Embed Size (px)
Citation preview
IES RICARDO CARBALLO CALERO
ANEXO AO PROXECTO EDUCATIVO
PROXECTO LECTOR
abril 2017
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 2 de 39
ÍNDICE
1. ANÁLISE DO HÁBITO DA LECTO ESCRITURA. ............................................................. 3
2. RECURSOS E NECESIDADES DE FORMACIÓN. ........................................................... 5
3. OBXECTIVOS E METODOLOXÍA. ................................................................................. 5
4. ESTRATEXIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA. ............................................................. 9
5. INTEGRACIÓN CURRICULAR DAS TIC. ...................................................................... 15
6. AS FAMILIAS E O VOLUNTARIADO. ......................................................................... 18
7. AVALIACIÓN DA COMPETENCIA LECTORA. ............................................................. 19
8. PROXECTO DE BIBLIOTECA ESCOLAR. ..................................................................... 22
9. O CLUB DE LECTURA. ............................................................................................... 33
10. OBRADOIRO DE LECTURAS CIENTÍFICAS.................................................................. 37
11. BIBLIOGRAFÍA. ......................................................................................................... 38
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 3 de 39
1. ANÁLISE DO HÁBITO DA LECTO ESCRITURA.
A páxina de internet da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria
ofrece unha enquisa sobre “Bibliotecas escolares e hábitos de lectura”, foi aplicada
para obter uns datos cuantitativos elementais da situación no centro. A continuación
expoñemos os cinco aspectos que consideramos máis significativos.
24. Vas algunha vez á biblioteca pública do teu barrio ou do teu pobo?
%
Ás veces 14,89
Con moita frecuencia 4,25
Case nunca 40,42
Nunca 40,42
25. Gústache ler? %
Algo 34,04
Bastante 23,40
Moito 6,38
Moitísimo 19,14
Nada 17,02
28. Quen é a persoa da túa familia que máis le? %
Avó/a 4,25
Pai 17,02
Nai 31,91
Irmán 2,12
Irmá 10,63
Eu 6,38
Tío/ía 4,25
En branco 23,40
29. Calcula cantos libros haberá na túa casa %
0/10 12,76
10/50 23,40
50/100 23,40
Máis de 100 40,42
30. Cantos libros les ao mes? %
Ningún 6,38
1-2 55,31
3-5 25,53
Máis de 5 12,76
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 4 de 39
Os resultados da preguna nº 25, ¿Gústache ler?, nos que un 51% recoñece
algo ou nada de pracer pola lectura, débense ter moi en conta porque no ámbito
estatal un 19% afirma que lle gusta moi pouco ou nada (CIDE, 2003:168).
Un 17% perciben ó pai como un lector frecuente. Á nai case un 32%. Na
porcentaxe estatal consideran ó pai lector un 42% e a nai un 56% (CIDE, 2003:169).
Destacar que o 23% deixan a resposta en branco.
Un 81% non usa outras bibliotecas públicas case nunca ou nunca. Isto é
relevante porque segundo os estudos as bibliotecas de barrio son máis utilizadas
polos adolescentes cás escolares. As familias de nivel socio-económico baixo son as
que máis usan este recurso compensador (CIDE, 2003:178). O dato referente ó noso
centro é moi significativo.
Teñamos tamén en conta que o estudo sobre os hábitos lectores dos
adolescentes españois indica que ler ocupa a penúltima posición, entre dez, nas súas
preferencias de actividades no tempo libre, só superada por “non facer nada” (CIDE,
2003:95).
As investigacións feitas na práctica docente aportan resultados de moita
importancia cualitativa. Só un 5% dos estudantes -nunha mostra da ESO, bacharelato
e universidade- son capaces de redactar composicións que integran e sintetizan
información de fontes diversas (Solé, 2005:329-347).
Á mesma conclusión chegou o Informe PISA 2003. Só un 5% dos estudantes
españois acadan o nivel cinco de competencia lectora (Sanz, 2005:117). Os
resultados do Informe PISA 2006 indican un descenso moi notábel no grao de
comprensión lectora. España obtén un promedio de 461 puntos, 31 por debaixo da
media OCDE. Galicia -proba na que participou o I.E.S. Ricardo Carballo Calero- acada
un resultado de 479 puntos, 13 menos que o promedio OCDE (PISA, 2006:71).
O estudo dos factores relacionados cos hábitos lectores amosa que a familia é
o ámbito máis influínte. O 40% dos estudantes con pais lectores frecuentes manifesta
a mesma conduta. Engadir tamén o factor do nivel de estudos dos pais, os recursos
de lectura existentes nos fogares, o feito de agasallar con libros, as familias nas que
se aconsellan unhas lecturas determinadas, os pais que animan a ler, contribuír a
formar unha biblioteca persoal, etc. (CIDE, 2003:170,173). Fan o que ven na casa.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 5 de 39
2. RECURSOS E NECESIDADES DE FORMACIÓN.
A biblioteca do centro rexistra 12400 unidades de material bibliográfico,
audiovisual e multimedia. Unha cuarta parte, aproximadamente, son obras literarias.
O equipo de normalización lingüística posúe un arquivo, con máis de
seiscentos exemplares, de materias xornalísticos a disposición de todos os docentes.
Foron seleccionados en función da programación didáctica de cada departamento.
Todos están escritos en lingua galega, despois de aplicar o sistema de tradución
Opentrad baseado en tecnoloxías apertium matxin de código aberto. E cunha
depuración revisada polo profesorado de galego.
Proceden de publicacións coñecidas: GALICIA HOXE, A NOSA TERRA, LA
VOZ DE GALICIA, EL PAÍS, LA VANGUARDIA, DIARIO DE FERROL, etc.
Tendo en conta os obxectivos e as estratexias deste proxecto lector,
consideramos que o persoal docente acredita a capacitación teórica e práctica
necesaria para formar lectores competentes.
3. OBXECTIVOS E METODOLOXÍA.
Imos comezar cun texto do profesor Moreno que nos indica as pautas dos
nosos obxectivos: “Pero a escola é responsábel dos nenos que non saben ler, non dos
que non queren ler” (Moreno, 2005:155). Noutras palabras, o ensino ten a tarefa de
formar lectores competentes, de capacitalos para comprender e asimilar textos
escritos. Se despois a persoa, cando é adulta, non quere aplicar a súa capacitación
para ler o xornal, non podemos acusar ó sistema educativo de ter a culpa da súa
actitude. Si ten responsabilidade na súa aptitude para ler.
Se o noso obxectivo fundamental é desenvolver a competencia lectora dos
estudantes, entón debemos ter claro as características que definen ó bo lector. Só así
será posíbel aplicar as prácticas pertinentes e os criterios e procedementos de
avaliación necesarios.
O/a lector/a competente é quen sabe extraer a información escrita, interpretala,
reflexionar sobre o contido e organizar o que le en forma de resumos, esquemas,
mapas conceptuais, etc. Quen sabe comprender (Moreno, 2004).
O noso proxecto lector de centro dará preferencia a ler para aprender, para
capacitar ó suxeito nunha serie de coñecementos, destrezas e actitudes que necesita
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 6 de 39
para a súa autorrealización, a participación significativa na sociedade democrática e o
seu traballo profesional.
Ler para extraer información implica identificar e recuperar contidos
específicos. Precisa dunha pescuda selectiva para respostar a determinadas
preguntas. Sen esquecer o cultivo da memorización. Asimilar e reter o máis
relevante.
Ler para interpretar ten por obxectivo relacionar as distintas partes do texto,
establecer a xerarquía entre as ideas (principais, secundarias), deducir
contidos implícitos, relacionar a información escrita cos coñecementos do
lector, formarse unha opinión, contrastar e comparar, identificar efectos e
causas, etc. É un tipo de lectura que amosa unha comprensión profunda do
texto. O suxeito sabe facer unha análise explicativa.
Ler para reflexionar implica a valoración dende unha perspectiva persoal e
crítica. A integración dos contidos no esquema mental do lector, así fai máis
rica a súa visión do mundo. Isto presupón aplicar o que se le á realidade na
que vive o estudante, ser capaz de relacionar o texto e a vida. Nesta reflexión
debe argumentar e fundamentar a súa valoración persoal.
Ler para organizar é outro dos aspectos fundamentais para avaliar o nivel de
comprensión lectora. As vantaxes do subliñado, os esquemas e o resumo para
comprender e memorizar son incuestionábeis en calquera manual de técnicas
de estudo. No fondo, a lectura comprensiva consiste en estudar un texto. A
xustificación da importancia didáctica de tales técnicas de lectura activa é
coñecida por todos os docentes. Só imos engadir uns argumentos en favor do
uso dos mapas conceptuais: axudan a xerarquizar a información, o estudante
descubre os conceptos-chave e a relación entre eles, poden ser obxecto dun
diálogo construtivo na súa elaboración, integran significados da lectura
interpretativa e reflexiva, son unha técnica de estudo moi útil para comprender
e memorizar, constitúen un recurso eficaz para saber os coñecementos previos
dos estudantes sobre un tema determinado, etc. (Heimlich, Pittelman, 2006:11-
16).
Sen comprender non pode haber lectura construtiva. O nivel de competencia
lectora depende do grao de comprensión. A nosa metodoloxía de traballo ten como
finalidade a medida da lectura comprensiva.
O protagonista da lectura comprensiva é o suxeito cognitivo-afectivo na súa
totalidade (López, Campo, 1990:53). Sen pensamento non hai comprensión. Agora
ben, non todos os procesos do pensar posúen a mesma relevancia. Os fundamentais
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 7 de 39
son os implicados no diálogo interior que acontece, a modo de fluxo de pensamento,
na mente do individuo que intenta comprender (Nickerson, Perkins, Smith, 1990:303-
304). Tal diálogo interior é conducido polo suxeito en canto axente cognitivo-afectivo.
