AM

MA

TT

IK

AS

VA

TU

KS

EN

A

IK

AK

AU

SK

IR

JA

•

2

.2

00

6

2.2006NÄYTÖT, ARVIOINTEJAJA ITSEARVIOINTIA

Ammattikasvatuksenaikakauskirja

2.2006

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 1

2

PäätoimittajaPekka Ruohotie, Tampereen yliopistopuh. (03) 3551 3600, pekka.ruohotie@uta.fi

ToimitussihteeriTaina Lundénpuh. 020 748 9679, taina.lunden@oaj.fi

T o i m i t u s k u n t a

PuheenjohtajaPekka Ruohotie, FT, ammattikasvatuksen professoriTampereen yliopisto/Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus

Antti Kauppi, KL, johtajaHelsingin yliopisto/Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia

Osmo Kivinen, professoriTurun yliopisto/Koulutussosiologian tutkimuskeskus

Timo Luopajärvi, KT, johtava rehtoriHelsingin ammattikorkeakoulu

Annikki Mikkonen, KL, koulutusalajohtajaJyväskylän ammattikorkeakoulu

Ulla Mutka, YTT, johtajaJyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu

Pentti Nikkanen, KT, ammattikoulutuksen dosenttiJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Marja-Leena Stenström, YTT, erikoistutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Matti Vesa Volanen, KM, tutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

T o i m i t u s n e u v o s t o

Puheenjohtaja Pekka Ruohotie, professoriKeijo Kaisvuo, yliopettajaTimo Lankinen, hallitusneuvosSeija Mahlamäki-Kultanen, rehtoriRisto Säntti, henkilöstön kehittämisjohtajaMarja-liisa Tenhunen, rehtoriTaimi Tulva, professoriSihteeri Kimmo Harra, säätiönjohtaja

JulkaisijaAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.www.ottu.fiPuheenjohtaja Eeva-Liisa AntikainenHumanistinen ammattikorkeakouluAnnankatu 12 A 17, 00120 Helsinkieeva-liisa.antikainen@humak.edu

Sihteeri Vesa TaatilaLaurea ammattikorkeakouluNummentie 6, 08100 Lohja as.vesa.taatila@laurea.fi

KustantajaOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö –OKKA-säätiöwww.okka-saatio.com

Toimituksen osoite:

OKKA-säätiöRautatieläisenkatu 6 A, 00520 Helsinkipuh. 020 748 9521, fax (09) 150 2418email: kimmo.harra@okka-saatio.inet.fi taina.lunden@oaj.fi

Tilaukset: toimituksen osoitteella

Tilaushinta1—4/2006 kotimaahan yhteensä 20 e

Ilmoitukset: toimituksen osoitteella

IlmoitushinnatKoko sivu 336 e, 1/2 sivua 168 e, 1/4 sivua 84 e

Ulkoasu/taittoNalle Ritvola, Osakeyhtiö Nallellaan, Tampere

PainopaikkaSaarijärven Offset Oy, Saarijärvi

Ammattikasvatuksen aikakauskirjaa ilmestyy vuonna 2006 neljä numeroa

ISSN 1456-7989

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a 2

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 2

8. vuosikerta, numero 2 Kesäkuu 2006

S i s ä l t öPääkirjoitus

Seija Mahlamäki-KultanenNäyttö tuo esiin ammattitaidon 4

Artikkelit

Esa Poikela & Mari Räkköläinen‘Intelligent accountability’ - kontekstiperustaisen arvioinnin lähtökohtia 6

Petri HaltiaAmmattiosaamisen näytöt - mitä ja miksi? 19

Seija RaskuAmmattiosaamisen näyttöjen kehittäminen - kokeilusta käytäntöön 29

Niina NyyssöläOsaamisen osoittamista hakemassa 36

Raili HakalaAmmattiosaamisen näytöt uudistavat opetusjärjestelyjä ja opetusmenetelmiä 43

Raija MeriläinenYleissivistys ja toisen asteen koulutuspolitiikka 51

Katsauksia

Työelämälähtöisyys on ammatillisessa koulutuksessa hyvin tärkeääVeera Eskelinin haastattelu 62

Markku Tasala

Kirja-arvostelu

Hankkeesta julkaisuksi 65

Ajankohtaista

Ammattikasvatuksen kirjoituskilpailu 2006 68

Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen julkaisuja 70

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a2

3

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 3

Ammattiosaamisen näyt-töihin keskittyvän tee-manumeron rakenta-mista ohjasi tieto siitä,että uusi järjestelmäkoskettaa hyvin moniakoulutuksen eri osapuo-lia. Alun alkaen oli sel-

vää, että kyse on isosta uudistuksesta javarmaan siksi kokeiluvaihe oli pitkä japerusteellinen.

Esa Poikelan ja Mari Räkköläisen ar-tikkelissa analysoidaan kontekstiperus-teisen arvioinnin teoreettisia lähtökoh-tia ja niihin liittyviä jännitteitä. tavoit-teena on hahmottaa mallin toimivuuttatältä pohjalta. Petri Haltian artikkelissaanalysoidaan samoin erilaisiin näyttöi-hin liittyviä odotuksia ja arvioidaan nii-den toteutumisen mahdollisuuksia jat-kossa.

4

P ä ä k i r j o i t u s

Näyttötuo esiinammattitaidonSeija Mahlamäki-KultanenRehtoriKarkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitosDosenttiTampereen yliopisto, Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskusseija.mahlamaki-kultanen@uta.fi

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 4

5

Seija Rasku on johtanut pitkäännäyttöjen kansallisia kehittämishankkei-ta ja tarkastelee näyttöjen etenemistätästä näkökulmasta. Niina Nyyssölän ar-tikkeli tarkastelee kansallisia kehittämis-hankkeita pilottien suunnasta tehtyäänjo useita väliraportteja pilottien toimin-nasta. Hän on ehkä perusteellisimminlukenut kaiken sen, mitä näyttöhankkei-den kokemuksista on kirjattu.

Raili Hakala on tutkinut näyttöpilo-teissa todennettavia vaikutuksia opetus-järjestelyihin ja menetelmiin. Tuloksetovat rohkaisevia.

Raija Meriläisen artikkeli esitteleevalmisteilla olevaa tutkimusta yleissivis-tyksestä toisen asteen koulutuksessa jakoulutuspoliittisten toimijoiden näke-myksiä aiheesta. Artikkeli liittyy väljästiammattiosaamisen näyttöihin, näyttöjenluonteeseen suhteessa ylioppilaskirjoi-tuksiin ja keskusteluihin siitä osaamises-ta, mitä pidetään keskeisenä ammatissatoimimisessa.

Olen saanut seurata ammattiosaami-sen näyttöjä oppilaitoksen rehtorin, ai-neistontuottajan ja näyttöpilotin johta-jan sekä tutkijan näkökulmista. Parastaon ollut kuitenkin nähdä ja kuulla nuo-ria näytön suorittajia. He kertovat in-nostuneensa opiskelemaan ja oppineen-sa arvostamaan omaa ammattitaitoaanammattiosaamisen näyttöjen myötä.

Työelämän näkökulma on edustettu-na Veera Eskelinin haastattelussa.

Toivottavasti ammattiosaamisennäyttöjen erikoisnumero palvelee nytnäyttöjen käyttöönoton kynnyksellä to-teuttamisen eri osapuolia.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 5

Perinteinen arviointi pe-rustuu kontrolloivaanmittaamiseen, joka koh-distuu tiedon hallintaanja suoritusten oikeellisuu-teen. Mittaaminen ei juu-rikaan tuota tietoa, jokakohdentuu henkilön ky-

kyyn kehittyä ammatissaan ja oppia työs-sään. Oppimaan oppimisen ja ongelman-ratkaisun taidot sekä vuorovaikuttami-sen ja yhteistoiminnan taidot jäävätyleensä arvioimatta. Oppimista ja kehit-tämistä tukeva arviointi vaatii siirtymis-tä uudella tavalla tietoa tuottavaan ar-viointiin, jossa niin oppijat, ohjaajat,

suunnittelijat kuin päätöksentekijätkinsaavat reaalista informaatiota toimintan-sa tueksi.

Arvioinnin tutkijoiden mukaan ar-viointiajattelun paradigma on muuttu-nut. Mittaamisesta on siirrytty harkitse-vaan arviointiin (judgemental assess-ment, Hager & Butler 1994). Niin sano-tun ensimmäisen arviointisukupolvenkykyjen testaamisesta ja suoritusten mit-taamisesta, toisen sukupolven tavoite-vertailusta ja kolmannen polven tuoma-roinnista olisi siten siirrytty neljänteenarviointisukupolveen eli osallisten tasa-vertaiseen ja vastavuoroiseen palaute- ja

6

Esa PoikelaProfessori, FTLapin yliopistoesa.poikela@ulapland.fi

Mari RäkköläinenErikoissuunnittelija (projektipäällikkö), VTMOpetushallitus, Laadunhallinta ja seuranta -yksikkömari.rakkolainen@oph.fi

’Intelligentaccountability’– kontekstiperustaisenarvioinnin lähtökohtia

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 6

arviointitiedon tuottamiseen (Guba &Lincoln 1987). Eräät tutkijat puhuvat ar-vioinnin viidennestä sukupolvesta, jokaon vielä tulemisensa prosessissa, esi-merkkeinä realistinen (realistic assess-ment, Pawson & Tilley 1997a; 1997b) jakehittävä (sustainable assessment, Boud2000) arviointi. Myös kontekstiperustai-nen arviointi (context-based assessment,Poikela 2004) voidaan lukea arvioinninviidettä sukupolvea kartoittaviin lähes-tymistapoihin.

Niin sanotussa tilivelvollisuusar-vioinnissa korostetaan arviointiprosessinosapuolten välistä luottamusta sekä osal-listavan reflektion, palautteen ja ar-vioinnin merkitystä (ks. ”intelligentaccountability”, Crooks 2002; 2003;O’Neil 2002). Kun arviointiprosessinosapuolten erilaiset tiedontarpeet, kon-tekstit ja arvostukset sovitellaan ja neu-votellaan yhteen, tavoitellaan oikeuden-mukaisuutta ja tasa-arvoa edistävää ar-viointia. Edellytyksenä oikeudenmukai-suudelle ja tasavertaiselle osallisuudelleon arvioinnin läpinäkyvyys, jolloin ar-vioinnin tavoitteet ja kriteerit on ekspli-siittisesti ilmaistu ja kaikkien osapuoltentiedossa (criterion-referenced assess-ment, Wolf 1995; Ecclestone 2005).

Tässä artikkelissa tutkimme arvioin-tia kontekstuaalisen lähestymistavan(Pettigrew 1985) sekä kokemuksellisen(Kolb 1984) ja reflektiivisen (Mezirow1981; 1991; 1995) oppimisen kautta. Ku-vaamme reflektioon perustuvan palaut-teen, arvioinnin ja evaluoinnin tehtäväätyötoiminnan konteksteissa ja esittelem-me luottamukseen perustuvan tilivelvol-lisuuden (intelligent accountability) pe-riaatteet. Tarkastelemme kansallisen ar-viointijärjestelmän kehittämistä ja osaa-misen arviointikriteerien laadintaa näyt-töperusteisen arvioinnin näkökulmasta.

Tavoitteena on hahmottaa kontekstipe-rustaisen arvioinnin ja evaluoinnin mal-lia ja arvioida sen toimivuutta kokeilu-jen valossa.

Kontekstuaalinen analyysi lähtökohtana

Arviointi-ajattelua voidaan tar-kastella “maailmaa selittävienhypoteesien”, formististen, me-

kanististen, organististen ja kontekstuaa-listen teorioiden avulla. Pettigrewin(1985) mukaan hypoteesien tehtävänäon luoda järjestystä kaaokseen, ja niilläjokaisella on oma perusmetaforansa. For-mismin perusmetafora on samankaltai-suuksien kategoriointi. Arvioinnissa senäkyy formaalisten arviointitavoitteidenja -kriteerien vaatimuksena, jolloin ar-vioinnin merkitys on kontrolloiva. Ta-voitteiden ja kriteerien on oltava kaikil-le samat, koska arviointi toteutetaan sa-malla tavalla. Mekanismi etsii pysyviäkausaliteetteja ilmiöiden välillä, jolloinjärjestelmä toimii koneen lailla. Se ilme-nee tavassa, jossa koulutuksen tavoite- jasisältövaatimukset esitetään vastaavuuk-sina niille kvalifikaatioille, joita yhteis-kunnassa ja työelämässä tarvitaan. Ar-viointi on vertailevaa ja kontrolloivaa,jolloin mitataan työn ja koulutuksenfunktionaalista vastaavuutta ja tavoit-teiksi muotoiltujen kvalifikaatioidensaavuttamista. Organismin metafora onharmonia ja eheys ja sen käsitys maail-masta on osista ja kokonaisuuksista muo-dostuva systeemi. Arvioinnin tehtävänäon tuottaa informaatiota sisäistä ja ulkois-ta kontrollia, vertailua ja päätöksentekoavarten.

Kontekstualismin erottaa orgaanises-ta teoriasta aikakäsitys ja sen metaforaon historiallinen tapahtuma. Oppimis-toiminnan ajan, paikan ja tilanteen huo-

7

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 7

mioonottaminen vaatii perehtymistämyös siihen, mikä on ”epäolennaista”,esimerkiksi oppijoiden intentioihin, op-pimisprosessien eriaikaisuuteen ja vuoro-vaikutuksen tuottamiin merkityksiin.Toisin sanoen epävarmuudet, mahdolli-suudet ja uhkat ymmärretään oppimista,kehittymistä ja osaamista tuottavina te-kijöinä. Siten oppija ei ole vain kontrol-loivan arvioinnin kohde vaan kumppanija yhteistoimija, jonka on oltava mukanaarviointiprosessin alusta lähtien.

Kontekstiperustaisen arvioinnin(Context-Based Assessment, CBA) läh-tökohdiksi ei riitä vain samankaltaisuu-den, kvalifikaatiovastaavuuden ja raken-teiden säätelyn tavoittelu. Arvioinninkohteeksi on otettava osaamista tuotta-vien oppimis- ja ohjausprosessien suun-nittelu, toteuttaminen ja arvioiminen.Se tarkoittaa huomion kiinnittämistätoimintaprosessiin, sen osallisten, toimi-joiden ja omistajien ratkaisuihin proses-sin eri vaiheissa, jolloin analyysin perus-tekijöitä ovat konteksti, prosessit ja tu-lokset. Kontekstuaalisen analyysin yhte-nä tavoitteena on kehitellä kriteeristöä,joilla toiminnan tuloksia voi arvioida(vrt. Pettigrew 1985).

Reflektio, arviointi, luottamus ja tilivelvollisuus

Mezirowin (1981; 1991; 1995)mukaan reflektiivisyys on oppi-misen edellytys. Reflektio alkaa

tuntemusten, affektioiden ja emootioi-den havaitsemisesta ja tunnistamisesta jayltää aina teoreettisen reflektiivisyydentasolle. Reflektio kohdistuu opittaviin si-sältöihin ja toimintaprosesseihin sekätoiminnan taustalla vaikuttaviin tietora-kenteisiin, olettamuksiin, arvoihin ja us-komuksiin. Mezirowin (1991) mukaanaikuisen oppimisen ytimenä on reflektio,joka on edellytyksenä uutta toimintaatuottavien merkitysskeemojen ja -pers-pektiivien muodostamiselle. Merkityksetja merkitysrakenteet ohjaavat tiedonhankintaa, oppimista, kehittymistä jatoimintaa yksilön elämän vaiheissa.Kriittisen reflektion kautta oppiminenvoi yltää transformatiivisen, yksilön mer-kitysskeemoja ja - perspektiivejä muun-tavalle tasolle. Työn, työyhteisön ja työ-organisaation näkökulmasta reflektointivoidaan määritellä kontekstuaalisissa yh-teyksissään (ks. kuvio 1).

Kuvio 1. Reflektio konteksteissaan (Poikela 2005).

8

Ref lek t io

Tutk imus

Pa lau te

Arv io in t i

Eva luo in t i

Kontekst i

Yh te iskunta

Yks i lö l l i nen työ

Yhte inen työ

Organ isa t ion työ

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 8

Reflektio ja tutkimus muodostavatyleiset käsitteelliset reunaehdot oppimi-sen ja erityisesti työssä oppimisen ilmiönanalysoinnille. Reflektointi on ilmiöidenpienin yhteinen tekijä, jota ilman eivoida ymmärtää palaute-, arviointi- jaevaluointitoimintoja. Myöskään tutki-mus ei tule toimeen ilman reflektointia,mutta sen kontekstuaalinen yhteys onyhteiskunta ja sen tietoa tuottavat insti-tuutiot. Kuviossa 1 esitetyt palautteen,arvioinnin ja evaluoinnin käsitteet onikään kuin varattu työorganisaatiossa ta-pahtuvien oppimisen ja tiedonmuodos-tuksen ilmiöiden erittelyä varten. Sa-malla ne tarjoavat mahdollisuuden ym-märtää, organisoida ja johtaa sekä ar-vioida tiedon ja oppimisen prosessejaarjen työn ja luonnollisen kielen käytönnäkökulmasta (Järvinen & Poikela 2000;2001).

Kolb (1984) kuvaa reflektion yhtenäkokemuksellisen oppimisen syklin vai-heena. Reflektio on aikaisemman taihankitun kokemuksen havainnointia japohdintaa, jota oppija voi tehdä yksin,

vertaistensa ja ohjaajansa kanssa. Ref-lektiivinen havainnointi on jännitteises-sä suhteessa oppijan ulkoiseen toimin-taan, opitun aktiiviseen kokeiluun. Kol-bin kokemuksellisen oppimisen kuvaavoidaan tarkentaa (ks. kuvio 2) liittä-mällä reflektointi kaikkiin sen oppimistatuottaviin vaiheisiin (Poikela 2005).Reflektio liittyy sekä välittömään toi-mintaan (reflection in action, Schön1983) ja siitä hankittuun kokemukseen(reflection on action, Schön 1983). Ref-lektointia tapahtuu myös toimintaanvalmistautumisen (vrt. mentaalinen har-joitus) yhteydessä (reflection for action,Boud ym. 1985; McAlpine ym. 1999).

Reflektion tehtävänä on ylläpitää op-pimistoimintaa tekemisen ja ajattelunvälillä. Reflektiivisen oppimisprosessintuloksena on aikaisempaa paremmin jä-sentynyt tai uusi kokemus, joka sisältääsekä uusien tietorakenteiden muodosta-misen että emootioiden ja sosiaalistenodotusten purkamisen ja uudelleenmuokkaamisen. Oppijoiden reflektointi-taitojen kehittäminen vaatii aivan toi-

9

Kuvio 2. Kokemuksellinen ja reflektiivinen oppiminen (Poikela 2005).

Konkreet t inen kokemus

Ta juaminen

Ymmärtäminen

Koke i lu

Pohd in ta

Abstrakt i käs i t tee l l i s täminen• to im in taa ede l tävä re f lek to in t i

( re f lec t ion for act ion )

Ref lekt i i v inen hava inno in t i• to im innan jä lke inen re f lek t io( re f lec t ion on act ion )

Akt i i v inen to iminta• to im innan a ika inen re f lek t io

( re f lec t ion i n act ion )

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 9

senlaista otetta opetukseen ja ohjauk-seen perinteiseen pedagogiikkaan verrat-tuna. Arvioinnissa reflektio on itse- jayhteisarvioinnin perusta ja ulottuu ainatietoiseen tavoitteiden asettamiseen jatulosten kriittiseen arviointiin. Oppija eiole vain oppimisprosessinsa omistaja,vaan omistaa myös arviointiprosessinsa.

Reflektiivinen oppimis- ja arviointi-prosessi vaatii oppijan mukana olemistakaikissa arvioinnin vaiheissa. Reflektiovoidaan kuvata oppimisprosessin ja ar-viointiprosessin pienimpänä yhteisenätekijänä (ks. kuvio 3). Muita kuvauksenosatekijöitä ovat itse-, prosessi- ja tuo-tosarvioinnin vyöhykkeet sekä niiden vä-lisiin rajapintoihin sijoittuvat peilit.

Itse- ja prosessiarvioinnin rajapintatarjoaa peilin, joka auttaa oppijaa oppi-maan reflektoinnin taitoja arvioidakseenitseään, suoritustaan ja suhteitaan toisiintoimijoihin, jolloin reflektion tärkein

väline on palaute. Oppija voi havainnoi-da omaa ja toisten oppimistoimintaa esi-merkiksi oppimispäiväkirjan avulla sekäsaada välitöntä palautetta ohjaajalta taiesimieheltä, toisilta oppijoilta tai kolle-goilta tai vertaisryhmältä. Prosessi- jatuotosarvioinnin välisen peilin tehtävä-nä on tutkia keinoja, jotka liittyvät työ-tehtävien ja opiskelun tavoitteiden aset-teluun sekä luoda kriteerejä tulosten ar-viointia varten. Keinoja voivat olla hen-kilökohtaiset portfoliot, toimintaproses-sien analyysit, yhteinen suunnittelu jakriteerien kehittely. Tuotosarvioinnin jakontekstin välinen peili kuvaa rajapin-taa, jolla opiskelijalta edellytetään ky-vykkyyttä suhteuttaa toimintansa ja ta-voitteensa yhteiskunnan ja työelämänvaatimuksiin. Tuloksiin pääseminenedellyttää opiskelijalta luottamusta sii-hen, että häneltä vaaditaan oikeita asioi-ta, jotka arvioidaan yhteiseen sopimuk-seen perustuen.

10

Kuvio 3. Arvioinnin vyöhykkeet ja peilit (Poikela, E. 2004).

KONTEKST I

Tuotos -

Prosess i -

I t se -

a rv io in t i

a rv io in t i

a rv io in t i

re f lekt io

YHTE ISKUNTA TYÖELÄMÄ

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 10

Kvalifikaatioiden mittaamiseen kes-kittynyt arviointi on asettanut oman pei-linsä tuotosarvioinnin ja kontekstin vä-liseen rajapintaan. Seurauksena on kont-rollijärjestelmä, jossa vaatimukset koh-distetaan suoraan oppijaan ja varmenne-taan yksityiskohtaisella valvonnalla. Sensijaan oppimisen ja osaamisen tuottami-seen perustuva arviointijärjestelmä luomahdollisuuden tarkastella koko koulu-tus-, opetus- ja oppimisprosessia sekä pe-rustella siinä tarvittavat pedagogisetmuutokset.

Luottamukseen perustuva arviointiedellyttää oppijan mukana olemisen ar-viointiprosessissa. Yhteisesti ja monipuo-lisesti toteutettu prosessiarviointi on op-pijalle avain myös oman toiminnan tuo-toksiin liittyvien tavoitteiden asettami-seen. Se, kuinka hyvään tulokseen oppi-ja pyrkii, on viime kädessä hänen itsensäpäätettävissä ja siihen hän tarvitsee sel-keitä kriteereitä. Vaikka arvioinnin kri-teerit olisivatkin jo ennalta valmiina,oppijaa on autettava prosessoimaan neuudelleen omien tavoitteidensa ja omantoimintansa ymmärtämistä varten.

”Intelligent accountability”

Arvioinnin kontrollitehtävä liittyyläheisesti järjestelmätason evaluointiin,jota varten asetetaan ennakkoon tavoit-teita ja standardeja. Niiden avulla ei juu-rikaan voi huomioida niitä prosesseja,jotka tuottavat mitattavan tuloksen, jatoisaalta ne saattavat kaventaa käsitystäkoulutuksen tehtävästä (Laukkanen1994; Raivola 2002; Virta 1999). Crooks(2002, 237-246; 2003, 1-17; myösO´Neil 2002) käyttää termiä ”intelligentaccountability” tavoiteltavasta, läpinä-kyvästä ja tietyt kriteerit täyttävästä tu-losvastuusta tai tilivelvollisuudesta. Kä-sitteelle ei löydy suoraan suomenkielistä

vastinetta, siksi sitä on tarkasteltava tu-losvastuun sisältöä kuvaavien kriteerienavulla. Tärkein kriteeri on, että tulosvas-tuun pitää pohjautua luottamukselle – itseasiassa sen tulee ylläpitää ja vahvistaa eriosapuolten, poliittisten päättäjien, virka-miesten, opettajien, opiskelijoiden javanhempien, välistä luottamusta.”Intelligentti” tilivelvollisuus ei ole so-keaa luottamusta, vaan luottamusta,johon liittyy harkintaa ja hyvää arvoste-lukykyä.

Crooksin mukaan kansalaisten ja eritoimijoiden tarvitsema arviointitietotuotetaan reflektion (vrt. kuvio 2) avulla,mikä luonnollisesti lisää myös luotta-muksen tunnetta. Reflektion merkitystulee esiin myös opiskelijan arvioinnissa,jossa opiskelijoiden itsearviointi onolennainen osa formatiivista prosessiar-viointia. Opiskelijoiden on oltava aktii-visia oman toimintansa reflektoijia jaheidän on ymmärrettävä omat kehittä-miskohteensa, muuten edistyminen eiole mahdollista. Itsearvioinnin rinnallaitsesääntely on keskeistä, mikä tarkoittaakykyä kontrolloida ja johtaa omaa työtäsekä halua omasta tahdostaan saavuttaaentistä korkeampia tavoitteita.

Palaute (vrt. kuvio 2, ensimmäinenpeili) on olennainen osa arviointia jaedellytys kehittämistyön käynnistymisel-le. Jokaiseen tilivelvollisuusjärjestel-mään tulee liittyä palaute- ja ohjausjär-jestelmä – arviointi ilman apua ja tukeaon huono tulosvastuun malli. Palaute voiolla ipsatiivista eli vertailua taaksepäinesimerkiksi aiemmin asetettuihin tavoit-teisiin tai tuloksiin. Palautteen tuleekannustaa parempiin suorituksiin ja osa-puolten tulee kokea olevansa sen jälkeentyytyväisempiä ja sitoutuneempia työs-sään. Palautteeseen perustuva arviointivoi olla normatiivista vertailua muiden

11

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 11

tuloksiin tai se voi olla standardipohjais-ta tai kriteeriperusteista, jolloin kriteerit(vrt. kuvio 2, toinen peili) on asetettuennalta ja ne ovat kaikkien osapuoltentiedossa (Crooks 2003).

Tulosvastuun ja tilivelvollisuusvaa-teiden tulee kannustaa syvälliseen tar-kasteluun pikemminkin kuin pinnalli-siin katsauksiin. Esimerkiksi kapeat testitja kokeet osaamisen mittareina saattavatohjata opettamaan ja opiskelemaan vaintestejä varten ja kaventaa opetusta jakannustaa asettamaan vain lyhyen täh-täimen tavoitteita. Syvällinen oppimi-nen vie aikaa ja edellyttää pitkäjänteistätyötä ja tavoiteasettelua. Pitkäjänteiseenkyvykkyyttä (vrt. kuvio 3, kolmas peili)kehittävään prosessiin eivät lyhyen ajantavoitteet välttämättä kannusta (Crooks2003).

Arviointiin ja kansallisiin seuranta-järjestelmiin liittyy siis aina jollakin ta-voin tilivelvollisuuden ja tulosvastuunajatus, mutta arviointinäkemyksestä jaharjoitetusta arviointipolitiikasta riip-puu, ilmeneekö tilivelvollisuus ulkopuo-lisena kontrollina vai keskinäisenä luot-tamukseen pohjautuvana prosessina.O´Neilin (2002, 63 – 70) mukaan luot-tamusta saattaa kuitenkin uhata liialli-nen, kaiken kattava tiedontuottaminen,sääntely, ohjeet, oppaat ja raportit, jostoimijat kokevat niiden heikentävänheidän omaa ammatillista vastuutaanvarsinaisesta perustehtävästä.

Kriteeri- ja näyttöperusteisen arvioinnin kehittäminen

Ammatillisten perustutkintojennäyttöjärjestelmä on uusin pyr-kimys varmistaa ammatillisen

koulutuksen laatua. Opetusministeriönpäätöksellä (212/430/98) kaikkiin am-

matillisiin perustutkintoihin liitetäännäyttöön perustuva osoitus ammatillis-ten opintojen tavoitteiden saavuttami-sesta. Näyttöjä toteutetaan koko koulu-tuksen ajan ja ne arvioidaan opettajan,opiskelijan ja työelämän edustajan yh-teisarviointina. Niiden tehtävänä on ke-hittää opetusta ja motivoida opiskelijoi-ta, ja ne ovat tärkeä oppimisen ohjaami-sen väline opettajan ja opiskelijan väli-sessä vuorovaikutuksessa. Uudet ammat-tiosaamisen näyttöjä koskevat säädöksettulivat voimaan vuoden 2006 alussa (L601/2005 ja A 603/2005). Aiemmin am-matillisen koulutuksen arviointitieto ontuotettu kansallisilla kokeilla (Opetu-shallitus 1995; 1998a; 1998b). Yhtenäi-siin päättökokeisiin perustuvaa arvioin-tia on kritisoitu muun muassa siitä, ettäse on irrallinen järjestelmä, joka ei moti-voi opiskelijoita eikä opettajia. Nyt ar-viointitieto halutaan saada suoraan pai-kallisesti oppilaitoksissa toteutetuistanäytöistä, jolloin oppimistuloksia mit-taavista erillisistä kokeista luovutaan.

Arviointikokeilut

Olennaisin oppimistulos ei ole asioi-den muistaminen tai tiedon hallintavaan osaaminen, joka ymmärretään toi-minnallisen (ajattelu ja tekeminen) pro-sessin hallintana. Tällaista oppimista jaosaamista tuottaviksi tekijöiksi voidaanmäärittää sosiaaliset, reflektiiviset, kognitii-viset ja operationaaliset prosessit, jotka yh-dentävät yksilön, ryhmän ja organisaa-tion konteksteissa tapahtuvaa simultaa-nista oppimista (ks. Järvinen & Poikela2000; 2001; Poikela 2005). Oppimista jaosaamista tuottavien prosessien ottami-nen arvioinnin kohteeksi ja kriteerienperustaksi muuttaa arviointiajattelua pe-rinpohjaisesti. Oppimisen ja osaamisenprosesseihin kohdentuvaa arviointikri-teeristöä on kokeiltu ensimmäisen ker-

12

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 12

ran vuosina 1999 ja 2000 Opetushalli-tuksen matkailu-, ravitsemus- ja kotita-lousalan koulutuksen oppimistulostenkansallisessa arvioinnissa (Nuotio, Back-man, Pernu & Sisättö 2001). Kokeilussajohdettiin ammatillisesta osaamisestaopetussuunnitelmaan kirjatut osaamis-alueet, määritettiin arviointikohteet jatehtävät, joita käytettiin kansallisessa ar-vioinnissa. Arviointikriteerit muodostet-tiin kolmiportaisen asteikon (tyydyttävä,hyvä, kiitettävä) perusteella (ks. tauluk-ko 1).

Jokaisella osaamisalueella määritel-tiin sosiaalisten, reflektiivisten, kognitii-visten ja operationaalisten prosessien si-sältö, joka sitten arvioitiin asteikkoa so-veltaen (arviointikriteerit kirjoitetaantyhjiin ruutuihin kuvaten kutakin pro-sessia ja tasoa). Raportin mukaan työelä-män ja oppilaitosten edustajat pitivät

kriteeriperustaista arviointia hyvänä,koska arviointi kyettiin kohdentamaanja konkretisoimaan aikaisempaa parem-min ja koska kriteerit onnistuttiin mää-rittämään työelämään astuvan noviisinvähimmäisosaamisen kautta. Kokeilullatavoiteltiin siirtymistä normiperusteises-ta kriteeriperusteiseen arviointiin.

