogy a kari program erőteljesen támaszkodik az általános tanítóképzésre, és számos esetben a HEFOP-ban műveltségterületi tartalomként megjelenő anyagot az általános tanítóképzés már tartalmazza (például Helyesírás).

A legfontosabb eltérések: 1. A HEFOP-program a nagyszámú tantárgyelemet kevés hozzárendelt kredittel 1 kontaktórás keretben valósítja meg. Ez egyrészt nem felel meg a MAB által adott ajánlásoknak és a nemzetközi sztenderdnek (legalább két kontaktórányi munka egyhuzamban a hallgatóval közösen), másrész kétségessé teszi a kitűzött célok megvalósításának lehetőségét. A kari program két kontaktórás keretekkel, ezekhez rendelt 2 kreditekkel ezeket a normákat kielégíti és a célokat elérhetővé teszi.

Bár mindkét program az anyanyelvi nevelésen keresztül megvalósítandó általános műveltségfejlesztésre való felkészítést tekinti alapvető céljának, azt eltérő módon teszi. A HEFOP-program abból a – szerintünk – téves alapállásból indul ki, hogy ezt a direkt anyanyelvi (= nyelvtan) oktatása és számonkérése keretében lehet eredményesen végezni. A kari program ezzel szemben abból indul ki, hogy általános műveltségfejlesztésre való felkészítést a nyelvhasználat fejlesztésén keresztül (= irodalom) lehet eredményesen megvalósítani. Ebből adódik az az írás elején nyilván mindenki számára feltűnően megjelenő tény, hogy a kari program céljai között alapvetően nyelvi célok vannak, a megvalósítás során pedig az irodalom-túlsúlyos tantárgyfelépítést láthattunk. D. A minőségbiztosításról 1. A HEFOP-program ebben az esetben is általánosságokat, minden tárgyra érvényes alapelveket fogalmaz meg, az alábbiak szerint: A MINŐSÉGBIZTOSÍTÁS SZEMPONTJAI:

- Magasan minősített, nagy szakmai felkészültségű szakembereket kell bevonni a képzésbe.

- A tananyagok tartalmának összeállításakor – szakmai szűrés mellett – figyelembe kell venni a tudományterület új eredményeit.

102

- A szakirodalom megfelelő példányban elérhető legyen a hallgatók számára. - Ajánlott időközönként felmérni a hallgatók szaktárgyi (pl. műelemzési,

helyesírási, stilisztikai, nyelvhasználati stb.) tudását s a tapasztalatokat beépíteni a napi gyakorlatba.

- A tantárgy egyes elemeiben speciális infrastrukturális igényekkel is felléphet (szakterem, kézikönyvtár, informatikai kiépítettség, együttműködés múzeumokkal, kiállítótermekkel, színházzal stb.), törekedni kell a szükséges infrastruktúra folyamatos fejlesztésére.

- A tantárgyelemek ellenőrzését biztosítani kell. - Igénybe kell venni az irodalom közvetítő, alkalmazott jellegét (a

szövegkorpuszok művészi, esztétikai értéktelítettségét), amely lehetőséget nyújt heterogén gyermekcsoportok együttoktatására, együttnevelésére (a toleranciának, a másság tiszteletben tartásának, az empátiának, a szociális érzékenységnek stb. a kialakítására). EZ A PONT KIVÉTEL, NEM ÁLTALÁNOS JELLEGŰ.

- Építeni kell az önálló hallgatói munkára (kutatási, szervezési, művészi tevékenység), széleskörű konzultálására, az oktató–nevelő munkában megnyilvánuló hasznosítására.

- Sok szempontból ellenőrizni kell a tantárgyhoz kapcsolódó gyakorlatokat. - Törekedni kell az egyes tantárgyak elemei közötti kapcsolatok feltárására és a

közös ismeretanyag integratív felhasználására (irodalom–vizualitás–zene, nyelvtörténet–irodalomtörténet–történelem, természetkultúra–nyelvi kultúra stb.).

- Teret kell adni a hallgatók kreatív, önálló gondolkodásból fakadó megnyilvánulásainak.

- Lehetőséget kell adni a hallgatók szabad véleménynyilvánítására. 2. A kari program most is szűkszavúbb, de konkrétabb: A tantárgyfejlesztés módszerei (minőségfejlesztés): A hallgatók rendszeres megkérdezése a kurzusok hatékonysága, a közvetített ismeretek felhasználhatósága tekintetében. (Kérdőív.) A tantárgyfejlesztés egyéb módszereiről az év végén tartott tanszéki értekezletek döntenek. 3. A két megfogalmazás közti különbség ismét a a szövegek célja és célzott közönsége közötti különbségben található: a kari program számára a konkrét lehetőségek és határozott visszajelzések, megvalósíthatóság az elsődleges szempont. E. Végső következtetés: A HEFOP-program korlátozottan felel meg a valós kari igényeknek. Annak általános megfogalmazásait javasoljuk a kari programban való alkalmazásra, teljes átvételét és adaptálást azonban nem (részletesen nem tértünk ki rá, de az egyes tantárgyelemek tartalma és korszerűsége is kétségeket hagy maga után).

103

VIII. Felsőfokú szakképzéseink

VIII/1. Dr. Sztrinkóné dr. Nagy Irén: Csecsemő- és gyermeknevelő-gondozó felsőfokú szakképzés a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán A kisgyermekellátás irányelveinek alakulása és legfontosabb kérdései

1) a kisgyermekellátás hozzáférhetővé tétele széles rétegek számára; 2) az ellátás színvonalának javítása; 3) az irányelvek és a szolgáltatások összeegyeztetése és összehangolása; 4) a rendszer megfelelő finanszírozását biztosító stratégiák kidolgozása; 5) az ellátásban dolgozók képzettségének és munkafeltételeinek javítása; 6) a kisgyermekellátás megfelelő pedagógiai kereteinek kialakítása, 7) a szülők, a családok és közösségek bevonása.

A kisgyermekellátás széles körű megközelítésének lehetővé tétele:

- Az alapfokú iskolába lépés kezdete a 4. és a 7. életév közé esik. Az iskolakezdés időpontja meghatározza a kisgyermekellátásban töltött idő tartamát és jellegét.

- Számos országban a napközbeni kisgyermekellátás törvényileg biztosított jog 3 éves kortól (vagy még előbb). Valamennyi országban arra törekednek, hogy a 3-6 éves korosztály minden tagja részt vegyen az ellátásban, vagyis hogy minden gyermek legalább két éven át államilag finanszírozott ellátásban részesüljön, a kötelező iskoláztatást megelőzően.

- A vizsgálatban részt vevő országokban a dolgozó szülők gyermekeinek iskolán kívüli ellátása nem tartozik a főbb törekvések közé. Ugyanakkor erre az ellátási formára is van igény, ami arra utal, hogy szükség van az iskolán kívüli ellátás konceptuális, finanszírozási, szervezési és személyi feltételeinek kidolgozására.

- A 3 éven aluliak ellátása szorosan összefügg a rendelkezésre álló gyermekgondozási támogatásokkal, és a gondoskodásról kialakult társadalmi szemlélettel. Jóllehet történtek kormányzati erőfeszítések az ellátás kiterjesztésére és a nevelési célok hangsúlyozására, ezen ellátási forma hozzáférhetősége és minősége tekintetében jelentős különbségek vannak az egyes országok között.

- A vizsgált országokban megfigyelhető az a törekvés, hogy a) a helyi és regionális sajátosságokat szem előtt tartva rugalmas és változatos ellátási formákat hozzanak létre; valamint arra, hogy b) az ellátásba minél nagyobb mértékben vonják be a speciális ellátást igénylő gyermekeket (p1. az alacsony jövedelmű családok gyermekeit; a speciális nevelési szükségletű gyermekeket; az etnikai, kulturális és nyelvi kisebbségi környezetben nevelkedő gyermekeket).

A kisgyermekellátás minőségének javítása: - A meghatározásában nagy eltérések vannak az egyes országok közt, de ugyanez

a helyzet az adott országokon belül létező különböző érdekcsoportok között is. Ugyan szükség van országosan egységes minőségi mutatókra, ezeknek azonban kellően általánosaknak kell lenniük ahhoz, hogy a gyerekek egyéni fejlődési szükségleteihez és tanulási képességeihez igazíthatóak legyenek.

- A minőség meghatározásának számos közös eleme van a különböző országokban, különösen a 3 éven felüli gyermekek ellátását tekintve. A legtöbb országban a minőség megállapításakor azonos strukturális szempontokat alkalmaznak (p1. gyermek-személyzet arány; csoportméret, fizikai körülmények, személyzet képzettsége), melyek a 3 éven aluliak ellátása esetében általában alacsonyabb

104

szintűek. - A minőség mérésére néhány országban standardizált megfigyelési skálákat és

gyermek-megfigyelési eszközöket alkalmaznak. Más országok inkább a program céljainak és feladatainak helyi szintű meghatározására törekednek, s e tevékenységben a különböző érdekcsoportok képviselő vesznek részt.

- A minőségbiztosítás felelőssége megoszlik a külső értékelők, a pedagógiai szakértők, a személyzet és a szülők (sőt alkalmanként a gyerekek) között. Egyre inkább jellemző a külső fél által hitelesített önértékelés, amely elősegíti a folyamatos ellenőrzést és minőségfejlesztést.

- A vizsgálat során fény derült néhány minőséggel kapcsolatos nehézségre: az irányelvek és az ellátás összhangja és koordinációja nem valósul meg tökéletesen; a szociális területen dolgozók státusza és iskolai végzettsége alacsony; a speciális finanszírozást nem megfelelően használják fel; a 3 éven aluliak ellátása alacsonyabb színvonalú; a rosszabb anyagi helyzetben élő családok alacsonyabb színvonalú szolgáltatást kapnak.

- A kormányok többféle módon támogatják a minőségfejlesztést melyek a következők: alapprogramok és célvezérelt irányítás; önként vállalt normák és akkreditáció; a helyi irányítás technikai támogatása; a személyzet iskolázottságának és státuszának javítása; az önértékelés fejlesztésére irányuló vizsgálatok; demokratikus ellenőrzési rendszer kidolgozása a szülők bevonásával.

Az irányelvek és a szolgáltatások összeegyeztetése és összehangolása

- Az egységes adminisztratív irányítás, valamint a minisztériumok és szektorok közötti együttműködés előmozdítja az ellátások egységességét. Különösen fontos az oktatási szektorral való együttműködés a kisgyermekellátás és az iskola közötti átmenet megkönnyítése szempontjából.

- A kisgyermekellátás felelősségének decentralizálódásával egyre többféle ellátás jelenik meg, a helyi igényeknek és sajátosságoknak megfelelően.

- Helyi szinten több országban is arra törekednek, hogy a gyerekek és a családok igényeinek megfelelően az átfogó szemlélet jegyében integrálják a szolgáltatásokat. Az integrálás sokféleképpen is megvalósulhat, például különböző végzettségű szakemberek team-munkája keretében.

A dolgozók képzettségének és munkafeltételeinek javítása - Kétféle gyakorlat létezik: az egyik egy megosztott rendszer, amelyben a három

éven felüli gyermekekkel tanárok (óvónők) foglalkoznak, a három éven aluli gyermekekkel pedig alacsonyabban képzett személyek; a másik megközelítésben a születéstől 6 éves (néha ennél is idősebb) korig azonos képzettségű pedagógus foglalkozik, különböző jellegű intézményes keretek között. Általánosan jellemző az a törekvés, hogy a kisgyermekellátásban dolgozó, a gyerekekkel iskolába lépésükig foglalkozó személyek legalább három éves főiskolai végzettséggel rendelkezzenek.

- Míg nagy az eltérés az egyes országok között abban a tekintetben, hogy a képzés milyen mértékben specializálódik a korai gyermekkorra, illetve hogy milyen mértékű az elmélet és gyakorlat összehangolása, néhány terén általános hiányosságok mutatkoznak. Ilyenek: a szülőkkel való együttműködés; a 3 év alatti gyerekek ellátása; a kétnyelvű, multikulturális és speciális nevelés; a kutatás és értékelés.