Conceptos, imaxes, estruturas cognitivas, actitudes afectivas, etc.; son os elementos
que determinan o estilo e o grao de comprensión da persoa.
Comprender posúe un carácter extensivo. Pensar, comprender, é relacionar.
(López, Campo, 1990:38). Implica a intervención das operacións superiores do
pensamento: comparar, resumir, clasificar (análise e síntese), deducir contidos
implícitos, aplicar conceptos e feitos a novas situacións, criticar, imaxinar, facer algo
creativo, etc. (Raths et al., 1992:27-51, 177).
Exercitar as operacións mentais superiores reclama necesariamente un papel
activo do suxeito. Cultivar un estado mental activo favorece a calidade e o grao do
proceso de comprensión (Raths et al., 1992:330). Neste senso, é relevante destacar
os beneficios que podemos obter da metodoloxía fundamentada no discurso escrito.
As investigacións ó respecto amosan que escribir (esquematizar, resumir, análise
explicativa, disertación,etc.) somete ó suxeito a unha disciplina mental máis efectiva. O
axente escritor pensa, comprende, mellor que o axente só lector (Nickerson, Perkins,
Smith, 1990:298-299).
Tamén debe ocuparse o docente da intervención sobre as actitudes afectivas
que dificultan o proceso de comprensión: impulsividade, dependencia do profesor,
rixidez de pensamento, dogmatismo, resistencia a pensar, falta de confianza, baixa
autoestima, dificultades para a concentración, etc. (Raths et al., 1992:51-55, 386-390).
En suma, a nosa metodoloxía pretende chegar a lectura comprensiva mediante
a escritura.Se o axente lector é tamén escritor, entón poderá extraer, interpretar,
reflexionar e organizar a información dunha composición escrita con máis destreza. Un
artista da pintura é quen pode comprender mellor a obra doutro pintor. Unha persoa
que fai escritos poderá analizar mellor o que outros escriben. A composición escrita
é a maneira máis efectiva de avaliar o nivel de competencia lectora. En palabras
do profesor Moreno: “A escritura convértese, neste senso, na radiografía da nosa
capacidade para entender e expresar a complexidade do que nos urxe” (Moreno,
2005:165). Quen é capaz de expresar a riqueza de significados nun escrito, tamén
será capaz de extraer a riqueza cando le.
Nas consideracións anteriores expuxemos un plantexamento académico da
comprensión lectora. Ler para aprender. Non esquezamos ó lector no seu tempo libre.
Agora ben, quen coñece a metodoloxía máis efectiva para fomentar a lectura no ocio
fértil do suxeito? Inflúen moitos factores que dependen da personalidade do individuo,
do seu temperamento e carácter. Podemos ensinar a debuxar, outra cousa é que a
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 8 de 39
persoa sinta un pracer vitalicio con esta tarefa. O mesmo no caso da lectura. Non
obstante, o sistema educativo debe ofrecer as condicións materiais e fomentar
actividades para o cultivo da lectura por pracer, que se consolidará naqueles
individuos cunha predisposición causada por diferentes factores da súa biografía
psicolóxica. Hai persoas cun “programa mental” configurado para disfrutar co poder
trascendente da lectura, coa imaxinación, os sentimentos dos significados e a
creatividade. Probablemente, os mellores suxeitos para ser axentes dun voluntariado
de activación lectora.
E se despois do paso por todos os niveis do ensino, a persoa adulta non ten o
pracer de ler. Pois terá outros praceres: bailar muiñeiras, facer doces, etc. Agora ben,
o sistema educativo será responsábel de que non sexa capaz de ler un libro de
receitas de repostería. Se non quere ler a responsabilidade é da liberdade individual.
Aquí só imos tratar unha orientación metodolóxica que sirva de referencia,
entre outras posíbeis, e sen ánimo de ser a panacea. O acto lector é realizado polo
suxeito cognitivo-afectivo (López, Campo, 1990:53). Ler é o hedonismo da razón, o
pracer no exercicio das funcións cognitivas. Para dar forma ó pracer de ler
necesitamos intervir nun factor híbrido que posúe a natureza cognitiva e afectiva. A
razón (pensar, comprender) debe facerse vital. A mestría da razón axúdanos a
comprender as vivencias. O pensamento sen as vivencias ten un baleiro. As vivencias
sen o pensamento teñen un ángulo cego. Experimentar a necesidade da lectura
para comprender a propia vida. O adolescente debería ver no libro un amigo sabio ó
que acudir pedindo axuda (Pennac, 1993:81). Esta motivación intrínseca, a
necesidade vital de ler, pode ser a fonte dunha autonomía para facer a lectura dos
significados que lle evitarán algún tipo de sufrimento causado polo feito de non
comprender o que lle está pasando. A terapia de ler, comprender para sufrir menos. O
diálogo interior no que participan as vivencias, a razón e as lecturas (Kohan, 1999:56-
63). En consecuencia, e tendo en conta a psicoloxía cognitiva do adolescente, temos o
imperativo de procurar o tratamento interdisciplinar nas relacións entre a lectura, o
ensino e a vida. Na adolescencia a lectura debería servir para que o suxeito se
comprenda (Marina, 2005:156). Ler fai que te leas a ti mesmo. Interpretar as túas
ideas, sentimentos e condutas. A persoa non é a mesma antes e despois de ler, algo
cambiou na súa mente. Hai un isomorfismo entre a lectura e a vida, unha percepción
da realidade máis rica e sabia. O que non sabe é como o que non le. Ler debería
servirlle ó adolescente para sentirse mellor, ou polo menos para non sentirse peor
(Argüelles, 2003:36, 82).
Tendo en conta os fundamentos expostos, presentamos de maneira sumaria
os obxectivos do noso proxecto lector de centro:
Enriquecemento do universo semántico. Aprender a corrección gramatical.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 9 de 39
Cultivar a perspectiva interdisciplinar.
Dominio das estratexias de lectura que favorecen a economía no esforzo, a
obtención e asimilación de contidos informativos. A capacitación nas técnicas
de estudo. Ler para aprender.
Progreso nos aspectos da comprensión lectora: extraer información,
interpretar, reflexionar e organizar.
A integración das TIC na formación de lectores competentes.
Instruir na actitude do bo lector: control da concentración, disciplina cognitivo-
afectiva, superar o medo escénico a ler, o valor do silencio, acondicionamento
espacio-temporal, etc.
Utilizar o acto lector como reforzo positivo da autoestima do individuo.
Pretendemos chegar á lectura comprensiva mediante a escritura.
Fomentar a lectura no tempo de ocio fértil, para consolidar un hábito que se
fundamenta na motivación intrínseca.
Ofrecer os materias e actividades necesarios para descubrir o poder
trascendente da lectura no acceso a outras realidades. Ler alimenta a
imaxinación e a creatividade.
4. ESTRATEXIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA.
Antes de tratar aspectos prácticos, imos expoñer unha tipoloxía de textos e de
lectura que nos servirá de referencia (Sanz, 2005:104-107). Os textos continuos teñen
parágrafos que poden formar estruturas máis amplas (seccións, capítulos, etc.).
Hainos descritivos da realidade psicolóxica, social, natural, física, etc. Os textos
narrativos relatan historias, lendas, contos, experiencias vitais, etc. Os expositivos
pretenden dar explicacións, analizar, expoñer conceptos, presentar teorías, etc. Cando
queremos convencer a outras persoas coas nosas razóns utilizamos textos
argumentativos. Tamén lemos contidos instrutivos (normas, pautas, receitas, etc.), por
exemplo o libro de instrucións do vídeo. Se a persoa pescuda en internet e/ou noutras
fontes para integrar construtivamente a información de diferentes textos, entón fai a
composición dun hipertexto.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 10 de 39
Os textos discontinuos expoñen a información sen a secuencia de parágrafos,
cunha estrutura esquemática: listas, cadros, gráficos, mapas, diagramas, etc.
A distinción clásica entre os tipos de lectura tamén nos será útil. Unha lectura
intensiva manexa textos curtos que son moi operativos na tarefa de ler para aprender.
Por exemplo, o texto do final do capítulo no libro da materia, o artigo xornalístico que
ofrece información aproveitábel, un texto expositivo de internet, etc. Serven para facer
unha análise explicativa e unha valoración persoal. A lectura extensiva ocúpase de
textos longos, máis apropiada para fomentar o hábito e o pracer de ler no tempo de
ocio.
É necesario, antes de tratar as diferentes estratexias, ter en conta as
dificultades que presentan moitos estudantes na comprensión lectora. Expoñemos
unha lista orientativa baseada na práctica docente:
Non recoñecen as ideas fundamentais do texto.
Teñen dificultades para interpretar os datos de textos discontinuos: tablas,
gráficos, diagramas, etc.
Amosan deficiencias nos coñecementos gramaticais.
Son incapaces de atopar contidos implícitos.
Rexeitan e non valoran as tarefas de subliñar, facer esquemas, mapas
conceptuais, resumos, etc.
Non van máis alá do texto para establecer relacións con outros textos ou coa
realidade.
Presentan unha pobreza semántica alarmante.
As súas reflexións non teñen en conta o texto e son moi incompletas.
Discurso oral atrofiado e pobre de contidos.
Non saben facer deducións.
A composición de hipertextos é moi deficiente. Teñen moitas dificultades para
integrar e sintetizar información de fontes diversas.