Kriteeriperusteisen arvioinnin kehit-telyä on edelleen jatkettu kansallisennäyttöperusteisen arviointijärjestelmänkehittämisprojektissa (Räkköläinen2005; Räkköläinen & Ecclestone 2005).Pyrkimyksenä on siirtyä normiperustei-sesta kriteeriperusteiseen arviointiin janäyttöarviointiin työssä ja ammatissatarvittavan osaamisen osoittamiseksi.Keskeisin ero normiperusteisen ja kritee-riperusteisen arvioinnin välillä on, ettäedellisessä opiskelijoiden suorituksia ver-rataan toisiinsa, kun taas jälkimmäisessä

13

Taulukko 1. Arvioitavan osaamisen määrittely ja kriteerien laatiminen (Poikela 2004).

Arvioitava osaamisen alue: opinto- tai työkokonaisuus

Oppimisen jaosaamisen prosessit

Sosiaaliset prosessit(osallistuminen javuorovaikuttaminen)

Reflektiiviset prosessit(ongelmanratkaisu ja oivaltaminen)

Kognitiiviset prosessit(muistaminen ja ymmärtäminen)

Operationaaliset prosessit(tekeminen ja toiminta)

Tyydyttävä(suoriutuu tehtävistä

ohjattuna)

Hyvä(tekee tehtävät

itsenäisesti)

Kiitettävä(osaa tehtävät

kriittisellä ja inno- vatiivisella tavalla)

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 13

suorituksia verrataan sovittuihin, selväs-ti ja avoimesti eksplikoituihin standar-deihin, jotka kertovat arvioijalle ja oppi-jalle, minkä tasoista tai laajuista suori-tusta häneltä odotetaan (Ecclestone1996; 2005; Virta 1999). Kriteeriperus-teisen arvioinnin etuja ovat muun muas-sa, että opiskelijat kilpailevat itsensä jaaikaisempien suoritustensa kanssa. Opis-kelijoilla on selvä ja eksplisiittisesti il-maistu tieto vaatimuksista, jolloin heilläon laajemmat mahdollisuudet asettaa ta-voitteita suoritukselleen. Oppimistulos-ten arviointi perustuu toteennäytetylleosaamiselle (demonstrated competence),jolloin arvioinnista tulee avointa ja läpi-näkyvää (transparency) (Neil, Wadley& Phinn 1999, 303-304).

Näyttöperusteisessa arvioinnissa ar-vioidaan suoritusprosessia tai sen tulos-ta, joka on ”toteennäytettyä osaamista”(demonstrated competence). Näyttö onsuorituspohjainen (performance-based),autenttinen esitys ”oikeassa elämässä”.Näyttöarvioinnissa hyödynnetään moni-

puolisia ja laadullisia arviointiaineistojaja -menetelmiä sekä yhteisarviointia, jol-loin arviointitieto syntyy neuvotteluntuloksena (Virta 1999; Wolf 1996). Kri-teeri- ja näyttöperusteinen arviointieivät ole aivan sama asia, vaikka myöskirjallisen osaamisen osoittaminen onmitä suurimmassa määrin näyttö. Näyt-töarviointi liitetään tavallisesti ammatil-lisen osaamisen ja käytännön taitojenosoittamiseen työtoiminnan kontekstis-sa. Näyttöarvioinnin validiteettia ja au-tenttisuutta on haluttu lisätä johtamallaarvioinnin kriteerit todellisesta työelä-mästä (Wolf 1996; myös Glaser 1963;Jessup 1991).

Kansallisen näyttöperusteisen ar-viointijärjestelmän kehittämisprojektis-sa (Räkköläinen 2005; Räkköläinen &Ecclestone 2005) testattiin mallia jossaoppimistulosten arviointi pohjautuuopiskelijan osaamisen näyttöperustei-seen arviointiin ja arviointitieto saadaanpaikallisista koulutuksen järjestäjän to-teuttamista näytöistä (ks. kuvio 4). Ero

Kuvio 4. Arvioinnin kohteiden ja kriteerien määrittäminen (Räkköläinen 2005).

14

Yleisetarviointikohteet

Arviointi-kriteerit

Näyttö

Ty

öe

lä

mä

•toiminnallinen•kognitiivinen•sosiaalinen

•reflektiivinenkyvykkyys

Opintokokonaisuuden keskeiset osaamisalueetmuodostetaan ja arvioidaan arviointikohteittain.Yleiset arvioinnin kohteet ja kriteerit sovelletaanopetussuunnitelman perusteiden tavoitteisiin jasisältöön.

Opintokokonaisuus

Keskeiset osaamisalueet

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 14

aikaisempaan kansalliseen arviointiinoli, että arviointia varten ei organisoituerillisiä tehtäviä tai näyttöjä, vaan oppi-laitokset toteuttivat näytöt osana ope-tustaan. Arviointitieto saatiin paikalli-sista koulutuksen järjestäjän toteuttamis-ta näytöistä ja opiskelija voi näyttääosaamistaan koko opiskelun ajan. Kokei-lussa kehitettiin edelleen mallia, jossaoppimistulosten arviointi kohdistuilaaja-alaiseen ammatilliseen osaamiseen:toiminnallisen, tiedollisen, sosiaalisen ja ref-lektiivisen osaamiseen. Kokeilua vartenanalysoitiin aikaisemmissa arvioinneissakäytetyt arvioitavan osaamisen kuvauk-set ja kriteerit, jotka sitten muokattiinarviointikokeilua varten (Räkköläinen2005).

Arviointikriteerit kuvattiin toimin-nallisen, kognitiivisen, sosiaalisen ja ref-lektiivisen kyvykkyyden osoittimina(vrt. taulukko 1). Toiminnallinen elioperatiivinen kyvykkyys ilmentää työ-tehtävien ja työtoiminnan jäsentynyttäja sujuvaa hallintaa. Kognitiivinen elitiedollinen kyvykkyys osoittaa teoreetti-sen tiedon hallintaa ja asioiden ja pro-sessien välisten yhteyksien ymmärtämis-tä sekä työkokonaisuuden hahmottamis-kykyä. Sosiaalinen eli yhteisöllinen ky-vykkyys liittyy oppijan vuorovaikutus-osaamiseen, riippuvuuteen ja itsenäisty-miseen ryhmän jäsenenä tai johtajana.Reflektiivinen eli arvioiva kyvykkyyskertoo oppimisen, arvioinnin ja kehittä-misen taidosta omassa toiminnassa sekäkyvystä kehittää ja vaikuttaa yhteiseenja ympäristön toimintaan (ks. Koski ym.2002; Nuotio ym. 2001; Poikela 1998;2002; 2004; Räkköläinen 2005). Opiske-lijan näytön arvioivat opettaja, työelä-män edustaja (työpaikkaohjaaja) ja opis-kelija itse. Arviointi perustui konsensuk-seen ja keskinäiseen luottamukseen, eikäulkopuolisen tahon kontrolliin.

Arviointikokeilussa analysoitiin op-pimistulokset noin neljästä sadasta näy-töstä, kolmella eri koulutusalalla. Näyt-töjen yhteydessä toteutettiin laaja kyselyopettajille, työelämän edustajille (työ-paikkaohjaajille, jotka osallistuivat ar-viointiin) ja opiskelijoille koskien samo-ja näyttöjä, joista oli saatu tiedot oppi-mistuloksista. Kyselyyn vastasi yli seitse-män sataa henkilöä. Kyselyn pääteematolivat näytön vastaavuus opintokokonai-suuden tavoitteisiin, osallistuminennäyttöjen toteuttamiseen sekä näyttöjenyhteys ammattiin oppimiseen. Oppimis-tulokset ja kysely analysoitiin tilastolli-sesti. Laadullista aineistoa hankittiinhaastattelemalla opiskelijoita, opettajia,työelämän edustajia ja oppilaitoksenjohtoa sekä havainnoimalla näyttöjenarviointitilaisuuksia työpaikoilla (ks.Räkköläinen & Ecclestone 2005 ja Räk-köläinen 2005).

Kokeilu osoitti, että eri osapuolet pi-tävät näyttöjä luotettavina ja aitoinaosaamisen arvioinnin välineinä. Työelä-män edustajien mielestä näytöissä onmahdollista arvioida erityisen hyvinvuorovaikutustaitoja, kuten ryhmässätyöskentelyä ja kykyä huomioida muita.Opettajat voivat käyttää näyttöjä kehit-tävänä arviointina, jolloin opiskelijatvalmennetaan huolellisesti näyttöihin,heitä ohjataan näytön aikana ja näytönjälkeen käydään palautekeskustelu.Näyttöihin liittyvä ohjaus mahdollistaaopiskelijoiden refelektointitaitojen ke-hittämisen kokemuksellisen oppimiseneri vaiheissa. Arvioinnin osapuolet koki-vat näyttöperusteisen arvioinnin hyödyl-liseksi ja motivoivaksi, koska sen avullavoi antaa palautetta opiskelijoiden vah-vuuksista ja kehittämistarpeista ja tukeaheidän ammatillista kasvuaan.

15

et

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 15

Toisaalta näyttöjen organisointi,näyttöpaikan valinta (työpaikalla/oppi-laitoksessa), arvioinnin käytäntöjen(yhteisarviointi, opiskelijan itse arvioin-ti) sekä kohteiden (osaamisen) ja kritee-rien tulkinta vaihtelivat paljon eri kou-lutusaloilla, eri oppilaitoksissa ja jopa sa-massa oppilaitoksessa.. Erityisesti opetta-jat toivat esiin huolensa näyttötehtävienja -tulosten vertailtavuudesta ja arvioin-nin oikeudenmukaisuudesta sekä opiske-lijoiden että oppilaitosten välillä. Opet-tajat eivät vielä luota näyttöön arvioin-timenetelmänä, vaan näytön rinnallaopintokokonaisuuden arviointi varmis-tetaan perinteisillä menetelmillä, kutenkokeilla, esseillä ja erillisillä harjoitus-tehtävillä. Opiskelijoiden osallistumises-sa oli puutteita, jopa kolmannes heistä eiosallistunut lainkaan oman näytön suun-nitteluun eikä arviointiin. Jotkut opiske-lijat toivoivat, että näytöt erottelisivatheitä oikeudenmukaisemmin, joskin hekokivat saamansa arvosanat pääsääntöi-sesti oikeudenmukaisina. Haastatteluissaosa opettajista toi esiin, että he kokivatarviointia koskevien säädösten lisäänty-misen epäluottamuksen osoituksena ja

kontrollina. Monet työelämän edustajatkertoivat kokevansa opiskelijan arvioin-nin hyvin vastuulliseksi ja haastavaksitehtäväksi ja oman osaamisensa riittä-mättömäksi.

Johtopäätökset

Tilivelvollisuuden ja luottamuksennäkökulmasta arviointiprosessintärkein vedenjakaja kulkee väli-

töntä palautetta hyödyntävän kommuni-katiivisen arvioinnin ja päätöksentekoapalvelevan evaluoinnin välillä. Arvioin-nin tehtävänä on tuottaa tietoa oppimi-sen ja ohjaamisen prosessista, jotta oppi-mistulosten laatu kyetään varmenta-maan. Evaluoinnin tehtävänä on puoles-taan tuottaa systemaattista tietoa oppi-mis- ja ohjausprosessin tulosten rele-vanssista ja vertailtavuudesta sekä mene-telmistä, joilla laatu varmennetaan.Kansallisen arviointijärjestelmän janäyttöarvioinnin kehittämisen perusjän-nite (ks. kuvio 5) on juuri tässä: mitenkyetään tuottamaan arviointitietoa, jokahyödyttää arviointiprosessin (oppiminenja arviointi) osallisia (opiskelijoita) ja

16

Kuvio 5. Palaute-, arviointi- ja evaluointiprosessi.

Näyttö

Reflektio/tieto Palaute

OsallisetYksilöt

Toimijat/kehittäjätYhteisö

Arviointi

Jännite Järjestelmä

EvaluointiTutkimus/

tieto

Omistajat/päättäjät

Organisaatio

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 16

toimijoita (opettajia ja ohjaajia) sekä op-pimistulosten evaluointia (kehittäjät,päätöksentekijät).

Koska tarkastelun kohteena olevatjännitteet nousevat nimenomaan opis-kelijan arvioinnin ja kansallisen arvioin-nin yhteensovittamisesta, kehittämisentäytyy kohdistua koko arviointiproses-siin: opiskelijan näyttötilanteen arvioin-nista aina kansallisten arviointitulostentuottamiseen asti. Arviointia on tarkas-teltava eri toimintayhteyksissä, yksilön,yhteisöjen ja organisaatioiden ja yhteis-kunnan konteksteissa. Keskeinen kysy-mys on, mihin arvioinnin peilit (vrt.kuvio 3) tulisi asettaa, jotta opiskelijanarvioinnin ja kansallisen arvioinnin yh-teensovittaminen onnistuu siten, ettäluottamus ja arvioinnin luotettavuus tur-vataan arviointiprosessissa. Kansallisenarvioinnin kannalta näytöt voivat ollajopa mielekkäämpiä kuin aikaisemmatkansalliset kokeet, koska ne tuottavattietoa todellisista arviointitilanteista,joita oppilaitoksissa järjestetään ilmanulkoista kansallista arviointivelvoitetta.Järjestelmää kehitettäessä tulee kriitti-sesti kysyä, kenelle ammattilaisten tuleeolla tilivelvollisia ja mistä.

Kontekstiperustainen, oppimisen jaosaamisen prosessit yhdentävä arviointimerkitsee vallitsevan kvalifikaatioidenmittaamiseen perustuvan arvioinninkorvaamista arvioinnilla, jossa otetaanhuomioon tiedon kontekstuaalinenluonne ja oppimisen kontekstisidonnai-suus. Lähtökohtana on yhteiskunnalli-sen todellisuuden, ammatin ja työn vaa-tima osaaminen. Oppimiseen ja osaami-sen tuottamiseen perustuva arviointijär-jestelmä luo mahdollisuuden tarkastellakoko koulutus- ja oppimisprosessia jaantaa näin eväitä perustella siinä tarvit-tavat muutokset. Luottamusta luovan ar-

vioinnin tehtävänä on tuottaa tietoakaikille sitä tarvitseville: oppijoille omaaoppimistaan varten, opettajille ja ohjaa-jille oppimisprosessien suunnittelua jatoteutusta varten, kehittäjille ja johtajil-le oppilaitosten, koulutuksen ja työelä-män kehittämistä varten sekä päättäjillekoulutuksen ja työelämän rajat ylittä-vien oppimis- ja tutkintojärjestelmienkehittämistä varten.

Lähteet

Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. 1985.What is Reflection in Learning? Teoksessa D.Boud, R. Keogh & D. Walker (toim.) Ref-lection: Turning experience into learning.Worcester: Billing & Sons Limited.

Boud, D. 2000. Sustainable assessment: ret-hinking assessment for the learning society. Stu-dies in Continuing Education 22 (2), 151 - 167.

Crooks, T. J. 2002. Educational assessment inNew Zealand Schools. Profiles of EducationalAssessment Systems World-Wide. Assessment inEduction 9 (2), 237 - 253.

Crooks, T. J. 2003. Some criteria for intelli-gent accountability Applied to Accountabilityin New Zealand. Seminaariesitys 22.4.2003AERA-konferenssi, Chicago.

Ecclestone, K. 1996. How to assess the voca-tional curriculum. London: Kogan Page.

Ecclestone, K. 2005. Understanding assess-ment and qualifications in post-compulsory edu-cation and training. Principles, politics andpractice. Leicester: Biddles Limited.

Glaser, R. 1963. Instructional technology andthe measurement of learning outcomes: somequestions. American Psychologist 18, 519-521.

Guba, G. E. & Lincoln, Y. S. 1989. FourthGeneration Evaluation. USA: SAGE Publica-tions.

Hager, P & Butler J. 1994. Problem-basedlearning and paradigms of assessment. TeoksessaS. E. Chen, R. M. Cowroy, A. J. Kingsland & M.J. Ostwald (toim.) Reflektions on problem basedlearning. Sydney: Australian PBL Network.

Jessup, G. 1991. Outcomes. NVQs and theemerging model of education and training. Lon-don: Falmer.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2000. Työssä oppi-misen reflektiivisyys ja kontekstuaalisuus. Ai-kuiskasvatus 20 (4), 316 – 324.

17

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 17

18

Järvinen, A. & Poikela, E. 2001. ModellingReflective and Contextual Learning at Work. TheJournal of Workplace Learning 13, 7 - 8, 282 -289.

Kolb, D. 1984. Experiential learning. Expe-riences as the Source of Learning and Develop-ment. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Koski, L., Nyholm, N., Pernu, M-L., Pietilä, U.& Räsänen, O. 2002. Kaupan ja hallinnon alankoulutuksen arviointi. Opetushallitus. Arviointi12. Helsinki: Yliopistopaino Oy.

Laki ammatillisesta koulutuksesta annetun lainmuuttamisesta L 601/2005.

Laukkanen, R. 1994. Koulutuksen tulokselli-suuden arvioinnin keskeiset kysymykset ja trenditkeskushallinnon näkökulmasta. Jyväskylän yli-opiston kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen jul-kaisusarja A. Tutkimuksia 59. Jyväskylä: Jyväsky-län yliopistopaino.

McAlpine, L., Weston, C., Beuchamp, J., Wise-man, C. & Beuchamp, C. 1999. Building a meta-cognitive model of reflection. Higher Education37, 105 – 131.

Mezirow, J. 1981. Critical Theory of AdultLearning and Education. Adult Education 32,3–24.

Mezirow, J. 1991. Transformative Dimensionsof Adult Learning, Jossey-Bass, San Francisco.

Mezirow, J. 1995. Kriittinen reflektio uudista-van oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa J. Mezi-row et al. (toim.) Uudistava oppiminen. Kriitti-nen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsingin yli-opiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Pal-menia kustannus, 17 – 37.

Neil, D. T., Wadley, D. A., Phinn, S. R. 1999.A Generic Framework for Criterion-ReferencedAssessment of Undergraduate Essays. Journal ofgeography in Higher Education. 23 (3), 303–325.

Nuotio, P., Backman, H., Pernu, M-L. & Sisät-tö, M. 2001. Matkailu-, ravitsemis- ja talousalankoulutuksen arviointi. Opetushallitus. Arviointi5/2001. Helsinki: Layout-Studio Oy.

O´Neil O. 2002. A Question of trust. The BBCReith Lectures 2002. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press.

Opetushallitus. 1995. Koulutuksen tulokselli-suuden arviointimalli. Arviointi 9/1995. Helsinki:Yliopistopaino Oy.

Opetushallitus. 1998a. Kansallinen oppimistu-losten arviointijärjestelmä. Opetushallitus. Ar-viointi 4/1998. Helsinki: Layout Studio Oy.

Opetushallitus. 1998b. Koulutuksen tulokselli-suuden arviointimalli. Arviointi 7/1998. Helsinki:Yliopistopaino Oy.

Opetusministeriön päätös (212/430/98)23.6.1998.

Pawson, R. & Tilley, T. 1997a. Realistic Eva-luation. London: Sage Publication.

Pawson, R. & Tilley, T. 1997b. An Intro-duction to Scientific Realist Evaluation. Teokses-sa E. Chelimsky & W. R. Shadish (toim.) Evalua-tion for the 21st century. A handbook. ThousandsOaks: Sage Publication, 405 - 418.

Pettigrew, A. M. 1985. Contextualist Research:A Natural Way to Link Theory and Practice.Teoksessa E. Lawler (toim.) Doing Research ThatIs Useful in Theory and Practice. San Francisco:Jossey Bass. 222 – 249.

Poikela, E. 2004. Developing Criteria for Kno-wing and Learning at Work: Towards Context-Based Assessment. The Journal of WorkplaceLearning 16 (5), 267 - 274.

Poikela, E. 2005. Työssä oppimisen prosessimal-li. Teoksessa E. Poikela (toim.) Osaaminen ja ko-kemus – työ, oppiminen ja kasvatus. Tampere:Tampere University Press.

Raivola, R. 2002. Tavoitetaanko laatu standar-deihin yltämällä? Teoksessa E. Olkinuora, R.Jakku-Sihvonen & E. Mattila (toim.) Koulutuk-sen arviointi. Lähtökohtia, malleja ja tilannekat-sauksia. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiede-kunnan julkaisuja B: 70. Turku: Painosalama Oy.

Räkköläinen, M. & Ecclestone, K. 2005. Theimplications of using skills tests as basis for a na-tional evaluation system in Finland. Outcomesfrom a pilot evaluation in 2002 – 2003 in Finland.Arviointi 1/2005. Helsinki Opetushallitus.

Räkköläinen, M. 2005a. Kansallisen näyttöpe-rusteisen oppimistulosten arviointijärjestelmänkehittäminen ammatillisiin perustutkintoihin.Arviointikokeilusta kohti käytäntöä. Arviointi3/2005. Helsinki: Opetushallitus.

Schön , D.A. 1983. The Reflective Practitio-ner. How Professionals Think in Action. NewYork: Basic Books.

Valtioneuvoston asetus ammatillisesta koulu-tuksesta annetun asetuksen muuttamisesta A603/2005.

Virta, A. 1999. Uudistuva oppimisen arviointi.Mahdollisuuksia ja varauksia. Turun yliopistonkasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:65.Turun opettajakoulutuslaitos. Turku: PainosalamaOy.

Wolf, A. 1995. Competence-based assessment.Buckinghamn: Open Univeristy Press.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 18

Erityisesti työelämässä jotoimiville tai toimineilleaikuisille suunnattu näyt-tötutkintojärjestelmä luo-tiin Suomeen 1990-luvunalkupuolella. Järjestelmääsäätelevä ammattitutkin-tolaki tuli voimaan ke-

väällä 1994. Myöhemmin säädökset si-sällytettiin lakiin (631/1998) ja asetuk-seen (812/1998) ammatillisesta aikuis-koulutuksesta. Järjestelmän keskeiset pe-riaatteet ovat pysyneet koko ajan sama-na: kolmikantayhteistyö (työnantajat,työntekijät ja opetusala), riippumatto-muus ammattitaidon hankkimistavastasekä ammattitaidon osoittaminen näy-töillä (esim. Opetushallitus 2003). Vii-meksi mainittu periaate ollaan nyt otta-massa käyttöön myös opetussuunnitel-

miin perustuvassa ammatillisessa perus-koulutuksessa. Jo vuonna 1999 hyväksy-tyn koulutuksen ja tutkimuksen kehittä-missuunnitelman (Valtioneuvosto 1999)mukaan nuorisoasteen ammatilliseenkoulutukseen kehitetään suunnitelma-kaudella 1999-2004 asteittain näytötosaamisen laadun varmistamiseksi. Ns.näyttöryhmän (Opetusministeriö 1999)näkemyksistä ja ehdotuksista monet ovatedelleen nähtävissä, nyt laeissa ja ohjeis-sa. Näyttöjen kehittäminen on myösollut ja on edelleen hallitusohjelmassa.Keväällä 2004 julkistettiin ensimmäinenesitys näyttöjen käyttöönoton edellyttä-mistä lakimuutoksista. Lausuntokierros-ten jälkeen kesällä 2005 hallitus antoiviimein esityksensä (HE 41/200) ja laki-muutokset (601/2005) hyväksyttiin esi-tyksen mukaisesti. Ammattiosaamisen

19

Ammatti-osaamisennäytöt – mitä ja miksi?Petri HaltiaTutkijaTurun yliopisto, Kasvatustieteiden laitospetri.haltia@utu.fi

Referee-menettelyn läpikäynyt artikkeli

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 19

näytöt tulee ottaa käyttöön viimeistäänelokuussa 2006 alkavassa koulutuksessa.

Ammattiosaamisen näyttöjä ja nii-den käyttöönottoa voidaan tarkastellamonelta kannalta ja niitä kohtaan on joesitetty kritiikkiäkin. Esimerkiksi Num-minen, Poropudas ja Volanen (2001, 86-87) ovat todenneet, että kyseessä on työ-läs, tehoton ja kallis uudistus. Ainakaantyöläysepäilyjen suhteen he eivät ole ai-noita. Näyttöjä on kokeiltu ja näyttöai-neistoja kehitetty mittavalla ohjelmallajo vuosia. Opetushallituksen ohjaamissakehittämisprojekteissa ja selvityksissä onpyritty selvittämään esimerkiksi järjestä-misen kustannuksia (Laurila 2004),mutta kaikkia taloudellisia ja organisato-risia vaikutuksia tuskin pystytään täysinennakoimaan. Nämä vaikutukset aivanolennaisesti riippuvat myös siitä, mitennäytöt tullaan käytännössä järjestämään.Tätä laki ja asetus eivät yksityiskohtai-sesti säätele.

Näyttöjen käytännön järjestämiseenpuolestaan vaikuttaa se, mitä näytöilläymmärretään ja mitkä niiden keskeisiksitavoitteiksi nähdään. Haen tässä artik-kelissa vastauksia seuraaviin kysymyk-siin: Mitä on ja merkitsee arviointi näy-töin? Millaisiin teoreettisiin – avoimestiesitettyihin tai implisiittisiin – lähtö-kohtiin se perustuu? Mitkä ovat sen omi-naispiirteet? Miten nämä lähtökohdat jaominaispiirteet suhteutuvat ammatti-osaamisen näyttöjen tavoitteisiin? Lisäk-si tarkastelen hieman sitä, voidaankoammattiosaamisen näyttöjen ja näyttö-tutkintojärjestelmän näyttöjen tavoit-teissa ja lähtökohdissa todeta olennaisiaeroja ja mitkä nämä erot ovat tai voisivatolla.

Näytöt arviointitapana

Ammattiosaamisen näyttöjä kos-kevan lakiesityksen (HE41/2005) mukaan ”näyttö on

koulutuksen järjestäjän ja työelämän yh-dessä suunnittelema, toteuttama ja ar-vioima työtilanne tai työprosessi”. Näy-tössä opiskelija ”osoittaisi tekemällä käy-tännön työtehtäviä, miten hyvin hän onsaavuttanut työelämän edellyttämän am-mattitaidon”. Ehdottomasti ei kuiten-kaan edellytetä, että näytöt on annetta-va aidoilla työpaikoilla. Näyttöjä voi-daan antaa myös oppilaitoksissa (Ope-tushallitus 2006). Näyttösuoritusta ver-rataan opetussuunnitelman perusteidenpohjalta laadittuihin arviointikriteerei-hin.

Näytöt tulisi siis suunnitella ja ar-vioida yhdessä työelämän edustajienkanssa, ne pitäisi järjestää mielellään ai-dossa työelämän ympäristössä ja niidenarvioinnin tulisi olla kriteeriperusteista.Kaikki nämä ovat ns. autenttisen ar-vioinnin piirteitä ja autenttista arvioin-tia näytöillä aivan ilmeisesti tavoitellaan(esim. Räkköläinen 2005, 13). Edelläesitetyt piirteet ovat varsin yksiselittei-siä, mutta ne kertovat lähinnä arvioin-nin ulkoisista tekijöistä eivätkä vielätyhjentävästi kuvaa autenttista arvioin-tia. Vähemmän huomiota näyttöjenmäärittelemisessä tuntuukin kohdistu-neen arvioinnin ja näyttöjen sisällölli-siin tekijöihin.

Autenttisen arvioinnin etuja – erityi-sesti arvioinnin pätevyyden (validitee-tin) suhteen - pidetään merkittävinä japuolestapuhujia on paljon. Cumming jaMaxwell (1999) toteavat, että vaikeaasen vastustaminen olisikin, niin itsestäänselvän kannatettavalta autenttinen ar-viointi tuntuu, kun vaihtoehdoksi asete-

20

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 20

taan epäautenttinen arviointi. Autentti-sen arvioinnin piirteiksi on esitetty aina-kin seuraavia (esim. Wiggins 1993;Cumming & Maxwell 1999):

• Arviointi perustuu tehtäviin (näyt-töihin), joiden suorittaminen on it-sessään arvokasta, ts. ne ovat mahdol-lisimman todellisia, eivät vain ar-viointitarkoituksiin kehitettyjä”temppuja”.• Arviointi toteutetaan aidossa ym-päristössä, jossa on yhtäältä todellisetrajoitteet, toisaalta aidot resurssit käy-tettävissä.• Arviointi perustuu laajoihin ”suori-tuksiin”, jotka edellyttävät teorian jakäytännön yhdistämistä ja sovelta-mista. Pelkkä ulkoa muistaminen taiharjaantuminen ei riitä (vaikkakinvoivat olla osa osaamista).• Tehtävät ovat sillä tavoin avoimia,että oikeita ratkaisuja voi olla useam-pia.•Arvioinnin kriteerit ovat selvät jamystifioimattomat, kaikilla osapuolil-la on mahdollisuus ymmärtää ne.•Arvioitava ja arvioijan ovat suorassavuorovaikutuksessa keskenään.1

Messick (1994, 18) kuvaa vielä au-tenttista arviointia ja sen tavoitteita: Sepyrkii tavoittamaan suuremman osanopiskelijoiden tiedoista ja taidoista kuinvaikkapa monivalintatehtävät, piirtä-mään kuvan niistä prosesseista ja strate-gioista, joiden avulla opiskelijat tehtä-vänsä toteuttavat, liittämään arvioinninsuoremmin koulutuksen perimmäisiintavoitteisiin ja tarjoamaan realistisenkontekstin opiskelijoiden tehtävilleniin, että sekä tehtävät ja prosessit ettäaika ja resurssit vastaavat reaalimaail-maa.

Jos tämäntapaiset luonnehdinnat lii-tetään näyttöihin, tulee niiden määritte-lystä pidemmälle viety kuin edellä esite-tyissä lausumissa. Huomion kohteena ontehtävien tai ympäristön aitouden lisäk-si myös arvioitava osaaminen ja tehtä-vien ongelmanasettelu. Samalla käy sel-väksi, ettei näyttöjen suunnittelu työelä-män kanssa sen enempää kuin niiden to-teuttaminen aidoilla työpaikoilla, kuinvielä ”aidot” tehtävätkään tee arviointiaautomaattisesti autenttiseksi. Mikä mer-kitys näyttöjen ja arvioinnin autentti-suudella sitten on näyttöjärjestelmän ta-voitteiden kannalta?

Ammattiosaamisen näyttöjen tavoitteet ja tehtävät

Lakiesityksessä (HE 41/2005) tode-taan, että ammattiosaamisen näyt-töjen avulla pyritään varmista-

maan koulutuksen ja työssäoppimisenlaatua. Näytöissä opiskelija osoittaa käy-tännön työtehtäviä tekemällä, mitenhyvin hän on saavuttanut opetussuunni-telman perusteissa ammatillisten opinto-jen tavoitteissa määritellyn työelämänedellyttämän ammattitaidon. Tavoittee-na on myös mm. yhtenäistää opiskelija-arviointia ja tuottaa tietoa oppimistulok-sista sekä opetussuunnitelmien, opetus-järjestelyiden sekä ohjaus- ja tukitoimientoimivuudesta. Lisäksi on koko näyttö-jen kehittämistyön ajan korostettu, ettänäytöt sijoittuvat koko koulutuksen ajal-le ja että ne ovat osa koulutusta.

