Anna-Maria Tuulikki Jauhiainen

Peruskoulun opettajien moninaisuusosaaminen

Pro Gradu -tutkielma

Syyskuu 2017

Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Joensuun kampus

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta

Osasto – School Soveltavan kasvatustieteen osasto

Tekijät – Author Anna-Maria Tuulikki Jauhiainen

Työn nimi – Title Peruskoulun opettajien moninaisuusosaaminen

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma x

15.9.2017 47 sivua + 4 liitettä Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract Moninaisuus on käsite joka kokoaa yhteen laajan joukon erilaisia eroavaisuuksia joiden mukaan ihmisiä jaotellaan erilaisiin kategorioihin. Tässä tutkimuksessa moninaisuudella viitataan esimerkiksi kielen, uskonnon, kansallisuuden, etnisen alkuperän, sukupuolen ja seksuaali-suuden moninaisuuteen. Tutkimuksessa moninaisuutta lähestytään monikulttuurisuuden käsitteestä, lähtien laajentamaan Suomessa perin-teisesti erityisesti maahanmuuttoon ja maahanmuuttajataustaisiin ihmisiin liitettyä monikulttuurisuuden käsitettä kohti moninaisuuden kä-sitettä, joka sisältää selkeämmin viestin, että moninaisuutta on yhtälailla meissä kaikissa ihmisissä, kuuluimmepa millaisiin enemmistöihin tai vähemmistöihin tahansa. Moninaisuuden arvostamiseen ja huomioimiseen ohjataan uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, jotka otettiin käyttöön tämän tutkimuksen tekemisen aikana, syksystä 2016 alkaen. Moninaisuus näkyy opetussuunnitelman perusteissa erityisesti opetussuunni-telman arvopohjassa sekä ohjeistuksessa myönteisen ja moninaisuutta arvostavan koulukulttuurin luomiseen. Opetussuunnitelman perus-teet ohjaa koulun henkilökuntaa moninaisuuden huomioimiseen ja oppilaiden tasa-arvoiseen kohteluun, mutta tähdentävät lisäksi, että myös oppilaiden kasvua moninaisuuden tunnistamiseen, hyväksymiseen ja arvostamiseen on tuettava avartamalla heidän maailmanku-vaansa ja vahvistamalla heidän omaa kykyään kriittiseen ajatteluun. Opettajan moninaisuusosaamiseen liittyvää tutkimusta on aikaisemmin tehty esimerkiksi tutkimalla opettajien kulttuurienvälistä kompe-tenssia. Opettajan kulttuurienvälinen kompetenssi tarkoittaa niitä tietoja, taitoja, asenteita ja käytännön toimia, jotka auttavat häntä huo-mioimaan ja kohtaamaan monikulttuurisuutta työssään. Tässä tutkimuksessa on hyödynnetty aiempien tutkimusten kategorioita kulttuu-rienvälisestä osaamisesta, mutta laajennettu osaamista koskettamaan kaikenlaisen moninaisuuden kohtaamista. Tutkimus toteutettiin haastattelututkimuksena. Haastateltavina olivat erään itäsuomalaisen yläkoulun kahdeksan opettajaa, jotka toimivat aineenopettajina, erityisopettajina tai valmistavassa opetuksessa. Opettajat kertoivat haastatteluissa kokemuksiaan moninaisuuden kohtaa-misesta työssään ja siitä millaisia valmiuksia ja mitä osaamista, tietoa ja taitoja moninaisuuden kohtaaminen ja huomioiminen opettajan-työssä heidän mielestään vaatii. Tutkimustuloksien mukaan opettajat kokevat että, moninaisuuskasvattajina heidän on ensinnäkin tunnettava opetussuunnitelma, sekä asiaa koskeva lainsäädäntö, esimerkiksi tasa-arvo ja yhdenvertaisuuslaki, joille heidän työnsä perustuvat. Toiseksi opettajan moninaisuusosaami-sen lähtökohtana ovat hänen omat arvot ja asenteensa, joita opettajan on pystyttävä reflektoimaan ja tarvittaessa kehittämään. Opettajan moninaisuusosaamista lisäävät toki myös koulutus, työkokemus ja elämänkokemus. Moninaisuuden huomioimiseksi opettajan täytyy tie-dostaa se, että moninaisuutta on jokaisessa ihmisessä ja kaikki moninaisuus ei näy ihmisestä ulospäin. Opettajalla tuleekin olla motivaatiota, jotta hän haluaa huomioida moninaisuuden osana opetustaan. Opettajan käytännön työssä moninaisuusosaaminen näyttäytyy siten, että hän kykenee huomioimaan oppilaitaan yksilöllisesti ja joustamaan opetusmenetelmissään oppilaiden moninaisten tarpeiden mukaan, sekä huomioimaan moninaisuuden myös oppimisen arvioinnissa. Usein moninaisuuskasvatus vaatii opettajalta puuttumista kiusaamiseen ja syrjintään, sekä tällaisten tilanteiden ennaltaehkäisyä. Haastatteluissa opettajilta nousi esiin ajatus, että opettajan kaikkein tärkein moni-naisuustaito on jokaisen ihmisen kohtaaminen ihmisenä, ainutlaatuisena yksilönä eikä pelkästään jonkin ryhmän edustajana.

Avainsanat – Keywords moninaisuus, monikulttuurisuus, kulttuurienvälinen kompetenssi

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty Philosophical Faculty

Osasto – School School of Applied Educational Science and Teacher Education

Tekijät – Author Anna-Maria Tuulikki Jauhiainen

Työn nimi – Title Peruskoulun opettajien moninaisuusosaaminen – Cultural diversity competence of the teachers in basic education

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Education Pro gradu -tutkielma x 15.9.2017

47 pages + 4 inserts Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract In Finland cultural diversity has been widely connected to immigrants and people with immigrant background. In this research one of the aims is to broaden the definition and keep in mind that there is diversity in everyone regardless of the various majority or minority groups they belong to. The renewed Finnish national core curriculum for basic education was utilised in this study. The new curriculum insists diversity is re-spected and appreciated at schools by the personnel, and in addition students should be given opportunities to enhance their worldview and skills of critical thought in a way that they too can appreciate the diversity they encounter in life. The research interviews that form the basis of research data in this study were conducted in 2015, when the curriculum was already released, but not yet in use in schools. The teachers interviewed were familiar with the new curriculum as they were already working on with plans of its realisation on their school. Teacher’s multicultural or intercultural competence has been widely studied before. In these studies cultural competence is often divided to subcategories, such as cognitive and metacognitive skills, values and motivation, and practical skills. These categories were used in this study, but the definition of multiculturalism was broadened to include all aspects of diversity that need to be taken account in school life. As mentioned, the research data was collected by interviews. The interviewees were eight teachers of basic education from a school in Eastern Finland. The teachers taught several different subjects and some of them worked as special education teachers in that same school. The interviews were recorded at the school and later transcribed and analysed using content analysis. According to research results, a teacher must first of all recognise the base of their work as a diversity educators in the curriculum and in the laws and the declaration of human rights that are behind the curriculum. Secondly, the teacher must be able to reflect critically on their own values and attitudes towards diversity. Teacher’s own life experiences, work experience and education on diversity naturally enhance their abilities as a diversity educator. In practise the teacher must try to take on accord the individual needs of every student and be accommodating with their teaching methods. Often the need for practical diversity education rises from the questions of the students, or from the need to intercept racist or insulting language used by the students. In these situations the teacher must also be motivated to act to promote equality and acceptance of diversity. The most important thing the teacher should do, according to my interviewees, is to see every person foremost as an individual rather than only a part of any minority or majority group.

Avainsanat – Keywords cultural diversity, multiculturalism, intercultural competence

Sisällys

1 JOHDANTO ............................................................................................................................................................. 1

2 MONINAISUUS YHTEISKUNNASSA JA KOULUSSA .......................................................................................... 3

2.1 MONINAISUUS ........................................................................................................................................................... 3 2.2 MONIKULTTUURISUUS .............................................................................................................................................. 4 2.3 TOISEUS .................................................................................................................................................................... 5 2.4 MONINAISUUS JA PERUSKOULUN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET 2014 ............................................................. 5

2.4.1 Perusopetuksen arvopohja ................................................................................................................................ 5 2.4.2 Koulun toimintakulttuuri ................................................................................................................................... 6 2.4.3 Oppimisen arviointi........................................................................................................................................... 7

2.5 MONIKULTTUURISUUSKASVATUS JA MONINAISUUSKASVATUS ................................................................................. 7

3 PERUSKOULUN OPETTAJA MONINAISUUSKASVATTAJANA ...................................................................... 9

3.1 OPETTAJAN KULTTUURIENVÄLINEN KOMPETENSSI ................................................................................................... 9 3.2 KULTTUURIÄLY ....................................................................................................................................................... 11 3.3 OPETTAJAN PEDAGOGINEN KOMPETENSSI MONINAISUUSKASVATTAJANA ............................................................... 11

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ............................................................................................................................... 13

5 TUTKIMUSMENETELMÄT ............................................................................................................................... 14

5.1 TUTKIMUSONGELMAN RAJAAMINEN JA TUTKIMUSMENETELMIEN VALITSEMINEN ........................................... 14 5.2 TUTKIMUSKOHTEEN VALITSEMINEN ........................................................................................................................ 16 5.3. TUTKIMUSAINEISTON KERÄÄMINEN ....................................................................................................................... 17 5.4 HAASTATTELUAINEISTON KÄSITTELY JA ANALYSOINTI ................................................................................... 19 5.5 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN LISÄÄMISEN JA TARKASTELUN MENETELMÄT ........................................... 22

6 MILLAISENA JA MISSÄ KONTEKSTEISSA MONINAISUUS NÄYTTÄYTYY PERUSKOULUN

OPETTAJAN TYÖSSÄ TUTKIMUSTULOKSIENI MUKAAN? ............................................................................ 25

6.1 MITÄ MONINAISUUDEN ERI OSA-ALUEITA OPETTAJAT TYÖSSÄÄN KOHTAAVAT ............................................... 25 6.2 MILLAISISSA TILANTEISSA MONINAISUUS TULEE ESIIN KOULUSSA ................................................................... 28

7 MILLAISTA OSAAMISTA PERUSKOULUN OPETTAJAT KOKEVAT TARVITSEVANSA

MONINAISUUTTA KOHDATESSAAN JA KÄSITELLESSÄÄN? ........................................................................ 30

7.1 OPETUSSUUNNITELMA OPETTAJAN TYÖN PERUSTANA ..................................................................................... 30 7.2 OPETTAJAN ARVOJEN JA ASENTEIDEN MERKITYS MONINAISUUDEN KOHTAAMISESSA ..................................... 31 7.3 MILLAISTA TIETOA OPETTAJA TARVITSEE MONINAISUUTTA KOHDATESSAAN .................................................. 32 7.4 OPETTAJAN KÄYTÄNNÖN TOIMET MONINAISUUDEN HUOMIOIMISESSA ............................................................ 34

7.4.1 Oppilaiden moninaisuuden huomioiminen opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa ............................... 34 7.4.2 Moninaisuus ja oppimisen arviointi ............................................................................................................ 35 7.4.3 Moninaisuuskasvatus .................................................................................................................................. 36

7.5 MONINAISUUS TULEE ESIIN OPPITUNNEILLA MYÖS SUUNNITTELEMATTA JA SILLOINKIN OPETTAJAN TÄYTYY

OSATA TOIMIA ............................................................................................................................................................... 38

8 MALLI PERUSKOULUN OPETTAJAN MONINAISUUSOSAAMISESTA ....................................................... 40

9 POHDINTA .................................................................................................................................................................. 42

9.1 JATKOTUTKIMUSAIHEITA ........................................................................................................................................ 43 9.2 TUTKIMUSPROSESSIN ARVIOINTIA ........................................................................................................................... 44

LÄHTEET ....................................................................................................................................................................... 45

LIITTEET ....................................................................................................................................................................... 47

LIITE 1 KULTTUURIÄLYN (CQS) ASTEIKKO .................................................................................................................. 48 LIITE 2. MONINAISUUDEN MÄÄRITELMÄ HAASTATELTAVILLE ...................................................................................... 50

LIITE 3. HAASTATTELURUNKO ...................................................................................................................................... 51 LIITE 4. SÄHKÖPOSTI AINEISTONKERUUKOULULLE ....................................................................................................... 53

1

1 Johdanto

Aloittaessani tämän tutkimuksen suunnittelua, uudet Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet

(2014) oli juuri julkaistu ja kunnat ja koulut aloittelivat omien opetussuunnitelmiensa laatimista nii-

den pohjalta. Moninaisuus ja sen huomioiminen olivat vahvasti mukana opetussuunnitelman perus-

teiden yleisessä osassa, erityisesti opetuksen arvopohjan ja koulukulttuurin kontekstissa. Koska mo-

ninaisuuden kohtaamista ei opetussuunnitelmassa ole yksilöity minkään oppiaineen alle, sen käsittely

kuuluu kaikkien opettajien työnkuvaan. Luonnollisesti oppilaiden ja koko yhteiskunnan ihmisten mo-

ninaisuus nousee esille oppitunneilla aiheesta riippumatta.

Moninaisuus on käsitteenä Suomessa vielä melko vähän käytetty, mutta monet ihmisten moninaisuu-

teen liittyvät asiat ovat olleet paljon esillä julkisessa keskustelussa viime vuosina. Esimerkkeinä voi

mainita seksuaali- ja sukupuolivähemmistöjen oikeuksia parantavien lakien käsittelyn ja niihin liitty-

vän keskustelun, sekä toisaalta Suomeen viime vuosina tulleiden turvapaikanhakijoiden oikeuksiin

liittyvän keskustelun. nämä ajankohtaiset aiheet näkyvät myös koulussa ja koulun täytyy pystyä kas-

vatustehtävässään huomioimaan ympäröivän maailman moninaisuus.

Tulevana opettajana minua alkoi kiinnostaa mitä kaikkea minun oikeasti pitäisi tietää ja osata, jotta

pystyn työssäni huomioimaan moninaisuuden tarpeeksi. Koska oma kokemukseni opettajan työstä on

vielä vähäinen, tahdoin selvittää jo valmistuneiden ja moninaisuuden keskellä työskentelevien opet-

tajien kokemuksia moninaisuudesta työssään. Tahdon tässä tutkimuksessa selvittää perusopetuksessa

työskentelevien opettajien käsityksiä siitä, millaista moninaisuutta he työssään kohtaavat ja millaisia

keinoja he käyttävät huomioidakseen moninaisuuden sekä oppilaissaan, että koko yhteiskunnassa.

Osana opettajaopintoja olen eri opintokokonaisuuksissa pohtinut, miten opettajan tulisi huomioida

esimerkiksi vähemmistökulttuureihin kuuluvat oppilaat tai eri sukupuolet opetuksessa. Samoin opet-

tajan tulisi huomioida oppimisvaikeudet ja oppilaiden terveydentilan vaikutukset oppimiseen ja opis-

2

keluun. Opiskeluun kuuluvissa harjoitteluissa on tullut esiin myös esimerkiksi se, että oppilaiden eri-

lainen perhetilanne saattaa vaikuttaa hyvinkin paljon heidän koulunkäyntiinsä. Minusta tuntui, että

monessa opintokokonaisuudessa pohdittiin näitä tilanteita erillisinä. Mutta eihän opettaja voi keskit-

tyä yhtenä päivänä huomioimaan maahanmuuttajaoppilaitaan, ja toisena sitten huolehtia erityistä tu-

kea tarvitsevien tarpeista. Opettajan tulee jollakin tavoin huomioida koko oppilasryhmä joka hetki ja

tässä tutkimuksessa tahdoinkin selvittää millaisia taitoja opettajat kokevat, että tällainen ”kaiken mo-

ninaisuuden” huomioiminen opettajalta edellyttää.

3

2 Moninaisuus yhteiskunnassa ja koulussa

Tässä luvussa avaan tutkimuksen kannalta tärkeitä käsitteitä, sekä sitä miten Perusopetuksen opetus-

suunnitelman perusteet 2014 huomioivat moninaisuuden. Luvun lopussa käsittelen myös moninai-

suuskasvatusta ja moninaisuuden kohtaamista kouluissa yleisesti.

2.1 Moninaisuus

Moninaisuus (diversity) on käsite, joka kattaa hyvin laajan kirjon ihmisen ominaisuuksia (Valentin

2006, 197). Käsitteeseen lisätään usein tarkentavia määreitä, esimerkiksi kulttuurinen moninaisuus

tai seksuaalinen moninaisuus. Tässä tutkimuksessa käytän käsitettä laajassa merkityksessä ”kaikki

ihmisen toiseuden kokemusta tuottavat tekijät” (Timonen & Kantelinen 2013, 260). Yhdysvaltalainen

opettajankoulutuksen järjestö National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE)

määrittelee seuraavat moninaisuuden osa-alueet, jotka tulee huomioida opettajankoulutuksessa: etni-

syys (ethnicity), rotu (race), sosioekonominen asema (sosioeconomic status), sukupuoli (gender),

poikkeavuudet/erityispiirteet (exceptionalities), kieli (language), uskonto (religion), seksuaalinen

suuntautuminen (sexual orientation) ja maantieteellinen alue (geographical area) (Valentin 2006,

197) Moninaisuus on suomalaisessa tutkimuksessa vielä melko vähän käytetty käsite. Jonkin verran

on tehty tutkimusta, jossa kuitenkin moninaisuus on rajattu tarkemmin tarkoittamaan vain jotakin

moninaisuuden osa-alaa, esimerkiksi sukupuolen moninaisuutta. Moninaisuutta on kuitenkin myös

perusteltua tutkia laajana käsitteenä, koska sitä kritisoivassa keskustelussa rakennetaan usein vastak-

kainasetteluja sen osa-alueiden välille. Esimerkiksi kulttuurista moninaisuutta kritisoidaan tuomalla

4

esiin huoli eri sukupuolien tasa-arvosta (Phillips 2007, 2). Myöskään koulumaailmassa moninaisuu-

den ilmenemistavat eivät aina ole keskenään tasavertaisessa asemassa, ja opettajien, kuten myös yh-

teiskunnan suhtautuminen niihin vaihtelee ajan ja kulttuurin mukaan. Opettaja, joka kokee esimer-

kiksi etnisen moninaisuuden tai eri sukupuolten tasa-arvon puolustamisen työssään tärkeäksi, saat-

taakin silti tuoda esiin heteronormatiivista ja homofobista maailmankuvaa. (Robinson & Jones Diaz

2006, 8.)

