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Enseñanza en la escuela / 1

Aportes para conmemorar el Levantamiento del Gueto de Varsovia y la enseñanza del Holocausto en las aulasrar

EN LA ESCUELA

19 de abril

“Día de la convivencia

en la diversidad cultural”

ENSEÑANZA

Autoridades provinciales GobernadoraLic. María Eugenia VIDAL

VicegobernadorDr. Daniel Marcelo SALVADOR

Director General de Cultura y EducaciónDr. Alejandro FINOCCHIARO

Subsecretario de EducaciónLic. Sergio SICILIANO

Subsecretario AdministrativoDr. Germán LOVRENCIC

Subsecretario de Políticas Docentes y Gestión TerritorialLic. Manuel VIDAL

Directora Provincial de PlaneamientoMg. Laura MANOLAKIS

Directora del Centro de Documentación e Información Educativa (Cendie)Lic. Elsa AUBERT

Cuadernillo Enseñanza en la Escuela. 19 de abril. Día de la convivencia en la diversidad cultural. Aportes para conmemorar el levantamiento del gueto de Varsovia y la enseñanza del Holocausto en las aulas.

Colección Publicaciones de la Dirección Provincial de Planeamiento, año 1, número 1, marzo 2017.

EN LA ESCUELA

19 de abril “Día de la convivencia

en la diversidad cultural”

ENSEÑANZA

Aportes para conmemorar el Levantamiento del Gueto de Varsovia y la enseñanza del Holocausto en las aulas

ISSN: XXXX-XXXX

Coordinación general de contenidosDirección Provincial de Planeamiento, Dirección General de Cultura y Educación de la

provincia de Buenos Aires:

Mayra Covos

Cristina Gómez Giusto

Luciana Laterza

Equipo editorialCentro de Información y Documentación Educativa (Cendie), Dirección Provincial de Planeamiento.

Pre-producción: Erica Aisa, Nicolás Chávez, María Concepción Pintos y Gabriela Tolosa.//Dirección, montaje audiovisual y fotografía fija: Pablo Bruzzone.//Registro audiovisual: Juan Rodríguez Lage y Darian Witon.//Edición técnica audios: María Natalia García y Elisa Urtubey. Colabora Cintia Rogovsky.//Edición y corrección técnica en cuadernillo y textos: Cintia Rogovsky. Colaboran María Natalia García y Elisa Urtubey.//Diseño: Valeria Gatti.//Fotografía de tapa: MotherForker.//Fuente: Wikicommons.//Música en multimedia: Clouds. Easy Listening.

Esquina de la zona donde se encontraba el Gueto de Varsovia. Últimos edificios que no fueron restaurados después de la Segunda Guerra Mundial en la capital de Polonia.

Autor: MotherForker. Fuente: Wikicommons

AgradecimientosA Silvia Hansman y a Ezequiel Semo de la Fundación IWO –Idisher Visnshaftlejer Institut- Instituto Judío de Investigaciones–, por su profesionalismo y calidez. A Paula Rinaldi y a Martín Eliano, por autorizar a compartir con las escuelas la historia de vida de sus familias y por el material fotográfico cedido. En el caso de Paula, la crónica acerca de su madre, Irene Dab. A Daiana Gerschfeld por su lectura crítica y aportes. A Gabriela Augustowsky por sus aportes como especialista en el trabajo con imágenes fotográficas.Agradecemos a la Fundación IWO y al Museo Conmemorativo del Holocausto-Estados Unidos (Washington) por el material fotográfico cedido. Por último, agradecemos a la Quinta Trabucco de la Secretaría de Cultura de la Municipalidad de Vicente López, Provincia de Buenos Aires lugar en que se realizaron las entrevistas.

Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación, Dirección Provincial de Planeamiento. Calle 13 y 56 (1900) La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española y a las normas de estilo para las publicaciones de la dgcye.


Indice

Palabras preliminares Directora Provincial de Planeamiento de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, Mg. Laura Manolakis

Introducción

Acerca de los materiales

Entrevistas con especialistas 1. Los guetos durante el nazismo: el Gueto de Varsovia, Ricardo López Göttig 2. La construcción de la otredad y el Holocausto, Samanta Casareto

Actividades para el Nivel Inicial Lecturas para educar en la diversidad Presentación y Objetivos Dos historias para abordar la diversidad en las aulas

Actividades para el Nivel Primario Historias que cuentan la historia Presentación y Objetivos1. La historia de Irena 2. La historia de Irene 3. La historia de Jana

Actividades para el Nivel SecundarioMemoria y reflexión Presentación y Objetivos1. Huellas del pasado, reflexiones en tiempo presente 2. El Levantamiento del Gueto de Varsovia3. Imágenes, historia y memoria

Apéndice Glosario de conceptos

Bibliografía

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172129

434545

4951535658

6163657173

75

81


Palabras Preliminares

Mg. Laura Manolakis, Directora Provincial de Planeamiento, Dirección General de Cultura y Educación

En el marco del “Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural”, fecha en que se conme-

mora el Levantamiento del Gueto de Varsovia de acuerdo a lo establecido en la Resolución

126/00 del Consejo Federal de Educación (CFE), se ha desarrollado el presente material con

el fin de promover espacios de reflexión en las aulas y acompañar a los docentes de la

provincia de Buenos Aires en esta tarea, brindando para ello herramientas didácticas dise-

ñadas especialmente a tal fin.

Encontrarán en estos materiales algunos recursos pensados prioritariamente para el do-

cente, y otros para los estudiantes. Asimismo, las diversas propuestas —cuentos, fotogra-

fías, historias de vida, material audiovisual, relatos y herramientas digitales— brindan un

abanico de posibilidades al docente para el abordaje de esta conmemoración en el aula.

El Levantamiento del Gueto de Varsovia, ejemplo de resistencia física, intelectual y espi-

ritual durante el Holocausto, nos invita a reflexionar acerca de la lucha de las personas por

mantener su humanidad y dignidad, aun en las situaciones más extremas, como en el caso

de las políticas de deshumanización y exterminio llevadas adelante por el régimen nazi con-

tra el pueblo judío.

Asimismo, la enseñanza de lo ocurrido abre la puerta para que los estudiantes puedan

pensar, debatir y reconocer valores primordiales de la vida democrática: el respeto a la

diversidad, la solidaridad, la defensa de la libertad. Aprender a partir del pasado posibilita

que las futuras generaciones —que son nuestro presente en el sistema educativo— puedan

construir sociedades en las que no se repitan los horrores sucedidos, consecuencias de la

intolerancia y la discriminación.

Quiero agradecer a los especialistas que nos permitieron enriquecer esta propuesta y

seguir aprendiendo con ellos a partir de la pluralidad de sus voces: Samanta Casareto, Ri-

cardo López Göttig, Jonathan Karszenbaum y Lior Zylberman. Asimismo, mis felicitaciones

al equipo de profesionales del Centro de Documentación e Información Educativa (Cendie)

y de la Dirección Provincial de Planeamiento, quienes con su compromiso hicieron posible

concretar este proyecto.

< clic para ir al índice

https://www.youtube.com/watch?v=sqavNfdW0cM


Introducción

¿Qué se recuerda?

El 19 de abril recordamos el Levantamiento del Gueto de la ciudad de Varsovia, Polonia, ocurrido en el año 1943. Este acontecimiento se inscribe en la memoria colectiva de la humanidad como una de las acciones de resistencia más importante y emblemática que se vivió durante el nazismo. Aunque hubo otras formas de resistencia que las víctimas desplegaron para sobrevivir en y a los guetos, como las llamadas resistencias espirituales y culturales. Por sus características el levantamiento en armas del gueto de Varsovia tuvo un gran impacto y motivó otras acciones similares en otros guetos y en algunos campos de concentración y exterminio durante el Holocausto.

Los guetos fueron concebidos por el nazismo para confinar allí a la población judía de Polonia,1 en el marco del proceso de segregación sustentado en la política antisemita. Constituían espacios restringidos en las ciudades en donde las personas vivían separadas del resto de la sociedad por muros o alambrados de púa y en donde las condiciones de vida y salubridad eran extremadamente malas. Se calcula que durante el nazismo hubo alrededor de 400 guetos, siendo los principales el de Varsovia, Lodz, Bialystok, Lublin, Czestochowa (Polonia); Lvov (Ucrania), Vilna, Kovno, (Lituania), y Minsk (Bielorrusia).2 El más grande fue el de Varsovia que llegó a albergar aproximadamente a 400.000 personas.