Purkamalla ja tiivistämällä tavoittei-ta voidaan arviointitermistöä käyttäentodeta, että ammattiosaamisen näyttöjenkäyttöönoton tavoitteena on 1) kehittääarvioinnin pätevyyttä, 2) parantaa luo-

21

1Tämä piirre on näkyvästi esillä myös näytöissä ja erottaa sen samalla vaikkapa ylioppilastutkintojenarvioinnista. Arviointikeskustelu, jossa ovat läsnä opiskelija ja arvioijat, on olennainen osa näyttöjä.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 21

22

tettavuutta sekä 3) lisätä oppimista jaopetusta ohjaavaa roolia. Edellä esitetty-jen tavoitteiden alkuosa viittaa selvästipätevyyteen (validiteetti); arvioinnintulisi kohdistua siihen mihin on todellatarkoituskin – työelämän edellyttämäänosaamisen. Yhdenmukaistamistavoitetaas viittaa selkeästi arvioinnin luotetta-vuuteen (reliabiliteetti), siis tulosten ei-sattumanvaraisuuteen, riippumattomuu-teen satunnaisista tekijöistä kuten ajasta,paikasta ja arvioijasta. Opetuksen ar-viointiin ja ohjaamiseen liittyvät tavoit-teet ovat myös selvästi nähtävissä. Kunnäyttöjen sanotaan olevan osa koulutus-ta ja ne sijoittuvat koulutuksen ajalle - eisiis vain päättökokeiksi – voi tämän taus-talla olettaa olevan ajatuksen myös opis-kelijan oppimisen ohjaamisesta.

Näyttöjen tavoitteita – erityisestiluotettavuutta ja pätevyyttä – on hyö-dyllistä tarkastella myös suhteessa ar-vioinnin tehtäviin ja piirteisiin, siihenmillaisiin erilaisiin tarkoituksiin näyttö-jä on ajateltu käytettävän ja mitä tämäarvioinnilta edellyttää. Alla olevassataulukossa arvioinnin tehtävät on jaotel-tu opetusorientoituneeseen ja järjestel-mäorientoituneeseen.

Näyttöihin liittyviä dokumentteja lu-kemalla voidaan havaita, että näyttöihinon liitetty kaikki taulukossa mainituttehtävät: oppimisen ohjaaminen, järjes-telmien ohjaaminen sekä opiskelijoidenarvioiminen.

Niin kuin edelläkin esitettiin, opis-kelijan ohjaaminen nähdään yhdeksi

Taulukko 1. Testien piirteet ja keskeiset tehtävät (Hill & Larsen 1992).

Opetusorientoitunut Järjestelmäorientoitunut arviointiarviointi

Oppimisen ohjaamiseksi testin tulisi -

tuottaa tarkkaa tietoa spesifeistä taidoista

toteutua usein

olla hallinnoitu ja pisteytetty pedagogisten tarpeidenmukaan

olla yhteydessä opetettuihin sisältöihin ja sisältää selkeät kriteerit

antaa palautetta nopeasti opettajia ja opiskelijoita hyö-dyttävässä muodossa

Järjestelmien ohjaamiseksitestin tulisi -

tuottaa yleistä tietoa opintosaavutuksista

toteutua harvoin

olla yhtenäisesti ja puolueet-tomasti hallinnoitu ja pisteytetty

olla suhteellisen yhdenmukai-nen, reilu ja validi

kuvata pikemminkin ryhmä-kuin yksilöllisiä tuloksia

Opiskelijoiden arvioimiseksitestin tulisi -

tuottaa 1) erityistarpeiden tai2) tulevan toiminnan kannalta relevanttia tietoa

toteutua harvoin

olla yhtenäisesti ja puolueet-tomasti hallinnoitu ja pisteytetty

olla erittäin yhdenmukainen,reilu ja validi

antaa yksilölliset tulokset

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 22

23

näyttöjen tarkoitukseksi, sillä ne ajoittu-vat koko koulutuksen ajalle ja ovat osasitä. Näytöt voivatkin toimia erinomaisi-na opiskelun ja oppimisen ohjaamisenvälineinä. Parhaimmillaan opiskelijatpääsevät kokeilemaan taitojaan aidoissatyöelämän tilanteissa sekä ratkomaan to-dellisia ja mielekkäitä ongelmia. Alanammattilaisilta saadulla palautteella onopiskelijalle epäilemättä suuri merkitys.

Näyttöjen tarkoituksena on myösammatillisen koulutusjärjestelmän oh-jaamista palvelevan tiedon tuottaminen.Tavoitteena on uudistaa kansallista op-pimistulosten arviointia niin, että ar-viointia ei tehtäisi nykyiseen tapaan eril-lisillä päättökokeilla. Jatkossa arviointi-tieto kerättäisiin näytöistä (Räkköläinen2005; Räkköläinen & Ecclesstone 2005).

Opiskelijan arvioimistehtävän ole-massaolostakaan ei ole epäilystä. Näyttö-arvioinnilla on osana opiskelija-arvioin-tia jopa ratkaiseva merkitys kunkin am-matillisen opintokokonaisuuden arvosa-naa muodostettaessa ja saadakseen arvo-sanan näytöt on suoritettava hyväksytys-ti. Näytöistä annetaan myös erillinen to-distus (HE 41/2005).

Arvioinnin funktioiden avulla voi-daan hahmotella myös ammattiosaami-sen näyttöjen eroa näyttötutkintojärjes-telmään ja sen näyttöihin. Näyttötutkin-tojen tavoite on selkeästi yksilöiden ar-vioinnissa ja niiden tavoitteena on antaatulevan toiminnan – työelämässä toimi-misen – kannalta relevanttia tietoa.Näyttötutkintoihin on tosin liitetty jos-sain määrin myös aikuiskoulutusjärjestel-män arviointiin ja ohjaamiseen liittyviätavoitteita. (Haltia 2000.) Viime vuosi-na ohjaamisen merkitys on henkilökoh-taistamiseen liittyvien projektien(Opetushallituksen ”AiHe”) ja nyt myös

lakimuutoksen (1013/2005) myötä nous-sut aikuiskoulutuksessa ja näyttötutkin-tojärjestelmässä selvästi. Tutkinnon suo-rittajaa tulee ohjata tutkinnon suoritta-misessa ja elinikäisen oppimisen henges-sä myös näytön jälkeen.

Onkin mielenkiintoista todeta, ettäaikuisten näyttötutkinnoissa ja niihinvalmistavassa koulutuksessa ohjaus ko-rostuu yhä enemmän, kun taas pääasias-sa nuorille tarkoitetun ammatillisen pe-ruskoulutuksen yhteydessä näyttöar-vioinnin kehittäminen on ainakin ajoit-tain painottunut juuri yksilön osaamisenvarmistamiseen. Näyttöjen ratkaisevamerkitys arvioinnissa myös korostaa tätätehtävää.

Olennaista on, että tiedontarpeet jaluotettavuuden vaatimukset vaihtelevatarvioinnin tehtävien mukaan. Jos ensisi-jainen tavoite on ohjata oppimista, ei oleniin suurta merkitystä sillä, arvioidaankokutakin opiskelijaa samalla tavoin, yh-denmukaisesti. Pääasia on, että saadaanopiskelun ja oppimisen edistämisen kan-nalta relevanttia tietoa. Kun taas halu-taan tehdä päätelmiä koulutusjärjestel-mien toiminnasta, asettuu arvioinnin

Jatkossaarviointitietokerättäisiinnäytöistä.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 23

luotettavuudelle ja sen tuottaman tiedontarpeelle toisenlaiset vaatimukset. Luo-tettavuus korostuu – ainakin yksilöidennäkökulmasta sen tulisi korostua - en-tisestään, kun annetaan arvosanoja japäätetään tutkintotodistuksista ja näinvaikutetaan ihmisten koulun jälkeiseentulevaisuuteen. Miten sitten arviointinäytöin vaikuttaa arvioinnin pätevyy-teen ja luotettavuuteen?

Pätevämpään ja yhdenmukaisempaan arviointiin näytöin?

Näytöille asetetuissa luotettavuu-den ja pätevyyden lisäämista-voitteissa voidaan jo lähtökoh-

taisesti nähdä jonkinlaista ristiriitaa. Da-visin (1998, 124) mukaan yleinen näke-mys arviointiammattilaisten keskuudes-sa on, että arviointituloksia, jotka olisi-vat yhtä aikaa sekä reliaabeleja että vali-deja on erittäin vaikeaa tai peräti mah-dotonta saavuttaa. Davis (em.) itse kui-tenkin katsoo, että tämä on mahdollista,mutta vain arviointimenettelyissä, joi-den kohteena on jokin hyvin ”kapea-ala-inen” osaaminen. Autenttisen arvioin-nin yhdeksi lähtökohdaksi kuitenkinedelläkin esitettiin sen kohdistuminenlaajoihin osaamisalueisiin yksittäisten jairrallisten tehtävien sijaan.

Arvioinnin luotettavuus ja pätevyysovat kytköksissä toisiinsa. Ammattiosaa-misen näyttöjen perusteluissa voi siisnähdä molempiin liittyviä tavoitteita,mutta melko avoimeksi jää, miten nämätavoitteet näytöillä saavutettaisiin. Iso-Britannian National Vocational Qualifi-cations-järjestelmän perusteluista voikuitenkin löytää samankaltaista logiik-kaa kuin näyttöjen kehittämisestä. Wol-fin (1995, 121) mukaan NVQs-järjestel-män suunnittelijat ovat väittäneet, että

järjestelmässä, jossa on tarkat arviointi-kriteerit ja arviointitilanteet ovat au-tenttisia, luotettavuus lakkaa olemastahuolenaihe. Kun arviointi vastaa esitet-tyjä vaatimuksia ja kriteerejä, on se au-tomaattisesti validia, ja validi tarkoittaaväistämättä vertailtavissa olevaa ja sitenluotettavaa. Näyttöjen osalta ajatuskul-ku joka tapauksessa menisi siis niin, ettäyhteistyössä työelämän kanssa laaditaanarvioinnin kriteerit, jotka vastaavat ope-tussuunnitelman perusteiden ja työelä-män vaatimuksia. Sitten pidetään huolisiitä, että voidaan antaa näyttöjä käy-tännön työtehtävissä, joissa noiden yh-teisesti hyväksyttyjen vaatimusten saa-vuttaminen voidaan arvioida. Näin ar-viointi on pätevää ja tämän logiikan mu-kaan myös luotettavaa.

Validiteetti on testitulosten tulkin-nan ominaisuus. Arviointia tarkastelta-essa ei siis ole kysymys varsinaisesti siitä,onko testi itsessään pätevä. Kysymys ar-vioinnin pätevyydestä nousee esiin vastakun pohditaan testin tms. perusteellatehtäviä tulkintoja (Kane 1994, 430-431). Yhtenä keskeisenä näkökulmanaon yleistettävyys (esim. Miller ja Linn2000). Yksittäisen näytön kohdalla kysy-mys on siitä, voidaanko arvioinnin tulosyleistää koko siihen ammatilliseen osaa-misalueeseen, jonka hallintaa on tarkoi-tus arvioida. Laajemmin tehdään päätel-miä siitä, onko opiskelijoilla työelämänedellyttämä ja riittävä ammattitaito vaiei.

Näytöissä tai yleisemmin autenttises-sa arvioinnissa ei kuitenkaan ole mitäänsellaista, mikä automaattisesti varmistai-si yleistettävyyden ja oikeat päätelmät.Päinvastoin, monet arvioinnin pätevyy-den uhat ovat tyypillisiä juuri näyttöar-vioinnille. Arviointiolosuhteet ovatvaihtelevia ja näyttöjä voidaan järjestää

24

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 24

25

liian vähän kattaakseen koko osaamis-alueen. Arviointiolosuhteet ovat rajoit-tavia, jolloin osat kohteena olevastaosaamisesta jäävät arvioimatta tai saavatvähän painoarvoa (Crooks & Kane1996). Työpaikoilla näyttöjä arvioitaessaon selvää, että nämä uhat ovat todelli-sia. Näyttöpaikkojen olosuhteita eivoida täysin standardoida, opiskelijan eiaina sallita tehdä kaikkea, jotkin tilan-teet esiintyvät harvoin tai arvioijan nä-kemys on rajoittunut omaan työhön jatyöpaikkaan. Messick (1994) puhuu ar-vioitavan osaamisen aliedustuksesta, jol-loin jotakin oleellista arvioinnin koh-teesta on jäänyt näyttämättä ja arvioi-matta. Jos palataan edellä esitettyynnäyttöjen logiikkaan kyse on siitä, ettävaikka jokin näyttö sinänsä olisi aivankelvollinen ei ole itsestään selvää, ettäsen perusteella voidaan yleistää kohtee-na olevaan osaamisalueeseen laajemmin.Ei myöskään voida olla varmoja siitä,että eri opiskelijoiden näytöissä tai eri ai-koina ja eri paikoissa annetuissa näytöis-sä painottuvat samat asiat.

Näytöt ja oppimisen ohjaaminen

Entä sitten opiskelijan oppimisen jaopetuksen ohjaaminen näyttöjenavulla? Ammatillisesta koulutuk-

sesta annetun lain (630/1998) mukaanopiskelijan arvioinnilla pyritään ohjaa-maan ja kannustamaan opiskelua sekäkehittämään opiskelijan edellytyksiä it-searviointiin. Autenttinen arviointi ontodettu opiskelijoita motivoivaksi (esim.Mehrens 1998) ja ammattiosaamisennäytöistä on saatu kohtuullisen hyviäkokemuksia (Vehviläinen 2004). Näytöteivät kuitenkaan ole oppimisen ohjaa-misenkaan kannalta automaattisestihyvä asia. Näyttö on useimmiten opiske-lijalle jännittävä tilanne. Näytön järjes-

telyt ja ennen kaikkea saatu palaute sekätapa, jolla se annetaan, vaikuttavat var-masti jatko-opiskeluun. Hyvä ilmapiirinäytöissä ei kuitenkaan vielä riitä edis-tämään ohjausta. Jotta näytöllä todellaolisi merkitystä oppimisen ohjaamisenkannalta, pitäisi sen antaa opiskelijalle jaopettajalle tietoa suorituksen puutteistaja onnistumisista.

Niin kuin edelläkin on todettu, au-tenttisen arvioinnin yhtenä piirteenäon, että arvioidaan laajahkoja kokonai-suuksia. Ajatuksena on, että jonkin ko-konaisuuden hallinta on jotain muutakuin sen yksittäisten osatekijöiden hal-linta. Osatekijöiden osaamisen perus-teella ei siis voida varmasti päätellä, ettämyös niiden vuorovaikutuksesta ja yh-teensovittamisesta koostuva kokonai-suus hallitaan. Oppimisen ohjaamiseksimyös pienemmistä tekijöistä olisi ehkäsilti saatava tietoa. Oppiminen kulkeeusein pienten osatekijöiden harjoittelunkautta kohti laajempia kokonaisuuksia.

Jotta arviointi olisi hyödyllinen oppi-miskokemus, joka motivoi ja ohjaa oppi-mista, on asetettujen ongelmien ja teh-tävien oltava merkityksellisiä opiskeli-

Hyvä ilmapiirinäytöissä ei

kuitenkaan vieläriitä edistämään

ohjausta.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 25

joille. Tärkeäksi asiaksi nousee myös –jälleen autenttisen arvioinnin yksi piirre- arviointikriteerien avoimuus ja ymmär-rettävyys. Ei riitä, että opiskelijat tietä-vät mitä arvioidaan. Myös hyvän suori-tuksen kriteerien ja standardien tuleeolla heille selviä. Opiskelijoiden tulisiymmärtää paitsi se, miten suoritukset ar-vioidaan ja pisteytetään myös se, mitävoitaisiin tehdä suoritusten parantami-seksi. Arvioinnin tulisi kertoa, mitenopiskelija asiaan tarttuu ja miten hän senymmärtää (Messick 1994; Shepard2000). Kriteerien avoimuus antaa opis-kelijalle itselleenkin tilaisuuden verratasuoritustaan ja osaamistaan asetettuihintavoitteisiin; näin mahdollistetaan opis-kelijan itsearviointi, jota korostetaan ny-kyisin kaikessa koulutuksessa ja myösnäyttöjärjestelmässä.

Johtopäätökset

Arviointi näytöin ei automaatti-sesti edistä sen paremmin ar-vioinnin luotettavuutta, päte-

vyyttä kuin oppimista ohjaavaa roolia-kaan. Tämä ei silti tarkoita, että ammat-tiosaamisen näytöt olisivat askel huo-nompaan suuntaan. Työelämän ja koulu-tuksen lähentämiseen tähtäävän koulu-tuspolitiikan osana myös arvioinnin kyt-kemistä työhön voi pitää johdonmukai-sena. Aiemmin oppilaitoksissa harjoitet-tu arviointi ei varmasti sekään ole ainatäyttänyt hyvän arvioinnin kriteerejä.Näyttöihin on kuitenkin ladattu varsinsuuret ja monenlaiset odotukset. Niidentoteutuminen edellyttää nyt hyväksytynlainsäädännön ja muiden määräysten li-säksi paljon työtä ja harkintaa varsinai-sessa toiminnassa. Autenttisen arvioin-nin parhaita piirteitä tulisi huomioidamuutoinkin kuin vain kytkemällä ar-viointi työelämään.

Rabinowitzin (1995, 28) mukaan ar-viointia on hyödyllistä tarkastella siihenkytkeytyvien panosten mukaan – kuinkatärkeä arviointitilanne on siihen osallis-tuvalle tai tuloksia käyttävälle? Pientenpanosten arviointia käytetään antamaanepämuodollista palautetta opiskelijoilleja opettajille osaamisen heikkous- javahvuusalueista. Korkeiden panosten ar-viointiin liittyy todistusten myöntämi-nen ja esim. työllistymiseen vaikuttaviatekijöitä. Vaikka samaa arviointijärjes-telmää voidaan käyttää riippumatta pa-noksista tai tarkoituksesta, vaihtelee ar-vioinnin kehittämiseen, hallinnointiinja tulosten raportoimiseen tarvittavanhuolellisuuden ja resurssien määrä.

Näyttöjen kohdalla ei juuri ole epäi-lystä siitä, etteivätkö kyseessä olisi kor-keat panokset; näyttöjen merkitys arvo-sanoille on ratkaiseva ja näytöistä saa to-distuksen. Todistuksen tulevasta itsenäi-sestä arvosta ja merkityksestä ei tosinvielä ole tietoa. Tämä tarkoittaa ainakinsitä, että arvioinnin luotettavuuteentulee kiinnittää erityistä huomiota. Yh-denmukaisuuden lisäämiseksi kaikkiintutkintoihin ollaankin kehittämässänäyttöaineistoja. Niillä on varmasti mer-kitystä, mutta myös rajansa. Esimerkiksi

26

Näyttöjenvaikutuksia

on syytäseurata.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 26

brittiläisessä NVQ-järjestelmässä lähdet-tiin hyvin nopeasti siihen, että tutkinto-vaatimuksia alettiin määritellä yhä tar-kemmin ja monimutkaisemmin, jolloinstandardit kuormitettuivat yhä suurem-malla määrällä yksityiskohtia. Samallaniiden käyttökelpoisuus heikkeni. Wol-fin (1995, 55) mukaan tämä ei ole mi-kään juuri kyseiselle järjestelmälle omi-nainen ongelma tai suunnittelijoidenepäpätevyyden osoitus. Päinvastoin, pyr-kimys täydelliseen yksiselitteisyyteen onikään kuin sisäänrakennettuna valittuunmetodologiaan; mitä vakavammin ja täs-mällisemmin arvioitavaa osaamista pyri-tään määrittelemään, sitä kapeammaksija kapeammaksi tämä osaaminen tulee,eikä siitäkään huolimatta todella saavu-teta täydellistä selkeyttä. Arvioinnin yh-denmukaisuuden lisäämiseen tarvittai-siin dokumenttien lisäksi yhteistoimin-taa kaikkien osallisten kesken: kokemus-ten, käytäntöjen, näkemysten ja toimin-tatapojen jakamista.

Vasta käytännössä jää nähtäväksi,tullaanko ammattiosaamisen näyttöjätodella hyödyntämään opiskelijoidenohjaamisessa, painottuuko opiskelunloppuvaiheen ”päättöarviointi” vai alka-vatko kansallisen oppimistulosten ar-vioinnin tarpeet ennen pitkää viedänäyttöjärjestelmää. Näiden kaikkien ta-voitteiden ja tehtävien yhdistäminentulee olemaan vaikeaa ja kompromisse-ja suuntaan tai toiseen joudutaan var-masti tekemään. Suhteessa näyttötutkin-tojärjestelmän näyttöihin kyse on ehkäennemmin painopisteistä kuin yksiselit-teisistä eroista. Käytännön järjestelyissäja organisaatiossa eroja tietysti on enem-män (Opetushallitus 2006, 11-14).

Arvioinnin pätevyyden yhdeksi nä-kökulmaksi on vahvasti nostettu myösarvioinnin vaikutukset (esim. Messick

1994). Näyttöjen vaikutuksia onkinsyytä seurata. Jos seuraukset ovat kovinepätoivottuja, voidaan arvioinnin päte-vyys asettaa kyseenalaiseksi. Toisaaltamahdolliset vaikutukset jo etukäteenhuomioimalla voidaan myönteiset ta-voitteet paremmin saavuttaa.

Yksi ammattiosaamisen näyttöjensuunnittelematon seuraus saattaa olla se,että opetus keskittyy entistä enemmänsellaiseen osaamiseen, jota varmasti voi-daan myös näyttää ja arvioida. Kun näy-töt nostavat opiskelija-arvioinnin entis-tä vahvemmin esille, kun työelämällä onarvioinnissa merkittävä rooli ja kun näy-töillä on ratkaiseva osuus opiskelija-ar-vioinnissa, tullaan näyttöihin valmistau-tumiseenkin todennäköisesti panosta-maan. Tässä sinänsä ei tietenkään olehuomauttamista, varsinkaan jos näytöis-sä todella arvioidaan hyödyllistä ja tar-peellista ammatillista osaamista. Amma-tillisen peruskoulutuksen tavoitteenalain mukaan kuitenkin on ammattitai-don antamisen lisäksi mm. tukea kehi-tystä yhteiskunnan jäseniksi ja antaaopiskelijoille persoonallisuuden moni-puolisen kehittämisen kannalta tarpeel-lisia tietoja ja taitoja. Tällaiset tavoitteet– jos ne ovat merkittävässä asemassa ol-leet aiemminkaan – saattavat joutua en-tistä ahtaammalle. Myös ammatillisestaosaamisesta opetuksen kohteeksi saatta-vat nousta ennen kaikkea sellaiset osa-alueet, joista tiedetään näyttöjä voitavanantaa.

Lakiesityksen (HE 41/2005) mukaanammattiosaamisen näyttöjen toteutu-mista arvioitaisiin vuonna 2009. Tässä-kin arvioinnissa on tärkeää ja mielen-kiintoista nähdä, millaisiin asioihin javaikutuksiin se kohdistetaan ja millä pe-rusteilla ja kriteereillä toteutumista ar-vioidaan. Toiminnan seurantaa ja kehit-

27

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 27

tämistä tarvitaan kuitenkin epäilemättäpaljon jo aikaisemmin, osana järjestel-män käyttöönottoa.

Lähteet

Cumming, J. J. & Maxwell, G. R. 1999. Con-textualising Authentic Assessment. Assessmentin Education: Principles, Policy and Practice 6(2), 177-195.

Crooks, T.J. & Kane, M.T. 1996. Threats tothe Valid Use of Assessments. Assessment inEducation: Principles, Policy and Practice 3 (3),265-286.

Davis, A. 1998. The Limits of EducationalAssessment. Journal of Philosophy of Education32 (1), 1-159.

Haltia, P. 2000. Näyttötutkintojen vaatimus-ten määräytyminen – mitä työssä opitusta tun-nustetaan? Aikuiskasvatus 20 (4), 332-340.

HE 41/2005. Hallituksen esitys eduskunnallelaeiksi ammatillisesta koulutuksesta annetun lainja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetunlain 16 §:n muuttamisesta.

Hill, C. & Larsen, E. 1992. Testing and assess-ment in secondary education: a critical review ofemerging practices. National Center for Re-search in Vocational Education. UCLA at Ber-keley.

Kane, M.T. 1994. Validating the PerformanceStandards Associated With Passing Scores. Re-view of Educational Research 64 (3), 425-461.

Laurila, H. 2004. Näyttöjen kustannusvaiku-tusselvitys. Helsinki: Opetushallitus.

Mehrens, W.A. 1998. Consequences of As-sessment: What is the Evidence? Education Poli-cy Analysis Archives 6 (13)http://epaa.asu.edu/epaa/v6n13.html

Messick, S. 1994. The Interplay of Evidenceand Consequences in the Validation of Perfor-mance Assessments. Educational Researcher 23(2), 13-23.

Numminen, U., Poropudas, O., Volanen, M.V. 2001. Toisen asteen koulutus – koulujärjestel-män kesto-ongelma. Teoksessa Mäkinen, R. &Poropudas, O. (toim.) Irtiotto 90-luvun koulu-tuspolitiikasta. Koulutuspoliittinen artikkeliko-koelma. Turun yliopiston kasvatustieteiden tie-dekunnan julkaisuja B:67, 75-90.

Opetushallitus 2003. Näyttötutkinto-opas.Helsinki. Opetushallitus.

Opetushallitus 2006. Ammattiosaamisen näy-töt käyttöön. Helsinki: Opetushallitus.

Opetusministeriö 1999. Ammatillisen perus-koulutuksen näyttöjen toteuttaminen. Opetus-ministeriön työryhmien muistioita 14:1999.

Rabinowitz, S.N. 1995. Beyond Testing. Vo-cational Education Journal 70 (3), 27-52.

Räkköläinen, M. 2005. Kansallisen näyttöpe-rusteisen oppimistulosten arviointijärjestelmänkehittäminen ammatillisiin perustutkintoihin.Arviointi 3/2005. Helsinki: Opetushallitus.

Räkköläinen, M. & Ecclestone, K. 2005. Theimplications of using skills tests as basis for a na-tional evaluation system in Finland. Outcomesfrom a pilot evaluation system in 2002-2003 inFinland. Evaluation 1/2005. Helsinki: FinnishNational Board of Education.

Shepard, L. A. 2000. The Role of Assessmentin a Learning Culture. Educational Researcher29 (7), 4-14.

Vehviläinen, J. 2004. Ammattiosaamisen näy-töt – kokemuksia, asenteita ja ennakko-odotuk-sia. Helsinki: Opetushallitus.

Wiggins, G. 1993. Assessment: Authenticity,Context and Validity. Phi Delta Kappan 75 (3),200-214.

Wolf, A. 1995. Competence-based assess-ment. Buckingham: Open University Press.

28

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 28

Ammatillista koulutustaon kehitetty 1990-luvunalkupuolelta lähtien sys-temaattisesti yhteistyös-sä työelämän kanssa vas-taamaan entistä parem-min työelämän tarpeitamm. uudistamalla am-

matilliset perustutkinnot entistä laaja-alaisemmiksi, liittämällä ammatillisiinperustutkintoihin työssäoppiminen, uu-distamalla vaiheittain ammatillisten pe-rustutkintojen opetussuunnitelman janäyttötutkintojen perusteet työelämäntoimintakokonaisuuksien pohjalta, laa-jentamalla oppisopimuskoulutusta jakytkemällä työelämän eri osapuolet kou-

lutuksen suunnitteluun koulutusproses-sin eri vaiheissa. Elokuussa 2006 käyt-töön otettavat ammattiosaamisen näytötovat luonteva jatke näille toimenpiteille.Ammattiosaamisen näytöt otetaan käyt-töön varmistamaan koulutuksen laatuaja vahvistamaan työelämäyhteyksiä.Ammattiosaamisen näyttöjen tavoittee-na on lisäksi yhtenäistää opiskelijan ar-viointia, antaa palautetta opiskelijankäytännön ammattitaidosta ja helpottaaopiskelijoiden siirtymistä työelämään.Ammattiosaamisen näytöt ovat koulu-tuksen järjestäjän ja työelämän yhdessäsuunnittelema, toteuttama ja arvioimatyötilanne tai työprosessi. Näytössä opis-kelija osoittaa tekemällä käytännön työ-

29

Ammattiosaamisennäyttöjen kehittäminen– kokeiluista käytäntöönSeija RaskuYlitarkastaja, FMOpetusministeriöseija.rasku@minedu.fi

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 29

tehtäviä mahdollisimman aidoissa työti-lanteissa, miten hyvin hän on saavutta-nut opetussuunnitelman perusteiden am-matillisten opintojen tavoitteissa määri-tellyn työelämän edellyttämän ammatti-taidon. Ammattiosaamisen näytöt anta-vat koulutuksen järjestäjälle tietoa ope-tussuunnitelmien, opetusjärjestelyjensekä ohjaus- ja tukipalvelujen toimivuu-desta. Näyttöjen tuottamaa tietoa opis-kelijoiden ammatillisesta osaamisesta onmahdollista hyödyntää myös oppimistu-losten kansallisessa arvioinnissa (Am-mattiosaamisen näytöt käyttöön 2006,6-7).

Kansallisella rahoituksella suuntaviivat ammattiosaamisen

näyttöjen kehittämiselle

Ammattiosaamisen näyttöjenkäyttöönottoa opetussuunnitel-man perusteiden mukaisessa am-

matillisessa peruskoulutuksessa on val-misteltu vuodesta 1998 lähtien useallaeri tahoilla. Opetusministeriön vuonna1998 asettama näyttötyöryhmä selvittinäyttöjen järjestämiseen liittyviä kysy-myksiä ottaen huomioon eri alojen tar-peet. Työryhmä esitti muistiossaan(1999), että ammatillisten perustutkin-tojen näytöt otetaan käyttöön kehittä-mis- ja kokeiluvaiheen jälkeen kaikillaaloilla. Näyttöjen kehittäminen ja ko-keilutoiminta käynnistettiin syksyllä1999 yhdeksällä Opetushallituksen koor-dinoimalla pilottiprojektilla. Projektientoiminta perustui näyttötyöryhmän esit-tämiin näyttöjen organisointia ja kehit-tämistä koskeviin linjauksiin ja periaat-teisiin. Projektien päätavoitteena oli ke-hittää näytöt kokeilussa mukana olevaanneljään ammatillisena peruskoulutukse-na suoritettavaan tutkintoon ja kokeillanäyttötyöryhmän esittämien linjaustenja periaatteiden toimivuutta käytännös-

sä. Kehittämiskohteina olivat näyttöjenorganisointimallit; näyttöjen suunnitte-lu, arviointi ja toteutus; näyttöaineistot;opiskelijoiden ohjaus- ja tukipalvelutsekä opettajien ja työelämän edustajienkoulutus. Projektien tuottamaa tietoa olitarkoitus hyödyntää ammattiosaamisennäyttöjä koskevien säädösten ja mää-räysten valmistelussa sekä myöhemminkäynnistyvien projektien ohjauksessa.Kokeilutoiminta yhdeksässä ensimmäi-sessä näyttöprojektissa rahoitettiin kan-sallisella rahoituksella. Rahoitusta olikäytettävissä 3, 3 milj. markkaa (noin0,6 milj. €).