2.2 Monikulttuurisuus

Kulttuurin voidaan katsoa sisältävän ihmisen tarpeet, uskomukset, arvot, elämänmuodon ja toiminnan

tuotteet. Kulttuurin ilmenemismuodoista vain osa tulee esiin lyhytaikaisen tarkastelun aikana, ja moni

kulttuurin osa-alue vaatii syvällistä tutustumista tullakseen ymmärretyksi. (Räsänen 2002, 98.) Usein

monikulttuurisuus-keskustelussa korostetaan eri kulttuureihin kuuluvien ihmisryhmien tapojen, ar-

vojen ja uskomusten välisiä suuria eroavaisuuksia, mikä korostaa välimatkaa ”meidän” ja ”toisten”

välillä. Tästä korostuksesta hyötyvät monikulttuurisuuden vastustajat, jotka voivat näin esittää kult-

tuurien väliset erot monien poliittisten konfliktien pääsyynä. Toinen näkökulma on ajatus, että eri

kulttuurien väliset erot eivät olekaan niin suuria kuin eri yksilöiden väliset erot kulttuureista riippu-

matta. (Phillips 2007, 24.)

Suomessa monikulttuurisuus käsite on liitetty hyvin vahvasti maahanmuuttoon ja maahanmuuttajiin.

Tällainen lähtökohta johtaa oletukseen, että Suomi ”monikulttuurillistuu” nykyisen maahanmuuton

seurauksena, kun taas ennen maahanmuuttajien tuloa Suomi olisi ollut kulttuuriltaan täysin yhtenäi-

nen, ”yksikulttuurinen”. Monikulttuurisuuden sisällöiksi ymmärretään tämän oletuksen myötä eroa-

vaisuuksia, jotka erottelevat suomalaisia ja maahanmuuttajia. Erottelu muokkaa sekä suomalaisesta,

että maahanmuuttajien kulttuureista yhtenäiset stereotypiat ja asettaa ne toistensa vastakohdiksi. Suo-

malaisuus, monikulttuurisuuden vastakohtana, kuvataan yksiulotteisesti suomenkielisen, valkoihoi-

sen, heteroseksuaalisen, keskiluokkaisen ja sekulaarin luterilaisen ydinperheen kulttuurina. Mitään

näiden määreiden ulkopuolelle jääviä vähemmistöjä ei tässä stereotypiassa suomalaisuudesta huomi-

oida. Kun näennäisestä ”suomalaisesta” on näin muokattu yhtenäinen kuva, sallii tämä ajatusmalli,

että myös sen peilikuva, monikulttuurinen toiseus nähdään yhtenäisenä. (Riitaoja 2013, 12-14.) Kult-

tuurin laajan määritelmän mukaan myös monikulttuurisuuden käsite voitaisiin siis ymmärtää paljon

laajemmin kuin pelkkään etniseen monikulttuurisuuteen viittaavana, mutta tämän käsitteen yleisessä

5

keskustelussa saaman merkityksen vuoksi käytän tässä tutkimuksessa termiä moninaisuus.

2.3 Toiseus

Toiseuden käsite syntyy, kun ihmisten välisiä eroja luokitellaan siten, että heidät jaetaan joidenkin

määriteltyjen eroavaisuuksien perusteella erillisiin luokkiin, jotka useimmiten voidaan järjestää arvo-

järjestykseen. Toiseus kuvaa siis eroavaisuuksia jotka rakennetaan tutun ja vieraan tai normaalin ja

poikkeavan välille. (Löytty 2005, 162.) Toiseutta luovat erot eivät ole mitään luonnollisia, pysyviä

tai ennalta määrättyjä. Ne muodostuvat merkittäviksi vasta kun niille annetaan merkitys. Se mitkä

erot ovat tarpeeksi merkittäviä luomaan toiseutta on aina kontekstista riippuvaista. (Riitaoja 2013,

32.)

2.4 Moninaisuus ja Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014

Vuonna 2016 voimaan tulleet Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) ohjaavat siihen,

miten moninaisuus tulisi huomioida kouluissa.

2.4.1 Perusopetuksen arvopohja

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 määrittelee arvopohjan (12-13), jonka mukaan

opetussuunnitelma on laadittu. Arvopohjassa korostuu heti ensimmäisenä jokaisen oppilaan ainutlaa-

tuisuuden arvostus, sekä yksilöllisen tuen ja ohjauksen tärkeys. Myös oppilaiden itsensä on tärkeää

oppia näkemään ihmisten ja kulttuurien moninaisuus positiivisena ominaisuutena. Opettajien tulee

käydä keskustelua arvoista oppilaiden kanssa, jotta oppilaat pystyvät rakentamaan omaa arvomaail-

maansa ja myös reflektoimaan sitä kriittisesti. Arvokasvatuksessa yhteistyö kotien ja koulun välillä

on tärkeää ja sen perustana on koulun henkilökunnan kunnioittava suhtautuminen kotien erilaisiin

elämänkatsomuksiin ja kasvatuskulttuuriin. Opetussuunnitelman arvoperustassa kerrotaan, että ope-

tus edistää tasa-arvoa, esimerkiksi eri sukupuolten tai taloudellisen aseman suhteen. Moninaisuutta

käsitellään arvoperustassa myös omalla otsikollaan ” Kulttuurinen moninaisuus rikkautena” (POPS

2014, 13). Perusopetuksen kuvataan rakentuvan ” moninaiselle suomalaiselle kulttuuriperinnölle”.

6

Suomalaisen kulttuurin kuvataan olevan jatkuvasti edelleen kehittyvä monien kulttuurien vuorovai-

kutuksen tulos. (POPS 2014, 12-14, 19)

Perusopetuksella nähdään olevan kasvatus- ja opetustehtävän lisäksi myös yhteiskunnallisia ja kult-

tuurisia tehtäviä. Näissä rooleissaan perusopetuksessa kiinnitetään huomiota esimerkiksi sukupuolten

tasa-arvoiseen kohteluun ja perinteisten sukupuolistereotypioiden kriittiseen tarkasteluun esimerkiksi

kannustamalla oppilaita kaikkien oppiaineiden opiskeluun sukupuolesta riippumatta. Myös sukupuo-

len moninaisuuden ymmärrys nostetaan opetuksen tavoitteeksi. (POPS 2014, 16)

Perusopetuksen kasvatustehtävä määritellään perusopetuslaissa sekä valtioneuvoston asetuksessa.

Asetuksen mukaan

”opetus edistää kulttuurien sekä aatteellisten, maailmankatsomuksellisten ja uskonnollisten, ku-

ten kristillisten, perinteiden sekä länsimaisen humanismin perinteen tuntemista ja ymmärtämistä.

Elämän, toisten ihmisten ja luonnon kunnioittamisen rinnalla korostetaan ihmisarvon loukkaa-

mattomuutta, ihmisoikeuksien kunnioittamista ja suomalaisen yhteiskunnan demokraattisia ar-

voja, kuten yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoa.” (POPS 2014, 16.)

Perusopetuksen tehtävänä on lisäksi avartaa oppilaan maailmankuvaa luomalla hänelle mahdollisuu-

den laaja-alaiseen yleissivistykseen. Laaja-alainen osaaminen tarkoittaa sitä, että oppilas pystyy yh-

distelemään ja hyödyntämään eri tiedonalojen tietoa kokonaisuuksina. Tämän osaamisen kehittymi-

sen perustana ovat arvot, oppimiskäsitys ja toimintakulttuuri. (POPS 2014, 17.)

Käytännön keinoina moninaisuuskasvatukseen opetussuunnitelma esittää, että oppilaille tulee tarjota

”runsaasti tilaisuuksia harjaantua esittämään mielipiteensä rakentavasti ja toimimaan eettisesti.”

(POPS 2014, 19). Myös kansainvälinen yhteistyö mainitaan yhtenä keinona edistää kunnioitusta

muita ihmisryhmiä kohtaan.

2.4.2 Koulun toimintakulttuuri

Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, johon kuuluu laaja joukko asioita aina koulun johtamis-

käytänteistä ja pedagogisesta ammattimaisuudesta arjen käytänteisiin, vuorovaikutukseen ja ilmapii-

riin. Opetussuunnitelman perusteissa korostetaan, että osa toimintakulttuuriin vaikuttavista tekijöistä

jää usein tiedostamatta, mutta ne siitä huolimatta vaikuttavat asianomaisten toimintaan. Esimerkkinä

mainitaan lasten aikuisilta omaksumat vuorovaikutusmallit ja sukupuoliroolit. Toimintakulttuuri tu-

lisi rakentaa kaikilta osin tukemaan opetuksen tavoitteita, ja silloin myös näiden usein tiedostamatto-

mien käytänteiden vaikutuksia on pystyttävä havainnoimaan ja tunnistamaan. (POPS 2014, 24-25.)

7

Kodin ja koulun yhteistyö on tärkeä osa koulun käytännön työtä. Opetussuunnitelman perusteissa

ohjeistetaan kouluja huomioimaan myös perheiden moninaisuus tätä yhteistyötä toteuttaessa (POPS

2014, 34).

2.4.3 Oppimisen arviointi

Oppimisen arvioinnissa oppilaiden moninaisuus huomioidaan esimerkiksi kokoamalla tietoa oppi-

laan edistymisestä monipuolisesti erilaisista oppimistilanteista. Opettajan täytyy huolehtia, että arvi-

ointitilanne ei aseta osaamisen näyttämiselle esteitä, esimerkiksi huolehtimalla, että ”kukin oppilas

ymmärtää tehtäväksi annon ja saa riittävästi aikaa tehtävän suorittamiseen. Lisäksi huolehditaan mah-

dollisuuksista hyödyntää tarvittaessa tieto- ja viestintätekniikkaa ja antaa suullisia näyttöjä” (POPS

2014, 47.) Vieraskielisen oppilaan vasta kehittyvä suomen tai ruotsin kielen taito tulee huomioida

oppimisen arvioinnissa, esimerkiksi soveltamalla arviointitapoja siten, etteivät kielitaidon puutteet

estä oppilaan osaamisen ja edistymisen osoittamista. (POPS 2014, 48.)

2.5 Monikulttuurisuuskasvatus ja moninaisuuskasvatus

Monikulttuurisuuskasvatus ja moninaisuuskasvatus pyrkivät tarjoamaan moninaisessa ja monikult-

tuurisessa maailmassa kasvavalle oppijalle niitä tietoja ja taitoja, joita hän tarvitsee kasvaakseen ak-

tiiviseksi toimijaksi yhteiskunnassa. Kasvatuksen tavoitteena on humaani asenne suhteessa itseen ja

toisiin ihmisiin, yhteiskuntatietoisuus ja kyky kriittiseen ajatteluun, sekä toisten kohtaamisessa tar-

vittavat taidot. (Timonen & Kantelinen 2013, 258-260.)

Monikulttuurisuuskasvatuksessa ja moninaisuuskasvatuksessa on mukana sekä globaali että lokaali

näkökulma. Moninaisuus ei siis ole vain jonkin kaukaisen ryhmän ominaisuus, vaan moninaisuutta

on myös jokaisen ihmisen omassa kulttuurissa ja lähiympäristössä. Moninaisuuskasvatuksessa eetti-

syys korostuu kasvatuksen arvopohjana ja kasvatuksen tavoitteena on saavuttaa taitoja toimia vas-

tuullisesti kulttuurisesti ja muilla tavoin moninaisissa ympäristöissä. Koska tavoitteena on oppia koh-

taamaan toinen ihminen tasaveroisena, on kieli- ja vuorovaikutustaidoilla suuri osa monikulttuuri-

suus- ja moninaisuuskasvatuksessa. Se ei kuitenkaan saisi jäädä ainoastaan kieltenopetuksessa käsi-

teltäväksi kokonaisuudeksi, vaan tulee huomioida kaikessa opetuksessa eri koulutustasoilla. (Timo-

nen & Kantelinen 2013.)

8

Sinänsä hyvistä tavoitteistaan huolimatta monikulttuurisuuskasvatuksen kritiikille löytyy myös pe-

rusteita. Riitaojan (2013, 20,21) mukaan monikulttuurisuuskasvatuksen lähtökohtaisia ongelmia

ovat:

1. Ajatus siitä, että haetaan tasa-arvoa ja ymmärrystä enemmistökulttuurin ja vähemmistöjen

välille, vaatii sitä, että oppilaat luokitellaan enemmistöön ja vähemmistöihin, eli siis tuotetaan

eroja ja toiseutta.

2. Enemmistö asetetaan normiksi, jota vasten vähemmistön kulttuuria, tapoja ja muita ominai-

suuksia peilataan ja tarkastellaan.

3. Kategoriat, jotka mahdollistavat mukaan ottamisen, mahdollistavat myös ulos sulkemisen.

Jonkun nimeäminen ja tunnistaminen ”monikulttuuriseksi” ei automaattisesti johda hyväksy-

miseen ja mukaan ottamiseen.

4. Koulun lähtökohtaisena tehtävänä on luokitella oppilaita ominaisuuksiensa mukaan ja asettaa

heitä järjestykseen esimerkiksi jatko-opintoihin valintaa varten, joten koulu ei samalla pysty

täyttämään toista täysin ristiriitaista tavoitetta kohdella kaikkia tasa-arvoisesti tai ohjata oppi-

laita ymmärtämään tasa-arvoa.

9

3 Peruskoulun opettaja moninaisuuskasvattajana

Opetus peruskouluissa perustuu tieteellisille lähtökohdille ja myös moninaisuuskasvattajana opetta-

jan tulisi olla tietoinen siitä millaisiin tieteellisiin teorioihin ja lähtökohtiin hän pohjaa oman toimin-

tansa. Nämä lähtökohdat kuitenkin näkyvät paitsi varsinaisessa moninaisuuskasvatuksessa, myös kai-

kessa hänen päivittäisessä toiminnassaan, kun hän kohtaa moninaisuutta oppilaissaan ja muussa yh-

teiskunnassa. (Robinson & Jones Diaz 2006, 41.) Esimerkiksi yhdessä kasvatustieteen johtavassa

teoriassa, Piaget’n teoriassa, lapsen kasvu ja kehitys nähdään biologisesti ennalta määrättynä, lineaa-

risena ja selkeästi etenevänä prosessina. Mallin mukaan kaikki lapset etenevät samanlaisen kaavan

mukaan saavuttaen teoriassa määritellyt kognitiiviset taidot vastaavan ikäisinä. Tätä teoriaa on kriti-

soitu, koska se ei huomioi sosiokulttuurisia tai muita, esimerkiksi sukupuoleen, etnisyyteen tai histo-

rialliseen kontekstiin liittyviä tekijöitä. Kuitenkin koko lapsuuden käsite ja se mitä se sisältää vaihte-

levat sosiaalisen, kulttuurisen ja historiallisen kontekstin mukaan. (Robinson & Jones Diaz 2006, 6.)

Jos opettajakoulutus vahvasti pohjaa kasvatustieteen teoriaan, joka olettaa länsimaisen, heteronorma-

tiivisen ja keskiluokkaisen käsityksen oppilaiden kasvusta ja kehityksestä olevan yleistettävissä kaik-

kiin oppilaisiin, ei ole ihme, jos tähän muottiin sopimattomat oppilaat tuntuvat opettajista haastavilta

kohdata.

3.1 Opettajan kulttuurienvälinen kompetenssi

Opettajien taitoa kohdata monikulttuurisuutta on kuvattu esimerkiksi kulttuurienvälisen kompetens-

sin käsitteen avulla. Kulttuurienvälinen kompetenssi (myös interkulttuurinen kompetenssi) on käsite,

joka pyrkii kuvaamaan niitä valmiuksia, joita monikulttuurisissa ympäristöissä toimiminen vaatii.

10

Kulttuurienvälinen kompetenssi koostuu niistä tiedoista, tiedostamisesta, taidoista, asenteesta ja mo-

tivaatiosta, joita tarvitaan toimivaan vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön monikulttuurisissa kohtaa-

misissa. Nämä eri osa-taidot muodostavat yhdessä kokonaisuuden, joka ohjaa ihmisen ajattelua ja

käyttäytymistä. Kulttuurien välinen kompetenssi ei ole muuttumaton ja pysyvä, vaan sitä voidaan

kuvata myös yksilön kulttuurienvälisenä kasvuna, johon esimerkiksi omat elämänkokemukset ja kou-

lutus vaikuttavat. (Jokikokko 2002, 85-86.)

Kulttuurienvälinen kompetenssi voidaan jakaa osa-taitoihin, joita ovat asenteet, tietoisuus, taidot ja

toiminta. Asenteiden voidaan sanoa toimivan kulttuurienvälisen kompetenssin lähtökohtana, sillä ne

mahdollistavat pyrkimyksen oikeudenmukaiseen ja tasa-arvoiseen toimintaan. Asenteet muodostuvat

varhain ja ovat osin tiedostamattomia, joten niiden muokkaaminen voi olla vaikeaa. Toisaalta omien

asenteiden ja ennakkoluulojen tunnistaminen ja muuttaminen ovat välttämättömiä kulttuurienvälisen

kompetenssin kehittymiselle. (Jokikokko 2002, 87-88.)

Kulttuurisen tietoisuuden perustana on tietoisuus omasta kulttuurisesta taustasta ja valmius tarkastella

oman kulttuurin arvoja ja käytänteitä myös kriittisesti kyseenalaistaen. Toiseksi tiedostamiseen kuu-

luu tietoisuus toisten kulttuurien arvoista ja tavoista, mutta myös ymmärrys siitä, ettei ketään ihmistä

voi nähdä ja kohdata vain jonkin kulttuurin tyypillisenä edustajana, vaan aina yksilönä. Oman kult-

tuurin lisäksi myös toiset kulttuurit täytyy huomioida monimutkaisina ja kehittyvinä kokonaisuuk-

sina, ei valmiina staattisina rakennelmina. Kolmantena, kulttuurien välinen tietoisuus edellyttää tie-

toisuutta sosiaalisista ja poliittisista kysymyksistä jotka vaikuttavat yhteiskuntaeroihin sekä lokaalilla,

että globaalilla tasolla. (Jokikokko 2002, 88.)

Kulttuurienvälisen kompetenssin vaatimat taidot painottuvat ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitoihin.

Kulttuurienvälisesti pätevä henkilö pystyy eläytymään toisen ihmisen kokemuksiin myötätuntoisesti,

ja tulkitsemaan hänen sanallista ja sanatonta viestintäänsä. Vuorovaikutustaitoihin kuuluvat neuvot-

telutaidot edellyttävät kykyä tutkailla asioita kriittisesti ja monelta kantilta. Taitava kulttuurienväli-

nen vuorovaikutus on sekä tarkoituksenmukaista, että tehokasta. (Jokikokko 2002, 88-89.)

Sopivat kulttuurienväliset tiedot, taidot ja asenne mahdollistavat toimimisen tasa-arvon, oikeuden-

mukaisuuden ja osallistavan yhteisön puolesta. Opettaja voi olla sekä koulussa, että sen ulkopuolella

tärkeä yhteiskunnallinen vaikuttaja syrjinnän ja rasismin vastaisessa taistelussa. (Jokikokko 2002,

89.)

