Acompañar las trayectorias escolares es una invitación a mirar la escuela desde los ojos de un alumno. Mirar el recorrido de cada uno, atender a las rupturas y baches, tender puentes y apuntalar a quienes mas lo necesitan. Es asumir la necesidad de trabajar con ingenio y flexibilidad, de abrir espacios de reflexión, de prestar atención a los datos para actuar a tiempo, y desarrollar estrategias de acompañamiento para fortalecer los aprendizajes disminuyendo la repitencia y el abandono. Así, es posible generar consensos y estrategias para que la escuela, en conjunto, logre que todos los alumnos aprendan.

En esta sección encontrarán un documento con conceptos: herramientas de pensamiento y reflexión, así como consejos prácticos para acompañar situaciones puntuales.

Siete claves para acompañar las trayectorias escolares de los alumnos

Generar dentro de la institución momentos de análisis y reflexión para desnaturalizar las razones del fracaso escolar.

Construir una mirada institucional integral acerca de las trayectorias escolares a través del análisis de indicadores cuantitativos y cualitativos.

Generar las condiciones pedagógicas para que todos los docentes enseñen centrándose en la trayectoria real de los alumnos.

Identificar y acompañar a los alumnos que necesitan más apoyo.

Pensar y generar acciones de enseñanza específicas para fortalecer la trayectoria de los alumnos en situaciones más complejas.

Elaborar un plan de acompañamiento para dar seguimiento a las trayectorias.

Monitorear el cumplimiento de los acuerdos realizados para el acompañamiento de las trayectorias escolares.

Calendario de trayectorias ¿Por dónde empezar? En febrero Organizar el período de compensación: qué niños asistirán, qué contenidos se abordarán, qué y cómo se evaluará, etc. Apoyar la planificación de esas instancias. Relevar los datos de repitencia y compararlos con los de años anteriores. Acompañar la planificación curricular buscando coherencia y articulación. Promover la circulación de información relevante entre docentes de años sucesivos (planillas y legajos, entre otros) de cada uno de los alumnos y de los grupos. En marzo Relevar los datos de la matrícula inicial: ¿cuántos alumnos hay en la escuela? ¿Cómo están distribuidos? ¿Hay alumnos con sobreedad? ¿Cuántos son repetidores? ¿Cuántos repitieron en la escuela? ¿Cuántos vienen de otras escuelas? ¿En qué años? Retomar los listados de alumnos que permanecieron en los espacios de compensación y hacer un seguimiento de su aprendizaje durante el primer período. Observar sus progresos para detectar si es necesaria alguna acción de apoyo. Antes de los primeros exámenes Definir criterios de evaluación con todo el equipo docente. Acordar los contenidos a evaluar, siempre en relación con lo enseñado. Asesorar a los docentes para que incluyan instancias significativas de repaso. En cada nuevo cierre de notas Observar las áreas, años y contenidos que más dificultades suscitaron y los de mejor desempeño. 2 Analizar con los docentes las estrategias de enseñanza usadas y acompañarlos en la realización de ajustes pertinentes. Identificar alumnos que necesitan apoyo. Acompañar a los docentes en la planificación de planes de acompañamiento específicos para los alumnos que lo necesitan. A fin de año Asesorar a los docentes para que incluyan instancias significativas de repaso. Asesorar a los docentes en cuanto a los instrumentos y consignas de evaluación a proponer. Recordar entre todos los criterios institucionales de evaluación y promoción. Apoyar la planificación de las instancias de compensación. Todo el año Favorecer la comunicación con las familias y la comprensión de los procesos en curso. Monitorear la asistencia e indagar las causas y factores que hacen que los alumnos se ausenten. Monitorear los progresos de los alumnos en general y de los que presentan discontinuidad en su trayectoria y en su rendimiento académico. Aprovechar las situaciones complejas para fomentar un pensamiento pedagógico crítico, sólido y reflexivo. Apoyar a los docentes con una mirada centrada en el aprendizaje. Velar por la coherencia y articulación de las acciones de enseñanza de todo el cuerpo docente. Favorecer la comunicación con las familias y la comprensión de los procesos en curso. 3 Referencia para citado Agradecemos especialmente la colaboración de Joana Lopez y María Dolores Pasolini para la elaboración de este documento. Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Joana Lopez y María Dolores Pasolini ' Calendario de trayectorias”. OEI, Buenos Aires.

El horizonte de llegada: construir Buenas Escuelas

Una buena escuela es una escuela en la que todos aprenden: TODOS. ¡No solo los alumnos!

En una buena escuela también aprenden los adultos y crecen como profesionales. Una buena escuela se pregunta constantemente qué ajustar, qué buenas prácticas ampliar y cuáles modificar, qué problemas priorizar y cómo potenciar a sus docentes.

¿Por dónde empezar? El diagnóstico institucional Cualquier proceso de mejora requiere en primer lugar analizar y seleccionar el aspecto o los aspectos a mejorar. La etapa de diagnóstico es el momento de sumergirse en las causas de lo que se busca mejorar. Cuanto mejor se conozca por qué las cosas no funcionan como se desea, más cerca se estará de acertar al momento de diseñar el proyecto de mejora. Un ejemplo: Carlos, director de una escuela, ha detectado que los docentes suelen dejar de lado la geometría, o enseñar ese contenido de manera superficial, lo que genera un aprendizaje poco significativo. Esto lo lleva a preocuparse por mejorar las prácticas de enseñanza de este tema. ¿Qué sucede cuando decide mejorar estas prácticas? A continuación se plantean dos situaciones. SITUACIÓN 1 Probablemente la enseñanza de la geometría necesite mejorarse. Sin embargo, si Carlos evalúa el aprendizaje de todos los alumnos, sus calificaciones y qué contenidos les resulta más difícil aprender en el ciclo siguiente, tal vez encuentre que los alumnos presentan serias dificulta desde comprensión lectora. Esta dificultad impacta en el aprendizaje de todas las áreas o materias, y en muchos casos es una de las razones por laque los alumnos desaprueban las asignaturas. Si Carlos revisara las planificaciones, también podría encontrar que en la escuela continúan enseñándose saberes que no están presentes en los diseños curriculares vigentes, poco relevantes para los alumnos, mediante enfoques de enseñanza tradicionales y en desuso (por ejemplo, enseñanza memorística o descontextualizada, poca aplicación de contenidos a situaciones concretas, etc.). Carlos solo detectará esto si analiza la escuela de manera integral, usando ciertos indicadores e información. Este enfoque permite comprender la complejidad de un problema, cuya solución suele involucrar diferentes acciones. Si Carlos eludiera por completo los otros aspectos que inciden en la enseñanza de la geometría, probablemente sus acciones no tendrían el impacto buscado. 2 SITUACIÓN 2 Carlos decide mejorar la enseñanza de geometría sin un análisis integral que le permita priorizar problemas y ahondar en sus causas. A partir de observaciones a dos docentes de matemática (en la escuela cinco docentes tienen a cargo esta área) construye sus hipótesis del problema. Al momento de diseñar una estrategia de intervención para mejorar la enseñanza, Carlos se pregunta, entre otras cosas: 1. ¿El problema sucede en todos los cursos o solo en los que observé? 2. ¿Se trata de un problema de formación de los docentes, de un desinterés sobre el contenido o del modo como está organizada la planificación (se deja geometría para el último trimestre y nunca se llega a contar con suficiente tiempo para enseñarla)? ¿Podría haber otras causas además de estas? 3. ¿Qué planificaron los docentes para enseñar geometría? 4. ¿Qué explicaciones dan los docentes respecto de mis observaciones? Sin diagnóstico, Carlos carecerá de información suficiente para intervenir eficazmente sobre la situación que desea mejorar. Decidir qué aspecto de la institución mejorar requiere un diagnóstico, la instancia para detenerse a