- A továbbképzéseken való részvétel, a szakmai fejlődés lehetőségei egyenetlenek. Minél alacsonyabb a dolgozó eredeti végzettsége, annál kevesebb lehetősége nyílik a szakmai továbbhaladásra.

105

- A kisgyermekellátás bővülése miatt komoly problémát jelent a megfelelő munkaerő alkalmazása és megtartása. Több helyen kísérletet tesznek arra, hogy minél változatosabb hátterű dolgozókat alkalmazzanak, így is tükrözve az ellátást igénybe vevő gyermekek hátterének sokféleségét. További fontos kérdés, hogy vajon kívánatos lenne-e a férfiak jelenleginél nagyobb arányú alkalmazása, és ha igen, akkor hogyan lehetne elérni ezt.

A kisgyermeknevelés megfelelő pedagógiai kereteinek kialakítása: - A legtöbb országban pedagógiai keretterveket dolgoztak ki az életkortól és

ellátási formától független egyenletes minőség biztosítására, a pedagógusok gyakorlati munkájának támogatására, a szülők, pedagógusok és a gyermekek közti kommunikáció elősegítésére.

- A gyermeki fejlődés folyamatosságát szem előtt tartva a keretprogramok egyre inkább arra törekednek, hogy széles életkori sávot és minél több ellátási formát fedjenek le. A keretprogramok a gyermek átfogó fejlődésére és jólétére irányulnak, nem pedig az írás olvasás és a számolás elsajátításának célját fogalmazzák meg.

- A szülők, a nevelők és a gyermekek közreműködésével kialakított rugalmas program biztosítja a nevelők módszertani és pedagógiai szabadságát, valamint azt, hogy a kisgyermekellátás általánosan megfogalmazott céljait a helyi igényekre és körülményekre alkalmazzák.

Kisgyermeknevelés Magyarországon

A kisgyermekellátás és nevelés története Magyarországon

Az iskoláskor előtti nevelés kialakulásához a 18. század közepétől Magyarországon is hasonló tendenciák vezettek, mint Európa többi országában. Ezek közül két különösen jelentős változás emelhető ki. Egyrészt a gyermekkor felfedezése: az emberi kapcsolatok természetesebbé, érzelmileg telítettebbé váltak, változott a gyermekkép, felismerték a gyermekkor jelentőségét és sajátosságát. Másrészt az ipari fejlődés: a nők munkába állásával a gyermekek gyakran egész nap felügyelet nélkül voltak, ami számukra állandó életveszélyt jelentett.

Már a kezdetektől két intézmény gondoskodott az iskoláskor előtti korosztály ellátásáról: a bölcsőde és az óvoda. Az egyes intézmények különbözőképpen határozták meg a felvehető gyermekek életkorát, és felismerték a különböző életkorú gyermekek szükségletei közti különbségeket is. A 3 évesnél fiatalabbak ellátásában a testi szükségletek kielégítésére irányuló gondozás-nevelés és az ehhez kapcsolódó egészségügyi szemlélet kezdettől fogva erősebb volt.

A 0-3 éves korosztály ellátását biztosító intézmények történetét három nagyobb korszakra lehet bontani: az 1852-1945 közötti időszak, 1945-1970 közötti időszak, és 1970-től napjainkig. Irodalom: Biztos alapokon (OECD 2001) Budapest, OKI 2002 Gyermekeink gondozása, nevelése.(Szerk,: Korintus-Villányi- Mátay- Badics) NCSSZI, 2004 Budapest

106

Neszt Judit: A kisgyermekekkel (0-3 éves kor) foglalkozó szakemberek képzése

A felsőfokú akkreditált szak kialakulását megelőzően több, különböző szintű képzés készített fel erre a foglalkozásra.

Korábban (az 1950-es, 60 években) középfokú szakmunkásképzésben illetve szakközépiskolai keretekben történt az egészségügyi, illetve gondozónői képzés, 1975-től egészségügyi alap-illetve középfokú képzettséggel rendelkezve, tíz hónapos tanfolyamon vettek részt – elsősorban bölcsődei gondozónői munkaviszony mellett – azok, akik élethivatásul választották ezt a pályát.

A gondozónői tevékenységgel szemben támasztott egyre magasabb követelmények kielégítése érdekében 1995-ben elindult az érettségi utáni OKJ-s nyilvántartású gondozónő képzés. Majd ezt követően a bölcsődékkel, bölcsődei neveléssel – gondozással foglalkozó Bölcsődék Országos Módszertani Központjának munkatársai kezdeményezésére és közreműködésével a Budapesti Tanító- és Óvodapedagógusképző Főiskola elkészítette és jóváhagyásra előterjesztette a „Csecsemő- és kisgyermeknevelő- gondozó” felsőfokú iskolarendszerű, akkreditált szakját.

A Magyar Akkreditációs Bizottság 1999. július 14-én kelt, 1999/6/VIII/2.sz. határozatával a Csecsemő- és kisgyermeknevelő–gondozó képzést iskolarendszerű felsőfokú szakképzéssé nyilvánította.

Ezt követően, a 2005-ben elnyert HEFOP pályázat részeként kerül sor, a „Kisgyermek nevelő” felsőfokú akkreditált szak kimunkálására.

A szak kidolgozása során fontosnak tartjuk a 0-3 éves kornak egy egységben történő szemléletének érvényesítését; ez okból a szak csecsemők és kisgyermekek nevelésére és gondozására készít fel. A felsőfokú „Kisgyermek-nevelő” szak egyik fontos jellemzője, hogy szervesen illeszkedik a felsőoktatás ún. „bolognai rendszerébe”. A szak felsőfokú szakképesítést ad; a továbbtanulás lehetőségét pedig az óvodapedagógus képzés kínálja az érdeklődőknek. Ily módon a szak szerkezete, a tantárgyi tartalmak, a tantárgyelemek egymásra épülése eleget tesz a jogszabályokban, előírt kredit beszámítási lehetőség biztosításnak a további, a szakra szervesülő tanulásra. A „bolognai folyamat” lehetővé teszi a hallgató számára az egymásra épülő képzési szintekre történő belépést: Kisgyermek nevelő szak (felsőoktatási akkreditált szint) > Óvodapedagógus képzés (Ba szint) >Pedagógia szak (Ma szint) >PhD iskola, ezzel biztosítva és kínálva a lehetőséget az élethosszig tartó tanulásra.

A koragyermekkori intézményes nevelés és gondozás célja egyrészt megosztani a családdal a gyermekneveléssel járó feladatokat, hogy az anya munkát tudjon vállalni (teljes vagy részmunkaidőben) vagy képezni tudja magát. Másrészt olyan gyermekek számára ellátást, gondozást, az egészséges, harmonikus, kiegyensúlyozott fejlődéshez szükséges feltételeket biztosítani, ahol ez a családban nem vagy csak részben biztosított. Ilyenek például a szociálisan hátrányos helyzetű családok, gyermekét egyedül nevelő szülő, fogyatékos szülők, stb.

Konkrét célkitűzés az egészséges testi, lelki fejlődés biztosítása valamennyi gyermek számára. Az értelmi, érzelmi és szociális fejlődés támogatása. Barátságos, biztonságos, családias, szeretetteljes légkörben, az életkornak megfelelő környezetben az önálló aktivitás kibontakoztatása, a szocializáció segítése.

A gyermekek napközbeni ellátásaként a családban élő gyermekek életkorának megfelelő nappali felügyeletet, gondozást, nevelést, foglalkozást és étkeztetést kell megszervezni azon gyermekek számára, akiknek szülei, nevelői, gondozói munkavégzésük, betegségük vagy egyéb ok miatt napközbeni ellátásukról nem tudnak gondoskodni.

A gyermekek napközbeni ellátása megszervezhető napközbeni vagy hetes időszakra, különösen bölcsődében, családi napköziben, házi gyermekfelügyelet

107

keretében, óvodában, vagy iskolai napközis foglalkozás keretében22.

Bölcsőde A bölcsőde a családban nevelkedő 3 éven aluli gyermekek napközbeni ellátását,

szakszerű gondozását és nevelését biztosító intézmény. Ha a gyermek a 3. évét betöltötte, de testi vagy szellemi fejlettségi szintje alapján még nem érett az óvodai nevelésre, a 4. évének betöltését követő augusztus 31-ig nevelhető és gondozható a bölcsődében. A bölcsődékben a gyermekek felvétele folyamatosan is történhet, ha a szülő igényt tart az ellátásra és van szabad férőhely.

A bölcsőde végezheti a fogyatékos gyermekek korai habilitációs és rehabilitációs célú nevelését és gondozását is. A bölcsődei ellátás keretében a szakértői és rehabilitációs bizottság23 szakvéleménye alapján a sajátos nevelési igényű gyermek hatéves koráig fejlődését biztosító fejlesztő felkészítésben és nevelésben vesz részt. A bölcsőde az alapellátáson túl speciális tanácsadással, időszakos gyermekfelügyelet biztosításával, gyermekhotel működtetésével vagy más gyermeknevelést segítő szolgáltatásokkal segítheti a családokat.

Családi napközi A családi napközi a családban nevelkedő gyermekek (beleértve a

fogyatékosokat is) számára nyújt életkoruknak megfelelő nappali felügyeletet, gondozást, nevelést, étkeztetést és foglalkozatást. Olyan ellátási forma, ahol valaki a saját otthonában vagy a célnak megfelelő környezetben kisgyermekek gondozását, nevelését vállalja. Ha a gyermekek ellátását egy felnőtt végzi, akkor maximum öt - 20 hetes és 14 éves kor közti - gyermek járhat egy családi napközibe.

Házi gyermekfelügyelet A házi gyermekfelügyelet keretében a gyermekek napközbeni ellátását gondozó

biztosíthatja a szülő vagy más törvényes képviselő otthonában, ha a gyermek állandó vagy időszakos ellátása nappali intézményben nem biztosítható (pl. beteg gyermek, többes ikergyermekek esetén, stb.) és a szülő a gyermek napközbeni ellátását nem vagy csak részben tudja megoldani. A házi gyermekfelügyelet keretében végzett napközbeni ellátás időtartama a szülő munkarendjéhez igazodik. A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kara 2008 tavaszán dolgozta ki ISCED 5.5 szintű Csecsemő- és gyermeknevelő-gondozó felsőfokú szakképzés indításának dokumentációját az NFSZI követelményrendszer alapján. A dokumentáció nagyban támaszkodik a HEFOP 3.3.1 projektben kidolgozott Kisgyermeknevelő akkreditált szak dokumentumaira. Mivel időközben a jogszabályi környezet megváltozott, ezért a 21/2007.(V.21.) SZMM rendelet alapján készítettük el a szakképzés programját.

22 1997. évi XXXI. a gyermekek védelméről és gyámügyi igazgatásról szóló törvény. 23 A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény szerint.

