AGRESJA SOCJALIZACJA EDUKACJA

AGRESJASOCJALIZACJA

EDUKACJARefleksje i inspiracje

Pod redakcją

Heleny Grzegołowskiej-Klarkowskiej

WYDAWNICTWO AKADEMII PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

W arszawa 2012

Profesorowi Adam owi Frączkowi

współpracownicy, uczniowie, przyjaciele

383

JERZY MARIAN BRZEZIŃSKI

Instytut Psychologii Uniwersytet im. Adama Mickiewicza

JAKICH KOMPETENCJI BADAWCZYCH OCZEKUJEMY OD PSYCHOLOGA?

Chcę w tym szkicu dedykowanym memu Koledze bronić tezy (bronić, gdyż nie wszystkim psychologom w tych postmodernistycznych czasach jest ona bliska) Jemu wszak bardzo bliskiej: aby być dobrym psychologiem, i to nie tylko takim, który prowadzi badania naukowe, ale także takim, który bezpośrednio pomaga ludziom, trzeba opanować pewne kwantum wiedzy i umiejętności, które zwykło się określać mianem „metodologicznych”. Mało tego, posunę się jeszcze dalej i napiszę: tylko psycholog o pewnym poziomie świadomości metodologicznej może powiedzieć (i można o nim powiedzieć), że postępuje wobec innych etycznie.

Uważam zatem, podobnie jak współcześni filozofowie, że nie da się trakto-wać oddzielnie kontekstu odkrycia i kontekstu uzasadniania (nie można mówić o dychotomii obu kontekstów). Uważam też, że tak jak nie można w klasycz-nym, Humboldtowskim modelu uniwersytetu oddzielać kontekstu nauczania od kontekstu badania naukowego, nie można też etyczności postępowania psy-chologa zredukować jedynie do sfery jego profesjonalnego względem klienta „behawioru”, do sposobu, w jaki traktuje osoby biorące udział w jego badaniu (naukowym czy diagnostycznym) czy korzystające z jego pomocy psychologicznej.Postępować nieetycznie można także z powodu nierzetelnego postępowa-nia badawczego czy – na skutek braków w wyszkoleniu metodologicznym – niewłaściwego odczytania wyników badań naukowych i, w konsekwencji, błędnego zaprojektowania nadbudowanych na tych wadliwie odczytanych wynikach postępowania pomocowego czy eksperckiego.

Agresja.indb 383Agresja.indb 383 2012-02-20 22:16:052012-02-20 22:16:05

J E R Z Y M A R I A N B R Z E Z I Ń S K I

384

Bliski mi jest w tej kwestii etycznego postępowania psychologa-badacza po-gląd etyka, Galewicza (2009, s. 60), który w szkicu: O etyce badań naukowych napisał, że badacza, poza uczciwością powinna jeszcze cechować „staranność” czy „sumienność”: „[...] badacz, który stawia jakąś błędną tezę, może postępo-wać w sposób nieuczciwy, jeżeli opiera ją na sfałszowanych danych; ale może to robić także w wyniku niedbalstwa, jeżeli nie zadbał o to, aby poszukać danych, które mogłyby ją obalić lub sfalsyfikować”.

Sam, zabierając głos w dyskusji na temat modelu psychologii zainicjowanej przez Roczniki Psychologiczne (por. Brzeziński 2011) tak pisałem:

[...] można postępować nieetycznie nie tylko wówczas, gdy manipulujemy osobą bez jej wiedzy, gdy ją, wbrew jej woli, wykorzystujemy, aby zrealizo-wać nasze prywatne (i skrzętnie ukryte) cele, ale postępujemy nieetycznie także wówczas, gdy upowszechniamy wyniki badań naukowych otrzy-mane w warunkach odbiegających od aprobowanych przez społeczność badaczy standardów metodologicznych i gdy te wyniki uprawomocniają działania praktyczne. Zaś prowadzenie badań nie będąc do tego właściwie przygotowanym prowadzić będzie, w konsekwencji, do wyników obciążo-nych – nie wahajmy się użyć tych słów – czynnikiem głupoty i niekompetencji.

Myślę zatem, kontynuując mój wywód, że można mówić o jakimś niezbęd-nym, minimalnym „wyposażeniu” metodologicznym psychologa, które pozwala nie tylko na kompetentne świadczenie usług psychologicznych wobec osób, które taką usługę u niego „zamówiły”, ale także na – co chcę zaakcentować – „czyta-nie ze zrozumieniem” fachowych tekstów pisanych przez (przede wszystkim) psychologów akademickich (których wysoki poziom świadomości metodolo-gicznej ex definitione nie powinien podlegać dyskusji!) dla psychologów. O od-biorcach tych tekstów, też przecież psychologach, całkiem naturalnie zakłada się, że odbyte studia psychologiczne i nabyte tą drogą kompetencje umożliwiają im uczestniczenie, via właśnie tekst naukowy, w owym „wirtualnym” dialogu z autorem tekstu.

Jeżeli tekst ów ma być przyswojony z pożytkiem dla podniesienia poziomu kompetencji jego odbiorcy i jeżeli ma być włączony do obiegu praktyki społecznej, to powinien być odczytany w dwóch jego warstwach: powierzchniowej i głębokiej. O ten pierwszy odczyt najłatwiej. Oto czytelnik skupia się jedynie na wnioskach wynikających z badania, które zostały expresis verbis wyłożone przez autora da-nej pracy, a sam zaś czytelnik jedynie „z pokorą” je akceptuje (jeżeli rzecz jasna rozumie wszystkie słowa). Takie odczytanie tekstu nie nosi znamion odczytania krytycznego, twórczego; tak odczytują wierni teksty kanoniczne swojej religii. Temu powierzchownemu odczytaniu przeciwstawiam odczytanie głębokie. Aby jednak mogło do niego dojść, psycholog-czytelnik musi być odpowiednio przy-gotowany.


385

JA K I C H KO M P E T E N C J I B A D AW C Z YC H O C Z E KUJ E M Y. . .

O ile stosunkowo łatwo przychodzi (przynajmniej tak niektórzy psycho-logowie mogą sądzić) przyswajanie treści tekstów pseudonaukowych, owych psychologicznych „harlekinów” (sporo ich zalega na półkach księgarń w ich czę-ściach oznaczonych, niestety, szyldem „psychologia” i dla dużej części odbiorców są one synonimami „prawdziwej” psychologii), to pełne (głębokie) odczytanie testu naukowego z zakresu psychologii staje się dla części psychologów! po prostu niemożliwe. Nie mogą oni przekroczyć progu metodologicznej niekompetencji. Tym samym „skazują się” na odczytanie zasugerowane przez autora. Można by się tym nie przejmować, gdyby autor sam nie popełniał błędów i gdyby propo-nowane przez niego rozwiązanie było jedynie słuszne i podane w sposób (język!) jednoznacznie czytelny. Tak jednak nie jest. Autorzy tekstów naukowych piszą z myślą o im podobnych odbiorcach. Pisza ponadto w sposób „oszczędny”, bez zbędnego dydaktyzmu. W konsekwencji, bez odpowiedniego przygotowania czy-telnika, taki tekst nie będzie miał wpływu na kształt praktyki psychologicznej. Jeżeli zaś tekst będzie odwoływał się do błędnych rozwiązań metodologicznych to – jedynie „naskórkowo” odczytany – będzie negatywnie oddziaływał na stan owej praktyki.

Tak czy inaczej, warto podjąć problem niezbędnych (minimalnych) warun-ków metodologicznych, których spełnienie (po stronie psychologa-czytelnika) umożliwi pełne, na poziomie głębokim, przyswojenie przekazu zawartego w tekście naukowym z zakresu psychologii. Umożliwi także podjęcie dyskusji z autorem oryginalnego tekstu – poprzez przeprowadzenie replikacji jego badań (por. Neuliep 1991; Wojciszke 2006). Zaakcentujmy to, gdyż psychologowie skupieni na analizie jakościowej i podkreślający swój metodologiczny odwrót od pozytywi-stycznego empiryzmu (cokolwiek to swoiste wyznanie wiary oznacza) uważają, że poznanie (też naukowe) ma unikatowy charakter i negują metodologiczny wymóg powtarzalności badania naukowego. Zatem, aby nie było wątpliwości, uważam, iż jedną z charakterystycznych cech empirycznego poznania nauko-wego (w tym, rzecz jasna, psychologicznego) jest jego powtarzalność (por. też: Brzeziński, 2010; Brzeziński i Zakrzewska, 2008). Replikacja badania – czy to przeprowadzona przez samego badacza (tzw. autoreplikacja – por. Wojciszke, 2006) czy przez innych badaczy – powinna poprzedzać włączenie uzyskanych rezultatów do społecznego obiegu. Nakłada to na badacza obowiązek respek-towania ajdukiewiczowej (Ajdukiewicz, 1983) zasady intersubiektywności. Konkludując, przestrzeganie wymogu intersubiektywnej komunikowalności i intersubiektywnej sprawdzalności (kontrolowalności) umożliwia przepro-wadzenie – co arcyważne! – przez innych badaczy replikacji badania.

Kto odpowiada przed społeczeństwem (i przed społecznością psycho-logów) za poziom wykształcenia metodologicznego przyszłych psychologów (badaczy i praktyków)?