analizar la escuela integralmente. Un diagnóstico permite identificar los problemas (siempre hay más de uno), priorizarlos más importantes y conocer sus causas. Esto es, preguntarse qué elementos de la escuela causan la dificultad y podrían mejorarse. La importancia del diagnóstico es que brinda información sobre las condiciones, procesos y resultados que importan para la meta de la escuela: que TODOS los alumnos aprendan. El diagnóstico permite identificar los problemas o dificultades de la institución. Distinguir lo que no funciona como debería y elegir a qué abocarse es fundamental para planificar con sentido y foco. No se puede mejorar todo al mismo tiempo. Por eso, el diagnóstico da pistas para elegir qué problema enfrentar cada vez y aporta información para entender las causas del mismo. Un proyecto de mejora debe apuntar directamente a las causas de los problemas y no a otros factores. El diagnóstico, además, brinda información imprescindible para poder luego evaluar las mejoras. La información que describe el punto de partida servirá para comparar con la situación de llegada. Un diagnóstico permite corroborar cuánto se ha mejorado y qué acciones han dado más resultados, y aprender del proceso de mejora. Hacer un diagnóstico implica analizar la escuela con evidencia empírica, es decir, trascender las percepciones subjetivas, que pueden ser erradas y contradictorias. Un diagnóstico implica: 1) Analizar la situación de la escuela en general y las condiciones y prácticas institucionales vinculadas al aprendizaje. 3 2) Tener en claro el objetivo que se quiere lograr y evaluar la distancia entre la escuela deseada y la escuela actual. 3) Definir los problemas institucionales que explican la distancia entre la situación actual y la deseada. 1. De los síntomas a los problemas, y de allí, a las causas No hay un solo camino posible para realizar un diagnóstico. Pero sí hay algunos elementos clave para analizar la situación de la escuela y focalizarse en el aprendizaje y en los factores asociados a él. Una manera práctica de abordar el diagnóstico es partir de una mirada global de la escuela y luego profundizar paulatinamente en los aspectos que preocupen. Podría imaginarse a la escuela como un iceberg. En la superficie se ven los síntomas. Pero se necesita la paciencia y pericia de un buzo para comprender las causas profundas, la estructura sumergida donde se sostiene el problema. El cuadro que sigue sirve como guía para ir desde los síntomas hasta las causas de los problemas. DETECTAR LOS SÍNTOMAS 1. Relevar datos sobre las trayectorias escolares. Los indicadores de repitencia y abandono y las diferencias entre la matrícula inicial y final permiten evaluar si las trayectorias escolares son continuas, y qué momentos suelen ser más problemáticos. 2. Relevar datos sobre el ingreso de los alumnos al nivel siguiente de enseñanza y su desempeño en, al menos, el primer año. Esto permite saber cuántos egresados transitan con éxito el primer año del nivel siguiente. A partir de esto se evalúa si la propuesta de la escuela alcanza para apuntalar el aprendizaje futuro, si se debe mejorar la coordinación entre niveles y si el aprendizaje en la escuela es suficiente como base. 3. Relevar las calificaciones de los alumnos. ¿En qué áreas, materias, años o secciones hay más alumnos desaprobados? ¿En cuáles más aprobados? Estos síntomas guiarán la selección de focos de trabajo y habilitarán la consecuente búsqueda de información para comprender mejor las causas. DETECTAR LOS PROBLEMAS 1. Relevar qué aprendizaje se construye en la escuela. Las calificaciones a veces no bastan para tener una mirada precisa sobre el aprendizaje. Estas dependen en gran medida de los criterios de evaluación. Si a un alumno se lo califica por su conducta, la nota poco tendrá que ver con el aprendizaje. Una forma rápida de relevar el aprendizaje es escuchar a los docentes. Tener reuniones con docentes del último año de cada ciclo y preguntarles en qué medida se alcanza el 4 aprendizaje planteado en el diseño curricular es una buena idea. Las evaluaciones de esos años también son un insumo rico, que

da cuenta del aprendizaje alcanzado. 2. Analizar los datos anteriores e identificar las áreas, materias, años o secciones en las que hay más dificultades de aprendizaje. 3. Analizar el ausentismo de alumnos y docentes. Con este indicador se puede evaluar si las ausencias afectan negativamente las posibilidades de aprender. Cabe preguntarse también qué está haciendo la escuela para prevenir el ausentismo o apuntalar a los alumnos para que recuperen las actividades de enseñanza y aprendizaje. INDAGAR LAS CAUSAS 1. Indagar sobre las prácticas de enseñanza y las condiciones institucionales que explican los resultados del aprendizaje. Esto implica analizar las planificaciones, las estrategias de enseñanza y los criterios e instrumentos de evaluación. También pueden hacerse entrevistas o reuniones con docentes y alumnos para indagar sobre el ambiente de aprendizaje (recursos, infraestructura, organización de los tiempos y espacios escolares), la articulación y el trabajo colaborativo al interior de la escuela, y el clima escolar. Con esto se puede evaluar si los resultados de aprendizaje se vinculan con las prácticas y condiciones institucionales. 2. En el caso de las situaciones que no dependan de la enseñanza o de las condiciones institucionales, indagar si la escuela implementa las intervenciones y articulaciones que contribuyan a resolverlas. A continuación, un ejemplo de cómo puede aplicarse el diagnóstico: 5 Evidencia empírica válida, relevante y suficiente Imagine una escuela, ciclo o año en el que todos los estudiantes aprueban. A simple vista, podría creerse que esta escuela ha alcanzado su horizonte. Sin embargo, cuando se analiza la inserción de los estudiantes en el nivel siguiente, la situación es negativa. Solo el 58% ingresa al nivel posterior y, de ellos, el 70% desaprueba el primer año. Cuando se evalúa el porcentaje de abandono, se ve que cuatro estudiantes desertan de la escuela por año. Al cruzar datos sobre las trayectorias y el aprendizaje se identifican situaciones que hubiesen pasado desapercibidas si solo se analizaran las calificaciones. SÍNTOMAS PROBLEMA 1 y CAUSAS PROBLEMA 2 y CAUSAS En la escuela, un 7% de los alumnos repite el tercer año del nivel primario. Esta repitencia se debe principalmente a que los alumnos no alcanzan los objetivos de aprendizaje en las áreas de lengua y ciencias naturales (el 65% de los alumnos repitentes han reprobado ambas materias). Esto podría explicarse por las estrategias de alfabetización inicial del primer ciclo, que no cumplen con los lineamientos ni enfoques curriculares vigentes (presentan situaciones descontextualizadas y actividades repetitivas que no promueven aprendizajes significativos). Por otro lado, en el área de ciencias naturales, los criterios e instrumentos de evaluación no se focalizan en los aprendizajes y no siempre son coherentes con la enseñanza. Por otro lado, en cada año del primer ciclo hay un 10% de ausentismo, que suele concentrarse en pocos alumnos. El 90% de las ausencias corresponden a los mismos alumnos. Sin embargo, la escuela no interviene para disminuir el ausentismo ni adecua la enseñanza a esta situación. El 35% de los alumnos repitentes tiene un ausentismo superior al 25%. En una reunión de trabajo, los docentes sostuvieron que no tienen ni la responsabilidad ni la posibilidad de actuar contra el ausentismo. Nunca se definieron estrategias institucionales para trabajar sobre este problema. 6 Como en la escuela anterior, hacer un diagnóstico implica considerar información en profundidad. A veces incluso es recomendable utilizar más de un instrumento o recolectar más de una evidencia para analizar un mismo fenómeno. Es necesario ir más allá de las percepciones y complementarlas, confirmarlas o refutarlas con evidencia empírica. Durante el diagnóstico la escuela se indaga a sí misma. El resultado de esta indagación es lo que producirá la evidencia. Ahora imagine que un director quiere analizar el clima escolar de su institución y la relación entre directivos y docentes porque percibe una relación tensa, que perjudica el trabajo colaborativo e impacta