El levantamiento comenzó el 19 de abril de 1943 (la noche de Pesaj, las pascuas judías) y se extendió hasta el 8 de mayo de 1943.3 Tuvo como principal motivación el rechazo a las deportaciones masivas hacia los campos de exterminio, que habían comenzado en julio de 1942 (cuando las autoridades nazis ya habían decidido un plan para la aniquilación de la población judía de Europa que denominaron “Solución Final”),4 continuando masivamente a inicios de 1943 y que se recrudecieron para abril de ese año. Fue protagonizado por miembros de los

1 También se recluyó a la población judía, y de otros grupos perseguidos, tanto de Alemania como de otros países conquistados y/o aliados de los nazis. [N. de E.]

2 Las fronteras y pertenencias nacionales de varias de estas ciudades y territorios han sido modificados a partir de los diversos conflictos bélicos del siglo xx, de modo que se consignan acá las pertenencias nacionales actuales. Varias pertenecían a Polonia en tiempos del nazismo. [N. de E.]

3 La celebración de esta festividad que conmemora la liberación del pueblo hebreo de la esclavitud de Egipto es de gran importancia en la tradición y vida cultural de esta comunidad. [N. de E.]

4 Se denominó “Solución final” “al plan alemán que consistía en asesinar a todos los judíos de Europa. El término fue utilizado en la Conferencia de Wannsee (Berlín, 20 de enero de 1942) donde los oficiales alemanes discutieron acerca de su implementación. Se acordó que el plan se llevaría a cabo en campos especiales, los campos de exter-minio, ubicados en Polonia, hacia donde se trasladaría progresivamente a todos los judíos de Europa oriental que aún no habían sido ‘tratados” y a los de Europa occidental”. Fuentes: Wikipedia, recuperado en es.wikipedia.org/wiki/Auschwitz, marzo 2017. [N. de E.]

https://es.wikipedia.org/wiki/Auschwitz


10 / Enseñanza en la escuela

diversos movimientos juveniles judíos que se enfrentaron y pusieron en jaque a las fuerzas alemanas. Liderado por el polaco Mordejai Anielewicz, miembro del movimiento juvenil judío Hashomer Hatzair [La Guardia de la juventud], el enfrentamiento duró aproximadamente un mes, concluyendo con la ejecución de la mayor parte de los rebeldes.

El levantamiento constituyó un emblema de las formas de oposición al régimen nazi: fue la primera rebelión popular armada realizada en un ámbito urbano en la Europa ocupada y sirvió de ejemplo, como se mencionara anteriormente, para la organización de rebeliones y levantamientos como los de los guetos de Bialystok y Minsk y en los campos de exterminio de Treblinka y Sobibor.5 Fue una forma de preservar la dignidad y un modo de defender ante todo la vida y la libertad.

A pesar de saber que iban a ser derrotados, Anielewicz escribió: “El sueño de mi vida se ha hecho realidad; he vivido para presenciar la resistencia judía en el gueto, en toda su grandeza y gloria”. De este modo, el líder ilustró la importancia de la organización, la lucha y la resistencia.

¿Por qué recordamos?

Analizar y comprender lo ocurrido durante el Holocausto, así como en otros genocidios, nos permite pensar y abordar una serie de problemáticas en torno a la comprensión de las sociedades contemporáneas. El estudio, la reflexión y el debate en torno a estos hechos que marcan rupturas en la historia de la humanidad nos invita a pensar acerca de la construcción de una ciudadanía respetuosa de la diversidad, la comprensión y el respeto de los otros en tiempo presente, pensando y aspirando a un mejor futuro para las sociedades actuales.

Cuando la humanidad pensó que el Holocausto había sido un hecho único e irrepetible, el mundo volvió a vivir el horror del genocidio llevado adelante por diferentes estados en varias latitudes durante el siglo xx. Así podemos observar cómo la intolerancia y la discriminación persisten hasta el día de hoy, por lo que es central el desarrollo de acciones que tiendan a que la comunidad educativa entera contribuya a la construcción de una sociedad plural, diversa, que respete y valore las diferencias. Es así que este tema moviliza a trabajar para la formación de una ciudadanía crítica y responsable, respetuosa de la democracia y comprometida con los derechos humanos.

Tal como establece el Artículo 11, Inciso c) de la Ley de Educación Nacional (26.206/06), entre los fines y objetivos de la política educativa, la educación debe “brindar una formación

5 “En Bialystok, el movimiento clandestino organizó un levantamiento justo antes de la destrucción final del gueto en septiembre de 1943. […] Otros levantamientos en campos ocurrieron en Kruszyna (1942), Minsk-Mazowiecki (1943) y Janowska (1943)”. Fuente: Enciclopedia del Holocausto, recuperada en www.ushmm.org/wlc/es/article.php?ModuleId=10007930, marzo 2017. [N.de E.]

https://es.wikipedia.org/wiki/Hashomer_Hatzair

https://www.ushmm.org/wlc/es/article.php?ModuleId=10007930



Introducción

ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos y respeto a los derechos humanos”.6 Hoy día ya no se trata de buscar homogeneizar, como sostenía el viejo paradigma educativo, sino de promover en la escuela la reflexión acerca de las diferencias en vistas a garantizar que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes accedan a los mismos derechos, ya que el principio de igualdad y no discriminación garantiza que todas las personas tienen los mismos derechos, independientemente de cualquier criterio clasificatorio que se pretenda sostener: religión, nacionalidad, raza, sexo/género, edad.

¿Cómo recordamos?

Los temas del pasado reciente están presentes en las escuelas de diferentes modos y constituyen parte de los contenidos considerados relevantes de ser enseñados.

Las efemérides y las conmemoraciones, los núcleos de aprendizajes prioritarios, los contenidos curriculares proponen el abordaje de estos temas desde la historia, la formación ética y ciudadana y desde una perspectiva de la construcción de la memoria. Se consideran centrales para vivir en una sociedad solidaria y democrática.

Es en este marco que el 19 de abril, fecha aniversario del Levantamiento del Gueto de Varsovia, ha sido incorporado en el Calendario Escolar Nacional (por Resolución del cfe 126/00) como el Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural.7 De este modo, se invita a las escuelas y a todo el sistema educativo a recordar y conmemorar este acontecimiento que “quedó instalado en la memoria colectiva como una de las formas de resistencia contra la opresión, la intolerancia y la defensa de la dignidad humana y un símbolo de la libertad”. Así, esta efeméride se basa en los valores de libertad, paz, solidaridad, tolerancia e igualdad y aspira a la no repetición de actos de intolerancia y discriminación.8

Las fechas, los aniversarios asociados a los actos escolares y a las actividades de reflexión, tienen un lugar importantísimo en las escuelas. Obedecen a prescripciones temporales y espaciales, poseen una secuencia de ejecución e involucran elementos simbólicos muy importantes para la construcción de las identidades de los sujetos. Las efemérides constituyen actualmente en las instituciones educativas una verdadera oportunidad para poner en juego aprendizajes significativos. Para ello es importante el compromiso de la

6 Cfr. “Ley de Educación Nacional” en revista Anales de la educación común, Tercer siglo, año 3, número 7, “Nueva le-gislación educativa”, septiembre de 2007, Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección Provincial de Planeamiento, recuperado en servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacom-ponents/revista/archivos/anales/numero07/archivosparaimprimir/9_ed_nacional_st.pdf

7 Cfr. En HYPERLINK “www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res00/126-00.pdf” www.me.gov.ar/consejo/resolucio-nes/res00/126-00.pdf, recuperado marzo 2017. Ver también el Calendario Escolar 2017, DGCyE, provincia de Bue-nos Aires, recuperado en http://servicios2.abc.gov.ar/escuelas/calendarioescolar2017/

8 Sugerimos leer la entrevista “Los guetos durante el nazismo: el levantamiento del Gueto de Varsovia” realizada al historiador Ricardo López Göttig, en este mismo cuadernillo.

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero07/archivosparaim

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero07/archivosparaim

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res00/126-00.pdf




institución, su inclusión en la planificación, la selección de contenidos, la identificación de ideas, sentimientos y valores que se quieren trasmitir como así también las estrategias enseñanza que se van a utilizar.

La relevancia de las efemérides como oportunidad para promover aprendizajes, se refuerza en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (nap) tanto en el Nivel Primario como en el Secundario, en los que se establece generar situaciones de enseñanza y aprendizaje que promuevan “la experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad”.9

Desde hace algún tiempo, a las efemérides patrias tradicionales se han sumado al Calendario Escolar conmemoraciones vinculadas a nuestra historia reciente y a acontecimientos internacionales que recuerdan sucesos límite para la humanidad, que suponen nuevos desafíos para la escuela.10

¿Cómo se cuenta un pasado que pone en cuestión los valores proclamados por la cultura occidental? ¿Cómo se narra el exterminio de personas por parte de un estado en nombre de la superioridad étnica o racial? ¿Cómo explicar la existencia de campos de concentración y exterminio?