386

Po tym, nieco zgrubnym, przedstawieniu problemu, pora na więcej konkre-tów. Spróbujmy odpowiedzieć na powyższe pytanie. Najprostsza odpowiedź jest następująca: To psychologowie uniwersyteccy (a zatem i autor tego artykułu i ... Profesor, któremu tę pracę dedykuję) są odpowiedzialni. To oni bowiem przygo-towują – wpierw na studiach magisterskich, a potem na studiach doktorskich – przyszłych „autorów”, a także dzisiejszych i przyszłych „czytelników”. To oni nadają pierwszy „szlif” metodologiczny swoim studentom. To też oni wprowa-dzają (powinni wprowadzać) swoich doktorantów w zawiłości zaawansowanej metodologii i sztuki prowadzenia badań naukowych w psychologii. Stąd tak ważna jest relacja „mistrz – uczeń”, o której mówili twórcy i entuzjaści klasycz-nego, Humboldtowskiego uniwersytetu (w Polsce: Twardowski, Czeżowski, Hessen, Kotarbiński, Kołakowski, Stróżewski). Umasowienie (ponad granice roz-sądku!) studiów psychologicznych dramatycznie oddala nas od urzeczywistnie-nia tej idei. No bo skąd wziąć tylu mistrzów i skąd wziąć aż tylu kandydatów na studia, których intelektualne możliwości rozumienia trudnych tekstów na-ukowych powinny lokować dość daleko na prawo od punktu centrum (średniej) krzywej normalnej? Niestety, owa politycznie propagowana „egalitarność” stu-diów psychologicznych oraz populistyczna w tym zakresie polityka Państwowej Komisji Akredytacyjnej wydawania zgody nowym uczelniom na prowadzenie studiów psychologicznych sprawiają, że owa poprzeczka wymagań stawianych studentom jest z roku nas rok ściągana w dół (pisałem o tym obszernie w: Brze-ziński 2011). W efekcie psychologami stają się absolwenci studiów „wyższych”, którzy nie powinni tego zawodu uprawiać.

Kształtowanie wspomnianego już minimum metodologicznego, owego me-todologicznego „pakietu przetrwania”, odbywa się w dwóch etapach. Pierwszy etap obejmuje dookreślenie obszaru wiedzy i umiejętności, które można podcią-gnąć pod wspólny mianownik metodologiczny i umieszczenie go w standardach kształcenia na kierunku psychologia. Dziś jest to załącznik nr 87 do stosownego rozporządzenia ministra. Wśród tzw. ramowych treści kształcenia, podstawowych i kierunkowych (o których mówi ów załącznik), wymienia się te, które odnoszą się do Metodologii badań psychologicznych i statystyki, Psychometrii, Diagnozy psychologicznej, a także Filozofii z elementami logiki – przynajmniej w części od-noszącej się do filozofii nauki i, rzecz jasna, logiki. Na rangę przygotowania metodologicznego przyszłego absolwenta psychologii wskazuje liczba przywo-łań kompetencji metodologicznych w „Kwalifikacjach absolwenta”:

Absolwent powinien posiadać wiedzę i umiejętności w zakresie meto-dologicznym, etycznym, teoretycznym i aplikacyjnym psychologii. Powi-nien wykazać się gruntowną znajomością metodologicznych podstaw diagnostyki psychologicznej, a w szczególności umieć kompetentnie korzystać z gotowych narzędzi diagnostycznych oraz samodzielnie kon-


387


struować nowe narzędzia poprawne pod względem psychometrycznym. Absolwent powinien posiąść umiejętność projektowania, realizowania i ewa-luacji działań o charakterze aplikacyjnym. Posiadać kompetencje meto-dologiczne oraz gruntowną znajomość teorii opisujących i wyjaśniających zachowanie człowieka. Absolwent powinien być przygotowany do pełnie-nia różnych ról społecznych i podejmowania pracy w różnych zawodach. Absolwent powinien znać język obcy na poziomie biegłości B2 Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego Rady Europy oraz umieć posługiwać się językiem specjalistycznym w zakresie psychologii. Absolwent powinien mieć wpojone nawyki ustawicznego kształcenia oraz być przygotowany do podejmowania wyzwań badawczych i podjęcia studiów trzeciego stopnia (doktoranckich) (pokreślenia moje).

Także najnowsze standardy dla kierunku psychologia uchwalone przez Uni-wersytecką Komisję Akredytacyjną (por. Standardy akredytacji...) eksponują waż-ność kompetencji metodologicznych przyszłego absolwenta tego kierunku:

W uniwersyteckim modelu kształcenia psychologów kładzie się szczególny nacisk na udostępnienie studentom najnowszych, odpowiadających współ-czesnym standardom metodologicznym, teorii odnoszących się do podsta-wowych sfer zainteresowania psychologii jako nauki empirycznej. W tym sensie autorzy standardów nawiązują do dobrych tradycji metodologicznych Szkoły Lwowsko-Warszawskiej. To filozofowie, ale też i psychologowie z tą Szkołą związani, przekazali nam swoje dziedzictwo teoretyczno-metodolo-giczne. Nawiązując do niego, dbamy o uniwersytecki charakter studiów psychologicznych.

Gdy już mówimy o zaleceniach odnoszących się do aspektu metodologicz-nego kompetencji zawodowych psychologów, które ujęte zostały w przytoczo-nych wyżej standardach PKA i UKA, to warto jeszcze przywołać odpowiednie zapisy w kodeksach zawodowych psychologów. Ograniczę się tylko do jednego kodeksu, który został przygotowany przez European Federation of Professional Psychologists Associations (por. EFPPA, 1995). Najważniejsze zapisy, odwołujące się do odpowiedzialności psychologa za świadczone przez niego usługi (ale także prowadzone badania: diagnostyczne i naukowe), zostały przedstawione poniżej pod postacią czterech zasad:

1. RESPECT FOR A PERSON’S RIGHTS AND DIGNITYPsychologists accord appropriate respect to and promote the development of the fundamental rights, dignity, and worth of all people. They respect the rights of individuals to privacy, confidentiality, self-determination and auto-nomy consistent with the psychologist’s other professional obligations and with the law.



388

2. COMPETENCEPsychologists strive to ensure and maintain high standards of competence in their work. They recognize the boundaries of their particular compe-tencies and the limitations of their expertise. They provide only those services, and use only those techniques, for which they are qualified by education, training or experience.

3. RESPONSIBILITYPsychologists are aware of the professional and scientific responsibilities to their clients, to the community, and to the society in which they work, and live. Psychologists avoid doing harm and are responsible for their own actions, and assure themselves, as far as possible, that their services are not misused.

4. INTEGRITYPsychologists seek to promote integrity in the science, teaching and prac-tice of psychology. In these activities psychologists are honest, fair and re-spectful of others. They attempt to clarify for relevant parties the roles they are performing and to function appropriately in accordance with those roles.(podkr. moje – JMB)

Z jeszcze większym poziomem uszczegółowienia odpowiedzialności psy-chologów za metodologiczną stronę ich działalności badawczej i praktycznej mamy do czynienia w przypadku przygotowanego przez American Psychologi-cal Association (por. APA, 2002) kodeksu: Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct. Wyodrębniono w nim dwa paragrafy „nasycone” treściami me-todologicznymi: 8. Research and Publication oraz 9. Assessment.

Zatem, tylko taka działalność psychologów będzie profesjonalna (a więc i etyczna), która będzie podpadała pod, ujętą w kilka punktów, charakterystykę:

1) Będzie odwoływała się do wiedzy naukowej. Gdy zaś mówimy o wiedzy psychologicznej, jest to wiedza empirycznie sprawdzona. Mało tego, jest ona intersubiektywnie komunikowalna i intersubiektywnie kontrolowana. W sensie zasady racjonalności K. Ajdukiewicza (1983), empirycznie spraw-dzona wiedza, której jądrem są teorie empiryczne, stanowi fundament dla dwojakiego rodzaju działalności praktycznej psychologów: diagno-styczno-ekspertalnej oraz pomocowej (psychoterapia i działania podobne). Widać to wyraźnie w ujawniającym się ostatnio trendzie w podejściu do diagnozy psychologicznej – mówi się o modelu „diagnozy opartej na do-wodach empirycznych” (evidence-based assessment) (por. np. Paluchowski 2010; Stemplewska-Żakowicz, Paluchowski 2008). A jak można – że za-dam retoryczne pytanie – sięgać po „dowody empiryczne”, gdy jest się metodologicznie do owej czynności nieprzygotowanym?


389


2) Będzie się odwoływała tylko do takich form operacjonalizacji (pojmowanej za Hornowską 1989) zmiennych (to też metodologia!), które „zanurzone” są w trzech teoriach:• psychologicznej – idzie o teorię zmiennej czy cechy, np. inteligencji,• psychometrycznej – nie będzie przesady, jeżeli napiszę, że 100%

znanych i stosowanych w świecie testów psychologicznych zostało skonstruowanych w klasycznym modelu wyniku prawdziwego (true-score model) Gulliksena (1950; wraz z rozszerzeniem Lorda, Novicka 1968). W konsekwencji, to za aksjomatyką tego modelu, przyjęliśmy rozumienie i praktykę posługiwania się takimi terminami jak: „rzetel-ność” (reliability) i „błąd standardowy pomiaru” (standard error of me-asurement, SEM).

• statystycznej – wyniki psychologicznych badań naukowych czy dia-gnostycznych muszą być opracowane za pomocą narzędzi statystycz-nych. Te zaś też odwołują się do określonych modeli statystycznych – np. testów istotności różnic, przedziałów ufności, analizy regresji, analizy czynnikowej, analizy skupień itp. Moim zdaniem minimalny zakres kompetencji psychologa w tym zakresie określają dwa, przyjaź-nie dla osób niezbyt biegłych w tej materii napisane, podręczniki: Fer-gusona i Takane’a (2003) oraz Kinga i Miniuma (2009).