en el aprendizaje. El director decide entrevistar a cada docente en su despacho. Al finalizar las entrevistas, se da cuenta de que fue un error haberlos entrevistado él mismo. Ningún docente afirmó que existían conflictos entre los docentes y el equipo directivo. Probablemente, si el director hubiese realizado una encuesta anónima, los resultados habrían sido distintos. La situación anterior muestra que los instrumentos que se utilizan para recolectar evidencia no son neutrales. Además, hay muchos instrumentos. Algunos de los más comunes son los siguientes: o Planilla de rendimiento interno(registra indicadores básicos: cantidad de alumnos, asistencia, repitencia, calificaciones, etc.) o Planilla de información sobre el ingreso y desempeño de los egresados en el nivel siguiente de enseñanza o Planilla de observaciones de clase o Encuestas o Cuestionarios de entrevistas individuales o grupales o Planilla de análisis de cuadernos o carpetas de clase o Planilla de análisis de planificaciones de clases y materias Cuando se genera evidencia empírica, debe buscarse que cumpla con tres requisitos. La evidencia debe ser: Relevante: la información debe relacionarse directamente con lo que la escuela pretende indagar. Por ejemplo, un director desea indagar sobre las estrategias de alfabetización inicial y para ello releva la cantidad de cursos de actualización sobre este tema a los que han asistido sus docentes. Si bien esta información se relaciona con las prácticas de alfabetización inicial, no da información directa sobre ellas. Puede que los docentes no hayan asistido a capacitaciones y sin embargo utilicen estrategias efectivas, o viceversa. Una evidencia relevante para este ejemplo serían las observaciones de clase o las evaluaciones a los alumnos y sus resultados. 7 Válida: los métodos con los que se construye la evidencia deben ser precisos y deben relevar lo que se desea. Por ejemplo, en una escuela numerosa no alcanza con preguntar informalmente a un docente sobre sus percepciones respecto de los alumnos. Para saber sobre el aprendizaje se deberán mirar sistemáticamente las evaluaciones, utilizando alguna grilla construida para tal fin, e incluso generar una consulta más amplia, que integre las miradas de más de un docente. Suficiente: la información debe permitir analizar los resultados de aprendizaje, por un lado, y las prácticas de enseñanza y condiciones institucionales, por otro. El aprendizaje es el resultado de las prácticas de enseñanza que se dan en el contexto particular de la institución. Cualquier manifestación (buena o mala) de aprendizaje, tendrá una relación con las oportunidades de aprender que se hayan generado. Por ello, la evidencia empírica debe permitir observar el aprendizaje a la luz de las prácticas de la escuela. 2. Preguntas de fondo para decidir qué problema abordar Como en todas las etapas, en la de diagnóstico es fundamental conocer la meta: el aprendizaje de todos los alumnos. Centrarse en este objetivo permite ponderar las dificultades más relevantes. El aprendizaje es el criterio para elegir qué problema enfrentar con el proyecto de mejora. Por ello vale la pena reflexionar institucionalmente sobre qué es aprender y qué prácticas se desean para la escuela. Esta reflexión implica consensuar entre todos los miembros de la comunidad educativa respuestas para preguntas de fondo: o ¿Qué tipo de aprendizaje se desea que logren los alumnos en cada área? o ¿Qué tipo de enseñanza se considera que promueve este aprendizaje? o ¿Qué significa y qué implica que todos aprendan? o ¿Cómo se evaluará si se ha alcanzado la meta? Es importante enriquecer este consenso con libros, artículos académicos, investigaciones y experiencias. Esta información permite conocer nuevos enfoques de enseñanza, evaluar experiencias exitosas, reflexionar sobre el propio paradigma, etc. 3. Los problemas se definen entre todos Cualquier proyecto involucrará a más de una persona, ¡y es positivo que así sea! Dos cabezas piensan mejor que una, y una escuela entera, mucho mejor que personas aisladas. Cada miembro de la comunidad educativa aporta desde

su lugar a la comprensión del problema a abordar, y trae experiencias, ideas y estrategias para pensar en su solución. 8 Por eso es necesario construir consensos. Cualquier proyecto debe partir de fomentar en el equipo la intención de mejorar la escuela. El equipo directivo debe convocar a todos a trabajar por una buena escuela. La participación de todos los docentes en cada una de las etapas suma mucho. El diagnóstico no es la excepción. Construir desde el inicio una visión común sobre el problema y acordar sobre la necesidad de abordarlo es la base para que lo que se proponga sea viable. A continuación, algunas sugerencias para convocar de manera provechosa a que el equipo participe del diagnóstico. - Reunión de análisis de datos cuantitativos El equipo directivo se reúne con los docentes y analizan datos como la repitencia, el abandono, la cantidad y porcentaje de alumnos aprobados y desaprobados por año y por materia, y la inserción de los alumnos en el nivel siguiente de enseñanza. Estos datos son más significativos cuando se analizan históricamente, por ejemplo cuando se ve cómo ha evolucionado la repitencia en los últimos cinco años. También cuando se los presenta en gráficos, que permiten leer con más facilidad la evolución de cada indicador. A partir de estos datos, el equipo directivo formula preguntas. ¿A qué se debe la evolución de estos indicadores? ¿Por qué un indicador se acentúa en ciertos años o materias? ¿Qué razones explican que los alumnos desaprueben algunas materias? ¿Por qué hay otras materias que sí aprueban? ¿Qué contenidos se consideran? ¿Qué proponen los diseños curriculares al respecto? ¿Qué puede hacer la escuela para mejorar las trayectorias y aprendizajes de los alumnos? Este análisis colectivo potencia la definición del problema y la identificación de aspectos institucionales o de enseñanza que explican su aparición. Así, se construye una visión de las dificultades que involucra al equipo de manera activa, como profesionales reflexivos y pensantes. Dependiendo de los tiempos, en la misma reunión puede consensuarse qué objetivos se abordarán en el proyecto. En estas reuniones la intervención del equipo directivo es clave. Es quien orienta el diálogo para garantizar que la escuela asuma una responsabilidad y compromiso ante los problemas. Puede suceder que las primeras explicaciones de un problema señalen que sus causas están en los alumnos, sus familias, el contexto, etc. En esos casos el equipo directivo formula preguntas que cuestionen estas explicaciones: “¿No hay nada más que hacer? ¿Por qué este alumno tiene un buen desempeño en otras materias? ¿Qué evaluación hacen los docentes a cargo de estas materias? ¿Qué tipo de estrategias de enseñanza se proponen? ¿Qué se hace con quienes no alcanzan los objetivos de aprendizaje con las estrategias de enseñanza actuales?”. Estas discusiones permiten construir consenso respecto de los problemas institucionales. En reuniones posteriores, se pueden revisar los objetivos propuestos por el equipo directivo. - Entrevistas individuales con docentes La modalidad de trabajo mencionada antes también puede aplicarse a una entrevista individual con un docente. Las entrevistas individuales son 9 recomendables cuando dentro de una sección o año hay situaciones particulares que merecen ser analizadas y que no son compartidas entre el resto de los docentes, o cuando su resolución no depende de la articulación y el trabajo colaborativo. - Talleres de reflexión y estudio de casos con los docentes El equipo directivo presenta una situación o caso a los docentes para reflexionar sobre los modos habituales de hacer y pensar la enseñanza en la escuela. Este tipo de reflexión apunta a que los docentes reconozcan los problemas institucionales. El caso que se presenta puede ser real o ficticio. Lo importante es que la situación y las preguntas que la acompañan despierten reflexiones sobre la escuela. Una posibilidad es tomar el caso de algún alumno con una trayectoria escolar discontinua y analizarlo. Considerar su desempeño en la escuela, su