A monografía.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 11 de 39
Na tarefa de ensinar a ler para aprender, o docente ten a súa disposición
diferentes estratexias e actividades. Todos coñecemos as propostas dos materiais
didácticos. Non obstante, o noso proxecto lector de centro vai facer apoloxía da
monografía. Unha composición escrita, cada avaliación, na que o estudante terá que
extraer información, interpretar, reflexionar e organizar. Facendo un tratamento híbrido
(ler-escribir) dos aspectos da comprensión lectora. Nesta estratexia é moi conveniente
o uso de textos expositivos. Ademais dos contidos que ofrecen os libros das
asignaturas, as enciclopedias, páxinas de internet, etc; teremos en conta as vantaxes
do uso sistemático da prensa na aula (Cassany, 2006:95-111):
- Amplía a canle de información dos alumnos, porque introduce no proceso
instrutivo moitos máis contidos.
- Resposta ás necesidades dunha sociedade en transformación.
- Engade na aprendizaxe un compoñente lúdico.
- Os estudantes toman contacto coa realidade da vida cotiá.
- Esperta no suxeito a curiosidade por saber de todo (política, relixión, mundo
laboral, deportes, etc.).
- Contribúe ó desenvolvemento dos procesos e das operacións mentais.
- Permite harmonizar diferentes actividades (diálogo, traballo colaborativo,
tarefas de pescuda en internet, exposicións, etc.).
- Ofrece un campo para entender a relación entre diferentes materias.
Os xornais son as enciclopedias da vida cotiá, nunha constante actualización
que non esquece as aportacións valiosas do pasado (Sevillano, Bartolomé, 1988:31-
32).
Expoñemos a continuación, a título orientativo, unha secuencia operativa na
realización da monografía:
1) A persoa docente presenta o tema e fai preguntas para saber o coñecemento
2) previo dos estudantes.
3) Fan un resumo de contidos audiovisuais: documental, exposición no
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 12 de 39
4) encerado interactivo, etc.
5) Diálogo construtivo no que se plantexan preguntas.
6) Lectura intensiva: textos curtos para subliñar e resumir.
7) Elaboración do primeiro esquema da monografía. Supervisión docente.
8) Consulta do material bibliográfico da biblioteca escolar,de barrio,familiar, etc.
9) Aportación da posible perspectiva interdisciplinar.
10) Confección do segundo esquema da monografía.
11) Redacción manuscrita da monografía, coa súa interpretación e reflexión.
12) Consulta de textos expositivos e descritivos que ofrece internet.
13) Terceiro esquema.
14) Integración e síntese de todas as fontes.
15) Redacción final usando procesador de textos.
16) Elaboración dun mapa conceptual.
17) Exposición oral na aula, nunha conversa co docente, etc.
A estratexia do traballo monográfico implica a supervisión e o diálogo
construtivo do profesor en todos os pasos (Brenifier, 2005:85-92). É aconsellábel
respectar dúas fases, non se entra na “mediateca” (internet) sen facer primeiro o
traballo na biblioteca. Primeiro o manuscrito e despois Word.
Aprenden a ler e escribir os seus propios textos, no ámbito do tratamento
interdisciplinar, no contexto de todas as áreas curriculares. Comprender un texto é
saber construír un contexto (Moreno, 1993:82).
Contos para pensar.
Outra das estratexias de comprensión lectora, entre as moitas a escoller polo
docente, é a interpretación de contos (Moreno, 2006:9-19; Fisher, 2005:7-35). A
Carapuchiña Vermella pode ser obxecto dun traballo analítico. Sobre o título do conto
plantexamos preguntas que traten de aspectos fonéticos, sintácticos, semánticos,
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 13 de 39
etimolóxicos e analóxicos. Tamén é factíbel contrastar diferentes versións do relato.
Un segundo bloque de preguntas trataría sobre o que acontece no argumento e así
favorecer a interpretación. Por exemplo, cales son os rasgos da personalidade do
lobo? A terceira sección de tarefas fai preguntas para descubrir o que suxire o conto.
Que representa o bosque? Tamén lle podemos pedir ó discente unha continuación,
escribir unha das posíbeis opcións na liña argumental. Ou cambiar as personaxes do
conto. Outra das actividades é transcodificar o contido, reconvertilo en forma de noticia
xornalística, poema, etc.
Utilizar contos para pensar, no ámbito da lectura intensiva, é moi útil para
ensinar como se interpreta, reflexiona e dialoga de xeito construtivo (Fisher, 2005:14-
35).
Ler poesía, aforismos e proverbios.
Monserrat Sarto (2007) expón unhas estratexias de animación á lectura
mediante a selección de poemas:
- Ler en silencio, analizar e falar sobre o sentimento expresado polo poema.
- Cada estudante ordena os poemas segundo o seu gusto. Nun coloquio expón
os argumentos da súa preferencia.
- Un concurso de recitado na aula, coa puntuación dos asistentes.
- Nunha data fixada cada persoa trae un poema da súa elección. Fai a lectura en
voz alta. Entre todos votamos o que máis nos gustou. Quen gaña debe explicar
porque seleccionou esa composición poética.
Actividades análogas poden ser aplicadas para interpretar e reflexionar sobre
proverbios e aforismos.
Lemos un libro.
Todos escoitamos falar dos clubs de lectura. Un grupo de participantes len o
mesmo título e despois comparten actividades sobre o contido do libro. No ensino é
factíbel aplicar técnicas de lectura extensiva con resultados positivos (Sarto, 2007).
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 14 de 39
- Nunha sesión lectiva, ou dúas, podemos facer un coloquio sobre o argumento.
- Nun xogo de preguntas e respostas, sobre o contido da obra, con suma de
puntuación, organizamos un concurso entre dous grupos da aula.
- Sorteamos unhas tarxetas con nomes de personaxes do texto e outras coa
palabra “lector”. A quen lle toque un personaxe deberá falar del e respostar ás
preguntas de quen fai o rol de lector.
- Realizar entre todos, no encerado, un mapa conceptual que trate os vencellos
dos protagonistas do libro.
- Nunha data establecida, cada participante fai a presentación do libro que máis
lle gustou. Expoñerá as razóns para convencer ós demais do proveito de tal
lectura.
En condicións normais, chegaría con dúas sesións lectivas para as estratexias
do club de lectura.
Dar de ler.
Nas fábricas de puros da Cuba decimonónica, cunha maioría de obreiros
analfabetos, un dos operarios facía de lector dunha novela mentras os demais
traballaban. Isto explica o nome dunha marca de cigarros, Montecristo. (Manguel,
1998:137-140).
Santiago Álvarez (1985), o lider político ourensán da Segunda República, conta
nas súas memorias como nas aldeas había veciños que se xuntaban polas noites
nunha casa para escoitar ler novelas, poemas, textos políticos, etc. Fiadeiros da
lectura. Nos asilos da Galiza hai persoas maiores que lembran fábulas enteiras
escoitadas de cativos na lareira.
Temos vinte estudantes na aula e ninguén quere ler. O docente colle un texto e
le con entusiamo. Polo menos perciben a conduta exemplar dunha persoa co pracer
de ler. Despois podemos falar de moitas cousas...
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 15 de 39
5. INTEGRACIÓN CURRICULAR DAS TIC.
É necesario que os estudantes teñan capacitación para ler publicacións dixitais
dunha maneira selectiva. Sobre esa información aplicarán as técnicas de traballo
intelectual que se corresponden cos diferentes aspectos da comprensión lectora:
extraer, interpretar, reflexionar e organizar. Ler para aprender.
O docente atenderá á formación no uso das ferramentas informáticas:
procesador de textos, presentacións, internet, encerado interactivo, etc.
Podemos propoñer actividades para difundir o resultado dos traballos:
exposición oral, presentación dixital, edición en páxina web, blogs, etc.
A realización dunha WebQuest ofrece a posibilidade de mellorar nos procesos
de traballo intelectual (seleccionar, organizar, analizar e argumentar) necesarios para
acadar un nivel alto de competencia lectora. Por exemplo …
WebQuest
Escenario
Vostede vai ser xornalista. Deberá escribir, mediante un procesador de textos
Word, un artigo (opinión, reportaxe, etc.) sobre un tema. Sitúese no papel de
profesional da prensa, coa tarefa de compoñer un escrito para publicar no suplemento
da fin da semana.
Tarefa
O artigo que lle encargan debe ir máis alá de clasificar, organizar e analizar os
contidos. Esíxenlle que faga unha reflexión, deduza conclusións, exprese unha
opinión, a modo de liña editorial. Non se quede en reproducir, copiar, a información
obtida de internet e doutras fontes. Faga algo que poida identificar como propio. É o
seu artigo.
Non obstante, lembre que é un profesional do xornalismo, demostre que ten
competencia no manexo da información, con capacidade para: a) definir claramente o
tema; b) clasificar e organizar; c) localizar fontes de información; d) expoñer as
opinións diverxentes; e) avaliar criticamente os contidos; f) sintetizar a información; g)
engadir elementos gráficos pertinentes: fotos, debuxos, cadros estadísticos, etc.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 16 de 39
Proceso
Por suposto, terá en conta os elementos básicos da estrutura xornalística:
titular, entradiña e corpo informativo-argumentativo.
O titular constitúe un elemento necesario nunha información. Serve para captar
a percepción do lector/a mediante a imposición dun contido. É preferíbel que sexa só
unha oración, impresa nun formato de letra máis grande e resaltada coa cor negra.
Exemplo:
Á FOGUEIRA POR PENSAR
A entradiña é o primeiro parágrafo do texto. Un subtítulo que contén o
fundamental da información, sen ser un resumo de todo o artigo. Preséntase nun
formato de letra máis pequeno, en comparanza co titular. Exemplo:
O VINDEIRO XOVES CÚMPRENSE 400 ANOS DUNHA ATROCIDADE:
QUEIMAR NA FOGUEIRA A GIORDANO BRUNO. O SEU PECADO FOI
DEFENDER QUE O ESPAZO É INFINDO E O CENTRO NON ESTÁ NA TERRA
NIN NO SOL.