A medida que pensamos posibles respuestas a estos interrogantes, surgen otras preguntas sobre el lugar de la escuela en la enseñanza de temas complejos y dolorosos. ¿Por qué tenemos que hablar del Holocausto en las escuelas? ¿Tenemos que enseñar estos temas a los jóvenes? ¿Y a los niños más pequeños? ¿Qué sentido tiene enseñarlos?

Margot Stern Strom (1997) que analiza el Holocausto, señala que es imposible evadir su tratamiento con los estudiantes, porque al negarles a nuestros jóvenes el acceso a esta historia no hacemos justicia al potencial que posee su conocimiento para enfrentarla, confrontarla y hacer un presente, e imaginar un futuro, donde esa comprensión respecto del pasado marque la diferencia.

En esta propuesta, partimos de la idea de que el estudio y la reflexión en torno al Levantamiento del Gueto de Varsovia y el Holocausto nos permiten no solo recordar y condenar crímenes aberrantes, sino que también nos brindan herramientas para pensar las diferencias en nuestra propia sociedad, en nuestras comunidades, en las escuelas, así como construir relaciones más igualitarias, solidarias y respetuosas de la diversidad. Este pasado nos posibilita abrir interpelaciones en tiempo presente: cómo no ser indiferentes

9 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Ciencias Sociales para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Su formulación incluye los saberes que se acordó promover para 1° y 2°/2° y 3° años de la escolaridad. Página 15. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 1º Ciclo EGB/Nivel Primario, página 31. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 2º Ciclo EGB/Nivel Primario, página 48.

10 Como por ejemplo, 24 de marzo Día Nacional de la Memoria, por la Verdad y la Justicia; 2 de abril Día de los Ve-teranos y los Caídos en Malvinas; 19 de abril Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural; 24 de abril Día de acción por la Tolerancia y el Respeto entre los Pueblos, en conmemoración del genocidio armenio.


Introducción

ante el dolor de los demás, cómo enfrentamos la discriminación y la exclusión, cómo construimos una ciudadanía democrática y responsable cuyo marco de referencia sean los derechos humanos de todas las personas.


A cerca de los materiales

Para trabajar el Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural en las aulas de la provin-cia de Buenos Aires, se diseñaron dos tipos de materiales.

A) Material Audiovisual

El 1er. audiovisual fue pensado para los estudiantes de la escuela secundaria y cada docente podrá, en función de su grupo de estudiantes, utilizar el material completo o algunas de sus partes, utilizarlo en el Nivel Primario. Este material ofrece una propuesta que cada docente reformulará en función de su planificación y su grupo de estudiantes.

Los audiovisuales 2do. y 3ro. fueron elaborados prioritariamente para los docentes, pero en función del trabajo previo y el acercamiento de los estudiantes al tema, pueden ser una buena herramienta para profundizar algunos conceptos o disparador para traba-jar algún tema.

El audiovisual Nº 1, El Levantamiento del Gueto de Varsovia: preguntas y respues-tas para la enseñanza, aborda el proceso de confinamiento y segregación de la

población judía de Europa en guetos, el levantamiento en armas que tuvo lugar en el gueto de Varsovia y otras formas de resistencia sociales, culturales y religiosas que desplegaron las víctimas durante el nazismo.

El audiovisual Nº 2, Acerca del concepto de genocidio, problematiza la categoría de genocidio desde el punto de vista jurídico y sociológico; propone analizar al genocidio como un proceso histórico y social en el que intervienen diversos actores sociales y en el que los estados tienen un rol central.

El audiovisual Nº 3, Todo genocidio comienza con palabras de odio, presenta las diversas voces de los especialistas que fueron entrevistados en referencia a la importancia de encarar estas temáticas en la escuela.

B) Material gráfico

Se diseñó para los y las docentes este cuadernillo con sugerencias de actividades para el aula, de acuerdo a la edad de los estudiantes, en las que se abordan algunas dimensio-nes de estas temáticas. Incluye entrevistas a especialistas, que se suman a los contenidos

https://www.youtube.com/watch?v=Cv10UeWIBp8


https://www.youtube.com/watch?v=KU7Qc3CHYmk



desarrollados en los audiovisuales. Se trata de las siguientes propuestas:

Nivel Inicial: “Lecturas para educar en la diversidad”

Nivel Primario: “Historias que cuentan la historia”

Nivel Secundario: “Memoria y reflexión”

En el conjunto de los materiales está definido el marco conceptual desde el cual se elaboró esta propuesta de enseñanza para tratar esta efeméride. Por ello se recomienda a los docentes recorrer los materiales en su totalidad antes de planificar el desarrollo de las actividades en el aula. Asimismo se sugiere tomar todas aquéllas decisiones didácticas que consideren pertinentes de acuerdo a las características de los grupos de estudiantes, su aproximación al tema, la planificación y los proyectos institucionales de cada escuela.

Entrevistas con especialistas


EntrevistasEntrevistas

A modo de presentación

Los textos que se presentan a continuación surgen de desgrabaciones de entrevistas realizadas a los especialistas convocados para producir el conjunto de contenidos con los cuales se conmemora el 19 de abril, Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural, en memoria del levantamiento del gueto de Varsovia. De modo que los lectores pueden ac-ceder tanto a los contenidos en soporte multimedial cuanto a los materiales reunidos en este cuadernillo. Cabe mencionar que el estilo pretende ser lo más fiel posible al registro de la oralidad en diálogo, por lo cual encontrarán aquí las huellas de la dinámica y espon-taneidad de la comunicación oral.11

Estas entrevistas pueden servir como modelo para desarrollar proyectos que promue-van la realización de entrevistas similares por estudiantes, a integrantes de su familia, comunidad educativa, barrio, club y otros espacios sociales y culturales.

11 Las entrevistas fueron realizadas en distintas jornadas, en los meses de noviembre y diciembre de 2016, en la Quinta Trabucco, Vicente López, provincia de Buenos Aires.




Entrevista a Ricardo López Göttig

Los guetos durante el nazismo: el Gueto de Varsovia



Datos del autor: Ricardo López Göttig (rlg) es Director Provincial de Museos y

Preservación Patrimonial, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Consejero Académico de la Fundación cadal (Centro para la Apertura y el Desarrollo de América Latina). Profesor y Doctor en Historia (phd), Universidad Karlova de Praga (República Checa) y egresado de la carrera de Historia en la Universidad de Belgrano. Novelista. Profesor Titular en la Universidad de Belgrano (Argentina). Fue Profesor en la Universidad ort, Uruguay (Montevideo, Uruguay) y profesor visitante en la Universidad

Torcuato Di Tella, (Buenos Aires, Argentina).

Pregunta (P): el calendario escolar conme-mora el 19 de abril el “Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural”, debido a que esa fecha es el aniversario del Levantamiento del Gueto de Varsovia. En tal sentido queremos preguntarle qué es un gueto, y qué particula-ridades tuvo el de Varsovia, Polonia.

Ricardo López Göttig (RLG): empece-mos por la definición de “gueto”. La pala-bra gueto es de origen italiana, la encon-tramos por primera vez en Venecia (Italia) en 1516 y se refería al barrio judío que ha-bía en la ciudad de Venecia y esta palabra después se extiende a toda Europa. Esto es lo que también en español se llamaba las juderías, los barrios judíos que había en todas las ciudades. La diferencia entre el gueto medieval y el gueto en la Alema-nia nazi es que en el gueto medieval los judíos podían entrar y salir libremente. En cambio, el gueto de la Alemania nazi

era un lugar de donde no podían salir los judíos, que además tenían que llevar los distintivos en la vía pública, eran guetos que estaban o rodeados de alambres o amurallados como era el caso del gue-to de Varsovia. El gueto de Varsovia fue bastante significativo porque la ciudad de Varsovia, capital de Polonia, reunía apro-ximadamente unos casi 400.000 judíos, era el 30 % de la población de la ciudad y allí incluso fueron deportados los judíos de otras partes de Polonia a vivir en ese

gueto. Por eso, en 1943.

P: en los discursos del sentido común, que impregnan de algún modo también los discursos escolares y pedagógicos, a veces se le reprocha a la población judía europea y a los representantes de diversas instituciones comunitarias, no haberse defendido ni resistido estas políticas de segregación, de deportación y de exterminio. ¿Esto es así?


RLG: bueno, una pregunta frecuente es por qué no hubo levantamientos o no hubo resistencia. Que en realidad sí la hubo. Acá, primero no había el acceso ni a alimentos suficientes, ni a condiciones sanitarias dignas, y apenas se podía tener algún tipo de contrabando de algunas armas, armas ligeras. El levantamiento se produce en 1943 cuando, después de una serie de deportaciones desde el gueto de Varsovia a los campos de exterminio de Treblinka, quedan aproximadamente unos 60 mil judíos viviendo en Varsovia, en el gueto. Ahí es donde se forma la organización combatiente judía que va a resistir la próxima deportación. Sabían que se iba a producir el día 19 de abril y entonces se logra, gracias a la resistencia polaca adquirir armas, digamos pistolas, nada importante para enfrentar a la maquinaria bélica alemana, pero durante un mes se produce este levantamiento. Hay una resistencia activa durante todo ese mes.