ausentismo, las razones por las que se ausentó, si repitió anteriormente o no, cómo se siente en la escuela, en qué materias le va bien y en cuáles no, qué estrategias se han intentado para acompañarlo y cómo han resultado, etc. El equipo directivo conduce la reflexión a pensar qué podría hacer la escuela para ayudar al alumno. En estas conversaciones suelen hacerse explicitas las ideas de cada docente respecto del aprendizaje, su responsabilidad y la de la escuela en él, etc.. El equipo directivo debe formular preguntas que “desestabilicen” las nociones naturalizadas. También, otras que lleven a los docentes a pensar que el caso analizado no es singular sino que representa la situación de gran parte del alumnado. Por último, el equipo directivo pone en común los problemas de la institución que han aparecido en las discusiones, los analiza en función de evidencia previamente construida (por ejemplo, indicadores) y propone un espacio para construir o revisar los objetivos del plan de mejora. - Análisis de encuestas de opinión a los alumnos y/o sus familias Un excelente insumo para hacer visible un problema y construir soluciones conjuntas son las encuestas a los alumnos y sus familias. Estas encuestas pueden abordar distintos temas, como la relación con las familias y los alumnos; la percepción general de la escuela, los aspectos que les gustan y los que desearían mejorar; la satisfacción con las estrategias de enseñanza y recursos; los significados que alumnos y padres le atribuyen a las calificaciones; la relación con los docentes; la relación entre docentes y equipos directivos, y la relación entre alumnos. El resultado de estas encuestas puede usarse en distintos contextos según quiénes sean los actores involucrados en el problema y en la solución. Se pueden usar en reuniones de padres, en reuniones o entrevistas con docentes e incluso en actos escolares o conversaciones con alumnos. Lo importante es que en estos encuentros se analicen las respuestas que ayuden a identificar los problemas y a formular los objetivos. Estas encuestas también sirven como evidencia adicional sobre lo que sucede en el aula. A veces, el equipo directivo no cuenta con tiempo suficiente para observar clases con la frecuencia deseada. Otras veces, no tiene evidencia alternativa—más allá de la observación— para sostener más firmemente la evaluación sobre las estrategias de enseñanza. 10 - Análisis de encuestas de opinión a los docentes También puede encuestarse a los docentes para conocer sus prácticas de enseñanza regulares, cómo se relacionan con los colegas, si trabajan articuladamente, cuáles son los problemas institucionales más importantes, qué aspectos de su práctica valoran positivamente y cuáles les gustaría mejorar, entre otras cuestiones. Este insumo permite, por un lado, identificar problemas no percibidos por el equipo directivo. Por otro lado, su uso en reuniones de trabajo da cuenta del compromiso del equipo directivo por escuchar a los docentes y, consecuentemente, por construir de manera consensuada el plan de mejora. 4. Problemas Institucionales y responsabilidad de la escuela Son múltiples las situaciones de la escuela que pueden mejorar, pero ¿cuáles requieren la realización de un proyecto de mejora? Los problemas institucionales que requieren una intervención sistemática: Producen discontinuidades e interrupciones en las trayectorias escolares y niveles de aprendizaje inferiores a los esperados. Surgen de las condiciones y prácticas de la propia escuela (prácticas de enseñanza, clima escolar, recursos, entre otros) o de situaciones que la escuela podría resolver articulándose con las familias u organizaciones. Requieren de un cambio en las condiciones o prácticas habituales de la escuela para resolverse. Esto último es elemental porque permite diferenciar los problemas o dificultades singulares, que requieran intervenciones puntuales, de los problemas que requieren cambios sustantivos a nivel institucional. Esto no significa que el primer tipo de problemas no merezca ser abordado, sino

que su pueden resolverse sin realizar un proyecto específico a nivel institucional. Por ejemplo, la escuela intentará ayudar a un alumno que se ausenta porque atraviesa una situación familiar conflictiva a través del gabinete psicopedagógico, pero esta situación no representa un problema institucional en tanto su tratamiento no demanda un cambio sustantivo. Sin embargo, si un número significativo de alumnos se ausentan, el problema pasa a ser mayor, y requerirá de una intervención institucional. El problema es de la escuela, no del alumno ni de su contexto Algunos directivos sostienen que los problemas de su escuela son “el contexto socioeconómico de los alumnos”, “la ausencia de los padres”, “los problemas vinculares en las familias”, “las dificultades en el aprendizaje”, “el ausentismo”, etc. Esta formulación lleva a la angustia y la impotencia, porque los problemas se presentan como situaciones ajenas en las que la escuela nada puede hacer. 11 Sin embargo, incluso ante problemas que excedan a la institución la escuela puede responder. Los problemas institucionales deben enfocarse en lo que la escuela puede hacer y no hace, o no hace del todo bien. A continuación, algunos ejemplos. El problema enfocado en lo que la escuela no puede hacer El problema enfocado en lo que la escuela puede hacer “El contexto socioeconómico de los alumnos” “La escasez de recursos de los alumnos e incluso de la escuela para llevar a cabo las tareas de enseñanza y la poca eficacia de la institución para buscar y gestionar recursos públicos, privados o comunitarios” “La ausencia de los padres” “La poca eficacia de la escuela para generar el compromiso de los padres con la escolaridad de sus hijos” “Los problemas de aprendizaje” “Las prácticas de enseñanza que no consiguen encauzar la diversidad de los procesos de aprendizaje” “El ausentismo” “La poca eficacia de la escuela para aumentar el presentismo o para permitir a los alumnos que se ausentan recuperar los contenidos” Como se ve, según la columna que se lea, la escuela podrá o no actuar para resolver ciertas situaciones. Cómo se plantean los problemas es clave para resolverlos. 12 Un ejemplo Susana tiene 45 años, y hace 22 años que es docente. Eligió esta carrera porque en el primario y el secundario algunos buenos maestros y profesores la marcaron. Siempre creyó en el poder transformador de la educación, pero sabe que la transformación no se da por sí misma. Una buena educación exige de una comunidad educativa comprometida y capaz. Detrás de una buena enseñanza hay una buena institución, que la propicia. Susana es directora desde hace dos años. En ese período ha logrado afianzar su autoridad y ha adquirido la costumbre de recorrer aulas y pasillos observando lo que sucede y corroborando cada percepción con datos. A fin de año detecta que muchos alumnos deben compensar varias materias. Al mirar los datos estadísticos se da cuenta de que la repitencia en el ciclo general de la escuela secundaria a su cargo ha sido históricamente alta. Luego de las mesas de examen los números resultan alarmantes. En primer año, repite un 9,1% de los alumnos, en segundo, un 6,7% y en tercero, un 4%. Estos porcentajes significan que 18 alumnos del primer ciclo de la escuela repiten; 18 alumnos, 18 familias. Tras estudiar los indicadores de la escuela, Susana se da cuenta de que la mayoría de los estudiantes repiten debido, principalmente, al bajo desempeño en matemática, lengua, física y biología. También identifica que algunos alumnos han desaprobado materias como construcción ciudadana, historia e inglés. Hasta aquí, Susana cuenta con información relevante sobre el aprendizaje y las trayectorias escolares de los alumnos. ¿Pero qué razones explican estos resultados? Los datos de rendimiento interno y los resultados de las calificaciones no son suficientes para entender la situación. Susana decide reunir a los docentes para analizar las calificaciones en cada materia de los alumnos que repitieron y pensar juntos sobre las razones de estos índices. En la reunión Susana y sus docentes analizan los procedimientos que llevaron

a esta situación. Reflexionan sobre los criterios de evaluación de cada docente y sobre cómo articularlos para contemplar a cada alumno de manera integral. Así, Susana logra instalar en el equipo la preocupación por la situación de la escuela. Sin embargo, decide profundizar más. Entonces analiza las planificaciones de los docentes y las compara con la currícula oficial. Usa una grilla donde registra si se incluyen todos los contenidos del diseño curricular, si la planificación presenta contenidos incoherentes con el diseño y en qué medida las propuestas de enseñanza se relacionan con las orientaciones didácticas recomendadas. Con la grilla completa, identifica que la planificación de las materias responde a los diseños curriculares, salvo por un caso. En función de lo observado, Susana piensa una serie de preguntas para conversar individualmente con los docentes de esas materias. Quiere indagar sobre sus estrategias de enseñanza y sus criterios (explícitos e implícitos) de evaluación y promoción sin incomodarlos. Los docentes afirman que cuando evalúan consideran varias cuestiones: comportamiento, entrega de tareas, calificaciones trimestrales, aprendizajes centrales de la materia. Susana registra sus respuestas. Luego conversa sobre los recursos que utilizan, las estrategias que implementan con más frecuencia, el nivel de participación de los estudiantes, etc. Durante estas conversaciones Susana escucha sorprendida que todos los docentes exponen los contenidos sin casi usar recursos o actividades en las que los alumnos intervengan más activamente. Según los docentes, solo un grupo muy reducido de alumnos suele participar; el resto, según dicen, “está disperso” o “no presta atención”. Susana concluye entonces que en su escuela los alumnos no alcanzan los objetivos esperados porque hay dificultades para enseñar significativamente los contenidos prescriptos y por la falta de criterios de evaluación consensuados y enfocados en el aprendizaje. Susana decide complementar esta primera conclusión: observará las clases de estos docentes durante la segunda quincena de marzo y analizará alguna evaluación que hayan tomado para compararla con la planificación y evaluar las respuestas de los estudiantes. 13 Conclusión A modo de síntesis, sugerencias para el diagnóstico: 1) Suspender las percepciones personales y construir evidencia empírica para identificar de la forma más objetiva posible los problemas de aprendizaje y de las condiciones y prácticas de enseñanza que los explican. 2) Definir objetivos de manera consensuada, involucrando a la mayor cantidad de personas posible y enriqueciendo la discusión con bibliografía, investigaciones y reglamentaciones del sistema educativo. 3) Priorizar los problemas en función de su impacto sobre las trayectorias escolares y el aprendizaje, la cantidad de alumnos que afectan, la incidencia de la escuela sobre sus causas y el aprendizaje primordial que deben construir los alumnos en el nivel. 4) Detectar síntomas, problemas y causas para problematizar la situación de la escuela de la forma más completa posible. Esto servirá mucho en el plan de acción. 5) Enfocarse en la responsabilidad y la capacidad de respuesta de la escuela sobre los resultados de aprendizaje y las trayectorias escolares. Las miradas que responsabilizan al contexto o al alumno paralizan a la institución. La escuela puede no ser responsable de fenómenos que la exceden; pero debe responder por los alumnos, sea cual fuere su circunstancia. Si los resultados no son los deseados, es momento de preguntarse qué se puede cambiar para garantizar el aprendizaje. Referencia para citado: Agradecemos especialmente la colaboración de Emmanuel Lista para la elaboración de este documento. Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Emmanuel Lista 'Por dónde empezar: El diagnóstico institucional'. OEI, Buenos Aires.