3) Wyniki badań będą opracowane i zinterpretowane zgodnie ze współ-czesnym stanem wiedzy na temat narzędzi statystycznych. Poprawne opracowanie wyników badań psychologicznych przesądzać będzie o ak-ceptacji (odrzuceniu) hipotez badawczych. Psychologowie – co stało się konsekwencją niesłychanego rozwoju komputerów osobistych – mają dziś dostęp do takich narzędzi jak pakiety statystyczne (te najbardziej popularne to: SPSS, SAS, STATA czy STATISTICA). Oferują one zestaw najbardziej popularnych procedur: odnoszących się do opisu statystycz-nego, testów istotności, współczynników korelacji, a także bardzie zaawan-sowane narzędzia do analizy wielozomiennowej – zwłaszcza: STATA). Tak jak specjalne zespoły ekspertów opracowały zestaw standardów dla osób konstruujących testy psychologiczne i dla osób posługujących się testami psychologicznymi (por. AERA/APA/NCME, 2007), tak i powołana została przez American Psychological Association specjalna grupa robocza pracująca pod kierunkiem L. Wilkinsona (APA, 1999), której zadaniem było uporządkowanie i rekomendowanie psychologom (przygotowują-cym artykuły naukowe dające sprawozdanie z przeprowadzonych ba-dań) określonych procedur statystycznych.

4) Raporty z badań będą opracowane zgodnie z opracowanymi standar-dami. Przygotowane zostały bardzo szczegółowe wskazówki co do tego, jak powinien wyglądać raport z przeprowadzonych przez psychologów



390

badań empirycznych (w tym odniesienia do procedur statystycznych). Te zalecenia (por. APA, 2008) stanowią istotne uzupełnienie dwóch ostatnich wydań podręczników dla osób piszących artykuły naukowe (empiryczne) z psychologii: Publication Manual of the American Psycho-logical Association (por. APA, 2001, 2010).

„Minima” metodologiczne po mojemu

Po tych wstępnych uwagach, odnoszących się do roli wykształcenia metodolo-gicznego przyszłych psychologów, mogę przystąpić do zakreślenia obrazu (obra-zu, gdyż jest to moja, autorska wizja) owych „minimów”, których opanowanie (to jest: przyswojenie wiedzy oraz ukształtowanie umiejętności) pozwoli na kry-tyczne, refleksyjne studiowanie psychologii oraz umożliwi studentowi i psycho-logowi czynne, choć niewyrafinowane, funkcjonowanie w roli badacza, diagnosty i eksperta. Oczywiście minimalna wiedza metodologiczna i takież umiejętności muszą się jeszcze „spotkać” z odpowiednimi treściami czysto psy-chologicznymi. Przykładowo, konstrukcja kwestionariusza osobowości to jedno, a zinterpretowanie w języku określonej teorii osobowości jego wyniku i powią-zanie go z wynikami innych narzędzi diagnostycznych to drugie. Potrzebne jest i jedno i drugie. Mało tego, potrzebne jest jeszcze „coś” trzeciego – umiejętne przełożenie owych ustaleń diagnostycznych na język praktyki, gdy się okaże, że osoba diagnozowana przez psychologa wymaga podjęcia jakichś działań o cha-rakterze pomocowym. Ale to już temat na odrębne opracowanie.

Dalsze zestawienie treści metodologicznych odwołuje się do mojej wielolet-niej praktyki uniwersyteckiej. Jako nauczyciel akademicki pracuję już wiele lat na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza. Obszar moich zainteresowań badaw-czych i – właśnie w tej kolejności ujmowanych – nauczycielskich obejmował i obejmuje problematykę metodologii badań empirycznych (nie tylko psychologii, ale także pedagogiki i socjologii), naukoznawstwa, zastosowań w naukach spo-łecznych metod statystycznych, psychometrii i diagnostyki psychologicznej oraz etyki zawodowej. Zakres ujętych niżej treści obejmuje: (a) tradycyjnie pojmowa-ną metodologię badań empirycznych (w dużej części społecznych po prostu), (b) zastosowania psychologiczne metod statystycznych, (c) podstawy psycho-metrii.

Chciałbym zwrócić uwagę, iż poniższe zestawienie odnosi się jedynie do podstaw – stąd nadtytuł – „minima...” (treści zaawansowane to już temat na odrębne opracowanie). Rzecz jasna są one ujęte tylko hasłowo. Gdyby te hasła szczegółowo rozwinąć, to opracowanie przyjęłoby postać kilkuarkuszowego opracowania, które nie mieściłoby się w formule niniejszej księgi.


391


I jeszcze jedna uwaga o charakterze technicznym. Pod jednorodnymi tre-ściowo blokami podaję podstawową literaturę (przede wszystkim w języku pol-skim), w której czytelnik zapozna się z omawianymi zagadnieniami. Tam też znajdzie odsyłacze do bardziej zaawansowanej literatury. Układ treści w po-szczególnych blokach ma charakter autorski i jest pochodną mojego wieloletnie-go doświadczenia akademickiego.

Treści odnoszące się do metodologicznych podstaw badań psychologicznych

I. Charakterystyka poznania naukowegoZasada racjonalności K. Ajdukiewicza. Cechy poznania naukowego. Fazy

postępowania badawczego: indukcjonizm (sprawdzanie pozytywne) i Poppe-rowski hipotetyzm (sprawdzanie negatywne). Postępowanie badawcze wg metody hipotetyczno-dedukcyjnej. Pojęcie paradygmatu wg Kuhna. Społeczne mechanizmy rozwoju nauki. Poznanie psychologiczne jako poznanie naukowe – jego osobliwości.

Podstawowa literatura:Ajdukiewicz, K. (1983). Zagadnienia i kierunki filozofii. Teoria poznania. Metafizyka. War-

szawa: Czytelnik.

Brzeziński, J., Zakrzewska, M. (2008). Metodologia. Podstawy metodologiczne i statystyczne prowadzenia badań naukowych w psychologii. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1, s. 175–302). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Grobler, A. (2006). Metodologia nauk. Kraków: Wydawnictwo Aureus, Wydawnictwo Znak.

Frankfort-Nachmias, Ch., Nachmias, D. (2001). Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo – rozdz. 1, rozdz. 2.

Krajewski, W. (1998). Prawa nauki. Przegląd zagadnień metodologicznych i filozoficznych (wyd. 2). Warszawa: Książka i Wiedza.

Such, J., Szcześniak, M. (1997). Filozofia nauki. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

II. Język psychologii empirycznejZmienna. Konstrukcja zmiennej (kryterium formalne i treściowe). Klasyfi-

kacje zmiennych: zmienne ilościowe i jakościowe, zmienne dychotomiczne i dy-chotomizowane. Klasyfikacja S. S. Stevensa: zmienne ilorazowe, interwałowe, porządkowe i nominalne. Rangi (zasady rangowania) jako szczególna postać zmiennej porządkowej.

Istotność. Zmienne zależne i niezależne. Pojęcie istotności jednej zmiennej dla drugiej zmiennej. Wariancja jako miara istotności. Klasyfikacja zmiennych niezależnych istotnych dla danej zmiennej zależnej: zmienne ważne (główne i uboczne) i zakłócające (uniwersalne i okazjonalne).



392

Manipulacja zmienną. Zasada randomizacji. Zmienne klasyfikacyjne i ma-nipulacyjne.

Zmienność i wariancja jako jej miara. Porównania międzygrupowe i wewnątrz-grupowe. Zmienność – wariancja jako miara zmienności wyników. Rozbicie wariancji całkowitej na dwie składowe: wariancję międzygrupową i wewnątrz-grupową. Wariancja wewnątrzgrupowa jako miara precyzji badania empirycznego.

Kontrola zmiennych niezależnych. Zmienne kontrolowane i niekontrolowane. Dwie podstawowe metody kontroli zmiennych ubocznych. Kontrola zmiennych zakłócających: okazjonalnych i uniwersalnych.

Podstawowa literatura:Brzeziński, J. (2011). Metodologia badań psychologicznych (wyd. 5). Warszawa: Wydaw-

nictwo Naukowe PWN – rozdz. 7.

Brzeziński, J., Zakrzewska, M. (2008). Metodologia. Podstawy metodologiczne i staty-styczne prowadzenia badań naukowych w psychologii. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 1, s. 175–302). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy-chologiczne.

King, B.M., Minium, E.W. (2009). Statystyka w psychologii i pedagogice. Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe PWN – rozdz. 2, rozdz. 5, rozdz. 6.

Spendel, Z. (2011). Kilka uwag na temat pojęcia zmiennej. Niespecyficzne zmienne za-gregowane w badaniach psychologicznych. W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań społecz-nych. Wybór tekstów (s. 57–98). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

III. Proces badawczy w psychologii – jego struktura i uwarunkowaniaProces badawczy. Statyczne vs. dynamiczne spojrzenie na naukę. Kontekst

odkrycia a kontekst uzasadniania. Różne koncepcje ustrukturowania procesu badawczego. Osiem faz procesu badawczego w psychologii według J. Brzeziń-skiego. Uwarunkowania procesu badawczego. Cztery rodzaje trafności występu-jące w badaniu psychologicznym.

Dwa modele badań psychologicznych (według L.J. Cronbacha): ekspery-mentalny i korelacyjny.

Świadomość metodologiczna. Społeczna i indywidualna świadomość meto-dologiczna. Proces badawczy a świadomość metodologiczna.


nictwo Naukowe PWN – rozdz. 1, 2, 3.