P: ¿en qué contexto se da todo esto? ¿Cuál es la política de los alemanes para justificar el exterminio dentro y fuera de su territorio así como la invasión a los países del este europeo?

RLG: si. Hay que aclarar que en la política nazi estas muertes no ocurren como en una guerra habitual, sino que fue una política de exterminio. Es decir, el objetivo era el exterminio de lo que ellos llamaban “la raza judía” y también de los pueblos eslavos para crear lo que denominaban el “espacio vital”. Esta política implicaba la muerte de aproximadamente unos 30 millones de personas que habitaban los territorios hacia donde Alemania se expande: el este europeo, lo cual incluía a Polonia, lo que era entonces la Unión Soviética,12 lo que hoy es Ucrania, Bielorrusia. Esto iba de la mano de lo que ellos llamaban las políticas de la eugenesia.

De modo que esa era toda la concepción biologicista, es decir, a la población judía no se la entendía como tal en función de profesar una determinada religión, ni por pertenecer a una cultura sino por ser una raza que tenía determinada carga genética. De ahí que los judíos que se habían convertido al cristianismo, quizás en generaciones anteriores, también entraban en esta política de exterminio. Por otra parte, el concepto nazi de los pueblos

12 La Unión Soviética, oficialmente Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (urss) fue un estado que comprendía diversas repúblicas, de orientación marxistas-leninistas, surgido de la revolución bolchevique rusa de 1917 y creado formalmente en 1922. A finales de la década de 1980, el último líder soviético Mijaíl Gorbachov llevó adelante una serie de reformas políticas conocidas como la perestroika y el glásnost, pero la Unión Soviética se derrumbó y fue di-suelta formalmente en diciembre de 1991. [N. de E.]

«El levantamiento se produce en 1943 después de una serie de deportaciones desde el gueto de Varsovia a los campos de exterminio de Treblinka».



eslavos implicaba también considerarlos como un pueblo genéticamente inferior. Con lo cual suponían que la guerra iba a ser muy rápida y muy fácil porque se enfrentaban con “seres inferiores”.

Esta situación cambia a partir de 1943, porque no solo los nazis no logran la conquista de la Unión Soviética, sino que además empiezan a tener una serie de derrotas. Y aun así, la política de exterminio se intensifica, no es que se abandona, se intensifica porque es en ese momento donde se empiezan a crear los grandes campos de exterminio. Por ejemplo, el caso de Treblinka donde estaban siendo deportados muchos judíos, o el caso de Auschwitz-Birkenau.13 Es decir, esta idea del exterminio continuaba aún cuando estaban en retirada.

P: ¿qué significaba en aquel contexto la “eugenesia” y la concepción de grupos de individuos y/o razas “superiores”? ¿Esta visión biologicista era pseudocientífica o había un desarrollo científico y en la educación que avalaba la eliminación de los considerados “sub-humanos”? ¿Era un clima de época exclusivo de Alemania o este discurso se desarrollaba también en otros países europeos?

RLG: bueno, durante fines del siglo xix y principios del xx estaba muy establecida

13 Treblinka fue uno de los seis campos de exterminio nazis, en Polonia. Los otros cinco fueron Auschwitz-Birkenau, Belzec, Sobibor, Majdanek y Chelmno. Funcionó entre 1942 y 1943. Se estima que unas 780 000 personas fueron ase-sinadas en Treblinka, la gran mayoría judíos polacos, entre ellos unos 265. 000 procedentes de la eliminación del gueto de Varsovia. Por su parte, el campo de concentración de Auschwitz fue un complejo formado por diversos campos de concentración y exterminio, situado también en Polonia. El complejo incluía “Auschwitz I —el campo original—, Aus-chwitz II-Birkenau —de concentración y exterminio—, Auschwitz III-Monowitz —campo de trabajo para la IG Farben— y 45 campos satélite más [...] se estima que entre un millón y un millón quinientas mil personas fueron exterminadas allí.” Fuentes: Museo del Holocausto Buenos Aires, recuperado en www.museodelholocausto.org.ar/la-shoa/que-fue-la-shoa, febrero 2017 y Wikipedia, recuperado en es.wikipedia.org/wiki/Auschwitz, marzo 2017. [N. de E.]

la idea de la eugenesia, que era la mejora biológica de la especie humana. Esto -esta pseudociencia-, implicaba que había una serie de estadios evolutivos en la especie humana, había razas que tenían características genéticas que eran inamovibles. Y obviamente en este contexto los arios se colocaban en el piso superior; y de acuerdo a toda esta teoría los judíos no podían, es decir, no eran considerados hábiles ni para trabajar, ni para combatir, por ejemplo. De modo que la paradoja es que, en ese contexto de guerra, a quienes obligan a trabajar forzadamente para la producción de armamento va a ser a los judíos que se encuentran en los guetos. Y por el otro lado, esta resistencia armada que hace la población judía en el Levantamiento del Gueto de Varsovia, también iba en contra de lo que los nazis suponían que podía ocurrir porque al suponer que los judíos no eran aptos para combatir, entonces también se encuentran con un elemento de sorpresa, cómo es que combaten, cómo combaten con tanta energía.

P: ¿cuál es el sentido, para qué nos sirve pensar, recuperar esta memoria del gueto hoy? ¿Cómo se relaciona esta memoria con analizar cómo puede organizarse una comunidad, construir lazos, vínculos comunitarios, sostener la educación y la

http://www.museodelholocausto.org.ar/la-shoa/que-fue-la-shoa/

http://www.museodelholocausto.org.ar/la-shoa/que-fue-la-shoa/



cultura, para resistir en situaciones realmente extremas o en contextos de opresión y adversidad? Más allá, incluso, de situaciones bélicas o del uso de armas.

RLG: hay que tener en cuenta también que las comunidades que se fueron formando en los guetos, siguieron teniendo una importante vida comunitaria. Siguieron educándose, siguieron brindando con las pocas posibilidades que tenían, medios para sostener la salud de la comunidad; tenían que racionar el alimento. Esas comunidades mantuvieron fuertemente su identidad en este contexto de guerra. Tengamos en cuenta que nadie sabía cuál era el objetivo final, si era el objetivo de exterminio. Suponían que era una situación transitoria durante la guerra, pero no se sabía que el objetivo final era la aniquilación total. En principio eso. Por otro lado, se continuaba educando, se seguía tocando el piano, y formando grupos de música porque de alguna forma había que darle sentido a la vida en ese contexto

de hambruna, hacinamiento, de muertes constantes, de muertos en la calle por inanición o por enfermedades, con lo cual la educación siguió siendo un elemento que ayudó a vertebrar a esas comunidades.

Me parece interesante recalcar que la experiencia educativa y cultural dentro de los guetos, no solo le daba un sentido existencial sino que además era algo que resistía a la deshumanización del régimen totalitario que buscaba la aniquilación completa. Es decir que dentro de toda esa locura genocida, eran personas que querían conservar su sentido de la especie humana.

P: me recuerda al famoso poema de Primo Levi “Si esto es un hombre”,14 es decir, cuando menciona lo de la especie humana. Ahora bien, ¿qué cuestiones, prácticas, valores del humanismo que lograron perdurar incluso en el gueto, muchas de las cuales hoy se inscriben en nuestras leyes –desde la Constitución nacional, la provincial y normativa educativas–, pueden ser relevantes en la escuela actual?

14 “Los que vivís seguros// En vuestras casas caldeadas// Los que os encontráis, al volver por la tarde, // La comida caliente y los rostros amigos:// Considerad si es un hombre// Quien trabaja en el fango// Quien no conoce la paz// Quien lucha por la mitad de un panecillo// Quien muere por un sí o por un no//. Considerad si es una mujer// Quien no tiene cabellos ni nombre// Ni fuerzas para recordarlo// Vacía la mirada y frío el regazo// Como una rana invernal// Pensad que esto ha sucedido:// os encomiendo estas palabras.// Grabadlas en vuestros corazones// Al estar en casa, al ir por la calle,// al acostaros, al levantaros;// Repetídselas a vuestros hijos.// O que vuestra casa se derrumbe,// La enfermedad os imposibilite,// Vuestros descendientes os vuelvan el rostro.” Primo Levi, en su libro Si esto es un hombre (1958) [N. de E.]

«Las comunidades en los guetos siguieron educándose, siguieron brindando salud y mantuvieron fuertemente su identidad en este contexto de guerra».