11

3.2 Kulttuuriäly

Kulttuuriäly on osin rinnasteinen käsite kulttuurienväliselle kompetenssille. Kulttuuriäly selittää ih-

misten välisiä eroja halukkuudessa kulttuurienväliseen vuorovaikutukseen, sekä näiden vuorovaiku-

tustilanteiden onnistumista. (Laitinen 2014, 68.) Kulttuuriälyn mittari (CQS) tarkastelee kulttuuriälyä

neljän osatekijän kautta. Kulttuuriäly jaetaan metakognition, kognition, motivaation ja toiminnan osa-

alueisiin. Metakognitiivinen kulttuuriäly heijastaa kykyä oppia ja ymmärtää kulttuurista tietoa. Kog-

nitiivinen kulttuuriäly kuvaa yleistä tietämystä ja tietorakenteita kulttuurista. Motivaatio kuvaa sitä

miten paljon yksilö suuntaa resurssejaan monikulttuurisissa tilanteissa toimimiseen tähtäävien taito-

jen ja tietojen hankkimiseen. Toiminnan taso puolestaan kuvaa yksilön kykyä käyttää sopivia kielel-

lisiä ja ei-kielellisiä kommunikaatiokeinoja kulttuurienvälisissä tilanteissa. (Ang & Van Dyne 2008,

5.)

Kulttuuriälyä mittaava asteikko keskittyy etnisen ja kulttuurisen moninaisuuden mittaamiseen kvan-

titatiivisella mittarilla. Tutkimusta suunnitellessani minulla oli ensin tarkoitus hyödyntää tätä mittaria

aineistonkeruussa, mutta totesin, ettei mittari kuitenkaan lopulta sellaisenaan soveltunut tutkimukseni

aiheeseen. Päätin kuitenkin soveltaa tutkimuksessani jaottelua kulttuuriälyn eri osasista, metakogni-

tiivinen, kognitiivinen, motivaatio ja toiminta.

3.3 Opettajan pedagoginen kompetenssi moninaisuuskasvattajana

Vuorovaikutukseen liittyvien tietojen taitojen ja asenteiden lisäksi opettaja tarvitsee erilaisia pedago-

gisia kompetensseja, jotka auttavat häntä työskentelemään moninaisessa koulussa ja yhteiskunnassa.

Jokikokko (2002, 89-90) on laatinut listan pedagogisista valmiuksista, joita opettaja tarvitsee kulttuu-

rien välisissä kohtaamisissa. Valmiudet ovat jälleen mielestäni laajennettavissa myös koko moni-

naisuus-käsitettä koskeviksi, vaikka Jokikokko käyttääkin monikulttuurisuus-käsitettä. Kultturienvä-

lisesti pätevä opettaja perustaa työnsä monikulttuurisuuskasvatuksen arvoihin ja tavoitteisiin. Työs-

sään hän tunnistaa ja pyrkii poistamaan epätasa-arvoisia rakenteita ja käytäntöjä koulusta. Hän tie-

dostaa, että koulun käytänteillä ja opettajan odotuksilla on merkittävä vaikutus kaikkien oppilaiden,

myös vähemmistöihin kuuluvien oppimiseen. Opettajalla on riittävästi tietoa jokaisen oppilaan taus-

toista, esimerkiksi kotikielestä ja kulttuurista. Opettaja pystyy soveltamaan tätä tietoaan opetuksen

12

suunnittelussa ja toteuttamisessa jokaisen oppilaan hyödyksi. Hän käyttää monipuolisia, oppilasläh-

töisiä opetusmenetelmiä ja kohtaa jokaisen oppilaan yksilönä. Opettaja suhtautuu kriittisesti oppima-

teriaaleihin, jotka eivät usein huomioi ihmisten moninaisuutta, ja pystyy tuottamaan omia materiaa-

leja. Opettaja huomioi opetuksessaan yhteiskunnalliset ja globaalit kysymykset ja ohjaa oppilaita

kriittiseen ajatteluun, sekä ennakkoluulottomuuteen ja suvaitsevaisuuteen. Opettaja toimii myös kou-

lun ulkopuolella oikeudenmukaisuuden puolestapuhujana. (Jokikokko 2002, 89-90.)

13

4 Tutkimuskysymykset

Tutkimuksessani tahdoin nimenomaan tutkia moninaisuutta laajana, ihmisten kaikenlaisia eroavai-

suuksia käsittelevänä käsitteenä, enkä keskittyä pelkkään monikulttuurisuuteen. Tahdoin siksi ensiksi

selvittää miten nämä moninaisuuden eri osaset näyttäytyvät opettajille heidän työssään. Toisena kiin-

nostuksen kohteenani oli, millaisin keinoin ja valmiuksin opettajat tarttuvat tähän tunnistamaansa

moninaisuuteen. Mitä moninaisuuden kohtaaminen heidän mielestään opettajalta vaatii? Muotoilin

nämä ongelmat kahdeksi tutkimuskysymykseksi.

1. Millaisena ja missä konteksteissa moninaisuus näyttäytyy peruskoulun opettajan työssä?

2. Millaista osaamista peruskoulun opettajat kokevat tarvitsevansa moninaisuutta kohdatessaan ja kä-

sitellessään?

14

5 Tutkimusmenetelmät

5.1 Tutkimusongelman rajaaminen ja tutkimusmenetelmien valitseminen

Tähän tutkimukseeni sopii hyvin Kiviniemen (2015, 74-75) kuvaus laadullisesta tutkimuksesta pro-

sessina, jossa tutkimuksen eri vaiheet kehittyivät joustavasti ja rinnakkain tutkimuksen edetessä. Laa-

dullinen tutkimusprosessi muistuttaa hänen mukaansa oppimisprosessia, sillä näkökulmat ja tulkinnat

aineistosta kehittyvät tutkijan omassa mielessä prosessin edetessä. Tutkijan on tällöin oltava tietoinen

tästä kehittymisestä ja tarvittaessa jatkuvasti valmis pohtimaan uusia vaihtoehtoisia ratkaisuja tutki-

muksen linjauksiin. Tutkimusprosessissani tutkimusotteeni ja esimerkiksi aineistonkeruu menetelmät

muuttuivat tutkimussuunnitelman muotoilun aikana useammankin kerran, joten etsin uusia ratkaisuja

ohjaajani tuella moneen otteeseen. Koska tutkimukseni on osa opettajan opintojani, koin sen tekemi-

sen todella oppimisprosessina, jossa sekä tietoni ja tulkintani tutkimuksen aiheesta, että kokemukseni

tutkimuksen tekemistä kehittyivät rinnakkain. Koska tutkimusprosessini oli pitkä, yli kaksi vuotta,

minulla oli myös aikaa reflektoida tutkimuksessa tekemiäni valintoja ja niiden vaikutusta tutkimuk-

sen tuloksiin ja luotettavuuteen.

Moninaisuuden kohtaaminen opettajantyössä kiinnosti minua aiheena tutkimusprosessin alusta läh-

tien, mutta tutkimusongelman muotoilu ja rajaaminen laajasta ja monisyisestä aiheesta ei tuntunut

helpolta. Usein sykäys tutkimuksen aiheeseen on lähtöisin esimerkiksi tutkijan käytännön kokemuk-

sista, opinnoista tai asiantuntijoilta saaduista neuvoista. Tämän tutkijaa kiinnostavan aiheen muotoilu

ja rajaaminen selkeäksi tutkimusongelmaksi ja edelleen tutkimuskysymyksiksi vaatii kuitenkin pe-

rehtymistä aiheesta jo olemassa olevaan tutkimukseen ja kirjallisuuteen. (Hirsjärvi & Hurme 2015,

13.) Aiheeseen liittyvään kirjallisuuteen ja aiempaan tutkimukseen (mm. Jokikokko, K. 2002; Valen-

tin, S. 2006; Robinson & Jones Diaz 2006) perehtymällä pystyin rajaamaan tutkimukseni tutkimus-

ongelmaksi ja muotoilemaan tutkimuskysymykset. Vaikka olin määritellyt tutkimuskysymykset jo

15

tutkimussuunnitelmaa laatiessa, kysymykset muuttuivat ja tarkentuivat useaan kertaan prosessin ai-

kana ja selkeytin niiden muotoiluja ja rajauksia vielä aineiston analyysin loppuvaiheessakin vastaa-

maan aineistosta esiin nostamiani tärkeimpiä teemoja.

Laadullisessa tutkimuksessa ei tutkimuskysymyksiä aina edes määritellä tutkimuksen alkuvaiheessa,

mutta usein tutkimuskysymysten määrittely auttaa tutkijaa päättämään millainen tutkimusaihe on

mahdollista ja järkevää toteuttaa. Tutkija voi tutkimuskysymyksien avulla nähdä onko aiheesta mah-

dollista saada sellaista tietoa, että kysymyksiin voi löytää selkeät ja tieteellisellä tutkimustiedolla pe-

rusteltavissa olevat vastaukset. (Cohen, Manion & Morrison 2013, 110-111.) Tutkimuskysymysten

muotoilu tutkimussuunnitelmaa tehdessä auttoi minua myös valitsemaan tutkimukseeni soveltuvan

aineistonkeruumenetelmän. Ensin minun oli tarkoitus tehdä määrällistä ja laadullista tutkimusaineis-

toa hyödyntävä monimenetelmätutkimus, jossa olisin keskittynyt tutkimaan kulttuuriälyn asteikon

(CQS) (ks. liite 1) käyttöä opettajien moninaisuus- ja monikulttuurisuusosaamisen tutkimisessa. Mit-

taria kirjallisuuden avulla tutkiessani (mm. Ang & Van Dyne 2008, Laitinen 2014) se ei kuitenkaan

tuntunut sellaisenaan soveltuvan tutkimusaiheeseeni, ja mittarin muokkaaminen vastaamaan tutki-

musaihetta olisi vaatinut opinnäytetyötä laajempaa tutkimusta ja mittarin testausta, joten luovuin

määrällistä aineistoa tuottavan mittarin käytöstä ja päätin soveltaa sen sijaan kulttuuriälyn käsitettä

moninaisuusosaamisen tutkimiseen laadullisesti haastatteluaineiston kautta.

Tutkimushaastattelulla on aineistonkeruumenetelmänä monia etuja verrattuna kyselylomakkeen

käyttöön. Haastattelutilanteessa haastattelijalla on mahdollisuus tarkentaa kysymyksiään, jos näyttää,

että haastateltava ei esimerkiksi ymmärrä kysymysten asetteluja. Haastattelija voi tarttua haastatelta-

van kertomiin asioihin ja tehdä jatkokysymyksiä saadakseen haastateltavan kertomaan tarkempaa ja

syvempää tietoa tutkimuksen kannalta kiinnostavista aiheista. Tutkimushaastattelussa haastateltava

pääsee myös lähemmäksi tutkimusta, koska hän voi keskustella siitä haastattelijan kanssa ja tämä

lisää tutkittavan sitoutumista tutkimukseen osallistumisesta. Kyselylomaketutkimuksissa on mahdol-

lisuus tavoittaa haastattelututkimusta enemmän ihmisiä pienemmillä resursseilla, mutta kyselylomak-

keiden palautusprosentit jäävät usein pieniksi, koska vastaajilla ei ole haastattelutilanteiden kaltaista

henkilökohtaista kosketusta tutkimukseen. Tutkimuksen luotettavuuden arvioinnissa tulee toki huo-

mioida aineistonkeruumenetelmien erot. Tutkimushaastattelu aineistonkeruumenetelmänä sisältää

aina virhelähteitä, koska haastattelijan ja haastateltavan vuorovaikutuksen kautta tutkijan vaikutus

aineistoon on suuri. (Cohen, Manion & Morrison 2013, 411-412.) Henkilökohtainen kohtaaminen

tutkittavien kanssa oli suurin syy, miksi valitsin haastattelut aineistonkeruumenetelmäkseni. Minulla

oli ennakko-oletus, että moninaisuus käsitteenä voi olla tutkittaville uusi ja vaikeasti ymmärrettävä,

16

joten haastattelussa voisin tarvittaessa avata käsitettä ja kertoa mitä sillä tässä tutkimuksessa tarkoi-

tan. Pohdin myös, että koska haastattelin moninaisuutta työssään kohdanneita opettajia, ja minulla

itselläni ei vielä ollut kovin paljoa työkokemusta, en ehkä osaisi valita esimerkiksi kyselylomakkee-

seen juuri oikeita kysymyksiä aiheesta. Haastattelutilanteessa minulla olisi tilaisuus antaa opettajien

kertoa vapaammin niistä asioista jotka he kokevat tärkeiksi moninaisuuteen ja opettajan työhön liit-

tyen.

5.2 Tutkimuskohteen valitseminen

Tutkimusongelmani yhtenä lähtökohtana oli se, että minulla, tulevana opettajana, oli käsitys siitä, että

opettajan työssä tulen kohtaamaan paljon moninaisuutta, tavalla jolla se ei esimerkiksi omassa lap-

suudessani tullut peruskoulussa esiin. Opinnoissa moninaisuutta käsiteltiin monista lähtökohdista,

mutta koin, että perusopetuksessa käytännön työtä tekevien opettajien kokemuksista moninaisuudesta

minulla ei ollut tarpeeksi selkeää kuvaa. Tiedostin toki, että jokainen ihminen ja opettaja suhtautuvat

moninaisuuteen omalla tavallaan. Suuri osa lukemastani kirjallisuudesta painottui jollakin tapaa etni-

sen monikulttuurisuuden kohtaamiseen. Tahdoin tutkimuksellani laajentaa perspektiiviä koskemaan

moninaisuutta laajempana ilmiönä ja toisaalta saada opettajilta käytännön kokemuksia ja tietoa minua

lähellä olevasta kontekstista, nykyhetken suomalaisesta perusopetuksesta.

Tutkimuksen kohdejoukkoa valitessa, tutkimusongelma ja tutkimuskysymykset ovat tärkein huomi-

oitava asia. Kun aineistonkeruumenetelmäksi on valittu haastattelu, määrittää tutkimusongelma esi-

merkiksi sitä, kuinka monta haastattelua tutkijan on tarpeen tehdä saadakseen sopivan määrän tutki-

muksen kannalta olennaista tietoa. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 58.) Tutkimusongelmani mukaan tah-

doin saada tietoa peruskoulun opettajien työssään kohtaamasta moninaisuudesta ja siitä millaista

osaamista moninaisuuden kohtaaminen opettajilta edellyttää. Tavoitteenani oli saada monipuolisesti

tietoa erilaisilta opettajilta, koska saan opinnoistani sekä luokan-, että aineenopettajapätevyyden pe-

ruskouluun. Löysin haastateltavat tutkielmani ohjaajan kontaktien kautta ja haastateltaviksi valikoitui

yhden itä-suomalaisen peruskoulun yläkoulun opettajia. Pääsin itse tutkimuskoululle tapaamaan opet-

tajia ja pyytämään heitä haastateltavaksi. Tässä pyrin varmistamaan sen, että saisin tietoa erilaisilta

opettajilta siten, että pyysin haastateltavaksi eri oppiaineita opettavia opettajia, eri ikäisiä ja eri suku-

puolia edustavia opettajia ja myös sekä aineenopettajia, että erityisopettajia. Haastateltavien määrä,

8 opettajaa, oli mielestäni perusteltu, koska sain tietoa erilaisilta opettajilta, mutta haastattelujen

17

määrä ei kasvanut liian suureksi, että olisin pystynyt perehtymään jokaisen haastattelun sisältöön

analyysivaiheessa tarpeeksi syvällisesti. Haastattelumäärä oli myös aikataulullisesti hallittavissa,

koska tein tutkijana haastattelut itse muiden opintojeni ohessa. Tutkimustavoitteenani ei myöskään

ollut löytää aineistosta kvantitatiivista, tilastollisin menetelmin vertailtavaa tietoa, joten haastattelu-

jen määrää ei sen vuoksi tarvinnut kasvattaa.

Tutkimuskohteenani olevalla koululla oli ollut yhteistyötä monikulttuurisuuteen liittyen yliopiston

kanssa, joten teemani moninaisuus oli osittain jo ollut koululla esillä ennen haastattelujani. Myös

haastatteluissa tuli esiin, että opettajat kokivat, että heidän koulunsa on moninaisuuden suhteen eri-

tyinen verrattuna muihin lähialueen yläkouluihin, sekä siten, että kouluun on keskitetty esimerkiksi

maahanmuuttajataustaisten oppilaiden, sekä kehitysvammaisten oppilaiden opetusta ja opettajat ko-

kivat, että myös koulukulttuurissa moninaisuus oli jo pitkään huomioitu enemmän kuin alueen kou-

luissa yleisesti. Tiedostin osan näistä koulun erityispiirteistä jo haastatteluja suunnitellessa ja mieles-

täni ne vaikuttivat positiivisesti saamaani tietoon, koska tavoitteenani olikin saada juuri käytännön

tietoa opettajilta jotka kohtaavat paljon moninaisuutta työssään. Tavoitteenani ei myöskään ollut

saada kuvaa jonkinlaisesta keskimääräisestä suomalaisesta koulusta, tai sen moninaisuudesta, joten

tutkimuskoulun erityisyys ei sinällään vaikuttanut tulosten luotettavuuteen. Tutkimustuloksia analy-

soidessa ymmärsin silti, että opettajilla, jotka opettavat kouluissa, joissa moninaisuutta ei ole niin

näkyvästi nostettu esiin, kuin tutkimuskoulussani, voisi olla hyvinkin erilainen kokemus moninaisuu-

den kohtaamisesta työssään, sekä osaamisesta, jota moninaisuuden kohtaaminen ja käsittely työssä

heiltä vaatii. En siis tutkijana voi väittää, että haastateltavani muodostaisivat harkinnanvaraisena

näytteenä täydellisesti kattavan otoksen kaikista Suomen peruskoulun opettajista, mutta haastattelu-

aineistoa hyödyntävässä kvalitatiivisessa tutkimuksessa voidaan myös pitää haastateltavien kykyä

kertoa yksilöllistä tietoa omasta kokemuksestaan tutkimusaiheesta kriteerinä, jonka vuoksi heidän

valintansa tutkittaviksi on perusteltua (Hirsjärvi & Hurme 2015, 60).

5.3. Tutkimusaineiston kerääminen

Tein tutkimushaastatteluni itse joulukuussa 2015. Ajankohta ei ollut paras mahdollinen opettajien

aikataulujen suhteen, mutta saimme kuitenkin sovittua haastattelut neljälle päivälle kahden viikon

sisään, tein siis kaksi haastattelua kunakin päivänä. Haastattelujen kestot vaihtelivat 19 ja 67 minuutin

välillä (ks. Taulukko 1). Tein haastattelut tutkimuskoululla opettajien itse valitsemissa paikoissa nau-

hoittaen ne samalla myöhempää litterointia varten.