O corpo informativo-argumentativo tratará o contido do artigo desenvolvendo
unha análise do tema e a súa argumentación ( razoar, deducir, expoñer probas,
defender unha opinión, procurar convencer, etc.).
Recursos
Artigos xornalísticos tratados nas sesións lectivas.
Selección significativa, feita polo discente, da información presente nas páxinas
de internet.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 17 de 39
Avaliación
A matriz de valoración terá en conta os seguintes criterios e puntuación (0-10):
presentación (2), análise (4) e argumentación (4).
MOI BEN BEN MAL MOI MAL
PR
ES
EN
TA
CIÓ
N
Orde.
Liña argumental comprensiva.
Estrutura xornalística efectiva.
Elementos gráficos pertinentes.
(1,5-2)
Orde.
Liña argumental básica.
Estrutura xornalística deficiente.
Elementos gráficos pouco significativos.
(1-1,5)
Pouca orde.
Sen liña argumental.
Non ten estrutura xornalística.
Elementos gráficos prescindíbeis.
(0,5-1)
Moi deficiente nos catro aspectos da presentación.
(0-0,5)
AN
ÁL
ISE
Define os conceptos fundamentais.
Explica os diferentes plantexamentos.
Selecciona información nas fontes diversas.
Trata exemplos significativos.
(3-4)
Define os conceptos.
Explica os diferentes plantexamentos.
Non selecciona ben a información.
Sen exemplos.
(2-3)
Define os conceptos.
Non explica ben as posturas diverxentes.
Sen selección da información.
Non trata exemplos.
(1-2)
Moi deficiente nos catro aspectos da análise.
(0-1)
AR
GU
ME
NT
AC
IÓN
Razoa con precisión.
Expón argumentos e probas pertinentes.
Definición clara da súa opinión.
Procura convencer.
(3-4)
Razoa.
Expón argumentos e probas.
Opinión pouco definida.
Escasa pretensión de convencer.
(2-3)
Pouco grao de razoamento.
Argumentos e probas febles.
Sen opinión.
Non intenta convencer.
(1-2)
Moi mal nos catro aspectos da argumentación.
(0-1)
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 18 de 39
Comentario final
Nun texto breve reflexione sobre a importancia do tema tratado para a súa vida
cotiá. Tamén nos interesa coñecer se coa tarefa mellorou nos procesos de traballo
intelectual: seleccionar, organizar, analizar e argumentar. Expoña suxerencias sobre
como facer máis educativa a realización dunha WebQuest.
6. AS FAMILIAS E O VOLUNTARIADO.
O estudo sobre os hábitos de lectura dos adolescentes españois (CIDE,
2003:170,173) amosa que a familia é o factor máis influínte. A escola e o ámbito
doméstico, en canto axentes de socialización, poden e deben colaborar. Neste senso,
propoñemos unhas intervencións básicas que en vindeiros cursos serán melloradas
coa experiencia.
O centro fará chegar ás familias unha folla de consellos para que os pais e as
nais se convirtan en promotores da lectura (Marina, Válgoma, 2005:110-113). Unha
proposta de liñas de actuación:
1) Os pais cun libro (xornal, revista, etc.) na man son a mellor referencia para que
os fillos imiten. Fan o que ven na casa.
2) Falen das súas lecturas con entusiamo. Isto favorece que os seus fillos
interioricen o gusto polos libros.
3) Aconsellen unhas obras determinadas. É unha maneira de amosar cuidado e
amor. Tendo en conta que sexan textos apropiados e respectando as
preferencias dos fillos.
4) Non asocie o castigo coa lectura. “Se non rematas de ler non hai televisión”. A
estratexia mellor é coñecer que programas e películas lle gustan e propoñer
uns libros relacionados.
5) Van ó campo de fútbol cos fillos? Tamén poden ir á biblioteca pública. Hai
actividades divertidas para os cativos. Teñen a posibilidade de levar obras en
préstamo. Atoparán outros pais preocupados pola lectura. A persoa encargada
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 19 de 39
da biblioteca ofreceralle asesoramento. Os seus fillos poden amigar con
rapaces que disfrutan lendo.
6) As portas dos bares son para entrar. Tamén pode entrar co seu fillo pola porta
dunha librería. Aproveite para facerlle o agasallo dun libro. Axúdelle a construír
unha biblioteca persoal. Se ten fachenda do carballo que plantou no chalé,
presuma tamén da biblioteca da súa filla.
7) Teña paciencia. Hoxe os cativos non len tanto como vostede desexa. Dentro
de tres anos pode ser. Os hábitos tardan tempo. Respecte o ritmo e procure
que se sintan recoñecidos e valorados, fillos da autoestima. Somos o que
facemos para darlle valor ó que somos. Ler é valioso.
Consideramos que os programas de voluntariado son unha estratexia moi
operativa. Estudantes que teñen o pracer da lectura fan de promotores dos seus
compañeiros. Escola, familia e amizades son axentes de socialización. Os estudantes-
animadores, neste voluntariado de activación lectora, recibirán a recompensa de
axudar a outras persoas en algo tan importante. O centro procurará algún tipo de
gratificación para discentes tan bos e xenerosos. Amizade e lectura é a mellor
academia.
As nais e os pais tamén poden colaborar no voluntariado. É factíbel adicar
unha sesión lectiva para que falen da súa valoración e disfrute da lectura.
Sería interesante que a implicación das familias e o voluntariado dos
estudantes tivera a súa expresión, na páxina web do centro, nunha revista escolar
dirixida ós adolescentes.
7. AVALIACIÓN DA COMPETENCIA LECTORA.
No apartado dos obxectivos e da metodoloxía expuxemos a definición do/a
lector/a competente: quen sabe extraer a información, interpretar, reflexionar sobre o
contido e organizar o que le en forma de resumos, esquemas, mapas conceptuais, etc.
Quen sabe comprender.
As características da competencia lectora son a referencia fundamental para
establecer os criterios e os procedementos de avaliación. A capacitación para escribir
e ler é consubstancial na programación didáctica de calquera materia. Tendo en conta
que a forma na que o estudante aprende é tan importante como a calidade do que
aprende (Álvarez Méndez, 2001:17-22). Os obxectivos do noso proxecto lector de
centro teñen coherencia plena coas diferentes programacións de aula. Hai algo máis
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 20 de 39
transversal que ler e escribir? Os plans anuais de lectura, para cada disciplina,
atenderán á relación intrínseca entre unha avaliación de contidos e avaliar o grao de
comprensión lectora. Un aspecto fundamental no desenvolvemento das Competencias
Básicas.
O respecto pola liberdade docente de cada departamento didáctico, non impide
a exposición, a título orientativo, dunha matriz de avaliación da competencia
lectora. Establecemos cinco niveis, cunha puntuación do un ó dez, corresponden
dous puntos por nivel.
A tarefa docente tamén se ocupará de facer unha avaliación cualitativa das
actitudes emotivas que dificultan o proceso de comprensión: falta de confianza, baixa
autoestima, deficiencias na concentración, impulsividade, dependencia do profesor,
resistencia a pensar, etc. Non engadimos este aspecto na matriz de avaliación porque
non é doado de cuantificar en niveis. Porén, faremos constar o problema na ficha
persoal. Coa intervención do Departamento de Orientación aplicaremos as estratexias
necesarias para atopar unha solución.
MATRIZ DE AVALIACIÓN DA COMPETENCIA LECTORA.
EXTRAER INTERPRETAR REFLEXIONAR ORGANIZAR
5 (9-10)
Recollen e ordenan información que non está no corpus principal do texto.
Fan a inferencia de moitos contidos implícitos.
Manexan moitos elementos en relación de oposición.
Aplican os conceptos cunha linguaxe con moitos matices.
O que fan é unha proba clara da súa comprensión completa do texto.
Fan uso de coñecementos significativos para facer unha reflexión crítica ou formular hipóteses.
Manexan conceptos en oposición e amosan unha comprensión profunda de textos longos e complicados.
Utiliza contidos suplementarios
Os esquemas e resumos integran e sintetizan a información de fontes diversas.
Tratan as diferentes relacións entre os conceptos-chave.
Engaden información suplementaria moi significativa.
O contexto para o texto posúe substancia.
Aportan unha perspectiva interdisciplinar.
Son os/as estudantes que fan mapas conceptuais de alta calidade.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 21 de 39
4 (7-8)
Localiza e organiza información que non é explícita.
Utiliza varios criterios.
Fai inferencias significativas.
Manexa ambigüidades e ideas opostas que é capaz de inferir.
Aplica conceptos e categorías nun contexto para o texto.
Amosa unha comprensión precisa de textos longos e complexos.
Realiza unha análise crítica na que usa coñecementos variados e plantexa hipóteses.
Supera as tarefas do nivel tres porque engade información implícita que é capaz de inferir.
Vai máis alá dos contidos explícitos.
Constrúe un contexto mínimo para o texto.
3 (5-6)
Recolle información aplicando varios criterios.
Trata os contidos en contraste.
Identifica as ideas primarias e secundarias.
Pode facer comparacións e aplicar contidos opostos.
Trata relacións e comparacións no marco do texto.
Coñece os contidos fundamentais e aplica algúns complementarios.
Esquematiza e resume de xeito efectivo.
Trata as relacións coas ideas secundarias.
Fai comparacións e manexa contidos en oposición explícita.
2 (3-4)
Localizan a información básica.
Aplican criterios sinxelos.
Identifica a idea principal do texto.
Fai unha análise simple con inferencias sinxelas.
Fai algunha relación entre o texto e os seus coñecementos.
Aporta unha mínima reflexión persoal.
Pode facer esquemas e resumos con algunhas ideas fundamentais.
Trata as diferenzas mínimas.
Non recolle a maior parte dos conceptos.
1 (1-2)
Recolle información moi básica de xeito fragmentado, con moi pouco criterio.