RLG: bueno, creo que lo que podemos tomar de toda esta experiencia histórica de los guetos y los genocidios, es rescatar los valores de la libertad, de la igualdad; los cuales están contenidos en nuestra Constitución y en nuestras leyes. Y todo ese sentido humanista profundo que nos deja como enseñanza. También el valor de la educación como la forma de acceso a una movilidad social. La población judía de Europa en los siglos xviii y xix logró integrarse a las diversas sociedades europeas no judías a través de la educación y por su participación activa en la vida científica y cultural, llegando a tener grandes científicos, artistas y escritores.

P: ¿por qué es importante hablar de la política de segregación en los guetos durante el nazismo en las escuelas hoy? ¿Por qué sería importante hacer memoria de estos hechos y

enseñarlo en la escuela?

RLG: sí, es importante hacer memoria de lo que ocurrió en los guetos, de estas políticas de genocidio, sobre todo para los niños porque es una situación que no nos resulta habitual. Es decir, es un abismo, que nos resulta absolutamente incomprensible. De alguna forma hay que explicarles a los estudiantes que esto fue parte de la historia de la humanidad, que esto no quedó solo en el pasado. Puede ocurrir, y ocurre en otras latitudes, sigue habiendo genocidios y asesinatos en masa. Con lo cual, es fundamental que tomemos conciencia del mundo en el que vivimos; de cuáles son los valores para preservar la paz, la libertad y la igualdad y que no hay que desconocer esto… hay que conocerlo para vacunarse y que nunca más vuelva a pasar.



Entrevista a Samanta Casareto

La construcción de la otredad y el Holocausto



P: como historiadora ha investigado la cate-goría del “otro negativo”, como concepto que permite explicar algunos procesos complejos como son los procesos de genocidio. ¿En qué consiste esta idea del “otro negativo”?

SC: me parece que es muy importante hacer hincapié en poder pensar estos pro-cesos históricos en relación a cómo se fue-ron construyendo y ver cuáles fueron los factores que llevaron a ciertos momentos históricos. Estos momentos históricos son historizables. Justamente si vamos a abo-carnos al genocidio nazi, podemos pensar cómo se va construyendo socialmente. Cómo se va permitiendo esto que nosotros conocemos, y cuyo resultado final es el ge-nocidio, a través de eventos, sucesos que se van desarrollando uno tras otro y van permitiendo aquello que nos parece impo-sible, ¿no? El resultado de este genocidio es imposible, uno no lo puede imaginar: que

un ser humano, que la humanidad pudie-ra haber producido esa situación. Sin em-bargo, cuando uno estudia e historiza este proceso genocida, podemos ir viendo cómo se van minando las solidaridades entre las personas... Cómo se van construyendo y rompiendo esos lazos de solidaridad entre los grupos. Entonces, para poder entender-lo, uno de los pasos es empezar a pensar cómo se construye esta imagen de un otro negativo. ¿Qué significa esta imagen de un otro negativo, si tenemos que negativizar a un grupo social? Ese grupo social que va a ser el que va a llegar a ser destruido, a ser desaparecido, a ser borrado, ¿no?

Cuando nosotros pensamos justamente en el genocidio nazi podemos verlo, histori-zarlo, no solamente desde el momento que asume Hitler en enero de 1933, sino que puede ser un proceso que se va constru-yendo desde antes y que tiene ya bases en

Datos de autora:Samanta Casareto (sc) es representante en el Cono Sur

del Museo Conmemorativo del Holocausto-Estados Unidos (Washington). Docente e historiadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la uba. Miembro del Centro de Documentación

Universidad y Dictadura 1966-1983, de esa misma institución.


Europa. También es esto, cuando se cons-truye al otro negativo no se construye desde Marte, no son marcianos que bajan de un plato volador y construyen esta idea, sino que se va apoyando en imágenes previas, en situaciones previas y en ideas previas.

En el caso del genocidio nazi se va con-figurando en un momento crítico que vive Alemania posteriormente a la Pri-mera Guerra Mundial. Cuando termina justamente la Primera Guerra Mundial,15

Alemania tiene que pagar, mediante un acuerdo que se hace en Europa, todos los daños morales y económicos de esta guerra, se hace responsable de éstos. En-tonces, a partir de esto, se firma el Trata-do de Versalles que legitima ese acuer-do.16 ¿Qué es lo que sucede? En Alemania comienza a sentirse como que han sido excesivamente responsabilizados, ya que en este mismo tratado pierde territorio, pierde bienes materiales, tiene que pagar una suma onerosa por los daños causa-dos al resto de los países de Europa que fueron destruidos durante la Primera

15 La Primera Guerra duró de 1914 a 1918. [N. de E.]

16 El Tratado de Versalles fue firmado por más 50 países que habían estado involucrados en la Primera Guerra Mun-dial. Entró en vigencia en enero de 1920 y tenía cláusulas que fueron consideradas humillantes para los vencidos –Alemania y sus aliados–, ya que debían reparar económicamente a los vencedores y aceptar toda la responsabilidad moral y material de haber causado la guerra. Una serie de artículos fijaban que además deberían desarmarse, con-ceder territorios y pagar indemnizaciones. A partir de los años 30, con la llegada de Hitler al poder, fue violado. Cfr. Peter Fritzsche, De alemanes a nazis, Siglo xxi, 2da. Edición. [N. de E.]

Guerra. Entonces, empieza a surgir una idea nacionalista, empieza a formarse un grupo nacionalista que va a rechazar esta situación. Allí comienza a haber esta di-visión entre los alemanes, por un lado, y los otros habitantes que son considera-dos los culpables de todos los males.

A la vez, a pesar de todo esto, Alemania empieza a tener un gran desarrollo econó-mico e industrial. Entonces, también hay una cuestión del orgullo alemán, que se combina con el nacionalismo, y el sentimiento de ser víctimas [de una injusticia]. Y así se comien-za a construir esta idea de que hay otros, que no somos nosotros y que es al que hay que destruir para poder avanzar ¿no?

P: otro especialista, Lior Zylberman, explica que esa construcción de la alteridad del otro como enemigo, es un proceso que sirve para entender cómo se llega a un genocidio, a pen-sar en la eliminación del otro. ¿Puede desa-rrollar cómo se da este proceso que comienza desde “el otro como enemigo” a un genocidio?

«Es importante mirar los lazos de solidaridad: porque sucede que el que antes era mi vecino, mi amigo, es el objeto de la desaparición, de la destrucción y del asesinato».




SC: es importante resaltar que lo que nosotros conocemos del genocidio nazi, o lo que en general se divulga del genoci-dio nazi, es el campo de concentración, y en realidad eso es el final de un proceso. Es un proceso que se inicia mucho antes. Se inicia previo incluso a la asunción de Hitler al poder. Pero por otro lado, es im-portante mirar los lazos de solidaridad en este contexto porque lo que sucede es que el que antes era mi vecino, el que antes era mi amigo, es el objeto de la des-aparición, o puede llegar a ser el objeto de la destrucción y de la desaparición y del asesinato. Entonces, para poder lle-gar a esto, y que esto sea casi naturaliza-do tiene que existir previamente todo un camino. En el caso puntual del nazismo tiene un apoyo muy grande en algo que ya sucedía en Europa.

La cuestión del aspecto: ya hay una imagen, desde la época medieval, del ju-dío que irá teniendo ciertas característi-cas. Características que tienen que ver con, por ejemplo, rasgos físicos: ciertos rasgos particulares que hacen al judío. Por ejemplo, se dice que tiene “rasgos se usurero”... ¿Qué es “tener rasgos de usurero”? También había aspectos reli-giosos por los cuales los judíos históri-camente eran acusados, como el deici-dio, el haber matado a Cristo. O la idea de que servían para ciertas profesiones en particular, económicas, usureros, que tenían como mucho interés en ganar di-nero. Esas eran versiones y circunstancias que venían existiendo ya desde la época medieval para caracterizar a los judíos. Y en eso, también se apoyaba el nazismo en

eso y lo lleva a un máximo exponente.

Otra idea que en Europa circulaba tam-bién era la ocupación del llamado “espa-cio vital”. Desde la época del colonialismo, Europa considera que tiene que ocupar un espacio vital, que necesita expandirse y eso es irse hacia territorios de otros. Se trata de una colonización hacia afuera, ha-cia África. Ahora, también se empieza ha-cer por primera vez un colonialismo hacia adentro. Tenemos que ocupar el espacio vital de otros, pero que están entre no-sotros. Entonces ¿cómo hacemos? Es mu-cho más simple digamos, ideológicamen-te, ocupar territorios de aquel que es un otro, que es un otro salvaje, que es otro que “necesita civilización”. Ahora ¿cómo hacemos para ocupar el espacio de otro que está adentro?