18

Taulukko 1. Opettajahaastattelujen ajankohta ja kesto

Haastateltava Haastattelun ajankohta Haastattelun kesto

Opettaja 1 8.12.2015 26 min

Opettaja 2 8.12.2015 19 min

Opettaja 3 11.12.2015 27 min

Opettaja 4 11.12.2015 36 min

Opettaja 5 16.12.2015 28 min

Opettaja 6 16.12.2015 67 min

Opettaja7 17.12.2015 34 min

Opettaja 8 17.12.2015 37 min

Keräsin tutkimusaineiston puolistrukturoidun teemahaastattelun avulla. Haastattelurungon (ks. Liite

3) muotoilussa käytin apuna kulttuuriälyn asteikon (CQS) (Liite 1) jaottelua kulttuuriälyn metakog-

nition, kognition, motivaation ja toiminnan osa-alueista.

Haastattelurunkoa työstäessäni tein koehaastattelun opiskelutoverilleni. Koehaastattelu auttoi sel-

keyttämään kysymyksiä ja poistamaan päällekkäisyyksiä haastatteluteemoista. Totesin silti varsinai-

sia haastatteluja tehdessäni, että osa kysymyksistä olisi pitänyt muotoilla vieläkin selkeämmin ja koe-

haastatteluja olisi ollut hyvä olla useampi, jolloin myös oma kokemukseni haastattelijana olisi kart-

tunut jo niiden aikana (Hirsjärvi & Hurme 2015, 72-73). Koska minulla ei ollut vahvaa kokemusta

tutkimushaastattelujen tekemisestä ennalta, huomasin jo näiden kahdeksan haastattelun aikana haas-

tattelutapojeni muuttuvan. Ensimmäisissä haastatteluissa seurasin tiukemmin laatimaani haastattelu-

runkoa, vaikka jouduin silloin toistamaan kysymyksiä samoista teemoista, joihin haastateltava oli

oikeastaan jo vastannut aiempien kysymyksieni yhteydessä. Myöhemmissä haastatteluissa pyrin an-

tamaan haastateltavalle enemmän tilaa kertoa asioista haluamassaan järjestyksessä, pitäen kuitenkin

huolta siitä, että kaikki haastattelun teemat tulevat esiin jokaisessa haastattelussa.

Vaikka tutkimushaastattelu eroaa monilta osin arkikeskustelusta, haastattelun rakentuminen kysy-

mysten ja vastausten varaan noudattelee monia arkikeskustelun säännönmukaisuuksia. Kuten keskus-

telussa yleensä, myös haastattelussa on oletus, että kysymykset ja vastaukset toimivat pareina, eli

haastateltavalla on sosiaalisen kanssakäymisen sääntöjen luoma velvoite vastata häneltä kysyttyyn

kysymykseen. Myös kysyjällä on tämän jälkeen sosiaalinen velvoite ilmaista, että hän on kuullut ja

19

ymmärtänyt vastauksen. Tämän hän usein ilmaisee esimerkiksi lyhyellä minimipalautteella ”mm” tai

”joo”. (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 26-27.) Totesin tämän tutkimuksen tutkimushaastatteluja tehdes-

säni, että vastaamisen sosiaalinen velvoite vaikutti siten, että vastaajat näyttivät kokevan epämuka-

vina tilanteina sen, jos eivät tienneet mitä vastata johonkin kysymykseeni. Myös vastausten ”kuittaa-

minen” mietitytti minua. Pyrin kuittaamaan vastaukset mahdollisimman neutraalisti ja kannustaen

vastaajaa halutessaan kertomaan lisää. Haastattelijan kannustavat kommentit voivat houkutella sano-

mastaan epävarman haastateltavan kertomaan asiasta lisää, mutta toisaalta haastattelijan täytyy tie-

dostaa, että hän tällä tavoin vaikuttaa siihen mitä haastattelija kertoo ja vastaus syntyy tavallaan vuo-

rovaikutuksen yhteistyönä, ei puhtaasti haastateltavan omana kertomuksena (Ruusuvuori & Tiittula

2005, 29-30).

Haastattelu aineistonkeruumenetelmänä sisältää useita virhelähteitä. Onnistunut haastattelu vaatii

haastattelijalta kokemusta ja toisaalta haastateltava saattaa tuntea painetta muokata vastauksiaan so-

siaalisesti hyväksyttävämpään suuntaan. (Hirsjärvi & Hurme 2015, 35.) Tein nämä samat huomiot

myös omaa aineistoa kerätessäni. Oman oppimisprosessini kannalta oli hyvä, että koin kehittyväni

haastattelijana aineistoa kerätessä, mutta tämän tutkimuksen luotettavuuden kannalta on yksi mah-

dollinen virhelähde se, että haastattelut poikkesivat jonkin verran toisistaan oman kokemukseni kart-

tuessa. Tutkimusaiheeni, moninaisuus, herättää myös ihmisissä paljon mielipiteitä. Haastattelukysy-

myksiä pohtiessani pyrin valitsemaan mahdollisimman neutraaleja ilmauksia kysymyksiin, jotta

haastateltavat uskaltaisivat esittää omia mielipiteitään mahdollisimman vapaasti.

5.4 Haastatteluaineiston käsittely ja analysointi

Tulosten analysointia varten käsittelin haastatteluaineiston litteroimalla sen. Litteroin aineiston sana-

tarkasti, mutta en kuitenkaan huomioinut kaikkia haastateltavan tai haastattelijan äännähdyksiä tai

yksittäisten täytesanojen toistoa. Litterointi oli työlästä, mutta toisaalta se pakotti paneutumaan jo-

kaiseen haastatteluun perinpohjaisesti ja nosti jo paljon alustavia huomioita analyysin pohjaksi (ks.

Eskola 2015, 185-186).

Haastatteluaineistoa käsitellessä kiinnitin huomiota haastateltavieni anonymiteetin säilyttämiseen.

Tutkittavien yksityisyyttä voidaan yleensä suojata monin keinoin, esimerkiksi poistamalla kaikki tun-

nistettavat nimet, osoitteet ja muut yksittäisiin henkilöihin viittaavat tunnistetiedot. Samoin tutkimus-

raportissa voidaan suosia väljiä kategorioita, kertoa esimerkiksi tutkittavan henkilön ammattiryhmä

20

tarkan tehtävänimikkeen sijaan. Tulosten analyysissa voidaan kertoa ”keskiverto henkilöstä”, yhdis-

täen useiden tutkittavien vastauksia kokonaisuudeksi, josta kenenkään yksittäisiä vastauksia ei pysty

erottelemaan. (Cohen, Manion & Morrison 2013, 92.) Tässä tutkimuksessani nimesin haastateltavat

koodeilla opettaja1- opettaja 8, en käyttänyt raportissa kenenkään erisnimeä. Poistin raportissa käyt-

tämistäni aineistolainauksista myös kaikki tarkat viittaukset kaupunkeihin tai kaupunginosiin. Kerron

pääsääntöisesti kaikista haastateltavista opettajina erittelemättä tarkemmin esimerkiksi heidän opet-

tamiaan oppiaineita, mutta joissakin kohtaa aineistolainauksissa tai analyysissa kerrotaan jostakin

tietystä oppiaineesta tai oppilasryhmästä ja näistä luonnollisesti voi päätellä, että tämä opettaja ky-

seistä oppiainetta tai oppilasryhmää opettaa. Vaikka olen merkinnyt aineistolainauksiin haastatelta-

van opettajan numeron, olen pyrkinyt käsittelemään koko aineistoa teemoittain yhtenä kokonaisuu-

tena, enkä esimerkiksi vertailemaan haastateltavien mielipiteitä keskenään.

Litteroinnin jälkeen luin jokaisen haastattelun läpi ja merkitsin samalla tekstiin värikorostuksilla

kaikki tutkimuksen kannalta oleelliset ilmaisut. Annoin kullekin haastateltavalle keksityn nimen ja

merkitsin jokaisen haastateltavan ilmaukset eri väreillä, jotta pystyin erottamaan heidät aineistoa ana-

lysoidessa. Seuraavaksi järjestin kaiken värikoodatun haastatteluaineistoni, eli oleelliset asiaan liitty-

vät ilmaukset, teemoittain. Koska teemoja syntyi hyvin paljon, jaottelin niitä heti alusta lähtien ylä-

kategorioihin, esimerkiksi sen mukaan kumpaan tutkimuskysymykseen mikäkin teema liittyi. Kaik-

kien tiettyyn teemaan liittyvien ilmausten löytäminen oli välillä työlästä, koska haastateltavat puhui-

vat usein samoista asioista useissa kohdissa haastattelua (ks. Eskola 2015, 194). Työskentelin analy-

soidessa koko ajan teemojen mukaan, ja yhdistin niihin kaikkien haastateltavieni vastauksia. Tau-

lukko 2 toimii esimerkkinä tekemästäni teemoittelusta. Siinä olen jo tiivistänyt ja yhdistänyt haasta-

teltavien ilmaisuja tiiviimmiksi kokonaisuuksiksi ja jaotellut niitä erilaisiin ylä- ja alaluokkiin. En

pyrkinyt luomaan tyypittelyn avulla eri haastateltavista erillisiä tyyppejä (Eskola 2015, 197), vaan

yhdistin kaikkien vastauksia saadakseni mahdollisimman monipuolisen kuvan erilaisista tavoista ja

keinoista, joilla opettajat tunnistavat ja kohtaavat moninaisuutta työssään. Kun olin aloittanut aineis-

tonanalyysini aukikirjoittamisen, palasin samalla teoriakirjallisuuden pariin ja laajensin tutkimukseni

teoriaosuutta samanaikaisesti tulosten analysoimisen ja raportoimisen kanssa. Tämä auttoi minua

myös sitomaan tulokset paremmin teoriaan ja aiempaan tutkimukseen.

21

Taulukko 2. Esimerkki aineiston teemoittelusta ylä- ja alaotsikoiden alle aineistoa analysoidessa

Opettajan käytännön toimet moninaisuuden suhteen

Moninaisuuden huomioimi-

nen opetuksen suunnittelussa

ja toteutuksessa

Moninaisuus ja oppimisen ar-

viointi

Opettajan toiminta kun moni-

naisuus tulee esiin spontaa-

nisti

• monipuolisten opetus-

menetelmien käyttö

• kielitaito, kun oppilaan

äidinkieli ei ole suomi

• kiusaamiseen ja syrjin-

tään puuttuminen

• oppilaiden vahvuuksien

huomioiminen opetuk-

sen suunnittelussa ja to-

teutuksessa

• mahdollisuus näyttää

osaamistaan erilaisilla

tavoilla

• Oppilaat tahtovat aidosti

keskustella moninaisuu-

teen liittyvistä asioista

opettajan kanssa

• opettajalla tulee olla asi-

oista tietoa, ja kyky kes-

kustella aiheesta provo-

soitumatta

• Oppilaiden kysymyk-

siin pitää vastata, niitä ei

voi torjua, vaikka ne oli-

sivat vaikeita, tai eivät

käsittele tunnin aihetta.

• opetuksen eriyttäminen

• apuvälineet ja muut

opetusjärjestelyt

• oppilaiden erilaisten

tarpeiden huomioi-

miseksi

• tarvittaessa yksilöllis-

tetty arviointi

• opettajan tulee tuoda

esiin Suomen lain ja

ops:n mukaiset näkökul-

mat asiaan, ei omia mie-

lipiteitään liian vahvasti

• oppilaiden yksilöllinen

huomioiminen

• kahdenkeskinen keskus-

telu ja henkilökohtainen

palautteenanto oppi-

laille

• oppilaan tausta ja omi-

naisuudet eivät saa vai-

kuttaa arviointiin

• maalaisjärjen käyttö

• intuitiolla jokaiseen ti-

lanteeseen parhaan toi-

mintatavan valitsemi-

nen

• keskusteleva opetus-

tyyli

• oppilaitten mielipitei-

den kuuntelu

22

Käsittelen tutkimukseni tuloksia luvuissa 6.1 ja 6.2, jotka olen nimennyt tutkimuskysymysteni mu-

kaan ”6.1 Millaisena ja missä konteksteissa moninaisuus näyttäytyy peruskoulun opettajan työssä

tutkimustuloksieni mukaan?” ja ”6.2 Millaista osaamista peruskoulun opettajat kokevat tarvitsevansa

moninaisuutta kohdatessaan ja käsitellessään?” Aineiston analyysin yhteyteen olen poiminut suoria

lainauksia aineistosta. Lainausten kieliasua olen paikoin editoinut lukemisen helpottamiseksi, esimer-

kiksi poistamalla täytesanoja, sekä sisällön kannalta turhaa toistoa ja lisäämällä välimerkkejä luke-

mista helpottamaan. Tarvittaessa olen myös lisännyt joitakin selventäviä ilmauksia esimerkiksi kes-

kustelun aiheesta, jota haastateltava ei kommentissaan mainitse, hakasulkuihin [ ]. Tulosten esittelyn

yhteydessä käsittelen myös niiden suhdetta aiempaan tutkimukseen ja teoriatietoon. Tärkeimmät tut-

kimustulokseni olen tiivistänyt myös kuvioksi, jonka esittelen tuloksien yhteenvedon kanssa luvussa

6.3.

5.5 Tutkimuksen luotettavuuden lisäämisen ja tarkastelun menetelmät

Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu on jatkuva prosessi, joka su-

lautuu osaksi muuta tutkimusta. Kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuutta ei pystytä tutkimuksen

lopuksi mittaamaan samanlaisilla tilastollisilla mittareilla, kuin kvantitatiivista tutkimusta, vaan tut-

kijan on kiinnitettävä luotettavuuteen huomiota kaikissa tutkimusprosessin vaiheissa. Tutkimusrapor-

tissa tutkijan on kielellisin keinoin pystyttävä vakuuttamaan epäileväinen lukija ja laajemmin myös

tiedeyhteisö tutkimuksen luotettavuudesta. (Eskola & Suoranta 2005, 208-210.) Tässä tutkimukses-

sani olen pohtinut tutkimukseni luotettavuutta läpi tutkimusprosessin esimerkiksi siitä näkökulmasta,

miten oma aloittelevan tutkijan roolini ja toisaalta kehittymiseni ja oppimiseni tutkijana ovat vaikut-

taneet tutkimuksen luotettavuuteen.

Triangulaatio on yksi monista menetelmistä, joilla pyritään varmistamaan tutkimuksen luotettavuutta.

Triangulaation kohteena voi olla tutkimuksen aineisto, esimerkiksi siten, että tutkimukseen kerätään

useita erilaisia tutkimusaineistoja, joiden ajatellaan luovan tutkimuskohteesta monipuolisempi kuva.

(Eskola & Suoranta 2005, 68-69.) Tässä tutkimuksessa minulla oli ensin tarkoitus yhdistää kahta

erilaista aineistoa; kyselylomakkeella kerättyä aineistoa ja haastatteluja. Lopulta kuitenkin luovuin

kyselylomakkeen käytöstä, koska se ei tuntunut sopivan tutkimusongelmaani. Triangulaatiokaan ei

lisää tutkimuksen luotettavuutta, jos sen käyttö ei ole muuten tutkimuksessa perusteltua.

23

Toinen triangulaation muoto on tutkijatriangulaatio, jossa samaa aineistoa tutkii useampi tutkija (Es-

kola & Suoranta 2005, 69). Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkija voi esimerkiksi antaa osan haas-

tatteluaineistostaan toisille tutkijoille rinnakkaisluokiteltavaksi, ja he voivat tämän jälkeen verrata eri

tutkijoiden tekemien luokittelujen samankaltaisuutta joko kvantitatiivisesti laskien luokittelujen yh-

denmukaisuusprosentteja tai verraten luokitteluja keskustelemalla niistä. (Meriläinen 1999, 144-145.)

Tässä tutkimuksessa minulla ei ollut mahdollisuutta tähän rinnakkaisluokitteluun, mutta esittelin tut-

kimusta useaan otteeseen sen eri vaiheissa seminaariryhmälleni, myös kesken tulosten analyysivai-

heen ja sain tuolloin rakentavaa palautetta ja uusia näkökulmia aineiston työstämiseen sekä opiskeli-

jatovereiltani, että seminaarien ohjaajilta.

Tutkimusprosessini venyminen yli kahden vuoden mittaiseksi ei ollut tietoisesti suunniteltu teko,

vaan elämäntilanteiden vaihtumisesta johtuvaa, mutta se toi oman merkityksensä myös tutkimuksen

luotettavuuden tarkasteluun. Läpi koko tutkimusprosessin työskentelyyni tuli useita viikkojen tau-

koja, jolloin en työskennellyt tutkimuksen parissa. Kun taas palasin aiheen pariin, jouduin tutustu-

maan huolella siihen, mitä olinkaan viimeksi saanut aikaan ja katsoin tutkimusta uusin silmin. Tauon

jälkeen oli helpompi reflektoida aiemmin tekemiäni ratkaisuja, ja niiden järkevyyttä. Erityisesti ai-

neiston analyysivaiheessa nämä tauot toivat analyysiin lisää syvyyttä ja näkökulmia, jotka olisivat

voineet jäädä huomioimatta, jos olisin työstänyt tutkimusraportin nopealla ja suoraviivaisella aika-

taululla valmiiksi ”yhdeltä istumalta”.

Tutkimusprosessin jatkuva dokumentointi on myös yksi tapa tukea tutkimuksen uskottavuutta (Co-

hen, Manion & Morrison 2013, 182). Pidin tutkimuspäiväkirjaa, johon kirjasin tutkimuksen etene-

mistä ja tutkimuksen tekemisen herättämiä kysymyksiä ja tunteita. Minulla oli tutkimukseeni liittyen

useita tekstitiedostoja, joihin keräsin esimerkiksi mielenkiintoisia lähteitä tarkastettavaksi. Jokaisessa

aineiston käsittelyn ja analysoinnin vaiheessa aloitin uuden asiakirjan, jotta minulle jäi sähköisesti

tallennettuna myös prosessin aiemmat vaiheet. Tallensin yhteen tiedostoon myös raportista poista-

mani aiemmat tekstiluonnokset, jotta minun olisi mahdollista palata niihin tarvittaessa.