Ensimmäiset yhdeksän projektia toi-mivat aktiivisesti ja motivoituneesti.Vaikka yhden vuoden kokemusten pe-rusteella ei ollut mahdollista tehdä ko-vinkaan pitkälle meneviä johtopäätöksiänäyttötyöryhmän esittämien periaattei-den ja linjausten toimivuudesta, kokei-luista saatiin suuntaviivoja tulevalle am-mattiosaamisen näyttöjen kehittämistoi-minnalle. Kokeiluvuoden aikana saatiineniten kokemuksia näyttöjen organi-soinnista ja toteuttamisesta paikallisesti.Eri osapuolten työnjako alkoi hahmot-tua, samoin oppilaitosnäyttöjen ja työ-paikkanäyttöjen vahvuudet ja kehittä-miskohteet. Kokeilut osoittivat, ettänäyttöaineistojen laatiminen vie run-saasti aikaa, jotta aineistoista saadaanlaadukkaat, selkeät ja käytettävät. Ko-keilujen perusteella opettajien ja työelä-män edustajien koulutus on tärkeää am-mattiosaamisen näyttöjen laadunvarmis-tuksen kannalta, joten sitä päätettiin ke-hittää sekä projekteissa että valtakun-nallisesti. Rohkaisevaa tulevan kehittä-mistoiminnan kannalta oli, että opiskeli-jat olivat innostuneita ammattiosaami-sen näytöistä ja että näytöt vaikuttivatlisäävän koulutuksen työelämävastaa-vuutta ja tiivistävän oppilaitosten yh-

30

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 30

teistyötä työelämän kanssa. Vuoden kes-tänyt näyttökokeilu osoitti, että ammat-tiosaamisen näytöt on mahdollista liittääammatilliseen peruskoulutukseen, josjärjestelmästä ei tehdä liian monimut-kaista ja raskasta (Pohjalainen & Vesaa-ja 2001, 52-53).

Prosessikeskeisesti kehittämälläkohti hyviä käytäntöjä ja

myönteisiä laatuvaikutuksia

Ammattiosaamisen näyttöjen ke-hittämistä ja kokeilua jatkettiinvuoden 2000 alusta alkaen Eu-

roopan sosiaalirahaston (ESR) Tavoite 3-ohjelman tuella toimenpidekokonai-suudessa 3.1 Koulutuksen laadun ja vai-kuttavuuden parantaminen. Tavoitteenaoli käynnistää näyttöprojekti kaikissaammatillisissa perustutkinnoissa. Am-mattiosaamisen näyttöjen kehittämiseenon rakennerahastokaudella 2000 - 2006käytössä ESR:n ja valtion rahoitusta yh-teensä noin 30 milj. € sekä lisäksi kunta-rahoitusta ja jonkin verran yksityistä ra-

hoitusta kokeilussa mukana olevistakunnista, yhteisöistä ja yrityksistä. Eu-roopan sosiaalirahaston tuella rahoitet-tujen näyttöprojektien painopistealueetovat olleet näyttöjen kokeilu(näyttöpilottiprojektit), näyttöaineisto-jen valmistelu, näyttöjen kehittämiseenliittyvä tutkimus, raportointi ja levitys,kansallisen oppimistulosten arvioinninkehittäminen, hyvien näyttökäytäntöjenlevittäminen, ammatillisten perustutkin-tojen näyttöjen yhteensovittaminensekä koulutuksen järjestäjän arviointi-käytäntöjen kehittäminen. Opetushalli-tuksen rahoittamia näyttöprojekteja onollut yli 80. Lisäksi projekteja on ollutlääneissä.

Projektitoiminta on painottunutnäyttöjen kokeiluun ja näyttöaineistojenvalmisteluun, sillä yli 60 näyttöprojektiaon keskittynyt näihin kahteen painopis-tealueeseen. Valtaosa näyttöjen kokeilu-projekteista ja näyttöaineistoja valmis-telleista projekteista on jo päättynyt,joten tällä hetkellä panopiste ammatti-osaamisen näyttöjen kehittämisessä onnäyttöperusteisen kansallisen oppimistu-losten arvioinnin ja koulutuksen järjes-täjän arviointikäytäntöjen kehittämises-sä sekä ammattiosaamisen näyttöjenkäyttöönottoa tukevassa hyvien näyttö-käytäntöjen levittämisessä. Näyttöpro-jektien toimintaa ja ammattiosaamisennäyttöjen valtakunnallista kehittämistäon seurattu ja tuettu koko ajan tutki-musten ja raporttien avulla. Tutkimus-tietoa on hyödynnetty sekä projektienohjauksessa että säädösten ja määräystenvalmistelussa. Näyttöprojektit kattavatkäytännössä kaikki ammatilliset perus-tutkinnot, sillä projekteissa on mukana51 perustutkintoa 52:sta. Tekstiilialanperustutkinnossa ei ole ollut - eikä olevoinutkaan olla - näyttöprojektia, silläSuomessa ei järjestetä tällä hetkellä lain-

31

Näytöt vaikuttivatlisäävän

koulutuksentyöelämä-

vastaavuutta.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 31

32

kaan tekstiilialan perustutkintoon johta-vaa opetussuunnitelman perusteidenmukaista koulutusta.

Myös Euroopan sosiaalirahaston tuel-la rahoitetut näyttöprojektit ovat toimi-neet aktiivisesti, motivoituneesti, innos-tuneesti ja innovatiivisesti. Kaikkien toi-mijoiden yhteinen halu kehittää ammat-tiosaamisen näytöistä toimiva ja amma-tillisen koulutuksen laatua parantavatyökalu on saanut aikaan sen, että näyt-töprojektit ovat edenneet melko hyvinsuunnitellussa aikataulussa ja päässeettavoitteisiinsa. Ammattiosaamisen näyt-töjen kehittämisessä on sovellettu alustaasti ns. prosessikeskeistä kehittämisstra-tegiaa. Kehittämistoiminta on pidettyavoimena ja tavoitteita ja strategiaa onmuokattu prosessin edetessä. Kehittä-mistoiminnan aikana esiin nousseita ky-symyksiä ja ongelmia on tarkasteltu, tut-kittu ja ratkaistu yhdessä eri osapuoltenkanssa. Kehittäjinä ovat olleet kaikki,joihin toiminta on kohdistunut, ja ke-hittäminen on pohjautunut käytännöntoimintaan. Toimintaa on muutettu pro-sessin aikana, mikä jo kehittämisvai-heessa paransi toiminnan laatua. Vaikkaammattiosaamisen näyttöjen kehittämi-nen on sujunut kokonaisuutena mutkat-tomasti ja tuloksellisesti, ei ongelmilta jajännitteiltä ole kokeilu- ja kehittämis-prosessin aikana täysin vältytty. Näin jäl-keenpäin tarkastellen kehittämisproses-sin aikana haastavilta ja jopa vaikeiltatuntuneet ongelmat ja jännitteet ovatolleet ammattiosaamisen näyttöjen ke-hittämiselle hyväksi, sillä niiden ratkai-seminen ja poistaminen ovat vieneet ke-hittämistyötä aina aimo harppaukseneteenpäin.

Alun jännitteistä onnistumisen elämyksiin ja toimiviin ratkaisuihin

Näyttöprojektien käynnistymis-vaiheessa turhautumista aiheut-ti projektien etenemisen hitaus.

Näyttöjen kokeiluprojektien käynnistä-minen ja ammattiosaamisen näyttöjentoteuttaminen vaativat suunnittelua,valmistelua, aikatauluttamista, verkos-toitumista, tiedottamista ja eri osapuol-ten kouluttamista, jotka kaikki veivätaikaa. Varsinaiseen ammattiosaamisennäyttöjen kokeilemiseen ja kehittämi-seen käytännön kokemusten pohjaltapäästiin osassa projekteja vuonna 2001,suurimassa osassa vasta vuonna 2002.Myös näyttöaineistojen valmistelupro-jekteissa havaittiin, että aineistojen laa-timinen ei luonnistu hetkessä. Erityisentyölääksi osoittautui keskeisen osaami-sen löytäminen ja ammattiosaamisennäytön arvioinnin kohteiden määrittä-minen sekä arviointikriteerien sanalli-nen kuvaaminen. Niinpä valmiita näyt-töaineistoluonnoksia syntyi varsin hi-taasti ja näyttöaineistojen testaamiseenkoulutuksessa olevien opiskelijoiden am-mattiosaamisen näytöissä päästiin käy-tännössä vasta vuonna 2002. Projektienaloitusvaiheessa tehty perusteellinensuunnittelu- ja kartoitustyö kantoi kui-tenkin myöhemmin hedelmää. Hyvintehty pohjustus esim. opetussuunnitel-man avaamiseksi tai oman alan työelä-mävaatimusten löytämiseksi yhdessä työ-elämän kanssa helpotti ammattiosaami-sen näyttöjen toteuttamista. Onnistumi-sen elämyksiä koettiin ammattiosaami-sen näyttöjen käytännön kokeilujen yh-teydessä runsaasti (Nyyssölä 2003a, 46 -52, 63 - 64; Nyyssölä 2003b, 49 - 51, 71- 74).

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 32

33

Ammattiosaamisen näyttöjen kehit-tämisen alkuvaiheessa jännitteitä pro-jektitoimintaan aiheuttivat pelot siitä,että työelämällä ei ole halua eikä mah-dollisuuksia osallistua ammattiosaamisennäyttöjen suunnitteluun, toteuttamiseenja kehittämiseen. Lisäksi pelättiin, ettäopettajien työmäärä lisääntyy valtavastiammattiosaamisen näyttöjen myötä.Työelämäyhteistyö lähti kuitenkin pro-jekteissa joustavasti liikkeelle, ja pelottyöelämän kohtuuttomasta kuormittu-misesta todettiin useimmiten turhiksi.Monet työpaikat kokivat olevansa mu-kana tärkeässä alan koulutukseen vai-kuttavassa työssä. Opettajien työmääräoli projektin alkuvaiheessa suuri, muttatyömäärä väheni, kun ammattiosaami-sen näytöt saatiin osaksi oppilaitoksennormaalia toimintaa ja työssäoppimis-paikkojen arkea (Nyyssölä 2003a, 63 -64; Nyyssölä 2003b, 71 - 72).

Osa ammattiosaamisen näyttöjen ko-keilu- ja kehittämisvaiheen aikana syn-tyneistä jännitteistä johtui vaikeuksistasopeutua prosessikeskeiselle strategialle

tyypilliseen toimintatapojen muuttami-seen saatujen kokemusten pohjalta. Eri-tyisen selvästi tämä tuli näkyviin näyttö-aineistojen valmisteluprojekteissa, joissahaettiin yhdessä toimivaa rakennetta jasisältöä kansallisille ammattiosaamisennäyttöaineistoille. Projektien tuottamianäyttöaineistoluonnoksia analysoitiin jaarvioitiin projektitapaamisissa, ja saadunpalautteen ja kehittämisehdotusten poh-jalta Opetushallitus täsmensi ja tarkensinäyttöaineistojen rakennetta ja sisältöäkoskevaa ohjeistusta. Ohjeiden täsmen-tyminen pakotti osan näyttöaineistojenvalmisteluprojekteista muuttamaan aikalailla aineistoluonnoksiaan, mikä luon-nollisesti harmitti ja turhautti. Tuntuikuin kertaalleen tehdyn työn olisi joutu-nut aloittamaan uudelleen alusta. Uu-delleen aloittaminen on kuitenkin kan-nattanut, sillä näyttöprojektien laadul-listen raporttien mukaan näyttöaineistotovat kehittyneet koko ajan toimivam-paan ja tarkoituksenmukaisempaansuuntaan (Nyyssölä 2003b, 53 - 54).

Puhetta ja polemiikkia

Näyttöjen kokeilu- ja kehittämis-prosessin aikana projekteja pu-hutti paljon näyttöpaikan valin-

ta. Sekä oppilaitosnäytöillä että työssä-oppimisjaksojen aikana työpaikoilla an-nettavilla näytöillä oli puolustajansa javastustajansa. Kokeilut osoittivat, ettämolemmanlaisia näyttöjä tarvitaan, joshalutaan turvata erilaisille opiskelijoilleyhtäläiset mahdollisuudet osoittaa am-matillinen osaamisensa eri puolilla Suo-mea erilaisissa toimintaympäristöissä.Oleellisinta on, että näyttöpaikka mah-dollistaa ammattiosaamisen näyttämi-sen. Opiskelijan näkökulmasta työpai-kalla toteutettavissa näytöissä on kuiten-kin selkeitä etuja: ne motivoivat opiske-

Oleellisinta on,että näyttöpaikka

mahdollistaaammattiosaamisen

näyttämisen.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 33

lijaa oppilaitosnäyttöjä enemmän teke-mään parhaansa ja tarjoavat samalla suo-ran kontaktin työelämään.

Vilkasta keskustelua näyttöprojek-teissa herättivät ammattiosaamisen näyt-töjen ja työssäoppimisen arvioinninsuhde, ammattiosaamisen näyttöjensuhde muuhun opiskelijan arviointiin jakysymys ammattiosaamisen näytön ar-vioijista. Näyttöprojektien alkuvaiheessaammattiosaamisen näyttöjä lähdettiinrakentamaan omana kokonaisuutenaan,jolloin niistä tuli kaiken olemassa olevanarvioinnin lisä. Mitä pidemmälle näyttö-projektit etenivät, sitä selkeämmin opis-kelijan arviointia alettiin tarkastella ko-konaisuutena ja pohtia, miten vältyttäi-siin arvioimasta samaa osaamista mo-neen kertaan. Työssäoppimisen arvioin-nin osalta päädyttiin ratkaisuun, jonkamukaan opiskelijaa ohjataan ja kannus-tetaan ja hänelle annetaan palautettatyössäoppimisjakson aikana, mutta opis-kelijan osaamisen arviointi ja arvosa-naan liittyvät päätökset tehdään ammat-tiosaamisen näytöllä. Ammattiosaami-sen näytön suhde muuhun arviointiinratkaistiin siten, että ammattiosaamisennäyttöjen avulla arvioitiin ammatillistenopintokokonaisuuksien keskeistä, työntekemisen kannalta oleellista osaamista,ja tarvittaessa näyttöarviointia täyden-nettiin muulla arvioinnilla, esim. kokei-siin, projektitöihin, oppimistehtäviin taiopinnäytetöihin perustuvalla arvioinnil-la. Muusta arvioinnista saatettiin luopuakokonaan, jos ammattiosaamisen näyttökattoi laajasti opintokokonaisuuden si-sällön (ks. myös Ammattiosaamisen näy-töt käyttöön 2006, 30 - 33). Näyttöpro-jekteissa ammattiosaamisen näytön ar-viointiin osallistuivat yleensä opettaja,työelämän edustaja ja opiskelija, ja tätäkäytäntöä pidettiin hyvänä erityisesti

opiskelijan motivaation ja arvioinnin ta-sapuolisuuden ja luotettavuuden näkö-kulmasta. Työelämän edustajilla ei kui-tenkaan aina ollut mahdollisuutta osal-listua oppilaitoksessa toteutetun näyttö-jen seuraamiseen tai arviointikeskuste-luun. Vastaavasti opettaja ei aina päässytmukaan työpaikkanäyttöihin tai työpai-kalla käytyihin arviointikeskusteluihin.Tästä syystä laissa (601/2005, 25b §) to-detaan, että ammattiosaamisen näyttö-jen arvioinnista päättävät toimielimenmääräämät opettajat ja työelämän edus-tajat yhdessä tai erikseen.

Paljon puhetta ja polemiikkia riittinäyttötodistuksen tarpeellisuudesta taitarpeettomuudesta. Joissakin näyttöpro-jekteissa näyttötodistus nähtiin tärkeänälisänä päättötodistuksen rinnalla, osaprojekteista katsoi, ettei näyttötodistuk-sella ollut sen suurempaa lisäarvoa.Näyttötodistusta puoltavat totesivatnäyttötodistuksen toimivan merkittävä-nä tukena työnhaussa, sillä todistus ker-toi työnantajalle päättötodistusta jaopintokorttia tai opintosuoritusotettaenemmän opiskelijan ammatillisestaosaamisesta. Näyttötodistuksen vastusta-jat puolestaan vetosivat todistuksen laa-timiseen liittyvän työmäärään ja totesi-vat, että näyttöjen arviointi näkyy jovalmiiksi opintosuoritusotteessa ja opin-tokortissa: erillistä näyttötodistusta ei siistarvita. (Nyyssölä 2003b, 37 - 38.) Näyt-tötodistuksen osalta päädyttiin ratkai-suun, jonka mukaan opiskelijalle anne-taan tutkintotodistus suoritetusta tutkin-nosta, kun hän on suorittanut hyväksy-tysti tutkintoon kuuluvat opinnot ja am-mattiosaamisen näytöt. Tutkintotodistussisältää päättötodistuksen ja näyttötodis-tuksen (603/2005, 13 §).

34

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 34

35

Ammattiosaamisen näyttöjen laatuvaatimukset ja

laatuvaikutukset

Ammattiosaamisen näyttöjä kos-kevia säädöksiä ja määräyksiävalmisteltaessa otettiin huomi-

oon näyttöprojektien kokemukset ja kä-sitykset siitä, millaisina ja millä edelly-tyksillä ammattiosaamisen näytöt onmahdollista toteuttaa. Laissa määritel-tiin puitteet ammattiosaamisen näyttö-jen suunnittelulle, toteuttamiselle ja ar-vioinnille. Puitteita täsmennettiin ja tar-kennettiin edelleen asetuksessa ja ope-tussuunnitelman ja näyttötutkintojenperusteissa. Tavoitteena on ollut ohjatavain keskeisissä asioissa ja asettaa välttä-mättömät laatuvaatimukset, mikä mah-dollistaa säädösten ja määräysten sovel-tamisen erilaisissa toimintaympäristöissäja jättää päätösvaltaa myös paikalliselletasolle.

Näyttötyöryhmän muistiossa (1999)ammattiosaamisen näyttöjen keskeiseksitavoitteeksi asetettiin ammatillisen kou-lutuksen laadun parantaminen. Koke-mukset ammattiosaamisen näytöistäovat osoittaneet näyttöjen monet myön-teiset laatuvaikutukset. Ammattiosaami-sen näytöt parantavat ammatillisen kou-lutuksen laatua mm.

•kehittämällä työssäoppimista ja parantamalla sen laatua (suunnitel-mallisuus, tavoitteellisuus, ohjauksel-lisuus, todelliset työtehtävät)•lisäämällä opiskelijan ammattitai-don työelämävastaavuutta (käytän-nön osaaminen, valmius työelämään)•varmistamalla oppimisen ja osaami-sen (ammattitaidon minimitason tur-vaaminen)•lisäämällä ammatillisen koulutuksenarvostusta•yksilöllistämällä opetusta

•lisäämällä palautteen ja arvioinninhyödyntämistä koulutuksen kehittä-misessä•lisäämällä opiskelijoiden oppimisha-lua, motivaatiota ja omatoimisuutta•parantamalla opiskelijoiden työllis-tymistä (Vehviläinen 2004, 27 - 53,68 - 69).

Ammattiosaamisen näyttöjen myön-teiset laatuvaikutukset toteutuvat vain,jos ja kun hyvälle annetaan mahdolli-suus. Näyttöjen toteuttamista ohjaavatsäädökset ja määräykset sekä toimintaatukevat näyttöopas ja kansalliset ammat-tiosaamisen näyttöaineistot ovat valmii-na. On koulutuksen järjestäjien, opetta-jien, työelämän edustajien ja opiskelijoi-den aika tarttua mahdollisuuteen jaantaa hyvän kiertää.

Lähteet

Ammatillisen peruskoulutuksen näyttöjen to-teuttaminen. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1999:14. Helsinki: Opetusministeriö.

Ammattiosaamisen näytöt käyttöön 2006.Vantaa: Opetushallitus.

Asetus ammatillisesta koulutuksesta annetunasetuksen muuttamisesta (603/2005).

Laki ammatillisesta koulutuksesta annetunlain muuttamisesta (601/2005).

Nyyssölä, N. 2003a: Näytöt ammatillisessa pe-ruskoulutuksessa. Väliraportti näyttöprojektientoiminnasta vuosina 2000 ja 2001. Vantaa: Ope-tushallitus.

Nyyssölä, N. 2003b: Näytöt ammatillisessa pe-ruskoulutuksessa 2002. Väliraportti näyttöpro-jektien toiminnasta. Vantaa: Opetushallitus.

Pohjolainen, L. & Vesaaja, M. 2001. Näyttö-jen kehittäminen ammatilliseen peruskoulutuk-seen. Näyttöpilottiprojektien 1999 - 2000 koke-mukset ja kehittämisehdotukset. Helsinki: Ope-tushallitus. Opetushallituksen moniste 15/2001.

Vehviläinen, J. 2004. Ammattiosaamisennäyttöjen vaikutukset ammatillisen koulutuksenlaatuun. Vantaa: Opetushallitus.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 35

Johdanto

Ammattiosaamisen näyt-töjen kehittämisprojektion ollut laajin 2000-luvun alussa ammatillis-ta peruskoulutusta ke-hittävä hanke. Hank-keen tavoitteena onollut pohjustaa näyttö-

jen käyttöönottoa kokeilemalla ja kehit-tämällä näyttöjen toteutusvaihtoehtojasekä tuottamalla hyviä käytäntöjä koulu-tuksen järjestäjien tueksi näyttöön käyt-töönottovaiheessa. Opetushallituksenkoordinoima hanke on koostunut

useammasta tyypiltään erilaisesta alapro-jektista, joilla jokaisella on ollut omatehtävänsä näyttöjen kehittämisessä.Konkreettisimmin näyttöjen kokeiluunkeskittyneet ja ulospäin eniten erottu-neet projektityypit ovat olleet näyttöpi-lotti- ja näyttöaineistoprojekteja. Tässäartikkelissa keskitytään nimenomaannäiden projektien työskentelyn tulok-siin.

Olen seurannut vuosien 2002 – 2006välisenä aikana näyttöjen kehittämistäpääsääntöisesti näyttöpilotti- ja näyttö-aineistoprojektien näkökulmasta. Olentuottanut Opetushallituksen toimeksi-

36

Niina NyyssöläAssistentti (vs.), YTMTampereen yliopisto, Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskusniina.nyyssola@uta.fi

OsaamisenosoittamistahakemassaAmmattiosaamisen näyttöjenkehittäminen pilotti- jaaineistoprojekteissa

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 36

annosta kolme pilotti- ja aineistoprojek-tien toimintaa vuosittain kuvaavia väli-raportteja, jotka on julkaistu Opetushal-lituksen julkaisusarjassa.1 Tällä hetkelläjulkaisuprosessissa on syksyn 2005–talven2006 aikana kirjoittamani näyttöpilotti-ja näyttöaineistoprojektien toimintaa ar-vioivan loppuraportin käsikirjoitus. To-teutin lisäksi keväällä 2005 työelämäkar-toituksen Oulun seudun ammattiopistonKontinkankaan yksikön hallinnoimaannäyttöjen yhteensovittamismahdolli-suuksia sosiaali- ja terveysalalla selvittä-vään projektiin. Nämä kokemukset ovattuoneet mukanaan kiinnostuksen am-mattiosaamisen näyttöjen tarkasteluun jatutkimiseen. Tämä artikkeli on yhteen-veto näyttöjen kehittämishankkeestavuosien 2000–2005 aikana ja pohjautuuOpetushallitukseen toimittamani loppu-raporttini käsikirjoitukseen sekä edellis-ten vuosien väliraportteihini. Artikkelis-sa tarkastelen näyttöjen kehittämistä pro-jektien näkökulmasta.

Mikä näyttöprojekti?

Opetushallituksen koordinoimanäyttöprojektin taustat juonta-vat juurensa valtioneuvoston hy-

väksymään koulutuksen ja korkeakou-luissa harjoitettavan tutkimuksen kehit-tämissuunnitelmaan vuosille 1995–2000.Kehittämissuunnitelmassa asetettiin ta-voitteeksi uudistaa toisen asteen amma-tilliset tutkinnot. Kyseiseen kehittämis-suunnitelmaan pohjautuen opetusminis-teriössä päätettiin uudistamistyön peri-aatteista ja aikataulutuksesta 23.6.1988päätöksellä 212/430/1998. Tässä päätök-sessä lausuttiin tavoitteeksi liittää uudis-

tettaviin ammatillisena peruskoulutuksenasuoritettaviin tutkintoihin mukaan näyttöönperustuva osoitus ammatillisten opintojen ta-voitteiden saavuttamisesta. Päätös edellyttinäyttöjen järjestämismallien selvittämi-sen aloittamista sekä näyttöjen huomioi-mista opetussuunnitelman perusteitamääriteltäessä. Opetusministeriö asettityöryhmän selvittämään näyttöjen to-teuttamista kolmessa perustutkinnossa,kartoittamaan näyttöjen toteuttamiskus-tannukset ja laatimaan ehdotuksen uu-distuksen toimeenpanoprosessista. Ope-tushallintoa ja työntekijä- ja työnantaja-järjestöjä edustanut ryhmä tuotti työs-kentelynsä aikana muistion, joka on toi-minut tästä asti yhtenä näyttöhankkeentoiminnan kulmakivenä. Opetusministe-riölle 3.6.1999 luovutetussa muistiossaehdotettiin muunmuassa, että näyttöjenkokeilun toteuttamista varten perustet-taisiin kolmivuotinen kehittämishanke.Hankkeen aikana

•selvitettäisiin näyttöjen erilaisia to-teutusvaihtoehtoja ja niiden kustan-nusvaikutuksia, •selvitettäisiin näyttöön osallistuvienosapuolten tehtäviä ja työnjakoa, •kehitettäisiin opetusjärjestelyjä sekäopiskelijoiden ohjaus- ja tukipalveluja, •toteutettaisiin ja kehitettäisiin opet-tajien ja työelämän edustajien koulu-tusta, •valmistettaisiin näyttöaineistoja, •kehitettäisiin menetelmiä näyttöai-neistojen laadunvarmistukseen ja ar-viointiin sekä •selvitettäisiin kansallisen arvioinninja näyttöjen yhdistämismahdollisuuk-sia (Näyttötyöryhmän muistio3.6.1999).

1Nyyssölä, Niina (2006). Näytöt ammatillisessa peruskoulutuksessa 2003. Väliraportti näyttöprojektien toi-minnasta. Opetushallitus. Nyyssölä, Niina (2003). Näytöt ammatillisessa peruskoulutuksessa 2002. Väliraportti näyttöprojektien toi-minnasta. Opetushallitus.Nyyssölä, Niina (2003). Näytöt ammatillisessa peruskoulutuksessa. Väliraportti näyttöprojektien toiminnas-ta vuosina 2000 ja 2001. Opetushallitus.

37

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 37

38

Opetushallituksen ammatillisen kou-lutuksen linjalle hallinnollisesti sijoittu-neessa kokeiluhankkeessa lähdettiin ko-keilemaan ammattiosaamisen näyttöjäjoulukuussa 1999. Tällöin käynnistettiinnäyttöpilottiprojektit kehittämään näyt-töjä yhdeksään samana vuonna uudistet-tuun perustutkintoon. Näyttöpilottejakäynnistettiin lisää vuosina 2000 ja 2001kattamaan muut uudistetut perustutkin-not. Pilottien ensimmäiset toimintavuo-det hoidettiin aluksi kansallisella rahoi-tuksella, jonka jälkeen kehittämishank-keen rahoittajaksi valtion lisäksi tulimyös Euroopan sosiaalirahasto (esim.Nyyssölä 2006b, 6). Näyttöhankkeenjohtoon asetettiin johtoryhmä, jonka jä-seniksi kutsuttiin laajasti edustajia Ope-tushallituksesta, opetusministeriöstä,ammattijärjestöistä, työmarkkinajärjes-töistä, koulutuksen järjestäjistä, kuntienetujärjestöstä ja opiskelijajärjestöstä.

Näyttöhanke jakautui sisällöltään jatavoitteiltaan erilaisiin projektityyppei-hin eli näyttöpilotteihin, näyttöaineis-toprojekteihin, oppimistulosten ar-viointiprojekteihin, näyttökäytäntöjenlevittämisprojekteihin sekä näyttöjenyhteensovittamisprojekteihin. Näyttöjäkoskevia projekteja on käynnistynyt ke-vääseen 2006 mennessä yhteensä 76kappaletta, joista yli 60 on näyttöpilotti-projekteja ja näyttöaineistoprojekteja.

Näyttöjen kehittämisprojekti on kos-kettanut suoraan tai välillisesti milteikoko Suomea, lähes kaikkia perustutkin-toja (ainoastaan yksi perustutkinto eiollut mukana projektissa) ja useita työ-paikkoja. Näyttökokeiluja on tehty mää-rällisesti suurella volyymilla, mistä ker-tovat Opetushallituksen tuottamat tilas-tot. Seuraavassa muutamia esimerkkejähankkeen laajuudesta Opetushallituksen

ESR-projektien määrällisen seurannanIRIS-järjestelmästä saatujen tietojenpohjalta:

•Näyttöihin osallistui maaliskuun2006 loppuun mennessä noin 14 200opiskelijaa

•Näyttöjä annettiin projekteissamaaliskuun 2006 loppuun mennessäyhteensä noin 19 900 kappaletta

•Näyttötilaisuuksia järjestettiin noin14 300 kappaletta työssäoppimispai-koilla, oppilaitoksessa tai muissa yh-teyksissä.

Näyttöhankkeen yhteydessä on tehtylaajaa tutkimus- ja selvitystyötä. Tutki-musprojekteissa on selvitetty esimerkik-si näyttöjen aiheuttamia kustannusvai-kutuksia (Laurila 2004), arvioitu aineis-toprojekteja (Pipatti 2004), tarkasteltunäyttöjen vaikutusta ammatillisen kou-lutuksen laatuun (Vehviläinen 2004).Projektin alussa toteutettiin myös tutki-mus, jossa vertailtiin näyttöjen toteutta-mista muutamassa Euroopan maassa.(Virolainen 2001) Sähköisessä ja paine-tussa muodossa julkaistut tutkimukset jaselvitykset ovat olleet saatavilla kiinnos-tuneiden käyttöön pian niiden valmistu-misen jälkeen.

Ammattiosaamisen näyttöjä kehittä-neen projektin yhteydessä kuljetettiinvarsinaisen kehittämistyön rinnalla am-mattiosaamisen näyttöjen toteuttamistaohjaavaa lainsäädäntötyötä. Lakiin jaasetukseen ammatillisesta koulutuksestasisällytettiin vuonna 2005 muutokset,jotka määräävät ammattiosaamisennäyttöjen sisällyttämisen kaikkiin am-matillisiin perustutkintoihin sekä ohjaa-vat näyttöjen toteuttamista ja arvioimis-

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 38

ta.2 Näyttöjä koskevan lainsäädännönsyntymistä voidaan pitää koko näyttö-hankkeen merkittävimpänä tuloksena.On kuitenkin vaikea arvioida, miten pal-jon pilotti- ja aineistoprojektit ovat vai-kuttaneet syntyneen lainsäädännön si-sältöön ja mitkä seikat laissa ja asetuk-sessa ovat syntyneet erityisesti pilotti- jaaineistoprojektien myötävaikutuksesta.On kuitenkin mahdollista olettaa, ettälainsäädäntöprosessin ja projekteissa ta-pahtuneen kokeilutoiminnan yhtäaikai-suudella on ollut vaikutuksensa luotuunlainsäädäntöön. Pilotti- ja aineistopro-jektien sekä näyttöhanketta johtaneennäyttöjen johtoryhmän välillä löytyihanketyöskentelyn yhteydessä sellainenkeskustelukanava, jota pitkin projektientekemät havainnot välittyivät myös lain-säädäntöprosessiin osallistuneen johto-ryhmän jäsenten tietoisuuteen (Nyys-sölä 2006b, 24).