También hay que pensar en que los ju-díos en Alemania eran miembros de las clases acomodadas, de clases medias. ¿Cómo poder hacer que una persona que estaba preparada para tocar el piano e ir a la universidad se transformara en al-guien que tenía que hacer trabajos forza-dos, alguien que perdía sus pertenencias? Entonces, el espacio vital se va constru-yendo y se va apoyando en algo que yo recién mencionaba, que es esta idea que viene de la época medieval del lugar so-cial que ocupaba el judío. Y también en algo que es previo ya que el judío no es el primer foco del nazismo.

Ya para 1933 se comienza a perseguir a los opositores políticos. Es más, uno de los primeros campos de concentración que se funda ese año es el campo de Dachau


donde van los disidentes políticos.17 Enton-ces ya hay desapariciones, ya se empieza a asesinar y a separar de la sociedad a otros. A otros que, en 1933, son los disidentes políticos; que luego empiezan a ser los ho-mosexuales; los gitanos; los Testigos de Je-hová; los que opinan diferente. Y después, recién en 1938 empieza a ser muy fuerte el antisemitismo. Hay que poder ver que este proceso no es directo al campo de concen-tración sino que va habiendo pasos ante-riores de construcción de un otro.

P: tanto usted como otros especialistas re-fieren la cuestión de ciertos comportamientos sociales o personales que contribuyen a la deshumanización del otro como justificacio-nes para su eliminación o estigmatización. ¿Se pueden vincular estas prácticas con otras actuales que se dan en las escuelas como el bullying o la discriminación?

SC: me parece que es importante pensar estas situaciones históricas para aprender y no quedarnos en un nunca más, sí. Un

17 “El 22 de marzo de 1933, unas semanas después de que Adolf Hitler fuese nombrado canciller del Reich, se fundó en Dachau un campo de concentración para prisioneros políticos. Este campo sirvió de modelo para los pos-teriores campos de concentración y más tarde sirvió como “escuela de violencia” para los miembros de la SS que lo controlaban. Durante los doce años de su existencia, más de 200.000 personas procedentes de toda Europa fueron encarceladas aquí y en sus numerosos subcampos. En total, fueron asesinados 41.500 prisioneros. El 29 de abril de 1945 las tropas estadounidenses liberaron a los sobrevivientes”. Cfr. www.kz-gedenkstaette-dachau.de/informacion-para-el-visitante.html, consultado marzo 2017 [N. de E.]

“nunca más” es estático y ese nunca más hay que pensarlo en la vida cotidiana, en todos los momentos. Entonces, si pensa-mos estas situaciones, en la actualidad, por ejemplo, con los inmigrantes, ¿no? ¿Quién es el otro? El otro negativo se construye a partir de los discursos, a partir del discurso que sale desde el Estado o que puede salir desde los medios. Me parece que en las es-cuelas es importante estar atentos porque cuando el nazismo se empieza a consolidar también se transmite en las escuelas. Y hay algo interesante que tiene que ver con esto que es que los niños reproducen estos dis-cursos y entonces poder educar a los chicos y poder ayudar a transformar y a incluir, ¿no? Buscar una escuela inclusiva donde los chicos puedan ver estas situaciones.

Me parece que estudiar los casos históri-cos nos puede permitir que los estudiantes vean y estén alertas a cada uno de estos gestos previos. En 1933 ya se empieza ha-blar de las Leyes de Núremberg [sancio-nadas en 1935] “por el honor y la sangre alemana”. A partir de allí se instala que con

«Estudiar los casos históricos nos puede permitir que los docentes y estudiantes estén alertas a cada uno de estos gestos de discriminación».

https://www.kz-gedenkstaette-dachau.de/informacion-para-el-visitante.html

https://www.kz-gedenkstaette-dachau.de/informacion-para-el-visitante.html



aquel no podemos charlar o en aquel nego-cio no podemos comprar.

P: ¿nos explica brevemente qué son las Leyes de Núremberg?

SC: son leyes que están determinando quien es el que tiene la posibilidad de ser ciudadano alemán. Qué rasgos tiene que tener el que es ciudadano alemán y entonces, hay gente que deja de ser ciudadano alemán que, hasta ese momento, lo era. Y ya no lo es, y es alguien que se sentía alemán. Eso también es importante. Porque estas personas que vivían en Alemania se sentían alemanes. Incluso, en el caso judío, no había una nacionalidad previa sino que había una religión, una cultura, una tradición previa pero la nacionalidad era alemana. Digo, esta idea de extraer [la ciudadanía] está implicada en un montón de leyes que tienen que ver con esto.

P: ¿y estas prácticas se reproducen hoy en las aulas, en las escuelas de la provincia de Buenos Aires, de Argentina?

SC: y sucede muchas veces con extranjeros que han tomado la nacionalidad en la Argentina también. Estos problemas también se ven en las escuelas cotidianamente. Y me parece que muchas veces pensar en estos genocidios y en cómo se van construyendo nos tiene que tener alerta como docentes. Y a los estudiantes también, para poder pensar estas alertas a fin de que esto no se reproduzca en el aula.

Nadie considera que en un aula se pueda reproducir un genocidio, pero sí estas cuestiones de separar, de considerar a un otro negativo por algunas de sus características: porque habla otro idioma, porque tiene ciertos rasgos físicos, porque ciertos rasgos físicos implican ciertas cosas, ¿no? En esto se está apoyando estos genocidios, y esta construcción se está apoyando en que aquel que tiene ciertos rasgos físicos, tiene ciertas características intelectuales por ejemplo; y eso claramente no está probado que suceda directamente.

Entonces luchar contra esto en el aula, más que luchar, construir otra idea en el aula, puede ser fundamental. Y esto que decía al principio ¿no?, no estacionarse en el nunca más, sino hacer un nunca más activo de cada una de estas cuestiones.

P: usted ha trabajado en instituciones educativas, museográficas y demás. Los temas de memoria como algo vivo. ¿Cree que hay una relación entre el genocidio alemán y otros genocidios que pueden haber ocurrido más cercanos a nosotros en América Latina, en Guatemala o en Argentina, durante el terrorismo de Estado, que fueron precedidos de esta construcción del otro negativo?

SC: en realidad cuando uno piensa en las prácticas sociales genocidas encontramos muchas coincidencias en diferentes casos históricos. No hablamos de igualdades, sí, porque cada caso es singular y es particular, no podemos compararlos directamente. Sí, podemos utilizar herramientas para pensar lo que tienen en común y lo que


tienen de diferente. Claramente los casos no se pueden comparar porque cada uno es singular. Pero estas herramientas para pensar los procesos genocidas nos empiezan a mostrar que vamos encontrando esta idea de ir minando las relaciones sociales, de ir separando, de ir excluyendo, de ir dejando a un lado, de romper los lazos sociales y así poder permitir que esto suceda. Cuando uno permite que el otro se deshumanice, que el otro no exista, que el otro tenga un número, que el otro sea diferente por ciertas condiciones, nos permite producir genocidios. Quiero decir con esto, que permite que podamos desaparecer a ese grupo social, porque ya está desaparecido casi desde antes. Lo último es la desaparición física, la desaparición social es antes.

Y luego hay otro paso de este genocidio que es la realización simbólica, que es lo que hablábamos también. Tiene que ver con esta idea de que seguimos reproduciendo, una vez que la muerte o el exterminio físico terminaron, ciertos comentarios y ciertas situaciones que llevan a la realización simbólica del genocidio. Y en la realización simbólica también está el “negacionismo” que es algo interesante para sumar, que tiene que ver con negar lo que está sucediendo o negar lo que sucedió.

¿Qué significa esto de la realización simbólica? Es que posteriormente al exterminio físico, posteriormente a la desaparición de los cuerpos, a la destrucción de los cuerpos se sigue discutiendo por qué se produjo, se busca una justificación de por qué se produjo. Incluso el negacionismo es una forma de realización simbólica, ya que cuando uno dice: bueno esto no existió o no está existiendo, también hace a esta realización simbólica y a la continuación constante de este proceso genocida.

P: ¿qué nos puede decir, en esta línea, de la Noche de los Cristales Rotos?18

SC: el genocidio nazi se construye históricamente. ¿Con qué medidas? Porque se piensa que todo esto fue a escondidas, ¿no? Que fue todo clandestino, nadie sabía, nadie veía, nadie podía denunciarlo. Y sin embargo, vemos que desde 1933 hay leyes del Estado, la legalidad del Estado construye el genocidio. Para 1938 comienza hacerse un fuerte hincapié en lo que es la situación del antisemitismo y se producen diferentes situaciones. Una que podemos marcar es la Noche de los Cristales Rotos: durante una noche se rompen las vidrieras de los negocios y de los lugares que estaban ya marcados como “lugares judíos”.