Laadullisessa tutkimuksessa tutkijan omat asenteet, odotukset ja henkilökohtaiset ominaisuudet vai-

kuttavat välttämättä jollakin tavoin tutkimuksen kulkuun. Tutkijan tulee olla tutkimuksen kaikissa

vaiheissa tietoinen siitä millä tavoin hän voi tahtomattaankin vääristää tutkimustuloksia. Tutkijan

omat asenteet ja arvot voivat johtaa siihen, että hän pyrkii näkemään tutkittavat omina peilikuvinaan

ja saamaan heiltä vastauksia, jotka vahvistavat tutkijan aiempia käsityksiä tutkimusongelmasta. Haas-

tattelututkimuksen aineistonkeruussa myös tutkijan henkilökohtaiset ominaisuudet, esimerkiksi ikä,

sukupuoli, ihonväri ja sosiaalinen asema voivat vaikuttaa haastattelun kulkuun ja siihen millaisia asi-

oita haastateltavat tutkijalle kertovat. (Cohen, Manion & Morrison 2013, 204.) Tutkimushaastatteluja

24

tehdessäni huomasin, että oma roolini opettajaopiskelijana vaikutti siihen, millä tavoin haastateltavat

minulle puhuivat. Koin, että opettajat toisaalta pitivät minua kollegana, jolle työstä puhuminen oli

luontevaa. Haastatteluissa puhuttiin paljon oppilaista, jotka selkeästi olivat oma ryhmänsä, toisin kuin

”me aikuiset” tai ”me opettajat”. Aineistoa analysoidessa heräsin myös todella pohtimaan moninai-

suutta itsessäni ja haastateltavissani. Vaikka olen tutkimuksessani pyrkinyt tutkimaan moninaisuuden

käsitettä mukaanottavana käsitteenä, johon sisältyy kaikkien, niin erilaisiin vähemmistö, kuin enem-

mistöryhmiin kuuluvien ihmisten kirjo, tuntuu, että haastatteluissa usein korostuivat erilaisiin vähem-

mistöihin kuuluvat ihmiset ja heidän moninaisuutensa. Pohdin, olisivatko haastateltavat kertoneet

minulle erilaisia asioita, jos he olisivat selkeästi kokeneet minun kuuluvan vähemmistöön jossakin

tutkimuksessani käsitellyssä moninaisuuden osa-alueella, esimerkiksi ihonvärini, uskontoni tai äidin-

kieleni takia?

25

6 Millaisena ja missä konteksteissa moninaisuus näyttäytyy perus-

koulun opettajan työssä tutkimustuloksieni mukaan?

Kuten aineistonkeruumenetelmiäni kuvatessa kerroin, minulla oli haastatteluissa mukanani kirjalli-

nen määritelmä moninaisuus termistä (Liite 2). Tämä oli perusteltua, sillä osalle haastateltavista ter-

min sisältö ei ollut selvä eikä termin käyttö tässä yhteydessä tuttua. Määritelmä kuitenkin osaltaan

ohjasi keskustelua siinä mainittuihin moninaisuuden osa-alueisiin, vaikka pyysin opettajia myös poh-

timaan mitä muita määritelmän ulkopuolelle jääviä moninaisuuden osa-alueita he työssään kohtaavat.

6.1 Mitä moninaisuuden eri osa-alueita opettajat työssään kohtaavat

Keskusteluissa moninaisuus liitettiin usein oppilaisiin ja heidän perheisiinsä liittyväksi ominaisuu-

deksi. Toisaalta yhteiskunnan moninaisuus, ja esimerkiksi median antama kuva moninaisuudesta oli

herättänyt paljon keskustelua oppilaiden kanssa. Oman koulun sisäinen moninaisuus kuvattiin arki-

päiväisenä ja moni opettaja kertoikin, että moninaisuutta omassa työssä on vaikea edes huomata,

koska siihen on niin tottunut. Monet haastateltavat toivat esiin, miten luonnollista moninaisuuden

huomioiminen on heidän koulunsa toimintakulttuurissa. He pitivät tärkeänä esimerkiksi sitä, että

kaikki oppilaat osallistuvat koulun yhteisiin juhliin.

”esimerkiks juhlissa on se, että meillä on aina mukana kaikki oppilaat, että siellä on kyllä kirjo

hyvin erilainen, että pienluokkalaiset istuu kuulokkeet päässä kun on joku konsertti kun ei kestä

kovaa meteliä”(opettaja 5)

Vaikka osa haastateltavista pohtikin moninaisuutta olevan meissä kaikissa, erityisesti keskusteluissa

nousivat esiin ”moninaisina” ryhminä maahanmuuttajataustaiset oppilaat ja pienluokkien oppilaat.

Näihinkin ryhmiin liittyi monenlaista moninaisuutta, ja opettajat korostivat, ettei esimerkiksi maa-

hanmuuttajataustaisia oppilaita voi kohdella yhtenä ryhmänä, koska tämän ryhmän sisällä on niin

suuria eroja esimerkiksi Suomeen muuton syissä, kielitaidossa, aikaisemmassa koulutushistoriassa ja

26

uskonnossa.

Kuten edellä aineistolainauksessa, jossa kuvattiin pienluokkalaisten osallistumista koulun juhliin,

pienluokkalaisten yhteydessä tuli usein esiin fyysisten ominaisuuksien ja käyttäytymisen moni-

naisuus. Haastateltavat kertoivat usein, että pienluokkien oppilaat ovat osa kouluyhteisöä, vaikka

erottuvat ulkoiselta olemukseltaan tai käytökseltään muusta joukosta. Useassa haastattelussa myös

kerrottiin, että muut oppilaat eivät kiinnitä huomiota tähän erilaiseen käytökseen, vaan se on heidän

koulussaan normaalia.

”meillä ei kyllä sitä sillä tavalla ihmetellä. Jos sun pittää tuolla rauhottua, niin pyörit vähän

niinku helikopteri käytävällä. Jos sie menisit minne tahansa kouluun, niin sinne haettas tervey-

denhoitaja paikalle, et mikä sulle tuli. Et näitä oppilaita on, sit ne saa tuolla rauhassa tehä niitä

omia semmosia heijausjuttuja ja liikkeitä, eikä niihin kiinnitetä huomiota sen kummemmin. Se

kuuluu siihen arkeen.” (opettaja 6)

Myös oppilaiden perheiden sosio-ekonomisen aseman moninaisuutta käsiteltiin lähes kaikissa haas-

tatteluissa. Opettajat kokivat, että koulun lähialue on sosio-ekonomisesti moninaista ja oppilaiden

lähtökohdat sen vuoksi hyvin erilaisia. Eräs haastateltava pohti, että opettajan on tärkeää tunnistaa

esimerkiksi perheiden taloudellisen tilanteen vaikutus opiskeluun, esimerkiksi sen suhteen millaiset

mahdollisuudet kaikilla oppilailla on käyttää tietotekniikkaa kotonaan tai omia älylaitteita koulussa.

”vaikka kaikessa oppimateriaalissa toitotettaan, että nyt tehhään nettitehtäviä ja nyt kaikilla omat

älypuhelimet esille, ja ehkä jossain koulussa kaikilla ne automaattisesti on, niin täällä se ei vielä

oo semmonen, ei voi olettaa” (opettaja 5)

Moni haastateltavista kertoi, että seksuaalisen suuntautumisen moninaisuutta käsitellään oppilaiden

kanssa keskusteluissa, jotka nousevat esiin oppilaiden esittämistä kysymyksistä tai opettajan puuttu-

misena esimerkiksi ”homo” sanan käyttöön halventavana terminä. Toisaalta haastateltavat kokivat,

etteivät seksuaalivähemmistöt oikein näy koulussa oppilaiden nuoren iän vuoksi.

”yläkouluikäsillä ehkä tuo seksuaalinen suuntautuneisuus ei oo sillä tavalla, ne on vielä piilossa,

et ne ei sillä tavalla vielä ehkä uskalla tuoda esiin sitä, jos on kokee olevansa erilainen” (opettaja

8)

Sukupuolen moninaisuutta haastateltavat toivat keskusteluissa esiin vain hyvin vähän. Se mainittiin

kyllä monesti osana ”sukupuolen ja seksuaalisuuden moninaisuus” lausahdusta, mutta lähes kaikki

tähän liittyvät esimerkit liittyivät seksuaaliseen suuntautumiseen, esimerkiksi oppilaan samaa suku-

puolta oleviin vanhempiin tai samaa sukupuolta olevien avioliitosta keskustelemiseen. Yksi haasta-

teltava toi esiin sukupuolen moninaisuuden kertoessaan, että tytöt ja pojat valitsevat usein erilaisia

aiheita esimerkiksi esitelmiä tehdessään, ja hän pyrkii varmistamaan, että molempia ryhmiä kiinnos-

tavia aiheita on tarjolla. Kuitenkaan tätä binääristä sukupuolioletusta moninaisempi sukupuolikäsitys,

27

tai esimerkiksi transsukupuolisuus eivät nousseet keskusteluissa esiin. Perusopetuksen opetussuunni-

telman perusteissa 2014 (jotka eivät haastattelujeni aikana vielä olleet voimassa) kuitenkin selkeästi

ohjataan opettajia käsittelemään koulussa myös sukupuolen moninaisuutta, tavoitteenaan lisätä tietoa

ja ymmärrystä moninaisuudesta (POPS 2014, 16). Eräs haastateltava totesi sukupuolen ja seksuaali-

suuden moninaisuudesta vain lyhyesti, ” näistä on ihan mahdoton mennä mittää sanomaan (osoittaa

seksuualista ja sukupuolen moninaisuutta)” kertoessaan millaista moninaisuutta hän työssään kohtaa.

On kuitenkin tärkeää, että opettaja tiedostaa, että oppilasryhmässä voi olla sukupuoli- tai johonkin

muuhun vähemmistöryhmään kuuluvia oppilaita, vaikka hän ei sitä itse tunnistaisikaan. Tämän sei-

kan huomioiminen on edellytyksenä turvallisen ja tasa-arvoisen oppimisympäristönympäristön luo-

miseksi kaikille. (Tanhua ym. 2015, 24.)

Muista moninaisuuden osa-aluista keskusteluissa mainittiin esimerkiksi oppilaiden vaihteleva ikäja-

kauma ja erot oppilaiden työskentelytaidoissa.

”ikäjakauma on 13-18, koska maahanmuuttajat saa käyä peruskoulua [kunnes] saa sen perus-

koulun suoritettua siihen 18 ikävuoteen asti” (opettaja 8)

”luokan oppilaitten taso on tosi vaihteleva. Heijän kyvyt, keskittymiskyvyt ja ilmaisu ja kaikki

tämmönen on tosi vaihtelevaa, että se täytyy tavallaan se oppilas, jolla on joitakin haasteita niin

ottaa kokoajan huomioon” (opettaja 3)

Laatimani moninaisuuden määritelmän ulkopuolelta muutamassa haastattelussa keskusteluun nousi

poliittisten mielipiteiden moninaisuus. Osa haastateltavista koki vaikeuksia kohdata moninaisuutta

tilanteissa, joissa oppilaan tai perheen poliittiset mielipiteet olivat hyvin äärimmäisiä ja ristiriidassa

opettajan omien mielipiteiden tai koulun arvojen kanssa.

”jos on hyvin fanaattinen, niin nehän sotii minun arvoja vastaan ja meillä on semmosiakin oppi-

laita, joitten uskonkäsitykset on hyvinkin erilaisia kuin minun, tai jotka ovat hyvin kapea-alaisia

tai joitten poliittiset näkemykset on hyvin erilaisia. Mut mä pyrin ymmärtämään heidänkin aja-

tuksia, ja koskaanhan minä en voi asettua väheksyvään asemaan näitä oppilaita kohtaan tai hei-

dän vanhempiaan kohtaan, se ois äärimmäisen väärin, koska kuitenkin oppilaallakin vanhemmat

on se ykkösasia, ja koulun tehtävä on tukea kotien kasvatustyötä. Mutta se että minä voin kertoa

varovasti sen ehkä toisenlaisen kannan, jos he haluavat sen tietää, jos he antavat siihen vinkkejä

tai jonkunnäköistä viritettä, että he olisivat uteliaita kuulemaan sen. Mutta jos he antavat sem-

mosta viestiä, että ei kiinnosta se minun mielipide, niin missään tapauksessa minä en sitä kerro,

et opettajan tehtävä ei ole aiheuttaa ahdistusta oppilaassa” (opettaja 4)

Opettajat tunnistivat moninaisuutta myös työyhteisössään ja kollegoiden moninaisuus ja ajatukset

siitä tulivat usein esiin opettajainhuoneen keskusteluissa. Yhteinen opetussuunnitelmatyöskentely oli

herättänyt arvokeskustelua myös moninaisuuden kohtaamisesta. Varsinkin pidempään samassa kou-

28

lussa työskennelleet opettajat kokivat, että koulussa on tehty paljon töitä moninaisuuden hyväksy-

miseksi ja asenteet ja toimintatavat ovat kehittyneet.

”yheksäkytluvun vaihteessa tai siis kakstuhattaluvun vaihteessa meillähän oli isot rasistiset toi-

minnat, meillä käytiin hyvin voimakkaat prosessit siinä, ja musta tuntuu että meijän opettajat,

opettajakuntakin sillon kouliintui aika tiukasti kohtaamaan myös sitä [moninaisuutta]. Se muutti

aika paljon meidän koulun ilmapiiriä ja asennemaailmaa” (opettaja 8)

6.2 Millaisissa tilanteissa moninaisuus tulee esiin koulussa

Haastatteluissa opettajat kertoivat useita esimerkkejä tilanteista, joissa he kokivat moninaisuudella

olevan vaikutuksia oppimiseen ja koulutyöhön. Yleisesti he korostivat moninaisuuden positiivista

merkitystä kouluyhteisössä. ”Moninaisuus on meille rikkaus” oli toteamus jonka lähes kaikki haasta-

teltavat jossakin kohtaa haastattelua totesivat. Monissa esimerkeissä moninaisuuden nähtiin rikasta-

van erityisesti koko oppilasryhmän tai koko kouluyhteisön elämää.

”siellähän voi olla sulla luokassa asiantuntija, joka voi kertoo vaikka ortodoksiuskonnosta ja

monista tavoista, mitä siellä häissä tapahtuu… Hän tietää ja tuntee, sellasia asioita kannattaa

hyödyntää” (opettaja 6)

Toisaalta joissakin esimerkeissä tuli esiin, että esimerkiksi erilaiset kulttuurin tai uskonnon erot saat-

tavat rajoittaa oppilaiden osallistumista koulun toimintaan.

”melkein kantapään kautta on että kuulee, että hyö ei tee sitä tai somalitytöt ei tee tätä…

heillähän on hyvin tarkkoja, että tytöt ei varmasti yökouluun pääse” (opettaja 5)

Toisaalta esimerkiksi uskontoon liittyen koulussa koettiin hyvin tavanomaisena se, että järjestetään

osalle oppilaista korvaavaa toimintaa esimerkiksi jouluhartauden tai muiden tiettyyn katsomukseen

liittyvien tapahtumien ajaksi. Monissa haastatteluissa opettajat myös kertoivat, että kun opettajat ja

koko kouluyhteisö huomioivat moninaisuuden tarkoituksenmukaisesti, se ei vaikeuta oppilaan opis-

kelua.

”erityisopetuksen puolelta meillä on vaikka lievä cp-vamma ja hän kuitenkin sitten kouluvaelluk-

selle osallistuu, kolmepäiväselle vaellukselle ja pärjää hyvin siellä, että vähän ollaan apuna, ja

voittaa itsensä sen oman liikkumisrajoituksensa suhteen” (opettaja 6)

Erityisesti maahanmuuttajataustaisiin oppilaisiin liittyvinä seikkoina opettajat toivat esiin, että oppi-

laan kielitaidon ongelmat voivat vaikeuttaa opiskelua. Lisäksi maahanmuuttajaoppilaiden aiempi

29

kouluhistoria muualla kuin Suomessa tuli monessa kohtaa esiin. Muutamassa haastattelussa tuli esiin

se, että oppilaalla saattaa olla negatiivisia kokemuksia koulukulttuurista. Hän voi jopa pelätä opetta-

jaa, jos on aiemmin käynyt koulua, jossa on hyvin ankara kuri ja oppilaiden ruumiillinen kuritus on

yhä käytössä. Pakolaistaustaisilla oppilailla voi olla myös muita järkyttäviä elämänkokemuksia, jotka

vaikuttavat koulunkäyntiin ja opiskeluun edelleen.

”jos näitä kulttuurieroja miettii niin sitten joskus on ihan hyvä pohtia että mistä se johtuu että se

oppilas vähän jännittää jotakin tilanteita niin se voi olla aikamoinen maailma mistä sinne tullaan

tai sitten se voi olla joku että jos joku joltain joku paukahtaa kovasti niin joku voi reagoida aika

voimakkaasti siihen että se muistuttaa sitten jo aseen ääntä tai jotakin että sellasia niinku ääri-

esimerkkejä oon huomannu” (opettaja 6)

Toisaalta aiemmalla kouluhistorialla saattaa olla myös positiivisia vaikutuksia oppimiseen. Eräs haas-

tateltava mainitsi, että esimerkiksi Venäjällä koulunsa aloittaneet oppilaat ovat yleensä selvästi ikä-

tovereitaan edellä matemaattisten aineiden opinnoissa.

”kyllä nämä tietysti maahanmuuttajat, pohjatiedoissa on hyvin paljo eroja totta kai. joillakin voi

olla hyvinkin hyvä vaikka matemaattinen tausta verrattuna meijän lapsiin, niinku näihin kan-

tasuomalaisiin. Esmes Venäjältä tulleet monesti, niin voi olla hirmu hyvä pohja matikassa” (opet-

taja 7)

Opettajantyön kannalta moni haastattelemistani aineenopettajista koki riittämättömyyden tunteita

moninaisuutta kohdatessaan. Suuren oppilasryhmän ryhmän kaikkien oppilaiden moninaisuuden

huomioimista pidettiin haastavana ja toisaalta opettajat tunsivat surua siitä, että kokivat joillakin op-

pilailla olevan hankalammat lähtökohdat opiskeluun, esimerkiksi perheen vaikean sosioekonomisen

aseman vuoksi.

”se riittämättömyyden tunne, et sit aina miettii että voikohan tämmöstä tehdä tai tämmöstä tehtä-

vää, tai miltähän tuntuu jonkun somalipojan tehä semmosta tehtävää, joka on ihan toisesta sfää-

ristä, jos ei oo pienestä lapsesta asti kännyköitä ja kaikkia käyttänyt, tai eivät oo kouluja käyny,

me puhutaan jostain pitkästä kouluhistoriasta, jota hyö on ehkä vuoden tai kaks opetellu” (opet-

taja 5)

Kuitenkin lähes kaikki haastateltavat korostivat, että moninaisuus myös rikastuttaa opettajantyötä, ja

että moninaisuuden huomioiminen on heille positiivinen haaste, joka tekee työstä mielenkiintoisem-

man.

”en ikinä haluais opettaa semmosta ryhmää missä ois kaikki samanlaisia. Mikään ei oo niin rie-

mastuttavaa, vihatuttavaakin välillä, mutta niin riemastuttavaa, ja opettajantyössä nautintoa

tuottavaa kuin se, että on moninainen ryhmä. Että mikään ei ois niin puuduttavaa, kun kaikki ois

sinisilmäsiä blondeja, jotka kirjottas oikealla kädellä ja siististi vasemmalta oikealle ja niin pois-

päin, se ois ihan tuohoon tuomittua, että kaikki ymmärtäis yhellä kertaa kaiken. Moninaisuus on

haaste ja se tuo elämään, se on mukava haaste, positiivinen haaste” ( opettaja 8)

30

7 Millaista osaamista peruskoulun opettajat kokevat tarvitsevansa

moninaisuutta kohdatessaan ja käsitellessään?