Recoñece a intención do texto.
Non analiza ideas primarias e secundarias.
A conexión entre o texto e os coñecementos persoais é moi simple.
Non é capaz de realizar un esquema e/ou resumo cun mínimo de información significativa.
Pobreza de contidos e sen selección.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 22 de 39
8. PROXECTO DE BIBLIOTECA ESCOLAR.
1. Título do proxecto: TITORÍAS DE LECTURA ACTIVA.
2. Xustificación.
Unha análise do hábito da lecto-escritura, mediante a realización dunha
enquisa no noso centro educativo, ofrécenos datos significativos. Os resultados da
pregunta nº 25, ¿Gústache ler?, nos que un 51 % recoñece algo ou nada de pracer
pola lectura, débense ter moi en conta porque no ámbito estatal un 19 % afirma que lle
gusta moi pouco ou nada (CIDE, 2003:168).
Teñamos tamén en conta que o estudo sobre os hábitos lectores dos
adolescentes españois indica que ler ocupa a penúltima posición, entre dez, nas súas
preferencias de actividades no tempo libre, só superada por “non facer nada” (CIDE,
2003:95).
As investigacións feitas na práctica docente aportan resultados de moita
importancia cualitativa. Só un 5% dos estudantes -nunha mostra da ESO, bacharelato
e universidade- son capaces de redactar composicións que integran e sintetizan
información de fontes diversas (Solé, 2005:329-347).
Á mesma conclusión chegou o Informe PISA 2003. Só un 5% dos estudantes
españois acadan o nivel cinco de competencia lectora (Sanz, 2005:117). Os
resultados do Informe PISA 2006 indican un descenso moi notábel no grao de
comprensión lectora. España obtén 461 puntos, 31 por debaixo da media OCDE.
Galicia -proba na que participou o I.E.S. Ricardo Carballo Calero- acada un resultado
de 479 puntos, 13 menos que a media OCDE (PISA, 2006:71).
Por suposto, é necesario ter en conta as dificultades que presentan moitos
estudantes na comprensión lectora. Expoñemos unha lista orientadora baseada na
práctica docente:
Non recoñecen as ideas fundamentais do texto.
Teñen dificultades para interpretar os datos de textos descontinuos: táboas,
gráficos, diagramas, etc.
Amosan deficiencias nos coñecementos gramaticais.
Son incapaces de atopar contidos implícitos.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 23 de 39
Rexeitan e non valoran as tarefas de subliñar, facer esquemas, mapas
conceptuais, resumos, etc.
Non van máis alá do texto para establecer relacións con outros textos ou coa
realidade.
Presentan unha pobreza semántica alarmante.
As súas reflexións non teñen en conta o texto e son moi incompletas.
Discurso oral atrofiado e pobre de contidos.
Non saben facer deducións.
A composición de hipertextos é moi deficiente. Teñen moitas dificultades para
integrar e sintetizar información de fontes diversas.
En consecuencia, se o individuo non vai ó mundo da lectura, deberá ir a lectura
ó mundo do discente. As persoas que exercen a lectura voluntaria e por pracer son
unha minoría en todos os ámbitos da realidade social, non só no sistema educativo.
Por outra parte, non é factible nin operativo mandar a lectura obrigatoria de vinte libros
por curso académico. Fai anos, o mercado editorial ofrecía volumes de lecturas
selectas, fragmentos escollidos que cumprían a función de promover a lectura. O
noso proxecto seguirá esta liña de acción, coa finalidade de integrar os factores da
competencia lectora, do contorno escolar, do hábito e da actitude valorativa. Nun
contexto de formación das competencias básicas, é dicir, aprender a usar as
técnicas de lectura activa: subliñar, esquematizar, resumir, confeccionar mapas
conceptuais, asimilar o campo semántico fundamental e redactar.
3. Análise da situación de partida da biblioteca e o seu contexto.
Neste aspecto, os datos da nosa enquisa sobre o hábito da lecto-escritura son
moi significativos. Na vivenda do 59 % dos alumnos non hai máis de 100 libros. O 81
% non asiste con frecuencia á Biblioteca do Centro Cívico do barrio, só un 4 % é
usuario frecuente.
Na biblioteca do IES Ricardo Carballo Calero, o número de préstamos
domiciliarios durante o curso 2009/2010 (libros, publicacións periódicas, documentos
electrónicos e audiovisuais ...) foi 183. No curso citado, só catro discentes usaron o
préstamo domiciliario para levar libros que non eran de lectura obrigatoria nunha
disciplina académica; doce alumnos participaron no club de lectura.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 24 de 39
4. Análise das necesidades de renovación e actualización dos fondos
documentais.
O perfil psicopedagóxico dalgúns estudantes e a demanda dos docentes
preocupados pola situación, implica adquirir documentos específicos (libros, material
audiovisual, xogos, etc.) para o alumnado con necesidades educativas especiais.
Aplicar o noso proxecto de biblioteca será posible se actualizamos os fondos
documentais necesarios para os ciclos formativos de estética e de perruquería.
Do mesmo xeito, a modalidade do bacharelato de artes escénicas, música e
danza necesita a extensión do fondo documental de cultura audiovisual, historia da
música, artes escénicas e análise musical.
A sección dedicada ás TIC tamén debe ser obxecto dunha actualización dos
materiais ofrecidos pola biblioteca do centro.
Na comisión de biblioteca do consello escolar manifestaron a pertinencia de
adquirir varias unidades de lectores de libros electrónicos (e-books).
5. Obxectivos.
Imos comezar cun texto do profesor Moreno que nos indica as pautas dos
nosos obxectivos: “Pero a escola é responsable dos nenos que non saben ler, non dos
que non queren ler” (Moreno, 2005:155). Noutras palabras, o ensino ten a tarefa de
formar lectores competentes, de capacitalos para comprender e asimilar textos
escritos. Se despois a persoa, cando é adulta, non quere aplicar a súa capacitación
para ler, non podemos acusar ó sistema educativo de ter a culpa da súa actitude. Si
ten responsabilidade na súa aptitude para ler.
Se o noso obxectivo fundamental é desenvolver a competencia lectora dos
estudantes, entón debemos ter claro as características que definen ó bo lector. Só así
será posible aplicar as prácticas pertinentes e os criterios e procedementos de
avaliación necesarios.
O/a lector/a competente é quen sabe extraer a información escrita,
interpretar, reflexionar sobre o contido e organizar o que le en forma de resumos,
esquemas, mapas conceptuais, redaccións, etc. Quen sabe comprender (Moreno,
2004).
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 25 de 39
O noso proxecto de biblioteca dará preferencia a ler para aprender, para
capacitar ó suxeito nunha serie de coñecementos, destrezas e actitudes que necesita
para a súa autorrealización, a participación significativa na sociedade democrática e o
seu traballo profesional.
Ler para extraer información implica identificar e recuperar contidos
específicos. Precisa dunha pescuda selectiva para responder a determinadas
preguntas. Sen esquecer o cultivo da memorización. Asimilar e reter o máis relevante.
Ler para interpretar ten por obxectivo relacionar as distintas partes do texto,
establecer a xerarquía entre as ideas (principais, secundarias), deducir contidos
implícitos, relacionar a información escrita cos coñecementos do lector, formarse unha
opinión, contrastar e comparar, identificar efectos e causas, etc. É un tipo de lectura
que amosa unha comprensión profunda do texto. O suxeito sabe facer unha análise
explicativa.
Ler para reflexionar implica a valoración dende unha perspectiva persoal e
crítica. A integración dos contidos no esquema mental do lector, así fai máis rica a súa
visión do mundo. Isto presupón aplicar o que se le á realidade na que vive o
estudante, ser capaz de relacionar o texto e a vida. Nesta reflexión debe argumentar e
fundamentar a súa valoración persoal.
Ler para organizar é outro dos aspectos fundamentais para avaliar o nivel de
comprensión lectora. As vantaxes do subliñado, os esquemas e o resumo para
comprender e memorizar son incuestionables en calquera manual de técnicas de
estudo. No fondo, a lectura comprensiva consiste en estudar un texto. A
xustificación da importancia didáctica de tales técnicas de lectura activa é coñecida
por todos os docentes. Só imos engadir uns argumentos en favor do uso dos mapas
conceptuais: axudan a xerarquizar a información, o estudante descubre os conceptos
clave e a relación entre eles, poden ser obxecto dun diálogo construtivo na súa
elaboración, integran significados da lectura interpretativa e reflexiva, son unha técnica
de estudo moi útil para comprender e memorizar, constitúen un recurso eficaz para
saber os coñecementos previos dos estudantes sobre un tema determinado, etc.
(Heimlich, Pittelman, 2006:11-16).
Sen comprender non pode haber lectura construtiva. O nivel de competencia
lectora depende do grao de comprensión. A nosa metodoloxía de traballo ten como
finalidade a medida da lectura comprensiva.
O protagonista da lectura comprensiva é o suxeito cognitivo-afectivo na súa
totalidade (López, Campo, 1990:53). Sen pensamento non hai comprensión. Agora
ben, non todos os procesos do pensar posúen a mesma relevancia. Os fundamentais
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 26 de 39
son os implicados no diálogo interior que acontece, a modo de fluxo de pensamento,
na mente do individuo que intenta comprender (Nickerson, Perkins, Smith, 1990:303-
304). Tal diálogo interior é conducido polo suxeito en canto axente cognitivo-afectivo.
Conceptos, imaxes, estruturas cognitivas, actitudes afectivas, etc.; son os elementos
que determinan o estilo e o grao de comprensión da persoa.
Comprender posúe un carácter extensivo. Pensar, comprender, é relacionar.