Cronbach, L.J. (2006). Dwa nurty psychologii naukowej. W: J. Brzeziński (red.), Metodo-logia badań psychologicznych. Wybór tekstów (wyd. 2, s. 21-43). Warszawa: Wydawnictwo Na-ukowe PWN.

Frankfort-Nachmias, Ch., Nachmias, D. (2001). Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo – rozdz. 3.


393


IV. Problemy i hipotezy badawczeProblem badawczy. Problem jako pytanie rozstrzygnięcia i pytanie dopełnie-

nia. Cechy dobrze sformułowanego problemu. Klasyfikacja problemów: dotyczące wartości zmiennych, dotyczące zależności między zmiennymi: istotnościowe, odnoszące się do kształtu zależności.

Hipoteza badawcza. Cechy dobrze sformułowanej hipotezy. Empiryczna sprawdzalność hipotez formułowanych przez psychologów. Klasyfikacja hipo-tez: dotyczące wartości zmiennych, dotyczące zależności między zmiennymi: istotnościowe, odnoszące się do kształtu zależności.




Nowak, S. (2007). Metodologia badań społecznych (wyd. 2). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN – rozdz. 1.

V. Dobór osób badanych – populacja a próbaSposoby doboru osób badanych do próby. Celowe (eksperckie, kwotowe),

przypadkowe, losowe. Psychologiczny portret ochotników.Podstawowe pojęcia i definicje dotyczące losowego doboru próby. Populacja

a próba. Populacje skończone i nieskończone. Problem generalizowalności wyni-ków badania psychologicznego. Pojęcie reprezentatywności próby. Losowanie zależne vs. niezależne. Losowanie indywidualne vs. zespołowe. Losowanie jed-nostopniowe vs. wielostopniowe. Niezbędna wielkość próby. Test losowości próby. Korzystanie z tablic liczb losowych.

Schematy losowego doboru próby. Losowanie nieograniczone vs. ograni-czone. losowanie nieograniczone indywidualne, losowanie systematyczne indy-widualne, losowanie grupowe, losowanie warstwowe, losowanie wielostopniowe. Warstwy a grupy. Ograniczenia prostych prób losowych w badaniach psycholo-gicznych. Niezbędna wielkość próby.

Podstawowa literatura:Steczkowski, J. (1995). Metoda reprezentacyjna w badaniach zjawisk ekonomiczno-spo-

łecznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Babbie, E. (2003). Badania społeczne w praktyce. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN lub: Babbie, E. (2008). Podstawy badań społecznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN – rozdz. 7.




394

VI. Charakterystyka modelu eksperymentalnego i quasi-eksperymen-talnego (I) – jedna zmienna zależna, jedna zmienna niezależna dwuwarto-ściowa (0-1)

Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) i quasi-eksperymentalnego (q-E). Odmiany modelu eksperymentalnego w perspektywie historycznej. Defi-nicja modelu eksperymentalnego. Pojęcie planu eksperymentalnego i quasi-eksperymentalnego. Manipulowanie zmiennymi niezależnymi w modelu E. Dwie metody kontroli zmiennych niezależnych ubocznych. Kontrola zmiennych nieza-leżnych zakłócających – rola zasady randomizacji.

Instrukcje maskujące. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu (decep-tion). Realizm sytuacyjny i realizm psychologiczny (za E. Aronsonem).

Podstawowe plany eksperymentalne. Odmiana: „0-1”. Plany E i q-E. Prze-gląd podstawowych planów „0-1” E i q-E. Ograniczenia planów „0-1”.

Znaczenie pretestu zmiennej zależnej. Powody dla których badacze odwo-łują się do wyników pretestu. Efekt pretestu. Kontrola efektu pretestu.

Testy statystyczne istotności różnic stosowane w analizie danych ekspery-mentalnych. Kryteria wyboru optymalnego testu. Testy parametryczne vs. testy nieparametryczne w zastosowaniach eksperymentalnych.

Trafność wewnętrzna i zewnętrzna planów eksperymentalnych i quasi-ekspe-rymentalnych. Kryteria trafności wewnętrznej. Kryteria trafności zewnętrznej.

Czynniki zakłócające trafność. Maksymalizacja trafności wewnętrznej vs. mak-symalizacja trafności zewnętrznej. Trafność wewnętrzna i trafność zewnętrzna, a modele badań w psychologii.

Alternatywne względem eksperymentalnego modele badań. Model ex post facto: założenia, dwie odmiany, mocne i słabe strony, problemy konstrukcji wy-wiadu i stosowania skal szacunkowych – szkolenie sędziów kompetentnych, przy-gotowanie skal szacunkowych, ocena istotności zmiennych w modelu ex post facto. Granie roli: bierne i czynne granie roli (według Greenwooda). Ogranicze-nia podejścia grania roli w badaniach psychologicznych.

Podstawowa literatura:Babbie, E. (2003). Badania społeczne w praktyce. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe

PWN lub: Babbie, E. (2008). Podstawy badań społecznych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN – rozdz. 8.

Brzeziński, J. (2011). Metodologia badań psychologicznych (wyd. 5). Warszawa: Wydaw-nictwo Naukowe PWN – rozdz. 12.

Brzezińska, A., Brzeziński, J. (2006). Skale szacunkowe w badaniach diagnostycznych. W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań społecznych. Wybór tekstów (s. 299–399). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Frankfort-Nachmias, Ch., Nachmias, D. (2001). Metody badawcze w naukach społecznych. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo – rozdz. 5, 6.

Greenwood J.D. (1991). Granie roli jako strategia eksperymentalna w psychologii spo-łecznej. W: J. Brzeziński, J. Siuta (red.), Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedago-gicznych. Wybór tekstów (s. 183–209). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.


395


Shaughnessy, J.J., Zechmeister, E.B., Zechmeister, J.S. (2002). Metody badawcze w psy-chologii. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne – rozdz. 10.

West, S.G. (2006). Poza eksperyment laboratoryjny – plany eksperymentalne i quasi-eksperymentalne w otoczeniu naturalnym. W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psycho-logicznych. Wybór tekstów (s. 69–115). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

VII. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (II) – jedna zmienna zależna, wiele zmiennych niezależnych: dwu- i wielowartościowych

Nowe eksperymentowanie w psychologii. Co nowego wprowadził do meto-dyki eksperymentu R.A. Fisher? Trzy modele ANOVA: model efektów stałych (I), model efektów losowych (II), model efektów mieszanych (III). Model ortogo-nalny vs. model nieortogonalny. Reguły zapisu wyników w ANOVA.

Eksperyment jednoczynnikowy. Porównania między- i wewnątrzgrupowe. Podstawowe pojęcia jednoczynnikowej (A) odmiany modelu ANOVA: sumy kwadratów (SS) – między i wewnątrz, stopnie swobody (df) – między i we-wnątrz, średni kwadrat (MS). Pojęcie efektu głównego czynnika A: i = i – . Pojęcie błędu eksperymentalnego i(k). Struktura wyniku Yik. Zapis hipotez: H0 i H1. Stosunek F. Podejmowanie decyzji wobec H0. Korzystanie z tablic rozkładu F. Założenia ANOVA (siedem założeń). Konsekwencje naruszania założeń modelu ANOVA – środki zaradcze. Transformacja wyników surowych. Wskaźniki wariancji zmiennej zależnej wyjaśnianej czynnikiem A i różnicami wewnątrzgrupowymi – wskaźniki wielkości efektu „omega-kwadrat”. Dlaczego stosujemy np. test HSD-Tukey’a a nie wielokrotnie test t-Studenta? Poprawka Bonferroniego.

Eksperyment dwuczynnikowy. Porównania między- i wewnątrzgrupowe. Podstawowe pojęcia dwuczynnikowej (AB) odmiany modelu ANOVA: sumy kwa-dratów (SS) – czynnik A, czynnik B, interakcja AB, wewnątrzgrupowa, stopnie swobody (df) – A, B, AB, wewnątrz (błąd eksperymentalny), średni kwadrat (MS) – A, B, AB, wewnątrz (błąd eksperymentalny). Pojęcie efektów głównych: ai, bj, (ab)ij. Pojęcie błędu eksperymentalnego eij(k). Sens statystyczny i psycholo-giczny interakcji AB. Interpretacja graficzna interakcji AB. Pojęcie efektów pro-stych. Struktura wyniku Yijk. Zapis hipotez: H0 i H1. Test F. Tablice wartości F. Podejmowanie decyzji wobec H0. Wskaźniki wariancji zmiennej zależnej wyjaśnia-nej czynnikiem A, czynnikiem B, interakcją czynników A i B oraz zróżnicowaniem wewnątrzgrupowym – wielkość efektu: v2 (omega-kwadrat). Test HSD-Tukeya.

Eksperymenty jednoczynnikowe z powtarzaniem pomiarów zmiennej za-leżnej. Założenia. Idea powtarzania pomiarów zmiennej zależnej w ANOVA. Plan jednoczynnikowy. Ograniczenia planów jednoczynnikowych z powtarza-niem pomiarów zmiennej zależnej.

Eksperymenty dwuczynnikowe z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależ-nej. Plan dwuczynnikowy – warianty: jeden czynnik „powtarzany” i dwa czynniki „powtarzane”. Wskaźniki wariancji zmiennej zależnej wyjaśnianej czynnikami A, B i ich interakcją. Ograniczenia planów z powtarzaniem pomiarów zmiennej



396

zależnej. ANOVA z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej dla danych „zero-jedynkowych”.