Tutkimushaastatteluissani rakensin haastattelurungon (Liite 3.) Käyttäen apunani opettajan kulttuu-

rienvälisen kompetenssin ulottuvuuksia (Jokikokko 2002, 85-94.) sekä kulttuuriälyn asteikkoa (Liite

1.). Haastatteluissa havaitsin kuitenkin, että opettajat kokivat moninaisuuden kohtaamiseen liittyvät

tiedot ja taidot kokonaisuutena, josta oli usein vaikea selkeästi erottaa yksittäisiä osa-alueita. Esimer-

kiksi taitoja ja käytännön toimia kuvattiin usein samalla kertaa. Samoin tietoisuus moninaisuudesta

kietoutui hyvin tiivisti yhteen arvojen ja asenteiden kanssa. Tästä syystä en aineiston analyysissä

seurannut tiukasti näitä teorialähteideni luokitteluja vaan yhdistelin teemoja aineistolähtöisesti.

7.1 Opetussuunnitelma opettajan työn perustana

Opettajan työ, myös suhteessa moninaisuuteen, perustuu opetussuunnitelmaan, ja sen valtakunnalli-

siin perusteihin. Aineistonkeruuhaastattelujeni aikaan, joulukuussa 2015, uudet opetussuunnitelman

perusteet (POPS 2014) eivät vielä olleet käytössä, mutta kuntien omien opetussuunnitelmien valmis-

telutyö oli käynnissä. Haastattelussa keskityin opetussuunnitelman osalta juuri tulevaan opetussuun-

nitelmaan ja sen valmisteluun. Haastateltavat kertoivat, että opetussuunnitelmatyöskentely on tuonut

kouluun arvokeskustelua, joka liittyy myös moninaisuuteen. Opettajien yhteinen arvokeskustelu aut-

taa reflektoimaan missä asioissa koko koulussa on onnistuttu ja mitkä asiat kaipaavat vielä kehittä-

mistä.

”me ollaan keskusteltu siitä [opetussuunnitelman perusteiden yleisestä osasta] ja käyty läpi että

miltä osin meijän koulussa on asiat kunnossa ja miltä osin on vielä parannettavaa. Ja myöskin

täältä moninaisuuden puolelta on löytynyt asioita jotka on jo kunnossa ja sitten missä vielä pitää

31

parantaa” (opettaja 4)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014, 29-31) korostavat oppiainerajoja rikkovia ko-

konaisuuksia ja pyrkimystä poikkitieteelliseen opetukseen. Opettajat kokivat, että oppiainerajat ylit-

tävät kokonaisuudet voisivat olla hyviä paikkoja tuoda myös moninaisuutta esiin. Opettajat kokivat,

että myös oppilaan aktiivinen rooli ja yksilöllisyys tulevat opetussuunnitelmassa entistä suurempaan

rooliin. Eräs haastateltava kertoi tämän kannustavan entistä enemmän oppilaiden moninaisten taitojen

ja ominaisuuksien hyödyntämiseen oppimisessa.

”siellä nyt nimenomaan korostettaan sitä oppilaan aktiivista roolia ja siihen liittyy kyllä minun

mielestä just se mitä minä itekkin oon tehnyt, että hyödynnetään niitä oppilaitten taitoja, kun niillä

on erilaisia taitoja erilaisista lähtökohista riippuen. Se ehkä se just niiden hyödyntäminen oppi-

laslahtöisesti, niin se ois minusta se ydin siinä” (opettaja 7)

7.2 Opettajan arvojen ja asenteiden merkitys moninaisuuden kohtaamisessa

Haastateltavat opettajat ajattelivat, että moninaisuuden kohtaaminen ja hyväksyminen kuuluvat luon-

nollisena osana opettajan työnkuvaan.

”se suvaitsevaisuus kuuluu jo siihen toimenkuvaan, että sun pitää tietyllä tavalla yrittää ymmär-

tää huonoa käyttäytymistäkin ja ottaa se niinkun semmosena positiivisena haasteena että se kuu-

luu siihen työhön” (opettaja 6)

Opettajalta vaaditaan moninaisuutta kohdatessaan ammattimaista käytöstä ja hänen tulee olla tässäkin

suhteessa ”aikuisen malli” oppilailleen. Opettajan toiminta pohjautuu opetussuunnitelmaan, joten

omien arvojen ja asenteiden esiintuomisessa täytyy olla erittäin varovainen, ettei syyllistyisi oppilai-

den manipuloimiseen.

”oman arvomaailman pittää olla kuitenkin aika kunnossa sillä tavalla, että voihan opettajallakin

olla mielipide asioista, mutta mulla on se, että minä en oppilaitten mielipitteitä halluu ohjata

siihen suuntaan, tai ei voi ajatella että opettaja alkais politiikkaa puhumaan, mikä ois aika help-

poa, voi ajatella, näitähän voi nuoria tietyllä tavalla jo manipuloida” (opettaja 6)

Moni haastateltava korosti sitä, että opettajan on kyettävä omien arvojensa ja asenteidensa kriittiseen

reflektointiin ja ymmärrettävä mistä lähtökohdista oma maailmankuva rakentuu. Eräs haastateltava

ajatteli tämän reflektoinnin olevan oleellista siinä millaisia tunteita moninaisuuden kohtaaminen

meissä herättää.

32

”minusta on äärimmäisen tärkeää että opettajat uskaltas käydä keskustelua oman maailmanku-

vansa ja uskonnollisten näkemystensä pohjalta … että on pohtinut niitä kysymyksiä mitkä liittyy

omaan maailmankuvaansa, mitä enemmän niitä on joutunut kyseenalaistamaan ja etsimään vas-

tauksia, niin sitä turvallisempi olo on kun kohtaa vieraan” (opettaja 8)

Kuten esimerkiksi Jokikokko (2002, 88-89) on todennut, arvot ja asenteet ovat usein lähtöisin jo var-

haisista kokemuksistamme. Myös useat haastateltavat arvelivat moninaisuuteen liittyvien arvojensa

ja asenteidensa pohjautuvan omiin lapsuuden ja nuoruuden kokemuksiinsa. Toisaalta osa toi myös

esiin sen, miten työskentely moninaisessa ympäristössä on muokannut omia arvoja suvaitsevaisem-

paan suuntaan.

”nyt tässä koulussa kun oon ollu näin pitkään ja nähnyt tätä moninaisuutta, niin onhan ne omatkin

asenteet ja arvot tietysti muuttunu, että ehkä sillon ennenku tähän kouluun tuli niin oli niinku

negatiivisempi tai jyrkempi asenne huomattavasti sitä kaikkee tämmöstä moninaisuutta kohtaan,

no kyllähän se nyt tietty se opettaa” (opettaja 7)

7.3 Millaista tietoa opettaja tarvitsee moninaisuutta kohdatessaan

Monien haastattelemieni opettajien oli vaikea nimetä millaista yksityiskohtaista tietoa he tarvitsevat

tai hyödyntävät moninaisuutta kohdatessaan. Varsinaisesti moninaisuutta koskevasta tiedosta haasta-

teltavat mainitsivat eri kulttuureita koskevan tiedon, sekä tiedon lainsäädännöstä ja sen eroista eri

valtioissa. Opettajan laaja yleissivistys ja ajankohtaisten yhteiskunnallisten aiheiden seuraaminen ko-

ettiin tärkeänä. Lähes kaikki haastateltavat kertoivat seuraavansa erilaisia tiedotusvälineitä ja kokivat

hyödyntävänsä tiedotusvälineiden kautta saamaansa tietoa maailman tilanteesta ja ajankohtaisista ai-

heista kohdatessaan moninaisuutta työssään.

”pakolaispolitiikkaa maailmanlaajusesti tullee ehkä seurattua ja lehtiä luettua että pystyy kes-

kustelemaan koska oppilaat kyselee että onko ope oikein jos näin toimitaan ja sit sinun pitäis

siihen yrittää sillä tavalla provosoitumatta vastata” (opettaja 6)

Tiedotusvälineiden lisäksi opettajat kertoivat saavansa tietoa moninaisuudesta myös laajemmin esi-

merkiksi taiteen ja kirjallisuuden kautta. Kirjallisuudessa tietolähteiksi mainittiin sekä kaunokirjalli-

suus, että ammatillinen tai moninaisuuteen liittyvä tietokirjallisuus. Myös erilaisten ihmisten kanssa

keskustelu koettiin tärkeänä tiedonsaannissa. Opettajat korostivat oman uteliaisuutensa merkitystä

tiedonsaannissa.

”mie oon niin utelias, että mie saan [tietoa moninaisuudesta] kirjoista ja netistä, ja siis mie oon

33

niin utelias et mie pistän nokkani joka paikkaan. Minä seuraan uutisia ja dokumentteja ja luen

paljo ja kuuntelen musiikkia ja kaikesta keskusteluista ja en mie pelekää mittää, ehkä se on se

miun uteliaisuus se.” (opettaja 2)

Osa opettajista kertoi saaneensa paljon tietoa moninaisuudesta oman elämänkokemuksensa kautta

esimerkiksi kasvuympäristönsä tai aiemman työkokemuksensa kautta.

”mulla on itellä oma henkilökohtanen kokemus tästä monikielisyydestä ja monikielisessä ympä-

ristössä elämisestä ja ehkä myös kokemus siitä että että ei osaa suomea. Miltä tuntuu, kun ei osaa

kieltä ja pysty ilmasemaan osaamistaan sillä tasolla jolla omasta mielestään on” (opettaja 8)

Myös työkokemus opettajantyöstä mainittiin tärkeänä tiedonkertymisen lähteenä. Viime vuosina

opettajaksi valmistuneet haastateltavat kertoivat saaneensa moninaisuudesta tietoa myös yliopiston

opettajankoulutuksessa. Muutama haastateltavista oli osallistunut myös moninaisuutta käsitteleviin

lisäkoulutuksiin tai kursseihin sekä Suomessa, että ulkomailla.

Luonnollisesti tieto omista oppilaista ja oppilastuntemus koettiin tärkeänä tietona opettajalle. Erityi-

sesti valmistavaa opetusta antavat ja erityisopettajat tarvitsevat tietoa omien oppilaitten taustoista

pystyäkseen paremmin suunnittelemaan yksilöllistä opetusta. Myös aineenopettajat toivat esiin sen,

että oppilastuntemus on tärkeää, jotta pystyisi kunnolla huomioimaan oppilaiden moninaisuuden.

” se edellyttää tietysti että mä tiiän sen ryhmän että sillon aina kun seiskat uuet tullee niin mä en

tiiä niistä muuta kun nimilistan niin en mä siinä vaiheessa sitä huomioikkaan mut sitkun mä opin

tuntemaan niin sittenhän mä pystyn hyödyntämään sitä, että eihän se jos mä tiiän että joku on

jostakin kulttuurista joku on jonku uskonnon edustaja tai joku on jostaki sosiaalisesta asemasta

tai jollaki on jokin tietty volkoon nyt vaikka vamma tai värisokkeus tai joku niin enhän mä nyt

sillä tiedolla vielä silläkään tee mittään että kyllähän mun pittää tuntee se oppilas ja tietää min-

kälainen se on sitten luonteeltaan siten kun mä tunnen oppilaat sitten minä pystyn huomioimaan

kyllä” (opettaja 7)

Oppilastuntemus koettiin tärkeänä, jotta opettaja pystyy eriyttämään opetusta, sekä kohtaamaan op-

pilaat ihmisinä ja yksilöinä.

Pohtiessaan moninaisuutta koskevan tiedon merkitystä opettajan työssä, nousi esiin se, että jonkin-

lainen perustietämys moninaisuudesta on tarpeen, jotta se herättää opettajan tiedostamaan moninai-

suuden olemassaolon. Kuitenkin yksityiskohtaista tietoa tärkeämpänä pidettiin opettajan avointa

asennetta ja halua kohdata ihmiset yksilöinä. Kaksi haastateltavaa kertoi esimerkin vanhemmista su-

kulaisistaan, joilla ei ollut ollut mahdollisuutta hankkia tietoa moninaisuudesta esimerkiksi lukemalla,

opiskelemalla tai matkailemalla, mutta joiden asenne oli kuitenkin aina ollut suhtautua kaikenlaisiin

ihmisiin ystävällisesti ja kunnioittavasti.

34

7.4 Opettajan käytännön toimet moninaisuuden huomioimisessa

Opettajat huomioivat moninaisuutta käytännössä monin eri tavoin. Osa haastateltavistani keskittyi

kertomaan millaisin keinoin he pystyvät opettamaan hyvin moninaista oppilasryhmää ja miten he

varmistavat kaikkien mahdollisimman hyvän oppimisen. Toiset kertoivat enemmän siitä, miten he

tuovat moninaisuuden hyväksymistä ja huomioimista osaksi opetuksen sisältöjä, jotta myös oppilaat

alkaisivat ymmärtää moninaisuuden positiivisena voimavarana. Erityisesti kieltenopettajat kertoivat,

että moninaisuuden voi hyvin huomioida myös opetukseensa valitsemissaan esimerkeissä.

” jos käyttää jottain kuvia ja esimerkkejä, et siellä näkyis se moninaisuus. Et ei oo vaan vaikka

vaaleaihosia ihmisiä, mikä monesti on että esimerkeissä, tai just ettei puhuta siisteintä brittieng-

lantia, vaan että on monenlaista” (opettaja 1)

7.4.1 Oppilaiden moninaisuuden huomioiminen opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa

Pyysin haastatteluissa opettajia kertomaan käytännön esimerkkejä siitä, miten he huomioivat moni-

naisuuden opetuksensa suunnittelussa ja toteuttamisessa. Opettajat kertoivat huomioivansa oppilas-

ryhmän moninaisuuden esimerkiksi käyttävänsä monipuolisia ja vaihtelevia opetusmenetelmiä, sekä

eriyttävänsä tarvittaessa opetusta. Monipuolisten ja oppilaskeskeisten opetusmenetelmien käyttö on-

kin osa kulttuurien välisesti pätevän opettajan pedagogisia kompetensseja (Jokikokko 2002, 89-90).

”en halua ihan hirveen voimakkaasti lähtee jonkun tietyn opetusmenetelmän tai välineen kanssa

menemään, koska minusta nämä oppilaat tarvii nimenomaan sen vaihtelun. Että on erilaisia op-

pijoita, erilaisia lähtökohtia, ja siks tarvitaan se monipuolisuus” (opettaja 3)

Haastateltavat kertoivat myös pyrkivänsä huomioimaan oppilaiden moninaisuuden positiivisena voi-

mavarana oppimisessa. Eräs opettaja kertoi hyödyntävänsä oppilaiden erilaisia vahvuuksia erityisesti

pari- ja ryhmätyöskentelyssä. Myös oppilaiden kielitaitoa ja tietoa eri kulttuureista ja tavoista hyö-

dynnettiin opetuksessa.

”kyllä mä monesti esmes juuri sitä oon hyödyntänyt kyllä että kun minä tiedän että tietystä lähtö-

kohista olevilla oppilailla esimerkiksi matemaattinen osaaminen on monesti parempaa niin kyll

mä sitä monesti jos oppilaat saa vaikka pareittain tai ryhmissä jotakin tehtäviä työskennellä niin

kyllä mä sitä hyödynnän että mä en välttämättä sitä sano mut mä saatan jaotella niitä sillä tavalla

että siihen porukkaan tullee yks tuota niin semmonen kenen minä tiijä taustastaan johtuen olevan

hyvä vaikka matematiikassa” (opettaja 7)

35

Opettajan hyvät tiedot esimerkiksi oppilaittensa kieli- ja kulttuuritaustoista auttavat häntä huomioi-

maan oppilaiden tarpeita ja vahvuuksia. Toki samalla opettajan tulee muistaa tuntea jokainen oppilas

yksilönä ja löytää tämän omat vahvuudet (Jokikokko 2002, 90).

Erityisopettajilla oli luonnollisesti käytössään suurempi valikoima erilaisia keinoja yksittäisten op-

pilaiden tarpeiden huomioimiseen. Heillä oli oppilaita, jotka tarvitsivat erilaisia apuvälineitä opiske-

luun tai esimerkiksi selkokielelle muokattua tekstiä ymmärtämisen tueksi. Toisaalta erityisopettajilla

myös oppilasryhmät olivat pieniä, joten oppilaiden yksilöllinen huomioiminen oli käytännössä hel-

pompaa. Heillä oli haastattelujen perusteella esimerkiksi enemmän aikaa henkilökohtaisiin keskuste-

luihin ja palautteenantoon oppilaiden kanssa.

”tänä päivänä meillä on yks nuori joka on kamppaillu aika paljo oman identiteettinsä kanssa niin

hänen kanssa oli aika mukava keskustelu kun hän alkaa löytää sen oman identiteettinsä ja olla

sinut itsensä kanssa” (opettaja 4)

Aineenopettajat kertoivat, että moninaisen oppilasryhmän erilasten oppilaiden huomioiminen on ope-

tuksen suunnittelussa ja toteutuksessa usein hankalaa. Monet pyrkivätkin huomioimaan erityisesti

enemmän tukea tarvitsevat oppilaat ja suunnittelemaan opetusta heidän mukaansa.

”minä pyrin niinku käymään tarkistamassa esimerkiks kun tiiän että joku oppilas tippuu kärryiltä

herkästi nin pyrin käymään kattomassa että mikä on tilanne ja tota kysymään että pysytkö mukana

ootko osannu ootko saanu ja näin” (opettaja 3)

Moni haastateltava korosti kaikkein tärkeimpänä seikkana moninaisuuden huomioinnissa oppilaitten

kohtaamista yksilöinä; ihmisinä, eikä esimerkiksi vain tietyn vähemmistöryhmän edustajina. Tämän

vuoksi opettajalla ei voi olla mitään tiettyä kaavaa moninaisuuden huomioimiseen, vaan jokaisessa

tilanteessa täytyy päättää sopivat toimintatavat erikseen.

”opettaja pärjää sillä, et se kohtaa lapsen tai nuoren ihmisenä, eikä kulttuurinsa edustajana. Tai

monesti ehkä moninaisuus päinvastoin tuo semmosia fiksaatioita, että meillä kurssilla sanottiin

näin ja luennolla sanottiin, että somalit on tällasia, ja venäläiset on tällasia, kun ei ne oo. Kun ne

on yksilöitä, ja siellä on selittäviä tekijöitä, mutta kyllä ihan maalaisjärjelläkin ja asiallisella

käytöksellä selviää” (opettaja 8)

7.4.2 Moninaisuus ja oppimisen arviointi

Haastateltavat olivat yksimielisiä siitä, että moninaisuus on huomioitava myös oppimisen arvioin-

nissa esimerkiksi oppilaan äidinkielen ollessa jokin muu kuin suomi. Samoin oppilaalla on tarvitta-

36

essa oikeus yksilöllistettyyn arviointiin. Toisaalta oppimisen ja arvioinnin kannalta epäoleelliset sei-

kat eivät saa vaikuttaa arviointiin.