108

A szakképzésben megjelenő központilag meghatározott szakmai modulok : Az 55 761 01 0000 00 00 azonosító számú, Csecsemő- és gyermeknevelő- gondozó megnevezésű szakképesítés szakmai követelménymoduljainak azonosítója megnevezése 1868-06 Gyermekellátási alapfeladatok 1869-06 A napközbeni gyermekellátásba kerülés feladatai

1870-06 Gyermeknevelési és gondozási feladatok 1871-06 Egészségnevelési, az egészséges és beteg gyermekkel kapcsolatos

alapápolási feladatok a gyermek ellátásában 1872-06 Csecsemők és kisgyermekek ellátásához kapcsolódó dokumentációs

feladatok Minden modul esetében a Szakképesítési és vizsgakövetelmény – rendszer leírja a szakmai követelménymodul tartalmát, melyet feladatprofilokra, és tulajdonságprofilokra bont le. A feladatprofilok24 a munkakör feladatait ismertetik, ( pl. segíti a kultúrhigiénés szokások kialakulását; Segíti a társadalmilag elfogadott értékrend kialakulását a gyermekben…) a tulajdonságprofilok25 a szakmai kompetenciákat tartalmazzák, a szakmai ismeretek típusmegjelölésével . ( pl. D Szociálpolitikai alapok ;C A szociálpolitika céljai, értékei és dilemmái )

A szakmai ismeretek típusai : “A” típus (legmagasabb) Önálló, gyors és hibátlan ismeretalkalmazás. Ilyen típusú ismeretalkalmazást olyan munkafeladatok esetében célszerű megkövetelni, ahol a munkafeladat kockázattal jár (baleseti, környezeti, kártételi stb.); egyszerűek, előre tervezhetők, ismerhetők a körülmények, feltételek; valamint a kompetencia pótolhatatlan, hiánya vagy hibázás esetén meghiúsul a munkatevékenység. “B” típus A szokásos munkahelyi körülmények között hibátlan ismeretalkalmazás, hibázás esetén meghiúsul a munkatevékenység. “C” típus (középső) A szokásos munkahelyi körülmények között közvetlen személyes vezetői, szakmai irányítás, közreműködés nélkül, de források, segédeszközök igénybevételének lehetősége mellett; tájékozódásra, előzetes próbára, segédtevékenységekre is elegendő idő alatti; összességében, illetve önellenőrzés és javítás után megfelelő minőségű eredménnyel történő ismeretalkalmazás. Ilyen típusú ismeretalkalmazást olyan munkafeladatok esetében célszerű megkövetelni, ahol a munkafeladat nem jár munkabiztonsági, környezeti, illetve jelentős anyagi kártételi kockázattal; összetettek, de meghatározó elemeikben előre tervezhetők, ismerhetők a körülmények, feltételek; valamint a kompetencia nehézségek árán

24 feladatprofil: a szakképesítés megszerzése birtokában betölthető munkakörben elvégzendő feladatok célszerűen csoportosított listája. (http://kepzesiprogram.fvsz.hu/tartalom/8) 25 tulajdonságprofil: azoknak a tulajdonságoknak (alkalmazott szakmai ismeretek, szakmai készségek, képességek, módszer-, társas és személyes kompetenciák) a listája, amelyek birtoklása révén a személy képes a szakképesítés birtokában a munkafeladatok elvégzésére. (http://kepzesiprogram.fvsz.hu/tartalom/8)

109

kiváltható, hiánya vagy hibázás esetén általában nem hiúsul meg a munkatevékenység. “D” típus Részben közvetlen személyes vezetői, szakmai irányítással, részben önállóan végzett megfelelő ismeretalkalmazás. “E” típus (legalacsonyabb) A szokásos munkahelyi körülmények között vezetői, szakmai irányítás mellett, személyes, a feladatra célzott segítség lehetősége mellett; kérdésfeltevésre, feladat közbeni értelmezésre, tájékozódásra, eszközhasználatra elegendő idő alatti; a hiba ismeretében javított, legalább egyes meghatározó részleteiben megfelelő minőségű ismeretalkalmazás. Ilyen típusú ismeretalkalmazást olyan munkafeladatok esetében célszerű megkövetelni, ahol a munkafeladat nem jár munkabiztonsági, környezeti, illetve anyagi kártételi kockázattal; összetettek, csak egyes elemeikben tervezhetők, ismerhetők a körülmények, feltételek; valamint a személyes szerep közreműködésre, részvételre korlátozódik. A feladatprofilok és a tulajdonságprofilok után felsorolja az adott modulhoz tartozó szakmai készségeket a szint megjelölésével. ( pl. 1 Elemi szintű számítógéphasználat ; 5 Olvasott köznyelvi szöveg megértése )

A szakmai készség26 szintjei : 5. szint A szakember a szokásostól eltérő munkahelyi körülmények között is képes a tanult ismeretek magas szintű, önálló, gyors, hibátlan és szakszerű alkalmazására, tevékenységének és a munka eredményének önálló ellenőrzésére. 4. szint A szakember a szokásostól eltérő munkahelyi körülmények között is, közvetlen vezetői, illetve szakmai irányítás nélkül, önállóan, gyorsan, kevés hibával képes a tanult ismeretek szakszerű alkalmazására, a munka eredményének ellenőrzésére, a feltárt hibák javítására. 3. szint A szakember a szokásos munkahelyi körülmények között közvetlen vezetői, illetve szakmai irányítás nélkül, források és segédeszközök igénybevételével képes a tanult ismeretek önálló, gyors és szakszerű alkalmazására, a feltárt hibák javítására. 2. szint A szakember a szokásos munkahelyi körülmények között, rendszeres irányítás mellett képes a munkavégzésre, illetve a feladat ellátására, a hibák segítséggel történő feltárására és azok önálló javítására. 1. szint A szakember a szokásos munkahelyi körülmények között folyamatos irányítás és célzott segítségnyújtás mellett képes a munkavégzésre, illetve a feladat ellátására, az ismeretek megfelelő minőségű alkalmazására.

26 szakmai készség: a szakképesítésre jellemző munkatevékenység automatikus, a tudat közvetlen irányítása nélkül működő összetevője, eleme, amelynek szintje az adott készség birtoklása révén végezhető tevékenység tartalmát tükrözi. (http://kepzesiprogram.fvsz.hu/tartalom/8)

110

A feladatprofilok, tulajdonságprofilok és szakmai készségek alapján kell a felsőfokú szakképzés tantervi hálóját a szakképesítés szakmai követelménymodul rendszerében kidolgozni.

Pl.: a szakmai kompetenciák között jelennek meg a következő elemek:

B Az egészséges csecsemő- kisgyermek fejlődésének általános jellemzői B A 0-3 éves gyermekek étkeztetése B Tisztálkodási műveletek kiépítése 0-3 éves kisgyermekeknél szervezése B Szervezési feladatok: folyamatos napirend, munka, programok, felmérések

Ezeket a kompetenciákat az egészséges csecsemő gondozása tantárgyhoz lehet sorolni. Gyakorlatilag a szakmai kompetenciákhoz kellett rendelni a tantárgyakat, és nem fordítva. Gyakran előfordul, hogy egyes szakmai kompetenciák több szakmai követelménymodulban jelennek meg. Ekkor célszerű eldönteni, hogy leginkább mely tantárgynak megfeleltethetőek a kompetenciák, és így besorolni. Természetesen egy tantárgy csak egyetlen modulban szerepelhet.

I. II. III. IV. Össz. A képzés összóraszáma 405 420 390 375 1590

Összes elmélet 240 270 195 90 795

Összes gyakorlat 165 150 195 285 795

Más képzési formákból való átvétel rendje

A csecsemő-és gyermeknevelő-gondozó szakképzésre a felsőoktatási felvételi eljárásra vonatkozó jogszabályok, valamint a Kecskeméti Főiskola Felvételi szabályzatában meghatározott eljárásrend alapján nyerhetnek felvételt a magyarországi érettségivel, illetve azzal ekvivalens középfokú végzettséggel rendelkező jelentkezők. A képzésre átvételt nyerhetnek azok is, akik a Kecskeméti Főiskola, vagy bármely más Magyarországon államilag elismert hazai vagy külföldi felsőoktatási intézményben teljesített bármilyen hosszúságú felsőfokú, főiskolai vagy egyetemi tanulmányok után kérik felvételüket, valamint korábban teljesített, a képzéshez kapcsolódó kreditjeik beszámítását. Az átvétel rendjét a vonatkozó jogszabályok, illetve a Kecskeméti Főiskola Hallgatói Követelményrendszerének II. fejezete (A hallgatói jogok gyakorlásának és a kötelességek teljesítésének rendje), valamint III. fejezete (Tanulmányi- és Vizsgaszabályzat) határozza meg. A felsőoktatási alapképzésbe való beszámíthatóság feltételei

A szak kidolgozása során fontosnak tartottuk a 0-3 éves kor egy egységben történő szemléletének érvényesítését; ez okból a szak csecsemők és kisgyermekek nevelésére és gondozására készít fel. A felsőfokú csecsemő-és gyermeknevelő-gondozó szak egyik fontos jellemzője, hogy szervesen illeszkedik a felsőoktatás ún. „bolognai rendszerébe”. A szak felsőfokú szakképesítést ad; a továbbtanulás lehetőségét pedig az óvodapedagógus- és a tanítóképzés kínálja az érdeklődőknek. Ily módon a szak szerkezete, a tantárgyi tartalmak, a tantárgyelemek egymásra épülése eleget tesz a jogszabályokban előírtaknak, kredit beszámítási lehetőséget biztosít a további, a szakra szervesülő tanulásra. A „bolognai folyamat” lehetővé teszi a hallgató számára az egymásra épülő képzési szintekre történő belépést: Csecsemő-és gyermeknevelő-gondozó

111

szak (felsőfokú szakképzési szint) > Óvodapedagógus képzés/ Tanítóképzés (Ba szint) >Pedagógia szak (Ma szint) >PhD iskola, ezzel biztosítva és kínálva a lehetőséget az élethosszig tartó tanulásra.

A Kecskeméti Főiskola csecsemő-és gyermeknevelő-gondozó szakképzési programját sikeresen teljesítő hallgatók kreditjeiből nappali óvó BA szakon 43 kerdit, nappali tanító BA szakon 40 kredit számítható be a főiskolai szintű szak programjába. A beszámítás rendjét a Kecskeméti Főiskola Hallgatói Követelményrendszerének III. fejezete (Tanulmányi és Vizsgaszabályzat ), valamint a hivatkozott alapképzési szakok tanterve határozza meg. A beszámítható krediteket jelentő tantárgyak listája a következő: A gyakorlati képzés:

Főiskolánkon a Csecsemő- és gyermeknevelő-gondozó felsőfokú szakképzés gyakorlati képzéséhez speciális szaktanterem berendezését tervezzük. A tanterem felszerelésének követelményeit a szakmai és vizsgakövetelmény-rendszer tartalmazza. A szaktanteremben nyílik lehetőség a hallgatók számára az elemi ápolási, és elsősegély-nyújtási ismeretek elsajátítására, mely speciális gyakorlóbabákat (továbbiakban ápolási babák) igényel. Az ápolási babák mindennemű ápolási feladat ellátására alkalmasak. Élethű baba, testhossza 69 cm, tömege 4,2 kg. Az ízületek labilisak. A kutacsok tapinthatók, a fej nem rögzített, a fül hajlékony, a szájüregtől a gyomorig tartó szakasz 15cm, a végtagok hajlított helyzetben vannak. A köldökcsonk látható.. Gyakorolható: az újszülött helyes tartása, mosdatása, a köldök ellátása, szem és fültisztítás, rectális hőmérséklet mérése, beöntés, orr-szájüreg leszívása.