Podstawowa literatura:Brzeziński, J. (2008). Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice (wyd. 2). War-

szawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

VIII. Charakterystyka modelu korelacyjnego (I) – dwie zmienneZałożenia. Model korelacyjny vs. model eksperymentalny. Zasada najmniej-

szych kwadratów. Interpretacja przyczynowo-skutkowa związku korelacyjnego. Pojęcie zależ-

ności pozornej. Korelacje pozorne i metody ich rozpoznawania.Konstrukcja i interpretacja modelu. Współczynnik korelacji rAB-Pearsona.

Współczynnik determinacji rAB2. Model geometryczny. Równanie regresji linio-

wej. Współczynniki regresji: a i b. Waga „beta” (). Model liniowy vs. nieliniowy. Stosunek korelacyjny 2. Podatność współczynnika r-Pearsona na wyniki odsta-jące. Ograniczenia zastosowań w psychologii. Współczynniki korelacji rangowej: rS-Spearmana i rK-Kendalla. Wybór optymalnego do danych empirycznych współ-czynnika korelacji.



Ferguson, G.A., Takane, Y. (2003). Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice (wyd. 3). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN – rozdz. 8.

King, B.M., Minium, E.W. (2009). Statystyka w psychologii i pedagogice. Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe PWN – rozdz. 8, 9, 10.

IX. Charakterystyka modelu korelacyjnego (II) – wiele zmiennychZałożenia. Model geometryczny i jego interpretacja. Współczynnik korelacji

wielokrotnej RY.12 – na przykładzie dwóch zmiennych-predyktorów. Współczynnik determinacji wielokrotnej RY.12

2. Równanie regresji liniowej dla dwóch zmien-nych-predyktorów. Współczynniki a i b. Wagi „beta” (). Współczynniki korelacji/determinacji cząstkowej i semi-cząstkowej oraz ich interpretacja. Analiza reszt.

Wprowadzanie predyktorów jakościowych do modelu. Kodowanie „zero-jedynkowe” (dummy coding) jednej (dwu- i wielowartościowej) oraz dwóch (dwu- i wielowartościowych) zmiennych jakościowych (nominalnych). Zalety kodowania „zero-jedynkowego”. Interpretacja współczynników regresji b i a.

Dwie podstawowe strategie budowy modelu wielokrotnej regresji liniowej. Metoda krokowa – postępująca (ang. forward selection) (też: selekcji a priori). Metoda krokowa – wsteczna (ang. backward elimination) (też: eliminacji a po-steriori).


397





X. Kontekst psychologiczny badania naukowego w psychologiiOczekiwania interpersonalne badacza. Badania R. Rosenthala i L. Jacob-

son. Model powstawania efektu oczekiwań interpersonalnych – cztery czynniki pośredniczące (wg Rosenthala). Efekty Galatei i Golema.

Wskazówki (zmienne) sugerujące hipotezę badawczą – badania M. T. Ornea. Lęk przed oceną – badania M. J. Rosenberga. Status motywacyjny osoby badanej.



Brzeziński, J., Siuta, J. (red.). (1991). Społeczny kontekst badań psychologicznych i pe-dagogicznych. Wybór tekstów. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM (M.T. Orne, s. 17–32; M.J. Rosenberg, s. 61–135; R. Rosenthal, 2 teksty, s. 235–387).

XI. Kontekst etyczny badania naukowego w psychologii. Nadużycia w nauce

Cztery podstawowe zasady: świadomej zgody, poufności, anonimowości, prywatności – analiza trzech kontrowersyjnych eksperymentów: S.E. Ascha, S. Milgrama, P.G. Zimbardo.

Zasady postępowania psychologa wobec uczestników badania naukowego. 10 zasad wdług APA. Etyczne problemy związane ze stosowaniem przez psycho-logów instrukcji maskujących (deception). Próby usprawiedliwienia instrukcji maskujących – za i przeciw. Ważność rozmowy posteksperymentalnej. Skutecz-ność zabiegów wyprowadzających osoby badane z sytuacji badania psychologicz-nego (debriefing). Narażanie osób badanych na cierpienie, wstyd, lęk i zaniżanie samooceny. Wykładowca w roli badacza i student w roli osoby badanej.

Nadużycia w nauce: zmyślanie wyników, fałszowanie wyników, plagiaty.

Podstawowa literatura:Brzeziński, J., Chyrowicz, B., Poznaniak, W., Toeplitz-Winiewska, M. (2008). Etyka zawo-

du psychologa. Warszawa: Wydawnictwo naukowe PWN – rozdz. 7, 8.

Brzeziński, J., Siuta, J. (red.). (1991). Społeczny kontekst badań psychologicznych i peda-gogicznych. Wybór tekstów. Poznań: Wydawnictwo naukowe UAM (M.T. Orne, s. 17–32; M.J. Rosenberg, s. 61–135; R. Rosenthal, 2 teksty, s. 235–387).

Grabski, M.W. (2009). Uczciwość i wiarygodność nauki. Praktyka. Nauka, 2, 37–59.

Shaughnessy, J.J., Zechmeister, E.B., Zechmeister, J.S. (2002). Metody badawcze w psy-chologii. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne – rozdz. 2.



398

XII. Struktura raportu z badania empirycznego (według Publication Manual of the American Psychological Association z 2010 r.)

Struktura raportu z psychologicznych badań empirycznych. Jak przygoto-wać artykuł z badań empirycznych do czasopisma naukowego?

Zasady sporządzania bibliografii wg American Psychological Association (APA, wyd. 6) – dostosowanie do polskich warunków [przykład: Strelau, J., Do-liński, D. (red.). (2010). Psychologia akademicka. Podręcznik. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne].

Zasady powoływania się na literaturę przedmiotu [przykład: Strelau, J., Do-liński, D. (red.). (2010). Psychologia akademicka. Podręcznik. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne].

Podstawowa literatura: APA, American Psychological Association. (2010). Publication Manual of the American

Psychological Association (wyd. 6). Washington, DC: Author.

Brzeziński, J. (2010). Metodologia badań psychologicznych (wyd. 5). Warszawa: Wydaw-nictwo Naukowe PWN – Dodatek A: Jak pisać raport z badań psychologicznych?

Treści odnoszące się do zastosowań metod statystycznych w planowaniu i analizowaniu

wyników badań psychologicznych: naukowych i diagnostycznych

I. Zagadnienia wprowadzającePo co psychologowi znajomość statystyki? Zadania statystyki opisowej. Za-

dania wnioskowania statystycznego. Populacja a próba – parametry i statystyki.Uwaga: tu niezbędna jest znajomość zagadnień poruszonych w Bloku II

Podstaw metodologicznych badań psychologicznych.

II. Rozkłady wyników. Prezentowanie wyników w tabelach i na wykresach Wykresy: histogramy, wieloboki liczebności, słupkowe, kołowe, ogiwa. Kon-

struowanie tabel i wykresów z wykorzystaniem odpowiedniego modułu pakie-tu SPSS. Interpretowanie danych zamieszczanych w tabelach i na wykresach – w zależności od typu skali pomiarowej (według S.S. Stevensa).

III. Rozkład jednej zmiennej – miary tendencji centralnejWartość modalna, mediana, średnia arytmetyczna. Inne odmiany średniej:

ważona, geometryczna, harmoniczna. Właściwości miar tendencji centralnej. Efekty transformacji liniowej wyników. Podatność średniej arytmetycznej na wy-niki odstające – średnia odcięta (ucinana).


399


IV. Rozkład jednej zmiennej – miary: odchylenia, skośności i kurtozyRozstęp (dyspersja) wyników. Odchylenie ćwiartkowe. Suma kwadratów. Od-

chylenie standardowe i wariancja. Właściwości miar odchylenia. Transformacja z.Skośność i kurtoza rozkładu wyników.Wykres skrzynkowy (pudełkowy) i jego interpretacja.

V. Podstawy rachunku prawdopodobieństwaPojęcia prawdopodobieństwa. Niezależność zdarzeń. Prawo dodawania

prawdopodobieństwa i prawo mnożenia prawdopodobieństw. Prawdopodobień-stwo warunkowe.

Zmienne dyskretne i zmienne ciągłe. Rozkłady zmiennych: rozkład dwu-mianowy (Bernouliego), rozkład Poissona.

VI. Krzywa normalna i wyniki standaryzowaneRozkład normalny (Gaussa). Prawo trzech sigm. Momenty rozkładu normal-

nego. Skośność i kurtoza. Centralne twierdzenie graniczne. Prawo wielkich liczb.Wyniki standaryzowane z. Krzywa normalna standaryzowana. Korzystanie

z tablic powierzchni pod krzywą normalną.

VII. Rozkład dwuzmiennowy – korelacja dwóch zmiennych, równanie regresji i problem predykcji

Te zagadnienia zostały przedstawione w ramach bloku VIII Podstaw metodo-logicznych badań psychologicznych.

VIII. Populacja a próba. Rozkłady z próby. Rozkład t StudentaPopulacja a próba. Losowy dobór próby z populacji. Rozkład średniej z próby. Strategie doboru próby z populacji (ten problem został rozwinięty w bloku

V Podstaw metodologicznych badań psychologicznych).

IX. Podstawy wnioskowania statystycznego. Wnioskowanie odnośnie pojedynczej średniej

Podstawowe zasady wnioskowania statystycznego. Etapy wnioskowania statystycznego. Hipoteza zerowa (H0) i hipoteza alternatywna (H1). Poziom istot-ności statystycznej (poziom ). Decyzja odnośnie H0 – zdefiniowanie obszaru odrzuceń H0. Test jednostronny vs. test dwustronny. Błędy I i II rodzaju. Moc testu i wielkość próby.