”jos on poliittinen mielipide tai uskonnollinen lähtökohta niin niitä ei [huomioida arvioinnissa]

koska nehän ei vaikuta siihen oppimistilanteeseen sinänsä” (opettaja 4)

Useimmin haastatteluissa tuli esiin oppilaan kielitaidon merkitys arvioinnissa. Useiden eri oppiainei-

den opettajat korostivat, että kun oppilaan äidinkieli on jokin muu kuin suomi, keskittyy opettaja

arvioimaan esimerkiksi kokeissa tai esitelmissä arvioimaan asiakokonaisuuksien hallintaa, eikä kiin-

nitä huomiota mahdollisiin kielivirheisiin.

”vaikka esittäminen olikin suullisesti hankalaa niin ei se alenna sitä arviota, se että on hankalaa

niitä sanoja lukkee ja ei oikein ossaa niitä sanoja ja saattaa sannoo väärin, ku kyllä minä nyt

keskityn siinä siihen sisältöön ja että on tehny sen kunnolla ja selvästi panostanu siihen sisältöön”

(opettaja 7)

Eräs haastateltava kuvasi huomioivansa oppilaiden moninaisuuden arvioinnissa tarjoamalla heille tar-

vittaessa mahdollisuuden osoittaa osaamistaan erilaisilla menetelmillä. Tämä on linjassa uusien ope-

tussuunnitelman perusteiden kanssa, joissa opettajaa ohjataan arvioimaan oppilaan osaamista moni-

puolisesti ja yksilöllisesti soveltuvilla menetelmillä (POPS 2014, 47).

”luetun ymmärtäminen oli sen verran heikkoa, että hän tarvihti kokeessa sen, että minä luin ne

kysymykset ja hän niinku keskusteli niistä, että hän ymmärsi. Niin minä huomasin sen tilanteen

sitten, että jääpä tähän tunnin lopuksi kun muut lähtee ja käyään tää yhessä läpi, ja hän tiesi ne

asiat ja arvosanakin oli hyvä.” (opettaja 3)

Eräs haastateltava kertoi huomanneensa, että moninaisuus täytyy huomioida erityisesti sellaisten teh-

tävänantojen yhteydessä, joissa oppilaiden pitäisi hyödyntää koulun ulkopuolella hankittuja koke-

muksia ja taitoja. Tällaisissa tehtävissä korostuu esimerkiksi oppilaiden väliset sosioekonomiset erot,

kun kaikilla oppilailla ei ole ollut samanlaisia mahdollisuuksia vaikkapa matkailuun.

”kielissä on paljon näitä matkailutehtäviä, ja sitten ollaan niin eri asemassa siinä, että toinen on

matkaillu kymmenessä eri maassa ja toinen ei oo käyny ees Helsingissä koskaan. Se tarina ei voi

olla yhtä luonteva ja oikean tuntunen jos et oo koskaan matkustanu junalla tai millään muulla, ja

toinen ossaa sitten kertoo tarkkaan mitä tehhään lentokentällä missäkin vaiheessa” (opettaja 5)

7.4.3 Moninaisuuskasvatus

Haastattelemani opettajat opettivat hyvin monia yläkoulussa opetettavia oppiaineita ja kertoivat, että

lähes kaikissa niissä moninaisuus tulee esiin myös oppiaineiden sisällöissä. Vahvimmin moninaisuu-

den koettiin olevan läsnä katsomusaineiden, historian ja yhteiskuntaopin sekä kielten oppisisällöissä.

37

”kyllä minä koen että minun mielestä se pointti miks me opiskellaan historiassa vaikka sodista on

nimenomaan se että me ymmärrettäis että mihin se johtaa jos ei hyväksytä erilaisuutta” (opettaja

3)

Katsomusaineissa, historiassa ja yhteiskuntaopissa opettajat kertoivat moninaisuutta käsiteltävän pal-

jon keskustelujen kautta.

”käsitellään aina niitten oppilaitten kysymysten pohjalta asioita mitä tullee esille, oppilaathan

puhuu jo vaikka näistä parisuhteista ja avioliitoista ja muista, niin niissä yhteyksissä, viimeksi oli

nimenomaan uskonnossa” (opettaja 6)

Katsomusaineita opettavien opettajien kuvaama keskusteleva, oppilaslähtöinen ja autenttisuuteen

pyrkivä opetus sopii hyvin Dervinin ja Keihään määritelmään moninaisuuden huomioivasta kasva-

tuksesta, joka ”perustuu vuorovaikutukseen, kokemuksellisuuteen, ennakkoluulojen tiedostamiseen

ja murtamiseen, vastavuoroisuuteen ja empatiakyvyn kehittämiseen” (2013, 145).

Kielissä moninaisuus tuli usein esiin oppimateriaalin kautta, kun materiaalissa esimerkiksi esiintyi

eri kulttuureista tulevia henkilöitä ja esiteltiin muita kulttuureja muutenkin. Jotkut haastateltavistani

olivat hyvin tyytyväisiä kielten oppimateriaaleihin ja kertoivat, että esimerkiksi kulttuurinen moni-

naisuus on niissä jo hyvin huomioituna. Toisaalta kirjojen esimerkit moninaisuudesta toivat esiin vain

tietyn verran moninaisuutta ja osa opettajista pyrki itse valmistamillaan materiaaleilla vielä paremmin

tuomaan kaikenlaista moninaisuutta esille.

”oon vähä miettiny että millonka on kirjasarjassa ensimmäinen seksuaalivähemmistöihin kuuluva

henkilö, että ei heitä oo vielä vilahtanut, että sitten vois jo taas miettiä, että onko kaikki ruotsa-

laiset homoja, kun siellä on se ensimmäinen homo kirjan sankari, että päästäskö taas tähän kes-

kusteluun alottamaan… vielä ei oo tämmösiä radikaaleja ratkaisuja kirjoissa ollu, kyllähän ne

aika perinteisiä vielä on, että liikutaan aika turvallisilla vesillä kaiken suhteen, että ei siellä oo

tai uskontoo tuua mitenkään esille, et mainitaan jossain kirjassa et hän on islaminuskonen, hän

ei juo alkoholia, ja se on siinä” (opettaja 5)

Oppilaiden maailmankuvan avartaminen ja omaan kriittiseen ajatteluun ohjaaminen korostuivat opet-

tajien esimerkeissä moninaisuuskasvatuksen tavoitteina.

”oppilaitten kanssa ollaan esimerkiks pyritty havainnoimaan ett mitä kaikkia kirjottamattomia

sääntöjä tässä koulussa on ja niitä on aika paljon itse asiassa ja sehän niinku kuvaa tätä että

miten suhtaudutaan tämmöseen erilaisuuteen tuota kyllä ne huomaakin sitten että täällä on täm-

mösiä ja tämmösiä juttuja” (opettaja 3)

Oppilaan maailmankuvan avartaminen on mainittu yhdeksi perusopetuksen tehtäväksi myös perus-

opetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Maailmankuvan avartaminen liitetään opetussuunnitel-

matekstissä osaksi oppimisen tavoitteena olevaa laaja-alaista osaamista, jossa oppilaan osaamisen

38

nähdään koostuvan hänen tiedoistaan, taidoistaan, arvoistaan, asenteistaan ja tahdostaan. Oppilaan

arvot ja asenteet ovat siis tärkeässä asemassa vaikuttamassa siihen, miten hän pystyy hyödyntämään

oppimiaan tietoja ja taitoja. (POPS 2014, 17.)

”mä toivon että kaikessa siinä mitä oppilaan kanssa käydään läpi niin siitä niistä keskusteluista

oppilaan kanssa välittyin myöskin se että se ohjais oppilastakin siihen avarakatseisuuteen ja sii-

hen että täällä ei olla yksin että kannattaa kattoo monia asioita monesta vinkkelistä” (opettaja 4)

7.5 Moninaisuus tulee esiin oppitunneilla myös suunnittelematta ja silloinkin opettajan

täytyy osata toimia

Usein moninaisuus kuitenkin nousee koulussa esiin spontaanisti oppilaitten esiintuomana, ilman

opettajan suunnitelmaa. Tällaisissa tilanteissa opettajan on vain kyettävä toimimaan ja kohtaamaan

moninaisuus ammattimaisesti ja oikeudenmukaisesti. Haastatteluissa tuli esiin se, että vaikka opetta-

jista suurin osa koki, että heidän koulussaan on tehty paljon töitä moninaisuuden huomioimiseksi,

kertoi moni myös joutuvansa puuttumaan usein syrjivään tai rasistiseen kielenkäyttöön joko oppitun-

neilla tai koulun käytävillä välitunneilla.

”huuteluihin ja semmosiin saa aika paljon puuttua. Voi olla että minun oppiaineet on erityisen

semmosia, että niissä se niinku nousee, koska oon ymmärtäny että ei läheskään kaikkien opettajien

tunneilla ois semmosta kommentointia niin paljo. Et tietenki se erilaisuuteen tarttuminen, kyllä se

näkyy, ei pelkästään ihonväriin liittyvä erilaisuus, mutta että kaikenlaiseen erilaisuuteen. Kyllä-

hän oppilaat on tottunu siihen, että luokassa on monenlaisia oppilaita, mutta silti niillä voi olla

aika ahtaat ajatukset” (opettaja 3)

Toisaalta haastateltavat tunnistivat, että oppilaat myös tahtovat aidosti keskustella opettajan kanssa

moninaisuuteen liittyvistä vaikeistakin teemoista. Oppilaat seuraavat erilaisia tiedotusvälineitä ja so-

siaalista mediaa ja nostavat koulussakin esiin siellä käsiteltäviä aiheita. Monet opettajista korostivat

keskustelevan opiskeluympäristön merkitystä moninaisuuskasvatuksen välineenä. Oppilaiden kysy-

myksistä lähteville keskusteluille pitäisi olla koulussa tilaa, vaikka ne eivät juuri meneillään olevalla

oppitunnilla käsiteltävään asiasisältöön liittyisikään.

”kaikkien oppiaineitten tunneilla pitäs olla mahollisuutta myöskin keskusteluun, et keskustella

siitä asiasta mikä siellä on ajankohtanen ja mikä nousee esille oppilailla, koska sehän on se suola

oppilaille ja se on se suola myöskin opettajille. Ja niinkun minä omille oppilaille oon sanonu, että

vaikka teistä aina tuntuu siltä et minä opetan, mut minä opin joka päivä jotakin oppilailta.” (opet-

taja 4)

39

Opettajat korostivat oppilaiden oman ajattelun kehittämistä ja sitä ettei heille tarjota valmiita vastauk-

sia. Opettajan tulisi tarjota oppilaille luotettavaa tietoa ja pystyä keskustelemaan aiheesta neutraalisti

välttäen oppilaitten manipulointia. Toisaalta opettajan täytyy myös huolehtia, että keskusteluissa huo-

mioidaan opetussuunnitelman ja Suomen lakien mukainen näkökulma.

”tuo seksuaalinen suuntautuminen, siitä joudutaan käymään keskusteluja ja oppilaat kyselee

usein, koska näyttää olevan, että aika monessa maassa kuitenkin vaikka homoseksuaalisuus on

hyvin negatiivinen asia, ja sit siitä joudutaan keskustelemaan miten suomalainen lainsäädäntö

suhtautuu siihen, ja käyä tämmöstä keskustelua miten suhtautua asioihin. Ja sitte jos on oppilaita,

joilla on hyvin vahva uskonnollinen maailmankatsomus, niin käyvä sitä. Kyl me keskustellaan

paljo mun oppilaitten kanssa.” (opettaja 8)

40

8 Malli peruskoulun opettajan moninaisuusosaamisesta

Laadin haastatteluaineistoni pohjalta kuvallisen mallin peruskoulun opettajan moninaisuusosaami-

sesta. Ensimmäisenä kohtana mallissasi on opettajan työn perusta ja työtä ohjaavat säännöt ja ohjeis-

tukset. Perusopetuksessa opetussuunnitelma ohjaa opettajan työtä myös moninaisuuden kohtaami-

sessa. Opetussuunnitelman ohjeistus moninaisuuden huomioimiseen ja kohtaamiseen perustuu Suo-

men lakiin ja ihmisoikeuksien julistukseen. Opetussuunnitelman lisäksi kouluilla voi olla myös omia

sääntöjä jotka ohjaavat opettajan toimintaa. Kirjoitettujen sääntöjen lisäksi opettajan tulisi tiedostaa

myös koulun kirjoittamattomia sääntöjä ja käytänteitä, joita liittyy moninaisuuden huomioimiseen ja

esilletuomiseen kouluyhteisössä.

Toisena kohtana mallissani opettajan moninaisuusosaamiseen vaikuttaa hänen omat lähtökohtansa.

Opettajan omat arvot ja asenteet ovat alkaneet muodostua jo lapsuudessa ja omina kouluvuosina.

Opettajan on tärkeä olla tietoinen omista arvoistaan ja asenteistaan. Kyky reflektoida ja tarvittaessa

muuttaa tai kehittää omia arvojaan ja asenteitaan auttaa tunnistamaan moninaisuuden itsessään ja

muissa. Opettajan lähtökohtiin moninaisuuskasvattajana vaikuttaa myös hänen kokemuksensa. Elä-

mänkokemus, työkokemus ja koulutus tuovat kaikki oman lisänsä moninaisuuden kohtaamiseen. Tär-

keää on myös ajankohtaisten asioiden ja maailmantilanteen seuraaminen.

Kolmantena lähtökohtana moninaisuusosaamisessa on moninaisuuden tiedostaminen. Osa moninai-

suudesta on helppo tunnistaa ihmisistä, mutta osa ei näy elleivät ihmiset sitä itse tuo esiin. Opettaja

toki oppii tuntemaan oppilaansa, mutta moninaisuuden huomioinnissa hän ei saa ajatella, että jos hän

ei tunnista oppilaissaan moninaisuutta, hänen ei sitä tarvitsisi huomioida. Moninaisuuden tiedostami-

seen liittyy myös opettajan motivaatio. Moninaisuuskasvatus kuuluu koulussa jokaiselle opettajalle.

Opettajan käytännön toiminnassa hänen moninaisuusosaamisensa tulee esiin monella tapaa. Opetta-

miensa oppilaiden moninaisuuden opettaja huomioi esimerkiksi joustavilla opetusmenetelmillä ja

opetuksen eriyttämisellä. Opettajan on pyrittävä huomioimaan oppilaat yksilöllisesti ja muistaa jous-

41

tavuus myös oppimisen arvioinnissa. Opettajan on myös käytännön keinoilla ohjattava oppilaita huo-

maamaan moninaisuus. Opetussuunnitelman mukaisesti opetuksen tavoitteena on myös oppilaan

maailmankuvan avartaminen ja omaan kriittiseen ajatteluun ohjaaminen. Käytännössä moninaisuus

näkyy opettajan työssä myös siten, että opettajan on aktiivisesti toimittava kaikenlaisen syrjinnän ja

kiusaamisen ehkäisemiseksi ja puututtava epäkohtiin jotka hän havaitsee.

Vaikka opettajan moninaisuustaitoja voi tutkimuksessa jakaa erilaisiin osa-taitoihin, todellisuudessa

jokaisen opettajan moninaisuusosaaminen muodostaa kokonaisuuden, jossa eri osaset tukevat toisi-

aan, ja kaikkia niitä tarvitaan. Viimeisenä kohtana mallissani on monessa tutkimushaastattelussa esiin

noussut ajatus siitä, mikä opettajien mielestä on kaikkein tärkeintä moninaisuuden huomioinnissa;

ihmisen kohtaaminen ihmisenä. Periaatteena se tiivistää ja sisältää kaiken muun moninaisuusosaami-

sen. Se kannustaa käytännön toimintaan, kohtaamiseen ja muistuttaa omista lähtökohdistamme,

koska itse ihmisenä olemme kohtaamassa toisen ihmisen. Ihmisen kohtaaminen ihmisenä liittyy toki

kiinteästi opettajan arvoihin ja asenteisiin, mutta halusin nostaa tämän lähtökohdan vielä omaksi koh-

dakseen, koska se korostui haastatteluissa niin selvästi eräänlaisena kaiken läpäisevänä periaatteena,

joka kannustaa jokaista opettajaa moninaisuuden kohtaamiseen muista taidoista, tiedoista tai koke-

muksesta riippumatta.

Kuvio 1 Peruskoulun opettajan moninaisuusosaaminen

42

9 Pohdinta

Alkaessani tutkia opettajien suhtautumista moninaisuuteen, ajattelin, että huomioidakseen moninai-

suuden, opettajan on tärkeää tunnistaa millaista moninaisuutta hänen opettamissaan oppilaissa on,

jotta hän voi räätälöidä opetuksensa juuri näitä opettamiaan oppilaita varten. Syventyessäni tarkem-

min tutkimustietoon ja keräämääni haastatteluaineistoon ymmärsin, ettei opettajan ole usein mahdol-

lista havainnoida tarkasti kaikkea oppilaidensa moninaisuutta. Toisaalta opettajan havainnointi voi

myös pahimmillaan johtaa oppilaiden turhaan lokerointiin ja leimaamiseen moninaisuuden perus-

teella. Aineistoa analysoidessani jouduin pohtimaan kriittisesti omia haastattelukysymyksiäni ja tee-

moja. Korostivatko haastattelussa esiin nostamani teemat nimenomaan erilaisten vähemmistöryh-

mien erilaisuutta verrattuna ”normaaleihin” oppilaisiin? Jos jatkaisin tutkimusta moninaisuudesta,

pitäisi minun seuraavaa aineistoa kerätessä kiinnittää enemmän huomiota siihen, että myös omassa

ajattelussani ja kielenkäytössäni pitäisin koko ajan esillä sen ajatuksen, että moninaisuus on meissä

kaikissa ihmisissä, sitä ei voi ulkoistaa joihinkin tiettyihin vähemmistöihin kuuluvien ihmisten omi-

naisuudeksi.

Eräässä tutkimukseni haastattelussa tuli esiin ajatus, että opettajan tulisi huomioida moninaisuus ni-

menomaan, koska ryhmässä on ”moninaisia” oppilaita. Siis, että koska ryhmässä on esimerkiksi eri

kulttuuritaustasta tulevia tai eri uskontoisia oppilaita, opettajan tulee pohtia tarkemmin miten opettaa,

millaisia sanavalintoja käyttää, millaisia tehtäviä oppitunneilla teettää. Tämä sotii mielestäni moni-

naisuuden käsitettä vastaan, jos oletuksena kuitenkin on, että moninaisuutta on meissä kaikissa. Tut-

kimusta tehdessäni pohdin pitäisikö tutkimuskysymykseni jakaa kysymyksiin, jossa käsiteltäisiin toi-

saalta sitä, miten opettaja kohtaa moninaisuutta oppilaissaan, jonka siis ajattelin tarkoittavan lähinnä

kuinka opettaja kohtaa vähemmistöryhmien oppilaita ja toisaalta miten opettaja huomioi yhteiskun-

nassa esiintyvän moninaisuuden ja tuo sitä esille opetuksessaan, vaikka hän ei kaikenlaista moninai-

suutta oppilaissaan havaitsisikaan. Tutkimusprosessi sai minut ajattelemaan, että näitä näkökulmia ei

missään nimessä saisi erottaa toisistaan, vaan ne pitäisi aina huomioida molemmat kokonaisuutena.