Miten näyttöjä kehitettiin pilotti- ja aineistoprojekteissa: projektien organisoituminen

Näyttöpilottihankkeissa etsittiinvastauksia näyttöjen organi-sointiin, toteuttamiseen, opis-

kelijan ohjaus- ja tukipalveluihin sekänäytön eri osapuolten kouluttamiseen.Aineistoprojekteissa puolestaan tuotet-tiin valtakunnalliseen käyttöön soveltu-via näyttöaineistoja koulutusohjelma- jatutkintokohtaisesti. Pilotti- ja aineisto-projektit saivat suhteellisen vapaatkäden projektiensa ja siellä tehtyjen ko-keilujen toteuttamiseen. Opetushallitusja ESR-viranomaiset ohjeistivat projek-teja hankeorganisaation rakentamisestasekä taloushallinnosta ja -seurannasta.Rahoituspäätöksen saaneilta koulutuk-

sen järjestäjiltä edellytettiin projektinpaikallisorganisaation perustamista. Pai-kallisorganisaatioissa tuli olla projektinohjaus- tai johtoryhmä sekä projektin si-sällöllisestä toteuttamisesta että talous-hallinnosta vastaavat henkilöt. Opetus-hallitus järjesti pilotti- ja aineistoprojek-teille erilaisia koulutus- ja informaatioti-laisuuksia projektitoimintaan liittyen,samoin ESR-viranomaiset tarjosivat pro-jekteille projektien taloudenpitoon jahallintoon liittyvää koulutusta. Näyttö-jen sisällöllistä kehittämistä koskevaOpetushallituksen ohjeistus tarkentuityöskentelyn aikana.

Projektit raportoivat työskentelys-tään säännöllisesti laadullisten vuosira-porttiensa sekä kahdesti vuodessa toimi-tettavien numeeristen seurantaraport-tien muodossa. Lisäksi projektit tuottivatprojektitoimintaa kuvaavan ja arvioivanlaadullisen loppuraportin projektin päät-tymisen jälkeen.

Näyttöjen varsinainen kokeilu- ja ke-hittämistyö kuuluivat paikallisten pro-jektiorganisaatioiden tasolla erilaisillesuunnitteluryhmille. Ryhmät koostuivatsuurimmaksi osaksi opettajista ja joskusmyös työelämän edustajista. Suunnitte-luryhmien vastuulla oli työstää projektinaikana erilaisia vaihtoehtoja näyttöjentoteuttamiseksi että kokeilla niitä käy-tännössä. Suunnitteluryhmien työsken-telytavat vaihtelivat hankkeittain. Yh-teistä suunnitteluryhmien työlle oli kui-tenkin keskittyminen varsinkin projek-tin alkuvaiheessa näytön roolin määrit-telyyn ja sen sijoittumiseen opiskelijanmuussa arvioinnissa. Alkuvaiheen työs-kentelyä leimasi keskittyminen tutkin-non rakenteisiin ja sisältöihin.

2Laki ja asetus ammatillisesta koulutuksesta muutoksineen L 630/1998, L 479/2003, L 601/2005, A811/1998, A 603/2005.

39

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 39

40

Aineisto- ja pilottiprojektit tekiväthanketoimintansa aikana yhteistyötä sekämuiden projektien että projektiin varsi-naisesti kuulumattomien koulutuksen jär-jestäjien kanssa. Yhteistyöoppilaitoksiintoimitettiin testattavaksi ja luettavaksituotettuja näyttöaineistoja ja muuta näyt-töihin liittyvää materiaalia, lisäksi oppi-laitoksissa kokeiltiin projekteissa kehitet-tyjä näyttöjen toteutusvaihtoehtoja. Ko-keiluista saadun palautteen pohjalta ai-neistoja ja näyttöjen toteuttamista hiot-tiin ja kehitettiin edelleen ja testattiinuseampia kertoja sekä oman koulutuksenjärjestäjän oppilaitoksessa että yhteistyö-verkostossa. Aineistoprojektit toimittivatvalmiin aineiston projektinsa loppuvai-heessa Opetushallitukseen alakohtaistenasiantuntijoiden tarkistettavaksi ja kom-mentoitavaksi.

Näyttöpilottiprojektit kouluttivat pro-jektitoimintansa aikana työpaikkaohjaa-jia ja muita työelämän edustajia sekä

opettajia ammattiosaamisen näyttöjen to-teuttamiseen ja vastaanottamiseen. Näyt-töjen vastaanottamisen ja arviointiinkoulutettiin kaikissa näyttöprojekteissaOpetushallituksen tilastoinnin mukaanyhteensä noin 9000 opettajaa ja työelä-män edustajaa. Muuta näyttöihin liitty-vää koulutusta annettiin yhteensä noin 4200 opettajalle ja työpaikkaohjaajalle.Projekteissa koulutusta tarjottiin jokoerillisissä näyttökoulutuksissa tai työpaik-kaohjaajakoulutusten yhteydessä. Koulu-tuksien rakennetta ja sisältöä kehitettiinsaadun palautteen perusteella. Työelämänja opettajien antaman palautteen mukaankoulutustilaisuudet koettiin tarpeellisiksi.

Näyttöjen kehittämisen keskeiset kysymykset

Keskeisimmät kysymykset näyttöjentoteuttamisen suunnittelussa liit-tyivät sekä pilotti- että aineisto-

projekteissa näyttöjen sisältöön ja näyttö-jen arviointiin. Projektitoiminnan alussapaneuduttiin tarkasti tutkinnon rakentee-seen ja opetussuunnitelman perusteisiin.Pilottiprojekteissa huomiota kiinnitettiinrunsaasti myös näyttöjen tekniseen to-teuttamiseen (esim. ehdotukset sopivistaympäristöistä näyttöjen antamiseksi, näy-tössä osoitettavien opintokokonaisuuk-sien määritteleminen, näytön antamista-vat). Huomiota kiinnitettiin runsaastimyös näyttöön liittyvän materiaalin sel-keyteen ja luettavuuteen. Etenkin näyttö-aineistoissa käytettyä kieltä hiottiin työ-elämältä saadun palautteen osalta run-saasti. Arviointiin liittyvät seikat muo-dostivat myös laajan osa-alueen, johonsekä pilotit että aineistoprojektit keskit-tyivät. Arvioinnin suunnittelun yhtey-dessä tuli löytää vastauksia mm. näyttöjensijoittumiseen osaksi opiskelijan muutaarviointia, oikeiden arvioinnin kohteidenja arviointikriteerien määrittelyyn, ar-

Pilotti- ja aineistoprojektit totesivat myös

saaneensa projekti-työskentelyn myötä

hyvät valmiudetnäyttöjen

käyttöönottoon.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 40

viointitapahtuman toteuttamiseen ja ar-vioinnin dokumentointiin.

Kaikkia ammattiosaamisen näyttöi-hin liittyviä asioita ei projektitoiminnal-la voitu vielä ratkaista. Suurimmiksihaasteiksi näyttöjen toteuttamisessa tu-levaisuudessa pilotti- ja aineistoprojek-tit näkivät loppuraporteissaan työelä-män ja opettajien perehdyttämisen näyt-töihin, koulutuksen kehittämisen ennenkaikkea opetussuunnitelman perustei-den osalta sekä näytöistä aiheutuvienkustannusten rahoittamisen. Työelämänperehdyttämisessä ensimmäisenä paino-pisteenä tulisi olla perusinformaation le-vittäminen ammattiosaamisen näytöis-tä. Perusinformaation tulisi projektienkokemusten mukaan tuoda työelämänedustajille selkeästi esiin, mikä ero am-mattiosaamisen näytöillä ja näyttötut-kinnoilla on, mitä ammattiosaamisennäyttöjen käyttöönotto merkitsee työ-paikoille ja miten työelämän edustajatopastetaan näyttöjen vastaanottoon. Pe-rustiedon levittämisen jälkeen työelä-män edustajien perehdyttämisen paino-piste tulee muuttua kohti näyttöjen käy-tännön toteuttamista työpaikoilla kes-kittyen erityisesti näyttöjen vastaanot-toon ja arviointiin liittyviin osa-aluei-siin. Projektien saaman palautteen mu-kaan työelämän edustajat jännittävätjoskus näytön arviointia ja tuntevatopettajan tuen näytön arvioinnissa tar-peelliseksi. Opetushenkilöstön pereh-dyttämisen tulee niinikään tarjota tukeanäyttöjen tekniseen toteuttamiseen al-kaen näytön suunnittelusta sen arvioin-tiin. Lisäksi näyttöperehdytyksen tulisiprojektien näkemysten mukaan tarjotaopettajalle näkökulmia siihen, mitenomaa opettamista voisi suunnata parem-min vastaamaan näytön ja opetussuun-nitelman tavoitteita.

Kokemukset projektityöskentelystä

Projektityöskentelystä saadut koke-mukset olivat projektien toimitta-mien loppuraporttien mukaan pää-

osin myönteisiä. Näyttöpilotti- ja näyt-töaineistoprojektien mukaan projekti-työskentely lisäsi ja vahvisti koulutuksenjärjestäjän ja työelämän välistä yhteis-työtä, laajensi oppilaitosten välistä yh-teistyöverkostoa, toi kokemusta projek-timaisesta työskentelystä sekä vaikuttimyönteisesti koulutuksen järjestäjän te-kemää opetuksen kehittämistyöhönennen kaikkea opetussuunnitelmien jatyössäoppimisen suhteen. Pilotti- ja ai-neistoprojektit totesivat myös saaneensaprojektityöskentelyn myötä hyvät val-miudet näyttöjen käyttöönottoon.

Sekä aineisto- että näyttöpilottipro-jekteissa projektityöskentelyn ongelma-kohdat liittyivät projektihallintoon,ESR-käytäntöihin ja näyttöprojektieneriaikaiseen käynnistymiseen. Projektinhallinnoimiseen liittyvät ongelmat joh-tuivat useimmiten projektien toteutta-jien tottumattomuudesta projektimai-seen työskentelyyn. Tästä oli seuraukse-na esimerkiksi epäselvyyksiä projektiinosallistuvien henkilöiden välisessä vas-tuunjaossa tai projektityöhön käytettä-vien aikaresurssien jakamisessa. ESR-käytännöistä kritisoitiin eniten runsastaraportointia. Samoin kritiikkiä saivatosakseen maksatusten ja projektin jatko-työskentelyyn liittyvien hakemustenpitkät käsittelyajat. Näyttöprojektien elilähinnä näyttöpilottien ja näyttöaineis-toprojektien eriaikainen käynnistymi-nen puolestaan koettiin projektitoimin-taa häiritsevänä seikkana. Joissakin ta-pauksissa saman alan aineistoprojektit janäyttöpilotit käynnistyivät eri aikoihin,

41

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 41

mikä aiheutti ongelmia esimerkiksi näyt-töaineistojen testaamiselle. Näyttöpilo-tit joutuivat valmistamaan näyttöaineis-toja itse saman alan aineistojen vieläpuuttuessa ja kokeilemaan näyttöjäomien aineistojensa tuella.

Lopuksi

Arvioita ammattiosaamisen näyt-töjä kehittäneen hankkeen on-nistumisesta sen aikaansaamien

tulosten eli ammattiosaamisen näyttöjenkäyttöönoton suhteen on tässä vaiheessavielä hankala antaa. Ensimmäiset arviotammattiosaamisen näyttöjen toimivuu-desta ja niiden järjestämiseen liittyvistäyksityiskohdista voidaan antaa vasta kunne ovat olleet käytössä ensimmäiselläkolmivuotista tutkintoaan suorittavillaopiskelijaryhmillä. Kolmen seuraavanvuoden aikana olisi erityisen tärkeää ke-rätä koulutuksen järjestäjän tasolla tie-toa näyttöjen toteuttamiseen liittyvistämahdollisista kriittisistä pisteistä, ha-vainnoida omasta näyttöjen toteutukses-ta esiin nousseita mahdollisia hyviksi ha-vaittuja käytäntöjä ja varata riittävästiresursseja näyttöjen toteuttamisesta vas-taaville opettajille heidän tekemäänsäkehittämis- ja kokeilutyöhönsä.

Näyttöpilotti- ja näyttöaineistopro-jektit ovat tehneet tärkeän pohjatyönsyksyä 2006 ja näyttöjen käyttöönottoavarten kokeillessaan erilaisia vaihtoeh-toja näyttöjen käytännön toteuttamisek-si. Projektien luomista malleista ja to-teutusvaihtoehdoista ainakin osa näkyymyös Opetushallituksen tuottamassaAmmattiosaamisen näytöt käyttöön-op-paassa. Oppaaseen on otettu mukaanprojekteissa tehtyjä kokeiluja ja projek-tien arvioita näistä. Projektien kokeile-mat mallit tarjoavat näyttöjen toteutus-ta pohtiville koulutuksen järjestäjille,

opettajille ja työelämän edustajille vaih-toehtoja ammattiosaamisen näyttöjensuunnittelussa, toteuttamisessa ja arvioi-misessa.

Lähteet

Ammattiosaamisen näytöt käyttöön- opas(sähköinen versio). Opetushallitus tammikuu2006. http//www.oph.fi/ammatillinenesr. Luettu27.3.2006.

Laurila, H. 2004. Näyttöjen kustannusvaiku-tusselvitys. Opetushallitus.

Nyyssölä, N. 2006a. Näytöt ammatillisessaperuskoulutuksessa 2003. Väliraportti näyttöpro-jektien toiminnasta. Opetushallitus.

Nyyssölä, N. 2006b. Kokeilusta todelliseenkehittämiseen. Näyttöpilotti- ja näyttöaineisto-projektien toimintaa vuosina 2000 – 2005 ku-vaava loppuraportti. Käsikirjoitus (ei julkaistu).

Opetushallituksen Iris-järjestelmästä saaduttilastot 29.3.2006.

Pipatti, P.-M.. 2004. Näyttöaineistot toisenasteen ammatillisessa peruskoulutuksessa. Ope-tushallitus.

Vehviläinen, J. 2004. Ammattiosaamisennäyttöjen vaikutukset ammatillisen koulutuksenlaatuun. Opetushallitus.

Virolainen, M. 2001. Ammatillisen perus-koulutuksen näytöt Englannissa, Saksassa, Hol-lannissa ja Tanskassa. Opetushallitus.

42

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 42

43

Ammattiosaamisen näyttöon koulutuksen järjestä-jän ja työelämän yhdes-sä suunnittelema, to-teuttama ja arvioimatyötilanne tai työproses-si. Siinä opiskelija osoit-taa tekemällä käytän-

nön työtehtäviä mahdollisimman aidois-sa työtilanteissa, miten hyvin hän onsaavuttanut opetussuunnitelman perus-teiden ammatillisten opintojen tavoit-

teissa määritellyn keskeisen osaamisen,työelämän edellyttämän ammattitaidon(Opetushallitus 2006).

Ammattiosaamisen näytöt otetaankäyttöön ammatillisissa perustutkinnois-sa viimeistään elokuussa 2006 alkavassakoulutuksessa (L 601/2005). Ammatti-osaamisen näyttöjen käyttöönottoa onvalmisteltu vuodesta 2000 yli kolmessa-kymmenessä ammatillisen peruskoulu-tuksen järjestäjien toteuttamassa, Euroo-

Raili HakalaTutkija, YTMTampereen yliopisto, Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskusOpettajaKarkun kotitaous- ja sosiaalialan oppilaitosraili.hakala@mail.vak.fi

Ammatti-osaamisennäytöt uudistavatopetus-järjestelyitäja opetus-menetelmiä

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 43

44

pan Sosiaalirahaston rahoittamassa jaOpetushallituksen organisoimassa näyt-töpilottiprojektissa. Kehittämistyötä ontuettu myös tutkimustoiminnalla.

Tämä artikkeli perustuu Opetushalli-tukselle 2004-2005 tehtyyn Näyttöpilot-ti-projekteja toteuttaneiden oppilaitos-ten kokemuksia selvittäneeseen tutki-mukseen ”Ammattiosaamisen näyttöjenvaikutus opetusjärjestelyihin ja opetus-menetelmiin – vain hyviä ajatuksia vaitodellista toiminnan muutosta?” (Hakala2006). Tutkimuksen tarkoituksena oliselvittää, miten näytöt ovat vaikuttaneetopetusjärjestelyjen ja opetusmenetel-mien uudistumiseen näyttöpilottiprojek-teja toteuttaneissa oppilaitoksissa oppi-laitosjohdon ja erityisesti opettajien ko-kemusten mukaan. Koska opetusjärjeste-lyjen ja opetusmenetelmien uudistumi-nen on sidoksissa oppilaitosyhteisöjen jaopettajien käsitykseen siitä, miten oppi-minen yleensä ja erityisesti ammattitai-don oppiminen tapahtuu (ks. Rauste vonWright & von Wright 1999), tutkimuk-sessa selvitettiin myös, millaista uuden-laista pedagogista ajattelua näyttöjen jär-jestäminen on oppilaitoksissa tuottanut.

Tutkimus osoittaa, että opettajat suh-tautuvat näyttöihin pääasiassa myöntei-sesti. Näytöt ovat ohjanneet opetustaoppilaitoksissa opetussuunnitelman pe-rusteiden keskeisten ammattitaitovaati-musten suuntaan. Työelämäyhteistyö onsekä näyttöjen että työssäoppimisen ta-voitteiden asettelun ja toteutuksenmyötä tiivistynyt. Toimivat työssäoppi-misen järjestelyt ovat edellytys ammatti-osaamisen näyttöjen onnistuneelle to-teutukselle.

Opetusmenetelmät ovat oppilaitok-sissa muuttuneet työvaltaiseen suuntaan.Tekemällä oppiminen ja työn ohessa kes-

kusteleminen ovat nousseet keskeisiksimenetelmiksi. Oppijoiden yksilöllisyys jaopetuksen henkilökohtaistaminen ko-rostui sekä opiskelijoiden ohjauksessa,opetuksen toteutuksessa että osaamisenvarmistamisessa ja arvioinnissa.

Tutkimusaineisto ja sen analyysi

Tutkimusaineisto koostuu näyttö-pilottiprojektien laadullisista ra-porteista, pilottiprojekteja toteut-

taneiden oppilaitosten johdon ja opetta-jien edustajien haastatteluista sekä pilot-tiprojektien ja niitä toteuttaneiden op-pilaitosten www-sivuilla olevista opetus-suunnitelma-asiakirjoista.

Tutkimusaineistona on

•32:n vuosina 2000-2005 toteutetunnäyttöpilottiprojektin yhteensä 33laadullista raporttia vuosilta 2003 ja2004. Näistä väliraportteja on 12 jaloppuraportteja 21•8 teemahaastattelumenetelmällä to-teutettua ryhmähaastattelua, joihinkuhunkin on osallistunut 3-6 näyttö-pilottiprojekteja toteuttaneiden oppi-laitosten edustajaa •3 näyttöpilottiprojekteja toteutta-neiden opettajien puhelinhaastattelua •näyttöpilottiprojekteja toteuttanei-den oppilaitosten opetussuunnitel-mia, arviointiohjeita ja näyttöoppai-ta, joita on julkaistu näyttöpilottipro-jektien tai projekteja toteuttaneidenoppilaitosten www-sivuilla, yhteensä10 asiakirjakokonaisuutta.

Jokaisesta raportista on kirjoitettututkimuskysymysten ohjaamana tiivis-telmä. Tiivistelmään on pyritty poimi-maan raportista kaikki sellainen kuvaus,joka ilmentää oppimiskäsityksen sekä

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 44

opetusjärjestelyjen ja opetusmenetel-mien uudistumista projektia toteutta-neessa oppilaitoksessa tai toteuttajaorga-nisaatiossa tai jopa sitä laajemmin. Ra-porttien tiivistelmät ovat koko tutki-musaineiston laadullisen analyysin läh-tökohtana. Analyysi on tehty tietokone-avusteisesti QSR NVivo 1.3-ohjelmallasiten, että aineistolähtöisesti on muo-dostettu teemoja tai kategorioita, joihintiivistelmien sisältö on koodattu. Ai-neiston analyysi perustuu laadullisen ai-neiston hierarkkisen käsiteluokittelunmetodiin (Richards & Richards 1999).

Oppilaitosten opetusjärjestelyjen sel-vittämiseksi tutkimuksessa on perehdyt-ty näyttöpilottiprojekteja toteuttaneidenkoulutuksen järjestäjien www-sivuiltalöytyneisiin opetussuunnitelmiin, ar-viointiohjeisiin ja opiskelijoiden ohjauk-sessa käytettäviin näyttöoppaisiin. Käy-tössä oli 10 asiakirjakokonaisuutta. Ope-tussuunnitelma-asiakirjoista etsittiin tie-toa mm. ammattiosaamisen näyttöjenjatkamisesta osana koulutuksen järjestä-jän opetussuunnitelman toteutusta näyt-töpilottiprojektin päättymisen jälkeen.

Projektien laadullisten raporttien ku-vauksia oppimiskäsitysten, oppilaitostenopetusjärjestelyjen ja opetusmenetel-mien muutoksista ja uudistumisesta onraporteista tehtyjen tiivistelmien analyy-sin jälkeen syvennetty teemahaastatte-luin. Haastatteluteemojen määrittely pe-rustui laadullisten raporttien analyysiin.Haastatteluilla pyrittiin löytämäänkonkreettisia esimerkkejä opetusjärjeste-lyjen ja opetusmenetelmien muutoksis-ta. Haastateltavat valittiin edustamaanmahdollisimman laajasti eri koulutusalo-ja. Projektien laadullisten raporttienanalyysi vaikutti haastateltavien valin-taan (ks. Patton 2002) siten, että haas-tatteluja kohdennettiin oppilaitoksiin,

jotka olivat raporteissa kuvanneet ope-tusjärjestelyissä ja opetusmenetelmissätapahtuneita muutoksia tai toisaalta to-denneet, että näytöt eivät juuri muutakouluopetusta. Haastateltavat edustivatoppilaitosjohtoa ja opettajia kulttuuri-,luonnonvara-, matkailu-, ravitsemis- jatalous-, sosiaali- ja terveys- sekä teknii-kan ja liikenteen alalta.

Ryhmähaastattelut nauhoitettiin jajokaisesta haastattelusta kirjoitettiinmuistio. Muistiot analysoitiin päätee-moin, jotka olivat:

1. pedagogisen ajattelun muutos ja käsitys oppimisesta

a. oppilaitoksen b. opettajienc. opiskelijoidend. työpaikkaohjaajien

2. oppimisympäristöt3. työelämäyhteistyön muutos

a. oppilaitoksen roolib. opettajan roolic. opiskelijan roolid. työpaikkaohjaajan roolie. kehittämishaasteet

4. oppilaitoksen opetussuunnitelmanmuutos

a. toteutuva ja mahdollisesti kirjattub. muutoksen syytc. kehittämistarpeet

5. uudet opetusjärjestelyta. toteutuneetb. muutoksen syytc. kehittämistarpeet

6. uudet opetusmenetelmäta. toteutuneetb. muutoksen syytc. kehittämistarpeet

7. muutosajatusten tai muutosten leviäminen oppilaitoksessa ja sitä laajemmin.

45

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 45

Aineiston analyysin jälkeen tutki-muksen keskeiset tulokset esiteltiin Ope-tushallituksen järjestämän, vuonna 2005päättyneiden työssäoppimisen ja näyttö-projektien tulosten levitysseminaarinyhteensä 92 osallistujalle, joista 79 edus-ti toisen asteen ammatillista koulutuksenjärjestäjiä. Tulosten esittelyn jälkeen se-minaarin osallistujista 38 henkilöä vas-tasi kyselyyn, jonka tarkoituksena olivarmentaa keskeisten tulosten paikkan-sapitävyyttä osallistujien omissa oppilai-toksissa. Tulokset esitettiin väittäminä,joiden paikkansapitävyyttä vastaajat ar-vioivat asteikolla 1 (täysin eri mieltä) –4 (täysin samaa mieltä). Lisäksi kyselys-sä oli avoin kysymys, jossa oli mahdolli-suus kertoa, miten ammattiosaamisennäytöt ovat muuttaneet vastaajan käyt-tämiä opetusmenetelmiä (19 vastaajaa).

Keskeiset tulokset

Opettajien käsitys ammattitaidonoppimisesta ja opettamisestanäyttää pilottioppilaitoksissa

muuttuneen, ’erityisesti käsitys oppimisenmonimuotoisuudesta. Opettaja on enem-män ohjaaja kuin aiemmin. Näytöt ovattuoneet mukanaan opintojen henkilökoh-taistamisen’. Tämän seurauksena myösopetuksen käytännöt ovat muuttuneet.Alkuvaiheessa osa opettajista ajatteli,että ’ammattiosaamisen näytöt ovat jälleenyksi hallinnollinen uudistus, joka tulee jamenee, mutta ei juuri opettajan käytännöntyötä kosketa’. Useiden vuosien kokeilutkuitenkin osoittavat, että ammattiosaa-misen näytöillä on merkittäviä vaiku-tuksia ammatillisen koulutuksen uudis-tumiseen.

Taulukossa 1. on yhteenvetona esi-tetty haastatteluaineistoon analyysiinperustuvat tutkimuksen keskeiset tulok-set väittäminä. Asteikolla 1 – 4 esitetyt

prosenttiluvut kuvaavat edellä mainitunseminaarin osallistujien varmentamaatutkimuksen tulosten tulkintaa. Tum-mennetut prosenttiluvut ilmentävätväittämästä samaa/eri mieltä olleidenvastaajien huomattavaa enemmistöä.

Vastaukset tukivat tutkimusaineistonanalyysiä ja tulosten tulkintaa lähes täy-dellisesti. Ainoa poikkeus opetusmene-telmien muutosta arvioitaessa oli, ettätyöelämän edustajat tulevat opettamaanoppilaitokseen. Tästä seminaarin osallis-tujat olivat eri mieltä. Menetelmä onsaattanut toteutua pilottiprojektien aika-na, mutta muutoin siihen ei uskota.

Näytöistä kertyneet kokemuksetosoittavat, että ’opetus vastaa nykyään pa-remmin opetussuunnitelman perusteita.Näyttöjen toteutus vaatii opetussisältöjentiivistämistä ja keskittymistä alan tärkeim-pien taitojen oppimiseen.’ Keskeisen osaa-misen korostumisella oli myös kääntö-puoli; pelkona oli oppimistavoitteiden jaopetuksen sisältöjen kapea-alaistuminen(ks. myös Vehviläinen 2004).

Opettajalla on tärkeä rooli oppimisil-mapiirin luojana. ’Onnistumisen näytöis-säkin takaa alaansa ja positiivisesti opetus-työhön sitoutunut opettaja.’

Opetusjärjestelyt olivat pilottioppi-laitoksissa erityisesti työssäoppimisenjaksotuksen osalta muuttuneet. Opiskeli-jalla tulee ennen näyttöä olla mahdolli-suus näytössä arvioitavan ammattitaidonoppimiseen oppilaitoksessa, työssäoppi-misjaksoilla tai muulla tavoin ja osaami-nen tulee myös varmistaa ennen näyttöä(ks. Opetushallitus 2006). Työssäoppimi-sen järjestelyt olivat monissa oppilaitok-sissa muuttuneet siten, että jaksoja oliuseita, ne sijoittuivat koko koulutuksenajalle ja työssäoppimispaikkojen oppi-

46

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 46

47

Taulukko 1. Ammattiosaamisen näyttöjen vaikutus oppimiseen ja opetukseen. Keskeiset tulokset ja niiden varmentaminen, n=38.

Tutkimuksen keskeiset tulokset arvioitavina väittäminä.

1. Näytöt ohjaavat opetusta keskeisten ammattitaitovaatimusten suuntaan.

2. Näytöt lisäävät työpainotteista opetusta oppilaitoksessa.

3. Näytöt yksilöllistävät opetusta.

4. Näytöt motivoivat opiskelijaa oppimaan.

5. Opiskelija ottaa enemmän vastuuta oppimisestaan.

6. Näytöt vaikuttavat opintojen jaksotukseen,mm. oppilaitoksessa tapahtuvan opetuksen jatyössäoppimisen jaksotukseen.

7. Työssäoppimisen laatu paranee näyttöjen seurauksena.

8. Lähiopetuksen määrä oppilaitoksessa väheneenäyttöjen seurauksena.

9. Opetus muuttuu keskustelevammaksi.

10. Näytöt eivät muuta oppilaitoksen lähiopetuk-sessa käytettäviä opetusmenetelmiä.

11. Opettajan ja opiskelijan yhteistyö lisääntyy.

12. Opiskelijoiden keskinäinen vuorovaikutus lisääntyy.

13. Näytöt lisäävät opettajien yhteistyötä.

14. Työelämän edustajat tulevat mukaan myösoppilaitoksessa tapahtuvan opetuksen sisältöjenja toteutuksen suunnitteluun.

15. Työelämän edustaja tulee opettamaan oppi-laitokseen.

16. Näytöt korvaavat aiemmin käytettyjä arviointi-menetelmiä opiskelijan arvioinnissa.

17. Näytöt vähentävät kirjallisia kokeita.

1täysin erimieltä %

3

35

3

19

3

11

6

2eri mieltä

%

17

8

5

30

3

38

11

59

6

22

3

31

66

17

17

3samaa

mieltä %

32

50

70

38

56

32

42

19

72

19

67

62

57

46

17

37

49

4täysin samaa

mieltä %

68

33

22

62

39

35

55

8

14

3

27

16

40

20

6

46

28

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 47

misedellytyksiä arvioitiin opetussuunni-telman tavoitteiden ja opiskelijan hen-kilökohtaisten oppimismahdollisuuksiennäkökulmista. ’Opettajan tulee tunteasekä yritysmaailmaa että opiskelijaa siten,että ei ohjaa opiskelijaa suden suuhun.’

Hyvin toteutuneilla opetusjärjeste-lyillä edistetään opiskelijan oppimispro-sessia. Opettajien näkemyksen mukaanopiskelijalla tulisi olla mahdollisuus jat-kuvaan ammatillisten opintojen opiske-luun. Tämä toive ei kaikissa oppilaitok-sissa toteutunut. Esimerkiksi 5-jaksojär-jestelmää sovellettiin siten, että luku-vuodessa oli yhteisten opintojen jaksoja,ammatillisten opintojen jaksoja ja työs-säoppimisen jaksoja, jotka saattoivat si-joittua yhteisten opintojen jakson jäl-keen. Tällöin ’ei ollut aikaa valmentaaopiskelijoita työssäoppimisjakson tavoitteenaolleeseen ammattityöhön’. Kaksoistutkin-tojen suorittaminen saattoi säädellä ope-tusjärjestelyjä; ’Jaksojärjestelmään vaikut-taa ammattilukiojärjestelyt, vaikka näidenopiskelijoiden määrä kokonaisuutena onmarginaalinen.’

Ammattiosaamisen näyttöjä oli tut-kimukseen osallistuneissa oppilaitoksissakehitetty ja toteutettu erillisellä projek-tirahoituksella. Näyttöjen järjestäminenei ollut vaikuttanut lähiopetuksen mää-rään. Lähiopetuksen vähenemiseen am-mattiosaamisen näyttöjen järjestämisenseurauksena eivät uskoneet myöskääntämän tutkimuksen tuloksia kyselyssävarmentaneet opettajat.