A kötelező szakmai készségfejlesztés: az Egészségügyi-és Szociális Intézmények Igazgatósága által biztosított gyakorlóhelyeken ( bölcsődékben ) történik, összesen 120 órában a IV. félévben. VIII/2. Dr. Horváth Ágnes: Ifjúságsegítő felsőfokú szakképzés a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán Az előzményekről

Az ifjúságsegítő felsőfokú szakképzést az ELTE Tanító és Óvóképző Kara

kezdeményezte a 90-es évek második felében, a hivatalos OKJ azonosító 2001-es keltezésű (55 8419 02), a szakmai és vizsgakövetelményeket tartalmazó rendelet (7/2002. (V. 25.) ISM – OM együttes rendelet) a szakképesítéssel betölthető foglalkozásokat az „egyéb pedagógus” (FEOR szám 3419), a „kulturális szervező munkatárs” (3713) és a „szociális, gyermek- és ifjúságvédelmi ügyintéző” (3715) munkaterületekben határozta meg. Mivel iskolai rendszerű felsőfokú szakképzésről van szó, rendelkezni kellett a főiskolai szintű befogadó szakokról, s ez esetben ez természetszerűleg adódott a tanító, illetve az óvodapedagógus szakkal. (A befogadó szak a felsőfokú szakképzés keretében végzett tanulmányok közül meghatározott kredit-mennyiséget elismer a főiskolai képzés során.) E struktúrában egyre több tanító és óvóképzéssel foglalkozó intézmény hirdette meg az ifjúságsegítő szakképzést is…

Aztán jött a Bologna-folyamat, a több-ciklusú képzési rendszerre való áttérés, az ezt szolgáló Humán-erőforrás Fejlesztési Operatív Program (HEFOP) pályázataival, amelyben a pedagógusképzési szakbizottság értelemszerűen az ifjúságsegítő képzés szakmai programjának megújításával is foglalkozott. Az ifjúságsegítő felsőfokú szakképzés hátterét, struktúráját és tartalmát sokoldalúan elemző tanulmány hosszú távra érvényes dokumentum. Annak ellenére, hogy a pályázat lezárása óta átalakult az ifjúságsegítő

112

képzés rendszere, az itt megszületett dokumentumok (héttér-elemzések, tantárgy-leírások) mindenképpen hasznosíthatók a következő időszakban induló képzések esetében is. Bár a struktúra és a tantervi háló bemutatása elsősorban az ELTE képzési tapasztalataira épít, a dokumentumban szerepelnek azok az egyeztetett tematikák, amelyeket a különböző képzési helyek képviselői bocsátottak a projektvezető rendelkezésére. A mintaként („legjobb gyakorlat”) szolgáló hálóterv és tartalom legnagyobb erénye a gyakorlatok számának és tematikájának megadása. Ilyen felkészülés mellett a jelöltek valóban a szakma gyakorlására készülhetnek fel, nem pusztán a szakmai vizsga követelményeinek teljesítése a cél.

Egy másik, államilag kiemelt HEFOP pályázat azonban a teljes szakképzési struktúra átalakítását szolgálta, beleértve az ifjúságsegítő képzés szakmai és vizsgakövetelményeinek újragondolását, a formai megoldások egységesítésével, a szakmacsoport közös moduljainak figyelembe vételével. Az ifjúság helyzete sem vizsgálható pusztán az oktatás szemüvegén keresztül, ugyanúgy, ahogy nem tekinthető tisztán szociális kérdésnek sem. Talán nem véletlen, hogy az Európai Szociális Alap együttesen támogatja az oktatási, szociális és egészségügyi projekteket, felismerve, hogy a konkrét esetekben komplex módon jelentkeznek a tanulási és szociális hátrányok (és előnyök), nem ritkán kapcsolódva valamely mentális vagy más egészségügyi problémához. Mindez megköveteli, hogy az ifjúságsegítés mint szakma a pedagógusképzésen kívül a szociális területhez is kapcsolódjon, figyelembe véve, hogy az ifjúsági munka jelentős szegmense viszont a közművelődési területhez is kötődik.

Az új OKJ szerint (1/2006 (II. 17.) OKM rendelet) az ifjúságsegítő felsőfokú szakképzés azonosító száma: 55 762 01 0000 00 00, a szakmai és vizsgakövetelményeket tartalmazó rendelet 2008. augusztusában jelent meg: 15/2008. (VIII:13.) SZMM rendelet. A befogadó szakok listáját a79/2006. (IV.5.) Korm. rendelet(6. számú melléklete tartalmazza. A szakképesítéssel betölthető munkakör, foglalkozás FEOR száma: 3419 (egyéb pedagógusok).

Az új OKJ szerinti szakmai és vizsgakövetelmények kidolgozásának általános elvei27

A szakmai és vizsgakövetelmények kidolgozásánál, a munkafolyamatot értékelő szakértőkkel, kollégákkal, de a pedagógusképzés korszerűsítésére vonatkozó pályázat munkálatai során is a következő alapelveket tartottuk a legfontosabbnak:

- az ifjúságsegítés komplex feladat, amely a tanácsadás, az információ közvetítés mellett konkrét segítő tevékenységet is jelenthet;

- az ifjúságsegítő legfontosabb feladata a fiatalok társadalmi integrációjának elősegítése, beleértve a formális, nem formális és az informális oktatási formák igénybevételét;

- az ifjúságsegítő esetenként szociális segítő funkciót is betölthet, de elsődlegesen úgy tekint a fiatalokra, mint értelmes elfoglaltságot, társadalmi feladatot ellátni akaró aktív és innovatív korosztályra;

- az ifjúságsegítőnek segítenie kell az érintett korosztály problémáinak artikulációját, közvetítését a társadalom gazdasági-politikai alrendszere, testületei és civil szervezetei felé.

Mindezeket az alapelveket azonban összhangba kellett hozni a már meglévő, sok tekintetben más logika szerint építkező szakképzési rendszer szakmai és vizsgakövetelményeinek kidolgozására vonatkozó előírásokkal. Eszerint a képzés különböző modulokban történik, ezek némely része közös, s ezáltal átváltható a szakmacsoporton belüli, illetve azokhoz közel álló szakképzések között. A formátum

27 A továbbiakban az ifjúságsegítő felsőfokú szakképzésen keresztül bemutatott folyamat valamennyi, az új OKJ-ban szereplő képzésre érvényes!

113

valamennyi, az új OKJ-ben szereplő szakképzés esetében azonos, a különböző képességek, készségek szerepeltetését és sorrendjét az adott listából kiválasztott elemek súlyozása határozza meg.28 A feladatprofil meghatározása

A szakmai és vizsgakövetelmények kidolgozásának első lépése az úgynevezett feladatprofil meghatározása. Ez nem más, mint egy olyan strukturált lista, amelyben feladatokra, feladat elemekre, sőt műveletekre bontva szerepel az adott szakma gyakorlásánál előforduló munkafolyamat valamennyi egysége. Előttünk áll tehát egy olyan képzési struktúra, ahol nem a tananyag, vagy netalántán az oktató érdeklődési köre határozza meg az ismeretanyagot, hanem az a gyakorlati követelményrendszer, amelynek teljesítésére alkalmassá kell tenni a képzésben résztvevő jelölteket.

Az ifjúságsegítő felsőfokú szakképzés érettségire épülő képzés, tehát a képzés érintettjei eleve rendelkeznek az érettséginek megfelelő általános műveltséggel, a felsőfokú tanulmányokra alkalmassá tevő képességekkel. További tanulmányaikban tehát a szakma gyakorlására való alkalmasság kialakítása az elsődleges, ez pedig akkor lehetséges, ha részletesen ismerjük azokat a feladatokat, amelyek az adott szakma képviselőjének készségszinten teljesítenie kell.

A feladatprofilban végül a következő konkrét elemek szerepelnek: A szociális alapfeladatai:

- Tiszteletben tartja a szolgáltatást igénybe vevők emberi értékeit, autonómiáját, identitását, érdekeiket szem előtt tartva oldja meg az etikai dilemmákat;

- Munkája során kezeli előítéleteit, a szerep-összeférhetetlenségeket; - A szakmai titoktartás szabályai szerint kezeli a birtokába jutott információkat; - Együttműködik más szakemberekkel, betartja szakmai illetékessége határait; - Alkalmazza az önismeret-fejlesztés, az önvédelem és a szakmai hitelesség

megőrzésének technikáit; - Nondirektív, segítő beszélgetést folytat; - Értelmezi a konfliktusokat, alkalmazza a konfliktuskezelés különböző módszereit; - Értelmezi a szolgáltatást igénybe vevők problémáit a társadalmi, pszichológiai és

szociálpszichológiai folyamatok tükrében; - Értelmezi a társadalompolitikai és szociálpolitikai alapfogalmakat, alapvető

összefüggéseket; - Alkalmazza a szükségletek és erőforrások feltárásának módszereit, értelmezi az

emberi szükségleteket és a szükséglet-kielégítés hiányait; - Érzékeli és értelmezi a társadalmi integrációt segítő és veszélyeztető tényezőket,

folyamatokat; - Felismeri az egyéni, csoportos és közösségi válsághelyzeteket, az elemi

életfeltételek hiányát; - Értelmezi a szociális ellátásokhoz való hozzájutás feltételeit, és segítséget nyújt

azok megszerzésében; - Eligazodik a társadalom érték-, érdek- és normarendszerében; - Értelmezi az életmódot kialakító tényezőket, törekvéseket; - Értelmezi az állampolgárok jogait, kötelességeit és segíti ezek érvényre jutását; - Megbízás alapján érdekképviseleti tevékenységet végez.

28 A végső formátum ráadásul egy hatalmas excel táblázat programjának lefuttatásával jeleníthető meg, s ennek az eredménynek a tükrében többször vissza kellett térni egy-egy feladat, ismeret vagy tulajdonság definiálására

114

Információs és tájékoztató, tanácsadó tevékenységet végez: - Információkat gyűjt és dolgoz fel az ifjúságot érintő kérdésekről, használja az

információs forrásokat, kezeli az információs eszközöket, rendszereket, adatbázisokat;

- Tájékoztatást és tanácsadást nyújt az iskolarendszerű és az azon kívüli oktatási, képzési lehetőségekről, a pályaválasztást és az elhelyezkedést segítő szolgáltatásokról, igénybevételük módjáról;

Tájékoztatást és tanácsadást nyújt az elhelyezkedési lehetőségekről, a munkavállalás feltételeiről, a munkanélküli ellátásokról, igénybevételük módjáról;

- Tájékoztatást és tanácsadást nyújt az ifjúságot érintő jóléti ellátásokról és egészségügyi ellátásokról formáiról, funkcióiról, intézményrendszeréről, igénybevételük módjáról;

- Tájékoztatást és tanácsadást nyújt a szenvedélybetegségekkel összefüggő prevenciós célú szolgáltatásokról, a segítő-és krízisellátó helyekről, elérhetőségükről, igénybevételük módjáról;

- Tájékoztatást és tanácsadást nyújt a fiatalok által igénybe vehető otthonteremtési támogatásokról, igénybevételük módjáról, a helyi albérletekről;

- Tájékoztatást és tanácsadást nyújt a fiatalok által elérhető pályázatokról, ösztöndíjprogramokról, igénybevételük módjáról;

- Tájékoztatást és tanácsadást nyújt a helyi ifjúsági közösségekről, szervezetekről, az önkénteseket fogadó szervezetekről, munkájukban való részvétel lehetőségeiről, feltételeiről;

- Tájékoztatást és tanácsadást nyújt az ifjúsági közösségek és szervezetek által igénybe vehető pályázati programokról, feltételrendszeréről;

- Tájékoztatást és tanácsadást nyújt az európai mobilitási programokról, ifjúsági szállásokról, a Magyarországon és Európában elérhető ifjúsági információs és tanácsadó szolgáltató helyekről;

- Tájékoztatást nyújt a közművelődési programokról, intézményekről, sportolási lehetőségekről, sportrendezvényekről;

- Tájékoztatást és tanácsadást nyújt a hivatalokról, hatóságokról, önkormányzatokról, tevékenységükről, elérhetőségükről, az azokkal való kapcsolattartás lehetséges okairól, céljairól, módjáról.