(López, Campo, 1990:38). Implica a intervención das operacións superiores do
pensamento: comparar, resumir, clasificar (análise e síntese), deducir contidos
implícitos, aplicar conceptos e feitos a novas situacións, criticar, imaxinar, facer algo
creativo, etc. (Raths et al., 1992:27-51, 177).
Exercitar as operacións mentais superiores reclama necesariamente un papel
activo do suxeito. Cultivar un estado mental activo favorece a calidade e o grao do
proceso de comprensión (Raths et al., 1992:330). Neste senso, é relevante destacar
os beneficios que podemos obter da metodoloxía fundamentada no discurso
escrito. As investigacións ó respecto amosan que escribir (esquematizar, resumir,
análise explicativa, disertación,etc.) somete ó suxeito a unha disciplina mental máis
efectiva. O axente escritor pensa, comprende, mellor que o axente só lector
(Nickerson, Perkins, Smith, 1990:298-299).
Tamén debe ocuparse o docente da intervención sobre as actitudes afectivas
que dificultan o proceso de comprensión: impulsividade, dependencia do profesor,
rixidez de pensamento, dogmatismo, resistencia a pensar, falta de confianza, baixa
autoestima, dificultades para a concentración, etc. (Raths et al., 1992:51-55, 386-390).
En suma, a nosa metodoloxía pretende chegar á lectura comprensiva mediante
a escritura.Se o axente lector é tamén escritor, entón poderá extraer, interpretar,
reflexionar e organizar a información dunha composición escrita con máis destreza. Un
artista da pintura é quen pode comprender mellor a obra doutro pintor. Unha persoa
que fai escritos poderá analizar mellor o que outros escriben. A composición escrita
é a maneira máis efectiva de avaliar o nivel de competencia lectora. En palabras
do profesor Moreno: “A escritura convértese, neste senso, na radiografía da nosa
capacidade para entender e expresar a complexidade do que nos urxe” (Moreno,
2005:165). Quen é capaz de expresar a riqueza de significados nun escrito, tamén
será capaz de extraer a riqueza cando le.
Expoñer proxectos de mellora da situación implica unha análise cualitativa dos
factores explicativos que interveñen nos feitos. Só así é posible ver unha liña de
acción. Un camiño, un método, por onde podemos avanzar cara á solución. En
consecuencia, consideramos moi válido o modelo explicativo que integra diferentes
factores: competencia (percibida e real), contorno (familia, comunidade, escola e
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 27 de 39
medios de comunicación), actitude valorativa (grupos de pertenza e de referencia) e
o hábito. Todos eles configuran as actitudes do individuo, das que dependen os usos
das lecturas. Noutras palabras, como facer para que os diferentes factores colaboren
na formación dunha actitude favorable para usar a lectura nas competencias
produtivas (escribir e falar). O incremento do uso, escrito e oral, da lectura en
diferentes materias activa o factor contorno. Quen usa aprende e mellora a súa
competencia. Isto é beneficioso para a autoestima do suxeito. Desta maneira
interioriza a crenza normativa de pertencer a un grupo no que ler é unha conduta
normal e valorada positivamente. A integración dos tres factores configura un hábito
de uso.
Por todo isto, é necesario optimizar o proceso de normalización das
competencias produtivas. Pensamos que unha didáctica baseada no uso da prensa
escrita é unha boa ferramenta para construír un hábito lector. En Cataluña temos
experiencias que demostran a eficacia do uso pedagóxico dos artigos xornalísticos.
Este é o caso do proxecto “L´Avui, Eina Didàctica a l´Escola” (Macià, 1986:80), no que
as fichas temáticas sobre a prensa están orientadas ó cultivo da expresión oral e da
composición escrita.
Temos moi en conta as vantaxes do uso sistemático da prensa na aula:
Amplía a canle de información dos alumnos, porque introduce no proceso
instrutivo moitos máis contidos.
Responde ás necesidades dunha sociedade en transformación.
Engade na aprendizaxe un compoñente lúdico.
Os estudantes toman contacto coa realidade da vida cotiá.
Esperta no suxeito a curiosidade por saber de todo (política, relixión, mundo
laboral, deportes, etc.).
Contribúe ao desenvolvemento dos procesos e das operacións mentais.
Permite harmonizar diferentes actividades (diálogo, traballo colaborador,
tarefas de pescuda na internet, exposicións, etc.).
Ofrece un campo para entender a relación entre diferentes materias.
Os xornais son as enciclopedias da vida cotiá, nunha constante actualización
que non esquece as achegas valiosas do pasado (Sevillano,M.L.-
Bartolomé,D.;1988:31-32).
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 28 de 39
Un dos nosos obxectivos é aplicar as técnicas de lectura activa nos artigos
de prensa e nos fragmentos selectos doutras fontes documentais (libros,
publicacións periódicas, documentos electrónicos e audiovisuais ...). Sen esquecer a
utilidade dos contidos para o ensino de cada materia.
Por suposto, a formación nas competencias produtivas atenderá tamén ó
traballo da expresión escrita, porque é unha práctica mental moi efectiva, mellora as
nosas capacidades para seleccionar, precisar, organizar, aplicar e comprender. Nesta
tarefa é útil a integración curricular da prensa e dos fragmentos selectos para
progresar na madureza da linguaxe: intelixencia verbal, razoamento lóxico, etc. (
Sevillano,M.L.-Bartolomé,D.;1997:307-318).
Debemos ter moi en conta a importancia para a riqueza semántica do suxeito,
un xornal contén 68 palabras de uso pouco frecuente por cada mil palabras, un libro
para adultos 53 palabras de cada mil e os programas de televisión máis vistos 23
palabras. A pobreza do campo semántico é máis grave no ámbito da mensaxe de
texto na internet (Bauerline, 2009: 128-129).
O maior grao de éxito do proxecto de biblioteca sería un número elevado de
composicións escritas de carácter intradiscipinario (relacionar conceptos de
diferentes temas dunha mesma disciplina) e interdisciplinario.
Os nosos obxectivos baséanse na concepción construtivista da aprendizaxe.
Utilizamos a prensa e os fragmentos selectos doutras fontes documentais para que os
estudantes aprendan que poden aprender mediante a lectura, o diálogo e a
redacción sobre un texto selecto. Isto dálle confianza ó suxeito e favorece a súa
autoestima. Ten máis madureza intelectual e autonomía na aprendizaxe.
6. Tipo de organización e funcionamento.
Teremos en conta os seguintes criterios de preferencia na realización de
actividades (León, 1996:225-227):A opción do estudante para tomar decisións
razoables sobre como mellorar a tarefa. O papel activo, mediante as competencias
produtivas (ler, escribir e falar). Facer que o alumno interactúe coa realidade. A tarefa
obriga ó estudante a examinar contidos que coñece en contextos novos. Debe aplicar
as normas e as técnicas indispensables no traballo intelectual. Favorece a
aprendizaxe colaboradora, mediante o diálogo construtivo. Fomenta actitudes de
carácter democrático: respecto no diálogo, sentido crítico, actitude relativista,
tolerancia, etc.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 29 de 39
As actividades que constituirán o medio de realización dos obxectivos do
proxecto de biblioteca escolar, teñen como cerna as titorías de lectura activa
elaboradas polo docente de cada materia. Tales actividades constarán de dous
apartados, o primeiro dedicado ás técnicas de lectura activa aplicadas sobre o
texto selecto, que deberá ser subliñado, esquematizado, resumido e integrado
no mapa conceptual da unidade didáctica ou do tema, sen esquecer a
asimilación do campo semántico fundamental; o segundo apartado serán tarefas
específicas de comprensión lectora, mediante o uso da expresión escrita, sobre
o contido do texto.
A organización e funcionamento do proxecto comeza pola xestión da persoa
responsable da biblioteca, quen demandará da xefatura de cada departamento
didáctico as referencias temáticas necesarias. Nun segundo paso, os membros do
equipo de apoio á biblioteca cumprirán a función de buscadores de textos
selectos en diferentes fontes documentais (libros, publicacións periódicas,
documentos electrónicos e audiovisuais...), dunha extensión - fragmentos, dossier,
artigo xornalístico, reportaxe de revista, etc.- que permita o tratamento nas sesións
lectivas ordinarias. O resultado da procura será ofrecido ós diferentes docentes para
confeccionar as titorías de lectura activa. Por suposto, os profesores das disciplinas
poden contribuír na busca de textos.
Nos cursos do ESO, as materias dos ámbitos con máis carga horaria terán a
dedicación real dun tempo mínimo diario para a lectura e a inclusión de prácticas de
comprensión e fomento da lectura e da escritura, no contexto das titorías de lectura
activa. A cada ámbito didáctico corresponderalle a responsabilidade de xestionar o
tempo mínimo diario un día na semana, e preferentemente nas últimas sesións
lectivas da mañá. Por exemplo, o luns é o día xestionado polo ámbito das ciencias
naturais, o martes o das ciencias sociais, o mércores o da lingua castelá, etc. No
bacharelato e nos ciclos formativos aplicaremos unha organización e un
funcionamento semellante, en función do carácter e tratamento das diferentes
materias (optativas, comúns, propias da modalidade e módulos). A persoa
responsable da biblioteca administrará o rexistro dos textos utilizados en cada
disciplina.
O desenvolvemento do proxecto contará coa colaboración dos medios e dos
fondos documentais da biblioteca pública do Centro Cívico de Caranza. Espazo de
lectura que tivo a súa orixe na biblioteca do I.E.S. Ricardo Carballo Calero.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 30 de 39
7. Actuacións por trimestre.
a) Xestión técnica e organización.