Opettajien oli haastatteluissa vaikea-ta kuvata opetusmenetelmiään. Kysymysopetusmenetelmistä herätti aluksi häm-mennystä ja vaati selventävää keskuste-lua siitä, miten opettaja opettaa ja miksijuuri näin (vrt. Pekkari 2006). Opettajatkuvasivat opetusmenetelmiään teorian

ja käytännön opettamisena. Teoriaa ope-tettiin ’pitämällä tuntia’, käytäntöä’tekemällä’. Työvaltaiset oppimismenetel-mät – toiminnallinen oppiminen koulus-sa, tekemällä oppiminen, käytännöntyön tekeminen tai käytännön työnopettaminen - olivat lisääntyneet (ks.Opetusministeriö 2002). Työvaltaiseenopetukseen liittyi tausta-ajatus näyttöönvalmentautumisesta ja näytössä esille tu-leviin työelämän tehtäviin harjaantumi-sesta. ’Enemmän tehdään, enemmän onotettu käyttöön soveltavia tehtäviä. Harjoi-tellaan juuri sitä, mitä alan työpaikoissatuntuu tulevan vastaan.’

Työvaltaisen opetuksen toteutumis-edellytysten parantamiseksi joissakin op-pilaitoksissa oli ammattiosaamisen näyt-töjen kehittämisen seurauksena investoi-tu uusiin opetusvälineisiin. Investoin-tien tarkoituksena oli luoda opiskelijoil-le sellaiset oppimisedellytykset, että näy-tössä edellytettävän ammattitaidon op-piminen mahdollistui.

Opetuskeskustelusta oli ammatti-osaamisen näyttöjen myötä tullut olen-nainen osa opetusta ja oppimista.’Opettaja keskustelee ja kyselee. Kokemus-ten purkaminen on tärkeää.’ Opiskelijanoppimista ja osaamista myös varmistet-tiin keskustellen, mikä oli muuttanutopettajien aiemmin käyttämiä arviointi-menetelmiä. Esimerkiksi kirjallisia ko-keita korvattiin osaamista varmentaval-la, työvaltaisen opetuksen ohessa tapah-tuvalla opiskelijan ja opettajan väliselläkeskustelulla. Kirjalliset kokeet olivatjoillakin aloilla näyttöjen seurauksenamuutoinkin vähentyneet.

Monilla ammatillisen koulutuksenaloilla työkokeet ovat olleet keskeinenammatillisen osaamisen arviointimene-telmä. Näyttöjen seurauksena joissakin

48

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 48

49

oppilaitoksissa ’työkokeet on jääneet pois,koska arviointi tapahtuu näytön yhteydes-sä.’

Arviointikäytännöt olivat myös työs-säoppimisen arvioinnin osalta monissaoppilaitoksissa muuttuneet tai muutosoli suunnitteilla. Työssäoppiminen oli ai-emmin arvioitu 5-portaisella arviointias-teikolla. Kun näytöt järjestettiin työssä-oppimisen jaksojen yhteydessä, työssäop-pimisen arviointi oli muuttunut taimuuttumassa hyväksytty/hylätty -arvi-oinniksi. Työssäoppimisen hyväksyttysuorittaminen oli edellytyksenä näytönjärjestämiselle. Arviointikäytännönmuutoksella haluttiin helpottaa sekäopettajan, opiskelijan että erityisesti työ-paikkaohjaajan arviointityötä, varsinkinpaperityötä.

Ammattiosaamisen näytöt olivat li-sänneet opettajien yhteistyötä. Näyttöjäsuunniteltiin yhdessä, mikä oli lisännytopetuksen sisältöjen ja toteutuksen yh-teistä suunnittelua muutenkin. ’On yh-teisiä tehtäviä.’ Arvioinnistakin oli enem-män tullut opettajien yhdessä tekemää.’Nyt enemmän sovitaan yhdessä, mitä ovatarviointikriteerit ja miten arviointia toteute-taan.’

Työelämäyhteistyö on näyttöjen seu-rauksena tiivistynyt ja näyttääkin siltä,että toimiva työelämäyhteistyö on olen-nainen edellytys näyttöjen onnistuneel-le toteuttamiselle. Näyttöjen suunnitteluyhdessä työelämän edustajien kanssa onvaikuttanut myös oppilaitoksessa toteu-tettavaan opetukseen. Samanaikaisestinäyttöpilottien toteuttamisen ohellamonissa oppilaitoksissa oli kehitettytyössäoppimisen järjestelyjä uusien ope-tussuunnitelman perusteiden pohjalta.Keskeistä osaamista oli erityisesti näy-töissä edellytettävän osaamisen kuvaus-

ten perusteella määritelty yhdessä työ-paikkaohjaajien kanssa ja samalla tehtytyönjakoa oppilaitoksen ja työssäoppi-mispaikkojen kesken siitä, mitä kum-massakin opitaan ja opetetaan.’Opiskelijan pitää oppia perustaidot ennenkuin menee työssäoppimaan.’

’Opettajan pitää osata ohjata niin, ettätyöpaikan oppimismahdollisuudet ja oppilai-toksen tavoitteet kohtaavat.’ Työssäoppi-mispaikan tulee olla toiminnaltaan sel-lainen, että työssäoppimisen tavoittei-den saavuttaminen ja näytön suorittami-nen on mahdollista. Toisaalta opettajantulee tuntea työssäoppimispaikat oppi-misympäristöinä ja myös työpaikkaoh-jaajat henkilöinä, jotta osaa ohjata eri-laisia opiskelijoita opintojen eri vaiheis-sa heidän yksilöllistä oppimistaan edistä-en. Keinoina näiden tavoitteiden saa-vuttamiseksi oli pilottioppilaitoksissaluotu työssäoppimispaikoista myös opis-kelijoiden käyttöön rekistereitä ja tar-kennettu työnjakoa opinto-ohjaajan jaammatinopettajien kesken. Työssäoppi-mista ohjaavien opettajien vahva työelä-mätuntemus oli etuna näyttöjen toteut-tamisessa.

Johtopäätökset

Ammattiosaamisen näytöt ovatuusi, työelämälähtöinen ammat-titaidon arviointitapa. Näytöille

on alun perin asetettu suuret ammatilli-sen koulutuksen laatua kehittävät odo-tukset. Mm. opetusmenetelmien on odo-tettu näyttöjen seurauksen monipuolis-tuvan ja kehittyvän erityisesti työvaltai-seen suuntaan (Opetusministeriö 2004).Tämän tutkimuksen perusteella näyttääsiltä, että odotukset ovat olleet oikean-suuntaisia ja järjestelmää on kehitettyoikealla tavalla. Pilottioppilaitostenopettajien kokemukset ammattiosaami-

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 49

50

sen näyttöjen vaikutuksesta opetusjärjes-telyjen ja opetusmenetelmien uudistumi-seen ovat kovastikin myönteisiä. Työelä-mäyhteistyö on tiivistynyt ja vaikuttanutmyös oppilaitoksissa tapahtuvaan ope-tukseen.

Näytöt ovat motivoineet opiskelijoi-ta oppimaan ja ottamaan vastuuta oppi-misestaan. Opettajat kokevat opiskeli-joiden arvostavan aiempaa enemmänmyös oppilaitoksessa tapahtuvaa opetus-ta. Näyttöihin ohjaamisessa, osaamisenvarmistamisessa ja näytön arvioinnissakorostuu opiskelijan yksilöllisyys. Ope-tuskeskustelut ovat nousseet opetuksessaja myös opiskelijan arvioinnissa keskei-seen asemaan – ne ovat korvanneetmuuta arviointia. Opettajien ymmärrysammattitaidon oppimisesta näyttääkonkreettisesti muuttuneen.

Näyttöpilottiprojektien toteuttami-nen on ollut varsin massiivinen, talou-dellisesti ja poliittisesti tuettu ammatilli-sen koulutuksen kehittämishanke. Pro-jekteilla on luotu hyvät edellytyksetnäyttöjärjestelmälle. Ammattiosaamisennäytöt tulevat löytämään paikkansa am-matillisessa koulutuksessa. Kokemustenkarttuessa tilanne vakiintuu.

”Siihen oppii, tulee kokemusta. Onnähty paperityö ja on nähty näytöt ja nähty,että ei se nyt niin ihmeellistä olekaan.”

Lähteet

Laki ammatillisesta koulutuksesta annetunlain muuttamisesta 14.7.2005, 601/2005.

Opetushallitus. 2006. Ammattiosaamisennäytöt käyttöön.

Opetusministeriö. 2002. Opetusjärjestelyjenmonipuolistuminen ammatillisessa koulutuksessa.Opetusministeriön työryhmien muistioita11:2002.

Opetusministeriö. 2004. Koulutus ja tutkimus2003-2008.

Patton, M. Q. 2002. Qualitative Research &Evaluation Methods. Sage Publications.

Rauste-von Wrigth, M.-L. & von Wright, J.1999. Oppiminen ja koulutus. WSOY.

Richards, T. & Richards, L. 1999. Using Hie-rarchical Categories in Qualitative Data Analy-sis. Teoksessa U. Kelle (toim.). Computer-aidedQualitative Analysis. Theory, Methods andPractice. Sage Publications, 80-95.

Vehviläinen, J. 2004. Ammattiosaamisennäyttöjen vaikutukset ammatillisen koulutuksenlaatuun. Opetushallitus.

Julkaisemattomat lähteet

Hakala, R. 2006. Ammattiosaamisen näyttö-jen vaikutus opetusjärjestelyihin ja opetusmene-telmiin – vain hyviä ajatuksia vai todellista toi-minnan muutosta? Opetushallitus.

Pekkari, M. 2006. Ohjauskeskusteluprosessilukio-opintojen ja elämänhallinnan tukena. Tam-pereen yliopisto. Ammattikasvatuksen tutkimus-ja koulutuskeskus.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 50

Abstrakti

Artikkelin tarkoitus onpohtia yleissivistyksenkäsitettä suhteessa toi-sen asteen koulutuk-seen. Kyse on väitöskir-jan työstämiseen liittyväalustava pohdinta yleis-sivistys-käsitteen moni-

merkityksellisyyden ympärillä, kuten ar-tikkelin lopussa olevista koulutuspoliit-tisten vaikuttajien lainauksista käy ilmi.Toisen asteen koulutus pitää sisälläänsekä lukiokoulutuksen että ammatillisenkoulutuksen. Tarkastelun painopiste onlukiokoulutuksen puolella, mutta amma-tillinen koulutus nousee esille yleissivis-tyksen osalta sekä humanistis-yhteiskun-tatieteellisen yleissivistyksen komiteanmietinnön (1993:31) tarkastelun kautta

että nuorisoasteen kokeilun kautta. Ar-tikkelin lopussa valotetaan lyhyesti 39koulutuspoliittisen vaikuttajan haastat-telututkimusta ja hyvin alustavaa ana-lyysia vastaajien näkemyksistä lukiokou-lutuksen yleissivistyksestä. Artikkelin lo-pussa on kahden eri vaikuttajan määri-telmät lukion yleissivistyksestä. Kyse onvasta alustavasta haastattelujen analyy-sistä, joten vastaajien nimet eivät ole nä-kyvissä.

Yleissivistys

Kreikkalaisen kasvatusajattelunmukaan ihmismielen luonteen-omainen piirre on etsiä tietoa.

Tiedon saavuttaminen tyydyttää mieltäja on arvokasta sinänsä. Tiedon etsimi-nen johtaa myös hyveiden löytämiseenja on siten hyvän elämän peruselement-

51

Yleissivistysja toisen asteenkoulutuspolitiikkaRaija MeriläinenOpetusneuvos, FM, YTMOpetusministeriö, Aikuiskoulutusyksikköraija.merilainen@minedu.fi

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 51

ti. Järjen oikea käyttö ohjaa tietämäänasioiden perusluonteen ja auttaa ymmär-tämään, mikä on perustavaa ja muuttu-matonta. Tuloksena on kokonaisvaltai-nen ja hierarkkisesti jäsentynyt todelli-suuden ymmärtäminen (Hirst 1974, 30-32). Tällainen kasvatus vapauttaa ihmi-sen mielen toiminnastaan itseään vas-taan ja vapauttaa ajattelun virheistä javääristä illuusioista. Englanninkielinentermi "liberal education" viittaa juuritähän yleissivistyksen vapauttavaan mer-kitykseen.

Sivistys-käsitteen määrittely (Oksa-nen 1980) lähtee yksilön ja hänen toi-mintansa suhteesta yleissivistykseen.Tällöin se voidaan jakaa viiteen osaanseuraavasti: 1) yksilön selviytyminen yh-teisön vaatimuksista, 2) yhteisön ja yksi-löiden yhteistoiminnan tehostaminen,3) kehitys, joka on perustana erityissivis-tykselle, 4) kehitys, joka on perustanayksilön elämänkäsitykselle ja 5) valmiu-det, jotka mahdollistavat yksilön omaeh-toisen kehityksen. Näiden viiden koh-dan perusteella yleissivistys voidaannähdä seuraavasti: 1) tilannekohtaisena,2) aika- ja yhteiskuntasidonnaisena ja 3)monipuolisista ja erilaisista aineksista

koostuvana (esimerkiksi asenteet, taidotja tiedot) (Oksanen 1980, 47-48).

Sivistyksen käsitteeseen liittyy kak-soisrakenne eli itseis- ja välinearvo. It-seisarvo viittaa kehitykseen, joka on ar-vokasta riippumatta toiminnan käyttö-tarkoituksesta, toiminnan tuloksesta taitoiminnan hyötynäkökohdasta. Väline-arvo taas viittaa sananmukaisesti väli-neelliseen toimintaan, joka saattaakonkretisoitua esimerkiksi taloudellisenatoimintana, uusina innovaatioina tai ly-hyen aikavälin tavoitteina. Itseisarvolleon ominaista se, että sen vaikutukset il-menevät vastata pitemmällä aikajänteel-lä. Tunnusomaista sivistyksen itseis- javälinearvonäkökulmille on se, että nevoivat olla samanaikaisia ilmiöitä ja et-teivät ne sulje toisiaan pois (Niiniluoto1994, 55-62).

Yleissivistys voidaan määritellä siten,että sen tavoitteena on hyötynäkökoh-dista vapaa oppiminen ja kasvaminen.Sivistyminen on arvokas päämäärä si-nänsä riippumatta siitä, onko sillä mi-tään välineellistä käyttöarvoa. Itsensä si-vistäminen on osa ihmisen perusolemus-ta. Yleissivistävä opetus on välittömistähyötytavoitteista riippumaton ja senmerkitys ilmenee laaja-alaisina ajattelu-tavan ja toiminnan muutoksina, jotkasaattavat edesauttaa myöhempää oppi-mista ja esimerkiksi spesifin ammattitie-don omaksumista. Näin ollen yleissivis-tyksen määritteleminen jää hyvin epä-määräiselle tasolle. Sen sijaan merkityk-sellistä on se, että pystytään hahmotta-maan, mikä on olennaista ja pysyvääyleissivistyksessä ja minkä tradition poh-jalle se rakentuu. Tämän vuoksi yleissi-vistystä tulee tarkastella sidottuna yh-teiskunnan muutoksiin eli kulloinkinvallitseviin aatteellisiin, poliittisiin ja so-siaalisiin muutosagentteihin liittyen.

52

Yleissivistystätulee tarkastella

sidottunayhteiskunnanmuutoksiin.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 52

53

Yleissivistyksen dynamiikka edellyt-tää sen sisällön jatkuvaa määrittelyä sekävuorovaikutuksessa että itsenäisesti. Tie-tomäärän lisääntyessä ja eriytyessä myösyleissivistyksen substanssi eriytyy. Yksi-löt määrittelevät itsenäisesti, mutta kol-legiaalisessa vuorovaikutuksessa, sivis-tyksen sisältöjä sekä oppimalla että tuo-malla uusia näkökulmia prosessiin.Tämän prosessin tarkoituksena on osit-taa olemassa olevan traditionaalisen tie-don, kontemporaarisen tietämyksen jaennakoidun tiedon välistä rinnakkai-suutta (Välijärvi 1989).

J.V. Snellman näki sivistyksen osanahistoriallista kehitystä, jolloin sivistys ra-kentuu aina edellisen "sivistyskerroksen"päälle. Hän jakaa sivistyksen eri lajeihinja toteaa, että ilman opillista sivistystä-kin ihminen voi olla sivistynyt. Hännäkee ihmisyyden osana sivistystä. Seerottaa meidät eläimistä. Snellman tote-aa, että sivistys on sidottu aina kuhunkinaikakauteen ja ilmentää sitä. Hän mää-rittelee sivistyneeksi ihmisen sen, jokatuntee oman aikansa ja sen hengen(Snellman 1846, 183-193).

Yleissivistys ja toinen aste

Antiikin Kreikassa ihmisen kehit-tymistä ja kehittämistä kuvat-tiin paidealla, joka tarkoitti ih-

misihannetta, johon pyrittiin kasvatuk-sen ja sivistyksen kautta. Kreikkalainensana paidea tarkoitti sivistyksen jakautu-mista yleis- ja ammattisivistykseen. Si-vistymisellä ei tähdätty ammattiin taikäytännöllisiin taitoihin tai päämääriin,vaan sillä pyrittiin tiedollisesti orientoi-tuneeseen kasvatukseen ja ajattelun ke-hittämiseen. Työhön antiikin Kreikassasuhtauduttiin kielteisesti, sillä sen koet-tiin liittyvän epävapaaseen toimintaan

ja se myös välineellisti ajattelua (Harva1980; 1983).

Snellman kirjoittaa koko kansanopetuksen ja koulutuksen puolesta,mutta hän näki kirjoituksissaan lopultakuitenkin eri koulumuotojen tärkeydeneri yhteiskuntaluokille. Hän uskoi, ettäopillinen sivistys vaatii myös sivistystäsekä sivistynyttä kotia, joten rahvaankoulutus ei tapahdu nopeasti, vaan as-teittain mahdollisesti kohti korkeam-paan opillista sivistystä. Näin ollen oppi-koulun merkitys oli Snellmanille ennenkaikkea pohjakoulu kansalliselle tieteel-liselle sivistykselle. Hän näki, että vähi-tellen ja hitaasti myös rahvaasta saattoinousta oppilaita oppikoulun kautta kohtiyliopistoa ja tieteellistä sivistystä. Oppi-koulun tuli Snellmanin mukaan herättääennen kaikkea halu tietoon ja sen han-kintaa. Oppikoulun tuli pyrkiä tieteelli-sen tiedon omaksumiseen, mikä erottisen kansakoulun tiukasta perustaitojenopetuksesta. Snellman ajatteli, että kan-sakoulun tehtävä on toimia myös rah-vaan yliopistona (Snellman 1982/1845,119; 1982/1859, 101-105; 1982/1859,105-117).

Koulutusrakennekomitea (1969) ko-rosti, että lukion keskeisenä tehtävänäon luoda valmiuksia nopeasti kasvavantietoaineksen hyödyntämiseen. Komiteatoi esille ammatillisen aineksen sisällyt-tämisen lukio- opetukseen. Se suosittelimyös periodilukua ja luokattoman ope-tuksen kehittämistä pedagogisen jousta-vuuden lisäämiseksi lukio-opetuksessa.

Lukiokomitea (1970) pohti lukiontehtäviä ja opetusjärjestelyitä. Lukio-opetuksen lähtökohdaksi nähtiin koko-naisuuksien oppiminen, oppilaiden ak-tiivisuuden ja aloitteellisuuden tukemi-nen sekä kriittinen lähestymistapa tie-

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 53

toon. Komitea pohti myös yleissivistyk-sen olemusta ja sen sisältöä. Komitea ko-rosti, ettei yleissivistys merkitse staatti-sen oppijärjestelmän omaksumista, vaanajattelun dynaamisuutta. Sen mukaanyleissivistys on kyky käsitteellistää tietoasekä taitoa ilmaista ajatuksensa ymmär-rettävästi. Yleissivistyksen sisältö voivaihdella yksilöllisesti yhteisen tavoite-kehikon puitteissa. Lukiokomitea suosit-teli luokattoman opetuksen ja periodi-opetuksen kokeilua. Opiskelija hyötyiluokattomuudesta sekä opiskeluajan ettätyöskentelyn yksilöllistämisessä.

Lukiokoulutus on säilynyt hyvin itse-näisenä ja erillisenä koko Suomen itse-näisyyden ajan. Sen asema ja tehtävätovat muuttuneet viime vuosikymmeninäkoulutusjärjestelmän muutoksen ja lu-kion oppilasmäärän nopean kasvunmyötä. Sen sijaan ammatillinen koulutusuudistui 1970-luvulla lähtien keskias-teen uudistuksen myötä ja muutos jatkuiammatillisen koulutuksen osalta myös1980-luvulla. Keskiasteen uudistus mu-rensi lukion monopolia tienä korkeakou-luopintoihin. Tällöin myös lukion yleis-sivistävään opetukseen kohdistuneetvaatimukset monipuolistuivat. Lukio-koulutus on perinteisesti katsottu yleissi-vistäväksi koulutukseksi, kun taas am-matillinen koulutus on määritelty am-matillisen osaamisen kautta. Sen koh-dalla on 1980-luvun myötä alettu käyt-tää termiä ammatillinen sivistys. Amma-tillisen koulutuksen yleissivistävyyttä py-rittiin 1990-luvulla nostamaan nuoriso-asteen kokeilussa, jossa ylioppilastutkin-to oli mahdollista suorittaa ammatillisentutkinnon lisäksi. Lyhyestä kokeilustatuli pysyvä käytäntö kaksoistutkinnonmuodossa.

Humanistis-yhteiskuntatieteellinenyleissivistyksen komitea (1993) pohti

yleissivistyksen merkitystä. Komiteanmukaan sivistys tarjoaa yksilöille ainek-sia samaistua erialaisiin yhteisöihin jasiten rakentaa itselleen identiteettiä.Oman yhteisön historia ja sen kulttuuri-traditio, samoin kuin kieli ja uskonto si-sältävät samaistumiskohteita. Yhteisölli-nen identiteetti ulottuu paikallisistamaailmanlaajuisiin yhteyksiin. Komiteanosti esille sen näkemyksen, että väli-neellinen sivistyskäsitys on lisääntynytosuuttaan lukio-opetuksessa vuoden1994 opetussuunnitelmien myötä. Täl-löin monet humanistis-yhteiskuntatie-teelliset aineet jäivät kurssimääriltäänliian vähäisiksi, jotta niiden opiskelussaolisi voinut tavoitella sisällöllistä syvyyt-tä tai edes tarpeellista käsitteellistä val-miutta. Komitean käsityksen mukaan lu-kion yleissivistävä tehtävä edellytti aina-kin riittävien valintamarginaalin tarjoa-mista humanistis-yhteiskuntatieteellisis-sä aineissa.

Komitea korosti, ettei valtioneuvos-ton periaatepäätös uudesta lukion tunti-jaosta (1993) luopunut laaja-alaisenyleissivistyksen vaatimuksesta lukiossa,vaikka se antoikin opiskelijalle mahdol-lisuuden valita vapaasti jopa 40 % ohjel-masta. Lukion päättävä ylioppilastutkin-to ei sen sijaan komitean mielestä vas-tannut lukion yleissivistävää luonnetta.Komitea totesi, että ylioppilastutkinnonsuorittaminen vain neljässä aineessa,jotka eivät tasapainoisesti edusta lukiosi-vistystä lukion eri oppiaineissa, ei tue lu-kiokoulutuksen yleissivistävää luonnet-ta. Komitea huomautti myös, että reaali-aineiden laaja alue oli edustettuna vainyhdessä kokeessa, joten kokeen asemaantuli jatkossa kiinnittää huomiota.

Opetusministeriön kansliapäällikköJaakko Numminen pohdiskeli lukion an-tamaa yleissivistystä uudenlaisessa valin-

54

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 54

naisessa lukiokoulussa. Hän arvioi, ettälukio antaa edelleen laajan yleissivistyk-sen, mutta entistä enemmän myös val-miuksia ja taitoja. Erityisesti lukioissa py-ritään kehittämään nuorten opiskeluval-miuksia. Kansainvälistyvässä maailmassanuorella tulee olla taito toimia omankulttuurinsa tulkkina. Numminen näki,että lukiokoulutuksen yhtenä tavoittee-na oli kehittää sellaisia opiskelijoidenasenteita ja valmiuksia, jotka loivat heil-le edellytykset toimia aktiivisina, kriitti-sinä ja vastuuntuntoisina kansalaisyh-teiskunnan jäseninä (Numminen 1994,28).

Vuonna 1987 säädetyn lain (487/87)mukaan ammatillisen peruskoulutuksentavoitteena on antaa yhteiskunnan jatyöelämän edellyttämiä ja jatkokoulu-tuksen kannalta tarpeellisia valmiuksia.Mukana on yleissivistäviä opintoja,jotka tukevat yksilön persoonallisuudenkehitystä ja elämänhallintaa sekä yleen-säkin kuuluvat korkeatasoiseen ammatti-taitoon. Ammatissa tarvittavat tarpeelli-set kommunikointitaidot, ihmissuhtei-den taju ja kyky lähestyä laaja-alaisesti

ammatillista ongelmaa tulevat opiskeli-jalle koulutukseen sisältyvän yleissivis-tyksen myötä.

Ammatillisissa oppilaitoksissa kaikil-le yhteisiä, yleissivistäviä aineita oli vuo-den 1987 normien mukaan äidinkieli,toinen kotimainen kieli, vieras kieli, ma-tematiikka, fysiikka ja kemia, tietotek-niikka, kansalaistieto, liikunta ja ter-veystieto sekä taide ja ympäristökasva-tus. Opiskelijoiden yleisaineiden opiske-lumotivaation parantamiseksi ammatti-kasvatushallitus laati vuonna 1990 oppi-laitoksille yhteiset tavoitteet koskienyleissivistävien aineiden opetusta. Moti-vaatio-ongelmia opiskelijoiden keskuu-dessa aiheutti mm. se, että yleissivistävil-lä aineilla ei läheskään aina ollut koske-tuspintaa varsinaisiin ammattiopintoi-hin.

Humanistis-yhteiskuntatieteellinenyleissivistyksen komitea (1993) kannat-ti ammattiaineiden ja ammatti- ja yleis-sivistävien aineiden välillä vapaata va-lintaa, joka olisi noin 30-40 % opiskeli-jan ohjelmasta. Myös oppilaitosten yh-teistyö laajensi yksittäisen opiskelijanvalintamahdollisuuksia sekä sen hetki-sen ammattipätevyyden käsitettä. Komi-tea totesi, että yleisen jatko-opintokel-poisuuden edellytyksenä olevaan yleissi-vistykseen tuli sisällyttää myös humanis-tis-yhteiskunnallisia aineita. Komiteanosti esille myös yleisopintojen opetuk-sen pitäen erityisen tärkeänä sitä, ettäopetuksesta vastaa kunkin tiedonalanasiantuntija opettaja.

Ministeri Christoffer Taxell julistiEduca 2005 messuilla: ”Lukio ei ole am-matillista koulutusta hienompi vaihto-ehto, eikä päinvastoin. Statuksella ei olesijaa koulutuspolitiikassa.” Puhuja onkoulutuspolitiikan visioija jo 1980-luvun

55

Christoffer Taxell:

Statuksella ei ole sijaa koulutus-

politiikassa.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 55

56

lopulta, jolloin opetusministeriössä mie-tittiin toisen asteen kehittämistä ja aja-tus nuorisokoulutusta nousi esiin.

Toinen aste kohti nuorisoastetta 1990-luvulla

1970-luvulla Suomi siirtyi yhtenäisenperusopetuksen piiriin. Se toi tasa-arvoisen ja yleissivistävän opetuk-

sen mahdolliseksi kaikille oppivelvol-lisuusikäisille. Vuoden 1971 koulutusko-mitea lähti siitä, että yhtenäisen perus-opetuksen jälkeen seuraa yhtenäinenkeskiasteen koulutus (Komiteamietintö1973:52).

Suomen koulutusjärjestelmä koki1970-luvulla joukon suuria rakenteellisiamuutoksia kuten peruskoulun toteutta-misen ja ammatti- ja korkeakouluope-tuksen huomattavan lisäämisen. Muu-tokset vastasivat samana aikana tapahtu-nutta suurta elinkeinorakenteen muutos-ta ja tähtäsivät koulutustason nostami-seen eri väestöryhmissä. Samalla koulu-laitos yhdenmukaistettiin ja keskitettiinvaltion ohjaukseen. Tavoitteena oli pa-rantaa kaikkien nuorten yhtäläisiä mah-dollisuuksia edetä koulutuksessa yhteis-kunnan odotusten mukaisesti.

Koulutuspoliittinen päätöksentekosuuntautui 1980-luvulla koulutuksen si-sällölliseen ja laadulliseen kehittämi-seen. Vuoden 1983 peruskoulu- ja lukio-lait ja niitä seuranneet uudet opetus-suunnitelman perusteet tähtäsivät val-tion ohjauksesta irtautuvaan ja paikallis-tasolla tapahtuvaan koulutuksen suun-nitteluun ja päätöksentekoon.

Valtioneuvoston koulutuspoliittinenselonteko eduskunnalle keväällä 1990 si-sälsi ajatuksen opintojen entistä suurem-masta valinnaisuudesta ja joustavuudes-

ta. Esille nousi ajatus nuorisokoulusta,jonka piirissä 16-18 -vuotiaat nuoret sai-vat omien tarpeidensa ja toiveidensamukaisen keskiasteen koulutuksen. Nuo-risoasteen myötä väylä korkea-asteelleoli vapaa myös muille kuin lukion suo-rittaneille nuorille. Ammatillisen koulu-tuksen jatkoväyläksi suunniteltiin am-mattikorkeakouluja.

Valtioneuvosto esitti vuonna 1991kehittämissuunnitelmassaan rakenteelli-seen joustavuuteen ja sisällöllisen valin-nan vapauteen perustuvan nuorisoasteenkoulutuskokeilut. Kokeilun tarkoitus ontehdä toisen asteen jatkokoulutusväylätentistä joutavimmiksi. Nuorisoasteenkokeilussa saattoi suorittaa kolmenlaisiatutkintoja: 1) lukion oppimäärä ja yliop-pilastutkinto, 2) ammatillinen tutkintoja 3) yhdistelmäopinnot, joka oli tutkin-noista valinnaisin. Siinä pakollisia ainei-ta oli neljä eli äidinkieli, toinen koti-mainen kieli, vieras kieli ja matematiik-ka. Tutkinto ei antanut nimellistä am-mattipätevyyttä ja jatko-opintokelpoi-suuden saavuttamiseksi tuli suorittaajoko ammatti- tai ylioppilastutkinto.

Humanistis-yhteiskuntatieteellinenyleissivistyksen komitea (1993) käsityk-sen mukaan nuorisoasteen kokeiluissa onyleissivistys välineellistetty. Sen mukaanarvokasta ovat joustavuus sekä jatko-opintoväylien avartaminen.