Rozkład t Studenta. Pojęcie stopni swobody (df). Tablice wartości t-Studenta. Test t w przypadku wnioskowania o wartości w populacji średniej próby.

Kontrowersje wokół poziomu alfa – vs. p. Czy wynik istotny to tyle co psychologicznie ważny?



400

X. Pojęcie wielkości efektu (effect size)Pojęcie wielkości efektu – wskaźnik d-Cohena. Wielkość efektu (d), a po-

ziom istotności statystycznej (p). Inne miary wielkości efektu: g-Hedgesa i r.

XI. Wnioskowanie odnośnie różnicy między dwiema średnimi (1 – 2)Postać hipotez: zerowej (H0) i alternatywnej (H1). Właściwości rozkładu

z próby wartości: „1 – 2”.Założenie o normalności rozkładu wyników w populacji. Założenie o homo-

geniczności (jednorodności) wariancji (12 = 2

2). Test homogeniczności wa-riancji (np. Levenea).

Test t-Studenta – dla danych niezależnych i dla danych zależnych. Test jed-nostronny i test dwustronny. Ograniczenia stosowania testu t. Gdy nie można posłużyć się testem t – transformacja wyników, wybór testu nieparametrycznego (por. pkt. XIII). Wielkość efektu (por. pkt. XIII) – d-Cohena, g-Hedgesa, r. Zwią-zek g oraz r. Moc testu i wielkość próby.

XII. Wnioskowanie odnośnie różnicy między p (p>2) średnimi – analiza wariancji (ANOVA): jedno- i dwuczynnikowa

Te zagadnienia zostały przedstawione w ramach bloku VII Podstaw metodo-logicznych badań psychologicznych.

XIII. Testy nieparametryczne (gdy zmienna zależna jest porządkowa)Dlaczego stosujemy testy nieparametryczne (ich zalety i ograniczenia)?

Elastyczność testów nieparametrycznych, kontrola błędów I i II rodzaju.Test Manna-Whitneya dla porównań 2 grup niezależnych i test Wilcoxona

dla porównań 2 grup zależnych.Test Kruskala-Wallisa dla porównań p(p>2) grup niezależnych i test Fried-

mana dla p(p>2) grup zależnych. Test Dunna dla porównań wielokrotnych.Wielkość efektu: rg-Glassa, rC,

2 (epsilon-kwadrat), W-Kendalla.

XIV. Testy nieparametryczne (gdy zmienna zależna jest nominalna) – testy chi-kwadrat

Rozkład chi-kwadrat i jego założenia. 2 jako test zgodności i jako test nie-zależności. Typy tabel kontyngencji: 2 x 2, k x l. Odmiany testu niezależności 2: test dla 2 grup niezależnych i test McNemara dla 2 grup zależnych, test dla p(p>2) grup niezależnych i test Cochrana dla p(p>2) grup zależnych. Poprawka Yatesa na ciągłość (za i przeciw). Korzystanie z tablic 2. Wskaźniki wielkości efektu: -Cohena, , V-Cramera. Moc testu 2. Praktyka korzystania z tabel J. Cohena (1988).


401


XV. Przedziały ufnościPrzedział ufności dla średniej () i dla różnicy między średnimi (1 – 2) –

grupy niezależne i grupy zależne. Przedziały ufności vs. testy istotności różnic. Przedział ufności dla współczynnika korelacji (). Przedziały ufności a testy istotności.

XVI. Wnioskowanie odnośnie wartości współczynnika korelacji i różni-cy wartości dwóch współczynników korelacji

Rozkład wartości r z próby. Testowanie hipotezy, iż XY = 0. Test t współ-czynnika r-Pearsona. Transformacja z’ Fishera. Testowanie hipotezy (za pomocą testu t), iż: 1 = 2 (przypadek 2 prób niezależnych).

Podstawowa literatura do bloków I–XVII:King, B.M., Minium, E.W. (2009). Statystyka w psychologii i pedagogice. Warszawa: Wy-

dawnictwo Naukowe PWN.

Ferguson, G.A., Takane, Y. (2003). Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice (wyd. 3). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Wieczorkowska, G., Wierzbiński, J. (2011). Statystyka. Od teorii do praktyki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Ponadto do bloku XV:Siegel, S., Castellan, N.J. (1988). Nonparametric statistics for the behavioral sciences

(wyd. 2). New York: McGraw-Hill.

XVII. Podstawy użytkowania pakietu statystycznego SPSSPsycholog, który chce opracować poprawnie wyniki własnych badań empirycz-

nych z odwołaniem się do metod statystki opisowej i wnioskowania statystycz-nego powinien umieć posłużyć się jakimś pakietem statystycznym. W środowisku psychologów popularność zdobył pakiet SPSS dla Windows (aktualnie wersja 19. firmowana przez IBM z 2010 r.). Można rzecz jasna z powodzeniem skorzystać także ze starszych wersji. Wskazana przeze mnie literatura powinna być wyko-rzystana w takim zakresie, w jakim czytelnik musi odpowiedzieć na określone szczegółowe pytania badawcze i opracować wyniki badań empirycznych.

Wskazałem przede wszystkim literaturę polskojęzyczną (związaną ze śro-dowiskiem SPSS Polska). Gdybym miał jednak rekomendować jedną pozycję, to bardzo zdecydowanie polecam bardzo dobre i napisane przyjaznym, przede wszystkim dla studenta nie-statystyka, językiem opracowanie autorstwa Andy Felda (ostatnie, wyd. 3. z 2009 r.).

Podstawowa literatura:Bedyńska, S., Brzezicka, A. (red.). (2007). Statystyczny drogowskaz. Praktyczny poradnik

analizy danych w naukach społecznych na przykładzie psychologii. Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.

Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (wyd. 3). Thousand Oaks, CA: Sage.



402

Górniak, J., Machnicki, J. (2000). Pierwsze kroki w analizie danych. Wprowadzenie do pracy z programem SPSS for Windows. Kraków: SPSS Polska.

Malarska, A. (2005). Statystyczna analiza danych wspomagana programem SPSS. Kraków: SPSS Polska.

Treści odnoszące się do podstaw psychometrii

I. Wprowadzenie w problematykę testów psychologicznychRys historyczny – od pierwszego testu umysłowego (mental test) J. McKeen

Cattella (1890) do WAIS-IV (2008) i S-B 5 (2003). Co jest, a co nie jest testem psychologicznym? Odmiany testów psychologicznych. Związek testu psycholo-gicznego z teorią psychologiczną. Kto może posługiwać się testami psycholo-gicznymi?

Podstawowa literatura:Anastasi A., Urbina, S. (1999). Testy psychologiczne. Warszawa: Pracownia Testów Psy-

chologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. – rozdz.1, 2.

II. Model wyniku prawdziwego H. Gulliksena – założenia i konsekwencje dla konstrukcji testu psychologicznego

Podstawowe równanie H. Gulliksena (1950) teorii testów. Definicja wyniku prawdziwego. Definicja błędu. Założenia klasycznej teorii testów. Rzetelność (rtt) jako stosunek wariancji prawdziwej do wariancji otrzymanej. Definicja błędu standardowego pomiaru na gruncie klasycznej teorii testów.



Brzeziński, J. (2005). Trafność i rzetelność testów psychologicznych. Wybór tekstów. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne – 1. Guilford, J.P. Teoria testów psychologicznych.

Hornowska, E. (2001). Testy psychologiczne. Teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar – rozdz. 2.

Nowakowska, M. (1975). Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. Warszawa: PWN – rozdz. 1.

III. Metody szacowania rzetelności i błędu standardowegoMetody szacowania rzetelności testu. Metody oparte na porównaniu dwu-

krotnego badania tym samym testem. Metody oparte na porównaniu form alter-natywnych (równoległych) testu. Metody oparte na porównaniu części (połówek itp.) tego samego testu. Metody oparte na analizie właściwości statystycznych pozycji testowych: metoda alfa-Cronbacha, metoda Kudera i Richardsona (wzory: 20. i 21.). Metody oparte na analizie związku pozycji testowych z ogólnym wy-nikiem testu: metoda Spearmana-Browna. Metody oparte na badaniu stopnia


403


zgodności sędziów kompetentnych oceniających odpowiedzi testowe: współ-czynnik zgodności sędziów W-Kendalla.

Odmiany błędów standardowych (według A. Machowskiego, 1993): błąd pomiaru wyniku otrzymanego, błąd estymacji wyniku prawdziwego, błąd po-miaru wyniku prawdziwego, błąd prognozy, błąd zastąpienia. Relacje między odmianami błędu.

Wykorzystanie błędu standardowego pomiaru do konstrukcji przedziałów ufności dla wyniku prawdziwego.

Podstawowa literatura:AERA/APA/NCME; American Educational Research Association, American Psychological

Association, National Council on Measurement in Education (1999/2007). Standardy dla te-stów stosowanych w psychologii i pedagogice. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne – rozdz. 2.

Brzeziński, J. (2005). Trafność i rzetelność testów psychologicznych. Wybór tekstów. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne – 2. Guilford, J.P. Rzetelność i trafność pomia-rów; 4. Kuder, G.F., Richardson, M. W. Teoria estymacji rzetelności testu; 5. Cronbach, L.J. Współ-czynnik alfa a struktura wewnętrzna testów.