Fejleszti a fiatalok társadalmi részvételét, közösségi aktivitását: - Érzékeli és értelmezi a helyi ifjúság közösségek igényeit és szükségleteit,

közvetlen kapcsolatot alakít ki a fiatalok közösségeivel, szervezeteivel; - Támogatja a fiatalok közösségeinek, szervezeteinek, helyi ifjúsági tanácsainak

kialakulását, működését, fejlődését; - Támogatja a fiatalokat, közösségeiket és szervezeteiket az érdekeik, szándékaik

megfogalmazásában, képviseletében; - Támogatja a fiatalokat és közösségeiket, szervezeteiket, helyi ifjúsági tanácsukat

abban, hogy megértsék és értelmezni tudják a helyi közügyek szereplőinek sajátos kéréseit, igényeit, azok hátterét, motivációját;

- Képzési, tájékoztatási programokat valósít meg a fiatalok toleranciájának kialakítása, fejlesztése interkulturális tapasztalatainak és kompetenciáinak szélesítése érdekében;

- Képzési, tájékoztatási programokat valósít meg az emberi jogok tudatosítása, érvényesítése, a nemzeti és európai állampolgári ismeretek szélesítése és az állampolgári technikák aktív alkalmazása érdekében;

- Képzési, tájékoztatási programokat valósít meg a fiatalok önkéntes tevékenységekben való részvételének szélesítése érdekében;

- Támogatja az önkéntes szerepre vállalkozó fiatalokat, szervezi felkészítésüket, szervezi és irányítja a társaik segítésére vállalkozó önkéntes fiatalok tevékenységét;

115

- Támogatja a szubkulturális csoportok közötti kapcsolatépítést, kapcsolattartást; - Szabadidős programokat szervez a fiatalok számára; - Támogatja a fiatalokat a programjaik megvalósításához szükséges anyagi és

szakmai erőforrások előteremtésében, tájékoztatást és tanácsadást nyújt a tevékenységüket érintő jogszabályokról;

- Támogatja a fiatalokat segítő civil szervezetek munkáját. Fejlesztő, támogató, segítő tevékenységet végez:

- Érzékeli és értelmezi a fiatalok konkrét élethelyzetét, közvetlen kapcsolatot alakít ki a fiatalokkal;

- Információs, tájékoztató és tanácsadó tevékenységet végez, fejleszti a fiatalok társadalmi részvételét, közösségi aktivitását, szervezi a fiatalokat nem-formális képzési programokban való részvételét;

- Fejleszti a fiatalok egyéni és közösségi kompetenciáit, kreativitását, szervezi az e célt szolgáló programokat, támogatja a fiatalokat azok igénybevételében;

- Támogatja a szocializációs, életvezetési és mentálhigiénés nehézségekkel küzdő fiatalokat, szervezi a számukra nyújtandó tanácsadásokat, szolgáltatásokat, támogatja a fiatalokat azok igénybevételében;

- Kezdeményezi, szervezi és összehangolja a szocializációs, életvezetési és mentálhigiénés problémákkal küzdő, elégtelen segítő kapcsolatokkal rendelkező fiatalok elérését;

- Támogatja a szocializációs, életvezetési és mentálhigiénés problémákkal küzdő fiatalok integrációs törekvéseit;

- Részt vesz a felkereső ifjúsági programokban; - Támogatja az oktatásból, képzésből kiszorult fiatalokat, szervezi a számukra

nyújtandó tanácsadásokat, szolgáltatásokat támogatja a fiatalokat azok igénybevételében;

- Támogatja a munkaerőpiacra belépni nem tudó, illetve onnan kiszorult fiatalokat, szervezi a számukra nyújtandó tanácsadásokat, szolgáltatásokat, támogatja a fiatalokat azok igénybevételében;

- Támogatja a szenvedélybetegségben szenvedő fiatalokat, szervezi a számukra nyújtandó tanácsadásokat, szolgáltatásokat, támogatja a fiatalokat azok igénybevételében

- Részt vesz a fiatalok kriminalizálódásának megelőzésében; - Támogatja a fiatalok kezdeményezéseit, önkifejezési törekvéseit; - Munkájának legszélesebb körébe, annak tervezési, megvalósítási, értékelési

szakaszába bevonja a fiatalokat. Tevékenységi területén közreműködik a fiatalokat célzó szolgáltatások együttműködésének kialakításában, fejlesztésében:

- Érzékeli és értelmezi a fiatalok szolgáltatási igényeit, közvetlen kapcsolatot alakít ki a jelzőrendszer tagjaival, a szociális, oktatási, közművelődési és munkapiaci; szolgáltatásokkal, illetve a humán szakterületen foglalkoztatott egyéb szakemberekkel;

- Részt vesz a szociális, oktatási, közművelődési és munkapiaci szolgáltatások, illetve a humán szakterületen foglalkoztatott egyéb szakemberek együttműködésének kialakításában, közös programjaik kidolgozásában, lebonyolításában és értékelésében;

- Részt vesz az ifjúság helyzetének megismerésére vonatkozó kutatásokban, felmérésekben, az ifjúság helyzetét érintő térségi és helyi cselekvési tervek kidolgozásában, megújításában;

- Részt vesz a sajátosan ifjúságot érintő kérdések és problémák közéleti megszólaltatásában;

116

- Részt vesz a fiatalokat és közösségeiket fejlesztő, szakmai, szabadidős, művészeti és sport programok kidolgozásában, szervezésében, lebonyolításában és értékelésében;

- Részt vesz a fiatalok szocializációját elősegítő, életvezetési és mentálhigiénés kompetenciáit fejlesztő programok kidolgozásában, szervezésében, lebonyolításában és értékelésében;

- Részt vesz a fiatalok oktatásban és munkaerőpiacon való részvételét elősegítő programok kidolgozásában, szervezésében, lebonyolításában és értékelésében;

- Részt vesz a szenvedélybetegségek kialakulásának megelőzését célzó, a fiatalok társas és egyéni kompetenciáit, kreativitását fejlesztő programok kidolgozásában, szervezésében, lebonyolításában és értékelésében;

- Felhívja a figyelmet a kompetenciáját meghaladó problémákra; - A kompetenciáját meghaladó problémák kezelése érdekében együttműködik a

jelzőrendszer tagjaival, a szociális, oktatási, közművelődési és munkapiaci szolgáltatásokkal, illetve a humán szakterületen foglalkoztatott egyéb szakemberekkel;

- Tevékenységének, projektjeinek megvalósítása érdekében külső – anyagi és szakmai – erőforrásokat von be, összehangolja azokat a településen/térségben már rendelkezésre állókkal;

- Figyelemmel kíséri az önkormányzatnak az ifjúsági feladatok ellátásához közvetlenül és közvetetten kapcsolódó elképzeléseit és intézkedéseit, javaslatokat fogalmaz meg azok fejlesztésére, korrigálására.

Adminisztrációs és dokumentációs tevékenységet végez: - Részt vesz az intézményi, munkahelyi adminisztrációs rendszer kialakításában,

működtetésében, az intézmény, munkahelyi adatszolgáltatási tevékenységében; - Vezeti az intézményi, munkahelyi működéshez és saját munkájához kapcsolódó

adminisztrációt, a különböző nyilvántartásokat, gondoskodik a munkához szükséges adatlapok, űrlapok, nyomtatványok folyamatos pótlásáról;

- Gyűjti és rendszerezi az intézményi, munkahelyi működéshez, a szolgáltatáshoz szükséges adatokat és információkat, adatbázisokat állít össze, segítséget nyújt a szolgáltatást igénybevevőknek a szükséges nyomtatványok beszerzésében és kitöltésében;

- Időszakos jelentéseket, beszámolókat készít, felhasználói szinten kezeli az intézményi, munkahelyi informatikai eszközöket és programokat;

- Részt vesz az intézményi, munkahelyi és egyéni munkaterv kidolgozásában, megvalósításában és értékelésében, a pályázatok és projekttervek kidolgozásában, megvalósításában és értékelésében;

- Részt vesz az intézményi, munkahelyi működést, szolgáltatásokat ismertető tájékoztató anyagok összeállításában és terjesztésében, a fiatalokkal való megismertetésében, a működéséről, szolgáltatásról tartott tájékoztató előadásokban.

Külön érdemes figyelmi a dőlt betűkkel kiemelt első részre, amely nem elsősorban az ifjúságsegítő szakember konkrét feladatait tartalmazza, hanem egyszerűen hozzá tartozik valamennyi, a szociális támogató szakmacsoportban szereplő szakképzés követelményéhez. A feladatprofilon keresztül megvalósított képzési struktúra kialakítása fontos irányelv lehet a továbbiakban a képző intézmények számára is, hiszen minden további elem (kompetencia, készség, tulajdonság, vizsga-feladat) a foglalkozás körében ellátandó feladatok tükrében került meghatározásra. E gondolkodásmód talán garanciája lehet annak, hogy valóban gyakorlat-orientált képzések valósuljanak meg, illetve a szakmai és vizsgakövetelményeket teljesítő hallgatókról biztosan feltételezhető legyen a szakma gyakorlására való alkalmasság.

117

A szakmai ismeretek és a tulajdonságprofilok meghatározása

A feladat-profil elkészülte után a szakmai és vizsgakövetelmények megújítási folyamatának megfelelően szakmai ismereteknek és az úgynevezett tulajdonságprofiloknak a meghatározása következett. Itt bizonyos területen igen nagy szabadsággal tevékenykedhettünk, más területen viszont szigorú listákból való súlyozott választással készültek a kompetencia-együttesek, illetve tényleges tulajdonság-profilok. A szakmai ismeretek tekintetében – vezérfonalként tekintve a szakma képviselője által ellátandó feladatokat – tudományterületenként kellett meghatározni a konkrét ismeretanyagot, figyelembe véve mind a közös modul (szociális támogató), mind az ifjúságsegítő képzés szakma-specifikus ismeretanyagát, utalva a rokon területekre (pl. közművelődési szakember vagy családpedagógiai mentor). Az ismeretek végül a következő tantárgyi struktúrát alkották: Filozófia, Etika, Szociológia, szociálpolitika, Gazdasági ismeretek, Pszichológia és szociálpszichológia, Jogi ismeretek, Kommunikáció, Informatikai ismeretek, Foglalkoztatáspolitikai és munkajogi ismeretek, Civil társadalmi ismeretek, Ifjúságpolitikai ismeretek, Közművelődési ismeretek, Egyéni fejlesztési-segítési ismeretek, Közösségi fejlesztési, szervezési ismeretek, Ügyviteli és igazgatási ismeretek.

Az ismeretek fenti csoportosítása lényegében a képzést végző intézmények számára ad orientációs pontot ahhoz, hogy az ifjúságsegítés konkrét feladatait szem előtt tartva, hogyan alakítsák ki a saját tantárgyi struktúrájukat. (Ezek összehangolása történt meg a korábbi rendelet alapján a HEFOP pályázatban.) Az egyes ismeretek a fenti „tantárgyakon” belül részletezve kapcsolódnak a feladatokhoz, 1-5-ös skálán jelezve a kapcsolódás szintjét. Így egy-egy feladathoz több ismeretkör is társítható, míg egy-egy ismeretkör több feladat ellátásához segíti hozzá a képzésben érintett jelölteket. Ezáltal biztosítható, hogy nem elvont ismeretekről van szó, hanem a szakmacsoport, illetve az ifjúságsegítés területén konkrétan hasznosítható, alkalmazott ismeretekről.

A szakmai ismeretek sorát általánosan fejlesztendő készséglista egészíti ki, amelyben az alapvető anyanyelvi és idegen nyelvi kompetenciák, az információ és adatkezeléshez szükséges készségek, valamint a számítástechnikai készségszint meghatározása szerepel (ez utóbbi az ECDL vizsgakövetelményeknek megfelelően. Talán felesleges hangsúlyozni, hogy ezeket a szakmai készségeket is a feladatprofilban felsorolt listához rendelten és az egyes feladatoknál súlyozva kellett megadni.

Nehezebb kérdés a másik oldalról való megközelítés: lehetséges-e két éves, érettségire építő képzésben olyan szintű képességfejlesztés, amely az adott feladatok ellátása képes, a felsorolt kompetenciákkal rendelkező szakembereket bocsát ki? S ezen a ponton már kételyeink lehetnek, hogy a jelenlegi felsőoktatási képzési struktúrába illeszkedően, a továbbtanulás és a kredit-beszámítás lehetőségeit is figyelembe véve megvalósítható az a kompetencia alapú és az alkalmazott tudást célzó oktatás, amely az ifjúságsegítők fentebb vázolt képzettségét biztosítja. Mindenesetre az azóta elkészült ajánlott központi program (amely a szakmai és vizsgakövetelményekhez hasonlóan szigorú szakmai kontroll és együttműködés révén nyerte el végső formáját) igyekszik segítséget adni a képző intézményeknek saját programjuk összeállításához. A szakmai vizsga követelményei

A szakmai vizsga általános követelményeit – talán felesleges hangsúlyozni, hogy az összes szakképzésre általánosan jellemző módon – képzési modulonként és vizsgarészenként kellett összeállítani. Ebből következik, hogy a szakmacsoportra általánosan érvényes feladatprofil (amit ebben az összefoglalásban dőlt betűkkel jeleztem) már adott volt, ezen nem lehetett módosítani. S mivel minden feladatcsoport egy-egy modulként szerepel, ezért a vizsgarészek is értelemszerűen a modulokhoz kapcsolódnak.