1º Trimestre:
o Todos os alumnos reciben formación en técnicas de lectura activa, mediante
o material xestionado pola persoa responsable da biblioteca e o seu equipo de
apoio, e aplicado na situación real da aula polo docente encargado.
o Fase de coordinación sobre as referencias temáticas, entre os
departamentos didácticos, o responsable da biblioteca e o equipo de apoio.
o O equipo de apoio e a persoa responsable da biblioteca realizan a busca de
textos selectos nas diferentes fontes documentais.
o En cada disciplina, o docente elabora a titoría de lectura activa que
corresponda a cada texto e realiza as prácticas de comprensión lectora.
o No remate do trimestre, os resultados das titorías de lectura son recollidos
nunha ficha de avaliación da competencia lectora, para cada alumno,
segundo a matriz valorativa exposta no apartado, nº 9, sobre criterios e
procedementos de avaliación do presente proxecto de biblioteca escolar.
2º Trimestre:
o Todos os alumnos reciben formación en técnicas de composición escrita,
mediante o material xestionado pola persoa responsable da biblioteca e o seu
equipo de apoio, e aplicado na situación real da aula.
o O resto das fases son semellantes ás realizadas no primeiro trimestre. Tendo
en conta que seguiremos reforzando as técnicas de lectura activa e
dedicaremos unha atención preferente á expresión escrita .
3º Trimestre:
As fases son semellantes ás indicadas anteriormente. Cunha diferenza,
engadimos a busca na internet e o uso das TIC. Existe unha fase nova 3.6): A
redacción dunha composición escrita de carácter intradisciplinario ( relacionar
conceptos de diferentes temas dunha mesma disciplina) e interdisciplinario. As
mellores composicións de cada nivel educativo serán publicadas na páxina web do
centro. Consideramos oportuno a realización dun certame con premios para os
traballos intelectuais excelentes.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 31 de 39
b) Dinamización.
As actuacións referentes á xestión técnica e á organización por trimestre,
expostas no apartado anterior, implican un uso real das diferentes fontes
documentais da biblioteca. A realización práctica das titorías de lectura activa asume
no labor docente a formación de usuarios, a educación para o acceso á
información e o fomento da lectura.
O contido e o tratamento dos fragmentos selectos é plenamente coherente
coas programacións de aula e co Proxecto Lector de Centro, en función da
coordinación entre os departamentos didácticos e o equipo de apoio á biblioteca.
No terceiro trimestre, as actividades responden á necesidade dunha
integración da cultura impresa e da cultura dixital. Asumindo o compromiso de
dedicar os dous primeiros trimestres ó cultivo preferente das técnicas de lectura activa
e das técnicas de expresión escrita, é dicir, primeiro o papel e despois a pantalla.
A mellor difusión dos recursos dispoñibles na biblioteca é usalos, nesto
consiste o espírito das titorías de lectura activa. Sen esquecer outros medios de
fomento: páxina web, taboleiro de información, diálogo persoal, etc.
Se temos en conta a pobreza bibliográfica existente nos domicilios dos
alumnos, un 59% non ten máis de cen libros, é necesario valorar a pertinencia das
titorías de lectura activa sobre textos selectos porque constitúen un apoio ó estudo e
son unha promoción da lectura que axuda a compensar a desigualdade social
causada pola pobreza cultural.
En previsión da dedicación real dun tempo mínimo diario para a lectura e da
realización do proxecto de biblioteca escolar, temos un arquivo de textos selectos
constituído por 570 documentos en formato dixital, na súa maioría artigos
xornalísticos. Seleccionados en función da programación didáctica de cada
departamento e a disposición de todos os docentes. Por suposto, a función principal
das nove persoas que forman o grupo de apoio á biblioteca é facer moito máis extenso
o número de documentos do arquivo e aplicar unha selección cualitativa que
contribúa á efectividade dos textos selectos que serán utilizados nas titorías de lectura
activa.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 32 de 39
8. Horario previsto de atención específica.
Cada membro do grupo de apoio realizará unha garda de biblioteca
semanal, coa función contemplada no presente proxecto, e co fin de xestionar os
fondos e asesorar ó alumnado no uso das fontes informativas; participando en todas
as actuacións nas que intervén a biblioteca.
A persoa responsable da biblioteca escolar terá atención específica durante
os dez recreos da semana lectiva, ademais dedicará tres sesións ó Proxecto Lector
de Centro e dúas á garda de biblioteca.
9. Criterios e procedementos de avaliación.
No apartado dos obxectivos expuxemos a definición do/a lector/a competente:
quen sabe extraer a información, interpretar, reflexionar sobre o contido e organizar o
que le en forma de resumos, esquemas, mapas conceptuais, etc. Quen sabe
comprender. As características da competencia lectora son a referencia fundamental
para establecer os criterios e os procedementos de avaliación. A capacitación para
escribir e ler é consubstancial na programación didáctica de calquera materia. Tendo
en conta que a forma na que o estudante aprende é tan importante como a
calidade do que aprende (Álvarez Méndez, 2001:17-22). Os obxectivos do noso
proxecto de biblioteca escolar teñen coherencia plena coas diferentes programacións
de aula. Hai algo máis transversal que ler e escribir? Os plans anuais de lectura, para
cada disciplina, atenderán á relación intrínseca entre unha avaliación de contidos e
avaliar o grao de comprensión lectora. Un aspecto fundamental no desenvolvemento
das competencias básicas.
Os criterios e procedementos de avaliación seguirán a pauta dunha matriz de
avaliación da competencia lectora. Establecemos cinco niveis, cunha puntuación do
un ó dez, nos que corresponden dous puntos por nivel.
A tarefa docente tamén se ocupará de facer unha avaliación cualitativa das
actitudes emotivas que dificultan o proceso de comprensión: falta de confianza, baixa
autoestima, deficiencias na concentración, impulsividade, dependencia do profesor,
resistencia a pensar, etc. Non engadimos este aspecto na matriz de avaliación porque
non é doado de cuantificar en niveis. Porén, faremos constar o problema na ficha
persoal. Coa intervención do Departamento de Orientación aplicaremos as estratexias
necesarias para atopar unha solución.
Os resultados das titorías de lectura activa e da práctica docente ordinaria
serán obxecto de seguimento nas sesións de preavaliación e de avaliación, co fin de
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 33 de 39
valorar o grao de progreso e de consolidación das actitudes, dos contidos e dos
procedementos; unha avaliación da competencia lectora, na cultura impresa e na
dixital, que rexistraremos nas fichas individuais dos alumnos do ESO e do ESPO
(bacharelato e ciclos formativos).
9. O CLUB DE LECTURA.
Nome.
Obradoiro de lectura.
Breve historia.
O club de lectura do noso centro existe, con ou sen dotación, desde o ano
académico 2009/2010. Facemos unha avaliación positiva desta actividade e das
tarefas asociadas, como foron o obradoiro de lecturas científicas e o cine fórum.
Finalidades.
“O gran erro: fixemos gramáticos antes que escritores, e estudantes de
literatura e comentaristas de textos antes que lectores, cando tiña que ser ó revés, e aí
están os resultados. Non é a literatura unha arte e como tal un gozo? Se despois de
decenas de clases impartidas non os levamos a ler e escribir - crear, entón o fracaso é
noso”. (Pablo Zapata, Proceso al gramaticalismo. La aventura de leer y escribir).
En consonancia co Proxecto lector de centro, concibimos o noso taller de
lectura como o lugar onde se desenvolve unha práctica que permite sorprenderse,
construír, transformar e producir. Imos encarar a lectura como un traballo creativo,
tendo en conta que a creatividade necesita da predisposición e da estimulación do
pensamento diverxente. Cun método para “entrar” no texto e saír con novos desexos,
descubrindo algo que abre interrogantes ou proporciona respostas. No proceso
intentaremos desenvolver o hábito de ler e a paixón polos libros, crear lectores con
criterio propio, reivindicar o feito de ler por curiosidade, perder o medo á lectura,
descubrir o libro (fisicamente), relacionar a expresión oral coa escrita, cultivar as
capacidades do diálogo, practicar a tarefa analítica, mudar dunha lectura pasiva a
unha activa, incorporar esta aprendizaxe na vida cotiá, reflexionar con espírito
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 34 de 39
crítico; e todo este proceso cun obxectivo fundamental, aínda que se saiba ler, non
se é lector ata que un ten o hábito da lectura.
No taller intentaremos crear o hábito da lectura porque é o caldo de cultivo para
coñecer diferentes ideas, conceptos, condutas e culturas; desenvolver o
pensamento abstracto, lograr formas de comunicación non estereotipadas,
descubrir na diversidade dos libros a diversidade do mundo, coñecer outras
experiencias diferentes das vividas, atopar estímulo para superar os propios
problemas, ampliar o campo da comunicación, mergullarse noutros mundos para
liberar as tensións xeradas pola vida cotiá, favorecer os procesos cognoscitivos
(análise, memoria, imaxinación), usar o que se le para ser lector de si mesmo, para
discernir o que sen o libro non sería capaz de ver. En suma, para que abrir as
páxinas dun libro sexa algo tan cotián como vestirse.
Actividades previstas.
As actuacións contempladas neste proxecto implican a dinamización dos
encontros, favorecendo a participación nas actividades do taller, mediante un espazo
na páxina web denominado “A nosa biblioteca”, onde os participantes no club teñen
a súa disposición diferentes apartados para expoñer os froitos cognoscitivos das
lecturas: ler para escribir, obradoiro de creatividade, lecturas afilladas e imaxes para
ler.
Ademais, destacamos a sinerxía co cine fórum, un diálogo construtivo sobre
obras cinematográficas afíns coas lecturas realizadas.
A existencia dun obradoiro de lecturas científicas, engade un contexto de
pensamento para abrir as páxinas dun libro.
O fomento da lectura en galego implica que, dos tres libros tratados no club,
un será sempre en lingua galega.