Machowski, A. (1993). Rzetelność testów psychologicznych. Dwa ujęcia modelowe. Warsza-wa-Poznań: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Magnusson, D. (1991). Wprowadzenie do teorii testów. Warszawa: PWN – rozdz. 5, 6.

IV. Analiza mocy dyskryminacyjnej (różnicującej) i współ czynników trudności pozycji testowych

Dlaczego należy włączać do testu pozycje o najwyższych wartościach współ-czynników mocy dyskryminacyjnej? Obliczanie trzech współczynników korelacji: współczynnika korelacji punktowo-dwuseryjnej (rpbi), współczynnika korelacji dwuseryjnej (rbi), współczynnika korelacji punktowo-czteropolowej ().

Analiza trudności pozycji testowych. Efekty: sufitowy i podłogowy.



V. Procedury ustalania trafnościProcedury ustalania trafności testu: trafność kryterialna (diagnostyczna

i prognostyczna), trafność treściowa, trafność teoretyczna.Podstawy analizy czynnikowej. Podstawy analizy macierzy „wielu cech –

wielu metod” (trafność zbieżna i różnicowa D.T. Campbella, D.W. Fiskego).Trafność a rzetelność.

Podstawowa literature:AERA/APA/NCME; American Educational Research Association, American Psychological

Association, National Council on Measurement in Education (1999/2007). Standardy dla te-



404

stów stosowanych w psychologii i pedagogice. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne – rozdz. 1, 12.


Brzeziński, J. (2005). Trafność i rzetelność testów psychologicznych. Wybór tekstów. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne – 3: Guilford, J.P. Tworzenie testu, 10. Cron-bach, L.J., Meehl, P. Trafność teoretyczna testów psychologicznych; 11. Campbell, D. T., Fiske, D. W. Analiza trafności zbieżnej i różnicowej za pomocą macierzy wielu cech – wielu metod.



Magnusson, D.E. (1991). Wprowadzenie do teorii testów. Warszawa: PWN – rozdz. 14: Analiza zadań.

Zakrzewska, M. (1994). Analiza czynnikowa w budowaniu i sprawdzaniu modeli psycholo-gicznych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

VI. Normalizacja testuZnaczenie normalizacji. Zagadnienia techniczne związane z transformacją

„z” wyników surowych (odwołanie się do modelu krzywej normalnej). Normy uniwersalne a normy lokalne.

Skala centylowa. Skale standardowe odwołujące się do modelu krzywej normalnej – skala IQ i wyników przeliczonych w Skalach Inteligencji D. Wechslera, skala tenowa, skala stenowa, skala tetronowa.


Association, National Council on Measurement in Education (1999/2007). Standardy dla te-stów stosowanych w psychologii i pedagogice. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne – rozdz. 4.

Anastasi A., Urbina, S. (1999). Testy psychologiczne. Warszawa: Pracownia Testów Psy-chologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego – rozdz. 3.



Matuszewski, A. (1984). Interpretacja formalna wyników w testach psychologicznych. W: J. Brzeziński (red.), Wybrane zagadnienia z psychometrii i diagnostyki psychologicznej (s. 47–71). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM (charakterystyka skali tetronowej i centy-lowej).

Ricks, Jr. J.H. (1993). Normy lokalne – kiedy i dlaczego? W: J. Brzeziński, E. Hornowska (red.), Z psychometrycznych problemów diagnostyki psychologicznej (s. 49–58). Poznań: Wy-dawnictwo Naukowe UAM.

VII. Adaptacja kulturowa testów psychologicznychPodstawowa dystynkcja: emic – etic. Problem testów: culture-free, culture-

fair oraz culture-reduced.


405


Siedem kontekstów adaptacji kulturowej testów psychologicznych (według J. Brzezińskiego 2010): kontekst teorii psychologicznej, kontekst psychome-tryczny, kontekst celu, kontekst doświadczenia kulturowego osoby badanej, kon-tekst świadomości społecznej, kontekst kwalifikacji zawodowych użytkownika testu, kontekst użycia testu.

Transkrypcja, translacja, trawestacja, parafraza, rekonstrukcja (według R.Ł. Drwala 1995).

Test oryginalny, a test po przeprowadzonej adaptacji – kryteria ich równo-ważności (według R.Ł. Drwala, 1995): równoważność fasadowa, równoważ-ność psychometryczna, równoważność funkcjonalna, wierność tłumaczenia, wierność rekonstrukcji.

Znaczenie i poprawne przeprowadzenie back translation.



Ciechanowicz, A. (1990). (red.), Kulturowa adaptacja testów. Warszawa: Polskie Towa-rzystwo Psychologiczne, Laboratorium Technik Diagnostycznych.

Drwal, R.Ł. (1995). Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Warszawa: Wydawnictwo Na-ukowe PWN.

Hornowska, E., Paluchowski, Wł.J. (2006). Kulturowa adaptacja testów psychologicz-nych. W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psychologicznych. Wybór tekstów (wyd. 2, s. 151–191). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

VIII. Etyka testowania i społeczne problemy stosowania testów psycho-logicznych

Prawa i obowiązki osoby badanej za pomocą testu psychologicznego w świetle Standardów dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice. Problem świado-mej zgody osoby uczestniczącej w badaniu na jej udział w badaniu testowym. Problem poufności w kwestii wyniku testu. Problem dostępności osoby uczestni-czącej w badaniu testowym do jej wyniku globalnego i odpowiedzi na poszcze-gólne pozycje testowe.

Bezstronność badania testowego – możliwe naruszenia i sposoby przeciw-działania im. Badania testowe osób z niepełnosprawnościami. Badania osób, dla których język polski nie jest językiem podstawowym.

Etyczne aspekty interpretacji wyniku testowego – estymacja punktowa vs. estymacja przedziałowa wyniku prawdziwego.


Association, National Council on Measurement in Education (1999/2007). Standardy dla te-stów stosowanych w psychologii i pedagogice. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne – 7: Bezstronne badanie testem i stosowanie testu; rozdz. 8: Prawa i odpowiedzialność osób badanych; rozdz. 9: Testowanie osób o różnym rodowodzie językowym; rozdz. 10: Badanie testowe osób niepełnosprawnych; rozdz. 11: Odpowiedzialność użytkowników testów.



406

Hornowska, E. (1999). Stronniczość testów psychologicznych. Problemy – kierunki – kontrowersje. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Hornowska, E. (2001). Testy psychologiczne. Teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnic-two Naukowe Scholar – rozdz. 6.

Brzeziński, J., Chyrowicz, B., Poznaniak, W., Toeplitz-Winiewska, M. (2008). Etyka zawo-du psychologa. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN – rozdz. 12.

ITC (2000). Wytyczne międzynarodowej komisji ds. testów (International Test Commis-sion – ITC) z 2000 roku dotyczące stosowania testów: wersja polska (tł. Teresa Szutrowa). www.practest.com.pl/files/ITC-Stosowanie_testów.pdf Pobrane: 22 czerwca 2011 r.

ITC (2000). Międzynarodowe wytyczne dotyczące komputerowych i internetowych ba-dań testowych (tł. Teresa Szutrowa). www.practest.com.pl/files/ITC-Badania_komputerowe-_i_internetowe.pdf Pobrane: 22 czerwca 2011 r.

Jaworowska, A. (2004). Dostęp do testów psychologicznych i kompetencje zawodowe ich użytkowników. W: J. Brzeziński, M. Toeplitz-Winiewska (red.), Etyczne dylematy psycholo-gii (ss. 237-244). Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.

Zakończenie

Niniejsze opracowanie zakłada, że psycholog, to taki profesjonalista, który od-wołuje się w swojej pracy zawodowej wyłącznie do wiedzy naukowej (z tej zaś wyklucza się takie pseudopsychologiczne koncepcje jak NLP czy metoda usta-wień systemowych Hellingera) i do opanowanych w trakcie studiów psycholo-gicznych oraz szkoleń podyplomowych umiejętności. Zakłada też – i to wcale nie w „drugim rzędzie” – że nie można być etycznie postępującym psycholo-giem, gdy w ów obszar kompetencji podstawowych nie będą wbudowane i wiedza i umiejętności, które można dookreślić, „zbiorczo” jako metodologiczne, a na które składają się: metodologia badań empirycznych (planowanie i przeprowa-dzanie badań empirycznych oraz krytyczne interpretowanie rezultatów tychże badań), psychometria (konstruowanie testów psychologicznych, przeprowa-dzanie badań testowych oraz interpretowanie ilościowe i jakościowe wyników badań testowych), analiza statystyczna wyników badań empirycznych (zaplano-wanie i przeprowadzenie takiej analizy). Ważne staje się, iżby psycholog wy-korzystał owe kompetencje podstawowe do poprawnego odczytania literatury przedmiotu i do rzeczowej argumentacji w dyskusji z innymi profesjonalistami, do poprawnego wykonywania zawodu psychologa.