Opetusministeriön toiminta- ja ta-loussuunnitemassa vuosille 1995-1998arvioitiin, että lukiokoulutuksen määräl-lisen sääntelyn purkaminen johtaa to-dennäköisesti lukiokoulutuksen laajen-tumiseen noin 60 %:iin ikäluokasta;tähän mennessä se on ollut 53 %. Arviosaattoi olla alimitoitettu. Todettakoon,että maan ruotsinkielisen väestön osaltalukiokoulutus on ulottunut jo 80 %:iin

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 56

ikäluokasta. Kun samanaikaisesti amma-tillista koulutusta ollaan kehittämässäperäkkäisen koulutusjärjestelmän suun-taan, jolloin yhä useammat nuoret suun-taavat suoraan opistoasteiseen koulutuk-seen, merkitsee tämä sitä, että lukiostaon entistä selvemmin tulossa toisen as-teen valtakoulu. Lähestymme yhä enem-män sitä tilannetta, että yleissivistäväkoulutus Suomessa muodostuu pääsään-töisesti 12 vuoden mittaiseksi; näinhänjo vuosikymmeniä sitten ounasteltiin(Numminen 1994, 30).

Koulutuspoliittiset vaikuttajathaastattelututkimuksessa

Aloittaessani koulutuspoliittistatutkimusta tutkimuskohde oliselvä eli lukiokoulutus ja toinen

aste. Tutkimusmetodin valinta oli huo-mattavasti vaikeampaa, sillä asiakirjat jamuut kirjalliset lähteet 1960-luvun puo-livälistä alkaen antavat varsin selkeänkuvan toisen asteen kehityksestä ja senongelmista. Kuitenkin työhistoriani sekärehtorina että opetusministeriön virka-miehenä lisäsi haluani lähestyä ongel-maa myös taustavaikuttajien kautta.

Tutkimukseni koulutuspoliittinentaustan määrittely lähtee 1970-luvultatullen aina 2000-luvulle. Tutkimusmate-riaali muodostuu koulutuspoliittistenvaikuttajien haastatteluista ja muustakirjallisesta tutkimusaineistosta. Tutki-muskohteena on toinen aste (nuoriso-aste), jota on kokonaisuutena tutkittuvarsin vähän Suomessa. Tutkimuksessamäärittelen toisen asteen siten, että semuodostuu sekä lukiokoulutuksesta ettäammatillisesta koulutuksesta.

Lähtökohtana tieteellisessä tutki-muksessa tulisi olla se, että tutkimuskoh-teen valintaa ei saa määrätä mittaamisen

helppous, vaan ensisijaisesti ilmiöidentärkeys. (Rauhala, 1978) Näiden ajatus-ten ohjaamana uskalsin lähteä hake-maan vastausta kysymykseen keskiasteen- toisen asteen - tai kuten ajanhenkeensopii - nuorisoasteen kehityksestä koulu-tuspoliittisten vaikuttajien näkemystenkautta eli haastattelututkimuksen myö-tä.

Muistitiedon ja muistelun avulla voi-daan historiallista ilmiötä tutkia sekä lä-heltä että sisältäpäin ja näin saada nii-den kehitystä koskevaa arvokasta tietoa(Kirkinen 1987, 17). Historian tapahtu-mien sekä niihin liittyvien kokemustenmuistelussa on kyse siitä, että palaute-taan mieleen tapahtumia, tulkintaa ja se-litetään tapahtuneita ja samalla anne-taan niille uusia merkityksiä.

Tutkimushenkilön ilmaisulle antamamerkitys eksplikoituu fenomenografises-sa tutkimuksessa juuri tutkijan kautta.Hänen teoreettinen perehtyneisyytensätutkimusaiheeseen ja käsitykset tutkitta-

57

YleissivistäväkoulutusSuomessa

muodostuu pää-sääntöisesti12 vuodenmittaiseksi.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 57

vasta ilmiöstä vaikuttavat merkitystentulkintaan. Tutkija pystyy syventämäänasiantuntemustaan ja tutkimuspoten-tiaaliaan tutkittavan ilmaisuiden kautta.Edellä mainittu intersubjektiivisuus onlaadullisen tutkimuksen olennainen piir-re (Ahonen 1994, 123-125).

Alustavaa analyysia tehdystähaastattelututkimuksesta

Koulutuspoliittisen tutkimuksentarkoitus on selvittää toisen as-teen kehitystä ja siinä mukana ol-

leiden koulutuspoliittisten vaikuttajienkuvaa tapahtuneesta kehityksestä, kehi-tyksen tasa-arvoisuudesta sekä yleissivis-tyksen merkityksestä toisella asteella.Teemahaastatteluja tuli kaikkiaan 39kappaletta, mistä muodostui mittava jaainutlaatuinen tutkimusaineisto. Suurihaastateltavien joukko jakaantui tasai-sesti koko tutkimusajanjaksolle eli 1970-luvulta 2000-luvulle. Heidän yhteinennimittäjänsä on toinen aste ja ylioppilas-tutkinto. He ovat jossain uransa vaihees-sa olleet mukana joko kehittämässä tois-

ta astetta tai mukana lukiokoulutuksentai ylioppilastutkinnon uudistamisessa.Haastattelut toteutettiin teemahaastat-teluina, joiden rungon muodosti etukä-teen laadittu kaavake.

Haastateltavat muodostivat joukko-na heterogeenisen tutkimusryhmän,jonka piirissä oli sekä jo eläkkeelle jää-neitä että aktiivisia työurallaan oleviavaikuttajia. Eläkkeelle jääneet toimijatseurasivat edelleen aktiivisesti kansallis-ta koulutuspolitiikkaa ja osa myös jatkoikoulutuspoliittista vaikuttamista, jotenteemakysymysten käsitteistö ei tuottanuthaastateltaville vaikeuksia. Haastatelta-vat olivat aktiivisia ja osa toimitti kirjal-lisuutta ja artikkeleita tutkimuksen teki-jälle. Tutkijan kannalta mielenkiintoi-sen haastatteluryhmän muodostivat nemuutamat koulutuspoliittiset vaikutta-jat, joiden työuraa oli alkanut aina jo1970-luvulla suomalaisen koulutuspoli-tiikan parissa.

Haastattelukysymysten alustavassaanalysoinnissa on tullut esiin muutama

58

Taulukko 1. 39 Haastatellun koulutuspoliittisen vaikuttajan taustaorganisaatiot.

Sivistysvaliokunta

YTL

Tutkimus

Järjestöt/Muut vaikuttajat

Opetusministeriö

Kansliapäälliköt

Opetushallitus

Opetusministerit

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 58

varsin mielenkiintoinen seikka. Kysyttä-essä toisen asteen kehittämisestä 2000-luvulla lähes kaikki vastaajat korostivattoisen asteen yhteistyön merkitystä,mutta myös 1980-luvun nuorisokoulu-ajatus nostettiin esille yhtenä tulevai-suuden ratkaisuna. Alustavassa analyy-sissä nousi esiin mm. se, että työtaustanlaajuus ja monipuolisuus laajensi myösvastaajan ratkaisunäkemyksiä toisen as-teen tulevaisuuden suhteen. Koulutuspo-liittisten vastaajien koulutus- ja työtaus-ta näkyy selvästi, kun kysyttiin yleissivis-tyksen määritelmää. Tällöin nousivatesiin käsitteet yleissivistys ja ammatilli-nen sivistys. Koulupolitiikkaan 1990-lu-vulla liitetty uusliberalismi jakoi koulu-tuspoliittiset vastaajat selvästi kahteeneri ryhmään.

Koulutuspoliittisia vaikuttajia pyy-dettiin myös haastattelun aikana määrit-telemään omin sanoin se, mistä lukio-koulutuksen yleissivistys muodostuu.Alustavassa analyysissä voidaan todeta,että yleissivistyksestä haastateltavien an-tamat määritelmät poikkesivat toisistaansekä sisällöltään että laajuudeltaan erit-täin paljon. Lähes kaikki olivat sitä miel-tä, ettei ylioppilastutkinto ole lukiokou-lutuksen yleissivistyksen mitta, vaikka sekoetaan lukion päättötutkintona. Pieniosa vastaajista arvioi, että toisen koti-maisen kielen vapaaehtoisuus ylioppilas-tutkinnossa keväästä 2005 alkaen hei-kentää lukion antamaa yleissivistystä.Muutamat vastaajat korostivat myös yli-oppilastutkinnon suurempaa koemäärääyleissivistyksen kasvattajina. Molemmatnäkökulmat saavat tukea vuoden 1993humanistis-yhteiskuntatieteellisen yleis-sivistyksen komitean mietinnössä.

Alustavan analyysin myötä lukionantama yleissivistys voidaan jakaa kol-meen osaan: 1) matemaattis-luonnontie-

teelliset aineet, 2) kaikki lukion päättö-todistukseen tarvittavat 75 kurssia taisuurempi kurssimäärä muodostavat yleis-sivistyksen pohjan ja 3) lukiossa suori-tettavat kurssit sekä siellä saatavat muutopiskelussa ja yhteiskunnassa toimimi-seen tarvittavat valmiudet. Useat haas-tateltavista korostivat historian ymmär-tämisen tajua osana sivistystä lähesSnellmanin hengessä.

Alla on kahden eri sukupuolta olevanvaikuttajan näkemys lukion yleissivis-tyksestä. Molemmat vastaukset rakentu-vat oppiaineiden lisäksi muun osaamisenja elämänhallinnan varaan, joita myöstoisen asteen koulutuksen tulisi tuottaa:

1. ”Sanoisin, että se on aikatavallalaajempaa kuin nippelitieto....Mä sa-noisin näin, että se tuollaisia laajem-pia kokonaisuuksia sitten jäsennetty-nä. Ajattelisin, että se on eurooppa-laisen historian ja kulttuurin arvo-maailman kautta. Humanistinen pe-russivistys...kielitaito on yksi osa-alue.Mä pidän itse hyvin tärkeänä mate-matis-luonnontieteellistä sivistystäympäristökysymyksiä maapallon kes-tävän kehityksen ja tulevaisuudenymmärtämistä. Sitten kolmantenaalueena pidän sitten tätä yhteiskun-nan toiminnan ja kansalaisen vastuun....kansalaistaitojen, jota tiettyjen op-piaineiden kautta rakennetaan. Tär-keänä pidän myös persoonallisuudenkehityksen ja sitten tämmöisen kan-salaisena kuin yhteiskunnan jäsenenäperheenjäsenenä ja työelämässä toi-mimisen kannalta. Pidän tärkeänä ih-misen mielen ja henkisen kasvun, op-pimiseen ja myös taide ja kulttuurin....taideaineiden ja kädentaitojen ym-märtämistä.”

59

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 59

2. ”Tuota yleissivistys ole siitä kiinnikirjoitetaanko toinen kotimainenkieli vai ei. Yleissivistyksen kriteeriksiei voida asettaa kielivalikoimaa. En-sinnäkin..... mitä kouluja ja kurssitar-jonta on, sillä ei ole mitään tekemistäyleissivistyksen määritelmän kanssa.Minusta se on enemmätkin henkisenvalmiuden tilaa. Suhtautumista erielämän alueisiin.

Tietenkin tällainen laaja-alaisuus onyksi kriteeri, joka tarkoittaa sitä, ettäon jonkinmoinen käsitys, missä meelämme ja mistä me olemme tulleet.Eli että on ollut aikakausi ennen No-kian kännykkää. Ja Nokian kännykänsyntymiseen on vaadittu tuollainen900 vuotta. Elämme tällaisen länsi-maisen sivistyksen piirissä, niin yleis-sivistykseen kuuluu erilaisten ajatte-lutapojen ja historiallisten ajattelu-prosessien synnyn jälkien tunnistami-nen.”

Yhteenveto

Koulutuspoliittista tutkimusta toi-sen asteen osalta on Suomessatehty varsin vähän. Koulutuspoli-

tiikan muutokset ovat hitaita, kun tar-kastellaan esimerkiksi peruskoulun kehi-tystä kohti yhtenäistä perusopetusta. Pe-ruskoulun tuleminen osaksi suomalaistakoulutusjärjestelmää toi tasa-arvo kes-kustelun keskiasteelle heti peruskouluntoteuttamisen myötä. Vastausta kysy-mykseen on haettu keskiasteen ja toisenasteen uudistamisella. Muutokset ovatolleet hitaita varsinkin lukiokoulutuksenkohdalla. Useat haastatellut vaikuttajatkuvasivat ylioppilastutkinnon uudista-mista hitaaksi ja totesivat sen ohjaavankoko toisen asteen kehittämistä.

Lukion tehtävä on antaa opiskelijoil-le jatkokoulutusvalmiuksien rinnallamyös yleissivistävää koulutusta. Lukiosi-vistys on perinteisesti ymmärretty arvo-na sinänsä, laaja-alaisena henkilökohtai-sen kasvun prosessina. Toisen asteen yh-teistyötä korostavan lainsäädännönmyötä vuonna 1992 lukiokoulujen jaammatilliset oppilaitosten tuli tehdä yh-teistyötä. Tämä vaatimus vaikutti myösmolempien koulujen kurssitarjontaa jakorosti omiaan lukio-opintojen yleissi-vistävää luonnetta. Oletettavasti se vai-kutti myös yleissivistyksen vaatimukseenkasvuun ammattikoulujen omassa opin-totarjonnassa 1990-luvulla.

Koulutuspoliittisen tutkimukseni ontarkoitus valottaa sitä, mitä valtakunnantason koulutuspoliittisten vaikuttajienmielestä Suomessa toisella asteella ta-pahtui tutkimusajanjakson aikana jamihin muutoksilla pyrittiin. Kukin haas-tateltava on yksilönä ollut mielenkiin-toinen ja kiinnostava koulutuspolitiikantoimija. Lähes kaikki haastateltavistapystyivät määrittelemään sen, miten toi-sen asteen koulutusta tulee kehittää2000-luvulla.

Teemahaastatteluiden tekeminen oliantoisa kokemus, koska omasta taustas-tani löytyy sekä rehtorius että opettaja-kokemusta lukioista ja ammatillisestaoppilaitoksesta. Haastatteluiden kauttakuvani suomalaisesta koulutuspolitiikas-ta on syventynyt. Tarkoituksena on vuo-den 2006 aikana aloittaa varsinainenlaaja haastattelumateriaalin analysointija kirjoittaa sitä vähitellen auki.

60

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 60

61

Lähteet

Ahonen, S. 1994. Fennomenografinen tutki-mus. Teoksessa L. Syrjäläinen, S. Ahonen, E.Syrjänen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutki-muksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä.

Harva, U. 1980. Yleissivistyksen historiastaja elinikäisestä kasvatuksesta. Teoksessa K.Huuhka, A. Alanen, O. Alkio, A. Oksanen & P.Yrjölä (toim.) Yleissivistys kasvatuksen tavoit-teena. Vapaa sivistystyön XXIII vuosikirja. Hel-sinki: WSOY, 9-41.

Harva, U. 1983. Inhimillinen ihminen.Homo Humanus. Helsinki: WSOY.

Hirst, P. H. 1974. Knowledge and the curri-culum. A collection of philosophical papers.London: Routledge & Kegan.

Humanismin paluu tulevaisuuteen. Huma-nistis-yhteiskuntatieteellinen yleissivistyksen ko-miteamietintö 1993:31. Valtion painatuskeskus:Helsinki.

Kirkinen, H. 1987. Historian rakenteet javoimat. Helsinki: Kirjayhtymä.

Koulutusrakennekomitean mietintö. Komi-teamietintö 1969. Valtion painatuskeskus: Hel-sinki.

Lukiokomitean mietintö. Komiteamietintö1970: A 11. Valtion painatuskeskus: Helsinki.

Niiniluoto, I. 1994. Sivistys ja arvot. Teok-sessa L. Lehtisalo (toim.): Sivistys 2017, 45-66.

Numminen, J. 1994. Koulutuspolitiikanvaihtoehdot. Tampere: Tammer-Paino Oy.

Oksanen, A. 1980. Yleissivistyksen ongelma.Teoksessa K. Huuhka, A. Alanen, O. Alkio, A.Oksanen & P. Yrjölä (toim.) Yleissivistys kasva-tuksen tavoitteena. Vapaa sivistystyön XXIIIvuosikirja. Helsinki: WSOY, 41-50.

Rauhala, L. 1978. Humanistinen psykologia- mitä se voisi olla? Kanava 8, 488-491.

Snellman, J. V. 1982/1845. Saima No14/3.4.1845. Kansakoulun tarkoitus. Sivistys jayhteishenki. Teoksessa J. V. Snellman (toim.)Teokset III. Kuopion kausi. Jyväskylä: Gumme-rus, 119.

Snellman, J. V. 1982/1846. Saima No51/31.12.1846. Sivistys ja yhteishenki. TeoksessaJ. V. Snellman (toim.) Teokset III. Kuopionkausi. Jyväskylä: Gummerus, 183-193.

Snellman, J. V. 1982/1859. Litteraturbkad3/1859. Maamme ala-alkeiskouluista. Sivistys jayhteishenki. Teoksessa J. V. Snellman (toim.)Teokset IV. Professori ja valtiomies. Jyväskylä:Gummerus, 101-105.

Snellman, J. V. 1982/1859. Litteratusblad4/1859. Suomalaiset oppikoulut. Sivistys ja yh-teishenki. Teoksessa J. V. Snellman (toim.)Teokset IV. Professori ja valtiomies. Jyväskylä:Gummerus, 105-117.

Välijärvi, J. 1989. Mitä yleissivistyksellä tar-koitetaan? Tiedepolitiikka 2, 3-8.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 61

62

Veera Eskelin on koulutuk-seltaan puunjalostustek-niikan diplomi-insinööri.Hän on työskennellytMetsäteollisuus ry:ssä eri-laisissa edunvalvontaanliittyvissä tehtävissä. Yh-deksän vuoden aikana

hän on perehtynyt erityisesti teollisuus-ja ympäristöpolitiikkaan.

– Koulutusasiat ovat kuuluneet mi-nulle puolentoista vuoden ajan. Koulu-tuksen koordinoinnin lisäksi pyrin työs-säni seuraamaan, mitä koulutuspolitii-kan kentällä tapahtuu.

Eskelin muistuttaa, ettei Metsäteol-lisuus ry itse järjestä koulutusta. Metsä-teollisuutta kiinnostavat koulutuspoliit-tiset linjaukset ja suomalaisen koulutus-järjestelmän yleiset puitteet, joihin sepyrkii aktiivisesti yhdessä Elinkeinoelä-män keskusliiton kanssa vaikuttamaan.Käytännön toteutus jää kuitenkin oppi-laitosten ja yritysten hoidettavaksi.

Metsäteollisuusyritykset ovat hyvinaktiivisia kouluttajia. Ne käyttävät pal-jon sekä julkisen että yksityisen sektorinkoulutuspalveluja. Niillä on myös omiateollisuusoppilaitoksia, kuten UPM:lläValkeakoskella ja M-Realilla Tampereel-la. Näissä oppilaitoksissa koulutetaan

”Työvoimalähtöisyyson ammatillisessakoulutuksessa hyvin tärkeää”

Metsäteollisuus ry:n kehityspäällikköVeera Eskelin:

Metsäteollisuus ry:n kehityspäällikkö Veera Eskelin pitää suomalais-ta ammatillista koulutusjärjestelmää toimivana. Erityisen ilahduttavaahänen mielestään on, että koulutuksessa pyritään yhä enemmän työ-elämälähtöisyyteen. Tätä tarkoitusta palvelevat hänen mielestään erin-omaisesti myös koko ajan yleistyvät näyttötutkinnot, joita yrityselämäon oppinut pitämään käyttökelpoisina ja luotettavina.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 62

63

väkeä rekrytointia varten ja tarjotaanomalle henkilökunnalle mahdollisuuksiatäydennyskoulukseen.

– Emme kerää tilastoja, mutta met-säfirmojen panostukset henkilöstön täy-dennyskoulutukseen ovat merkittäviä,keskimäärin 2–3 työpäivää kutakin työn-tekijää kohti vuodessa.

Puutuoteteollisuudenvähäinen vetovoima

Metsäteollisuus ry on EK:n ta-voin ollut pitkään huolissaanammatillisen koulutuksen hei-

kosta vetovoimasta nuorison keskuudes-sa. Kädentaitajia tarvitaan jatkossakin,joten kaikki ponnistelut nuorten mie-lenkiinnon suuntaamiseksi sellaisiin am-matteihin ovat kannatettavia.

– Meidän alallamme paperiteollisuu-den ammattien vetovoima on ollut riit-tävä. Paperiteollisuuden perustutkintoonvalmistava koulutus ammattikouluissa

tarjoaa hyvän pohjan, mutta käytäntö onosoittanut, että yleensä sen päälle tarvi-taan myös omaa paperikone- ja sovellus-kohtaista koulutusta, Eskelin toteaa.

– Metsäalan koulutuksen vetovoimaon ollut vähäinen puutuoteteollisuudenpuolella. Sekin on hieman ongelmallista,että ammattikoulutus siellä on aika pit-källe puusepän koulutusta. Saha- tai le-vyprosessin tai vaneriteollisuuden am-matteihin ja työtehtäviin ei ole paljonkoulutusta osoitettavissa.

– Puutuoteteollisuus ei houkuttelenuoria myöskään sen takia, kun heille eivälttämättä ole selvinnyt, minkälaisiamahdollisuuksia kyseinen ala tarjoaa, Es-kelin pohdiskelee.

Koulutusrakenne onkin johtanut sii-hen, että yritykset ovat kouluttaneetaika paljon oppisopimusten kautta työ-voimaa. Oppisopimuskoulutus on osoit-tautunut käytännössä toimivaksi ratkai-suksi, sillä sen turvin on yrityksiin saatu

– Metsäteollisuusyritykset ovat hyvin aktiivisia kouluttajia. Panostukset henkilöstön täydennys-koulutukseen ovat merkittäviä, keskimäärin 2–3 työpäivää kutakin työntekijää kohti vuodessa,

toteaa Veera Eskelin.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 63

64

osaavaa ja motivoitunutta työvoimaa.

Veera Eskelin on mukana paperiteol-lisuuden näyttötutkintotoimikunnassa.Yritykset arvostavat näyttötutkintoja,jotka ovat työelämässä oleville aikuisilleerittäin hyvä tapa saada formaali tutkin-to ja selkeä todistus omasta osaamises-taan.

– Nuorten ammattikoulutuksessanäyttötutkinnot ovat vasta nyt muuttu-massa pakollisiksi, mikä on mielestäniaskel oikeaan suuntaan. Muutoksen läpi-vienti tulee varmasti olemaan haastavaasekä oppilaitoksille että yrityksille. Yri-tyksistä on löydyttävä osaamista, muttatietenkin se kysyy siellä myös resurssejajossakin määrin.

Eskelinin mielestä suomalaisen met-säteollisuuden menestys on perustunutaina vahvaan tekniseen osaamiseen.Suomea voidaan edelleenkin pitää alan

teknologiajohtajana. Niin kauan kuinmeillä kyetään valmistamaan korkeanjalostusarvon tuotteita, joita ei muuallaosata tehdä, metsäteollisuuden tulevai-suudennäkymät pysyvät hyvinä.

– Globaali talous tarjoaa paljonmahdollisuuksia, joiden hyödyntämises-sä moniosaaminen ja kielitaito yhäenemmän korostuvat. Koulutusohjel-mien kansainvälistyminen ja englannin-kielisten suuntautumisvaihtojen lisään-tyminen on hieno asia, jota teollisuus onollut aktiivisesti tukemassa.

Markku Tasala

Metsäteollisuus ry:n kehityspäällikkö Veera Eskelinin mielestä suomalaisen metsäteollisuuden menestys on perustunut aina vahvaan tekniseen osaamiseen, joka vaatii tuekseen myös

korkeatasoista koulutusta.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 64

Teoksessa haetaan vastausta kysy-mykseen, onko kirjoittamisesta am-mattikorkeakoulussa muodostumas-sa oma tyylillinen ja toiminnallinenlajityyppinsä. Perusteen kysymyk-

selle luo ammattikorkeakoulutuksen raken-tuminen yhä enemmän työelämäläheisiksitutkimus- ja kehityshankkeiksi, joita toteu-tetaan useiden erilaisten toimijoiden yhteis-työnä. Hankkeiden tulokset tulisi kyetä saat-taman sellaiseen kirjalliseen muotoon, jokahyödyttäisi kaikkia projekteihin osallistuviatahoja. Yhteistyötahojen moninaisuudenvuoksi ammattikorkeakoulujen tutkimus- jakehityshankkeista kirjoittamisen haaste mo-nikielistyy – pelkästään tutkimuksen kielenomaksuminen ei tutkijalle ammattikorkea-koulussa riitä.

Teoksen toimittajat – Liisa Vanhanen-Nuutinen ja Pirjo Lambert – johdattelevatlukijat ydinkysymykseen teoksen avaavassaartikkelissaan, jossa he pyrkivät tuomaanesille erilaisia kirjoittamisen käytäntöjä janiiden esiin nostamia jännitteitä ammatti-korkeakoulussa. Jännitteitä syntyy, kun opet-tajat kirjoittavat yleensä yhden julkaisunhankkeistaan, joissa on mukana joukko eri-laisia toimijoita. Kun raportointia ei olesuunniteltu kiinteäksi osaksi hanketta, kir-joittaminen erkaantuu itse prosessista, eikätällaisena tavoita haluttuja lukijoita. Jänni-

tekenttää moninaistaa lisäksi opettajan pyr-kimys tieteelliseen meritoitumiseen, mistämuodostuu helposti este yhteisölliselle kir-joittamiselle. Jännitekentän kartoittamisenpohjalta kirjoittajat hahmottelevat hypotee-sia uudenlaisesta kirjoittamisen tavasta: kir-joittamisesta hankkeessa ei hankkeesta – kir-joittamisesta ”hybridi genren” mukaisesti tie-teellistä kirjoittamista, projektikirjoittamistaja käytännönläheistä kirjoittamista yhdistä-en.

Myös Merja Helle käsittelee artikkelis-saan erilaisten kirjoittamisen tapojen ja tyy-lien yhdistämistä. Hän jäsentää ammattikor-keakoulussa kirjoittamista genresysteemin ja–repertoarin käsitteiden avulla. Käsitteetviittaavat erilaisista kirjoittamisen tavoistakoostuviin, suhteellisen vakiintuneisiin gen-rekokoelmiin, jotka ilmenevät kirjoittamisenkäytännöissä. Sitä, millaisena tekstilajien se-karakenteena erilaiset genret ilmenevät ni-menomaan opinnäytetyöraporteissa, tarkas-tellaan Petri Jääskeläisen artikkelissa. Opin-näytetyöteksti on kohteena myös Aino Vuo-rijärven artikkelissa, jossa kirjoittamiseenkohdistuvia monenlaisia odotuksia lähesty-tään lingvistisen tekstintutkimuksen ja gen-reperustaisen kirjoittamisen opetuksen näkö-kulmasta.

Teoksen toinen kokonaisuus koostuu ar-

65

Kirja-arvostelu

Vanhanen-Nuutinen, Liisa & Lambert, Pirjo (toim.) 2005. Hankkeesta julkaisuksi.Kirjoittaminen ammattikorkeakoulun ja työelämän kehityshankkeissa.

Helsinki: EDITA.

Juha-Pekka Liljander, KTVararehtoriHelsingin ammattikorkeakoulu Stadia

Kirjoittaminen työelämän kehityshankkeissa – haasteena tekstilajien kohtaaminen

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 65

tikkeleista, joissa käsitellään kehityshank-keissa kirjoittamista. Teemu Rantanen jaTimo Toikko erittelevät, millaisia uusia ele-menttejä projektitoiminnan ja tutkimuksenperinteen yhdistäminen luo ammattikorkea-koulun hanketoimintaan ja niistä raportoin-tiin. Arja-Tuulikki Suntio tarkastelee kiin-nostavasti hankkeessa laadittuja asiakirja-tekstejä viestintätehtävästä ja kohdeyleisös-tä muodostuvan nelikentän avulla. Artikke-lissa keskitytään raporttiin kehittämisen vä-lineenä: tekstiin, jonka viestintätehtävänäon kehittäminen ja joka suuntautuu hetero-geeniselle kohdeyleisölle.

Raili Gothóni, Jari Helminen ja RistoSiren tuovat artikkelissaan esiin niitä mah-dollisuuksia ja vaatimuksia, joita opettajajoutuu ottamaan huomioon hankelähtöises-sä tutkimus-, kehittämis- ja kirjoittamispro-sessissa. Havainnollisena esimerkkinä toimiiDiakonia-ammattikorkeakoulun ja työelä-män edustajien yhteistyönä Uudellamaallatoteutettu Hyvinvoinnin rakentajat –hanke.Kehityshankkeissa kirjoittamisen toinenkonkreettinen esimerkki tulee Helsingin am-mattikorkeakoulu Stadiasta. Tea Stolt, Hen-riikka Nuutinen ja Tiina Rautkorpi kuvaa-vat Polar meets Solar -kehitysyhteistyöhank-keeseen liittyen uudenlaista, audiovisuaalistaraporttikirjoittamisen tapaa, joka tähtää pa-perimuotoista raporttia läpinäkyvämpääntiedottamiseen.

Artikkelikokoelman kolmas teemallinenkokonaisuus koostuu teksteistä, joissa kirjoit-tamista tarkastellaan työelämäyhteistyön jatyöelämän kehittämisen näkökulmasta. Liik-keelle lähdetään ammattikorkeakoulukirjoit-tamisen kannalta keskeisestä teemasta: yh-dessä kirjoittamisesta siten, että prosessiinosallistuu myös työelämä. Outi Ahonen,Elina Ora-Hyytiäinen ja Pirjo Silvennoinenpohdiskelevat sitä voiko yhdessä kirjoittami-nen toimia menetelmänä, jossa yhdistyvätoppiminen, tutkimus- ja kehitystyö sekäaluekehittäminen. Vastausta haetan kirjoit-tajien omia kokemuksia reflektoimalla ja sa-malla osoitetaan, kuinka kirjoittamalla voi-

daan luoda elävä yhteys työelämään ja sitäkautta vaikuttaa alueelliseen kehitykseen.

Kirjoittaminen työelämäyhteistyössä -kokonaisuuteen sijoittuu myös Anne Harti-kaisen analyysi sitä, miten etnografisen tut-kimuksen lähestymis- ja kirjoitustapa voituottaa kuvaa kehittämistyön todellisuudes-ta. Tämän jatkoksi Päivi Fredriksson ja TiinaRautkorpi tuottavat ”kulttuuripuhetta pää-kaupungista”. Kokonaisuuden päätteeksi siir-rytään – Kari Salon, Minna Söderqvistin jaTimo Toikon toimesta – tarkastelemaanOpen access –julkaisemista mm. uusien tie-don tuottamisen ja välittämisen tapoja tuke-vana järjestelmänä.

Kirjan lopuksi tarkastellaan opettajanmuuttunutta roolia kirjoittajana ja kirjoitta-misen ohjaajana. Tarkastelu on paikallaan:tutkimus- ja kehitystyö ja sen tulosten doku-mentointi on kuta kuinkin mullistanut am-mattikorkeakouluopettajan toimenkuvan.Hänen eteensä avautuu aivan uudenlainen”tekstimaisema”, kuten Pasi Lankinen luon-nehtii. Seuraavassa tarkastelu fokusoituuMinna Söderqvistin ja Kari Salon toimestayliopettajaan kirjoittajana. Haasteet paljas-tuvat moninaisiksi, kun pitäisi kirjoittaayksin ja yhdessä, yhtäältä akateemisia, toi-saalta ammatillisesti relevantteja tekstejä.Kirjoitetaan heterogeeniselle yleisölle, mo-nissa erityyppisissä julkaisussa ja montaa eritarkoitusta varten.