Diagnóstico cualitativo En una buena escuela todos los alumnos… Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado Institucionalizado 1. Ingresan sin ser discriminados. a) Evolución de la matricula La escuela pierde matrícula año a año. La escuela tiene baja matrícula pero se percibe una tendencia en aumento. La escuela está cerca de su máxima capacidad de matrícula. La escuela está en su máxima capacidad de matrícula y se percibe una tendencia de crecimiento sostenido. b) Criterio para Asignación de vacantes Las vacantes se distribuyen según criterios discrecionales y hay una diferencia significativa en el rendimiento interno/ académico entre secciones y turno. Las vacantes se distribuyen aleatoriamente pero hay diferencias significativas en el rendimiento interno/ académico de distintas secciones y turnos. Las vacantes se distribuyen aleatoriamente pero hay aspectos a mejorar a fin de garantizar el mismo rendimiento interno/académico en todas las secciones y turnos. Las vacantes se distribuyen aleatoriamente, no habiendo diferencias significativas en el rendimiento interno/académico de distintas secciones y turnos. 2. Aprenden contenidos significativos, disfrutan del conocimiento y pueden aplicarlo a nuevas situaciones. a) Nivel planificación didáctica Los docentes planifican su trabajo de manera individual. No hay instancias previstas de entrega y devolución de planificaciones. Los docentes planifican su trabajo de manera individual. El equipo directivo registra la entrega de las planificaciones, pero no siempre llega a realizar devoluciones. Los docentes planifican su trabajo según criterios institucionales, en concordancia con el Diseño Curricular. El equipo directivo registra la entrega de las planificaciones Los docentes planifican su trabajo según criterios institucionales, en concordancia con el Diseño Curricular. El equipo directivo registra la entrega de las planificaciones 2 En una buena escuela todos los alumnos… Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado Institucionalizado y realiza devoluciones. A comienzos de cada año lectivo se realizan nuevos ajustes/mejoras en las planificaciones. y realiza devoluciones. Se realizan ajustes y mejoras a las planificaciones en distintos momentos del año. b) Grado de seguimiento de las prácticas pedagógicas La multiplicidad de tareas a cargo del Equipo Directivo no deja tiempo para el seguimiento sistemático de las prácticas pedagógicas. El equipo directivo realiza observaciones de clase y/o revisa cuadernos/carpetas de forma esporádica. Se dificulta la realización de instancias de asesoramiento con los docentes en relación con lo observado. El equipo directivo realiza observaciones de clase y/o revisa cuadernos/carpetas de modo frecuente. Se realizan instancias de asesoramiento con los docentes, pero no hay un criterio compartido de buenas prácticas pedagógicas. No siempre se le da seguimiento a cada caso a través de nuevas observaciones. El equipo directivo realiza observaciones de clase y/o revisa cuadernos/carpetas de modo sistemático y con una agenda preestablecida en función de necesidades identificadas. Se realizan instancias de asesoramiento con los docentes en base a criterios compartidos de buenas prácticas pedagógicas. Se acuerdan plazos para volver a observar avances. c) Continuidad pedagógica La continuidad pedagógica es un desafío para garantizar el La continuidad pedagógica es un desafío para garantizar el La continuidad pedagógica es un desafío para garantizar el La continuidad pedagógica es un desafío explicitado y 3 En una buena escuela todos los alumnos… Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado Institucionalizado 2. Aprenden contenidos significativos, disfrutan del conocimiento y pueden aplicarlo a nuevas situaciones. proceso de enseñanza/aprendizaje, pero aún no hay un registro de las situaciones que la dificultan (ausencias de alumnos y docentes, suspensiones de clase). proceso de enseñanza/aprendizaje. Hay un registro general de las situaciones que la dificultan. Algunos

docentes, de forma aislada, desarrollan estrategias para fortalecer los aprendizajes cuando la continuidad se ve interrumpida. proceso de enseñanza/aprendizaje. Hay un registro sistemático de las situaciones que la dificultan en distintos años y secciones. Existen estrategias institucionales para fortalecer los aprendizajes, pero su implementación aún varía según el año y la sección. asumido como objetivo en la planificación de la escuela. Hay registro sistemático de las situaciones que la dificultan en distintos años y secciones, acompañado de un seguimiento permanente. Existen estrategias institucionales para fortalecer los aprendizajes acordadas e implementadas por todos los docentes. d) Existencia de criterios institucionales de evaluación Los docentes establecen criterios de evaluación de manera individual. Aún no hay instancias de revisión y análisis de las evaluaciones. Hay algunos criterios de evaluación consensuados por área o ciclo, pero no se analizan y extienden a nivel institucional. El equipo directivo analiza algunas evaluaciones de manera esporádica. Existen criterios de evaluación revisados y consensuados con los docentes. El equipo directivo analiza evaluaciones de distintas áreas y ciclos con cierta frecuencia. Existen criterios de evaluación que se revisan y consensúan con los docentes todos los años. El equipo directivo realiza un seguimiento sistemático de las evaluaciones para la adecuada implementación de los criterios en cada ciclo y área. 4 En una buena escuela todos los alumnos… Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado Institucionalizado 3. Se gradúan en tiempo y forma, y pueden continuar con éxito el nivel siguiente de enseñanza. a) Grado de seguimiento de trayectorias escolares. La información sobre trayectorias escolares está disponible en formato papel. Es consultada de manera esporádica e incompleta. Se la analiza en muy pocas ocasiones. La información que se releva sobre trayectorias escolares está disponible en formato papel. Se la consulta en algunas ocasiones, pero el análisis no suele ser a tiempo para orientar acciones de mejora. Algunos docentes, de manera individual, realizan seguimiento de casos particulares. La información que se releva sobre trayectorias escolares está disponible en formato digital. Se analizan los indicadores básicos de trayectorias con cierta periodicidad. El equipo directivo comparte y analiza la información con los docentes de las secciones que registran alarmas. La información que se releva sobre trayectorias escolares está disponible en un formato digital que facilita su sistematización y análisis. Se analizan los indicadores básicos de trayectorias al cierre de cada período, siguiendo y dando apoyo a los momentos clave del proceso de mejora. El equipo directivo comparte y analiza la información con todos los docentes identificando alarmas y logros. Los datos sirven tanto para intervenir preventivamente como para extraer y socializar buenas prácticas. b) Tasas de promoción y egreso Las tasas de promoción y egreso son bajas, se percibe una tendencia decreciente o no hay registro al respecto. Las tasas de promoción y egreso son bajas, pero se mantienen estables en los últimos años. Las tasas de promoción y egreso son bajas/medias pero se percibe una tendencia en aumento. Las tasas de promoción y egreso tienden a llegar al 100%. 5 En una buena escuela todos los alumnos… Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado Institucionalizado c) Grado de articulación pedagógica con los niveles anterior y posterior La articulación con los niveles anterior y posterior no es tenida en cuenta en el proyecto institucional. Se reconoce la importancia de la articulación con los niveles anterior y posterior, pero no constituye un eje de trabajo sostenido en el tiempo. La articulación con los niveles anterior y posterior es un eje de trabajo presente en el proyecto institucional. Se lograron definir acciones pedagógicas pero suelen quedar relegadas frente a otras necesidades y/o prioridades de la escuela. La articulación con los niveles anterior y posterior es un eje de