43

Jos moninaisuus ”kohdennetaan”, joko oppilasryhmän sisällä yksittäisiin oppilaisiin, tai oppilasryh-

män, ”meidän” ulkopuolelle, joihinkin toiseutettuihin ihmisiin, ei moninaisuuden käsite taaskaan si-

sällä kaikkien ihmisten moninaisuutta, eikä edistä mukaanottamisen ja osalllistamisen kulttuuria.

Toki opettajan tulee tunnistaa se, milloin yksittäinen oppilas kaipaa yksilöllistä tukea ja opettajan on

tärkeää pystyä myös ennustamaan, että esimerkiksi maahanmuuttajataustainen oppilas saattaa tarvita

tukea kielitaidon kehittymisessä, mutta samalla opettajan tulisi huomioida kaikessa opetuksessaan se,

että oppilasryhmä on aina moninainen, vaikka hän ei sitä tunnistaisikaan. Sukupuolen ja seksuaali-

suuden moninaisuus on esimerkki tällaisesta moninaisuudesta, jota opettaja ei aina voi tunnistaa yk-

sittäisistä ihmisistä, eikä hänen tarvitsekaan. Sen sijaan opettajan ei tulisi olettaa, että jos hän ei mo-

ninaisuutta huomaa, sitä ei hänen ympärillään ole.

9.1 Jatkotutkimusaiheita

Tutkimukseni tarkoituksena oli selvittää opettajien näkökulmaa heidän työssään kohtaamaansa mo-

ninaisuuteen ja siihen millaisin keinoin he moninaisuutta käsittelevät ja kohtaavat. Luonteva jatko-

tutkimusaihe olisi tutkia aihetta myös oppilaiden näkökulmasta. Miten oppilaat kokevat koulussa

kohtaamansa moninaisuuden ja millaista moninaisuuskasvatusta he kokevat koulussa saavansa? Mi-

ten oppilaiden mielestä opettajien tulisi moninaisuutta kohdata ja käsitellä opetuksessa? Etnografinen

tutkimusote ja monipuolisempien aineistonkeruumenetelmien käyttö, esimerkiksi aineiston keräämi-

nen havainnoimalla, sekä useammat haastattelut pitemmällä aikavälillä, voisivat tuottaa syvällisem-

pää tietoa siitä miten opettajien opetuksessa käytännössä näkyvät asiat, joita he tämän tutkimuksen

haastatteluissa kertoivat.

Jos pääsisin itse jatkamaan tutkimus moninaisuuden kohtaamisesta suomalaisissa kouluissa, tahtoisin

tutkia myös osallisuutta ja sitä millaisia osallistavia keinoja ja käytänteitä kouluissa on. Esimerkiksi

tässä tutkimusaineistossa monet opettajat toivat esiin pienluokkalaiset esimerkkinä oppilasryhmästä,

joka aina otetaan mukaan koulun yhteisiin tapahtumiin ja juhliin. Kuitenkin opettajat kuvailivat mui-

den oppilaiden suhtautumista pienluokkalaisiin siten, että muut oppilaat eivät kiinnitä huomiota pien-

luokkalaisten poikkeavaan käytökseen. Tämä tuli esiin positiivisessa valossa, muut oppilaat eivät siis

reagoi negatiivisesti koulun oppilaiden moninaisuuteen, mutta myöskään positiivista reagointia ei

kuvattu. Minua kiinnostaisi miten kaikki kouluyhteisön jäsenet kokevat osallisuuden. Toteutuuko

44

osallisuus vain samassa tilassa olemalla? Onko koululla ja opettajilla muita keinoja lisätä osallista-

mista ja mukaanottamista entisestään?

9.2 Tutkimusprosessin arviointia

Tutkimusprosessini venyi muiden opintojeni ja elämäntilanteeni muutosten vuoksi pitkäksi. Jo tutki-

musaiheen määrittely ja rajaaminen tutkimussuunnitelman muotoon vei kokonaisen lukuvuoden ja

vielä hyväksytyn tutkimussuunnitelmani jälkeenkin tutkimusmenetelmäni vaihtuivat toisiin tutki-

muksen näkökulman tarkentuessa. Hidas tahti ja erilaiset suunnanmuutokset antoivat kuitenkin mah-

dollisuuksia pohtia ja harkita monia lähestymistapoja aiheeseen, ja aikaa kypsytellä suunnitelmia ja

havaintojani. Tutkimusprosessin alussa, tutkimussuunnitelmaa laatiessa ja tutkimuksen teoriataus-

taan perehtyessä minulla oli vielä melko jäsentymätön kuva siitä, mihin suuntaan tutkimus on aineis-

tonkeruun jälkeen menossa. Teoriaosiossa lähestyin moninaisuutta monikulttuurisuuden käsitteestä,

lähtien ikään kuin laajentamaan ja rikastamaan monikulttuurisuuden käsitettä, jotta se ei rajoittuisi

pelkästään etnisen monikulttuurisuuden sisältöihin. Työni valmista teoriaosiota tarkastellessani en

kuitenkaan ole täysin tyytyväinen onnistumiseeni moninaisuuden laajassa käsittelyssä. Aineisto pai-

nottuu edelleen melko paljon kulttuurin, kielen, kansallisuuden ja uskonnon moninaisuuteen. Toi-

saalta läpi koko tutkimusprosessin minun oli vaikea vetää rajaa siihen, miten rajaisin aiheeni, jottei

se kasva liian laajaksi pro gradu –tutkielmaa ajatellen, ja toisaalta että kuitenkin säilytän tavoitteeni

käsitellä moninaisuutta laajan käsitteenä.

45

Lähteet

Ang, S. & Van Dyne, L. 2008. Conceptualization of cultural intelligence definition, distinctiveness,

and nomological network. Teoksessa S. Ang & L. Van Dyne eds. Handbook of cultural in-

telligence: Theory, Measurement, and Applications. Armonk, New York: M.E. Sharpe, 3-

15

Cohen, L. Manion, L. & Morrison, K. 2013. Research methods in education. London: Routledge.

Dervin, F. & Keihäs, L. 2013. Johdanto uuteen kulttuurienväliseen viestintään ja kasvatukseen. Suo-

men kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 63.

Eskola, J. 2015. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat – Laadullisen aineiston analyysi vaihe vai-

heelta. Teoksessa R. Valli & J. Aaltola (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2 – Näkökul-

mia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin.

Jyväskylä: PS-kustannus, 185-206.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Hirsjärvi, S & Hurme, H. 2015. Tutkimushaastattelu. Helsinki: Gaudeamus.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.

Jokikokko, K. 2002. Interkulttuurinen kompetenssi apuna kulttuurien kohdatessa. Teoksessa R. Rä-

sänen, K. Jokikokko, M-L. Järvelä & T. Lamminmäki-Kärkkäinen (toim.) Interkulttuurinen

opettajankoulutus – Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Oulun yliopisto.

Acta Universitatis Ouluensis, 85-95.

Kiviniemi, K. 2015. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa R. Valli & J. Aaltola (toim.) Ikku-

noita tutkimusmetodeihin 2 – Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin

lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-kustannus, s. 74-88.

Laitinen, E. 2014. Ammattikorkeakoulujen opettajien kulttuurienvälinen kompetenssi ja sen mittaa-

minen. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 2005.

Löytty, O. (2005). Toiseus. Kuinka tutkia kohtaamisia ja valtaa. Teoksessa A. Rastas, L. Huttunen &

O. Löytty (toim), Suomalainen vieraskirja: Kuinka käsitellä monikulttuurisuutta (s. 161–

189). Tampere: Vastapaino.

46

Meriläinen, M. 1999. Täydennyskoulutuksen merkitys luokanopettajan ammatilliselle kehittymiselle.

Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 51.

Phillips, A. 2007. Multiculturalism without culture. Princeton: Princeton University Press.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus.

www.oph.fi/ops2016 [luettu 24.4.2017]

Riitaoja, A-L. 2013. Toiseuksien rakentuminen koulussa - Tutkimus opetussuunnitelmista ja kahden

helsinkiläisen alakoulun arjesta. Helsingin yliopisto. Tutkimuksia 346.

Robinson, K. & Jones Diaz, C. 2006. Diversity and difference in early childhood education – Issues

for theory and practice. Maidenhead, England: Open university press.

Ruusuvuori, J. & Tiittula, L. 2005. Tutkimushaastattelu ja vuorovaikutus. Teoksessa J. Ruusuvuori

& L. Tiittula (toim.) Haastattelu – tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere: Vasta-

paino. 22-56.

Räsänen, R. 2002. Interkulttuurisen pedagogiigan olemusta etsimässä. Teoksessa R. Räsänen, K. Jo-

kikokko, M-L. Järvelä & T. Lamminmäki-Kärkkäinen (toim.) Interkulttuurinen opettajan-

koulutus – Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Oulun yliopisto. Acta Uni-

versitatis Ouluensis, 97-113.

Tanhua, I., Mustakallio, S., Karvinen, M., Huuska, M. & M. Aaltonen. 2015. Tietopaketti Sukupuolen

moninaisuuden huomioimisesta oppilaitoksille, työpaikoille ja viranomaisille. Sosiaali- ja

terveysministeriön raportteja ja muistioita 2015:22. Sosiaali- ja terveysmienisteriö. Helsinki.

Timonen, L. & Kantelinen, R. 2013. Moninaisuus opettajankouluttajan ja korkeakouluopettajan

työssä – näkökulmia monikulttuuriseen kasvatukseen. Kasvatus 44 (3), 258-269.

Valentin, S. 2006. Addressing diversity in teacher education programs. Education 127 (2), 196-202.

47

Liitteet

1. Kulttuuriälyn (CQS) asteikko

2. Moninaisuuden määritelmä haastateltavalle

3. Haastattelurunko

4. Sähköposti aineistonkeruukoululle

48

Liite 1 Kulttuuriälyn (CQS) asteikko (Laitinen 2014, liite 1c)

Väittämä Faktori Käänteisyys

1. Olen tietoinen siitä, mitä kulttuureita

koskevaa tietoa käytän, ollessani vuoro-

vaikutuksessa kulttuuritaustaltaan eri-

laisten ihmisten kanssa.

Metakognitio

2. Sovellan osaamaani kulttuuritietoutta

ollessani vuorovaikutuksessa itselleni

vieraasta kulttuurista lähtöisin olevien

ihmisten kanssa.

Metakognitio

3. Olen tietoinen siitä, mitä kulttuureita

koskevaa tietoa käytän kulttuurienväli-

sessä vuorovaikutuksessa.

Metakognitio

4. Tarkistan vuorovaikutuksen aikana

kulttuuritietouteni paikkansapitävyyden

ollessani tekemisissä toisista kulttuu-

reista tulevien ihmisen kanssa.

Metakognitio

5. Tunnen toisten kulttuurien oikeus-

käytäntöjä ja taloudellisia järjestelmiä.

Kognitio

6. Tunnen vieraiden kielten sääntöjä

(esim. sanaston ja kieliopin osalta).

Kognitio

7. Tunnen toisten kulttuurien arvoja ja

uskonnollisia käsityksiä.

Kognitio

8. Tunnen toisten kulttuurien avioliitto-

järjestelmiä. Kognitio

9. Tunnen toisten kulttuurien taidetta ja

käsitöitä. Kognitio

10. Tunnen toisten kulttuurien ei-kielel-

lisen viestinnän sääntöjä.

Kognitio

11. Nautin ollessani vuorovaikutuk-

sessa toisista kulttuureista tulevien ih-

misten kanssa.

Motivaatio

49

12. Luotan siihen, että osaan seurustella

itselleni vieraista kulttuureista tulevien

ihmisten kanssa.

Motivaatio

13. Olen varma, että osaan käsitellä vie-

raaseen kulttuuriin sopeutumisesta ai-

heutuvaa stressiä.

Motivaatio

14. On hauskaa asua vieraassa kulttuu-

rissa. Motivaatio

15. Luotan siihen, että totun omasta

kulttuuristani poikkeaviin ostosten te-

kemisen tilanteisiin.

Motivaatio

16. Muutan suullista ilmaisuani (esim.

aksenttia ja äänensävyä) silloin kun

kulttuurienvälinen vuorovaikutus sitä

vaatii.

Toiminta

17. Käytän puheessani taukoja ja hiljai-

suutta Toiminta

kulttuurienvälisen vuorovaikutustilan-

teen vaatimusten mukaisesti.

18. Vaihtelen puheeni nopeutta kulttuu-

rienvälisen vuorovaikutustilanteen vaa-

timusten mukaisesti.

Toiminta

19. Vaihdan ei-kielellistä ilmaisuani

kulttuurienvälisen vuorovaikutustilan-

teen vaatimusten mukaisesti.

Toiminta

20. Muutan kasvojeni ilmeitä kulttuu-

rienvälisen vuorovaikutustilanteen vaa-

timusten mukaisesti.

Toiminta

50

Liite 2. Moninaisuuden määritelmä haastateltaville

Moninaisuus on kokoava käsite kaikille niille sei-

koille, jotka muodostavat eroavaisuuksia ihmisryh-

mien ja yksilöiden välille esimerkiksi etnisyyden,

kielen, uskonnon, sukupuolen, seksuaalisen suun-

tautumisen, sosiaalisen aseman, iän ja fyysisten

ominaisuuksien, kuten vammaisuuden tai tervey-

dentilan suhteen.

51

Liite 3. Haastattelurunko

Haastattelun runko

Taustakysymykset:

Mitä oppiaineita ja luokka-asteita opetat tänä lukuvuonna?

Miten pitkään olet toiminut opettajana? Entä tässä koulussa?

Miten moninaisuus tulee esiin teidän koulussanne?

Miten moninaisuus tulee esiin oppitunneilla?

Miten moninaisuus tulee esiin koulun muussa toiminnassa?

Miten moninaisuus tulee esiin opettajanhuoneessa?

Tuleeko mieleesi jotakin käytännön esimerkkiä viime ajoilta, jossa moninaisuus on tullut

omassa työssäsi esiin? Millaisia tunteita tilanne sinussa herätti?

Näkyykö moninaisuus opettajantyössä muutenkin kuin esittämäni määritelmän mukai-

sena?

kognitio

Millaista tietoa moninaisuudesta opettajan työssäsi hyödynnät?

• koetko, että sinulla on tarpeeksi tietoa opettajan työssä tarvittavasta moninaisuu-

desta?

• Mistä olet saanut tietoa?

• Mitä teet hankkiaksesi lisää tietoa?

• Koetko, että sinulla on tietoa moninaisuuden eri osa-alueista?

• Miten moninaisuuden kohtaaminen mielestäsi onnistuu, jos tietoa ei ole?

52

motivaatio, asenteet ja arvot

Millaisia tunteita moninaisuuden kohtaaminen ja huomioiminen työssäsi sinussa herättää

(yleensä)?

Miten omat arvosi ja asenteesi vaikuttavat siihen miten kohtaat moninaisuuden työssäsi?

Miten tärkeänä koet oman motivaatiosi siinä miten huomioit moninaisuuden työssäsi?

Miksi koet sen tärkeänä/ei niin tärkeänä?

Joudutko joskus työssäsi toimimaan omien arvojesi vastaisesti, jotta voit huomioida ih-

misten moninaisuuden? Millaisissa tilanteissa?

toiminta

Huomioitko moninaisuuden opetusta suunnitellessasi? Kerro miten?

Huomioitko moninaisuuden opettaessasi? Kerro miten?

Huomioitko moninaisuuden oppimisen arvioinnissa? Kerro miten?

Käsitteletkö moninaisuutta osana opettamiasi sisältöjä?

Miten tärkeänä koet nämä käytännön toimet moninaisuuden huomioimiseksi opetustyössäsi?

metakognitio

Oletko työssäsi tietoinen kaikista niistä keinoista joita käytät moninaisuuden huomioimi-

seen?

Miten tärkeäksi koet sen, että olet tietoinen niistä toimintatavoista joita käytät kohdates-

sasi moninaisuutta työssäsi? Miksi?

Uusi OPS yms.

• Oletko tutustunut siihen, miten moninaisuutta käsitellään uudessa opsissa, Perus-

opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014? Oletko osallistunut koulunne uuden opsin val-

misteluun? Miten moninaisuus näkyy siinä?

• onko opettamassasi oppiaineessa mahdollisuuksia moninaisuuskasvatukseen?

koetko sen tärkeäksi sisällöksi oppiaineessa?

• Miten ihmisten moninaisuus näkyy arjessasi työn ulkopuolella?

53

Liite 4. Sähköposti aineistonkeruukoululle

Hei,

Olen maisterivaiheen luokanopettajaopiskelija Itä-Suomen yliopistolta. Teen parhaillaan graduani ai-

heesta Perusasteen opettajien moninaisuusosaaminen, eli tutkin sitä millaisia tietoja, taitoja ja asen-

teita opettajat tarvitsevat kohdatessaan monikulttuurisuutta ja muuta ihmisten moninaisuutta työs-

sään. Graduohjaajani Ritva Kantelinen on tehnyt monenlaista yhteistyötä koulunne kanssa, ja kysyi-

kin jo muutama viikko sitten viestissään, olisiko minun mahdollista haastatella koulunne opettajia

tutkimustani varten. ---koulu olisi mielenkiintoinen tutkimuskohde, koska suurella osalla oppilaista

on monikulttuurinen tausta ja Ritvan kertomasta päätellen olette olleet innokkaasti mukana erilaisissa

monikulttuurisuuteen ja kielikasvatukseen liittyvissä hankkeissa.

Tarvitsen tutkimukseeni n. 8-10 haastateltavaa ja he voivat olla minkä tahansa perusasteella opetet-

tavan oppiaineen opettajia. Toivon saavani haastattelut tehtyä ennen joululomaa. Voin tulla tekemään

haastatteluja esimerkiksi koululle tai muuhun sovittuun paikkaan. Yhden haastattelun arvioitu kesto

on n. tunti. Tutkimusraportissa ei luonnollisesti käy ilmi haastateltavien tai koulun nimiä tai muita

tunnistettavia tietoja.

Osaatko suositella minulle keitä opettajia minun kannattaisi kysyä haastateltavaksi ja millä tavoin

parhaiten ottaa heihin yhteyttä? Voin tulla myös vierailemaan koululanne Ritva Kantelisen ohjaaman

opiskelijaryhmän mukana 30.11, 1.12 tai 2.12 jolloin voisin myös paikan päällä sopia esimerkiksi

haastattelujen aikatauluista, jos halukkaita haastateltavia löytyy.

ystävällisin terveisin

Anna Jauhiainen