118

Általános szabályként minden modulhoz vizsgafeladatot kellett rendelni. Ez a technika a modulok világos elkülönítését szolgálja, tehát amennyiben valaki már teljesített egy modult valamely szakképzésben, akkor az – megfelelő kapcsolódás esetén – konvertálható más szakképzésre való felkészülésnél is. A szociális segítés alapfeladatai című modulhoz rendelt vizsgafeladatok:

- Esetleírás elemzése az egyén társadalmi, pszichológiai és szociálpszichológiai meghatározottságáról (írásbeli)

- Az előzetesen elkészített életútinterjú megvédése (szóbeli) - A családtámogatások jogi kereteinek ismertetése (szóbeli)

Ez a vizsgarész úgy tekinthető, mint egy alapvizsga a tényleges szakmai ismeretek elsajátításához, az ifjúsági munka szociológiai, szociálpolitikai megalapozása, amely az adott esetben értelemszerűen az ifjúságra, mint célcsoportra vonatkoztatható.

Az alapfeladatokat rögzítő modult követően már nagyobb szabadsággal lehetett és kellett kigondolni a modulokhoz társítható vizsgafeladatokat. A szakmai és vizsgakövetelmények tervezetében itt a következők szerepelnek: Az ifjúságsegítő információs, tájékoztató és tanácsadói feladatai című modulhoz rendelt vizsgafeladat:

- Adott esetleírás alapján a vonatkozó információk összegyűjtése, rendszerezése, a tájékoztatás és tanácsadás módjának és tartalmának meghatározása (írásbeli)

Adminisztrációs és dokumentációs feladatok - Adott ifjúságpolitikai témához kapcsolódó dokumentum és adatbázis készítése

(írásbeli) Egyéni fejlesztés és segítő támogatás

- Esetleírás alapján személyre szabott fejlesztési és támogatási stratégia kidolgozása (írásbeli)

Ifjúsági szolgáltatások és kapcsolatok - Adott ifjúsági szolgáltatás komplex megvalósításának leírása

Indirekt segítő beszélgetés kezdeményezése és dokumentálása (gyakorlat) A társadalmi kohézió erősítése, közösségfejlesztés

A vizsgára bocsátás feltétele: a képzési programban szereplő egyéb modulok sikeres teljesítése

Szakdolgozat készítése minimum 15, maximum 20 oldalas terjedelemben, a képzés 4. félévében, konzulens tanár irányításával. A dolgozat beadási határideje a vizsgarész megkezdése előtt 30 nap. (írásbeli, számítógéppel, ábrákkal, táblázatokkal, képanyaggal stb.) A szakdolgozat megvédése (szóbeli, lehetőleg prezentációval)

A közbülső konzultációk és a lektori vélemény is hangsúlyozta, hogy a szakdolgozat készítése közvetlenül kapcsolódjon a képzésben komoly szerepet játszó szakmai gyakorlathoz, és végeredményben az ott szerzett személyes tapasztalatok összefoglaló bemutatását jelentse. Irodalom: Szemerszki Marianna Ifjúságsegítő képzés a felsőoktatásban, Felsőoktatási Kutatóintézet, 2006 Európai Ifjúsági Információs Charta – Elfogadta az Európai Ifjúsági Információs és Tanácsadó Ügynökség (ERYICA) 4. Általános Közgyűlése 1993. december 3-án, Pozsonyban (Szlovákia) Az európai bizottság fehér könyve – Új lendület Európa fiataljai számára Brüsszel, 2001. 11. 21. Com(2001)

119

IX. Tervezett új szakok

IX/1. Dr. Strohner József: Vizuális Kultúra alapszak létesítése és indítása 1. Előzmények 1.1. A Vizuális Kultúra Alapszak létesítésének terve 2004-2005 tájékán vetődött fel először. Ezidőtájt a szakma berkeiben kiéleződött –az egyébként azóta is tartó– ellentétes irányú és szándékú gondolkodás a szakma jelenével és jövőjével kapcsolatosan. Két „szekértábor” néz ma is farkasszemet: a művész[et]– alapú és a kommunikáció–alapú vizuális kultúrafelfogás harcos hívei. Sokan fogták ezt úgy fel, mint a hagyománytisztelők (kvázi: „ortológusok”), és a „kényszeres” újítók (kvázi: „neológusok”) küzdelmét. A hagyományos rajztanítás művész és művészetalapú. Legfőbb tudáshordozója a „Mester”. A kor, amelyben élünk- sajnos így kell mondanunk: ezzel szemben- kommunikáció és médiaalapú. A legfőbb tudáshordozó az információ és az információtárak. A ’90-es évek elejének tantervi reform-meggondolásaiban – vizuális szempontból legalábbis- ezek voltak a meghatározó gondolati erővonalak. 1.2. Az 1990-ben a tanítóképző intézetek „rajztanszékei” kezdeményezésére létre jött a Vizuális Nevelés Kollégium ( ma: Felsőoktatási Vizuális Nevelési Kollégium, továbbiakban: FVNK), amely az új vizuális nevelési tantervi struktúra kialakításában meghatározó szerepet töltött be. Pedagógiai gyakorlatából átültetve a képzőművészet műfajai mellett megjelenítette és határozottan képviselte szélesebben értelmezett és sokféle tárgykultúra tevékenység oktatásának lehetségességét és szükségességét. Innen indult ki az a tendencia, aminek kibontakozása azután formát öltött a Nemzeti Alaptantervben is. Akkoriban a FVNK széles szakmai konszenzus tudott teremteni a Tárgy- és környezetkultúra beemelésének vonatkozásában. A tanárképző főiskolák később, „csak” a Nemzeti Alaptanterv munkálatai során csatlakoztak a FVNK-hoz, amely munkabizottsági feladatként kapta és vállalta Nat’95 vonatkozó fejezetének (Vizuális kultúra [!]) még a szövegezését is. A napjainkban immár harmadik változatban megjelenő NAT (2003, 2007)–nem számítva a Kerettantervi Segédlet nézetem szerint konceptuális zsákutcáját– változatlanul megtartotta a ’95-ös dokumentum alapszerkezetét, bár –többünk őszinte sajnálatára– törölte belőle a vizuális nyelv önálló területét. A Vizuális kommunikáció, a Tárgy-és környezetkultúra és a Kifejezés-képzőművészet alapvető hármassága, tehát az egykori konszenzus „hagyatéka” azonban ma is él a Nemzeti Alaptanterv szövegeiben és szellemében. 1.3. Az előzményekhez tartozó másik nagy és jelentős változást a pedagógiai céljainak módosulása, a pedagógiai folyamat résztvevőinek szerepköreit átértelmező trend jelenti. A tanításról egyre több figyelem fordul a tanulás, mint stratégiai problematika értelmezése és működtetése irányába. A tananyaghoz kötődő, normatív, előíró rendszerből a személyiség –mind a közösségi, mind a pedagógusi, mind a tanulói– aktivitására építkezni szándékozó szellemiség jelenik meg a NAT ’2003-ban. A központi tantervek 1995 óta nem tartalmazzák a tananyag részletes előírását; kimeneti –minimális és általános– követelményekben ( Nat’95) határozzák meg a pedagógiai folyamat vezérlési módját (oktatási rendszerünk teljes valóságában ugyanakkor egyszerre bemenet-(„felvételik”minden szinten), folyamat- (órarendek, 1 tanóra-1 tanayagrész -rendszer, stb.) és kimenetvezérelt-. Az iskolai gyakorlat az előkészítetlenség következtében sem feldolgozni, sem megoldani nem tudta a problémát, tegyük hozzá: mind a mai napig. 2003, az új NAT - erősen vitatott körülmények között – új, eddig jószerével csak a kutatók által használt fogalmat vezetett be a rendszerben: a személyiségfejlesztést, mint közvetlen pedagógiai célt. Továbbra sincs tananyag a

120

követelmények helyett fejlesztési feladatok fogalmazódnak meg. Megjelenik a kompetenciafogalom-és az értelmezési káosz. Továbbra sincs tananyag-megjelölés, de a vizuális nevelés területén maradnak a fentebb körülírt hármassághoz - Vizuális kommunikáció, a Tárgy-és környezetkultúra és a Kifejezés-képzőművészet –karakteresen kötődő személyiségfejlesztési feladatok. Végül 2007-ben a négyéves felülvizsgálati ciklus lezárultával megjelent a NAT 2007, amely már –az Uniós elvárásoknak megfeleltetett- kulcskompetencia-köröket teszi meg a pedagógiai folyamat mozgatóivá. Szakterületünk az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezés kulcskompetencia területén továbbra is megtartotta a fenti hármasságot: fejlesztési feladatait továbbra is a Vizuális kommunikáció, a Tárgy-és környezetkultúra és a Kifejezés-képzőművészet keretein belül és összhangjában adja meg. 1.4. Visszatérve a felsőoktatáshoz: a 2005-tő induló és bolognai-folyamat részeként ismertté vált lineáris felsőoktatási rendszer átvétele szakterületünkre nézve paradigmatikus változásokat generált. A korábban felvázolt belső ellentmondás és ellentét - ortológus-neológus vita –további megoldási kísérletei a szakma korábbi konszenzusossága szempontjából nem mondhatók szerencsésnek. A szakalapítási-indítási lázban – természetesen nem számítva ide a hagyományos művészeti főiskolákat-egyetemeket– a pedagógusképzésben művészetalapúság-pártiak győzedelmeskedtek: az egységes főiskolai „rajzos pálya” 6 részterületre, BA-szakra bomlott, amelyek gyakorlatilag egyes műfaji meghatározottságú specializációknak tekinthetők. Ezek rendre: Képi ábrázolás, Plasztikai ábrázolás, Környezet-kultúra, Kézműves Elektronikus ábrázolás, Mozgókép-kultúra, Médiaismeret. A tantervi felépítés ismeretében elmondhatjuk, hogy ezek a hajdanvolt, egységes rajztanítás egykoron egységes szellemiségben alkalmazott műfaji részterületei. Így, külön-külön szakképesítésként, egyfelől nagyon kétséges egzisztenciális hátteret nyújtanak a BA-t elvégzőnek (környezetkultúra szakos: micsoda?, elektronikus ábrázolás szakos: micsoda?), másfelől a ráépíthető későbbi tanári pálya (MA) szempontjából a csonka és egyoldalú , alapvetően a művészkedés oldaláról közelítő részjellegű tudás birtokában nehezen képzelhető el, hogy képes legyen valaki a NAT-ban megfogalmazott kompetenciák kialakítására. Az történik majd, amit sajnos sokszor tapasztalunk, hogy vagy csak a szakterületére koncentrál a tanár a NAT elvárásait egyszerűen figyelmen kívül hagyva, vagy valamikori – általános– iskolai élményeit reprodukálja- sajnos annak minden hibájával együtt. 1.5. Ebben a „szakalapítási láz”– időszakban ugyan elkészült az egységes Vizuális Kultúra BA alapítási (létrehozási) tervezete, de végül is, talán éppen a vázolt erőviszonyok miatt, nem került beadásra. Az azóta eltelt időszak tapasztalatai azonban azt a meggyőződést erősítették a korábbi alkotókban és az indításra jelenleg vállalkozni kész konzorciumi tagokban is, hogy a vizuális nevelés törvényben rögzített (NAT) egységes szemléletét továbbra is meghatározóként tekintve az egységes és széles spektrumú alapképzési szak a munka világában jobban konvertálható tudást és (kulcs)kompetenciák birtoklását segítheti elő és biztosíthatja a hallgatók számára, valamint meggyőző szakmai tudással alapozhatja meg a tanári mesterszakot. 2. A Vizuális Kultúra BA alapítási szándéka és kitekintés 2.1. A közoktatás érvényes tantervei társadalmi elvárásokat fogalmaznak meg. Összhangban kell, hogy legyenek ezzel a [pl.: felsőoktatási] képzések iránt megnyilvánuló társadalmi igények és elvárások. Képzésünk idejének belső arányait nekünk is erre tekintettel kellett kialakítanunk. A fentiekben hivatkozott hármasság alapkoncepciójának tudományos megalapozottságát és az erre ilyenként mutatkozó társadalmi igény elfogadottságát azzal a hivatkozással kívánjuk tovább erősíteni, hogy a Nat’95 óta nem volt, és nincs olyan tantervi változat, amely az iskoláztatásban ne az