18 En alemán, conocida como Kristallnacht Novemberpogrome. [N. de E.]

«El negacionismo es una forma de realización simbólica que

hace a la continuación constante de este proceso genocida».



P: usted habla de un sistema legal. ¿Cómo afectaba todo eso en la vida cotidiana, por ejemplo, el acceso de los judíos a las universidades o al transporte público o a determinadas profesiones?

SC: en este proceso histórico a partir de 1933 empiezan a crearse estos campos de concentración y reeducación. ¿Qué es lo que va sucediendo posteriormente a esto? Es que la población judía empieza a estar marcada en los espacios públicos con la Estrella de David en su ropa.19 ¿Para qué? Para saber qué derechos tenían y qué derechos no tenían. Los documentos estaban marcados con la Estrella de David y eso marcaba “tengo derecho o no” según esa marca. Empezar a marcar. Se marca en el cuerpo a quien es el sujeto a eliminar, se marca en su ropa, se marcan ciertos lugares.

Y entonces, a partir de esto, por ejemplo, no hay acceso a la universidad. Eso también es muy significativo, porque docentes universitarios judíos tienen que dejar sus cargos, y en realidad nunca habían pensado que iban a ser el objeto de la persecución, porque también hay una situación de clase que no se entiende [en Alemania]. ¿Por qué? 20Porque el judío alemán que era docente universitario, no entiende que él es el objeto de la persecución. Porque en general el objeto de la persecución son las clases bajas.

También en 1938 hay una reunión en Evian, en Francia, interesante porque

19 La Estrella de David (en hebreo Maguén David) es uno de los símbolos más identitarios del judaísmo. A su vez, el pañuelo amarillo se configuró como un emblema o distintivo de pertenencia a la comunidad judía ya en el Medioevo europeo. [N. de E.]

20 Ver en entrevista a Ricardo López Göttig precedente.

empieza haber un problema, ¿por qué? Porque los judíos empiezan a emigrar de Alemania, justamente por las diferentes persecuciones y por los diferentes problemas económicos y políticos que están teniendo porque también se marca “al judío” como comunista. Entonces hay persecuciones y está esta idea del judío bolchevique. Entonces una forma de exterminar al comunismo y al bolcheviquismo también es exterminar a los judíos. Y en la reunión en Evian lo que hacen los países asistentes, es preguntarle a Alemania: ¿qué hacemos con los judíos que están emigrando? Y lo que se decide es que la mayoría de los países no van a recibir refugiados judíos, entonces es más difícil la emigración.

Para poder seguir pensando en este proceso, y cómo llegamos a los campos, vemos que hay una conferencia en 1942 donde se empieza a pensar cómo terminar definitivamente con el “problema judío”. Y ahí es donde se crean campos de concentración como Treblinka, Auschwitz que son los que nosotros más conocemos.21

Así observamos que es al final de este proceso donde realmente se piensa en el exterminio. ¿Qué tipo de exterminio? Y ahí es lo novedoso de este proceso genocida. Es un exterminio planificado casi como una fábrica, es una fábrica de muerte. Los campos de concentración previos eran más que nada de trabajo. También se llegaba a la muerte porque se explotaba y había


situaciones de esclavitud. Pero la situación de estos campos de concentración a partir de lo que se conoce como la “solución final al problema judío” es: máquinas de muerte. Máquinas de muerte que incluso ahorran en la muerte. Se buscaba cuál era la mejor manera de asesinar masivamente y que no fuera costoso. Pensando en esta idea de este proceso como dentro del sistema capitalista del siglo xx. estas fábricas, se reproducen en los campos de concentración con esas chimeneas, estas organizaciones perpendiculares, un estilo fábrica, cerca de las vías férreas, que también las fábricas se ubican cerca de las vías férreas porque justamente es la forma de mover los bienes que se producen allí. También los campos de concentración se ubican en estos lugares y empieza una maquinaria de muerte. Una maquinaria de muerte con un aparato burocrático… de muerte. Un aparato donde se va al extremo de la situación de deshumanización.

Sin embargo, algo que es interesante es que hay intentos de rebelión. En los campos de concentración, más allá que son infructuosos y nunca fueron exitosos, hay intentos de rebelión. Y eso también es la lucha del hombre contra la deshumanización ¿no? Que muchas veces tampoco se trabajan estos temas porque pareciera que si uno piensa en que hubo posibilidad de una lucha fue menos terrible el sistema. El sistema fue terrible y más allá de eso los hombres tienen capacidades de resistencias aunque sean muy mínimas. Hubo intentos de levantamiento como

el conocido levantamiento del gueto de Varsovia y como los de Treblinka y Auschwitz. El tema de la resistencia lo trabaja mucho Primo Levi en su obra Si esto es un hombre,21 donde él va intentando ver los intersticios a este sistema genocida, a esta máquina de muerte.

Y él lo analiza y va mostrando cómo en estos procesos de deshumanización, existen espacios pequeños donde estos hombres se transforman nuevamente en hombres ¿no? Y no son espacios que deja el proceso genocida sino que son espacios que los hombres ganan casi a los codazos, en ese momento.

P: en su trabajo como investigadora ha podido acceder a documentos de la Cancillería sobre la emigración judía a la Argentina. ¿Cree que esto puede ser de interés para quienes trabajan en archivos, bibliotecas escolares o escuelas? Entiendo que ha observado allí cómo el discurso de los perpetradores es legitimado por los aparatos burocráticos del estado También nos interesa la cuestión de cómo ve la tarea de registrar y recuperar los testimonios.

SC: hay todo un proceso por el cual este discurso del perpetrador termina transformándose en un discurso legítimo y que se reproduce. Esto se ve claramente en los archivos históricos, se ve por ejemplo cómo funciona en la Cancillería Argentina. Los embajadores y los cónsules argentinos en Europa durante la Segunda Guerra Mundial, y previo a la Segunda Guerra Mundial, ya desde el 33, envían informes a

21 Ver Nota 14 en entrevista anterior a Ricardo López Göttig. [N. de E.]



la Argentina sobre lo que está sucediendo en Alemania y lo que sucede en otros países posteriormente que son ocupados por Alemania.

Esto es lo que hablábamos del aspecto de lo público: las leyes son públicas y los cancilleres y los cónsules extranjeros conocen estas leyes. Sin embargo, cuando los judíos (de Europa) piden asilo en Argentina como en otros países del mundo, no se les da, porque se hace legítimo este discurso del perpetrador, del genocida. Entonces, encontramos en la colección “División política” del Ministerio de Relaciones Exteriores de la Nación y en las colecciones de “Migración, colonización y turismo” también, cómo los cónsules dan informes de por qué no permiten ingresar a ciertas personas (judíos) a la Argentina, no se les da la visa, o no se les da la posibilidad de desembarcar en la Argentina. Y las descripciones, las justificaciones son: “es un perfecto usurero o tiene pinta de [serlo]; parece “un perfecto usurero”, o bien por su desarrollo “lo único que va hacer es seguir explotando a los connacionales”.

Ese discurso, que en Alemania es muy fuerte, se repite en esta documentación como una forma de prohibirles el acceso a la Argentina. También hay otros caminos por los cuales sabemos que hubo una gran inmigración judía en la Argentina y eso también es importante: investigar sobre ella, porque hubo, entraron por diferentes caminos. Entraron por Bolivia, por Uruguay, por diferentes países. Y eso también sucedió porque había en la Argentina una inmigración judía previa muy fuerte de fi-nes del siglo xix que permitía que hubiera personas que habían llegado antes que re-cibieran a familiares en momentos poste-riores. Entonces, había como un resorte en la Argentina, en la zona de Entre Ríos con las colonias y demás,22 que permitía que hubiera parientes que recibían a otros. Las investigaciones en los archivos nos permi-ten encontrar estos caminos y poder tener evidencias del genocidio. ¿Dónde están las evidencias del genocidio? Están en los so-brevivientes que pueden contar su historia, pero también están en los papeles y a ve-ces en documentación burocrática donde se registra y se da cuenta de los sucesos.

22 Se considera que en la Argentina vive la mayor población judía de América Latina. Hubo distintas etapas de inmi-gración, vinculadas a los conflictos y las guerras en Europa y Asia, en particular a fines del siglo xix y comienzos del xx. En 1890 la Argentina lanzó un plan de inmigración y miles de judíos llegaron procedentes de Rusia y Rumania. La mayoría se radicó en Entre Ríos, Santa Fe y Buenos Aires. Es muy conocida la inmigración que llegó en 1891 mediante el vapor Pampa, rentado por el Barón Hirsch, con inmigrantes de Polonia, Ucrania, Lituania y Besarabia. Esta inmi-gración dio origen a las colonias de Carlos Casares y otras en la provincia de Entre Ríos. De ahí proviene la figura del “gaucho judío”, popularizada en la literatura por la obra homónima de Alberto Gerchunoff. [N. de E.]