Opettajanäkökulma jatkuu Sara Karppi-sen kirjoittaessa käytännön kokemuksistaanviestinnän opettajana. Vaikka ammattikor-keakoulukirjoittamisen lajityyppi onkinvasta syntymässä, tulevaisuudessa ammatti-korkeakoulusta valmistuvat kenties jo voivatnäyttää mallia siitä, kuinka asiantuntija kir-joittaa monenlaisille lukijoille – ei pelkäs-tään oman alansa sisäpiirille. Teoksen päät-tää Inkeri Laitisen ja Regina Nurmen artik-keli opinnäytetyön kirjoitusprosessin ohjaa-misesta.

Lukuisista erillisistä artikkeleista koostu-

66

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 66

van kokoomateoksen toimittaminen on ainahaasteellinen tehtävä. Erityisen haastavaa seon silloin, kun ollaan ottamassa haltuunniinkin nuorta ilmiötä kuin ammattikorkea-koulun ja työelämän kehityshankkeista kir-joittamista. Tasalaatuisen ja tekstejä yhdis-tävän teeman kanssa aidosti keskustelevanmateriaalin kokoaminen ja muokkaaminenon tunnetusti työläs tehtävä. Nyt esiteltävä-nä ja arvioitavana oleva teos pysyy pitkäänteemallisesti koossa – pitkälti avausartikke-linsa, useiden sen tematiikkaan aidosti kyt-keytyvien kirjoitusten sekä asiantuntevantoimitustyön ansiosta. Teemallisesti tiiviinalun jälkeen ”punainen lanka” tuntuu kui-tenkin silloin tällöin kirjoituksista katoavanja – sinänsä mielenkiintoisten - tekstien kyt-keytymistä alussa hahmoteltuun tematiik-kaan joutuu jossain määrin haeskelemaan.Osittain tekstit ovat myös siinä määrin sub-jektiivisia, ettei niistä liene kaikilta osin pe-rustaksi hankkeissa kirjoittamisen kehittymi-selle.

Toinen kokoomateosten ”rasite” on tiet-tyjen perusasioiden kertautuminen artikke-lista toiseen: nyt esimerkkinä lainsäädännös-sä mainitut ammattikorkeakoulujen perus-tehtävät. Jokaisen artikkelin tulee toki ollaitsessään ymmärrettävä kokonaisuus, muttalakisääteiset tehtävät – jotka alkavat ollakorkeakoulukentällä toimiville jo jokseenkintuttuja – kerrataan artikkeleissa nähdäkseninyt tarpeettoman usein.

On myös pohdittava, vastaako teos saat-teessaan esitettyyn kysymykseen ammatti-korkeakouluille omaleimaisen kirjoittamis-genren syntymisestä. Teos ja käytäntö osoit-

tavat, että hankkeissa kirjoittaminen – jokaottaa huomioon eri intressiryhmät – on vä-hintäänkin käynnistymässä ammattikorkea-kouluissa. Voidaan kuitenkin perustellustikysyä, onko hankkeissa eri kohderyhmillekirjoittaminen nimenomaan ja vain ammat-tikorkeakoulujen kehitystehtävä. Sama haas-te on epäilemättä heitetty myös yliopistoille:suuri osa yliopistojenkin tutkimuksesta onerilaisia tiedon soveltajia palvelevaa kehitys-työtä. Tämä ei tosin teoksen arvoa alenna,sillä se tekee ammattikorkeakoulutoimijattietoiseksi tehtävästä, joka lankeaa sittenkinnimenomaan heille kuin luonnostaan. Am-mattikorkeakoulut toimivat historiastaanjohtuen välittömän lähellä työ- ja elinkeino-elämää ja epäilemättä onnistuvat – haasteentiedostaessaan – luontevasti kirjoittamaantuottamastaan tiedosta välittömässä vuoro-vaikutuksessa yhteistyökumppaneidensakanssa.

Kaiken kaikkiaan teos, muutamista pik-kutarkkuudesta johtuvista huomautuksistahuolimatta, on ollut kirjoittamisen ja toimit-tamisen arvoinen – useat sen artikkeleistaansaitsevat tulla luetuiksi vielä pitkään. Mo-nissa kohdin kirjan artikkelit rakentavat ai-dosti kontaktipintaa ammattikorkeakoulujenja niitä ympäröivän työ- ja elinkeinoelämänvälille. Kirja kiistatta terävöittää ammatti-korkeakoulujen toiminnan omintakeistaprofiilia ja vahvistaa niiden identiteettiänäinä kriittisinä aikoina, jolloin korkeakou-lukentän rakenteellinen kehittäminen ja”rinnakkaisten sektoreiden tiivistyvä yhteis-työ” saattaa piankin ruveta hämärtämäänsuomalaisen duaalijärjestelmän ääriviivoja.

67

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 67

Ammatti-kasvatuksen

kirjoitus-kilpailu 2006Ammattikasvatuksen aikakauskirja

kutsuu lukijoitaan osallistumaan toisen asteen ammatillista koulutusta

käsittelevään kirjoituskilpailuun.

Kilpailun tarkoituksena on hankkia lehteen kirjoituksia toisen asteen ammatillisesta koulutuksesta.

Siihen voi osallistua seuraavantyyppisillä kirjoituksilla:• alan tutkimukset

• kantaaottavat filosofiset ja tilanneanalyyttiset kirjoitukset.

68

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 68

69

Kilpailuun tarkoitetut tekstit tulee lähettää OKKA-säätiön toimistoon

30.9.2006 mennessä .

Palkinnot

Palkinnot ovat verovapaata tuloa (TVL 82 §):

1. palkinto 1 500 €2. palkinto 750 €3. palkinto 500 €

4. – 10. palkinto 150 €Lisäksi jaetaan kunniamainintoja.

Palkintolautakunnalla on oikeus jakaa palkinnot toisinkin harkintansa mukaan. Palkintojen jako tapahtuu marraskuussa 2006 Helsingissä.

Palkintolautakunta

Puheenjohtaja: professori Pekka Ruohotie, TaY/AkTkkJäsenet:

yliopettaja Keijo Kaisvuo, HAMK/Ammatillinen opettajakorkeakoulupuheenjohtaja Päivi Koppanen, OAO

dosentti, rehtori Seija Mahlamäki-Kultanen, Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitos

opetusneuvos Seppo Niinivaara, OPMdosentti Pentti Nikkanen, JY/KTL

kouluneuvos Vesa Raitaniemi, Lahtiprofessori Taimi Tulva, Tallinnan yliopisto

Sihteeri:säätiönjohtaja Kimmo Harra, OKKA-säätiö

Suojelija:kilpailun suojelijana toimii opetusministeri Antti Kalliomäki

Kilpailun ehdotTekstien enimmäispituus on 10 – 15 liuskaa 1,5-rivinvälillä, fonttikoolla 12 ja ilman asetuksia

(kappaleet jaetaan kahdella rivinvaihdolla). Ks. ’Ohjeet kirjoittajille’ lehden takasivuilta. Osallistumisenedellytys on, että kirjoitusta ei ole julkaistu aikaisemmin. Kirjoituksia ei palauteta.

•Ammattikasvatuksen aikakauskirjan toimitus pidättää julkaisuoikeuden palkittuihin ja muihin kilpailuunlähetettyihin teksteihin. Kilpailun tuottamaa aineistoa voidaan hyödyntää jo lehden numerossa 4/2006.

Tekstit julkaistaan aikakauskirjassa lehden ilmoittamin ehdoin.•Kirjoitus lähetetään nimimerkillä. Tekstin mukaan liitetään suljettu kuori, joka sisältää kirjoittajan

tiedot: nimi, ammatti ja oppiarvo, osoite, puhelinnumero, s-postiosoite ja työ/opiskelupaikka.

Tiedustelut: säätiönjohtaja Kimmo Harra puh. 020 748 9521 tai s-postikimmo.harra@okka-saatio.inet.fi

Kirjoitusten postitusOKKA-säätiö, Rautatieläisenkatu 6 A, 00520 Helsinki

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 69

70

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 70

71

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 71

72

Markku Tuominen ja Jari Wihersaari

AMMATTIKASVATUSFILOSOFIA

Ammattikasvatus on sekä vanha että uusi ilmiö. Tieteellisen tutkimuksen näkö-kulmasta ammattikasvatus on uusi kiinnostava alue, johon liittyy keskeisestimoderni poikkitieteellinen painotus. Laajentunut tutkimus ammattikasvatukses-

sa on keskittynyt empiiriseen tutkimukseen. Kaikilla aloilla kuitenkin myös teoreettis-filosofisten perusteiden tarkastelu on tärkeää.

AMMATTIKASVATUSFILOSOFIA on alan ensimmäinen suomenkielinen filosofinenkokonaisesitys. Lähtökohtana on yleisen filosofian klassinen jaottelu: ontologia, tie-to-oppi, estetiikka ja etiikka. Mukana on siten sekä teoreettisen filosofian että käy-tännöllisen filosofian näkökulma. Ammattikasvatusfilosofiaan kuuluu myös tieteenfilo-sofia. Näin tavoitellaan kattavaa systemaattista filosofista tarkastelua.

Teoksen kohderyhmänä ovat erityisesti opettajat, tutkijat, eri asiantuntijatehtävis-sä toimivat ammattilaiset sekä tulevat ammattikasvatuksen ammattilaiset opinnois-saan ammattikorkeakouluissa ja ammatillisessa koulutuksessa. Kasvatusfilosofisenateoksena kirja soveltuu laajasti koko kasvatustieteen kentälle käsikirjaksi ja oppikir-jaksi. Se sisältää uusia avauksia kasvatustieteen ja koulutuspolitiikan keskusteluun jasoveltuu käytettäväksi laajasti kasvatustieteen tutkimuksessa ja opinnoissa sekä po-liittisella ja hallinnollisella sektorilla.

Ammattikasvatuksen dosentti Seppo Helakorpi:

”Painokkaasti on korostettava työn todella tärkeää merkitystä ja rohkeutta tarttua aiheeseen, joka ei suinkaan ole helppo. Kirja täyttää tärkeän tehtävän: se saa lukijan

pohtimaan ammattikasvatuksen eri puolia.”

Ammatillisen opettajakorkeakoulun johtaja Olli Luukkainen:

”Ajatus ammattikasvatuksen filosofiaa koskevan perusteoksen tekemisestä on perusteltuaja kannatettavaa. Siispä olette hyvällä ja oikealla asialla. Kirja on kaiken kaikkiaan lukijaa

laajasti sivistävä. Se on sen suurin ansio.”

Ammattikasvatuksen dosentti, Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitoksen rehtori Seija Mahlamäki-Kultanen:

”Olette uskaltaneet sanoa jotakin ja tehneet arvokkaan työn, joka ei ole hymistelyä. Etiikkaa ja estetiikkaa koskevia lukuja oli ilo lukea, erityisesti niissä tuntui elävänä aikamme

ammattikasvatuksen henki. Pidin myös kannanotoistanne aikamme ilmiöihin ja koulutusjärjes-telmään. Kirjoititte arvostavasti ammatillisesta koulutuksesta ja kaikista ammateista, ei vain

professioista. Minkälainen eettinen valinta se olisi, jos unohtaisimme ne ammatit, joiden varassa yhteiskunnan pyörät pyörivät?”

Ammattikasvatusfilosofia ilmestyi helmikuussa 2006. Kirjan hinta on 25 € (sis. toimituskulut).

T i l a u k s e t :okka-saatio@oaj.fi, faksi (09) 1502 418 tai puh. 020 748 9521.

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 72

Savonlinnan Oopperajuhlat30.6. – 29.7.2006

Georges Bizet: Carmen30.6., 4.7., 8.7., 14.7., 18.7. & 22.7.

Aulis Sallinen: Ratsumies1.7., 5.7. & 7.7.

Wolfgang Amadeus Mozart: Taikahuilu 3.7., 6.7., 10.7., 12.7., 15.7., 19.7. & 21.7.

Richard Wagner: Tannhäuser11.7., 13.7., 17.7. & 20.7.

Jukka Linkola: Perheooppera Hui kauhistus 17.7., 18.7., 19.7., 20.7. & 21.7. Retretin kalliosalissa.

Bolognan oopperan (Teatro Comunale di Bolgona)vierailuesitykset:

Giuseppe Verdi: Nabucco25.7., 27.7. & 29.7.

Gaetano Donizetti: Rykmentin tytär 26.7. & 28.7.

• Konser t te ja •

Savonlinnan OopperajuhlatOlavinkatu 27, 57130 Savonlinna

www.operafestival.fi

L i p u t :Lippupalvelu

0600 10 800 (1,30 €/min. + pvm) • 0600 10 020 (4,93 €/puhelu + pvm)Lippukaupat

www.lippupalvelu.fi

73

Tannhäuser (1996)Thüringenin maakreiviMatti SalminenKuva: Värisuomi-Matti Kolho

LOPPUUNMYYTY

LOPPUUNMYYTY

LOPPUUNMYYTY

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 73

74

OKKA-SÄÄTIÖN HYVÄT KIRJAT

4 e10 e

4 e

15 e4nroa (01)

4 e2nroa (99)

10 e4nroa (00)

kpl

kpl

kpl

kpl 10 e

kplkpl

15 e4nroa (02)

kpl

Theoretical Understandings forLearning in the Virtual Universitynostaa esille tärkeän kysymyksen,kuinka ohjata virtuaaliyliopistonopiskelijoita kehittymään aktiivisiksija itseohjautuviksi oppijoiksi. Kirjanpääpaino on oppimisen teoreettises-sa ymmärtämisessä oppijan ja tek-nologisen ympäristön vuorovaikutuk-sen näkökulmasta.

25 ekpl

Elinikäinen oppija – Livslångt lärande on suomalaisten

opettajien selviytymistari na. Se perustuu laajaan Itämeren alueen opetta

jamuistojen keräys- ja tutkimushankkeeseen.

Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Vaikka lehtiperustuu tutkimustietoon, se ei ole perinteinen tie-teellinen aikakauskirja. Sen tarkoituksena on toimiaammattikasvatuksen tutkijoiden foorumina ja tarjotaalan tutkimustieto ammattikasvatuksen kentän käyt-töön, opettajille, elinkeinoelämän ja henkilöstöhallin-nan edustajille.

Päätoimittaja: prof. Pekka Ruohotie. Julkaisija: Ammattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.

Matti Peltonen – Näkijäja tekijä kuvaa prof. Mat-ti Peltosta ihmisenä, kas-vatustieteilijänä ja teolli-suusjohtajana. Kirja kä-sittelee koulutusta, johta-mista, yrittäjyyttä ja tule-vaisuuden työtä. Kirjoit-tajina suomalaiset huip-pu-asiantuntijat: Hirvi,Malaska, Purhonen, Juu-ti, Koiranen, Ruohotie,Leino, Raivola, Honka,Niskanen ja Rydman.Runsas kuvitus.

Kouluneuvos Martti Höl-sän kirjoittamat teokset”ItäkarjalaisopettajiaSuomessa jatkosodanaikana” ja ” Suoma-lainen kansakouluItä-Karjalassa 1941– 44” perustuvatarkisto- ja muihinkirjallisiin lähtei-siin sekä haas-tatteluihin. Tek-stiä täydentää run-sas kuva-aineisto.

20 e4nroa (03)

kpl

kpl

20 e4nroa (04)

kpl

kpl

kpl

20 e4nroa (05) 20 e

4nroa (06)

kpl

1/05englanninkielinenversio • 7 e/lehti/

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 74

Empowering teachersas lifelong learners.Reconceptualizing,restructuring and reculturing teacher education for the information age.Editors Bruce Beairsto and Pekka Ruohotie.

Karthago on MarkkuTasalan kirjoittamakirja työstä, oppimi-sesta ja työpaikkakiu-saamisesta.Työpaikk-akiusaamisesta taihenkisestä väkivallas-ta työyhteisöissä onmaassamme keskus-teltu julkisesti varsinlyhyen aikaa. Aihenousi otsikoihin koulu-kiusaamisesta käydynpolemiikin vanavedessä 1990-luvun alkupuolella. Voi-daan sanoa, että kiusaamistarina etsii tänäkin päivä-nä itseään ja on koko ajan muotoutumassa. Vuoden2003 alussa voimaan astunut uusi työturvallisuuslakion tarjonnut työyhteisöille välineitä tarttua henkiseenväkivaltaan entistä lujemmalla otteella. Lakiin kirjatuthenkistä työsuojelua koskevat lakipykälät jättävätkuitenkin runsaasti liikkumavaraa erilaisten ongelma-tilanteiden tulkitsemista varten.

Opettajan professiosta on OKKA-säätiön ensimmäinen vuosikirja.Artikkelisarjan kirjoittajina on yh-deksän opetuksen ja ammatti-kasvatuksen suomalaista asian-tuntijaa: Sven-Erik Hansén, Han-nu L. T. Heikkinen, Viljo Koho-nen, Anneli Lauriala, Sinikka Oja-nen, Risto Patrikainen, Arto Will-man, Seija Mahlamäki-Kultanen jaPekka Ruohotie.

8 e 20 ekplkpl

7 e

kpl

25 ekpl

20 ekpl

20 ekpl 75

Suomalais-saksa-laista yhteistyötäammatillisenkoulutuksen jaammattikor-keakoulujenhyväksi esit-telee moni-puolisestija havain-nollisestiammatillisen koulu-tuksen ja ammattikorkeakou-lujen erityispiirteitä kummassakin maas-sa sekä erityisesti viime vuosikymmeni-nä tapahtunutta yhteistyön muotojen jamäärän nopeaa kehitystä maidemmevälillä. Kirjan ovat toimittaneet yli-insi-nööri, diplomi-insinööri Teuvo Ellonen jatekniikan tohtori, diplomi-insinööri KeijoNivala.

Aivot, maailmankuva, informaatiotulva – opetta-juus on säätiön toinen vuosikirja, jonka kirjoittaji-na on viisi asiantuntijaa: Juhani Juntunen, ErkkiLahdes, Risto Näätänen, Lauri Rauhala ja Veli-Matti Värri. Kirjan tehtävänä on antaa opetusalal-la työskenteleville tarpeellista taustatietoa alanuusista suuntauksista ja tutkimustuloksista.

Äly ja tunne on Anneli Kalajoen toimittama kirja Jukka Sarjalan puheista ja kirjoituksis

ta viideltä vuosikymmeneltä. Puheiden ja kirjoitusten aiheet liittyvät Jukka Sarjalan

erityisalaan, suomalaiseen koulutukseen, jonka keskiössä hän on ollut kolme vuosikymmentä eli suomalaisen koulun kiihkeimmät kehittymisen vuodet, sekä rakkaaseen harrastukseen kirjallisuuteen. Hän on kirjoittanut perinteisiä kirja-arvosteluja ja

–analyysejä, tutkinut kansanedustajien kirjallista tuotantoa, käsi

tellyt laajasti nimimerkillä kirjoittaviahenkilöitä presidentti Urho Kekkosesta MikaWaltariin ja Pentti Saarikoskeen.

6)

pl

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 75

Suomalaisen ammattikasvatuksen historia ontehty yhteistyössä OAJ:n, OAO:n ja Tampereenyliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja kou-lutuskeskuksen kanssa. Sen on toimittanut FMAnneli Rajaniemi. Kirja koostuu lähes 30 asian-tuntijan artikkeleista, joiden lisäksi toimittajaMarkku Tasala on haastatellut kirjaa varten pa-riakymmentä ammattikasvattajaa ja virkamiestä. Runsas reportaasikuvitus.

Kirjassa Conative Constructsand Self-Regulated LearningPaul R. Pintrich (Michiganinyliopisto) ja Pekka Ruohotie(Tampereen yliopisto) tarkas-televat mm. oppimisen kona-tiivisia rakenteita eli impuls-sia, halua, tahtoa ja määrätie-toista pyrkimistä, motivaationja tavoiteorientaation rooliaoppimisen itsesäätelyssä.

Modern Modeling of ProfessionalGrowth kuvaa uusia kasvatustie-teen tutkimusmenetelmiä ja esitte-lee niiden käyttöä tutkijalle käytän-nön sovelluksin ja esimerkein. Kir-jassa esitellään sekä lineaaristenettä nonlineaaristen menetelmienkäyttöä, joita voidaan hyödyntääammattikasvatuksen tutkimukses-sa. Tekijät: prof. Pekka Ruohotie(TaY) ja Henry Tirri (HY) sekä PetriNokelainen ja Toni Silander. Paket-ti sisältää kirjan + CD-rom:n.25 e

kpl20 e

kpl

8 ekpl

25 ekpl

Koulutuksen lumo on eturivintutkijoiden kirjoittama teoskoulutuspolitiikasta, arvioin-nista ja koulutuksen kansain-välisistä kysymyksistä. Kirjasopii alan asiantuntijoille jatutkijoille, opettajille sekä op-pikirjaksi yliopistoihin ja am-mattikorkeakouluihin.

25 ekpl

Työpaikkakouluttajan opas onOKKA-säätiön ja Tampereen yli-opiston Ammattikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskuksenyhteistyötä. Aineisto on koottuTyöpaikkakoulutuksen kehittä-misprojektin opinnäytetöistä,joiden kirjoittajat ovat kokenei-ta ammatillisia opettajia. Muinakirjoittajina oppaassa ovat reh-tori Vesa Raitaniemi, varat.Heikki Suomalainen ja prof.Pekka Ruohotie.

76

Pekka Kakkurin kirjoitta-ma Oppia ja opetusta, 70vuotta matemaattisten ai-neiden opettajien yhteis-toimintaa Etelä-Pohjan-maalla on ensimmäinenlaaja-alainen tutkimus op-pikoulunopettajien kerho-toiminnasta maassamme.Seinäjoen kauppalassatoimineen valtionoppikou-lun matemaattisten ainei-den lehtorit perustivatsen vuonna 1934. Vuosi-kymmenien kuluessa seon varttunut alansa opet-tajien maakunnalliseksi ja osin myös valtakunnallisek-si yhteistyöelimeksi. Sotiemme jälkeen yhteiskunnal-linen kehitys peruskoulunuudistuksineen ja uusinematemaattisten kouluaineiden opetukseen liittyvinevirtauksineen on vaikuttanut sen toimintaan. Kehitty-vä ammattiyhdistysliike on ryydittänyt sitä vuosiensaatossa.

17 ekpl

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 76

Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-sää-tiö on vuonna 1997 toimintansa aloittanut itsenäinenorganisaatio, joka nimensä mukaisesti toimii opetus-,

kasvatus- ja koulutusalojen hyväksi varhaiskasvatuksestakorkeakoulutasolle. Säätiön taustayhteisönä on ammatillisiaopettajayhdistyksiä ja OAJ. OKKA-säätiö julkaisee myös alankirjallisuutta, josta tässä joitakin edustavia esimerkkejä.

Voit tilata näitä teoksia suoraan OKKA-säätiöstä, puhelin 020 748 9521, fax (09) 1502 418, email: okka-saatio@oaj.fi tai lähetä tämä ilmoitus meille täytettynä: Rautatieläisenkatu 6, 00520 Helsinki.

Nimi

Osoite

Email

--

it-

77

Professori Taimi Tulvan toimittaman kirjan ’Lapsen kas-vuympäristö ja sosiaaliset taidot’ aiheena on pohtia Suo-men ja Viron kasvatuskulttuurisia eroja, jotka liittyvät las-ten ja heidän perheittensä kasvuun kohdistuviin ongel-

miin. Kirjan tavoite on tu-kea ajatusta perheistä,jossa aikuiset kuuluvat las-ten ja lapset aikuistenmaailmaan, sekä edistäälasten ja nuorten myönteis-tä kanssakäymistä ja so-siaalisia taitoja ja estääsyrjäytymistä. Keskeiseksitavoitteeksi muodostuumyös toisesta ihmisestävälittäminen.

20 ekpl

Piirrä mulle minut –kuvia ja kertomuksiakoulusta. Mikä tuoekaluokkalaisen mie-lestä iloa elämään?Millaista on opettaja-huumori kevätuupu-muksen aikaan? Mitäpiirtäjä saa lapsiltaläksyksi? KuvataitelijaAntti Huovinen hakeutui lukuvuodeksi vironlahtelaiseenrunsaan sadan oppilaan kouluun elämään vuorovaiku-tuksessa lasten ja opettajien kanssa ja toteuttamaantaiteilijan kutsumustaan. Piirustuslehtiöt täyttyivät ala-asteen elämänsattumuksista, arjesta ja juhlasta.

20 ekpl

Professori Soili Keskisentoimittama kirja ’Valta, kil-pailu ja kiusaaminen opet-tajan työssä’ on artikkeli-sarja, jonka tavoitteenaon herättää pohtimaanopettajan työtä tunnetyönnäkökulmasta. Kirjan avul-la haluamme olla jäsentä-mässä osaa moninaisistaopettajan ja oppilaan väli-sistä tunteista ja sillä ta-valla olla auttamassaopettajia jäsentämäänomaa työtään entistä mo-

nipuolisemmin. Siinä käytetyt artikkelit on muokattu Turunyliopiston Rauman opettajan koulutuslaitoksessa tehtyjenlaadukkaiden opinnäytetöiden pohjalta. Kirja myös paljas-taa, miten monipuolisista ja erilaisista viitekehyksistä käsinvalmistuvat opettajat haluavat hahmottaa tulevaa työtäänopettajina ja näin valmistautua kohtaamaan kaikki työn mu-kanaan tuomat mahdollisuudet ja uhat, riskit ja haasteet.

20 ekpl

Mediakasvatuksen pro-fessori Tapio Variksentoimittamassa kirjassa’Uusrenessanssiajattelu,digitaalinen osaaminen jamonikulttuurisuuteen kas-vaminen’ mediakasvatuk-sen, ammattikasvatuk-sen, hypermedian, kult-tuurienvälisen viestinnänja koulutuksen suomalai-set asiantuntijat kirjoitta-vat näistä kysymyksistäoman tutkimustyönsä nä-

kökulmasta. Kirjan artikkelit valottavat mediakasvatuk-sen tilaa Euroopassa, teknologian roolia opettajan työn,e-oppimisen, arvioinnin ja teorian kannalta. Lisäksi teok-sessa paneudutaan kulttuurienvälisen viestinnän olemuk-seen sekä kasvatuksen ja mediapsykologian ongelmiinSuomessa ja kansainvälisellä tasolla. 20 e

kpl

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 77

78

1. Artikkeleita, katsauksia ym.Ammattikasvatuksen aikakauskirja julkaisee am-mattikasvatuksen ja koulutuksen teoriaa ja käytän-töä käsitteleviä artikkeleita ja katsauksia, alan uu-tisia, puheenvuoroja, kirjallisuusarviointeja ja am-mattikasvatuksen kenttää koskevia ilmoituksia. Kir-joitukset ovat suomeksi ja ruotsiksi.

2. AikatauluVuosittain ilmestyy neljä numeroa: maalis-, kesä-,syys- ja joulukuussa. Ensimmäistä numeroa lukuunottamatta muut ovat teemanumeroita, mutta niis-säkin voidaan julkaista muitakin kuin teemaan liit-tyviä kirjoituksia harkinnan mukaan.

Vuoden 2006 teemat:

1. Ajankohtaisia teemoja ammattikasvatuksesta2. Näytöt, arviointeja ja itsearviointia3. Opinto-ohjaus4. Ammatillinen toinen aste

3. Aineiston toimitusKirjoitukset ja niihin liittyvät kuviot ja kuvat tulee lä-hettää 4 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua OKKA-säätiöön levykkeellä sekä kahtena tu-losteena, joista toisesta ei ilmene kirjoittajan nimi.Kuviin pitää kirjoittajalla olla kirjallisesti osoitettujulkaisulupa. Kirjoittajan/kirjoittajien tulee ilmoittaayhteystietonsa (nimi, virkanimike, oppiarvo, toimi-paikka, sähköposti, puhelin ja osoite) OKKA-sää-tiölle. Jos kirjoittaja haluaa artikkelilleen re-feree-menettelyn, hänen on pyydettävä sitäkirjallisesti samalla, kun hän jättää artikke-linsa.

4. Kirjoitusten pituusKirjoitusten pituus on korkeintaan 30000 merk-kiä eli noin 10 liuskaa, jotka on kirjoitettu 1,5-ri-vinvälillä, fonttikoolla 12 ja ilman asetuksia(kappaleet tulee jakaa kahdella rivinvaihdolla). Mui-den kuin artikkelien ja katsausten enimmäispituuson neljä liuskaa. On toivottavaa, että kirjoittajatkiinnittävät huomiota tekstinsä luettavuuteenniin, että se olisi laajemmaltikin koko lukijakunnanymmärrettävissä.

5. LähdeviitteetTekstissä lähdeviitteet merkitään sulkuihin seuraa-vasti: (Ruohotie 1996, 15-21), (Nikkanen & Lyyti-nen 1996), (Kananoja ym. 1999).

Artikkelin loppuun sijoitetaan lähdeluettelo otsikon“Lähteet” alle seuraavien esimerkkien mukaisesti:

Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J. & Kananoja, T.1999. Through education into the world of work.Uno Cygnaeus, the father of technology educa-tion. University of Jyväskylä. Institute for Educa-tional Research.

Mutka, U. 2000. Ammatillinen opettajankoulutusJyväskylässä - yhteistyötä ja jaettua asiantuntijuut-ta. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2 (4), 23-28.

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja me-nestykseen. Helsinki: Edita.

Välijärvi, J. 2000. Kohti avointa opettajuutta. Teok-sessa J. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maail-ma koulussa. Helsinki: Opetushallitus. Opettajienperus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihank-keen (OPEPRO) selvitys 9, 157-181.

6. Taulukot ja Kuviot Taulukot, kuviot ja kuvat numeroidaan juoksevasti.Niiden paikka osoitetaan tekstin lomaan selvästi(esim. “Kuvio 1 tähän”). Taulukoiden, kuvioidenja kuvien tulee olla painovalmiita. Taulukon ot-sikko tulee taulukon yläpuolelle ja kuvion otsikkokuvion alapuolelle.

7. Artikkeleiden ja katsausten arviointiArvioidessaan kirjallisia tuotoksia toimituskuntakäyttää apunaan ulkopuolisia asiantuntijoita. Kirjoi-tus lähetetään arvioitsijoille nimettömänä. Referee-kierroksen jälkeen kirjoittajalla on mahdollisuus vii-meistellä kirjoituksensa saamiansa kommenttejaavuksi käyttäen. Viimeistelty versio lähetetäänOKKA-säätiölle paperiversiona sekä levykkeellä(PC).

8. EhdotArtikkelien ja katsausten kirjoittajille lähete-tään 5 vapaakappaletta ao. lehden numeroa.Muiden osastojen kirjoittajat saavat yhden vapaa-kappaleen. Eripainoksia ei toimiteta eikä kir-joituspalkkioita makseta. Lehden mahdollinentuotto käytetään Ammattikoulutuksen tutkimus-seura OTTU ry:n ja OKKA-säätiön toimintojen edis-tämiseen.

OHJEITA KIRJOITTAJILLE

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 78

79

OAJ:n Ammatilliset Opettajat - OAO ry.

www.oao.fi

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 79

Ammkasv 2.06 31.5.2006 12:52 Sivu 80