121

említett hármasságban koncipiálta volna a Vizuális Kultúra feladatait. A választható szakirányok helyett ezt a hármasságot három kötelező szakterületként kellett beállítanunk, s e miatt újféle arányokat kellett kialakítanunk. 2.2 Programunk egyesíti a rajz és környezetkultúra ismeretköreit, s ezzel csatlakozik a nemzetközi vizuális nevelési szakirodalomban az 1980-as évek óta hangoztatott, s azóta az Európai Unió országaiban széles körben gyakorlatba ültetett pedagógiai modellhez. Ez a megközelítés lehetővé teszi, hogy hallgatóink megfelelő előképzettséggel folytassák tanulmányaikat a „Vizuális kultúra” tanár mesterszakon, amely megfelel az Európa-szerte elfogadott rajztanári diplomának. A rajztanári képesítés az egyes európai országokban használt elnevezései világosan jelzik a pedagógiai orientációt, amelyet a diplomásoknak követni kell. (Pl. B. A. / M. A. in Art Education Nagy-Britanniában, B. A. és M. A. in Kunsterziehung / Kunstpaedagogik Németországban és Ausztriában.) A képzés mindig elválik a művészképzéstől, annak ellenére, hogy a hallgatók esetleg közös képzési modulokat hallgatnak a leendő képző- és iparművészekkel. A képzés középpontjában a gyermekek és fiatalok vizuális képességeinek megismerése és fejlesztési módszereinek elsajátítása áll. Az alapiskolában (az általánosan képző iskola kezdő évfolyamaiban) való oktatásra felkészítő rajztanár-képzés hagyományos európai keretét, a négy éves tanítóképzésben megjelenített rajztanítási specializációt a bolognai folyamat során a legtöbb országban ezekben az években váltja fel a kétszintű képzés, amelynek bevezető szakaszában, a Bachelor szinten külön programokban jelennek meg a vizuális és környezetkultúra oktatásáról szóló ismeretek a pedagógus pályára előkészítő B. A. vagy B. Ed. Program részeként. (A B. Ed., azaz Bachelor of Education diploma kifejezetten a tanításra készít fel, míg a B. A., azaz Bachelor of Arts diploma ezen a területen nyitottabb, a vizuális kultúrával kapcsolatos számos szakma felé nyitott lehet. Ezt a megkülönböztetést azonban csak azokban az országokban használják, ahol az Ed. végződést egyáltalán alkalmazzák. Magyarországon nincs tudomásunk B. Ed. programról.) Megalapítandó képzésünk tehát azokkal a felsőoktatási programokkal rokon, amelyek erős pedagógiai orientációval bírnak, és előkészítik a továbbhaladást a mester szintű rajz – környezetkultúra szakos képzésbe. Az itt ismertetett képzés leginkább a német felsőoktatási rendszerben bevezetésre került, „Pädagogisch-künstlerische Studiengänge der Fakultät Bildende Kunst“ hasonlít. Itt a Bachelor szint megfelelője: BA mit Kernfach Bildende Kunst (lehramtsbezogen) - Studienrat/Studienrätin . Mint a megnevezésből is látszik, ez a szak pedagógiai hangsúllyal nyűájtja a képzőművészeti B. A. képzést, amelynek kimenete a pedagógus diploma. Képzésünkhöz hasonló, B. A. szintű programokat indítanak például a vizuális nevelés alábbi, a térségben kiválónak elismert felsőoktatási intézményei.:

• Vö. a Berlini Művészeti Egyetem (Universitaet der Künste Berlin) vizuális nevelési B. A. programját: a http://www.udk-berlin.de/index.php?cSID=99339d929b72e361c3cf8edf4a528cd4&ELEMENT=20825

• Hasonló program a Regensburgi Egyetemen: http://www.uni-regensburg.de/Einrichtungen/Verwaltung/Abteilung-I/Abt.I-Kr/Lehramt/26.htm

• Nagy-britanniai példa a képzőművészet-pedagógiai Bachelor programra az Exeteri Egyetemről: http://www.education.ex.ac.uk/course_information.php?sitscode=PTD2_CA

• A Norwich School of Art (Művészeti Főiskola) az itt bemutatotthoz hasonló, viszuális művészeti alapozó programja: http://www.nsad.ac.uk/courses/bavisual.php

122

3. A szaklétesítés és szakindítás folyamata és dokumentumai 3.1. A szak létrehozásának folyamata a szaklétesítéssel (alapítás) kezdődik. Ez lehetséges egyes intézmények esetében is, mégis inkább a konzorciumi forma (konzorcium: „adott cél érdekében történő, jellemzően vállalatok közötti együttműködés. Lehet hosszú távú, ha az együttműködés alapjául szolgáló cél hosszú időn át fennáll.” Magyar Értelmező Szótár) jellemző. Mind a szaklétesítési, mind a szakindítási dokumentum tartalmazza a konzorciumhoz kapcsolódók megnevezését is. A szaklétesítés kidolgozott dokumentumát először a létesítő egyetemi, vagy főiskolai kar Kari tanácsa hagyja jóvá a megfelelő bizottságok [Tudományos, esetleg Humánpolitikai] támogató véleménye alapján. Ezután az intézményi szintű jóváhagyás következik: Tudományos Bizottság, [vagy Tanács] egyetértő véleménye alapján a Szenátus dönt a létesítés kezdeményezéséről. Ezt követően a létesítési kérelem a Rektori Konferencia elé kerül, amelynek feladata a képzési– és képesítési követelmények elfogadása, [esetleg: elutasítása, vagy kiegészítésre utasítása]. Az elfogadott képzési— és képesítési követelmények egyben az alapítandó szak elsődleges minőségbiztosítási feltételrendszerét is jelentik. A szak sorsát illető utolsó, de egyben legfontosabb döntést a Magyar Akkreditációs Bizottság hozza meg, amely elfogadja [vagy elutasítja] a szaklétesítés kérelmét. [Ez ellen a mindenkori kultuszminiszter vétóval élhet…] Szakindítás csak létesített szakkal (tehát elfogadott, akkreditált képzési és képesítési követelményekkel) kapcsolatban kérelmezhető. Lehetőség van arra – és esetünkben is ezt az utat választottuk– hogy a szaklétesítési kérelemmel együtt, egyszerre a konzorcium egyes tagjai beadják szakindítási kérelmüket is. Ez a képesítési és kimeneti követelmények (tehát: szaklétesítés) elfogadása esetén lehetővé teheti a szak mielőbbi indítását. Ez –szerencsés esetben– kérelmünk vonatkozásában 2009. szeptembere. 4. A képzésre vonatkozó fontosabb fejezetek (3). Az indítandó alapszakra épülő valamely (tervezett) mesterképzés (MA, MSc) lehetőségének a felvázolása, a saját intézményben vagy más intézményben való indíthatóság körülményeinek bemutatása. A törvényben meghatározott feltételek alapján a Vizuális kultúra alapszakon végzett hallgatók lehetősége van az MA- szinten való továbbtanulásra. Ezt képzésünk alapján két irányban tehetik meg: 1. Művészetek képzési területen: Művészeti egyetemek művészeti MA szakjai Egyetemek tanári MA szakjai 2. Művészetközvetítés képzési területen: Tervezzük a Vizuális- és környezetkultúra MA indítását. Ez olyan vizuális- és környezetkultúra tanári szakképzettséget adó mesterképzési szak, amely a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. Törvény alkalmazási feltételeinek megfelelően az iskolai nevelés-oktatás 5-12, illetve 13. évfolyamain, valamint az Országos Képzési Jegyzékben meghatározott szakképzési évfolyamokon a tantárgyak, tantárgyi modulok oktatására és speciális pedagógiai jellegű feladatainak ellátására két tanári szakképzettséget nyújt.

123

A tervezett Vizuális- és környezetkultúra MA szerkezete és kimenetei: 1. a szakképzettség oklevélben történő megjelölése:

A) szak, első tanári szakképzettség: Vizuális- és környezetkultúra tanár, Specializációk (szakirányok): Kézművesség Tárgy- és Környezetkultúra, Plasztikai ábrázolás és aklakítás, Képi ábrázolás, ikonográfiák Elektronikus ábrázolás-számítógéppel segített alkotás

B) szak, választható második tanári szakképzettség: Művészeti nevelő és Múzeumpedagógia tanár; Specializációk (szakirányok): Művészettörténet tanár; Bábos és Drámajáték tanár; Mozgóképkultúra és médiaismeret tanár; Játék és Szabadidő-szervező tanár; Multikulturális nevelés tanár;

A Vizuális- és környezetkultúra MA szak indításának humáeerőforrás-feltételei az indítás tervezett időpontjára teljesülni fognak. A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Kar (továbbiakban: KFTFK) Művészeti Intézete jelenleg 1 PhD és 2 DLA minősítésű oktatóval rendelkezik, 1 festőművész-oktató kolléga DLA-eljárását kezdeményezi, 1 oktató PhD képzése folyamatban van. A humánpolitikai terveknek megfelelően a Kar a doktori képzésben való részvételt támogatja. Infrastrukturális tekintetben a KFTFK felszereltsége megfelelő, folyamatos fejlesztések történnek. (1). A Vizuális kultúra alapszak tantervének modulszerkezete ALAPOZÓ SZAKASZ 52 kredit Elméleti alapozó modul 24 kredit Gyakorlati alapozó modul 21 kredit SZAKMAI TÖRZSANYAG 76 kredit Modul 1. Vizuális kommunikáció 21 kredit Modul 2. Tárgy- és Környezetkultúra 25 kredit Modul 3. Képzőművészet 30 kredit Modul 4. Komplex művészeti modul 16 kredit SZABADON VÁLASZTHATÓ MODULOK 10 kredit Elméleti modul 6 kredit Szakmai modul 4 kredit TANÁRI FELKÉSZÍTÉS 10 kredit Kötelező pedagógiai modul 8 kredit Választható pedagógiai modul 2 kredit

5. Összegzés Terjedelmi okokból a szakindítási dokumentum további részletezése nem lehetséges. Mindazonáltal úgy vélem, a legszükségesebb információkat sikerült felvázolnom. Fontosnak tartottam ugyanakkor a szakmai előzményeket részletesebben tárgyalni, hiszen anélkül a szakok rengetegében értelmetlennek tetszhet az újabb BA-képzés indításának kezdeményezése és –a tartalomjegyzék tanú rá– a rengeteg befektetett munka.

124

IX/2. Dr. Hegedűs Gábor: Felsőfokú lovasoktató szak Kecskeméten, a HEFOP 3.3.1. „A pedagógusképzés tartalmi és szerkezetei fejlesztése” projekt jegyében (tervezet)

Bevezetés A felsőfokú lovasoktató szak létesítését, bár régóta tervezzük, a szaklétesítés munkái csak most kezdődnek. Jelen tájékoztató két célt tölt be. Egyrészt, hogy valóban megtörténjen a szaklétesítés, másrészt, hogy érzékeltessük, a szaklétesítés és szakindítás összetettségét, és milyen feltételeknek kell megfelelni a szaklétesítéshez, és melyek a kizáró okok. A felsőfokú szaklétesítést elsődlegesen, de nem kizárólagosan két előírás szabályozza.

- Egységes szempontrendszer az iskolai rendszerű szakképesítések központi programjának kidolgozásához, fejlesztéséhez;

- A szakképesítések korszerűsítését szolgáló szakmai és vizsgakövetelmények egységes tartalmi és formai kidolgozását magába foglaló módszertani útmutató.