trabajo presente en el proyecto institucional. Se lograron definir acciones pedagógicas que se implementan y evalúan todos los años. Está institucionalizado el contacto con referentes de instituciones cercanas con quienes se sostienen encuentros periódicos (al menos una vez por año o cada dos años). 4. Son parte de una organización que mejora constantemente. a) Existencia de objetivos organizacional es La escuela no define objetivos de gestión específicos para cada año lectivo y/o no son compartidos con los docentes. La escuela ha definido objetivos de gestión para el presente año lectivo, pero no se sustentan en un diagnóstico institucional. Los objetivos son pautados por el equipo directivo e La escuela ha definido objetivos de gestión, en función de un diagnóstico institucional. Los objetivos son claros y priorizan el aprendizaje de los alumnos y han sido La escuela ha definido objetivos de gestión, en función de un diagnóstico institucional. Los objetivos son claros, priorizan el aprendizaje de los alumnos y han sido 6 En una buena escuela todos los alumnos… Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado Institucionalizado 4. Son parte de una organización que mejora constantemente. informados a los docentes. consensuados por todo el equipo de la escuela. Aún no se realizan monitoreos periódicos para evaluar y/o reflexionar de manera conjunta sobre el nivel de cumplimiento. consensuados por todo el equipo de la escuela. Está definido cuándo y cómo se realizarán relevamientos y monitoreos para evaluar el nivel de cumplimiento y realizar ajustes. b) Nivel de planificación institucional Las tareas y prioridades se definen sobre la marcha. El equipo directivo no lleva una agenda, organiza su trabajo en función de necesidades y urgencias del día a día escolar. Se definen líneas de acción y tareas que darán cumplimiento a objetivos institucionales, pero aún no se establece una agenda que procure su puesta en práctica. Se definen líneas de acción y tareas que darán cumplimiento a objetivos institucionales. Se detallan tareas, responsables, recursos y tiempos. El equipo directivo establece una agenda de trabajo acorde aunque a veces las urgencias dificulten llevarla a cabo. Se definen líneas de acción y tareas que darán cumplimiento a objetivos institucionales. Se detallan tareas, responsables, recursos y tiempos, así como instrumentos para su monitoreo y evaluación. La agenda del equipo directivo plasma los momentos centrales del proceso de mejora y se ajusta permanentemente en función de las tareas cumplidas y ejercicios de priorización. 7 En una buena escuela todos los alumnos… Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado Institucionalizado 4. Son parte de una organización que mejora constantemente. c) Grado de Organización del equipo directivo Las reuniones al interior del equipo directivo son poco frecuentes y/o circunstanciales. No se asignan roles y responsabilidades definidas para cada miembro. Con frecuencia se producen superposiciones y/o quedan tareas sin cubrir. Las reuniones del equipo se realizan con relativa frecuencia, pero sin un temario definido. Se asignan roles y responsabilidades de manera implícita y/o informal. En ocasiones se producen superposiciones y/o quedan tareas sin cubrir. Las reuniones del equipo se realizan con frecuencia siguiendo un temario definido. Se asignan roles y responsabilidades de manera explícita al interior del equipo. Pocas veces se producen superposiciones y/o quedan tareas sin cubrir. El equipo directivo se reúne con frecuencia siguiendo un temario definido y construido con los aportes de todos los miembros. Se deja registro de las decisiones y acuerdos alcanzados. Se asignan roles y responsabilidades de manera explícita y formal, que son conocidos por toda la comunidad educativa. d) Tipo de Comunicación interna El equipo directivo suele elaborar actas escritas para comunicar información. Se desconoce el nivel de consulta de las mismas. La mayor parte de la comunicación se efectúa por vía informal, de manera oral, sin un registro de los acuerdos. El

equipo directivo suele elaborar actas escritas para comunicar información. Su nivel de consulta es medio. En ocasiones se incorporan otras vías de comunicación escrita (carteleras/mailing) Se intenta que quede un registro escrito de la comunicación que circula por canales informales orales. El equipo directivo elabora actas escritas breves, claras y concisas para comunicar información. Además, se intentan otras vías de comunicación escrita con creciente uso. La mayoría de los mensajes que circulan por canales orales tienen un registro escrito, permitiendo su consulta y circulación. En ocasiones se habilitan El equipo directivo elabora actas escritas breves, claras y concisas para comunicar información. Además se desarrollan otras vías de comunicación escrita, de consulta y uso frecuente. Se chequea que los mensajes sean recibidos y comprendidos por los destinatarios. Todos los mensajes que circulan por canales orales 8 En una buena escuela todos los alumnos… Indicadores Estadios Incipiente Medio Avanzado Institucionalizado canales formales para que el equipo enuncie mensajes. tienen un registro escrito, permitiendo su consulta y circulación. Existen canales institucionalizados para que el equipo docente enuncie mensajes y/o comparta ideas. e) Existencia de espacios para el intercambio y la reflexión institucional Las actividades de intercambio y reflexión institucional están sujetas a las definiciones que se tomen desde las autoridades del sistema (inspección/supervisión, dirección del nivel, etc.). No hay una iniciativa institucional de introducir temáticas propias o de generar espacios alternativo. Las actividades de intercambio y reflexión institucional definidas por las autoridades del sistema son enriquecidas con otras temáticas o espacios alternativos definidos por la escuela. El involucramiento de los docentes en estas actividades es escaso, dificultando la transferencia de las reflexiones a las prácticas cotidianas. Las actividades de intercambio y reflexión institucional definidas por las autoridades del sistema son enriquecidas con otras temáticas o espacios alternativos definidos por la escuela. Se evidencia un involucramiento activo de gran parte de los docentes, quienes incorporan las reflexiones realizadas a sus prácticas cotidianas. Las actividades de intercambio y reflexión institucional definidas por las autoridades del sistema son enriquecidas con otras temáticas o espacios alternativos definidos por la escuela, logrando una continuidad en los temas trabajados a lo largo del año. Se evidencia un involucramiento activo de la mayoría de los docentes, quienes incorporan las reflexiones realizadas a sus prácticas cotidianas. Referencia para citado: Directores que Hacen Escuela (2015). Matriz de Diagnóstico Cualitativo. OEI, Buenos Aires

Del dicho al hecho: Implementación y monitoreo Luego de haber definido un problema y objetivos y planificado los pasos a seguir, llega el momento de la verdad: la implementación. Esta etapa es la más compleja, en tanto implica pasar del papel a la práctica. Es entonces cuando surgen las principales dificultades pero también cuando comienzan a verse los primeros logros. 1. Acompañar a los involucrados en el plan de acción Como todas las etapas de la mejora, la implementación tiene naturaleza colectiva. Se trata de trabajar todos juntos en una misma dirección. Este es el principal desafío. En la implementación entran en tensión los modos de hacer más comunes de cada docente y las mejoras que se intenta lograr. No es fácil modificar prácticas o saberes construidos y sostenidos a lo largo de mucho tiempo. Así, es indispensable que el equipo directivo asuma la tarea de acompañar a todos los involucrados.