Todos os participantes deberán ter un Caderno de Obradoiro que constará de
tres seccións. 1) Un diario de lecturas, onde os estudantes farán un resumo do lido,
seleccionarán os parágrafos máis interesantes, as frases para lembrar, etc. 2) Unha
parte dedicada á escrita creativa, na que faremos diferentes actividades
favorecedoras desta habilidade lingüística. 3) Un dicionario persoal, onde rexistrarán
as palabras que descoñecen para aumentar a riqueza semántica dos lectores.
Por suposto, o taller e a páxina web da biblioteca están abertos a outras
actividades do mundo da cultura: asistir a conferencias de autores, ver teatro e cine,
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 35 de 39
visita a exposicións e a museos, excursións con fins culturais, audicións musicais para
profundar no contexto cultural dunha obra literaria, etc.
Unhas actividades de aprendizaxe colectiva para formar a mente culta.
Composición, participantes e implicación docente.
O noso obradoiro de lecturas abre as súas portas a nais, pais, estudantes,
avós, docentes, persoal de servizos, etc.. Contamos coa axuda dos departamentos de
lingua castelá, inglesa, francesa e galega. Os departamentos de ciencias asesoran
nas lecturas de divulgación científica, contido cultural ó que corresponde unha
sección da nosa biblioteca, ampliada a tal efecto. Facemos unha mención significativa
dos/as docentes que imparten Atención Educativa, porque o tempo das súas sesións
lectivas está dispoñible para os/as estudantes do club de lectura.
A sondaxe a pé de aula, e de bar, fainos contar cun número de participantes
de catorce persoas e somos optimistas en canto ó crecemento do obradoiro.
Forma de organización e funcionamento.
É certo que para ler non hai receitas. Non obstante, son indispensables unhas
pautas de traballo, o taller de lectura terá en conta as esixencias afectivas e lúdicas, e
as preferencias do lector xuvenil. Non intentamos atopar o camiño correcto á primeira,
só situar ó estudante nun contexto de preguntas e de comentarios, e desta maneira
pasar do “gústame - non me gusta” á formación de criterios necesarios para unha
lectura autónoma.
En consecuencia, pensamos que a praxe deberá ter catro fases.
1) A creación dun clima axeitado. Para activar as ganas de ler, e que os
participantes poidan expresar en liberdade o seu interese e o seu tempo
subxectivo de lectura. Neste clima necesitamos humor, distensión. Os
encontros non deben ter a rixidez dunha sesión lectiva.
2) Presentación da consigna de traballo. Isto consistirá nun exercicio práctico
no contexto da sinerxía entre a lectura e a escrita. Un exemplo, se a lectura
compartida é a obra de Robert L. Stevenson, A illa do tesouro, podemos
escribir no Caderno de Obradoiro as respostas a unhas cuestións de
comprensión lectora: Que lle fixo ó Capitán o bucaneiro coñecido co alcume de
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 36 de 39
Can Negro? Por que asaltan a pousada do “Almirante Benbow”? Que é a
Hispaniola? Como definirías a Silver e cal é a súa actitude despois do pacto co
Capitán e con Jim? Reflexiona sobre a seguinte frase de Long John Silver: “Iso
non é vida. Cando remate esta travesía serei un cabaleiro de verdade? Cal é,
segundo o teu xuízo, as ideas que Stevenson quere transmitir nesta novela?
3) Lectura dos resultados e diálogo. A lectura compartida fai milagres, permite
potenciar as capacidades de cada un cando entra en contacto coas achegas
dos demais. Constitúe un ámbito de reforzo positivo, vendo o entusiasmo
lector doutras persoas, para quen a súa motivación é baixa. Procuraremos
atopar un denominador común nas diferentes interpretacións do mesmo texto.
O diálogo debe ser promotor de asociacións de todo tipo, aplicando a técnica
da tormenta de ideas. Para que non sexa o típico comentario de texto
tributario da programación didáctica. O diálogo tratará de xurdir do interior do
libro e do que esa lectura provoca en cada persoa. O que nos interesa é
pedir aclaracións e respostas, reflexións e apreciacións; e a captación de
sentimentos e ideas.
4) Avaliación. O noso obxectivo é facer lectores entusiastas e competentes. Non
faremos un dictame de erros. Si unha valoración positiva do grao de
compromiso e satisfacción coa tarefa, da incorporación de elementos
lingüísticos e literarios, da expresión de ideas e de sentimentos, da
creatividade, etc.. Sen que o traballo de corrección amable e a esixencia das
tarefas impidan o pracer da lectura compartida.
O corpus lector máis axeitado para fomentar a lectura integrarano obras de
procedencia variada, recollida baixo o título de “literatura xuvenil”, sen esquecer os
“textos clásicos intelixibles” polo seu nivel de competencia lectora . Citamos a
continuación os autores de cabeceira do taller: Mika Waltari, R. L Stevenson, Elvira
Lindo, J. R. R. Tolkien, Susan Hinton, William Golding, Mark Twain, Michael Ende, R.
Goscinny, Roal Dhal, Italo Calvino, Jonh Steinbeck, J.Verne , Agatha Christie, Edgar
Allan Poe, Joseph Conrad, Arthur Conan Doyle, A. Dumas, H.G. Wells, etc.. Noutras
palabras, tempo para recuperar a lectura dos clásicos da literatura xuvenil e dos
autores consagrados no século vinte. Aplicando as estratexias de animación que
permitan a mímese, a imitación de quen ten pracer na lectura. Se conseguimos crear
un ambiente para escoitar falar dos libros con paixón, obteremos a satisfacción da
propia actividade: ler e dialogar.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 37 de 39
Horario e calendario das actividades presenciais:
As reunións de carácter presencial serán os martes, un mínimo de dúas no
mes. En horario de 18:10 a 19:00. Ademais contamos co tempo das sesións lectivas
de Atención Educativa.
Medios previstos para a difusión:
Exposición na páxina web do centro. Información transmitida polos titores.
Cartel no taboleiro de aula.
10. OBRADOIRO DE LECTURAS CIENTÍFICAS.
“O Asombro reverencial que a ciencia pode proporcionar é unha das máis
grandes experiencias da que é capaz a psique humana. É unha profunda paixón
estética comparable á da música e a poesía máis sublimes. É, certamente, unha das
cousas que fan que mereza a pena vivir, e faino da maneira máis efectiva, porque
convéncenos de que o noso tempo de vida é finito”. (Richard Dawkins)
En realidade, este obradoiro é un club de lectura que fai a súa xuntanza o
primeiro recreo de cada venres, para falar sobre uns textos breves que tratan contidos
da ciencia e da tecnoloxía.
Os vinte minutos de diálogo son unha gratificante experiencia de tratamento
dos diferentes aspectos ( éticos, psicolóxicos, económicos, políticos, etc.) implicados
nos avances, na sociedade actual. Sen esquecer as novas achegas dos
decubrimentos científicos.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 38 de 39
11. BIBLIOGRAFÍA.
Álvarez, S. (1985). Memorias I. Recuerdos de infancia y de juventud. 1920-
1936. Edicións do Castro, A Coruña.
Álvarez Méndez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir.
Ediciones Morata, Madrid.
Argüelles, J.D. (2003). ¿Qué leen los que no leen?. Paidós, México.
Brenifier, O. (2005). El diálogo en clase. Ediciones Idea, Santa Cruz de
Tenerife.
Cassany, D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula.
Paidós, Barcelona.
C.I.D.E. (2003). Los hábitos lectores de los adolescentes españoles. Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte, Madrid.
Fisher, R. (2005). Cuentos para pensar. Ediciones Obelisco, Barcelona.
Heimlich, J.E. – Pittelman, S.D. (2006). Elaboración de mapas semánticos
como estrategia de aprendizaje. Aplicaciones para el aula. Trillas, Sevilla.
Kohan, S.A. (1999). Disfrutar de la lectura. Plaza & Janés, Barcelona.
López, G. – Campo, M. (1990). Estrategias y técnicas de animación lectora.
Programación para profesores y padres. Editorial Escuela Española, Madrid.
Manguel, A. (1998). Una historia de la lectura. Alianza Editorial, Madrid.
Marina, J.A. - Válgoma, M. (2005). La magia de leer. Plaza & Janés, Barcelona.
Moreno, V. (1993). El deseo de leer. Propuestas creativas para despertar y
mantener el gusto por la lectura. Pamiela, Pamplona.
(2004). Lectores competentes. Anaya, Madrid.
(2005). “Lectores competentes”. Revista de Educación, núm.
extraordinario, pp. 153-167.
(2006). Interpretar (I). Cuaderno de actividades para desarrollar la
competencia lectora, Destrezas básicas. Nivel 2 – ESO Cénlit, Berriozar
(Navarra).
Nickerson, R.S. – Perkins, D.N. – Smith, E.E. (1990). Enseñar a pensar.
Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós, Barcelona.
Pennac, D. (1993). Como una novela. Círculo de Lectores, Barcelona.
PISA 2003. Aprender para el mundo del mañana. OCDE / Santillana, Madrid.
PISA 2006. Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la
OCDE. Informe Español. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid.
Raths, L.E. et al. (1992). Como enseñar a pensar. Teoría y aplicación. Paidós,
México.
ANEXO – PROXECTO LECTOR
páxina 39 de 39
Sanz, A. (2005). “La lectura en el proyecto PISA”. Revista de Educación, núm.
extraordinario, pp. 95-120.
Sarto, M. (2007). Animación a la lectura con nuevas estrategias. Ediciones SM,
Madrid.
Sevillano, M.L. – Bartolomé, D. (1988). Prensa: su didáctica, teoría,
experiencias y resultados. UNED, Madrid.
Solé, I. et al. (2005). “Lectura, escritura y adquisición de conocimientos en
Educación Secundaria y Educación Universitaria”. Infancia y Aprendizaje, 28, 3,
pp. 329-347.
Asdo.: Pedro Domínguez López
Coordinador da biblioteca