Nie było dziełem przypadku, iż w przygotowanym przez zespół psycholo-gów dokumencie: Przykładowy zbiór efektów kształcenia na jednolitych studiach magisterskich dla kierunku studiów „psychologia” (por. Doliński i in. 2011) zwró-cono uwagę na źródła wiedzy psychologicznej i na wagę przygotowania meto-dologicznego psychologów:

PSYCHOLOGIA jest dyscypliną nauki, która tradycyjnie umieszczana jest w grupie nauk społecznych. Wiedza psychologiczna oparta jest głównie na


407


badaniach empirycznych, a podstawowym przedmiotem zainteresowania psy-chologii są ludzkie zachowania, wywoływane bezpośrednio (lub pośrednio) obecnością i działaniami innych ludzi. Psychologia, choć jest z całą pewnością dyscypliną odrębną, charakteryzującą się sporym już dorobkiem teoretycznym i empirycznym, wyrasta – z jednej strony – z nauk filozoficznych, z drugiej zaś – biologicznych. Zarówno w swoich początkach, jak i obecnie czerpie z dorobku filozofii, znajdując w niej inspiracje do swoich teorii i badań, oraz z nauk biolo-gicznych. W tym drugim przypadku nie chodzi tylko o inspiracje teoretyczne, ale także o sposób prowadzenia badań, opartych o rygory metodologiczne (przede wszystkim badań eksperymentalnych). Współcześnie psychologia sięga też do dorobku biologicznych badań nad funkcjonowaniem mózgu, wykorzystując takie metody, jak PET czy fMRI. [...]. Psycholog powinien również posiąść w toku studiów umiejętność planowania i przeprowadzania badań empi-rycznych, konstruowania diagnostycznych narzędzi psychologicznych oraz analizowania wyników badań. Zgodnie z powiedzeniem Roberta T. Kirchhoffa, że „nie ma nic bardziej praktycznego niż dobra teoria”, psycholog powinien także wykorzystywać wiedzę z zakresu teorii i metodologii badań w praktyce psychologicznej. (podkr. – moje).

Nie można zatem dobrze (czytaj: etycznie) wykonywać zawodu psychologa bez należytego przygotowania metodologicznego.

I jeszcze jedno, już na sam koniec. Opisane wyżej „minimum” może stano-wić podstawę do sporządzenia sylabusów odnoszących się do obszarów kształ-cenia z metodologii badań empirycznych w psychologii, zastosowań statystki w psychologii oraz psychometrii.

B I B L I O G R A F I A

AERA/APA/NCME; American Educational Research Association, American Psychological Association, National Council on Measurement in Education (2007). Standardy dla testów sto-sowanych w psychologii i pedagogice. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Ajdukiewicz, K. (1983). Zagadnienia i kierunki filozofii. Teoria poznania. Metafizyka. War-szawa: Czytelnik.

Anastasi A., Urbina, S. (1999). Testy psychologiczne. Warszawa: Pracownia Testów Psy-chologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

APA, American Psychological Association (2002). Ethical principles of psychologists and code of conduct. www.apa.org/ethics/code2002.html. Pozyskano: 10.06.2011.

APA, American Psychological Association. (2001). Publication Manual of the American Psychological Association (wyd. 5). Washington, DC: Author.

APA, American Psychological Association. (2010). Publication Manual of the American Psychological Association (wyd. 6). Washington, DC: Author.



408

APA, Publications and Communications Board Working Group on Journal Article Repor-ting Standards (2008). Reporting standards for research in psychology. Why do we need them? What might they be? American Psychologist, 63, 839–851.

Bedyńska, S., Brzezicka, A. (2007). (red.). Statystyczny drogowskaz. Praktyczny poradnik analizy danych w naukach społecznych na przykładzie psychologii. Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.

Brzeziński, J. (red.). (2005). Trafność i rzetelność testów psychologicznych. Wybór tekstów. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Brzeziński, J. (2010). Czy psychologia znajduje się na metodologicznym rozdrożu? W: J. Grad, J. Sójka, A. Zaporowski (red.), Nauka – kultura – społeczeństwo (s. 155–192). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Brzeziński, J. (2011). Jakiej psychologii (i psychologów) potrzebuje społeczeństwo? Roczniki Psychologiczne, 11 (2), w druku.

Brzeziński, J., Chyrowicz, B., Poznaniak, W., Toeplitz-Winiewska, M. (2008). Etyka zawodu psychologa. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Brzeziński, J., Siuta, J. (red.). (1991). Społeczny kontekst badań psychologicznych i peda-gogicznych. Wybór tekstów. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.


Ciechanowicz, A. (1990). (red.), Kulturowa adaptacja testów. Warszawa: Polskie Towa-rzystwo Psychologiczne, Laboratorium Technik Diagnostycznych.

Doliński, D. (red.). (2011). Przykładowy zbiór efektów kształcenia na jednolitych studiach magisterskich dla kierunku studiów „psychologia”. Maszynopis niepublikowany, s. 132.

Drwal, R.Ł. (1995). Adaptacja kwestionariuszy osobowości. Warszawa: Wydawnictwo Na-ukowe PWN.

EFPPA, European Federation of Professional Psychologists Associations (1995). Meta-Code of Ethics. http://www.cop.es/efppa/metacode.htm Pozyskano: 10.06.2011.

Ferguson, G. A., Takane, Y. (2003). Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice (wyd. 3). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (wyd. 3). Thousand Oaks, CA: Sage.

Galewicz, Wł. (2009). O etyce badań naukowych. W: Wł. Galewicz (red.), Etyczne i prawne granice badań naukowych (s. 59–69). Kraków: Universitas.

Górniak, J., Machnicki, J. (2000). Pierwsze kroki w analizie danych. Wprowadzenie do pracy z programem SPSS for Windows. Kraków: SPSS Polska.

Grabski, M.W. (2009). Uczciwość i wiarygodność nauki. Praktyka. Nauka, 2, 37–59.

Gulliksen, H. (1950). Theory of mental tests. New York: Wiley.

Hornowska, E. (1989). Operacjonalizacja wielkości psychologicznych. Założenia – struktura – konsekwencje. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

Hornowska, E. (1999). Stronniczość testów psychologicznych. Problemy – kierunki – kon-trowersje. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Hornowska, E., Paluchowski, Wł.J. (2006). Kulturowa adaptacja testów psychologicznych. W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psychologicznych. Wybór tekstów (wyd. 2, s. 151–191). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

ITC (2000). Międzynarodowe wytyczne dotyczące komputerowych i internetowych badań testowych (tłum. T. Szutrowa). www.practest.com.pl/files/ITC-Badania_komuterowe_i_inter-netowe.pdf Pozyskano: 10.06.2011.


409


ITC (2000). Wytyczne międzynarodowej komisji ds. testów (International Test Commission – ITC) z 2000 roku dotyczące stosowania testów: wersja polska (tłum. T. Szutrowa). www.prac-test.com.pl/files/ITC-Stosowanie_testów.pdf Pozyskano: 10.06.2011.

Jaworowska, A. (2004). Dostęp do testów psychologicznych i kompetencje zawodowe ich użytkowników. W: J. Brzeziński, M. Toeplitz-Winiewska (red.), Etyczne dylematy psychologii (s. 237–244). Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.

King, B.M., Minium, E.W. (2009). Statystyka w psychologii i pedagogice. Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe PWN.

Lord, F.M., Novick, M.R. (1968). Statistical theories of mental test scores. Reading, Mass.: Addison-Wesley.

Machowski, A. (1993). Rzetelność testów psychologicznych. Dwa ujęcia modelowe. Warszawa--Poznań: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Magnusson, D. (1991). Wprowadzenie do teorii testów. Warszawa: PWN.

Malarska, A. (2005). Statystyczna analiza danych wspomagana programem SPSS. Kraków: SPSS Polska.

Matuszewski, A. (1984). Interpretacja formalna wyników w testach psychologicznych. W: J. Brzeziński (red.), Wybrane zagadnienia z psychometrii i diagnostyki psychologicznej (s. 47–71). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Neuliep, J. W. (red.). (1991). Replication research in behavioral sciences. Newbury Park, CA: Sage.

Nowakowska, M. (1975). Psychologia ilościowa z elementami naukometrii. Warszawa: PWN.

Paluchowski, Wł.J. (2010). Diagnoza oparta na dowodach empirycznych – czy potrzebny jest „polski Buros”? Roczniki Psychologiczne, 13(2), 7–27.

Ricks, Jr. J.H. (1993). Normy lokalne – kiedy i dlaczego? W: J. Brzeziński, E. Hornowska (red.), Z psychometrycznych problemów diagnostyki psychologicznej (ss. 49-58). Poznań: Wy-dawnictwo Naukowe UAM.

Shaughnessy, J. J., Zechmeister, E. B., Zechmeister, J. S. (2002). Metody badawcze w psy-chologii. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Siegel, S., Castellan, N.J. (1988). Nonparametric statistics for the behavioral sciences (wyd. 2). New York: McGraw-Hill.

Standardy akredytacji dla kierunku studiów psychologia. www.uka.amu.edu.pl/psycholo-gia.php. Pozyskane 02.06.2011.

Standardy kształcenia dla kierunku psychologia. www.bip.nauka.gov.pl/gAllery/24/04/ 2404/ 87_psychologia.pdf. Pozyskane 02.06.2011.

Stemplewska-Żakowicz, K., Paluchowski, Wł. J. (2008). Podstawy diagnozy psycholo-gicznej. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 25–94). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Strelau, J., Doliński, D. (red.). (2010). Psychologia akademicka. Podręcznik. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Wieczorkowska, G., Wierzbiński, J. (2007). Statystyka. Analiza badań społecznych (wyd. nowe). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Wilkinson, L., and the Task Force on Statistical Inference (1999). Statistical methods in psychology journals: Guidelines and explanations. American Psychologist, 54, 594–604.

Wojciszke, B. (2006). Systematycznie Modyfikowane Replikacje: logika programu badań empirycznych w psychologii. W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psychologicznych. Wy-bór tekstów. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Zakrzewska, M. (1994). Analiza czynnikowa w budowaniu i sprawdzaniu modeli psycholo-gicznych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.


Documents

AGRESJA SOCJALIZACJA EDUKACJA