Esto implica: Proveerlos de materiales, bibliografía y consejos que significativos para mejorar sus prácticas. Respetar la diversidad. Algunas personas se adaptan fácilmente a las mejoras y otras presentan más dificultades o requieren de más tiempo. Al momento de acompañar a los actores es necesario contemplar esta diversidad. En este caso, (y en todos) “respetar” es un verbo activo: requiere pensar los modos particulares de acompañar a cada uno, reconociendo que cada docente puede necesitar apoyos distintos. Negociar criterios y priorizar la mejora. No hay un único modo de hacer las cosas. Es necesario entonces consensuar y negociar criterios con los docentes; entender la lógica con la que piensan la mejora; valorar positivamente las nuevas iniciativas que proponen, siempre y cuando estén alineadas con las estrategias consensuadas. Quizás el reglamento de convivencia, las estrategias de evaluación, los recursos que se utilizan en la enseñanza o el modo en que se trabajan ciertos temas en las reuniones de padres —entre tantos otros aspectos— no sean idénticos a lo que se ha imaginado o deseado. Pero lo que aquí importa es que cada uno de estos aspectos mejore respecto de lo que sucedía antes y se alinee con los criterios definidos. No sancionar ni generar presiones negativas. Las mejoras son graduales y llevan tiempo. Es necesario ser pacientes y confiar en el trabajo de las personas. 2 “Sostener conversaciones frecuentes y centradas en el aprendizaje estudiantil” (Parker Boudett y otros, 2009).Esto posibilita que la mejora sea parte de la agenda cotidiana de trabajo y conversación. Al mismo tiempo, contribuye a centrar la atención en los avances y los resultados parciales de los alumnos, centro y motivo de la acción de la escuela. Hacer devoluciones que resalten los aspectos positivos y los avances de las prácticas y que sugieran cómo mejorar los puntos más débiles. Se trata de dar sugerencias y no solo críticas. Las sugerencias orientan a los actores para que puedan mejorar sus prácticas; las críticas solo destacan los aspectos negativos. Cuando algo no sale como se espera, alguien debe indicar cómo mejorar. A quien actúa no siempre se le ocurren alternativas a lo que acostumbra hacer. El equipo directivo, desde sus sugerencias puede señalar caminos alternativos y fortalecer la capacidad de los docentes para reflexionar y mejorar sus prácticas. Retomar los compromisos pautados cuando sea necesario. Los involucrados pueden no estar conformes con las acciones o mostrarse desinteresados ante la iniciativa de mejora. Entonces es recomendable reiterar los acuerdos a los que se ha llegado al momento de pensar los problemas, plantear los objetivos y elaborar el plan de acción. Por esto es importante que los acuerdos estén escritos, e incluso firmados por todos los involucrados (equipos directivos, padres, docentes o alumnos). Estar atentos a las necesidades y aceptar las opiniones. La mejora es un proceso colectivo. Por esto, es necesario escuchar constantemente a las personas implicadas en las líneas de acción y generar espacios para que evalúen los avances y retrocesos y sugieran mejoras o modificaciones a las acciones planificadas. 2. Apostar por un cambio profundo La mejora suele ser lenta y gradual. Durante la implementación de un plan hay siempre avances y retrocesos. Por ello es importante identificar y leer las señales de avance para reafirmar la dirección establecida. Este es un punto muy complejo. A veces se cree que una planificación acorde a los lineamientos curriculares o que una clase acorde a los principios acordados, significan un cambio profundo. Sin embargo, modificar las prácticas no siempre alcanza para cambiar las mentalidades. A veces se actúa diferente sin estar del todo convencido, porque alguien lo ha señalado o un superior lo ha solicitado, o porque el resto lo está haciendo. Con el paso del tiempo, una vez que se tranquilizan las aguas y que nadie está muy atento al plan de acción, se vuelve a los modos de hacer habituales, donde cada quien se siente seguro y confiado. Por eso, es deseable trabajar

sobre los significados y sentidos que los docentes dan a su quehacer. Corroborar que la planificación sea coherente con 3 la práctica y que el docente pueda explicar lo escrito, conversar sobre lo que sucede en el aula, escuchar cómo evalúa su propio desempeño, qué cuestiones considera que debería mejorar, o brindarle una devolución son buenas maneras de reflexionar en conjunto. Esto permite trabajar sobre los significados que los actores le atribuyen a sus prácticas, y no solo sobre resultados superficiales. Por otra parte, la sistematicidad y regularidad del acompañamiento directivo permiten que las prácticas se sostengan en el tiempo y que el sentido de la mejora perdure. A veces, se proponen a principios de año grandes cambios, muchas observaciones de clases y reuniones de trabajo a realizar durante el año, tiempos específicos para analizar las trayectorias escolares y el aprendizaje. A medida que pasa el año, que se suman responsabilidades y se producen imprevistos —en definitiva, a medida que transcurre la cotidianeidad de las escuelas— estas acciones caen en el olvido, se postergan e incluso se anulan voluntariamente. Esto impide que los procesos de mejora se desarrollen. Mantener prácticas sistemáticas y regulares también contribuye a construir un sentido profundo sobre la mejora. 3. Evidencia para conocer los logros Como se ha mencionado, las mejoras suelen ser lentas, graduales. El camino hacia el horizonte buscado se construye paso a paso. Para caminar más seguros y avanzar hacia los objetivos es conveniente monitorear constantemente lo que sucede. Conocer qué elementos del plan se están implementando, cuáles líneas de acción no están llevándose a cabo y por qué, qué dificultades de la práctica no se habían previsto, qué reacciones, cambios y mejoras comienzan a notarse en los alumnos, etc., ayuda a pensar en y sobre la acción para ajustarla y fortalecerla. En este monitoreo es esencial contar con datos concretos, con evidencia de la realidad que señale de qué manera se está trabajando. Las herramientas para observarlo son los indicadores. Los indicadores son datos que nos informan sobre el estado de algún aspecto de la realidad (Gvirtz, Zacarias y Abregú, 2012).Hay distintos tipos de indicadores. Aquí nos ocuparemos de los siguientes: Indicadores de proceso o intermedios: son datos que dan cuenta de la situación en la que están las acciones que se están llevando a cabo. Indicadores de resultado: son datos que nos permiten evaluar lo que ha sucedido una vez implementadas las acciones. En este apartado se hablará de los indicadores de proceso en tanto remiten a las acciones que se están implementando. Como sostiene Morduchowitz (2006), los indicadores deben: Ser fácilmente mensurables. Esto significa que la escuela cuente con los datos que se desea medir y que esta medición se pueda realizar. Por ejemplo, que los estudiantes tengan oportunidades de demostrar su inteligencia es difícil de medir. Este sería un indicador difícilmente 4 mensurable. No obstante, sí se podrían pensar indicadores de participación (“porcentaje de estudiantes que participan oralmente en una clase”) o de calidad de la participación (“grado de pertinencia de las respuestas de cada estudiante de acuerdo con las preguntas formuladas por el docente y los temas trabajos en clase”). Ser claros y específicos. “Nivel de lectura de los estudiantes”, “cantidad de estudiantes que no leen”, “cantidad de docentes que evalúan de manera significativa”, “propuestas de aprendizaje cooperativo”, “nivel de mejora de la enseñanza”, entre tantas otras expresiones, suelen tomarse como indicadores cuando, en realidad, no lo son. En algunos casos, es necesario definir con precisión a qué niveles nos referimos y qué datos darán cuenta de cada nivel (es el caso del “nivel de lectura de los estudiantes”). En otros casos, deben precisarse ciertas afirmaciones, por ejemplo: ¿qué significa que un estudiante no lee? ¿no lee absolutamente ningún tipo de texto? ¿acaso no existen distintos niveles de lectura? Otro ejemplo: ¿qué significa que los docentes