A lovasoktató felsőfokú szakképzés alapításának, az indítás feltételeinek megteremtése Magyarországon jelenleg nem szabályozza törvény a lovasoktatást, így azt bárki végezheti, akinek lova van. Ennek megfelelően nincs is akkreditált lovasoktató képzés. A ménesgazda, a lovasturizmus, és a lovasedző szakok nem pótolhatják ennek hiányát. A lovasoktató nem azonos a lovassport különböző ágainak edzői végzettségével. A lovasoktató szak egyszerre három területen végezne képzést, a prioritást a nevelésnek és az oktatásnak biztosítva.

- Pedagógiai, pszichológiai, munkavédelmi ismeretek; - A lóhoz kapcsolódó, kizárólag alapismeretek, a lovak pszichológiája; - A lovagláshoz, a fogathajtáshoz kapcsolódó ismeretek, a lónevelés alapismeretei.

A második pont azért is fontos, mert nem egyszerűen lovaglásra tanítjuk a gyermekeket, felnőtteket, hanem a lovaglás segítségével számtalan egyéb tapasztalatra, ismeretre tesz szert a résztvevő. Ezért szükséges a pedagógiai ismeret az oktatónak. A harmadik pontban pedig benne van az együttműködésre nevelés lehetősége. Egyén-ló, egyén-oktató, egyén-csapat között. Következtetés: A lovasoktatás nem egyszerűen lovasoktatás, hanem egy komplex, nagy hatékonyságú, a gyermekek, a felnőttek aktivitására alapozó pedagógiai tevékenység. A szak alapításának kidolgozását az alábbi intézmények kezdeményezték:

- Kezdeményező felsőoktatási intézmények: Kecskemét, Kaposvár, Nyíregyháza, Győr főiskolái, pedagógiai főiskolai karai;

- Kocsis Pál Mezőgazdasági Szakközépiskola. Itt korábban volt lovasoktatás, elsősorban lovászképzés.

- Lovasfarmok a gyakorlati képzéshez. Kecskemét környékén nagyon sok, a lovasturizmussal foglalkozó vállalkozás található. Ezek közül hárommal van a Kecskeméti Főiskolának kapcsolata, akik részt vennének a képzés kidolgozásában..

125

A képzés szabályozásának jogi háttere A szak létesítéséhez egyelőre hiányzik az oktatási jogi háttér. Az első feladat elérni, hogy jogilag szabályozzák, lovasoktatást csak az végezhet, aki lovasedzői, vagy lovasoktatói végzettséggel rendelkezik. A vizsgáztatást elsősorban az határozza meg, milyen kimeneti követelményeket fogalmazunk meg mind az elméleti, mind a gyakorlati ismereteket illetően. Az egyéb feltételekhez elsősorban a gyakorlatot végző feltételek meghatározását kell kidolgozni. Személyi feltételek:

- A lovasfarmok rendelkeznek a gyakorlati képzéshez szükséges szakmai felkészüléssel. Közülük többen egyetemi, főiskolai végzettséggel, idegen nyelvtudással rendelkeznek.

- A Kecskeméti FőiskolaTanítóképző Főiskolai Karán négy oktatónak van, illetve volt saját lova, és rendszeresen lovagolt, lovagol. Részben ők biztosítják a pedagógiai, pszichológiai ismereteket.

A képzés célja

Olyan lovasoktató szakemberek képzése, akik elméletileg megalapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak lovaglás és fogathajtás oktatásának ellátására, továbbá megfelelő ismeretekkel rendelkeznek a lógondozás, a lóápolás területén. A képzéshez szükséges iskolai végzettség:

- érettségi - felsőfokú iskolai végzettség

Pályaalkalmasság,, illetve szakmai alkalmassági követelmény

- Ne legyen mozgáskorlátozott, hogy a lovaglást tanulni szándékozó gyermekeknek, felnőtteknek fizikai segítséget tudjon adni;

- Félelem nélkül tudjon a lovakhoz közelíteni, azokkal bánni. A jelentkezőknek mozgáskoordinációs alkalmassági vizsgát kell tenni A szakképesítéssel rokon szakképesítések:

- Ménesgazda - Lovasturizmus - Lovasedző

A lovasoktató képzés egy része azonos szakmai tárgyakat tartalmaz a fenti szakokkal. A képzés ideje és szerkezete A képzés négy féléves. Tervezett óraszám 1600. Az elmélet és gyakorlat aránya: 4:6. Az összes kreditérték 120. A megszerzett kreditekből a felsőoktatási intézményekbe 36 kreditet vihet tovább a hallgató egyrészt a tanító-, és óvóképzésbe, másrészt az állatgondozó alapképzésre. A továbbvihető kreditek között természetesen szerepelhet az alapképzésben szabadon választható kreditként a felsőfokú szakképzésben megszerzett kredit. A kimeneti követelményeket a szakképzés létesítéséhez szükséges előkészítések folyamán kell kidolgozni. Elsajátítandó kompetenciák, kompetencia alapú képzés A kimeneti és képesítési követelményrendszer alapján készítendő lovasoktató felsőfokú szakképzés tanterve kompetencia-alapú képzést (competency-based training – CBT) tartalmaz. Ez magában foglalja, hogy a képzést, amelynek tananyagát és folyamatát, valamint tanítását a lovasoktató munkakör betöltéséhez szükséges, a hallgatókkal előre

126

ismertetett, ismeretek, készségek és beállítódások együtteseinek (kompetenciáknak) kialakítása érdekében – a szakon belüli ismeretirányokkal összhangban – rendszerelvűen terveztek és építettek fel. A lovasoktató képzés tervezése során modulok kialakítására került sor. A modulok egy részénél a tanterv szabad ütemezést enged, más részénél az előkövetelmények teljesítése esetén van mód a másik modulra való továbblépésre, mikor már az előző tárgy – azaz a megszabott követelmény – kredites teljesítése megtörtént. Az új kompetencia elvárások egy része a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos, azaz megfogalmazza, hogy milyen lovasoktatóknak kellene az intézmény kapuin kilépniük. A kompetencia elvárások jelentős része a tanulási és tanítási módszertan elsajátítására is vonatkozik. Ez megköveteli a hatékonyabb tanulási környezet kialakítását, és hatékonyabb együttműködési, gyakorlati módszertani technikák kialakítását. A lovasoktató szak tanterve tartalmazza a tanulási folyamathoz rendelhető kompetenciákat, a tantárgyakon, átívelő (kereszttantervi) kompetenciákat, kulcskompetenciákat. Ez utóbbi kompetenciák fejlesztésével a munka világába történő bekapcsolódást, illetve társadalmi részvétel (a munkaerőpiaci felhasználhatóság) eredményességét biztosítja a tanterv. Az idegen nyelvi és kommunikációs kompetenciák kiemelt szerepet kapnak a képzésben. A szaktárgyi és a gyakorlathoz szükséges kompetenciákat modulokra és tantárgyakra lebontva fogalmazzuk meg. Javasolt tantárgyi szerkezet, kimeneti követelmények Javasolt szigorlatok száma kettő. Egy komplex pedagógia, pszichológia szigorlat, amely magába foglalja a humán és állatetológiát, a lovasoktatás módszertanát. A másik szigolat a lóápolás, lógondozás elmélete, amely magába foglalja a takarmányozási és lónevelési ismereteket egyaránt. A négyféléves tanulmány záróvizsgával fejeződik be. A végbizonyítványnak része a záró foglalkozáson bemutatott lovaglás és fogathajtásoktatás érdemjegye. A kimeneti követelmények kidolgozása az egyik legfontosabb feladat a szakalapításnál Tantárgyi szerkezet tervezése. A táblázat korántsem teljes, csak alapot szolgáltat.

Tantárgy neve Óraszám Kreditérték Javasolt félév Társadalom és állampolgári ismeret

30 3 1

Filozófia v. szociológia 30 2 2 Pszichológia 30 3 1 Fejlődéspszichológia 30 3 2 Neveléspszichológia 30 3 3 Etológia 30 3 2 Neveléselmélet 30 3 2 A tanítás és tanulás elmélete 30 3 2 Anatómia 30 3 3 Iskolaegészségtan 15 1 3 Munkavédelem, elsősegélynyújtás

30 2 3

Lóápolás 30 2 3 Takarmányismeret, takarmányozás

30 3 3

Lónevelés. lóidomítás 30 3 3 A lovaglás és fogathajtás elméleti ismeretei

30 2 4

Záródolgozat 3

127

Iskolai hospitálás Lóápolási gyakorlatok Lovaglási gyakorlatok Fogathajtás gyakorlatok Lovasoktatás gyakorlatok

Gyakorlati képzés A táblázat utolsó öt sora már érzékelteti, hogy a gyakorlati képzés a lovasoktató szakon komplex, összetett feladat. Szükséges megtalálni a különböző gyakorlati területek helyes arányát. Hospitálási gyakorlatok és esettanulmányok kisgyermekkorban és ifjúkorban. A gyakorlatok teljesítéséről a hallgatóknak portfoliós anyagot kell összeállítaniuk. Célja az életkorokhoz kötött emberi viselkedések tanulmányozása, a viselkedésekre való reagálás kompetenciáinak elsajátítása. Állatgondozási gyakorlatok. Partnerség kialakításának kompetenciája állat és ember között. Lovaglási és fogathajtási gyakorlatok lovasoktatói gyakorlatok. Ezek már a szakra jellemző specializációt jelentik. Gyakorlati képzés csak akkreditált lovas intézmények végezhetnek, hasonlóan a lovasturizmushoz.

128

Tartalomjegyzék I. Rigó Róbert: A projektek bemutatása, ütemezésének feladatainak ismertetése 4. II. Dr. Horváth Ágnes: A felsőoktatás megújulása (a Bologna-folyamat) 6. III. Dr. Rádli Katalin: A pedagógusképzés átalakítása a többciklusú képzésben 33. IV. Dr. Hegedűs Gábor: Az óvodapedagógus szak képzési és kimeneti követelményei 39. V. Dr. Steklács János: A HEFOP 3.3.1. keretében kidolgozott tanító szak, a képzési és kimeneti követelmények, tantárgystruktúra, illeszkedés más képzési szintekhez 55. VI. Dr. Sztrinkóné dr. Nagy Irén: A magyar tanítóképzés nemzetközi összehasonlításban 69. VII. Brindza Attila: A HEFOP 3.3.1 keretében kidolgozott műveltségterületi képzések

képzési és kimeneti követelményeinek összehasonlítása a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karának műveltségterületi képzéseinek képzési és kimeneti követelményeivel. Csatlakozási lehetőségek az MA képzésekhez 78.

VII/1. Brindza Attila: Informatika műveltségterület 80. VII/2. Brindza Attila: Természetismeret műveltségterület 82. VII/3. Brindza Attila: Testnevelés műveltségterület 84. VII/4. Balanyi Zoltán DLA: Vizuális nevelés és ének-zene műveltségterületek 86. VII/5. Dr. Horváth Ágnes: Ember és társadalom műveltségterület 90. VII/6. Dr. Kozmács István: Magyar nyelv és irodalom műveltségterület 97. VIII. Felsőfokú szakképzéseink VIII/1. Dr. Sztrinkóné dr. Nagy Irén: Csecsemő- és gyermeknevelő-gondozó felsőfokú szakképzés a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán 103. Neszt Judit: A kisgyermekekkel (0-3 éves kor) foglalkozó szakemberek képzése 106.

VIII/2. Dr. Horváth Ágnes: Ifjúságsegítő felsőfokú szakképzés a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán 111.

IX. Tervezett új szakok 119.

IX/1. Dr. Strohner József: Vizuális Kultúra alapszak létesítése és indítása 119. IX/2. Dr. Hegedűs Gábor: Felsőfokú lovasoktató szak Kecskeméten, a HEFOP 3.3.1. „A pedagógusképzés tartalmi és szerkezetei fejlesztése” projekt jegyében (tervezet) 124.