evalúan de manera significativa? ¿a qué marco conceptual se hace referencia? También hay casos donde es necesario precisar si se está hablando de cantidad, porcentajes, niveles, grados u otro tipo de datos. Cuando se habla de “propuestas de aprendizaje cooperativo” — además de definir qué se entiende por este tipo de aprendizaje— debería indicarse si se trata de una cantidad, un porcentaje u otro dato. Por último, es necesario ser específico respecto del universo al que se refiere; es decir, especificar qué niveles, ciclos, años, secciones, materias o grupos de personas se están contemplando al momento de medir los indicadores. Tener un marco temporal. Es importante pautar cuándo se medirán los indicadores y con qué frecuencia. Medir una sola vez un indicador saca una foto de lo que sucede en ese momento. Pero si lo que se pretende es analizar cómo se desarrolla un proceso de mejora, deben hacerse varias mediciones de un mismo indicador a lo largo del tiempo y compararlos. En el marco de la implementación del proyecto de mejora, es posible construir y observar indicadores que permitan observar o Cómo está avanzando la implementación del proyecto (qué acciones se llevaron a cabo, cuáles no, cómo se ha ajustado lo planificado a los tiempos, y a los recursos, qué dificultades surgieron en la acción, etc.). o En qué medida están modificándose las maneras de hacer y pensar de los docentes y el equipo de la escuela. o Cuáles son los primeros logros a nivel del aprendizaje de los alumnos. Tensiones entre lo “cuanti” y lo “cuali” El uso de indicadores cuantitativos no siempre es bien visto en el sistema educativo. A veces se los asocia a ciertos análisis de eficacia o de eficiencia, o a políticas que buscan maximizar los resultados y reducir los costos. Esta interpretación es muy acotada. Los indicadores cuantitativos son datos precisos y claros que proveen información valiosa para identificar problemas, 5 monitorear y evaluar resultados. Cuando se dice que hay un 5% de repitencia en una escuela o que el 30% desaprueba ciertas áreas, no se debe olvidar que se está hablando de trayectorias escolares y del aprendizaje de niños y niñas concretos. Indicadores como la repitencia señalan que Mara, Juan, Laura, Carolina, Carlos, Lautaro, Yanina, Martín y otros deberán recursar un año entero ya que han desaprobado tres o más materias. Esto implica que sus trayectorias escolares se prolongarán, que cambiarán de grupo de estudiantes y que reiterarán probablemente las mismas actividades de enseñanza que el año anterior bajo el supuesto de que esta reiteración permitirá que construyan el aprendizaje esperado. Los indicadores cuantitativos pueden parecer a veces un tanto “fríos” o “duros”, pero eso dependerá de cómo se los interprete. En contraposición a esta mirada negativa, se ha construido una mirada positiva respecto de los indicadores cualitativos. Esto responde a la profundidad y el tipo de información que proveen algunos de estos indicadores, en comparación con los cuantitativos. Sin embargo, es necesario definir con precisión lo que se llama indicadores cualitativos. En muchos casos, se utiliza este término para denominar al conjunto de interpretaciones subjetivas que se construyen sobre una determinada acción o resultado. Como se verá a continuación, un indicador cualitativo es más complejo que esto y, en algunos casos, deben complementarse con indicadores cuantitativos. Analicemos un ejemplo: 6 Como se ve, varios indicadores permiten dar cuenta de la calidad de las prácticas de evaluación tal cual esta fue concebida en el equipo de trabajo. Algunos de estos indicadores son cuantitativos (cantidades, porcentajes) y otros son cualitativos (la existencia de ciertos elementos, el grado de diversidad o de coherencia de otros elementos). Al mismo tiempo, se ve que al momento de analizar estos grados se definen categorías particulares. En cada caso se explica qué se considerará “alto”, “regular” o “bajo”; “muy satisfactorio”, “satisfactorio”, “regular” o “poco satisfactorio”, u otros. Así, la tarea de construir Como parte del trabajo del

plan de mejora, la escuela de Susana se propuso revisar y consensuar criterios de evaluación comunes. Dado que es necesario que todos estén de acuerdo y se sientan representados en los mismos, Susana decide acordar con los docentes los indicadores que tomarán en cuenta para medir la calidad de las evaluaciones. Para ello, organiza una reunión en la que pregunta qué características consideran los docentes que debe tener un proceso de evaluación justo y enfocado en el aprendizaje. Luego de una larga discusión, se consensuaron los siguientes puntos: se debe evaluar lo que se enseña; se deben evaluar los contenidos de los diseños curriculares de cada materia que han sido enseñados; se debe considerar el punto de partida de cada alumno al momento de evaluar; se deben utilizar diversas evidencias para evaluar si un alumno alcanzó un determinado nivel de aprendizaje; se debe considerar que hay distintos niveles de aprendizaje; la evaluación no debe arrojar resultados del tipo “aprendió” o “no aprendió”. Traducir esto a indicadores no es fácil. Finalmente, Susana define los siguientes: Existencia de un mínimo de tres niveles de desempeño en las rúbricas de evaluación de cada docente. Por ejemplo, “satisfactorio”, “regular” y “no satisfactorio”. Cantidad de producciones consideradas para calificar trimestralmente a cada estudiante. Diversidad de las producciones consideradas para calificar trimestralmente a cada estudiante. Por ejemplo, se considerará una diversidad “baja” si las prácticas solo consideran las pruebas escritas. Existencia de registros empleados por los docentes que permitan dar seguimiento a los aprendizajes de sus estudiantes. Porcentaje de estudiantes que consideran que sus profesores han evaluado los contenidos que enseñaron. Grado de coherencia entre los contenidos que se evalúan y los contenidos presentes en los diseños curriculares. Se considera un grado “muy alto” de coherencia cuando todos los contenidos evaluados están presentes en los diseños. 7 indicadores cualitativos es un ejercicio complejo, donde deben definirse ciertos conceptos y precisarse categorías o niveles de logro. Un ejemplo El plan de acción que Susana definió junto con los docentes está en marcha. Susana sabe de la necesidad de monitorear el proceso. Define entonces los siguientes indicadores: Indicadores de proceso vinculados a las acciones Existencia o cumplimiento efectivo de las reuniones pautadas. Existencia de las producciones que fueron pautadas (planificaciones revisadas, documento que contenga los criterios de evaluación de cada área). Cantidad de observaciones de clase realizadas por el equipo directivo y cantidad de devoluciones brindadas a los profesores, por trimestre. Indicadores de proceso vinculados a mejoras en las prácticas institucionales Grado de coherencia entre los contenidos que se evalúan en los instrumentos de evaluación de cada trimestre y los contenidos presentes en los diseños curriculares. Cantidad de estudiantes que participan activamente en las clases observadas. Diversidad que se presenta en los recursos y las estrategias de enseñanza que implementan los profesores en las clases observadas. Existencia de preguntas de comprensión y de orden cognitivo superior que realizan los profesores en las clases observadas.1 Indicadores de proceso vinculados a la mejora en los resultados de aprendizaje Porcentaje de estudiantes aprobados y desaprobados en las áreas de matemática, lengua, física y biología del primer ciclo, por trimestre. Grado de avance presentado por los estudiantes a lo largo de cada trimestre. Se calculará este grado a partir de un registro acordado por los docentes en el que completan los logros y las dificultades que presentan los estudiantes en las diferentes producciones que se evalúan. Se considerará que un grado es alto cuando el 80% de los estudiantes superen las dificultades en posteriores producciones. 1 De acuerdo con lo que señalan Anijovich y Mora (2009) las preguntas de comprensión se proponen estimular el procesamiento de la información y las de orden

cognitivo superior demandan respuestas que exigen interpretar, predecir o evaluar críticamente. 8 Conclusión Finalmente, algunos puntos importantes al momento de implementar y monitorear el plan de acción: Acompañar sistemáticamente a los docentes y miembros de la escuela involucrados, confiando en su trabajo y valorando su desempeño. Siempre es necesario valorar positivamente los avances y acompañar la mejora, ofreciendo sugerencias y apoyos para hacerlo cada vez mejor. Mantener diálogos frecuentes con las personas para sostener los consensos y fortalecer cada vez más el sentido de las acciones, revisar y compartir los supuestos y las miradas sobre los resultados. Monitorear las acciones de manera sistemática, aun cuando se crea que ya se alcanzaron los resultados deseados. Definir indicadores cuantitativos y cualitativos para medir el avance de las acciones. Construir indicadores que sean fácilmente mensurables y relevantes para el monitoreo de las acciones propuestas. Bibliografía Anijovich y Mora. 2009.Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique educación. Gvirtz, S. y M. E. Podestá. 2004. Mejorar la escuela. Acerca de la gestión y la enseñanza. Cap. 2. Buenos Aires: Granica. Gvirtz, S., I. Zacariasy V. Abregú. 2012. Construir una buena escuela: herramientas para el director. Cap. 3. Buenos Aires: Aique educación. Morduchowitz, A. 2006.Los indicadores educativos y las dimensiones que los integran. Buenos Aires: UNESCO. Parker Boudett, K. y otros. 2009. El proceso de mejoramiento y el liderazgo escolar haciendo “Uso sabio de los datos”. PREAL.