«Entonces, cada escuela, cada espacio, cada pueblo puede justamente, ser un granito de arena para aportar a la reconstrucción de lo que fue todo este proceso histórico».


Entonces es importante recopilar esto y en cada escuela uno puede encontrar ex-periencias de esto. Porque la inmigración judía llegó hacia todo el país y hay colonias judías y grupos, a veces uno o dos inmi-grantes en cada lugar, en cada parte de las provincias en Argentina, que pueden dar cuenta justamente de esta inmigración y

que pueden dar cuenta de este suceso. La historia oral también puede hacerlo, ¿no? Ver cómo se van transmitiendo familiar-mente las historias de la inmigración. En-tonces, cada escuela, cada espacio, cada pueblo puede justamente ser un granito de arena para aportar a la reconstrucción de lo que fue todo este proceso histórico.

Actividades


ActividadesActividades

Actividades para el Nivel Inicial

Lecturas para educar en la diversidad


ActividadesActividades Nivel Inicial

Presentación y Objetivos

El Nivel Inicial es ese espacio en el que también puede y, ha de darse, ese lugar para pen-sar en lo diverso. La tarea realizada en conjunto, el respeto por los otros, la empatía, son valores que se viven en este Nivel y permiten que, a medida que el niño y la niña avancen en su escolaridad, la reflexión y el análisis de situaciones más complejas sean posibles.

El Diseño Curricular para la Educación Inicial sostiene: “Somos distintos y nos pasan co-sas distintas; por ello, hay que despertar el interés por lo diverso, por lo que no es como uno esperaba. La diversidad étnica, lingüística y cultural no constituye un problema, sino una riqueza que atraviesa la experiencia y los aprendizajes”. (Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2008, p.50)

Asimismo, entre los propósitos del Nivel encontramos el de: “Promover la integración gru-pal y la articulación de las diferencias personales en el desarrollo de tareas de aprendizaje, en el juego y en la convivencia cotidiana” (Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2008, p.20).

El Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural, es una oportunidad para encarar ac-tividades diseñadas específicamente para abordar la temática de la diversidad, si bien la misma ha de encararse transversalmente mediante el hacer cotidiano en la sala.

Las actividades sugeridas son orientadoras y dependerán de las características de cada grupo de niños y niñas, del espacio disponible, de la intención pedagógica. Es por ello que pueden vincularse, adaptarse, reescribirse teniendo como objetivo abordar la temática de la diversidad.

Cada uno de los cuentos que se nombran a continuación permiten “pensar” la diversidad, a veces desde la palabra y otras, desde la acción. Asimismo, ambos cuentos pueden ser el punto de partida o cierre de proyectos, juegos o unidades didácticas que focalicen en valores.

Dos historias para abordar la diversidad en las aulas

“Sapo de otro pozo”. Autores: Rodrigo Folgueira y Poly Bernatene.

Luego de la lectura del cuento, se sugiere desarrollar actividades cuyas consignas orientadoras propongan a los niños y niñas describir los sentimientos de los persona-


jes, con el objetivo de poder reconocer lo que los otros sienten, y aprender a situarse en el lugar del otro.

Algunas actividades sugeridas pueden ser:

- Dramatización de escenas.

- Confección de títeres con material reciclable para representar los personajes.

- Elaborar con los niños un final alternativo al cuento, desde el momento en que el personaje central desaparece de la laguna.

Otra alternativa es realizar juegos de espejos.

- Armar una ronda y poner música. Los niños y niñas se van pasando una pelota. Cuando para la música el niño/a que la tiene, pone una cara expresiva que todos sus compañeros imitan. El docente pide a otro niño/a que describa lo que cree que esa expresión significa: cara de contento, de tristeza, de enojo, etcétera. Luego, el niño/a que tiene la pelota dice lo que su cara expresaba y se verifica si hay coincidencia. Se vuelve a poner música y continúa el juego hasta que todos los niños y niñas participen.

- También se puede realizar una propuesta de juego en espejo, con parejas de niños y niñas donde alternativamente uno/a actúa como modelo y el/la otro/a imita las ca-ras que pone el primero/a ante las consignas del docente: “cara de aburrido, cara de contento”, etcétera.

“La Piscina”. Autor: Ji Hyeon Lee

A partir de este cuento con imágenes, se abre la posibilidad de abordar el tema de la mirada, con el objetivo de aprender a reconocer y respetar los distintos puntos de vista y comprender que la realidad puede ser entendida por cada uno de manera diferente.

- Una propuesta posible es generar dos o tres grupos de niños/as ubicados en forma distinta en el patio (acostados, sentados, etcétera) mirando un mismo objeto o espa-cio. Cado niño/a, dibuja lo que ve y luego en ronda comparte con sus compañeros aquello que vio y dibujó.

- Otra posibilidad es entregar a cada niño/a papel de celofán de color diferente, y que se lo coloque delante de sus ojos. Cada uno, habrá de describir cómo ve distintos ele-mentos de la sala, del patio o cualquier otro espacio elegido por el docente.



En ambos casos, en un momento de reflexión grupal, las intervenciones del docente frente a las diferencias en lo que cada uno expresa que ha visto pueden brindar a los ni-ños y niñas la posibilidad de acercarse a los objetivos propuestos.



Actividades para el Nivel Primario

Historias que cuentan la historia




En el Nivel Primario se propone tomar como eje para trabajar con los niños y niñas del

Segundo Ciclo, el valor de la solidaridad como forma de oposición a la vulneración de los

derechos humanos y como clave para construir relaciones de respeto y valoración de las

diferencias. Es importante señalar que la solidaridad, como valor, ha de ser transmitida

formando parte de las prácticas pedagógicas e institucionales. Esto permite generar vín-

culos basados en la empatía y el compromiso para con el otro, valorando la diversidad

como enriquecedora de la vida en común.

Se propone pensar, junto a los estudiantes, estos temas a partir del trabajo con historias

de vida de sobrevivientes del Holocausto que dan cuenta de la experiencia que atravesaron

y también de las decisiones que tomaron algunas personas para salvar la vida de otros.

De este modo, es posible reflexionar acerca de cómo, en ciertos casos, se priorizó la dig-

nidad y la humanidad sobre la muerte y la deshumanización. Estas actividades invitan a

profundizar en la necesidad de sostener los lazos de solidaridad aun en situaciones límite

y también a pensar la cotidianeidad en las escuelas en pos de construir posicionamientos

éticos frente a los conflictos que conllevan situaciones de injusticia y discriminación.

Objetivos de la actividad

Se espera que los y las estudiantes:

Reconozcan y analicen situaciones en las que se ponen en juego valores y derechos

tales como la dignidad, la solidaridad, la justicia, la igualdad y la no discriminación.

Reflexionen sobre la responsabilidad, el respeto y el cuidado de uno mismo y de los

otros como principios básicos para la convivencia en una sociedad democrática sus-

tentada en el reconocimiento y respeto de los derechos humanos.

Identifiquen y valoren las acciones en favor de la protección de los derechos humanos.

Nivel Primario


Actividad:

Se propone leer junto con los y las estudiantes tres historias de vida que ocurrieron

durante el Holocausto. Estas historias permiten abordar, a partir de la experiencia de sus

protagonistas, situaciones difíciles a las que se enfrentaron personas comunes en el con-

texto de una experiencia límite como fue el Holocausto y la política del nazismo, en todas

sus dimensiones: la política racial de exclusión y segregación; la negación de la ciudadanía

y por ende de los derechos fundamentales de determinados grupos sociales; las deporta-

ciones, el trabajo forzado y el exterminio de millones de personas.

Las historias de vida que se presentan permiten, además, identificar y comprender que

aun en estos contextos, muchas personas tomaron decisiones que, de alguna manera,

significaron formas de oponerse al nazismo. Muestran que incluso en condiciones extre-

mas, sostener los lazos de solidaridad en una comunidad, son imprescindibles para no

perder la propia dignidad y humanidad.

Antes de trabajar con las historias de vida es importante conversar con los estudiantes acerca de: qué fueron los guetos, por qué se construyeron,

quiénes vivían allí. Para ello, pueden basarse en el video N° 1, que brinda abundante información. De acuerdo al acercamiento del grupo con el tema pueden visualizarlo todo o en parte con los estudiantes.




1. La historia de Irena

Irena Sendler, 1944

Irena Sendler, nació en 1910 en Polonia. De religión ca-

tólica, como la mayoría de los polacos, fue trabajadora

social y al momento de comenzar la Segunda Guerra

Mundial estaba empleada en el Departamento de Ac-

ción Social de la Municipalidad de Varsovia.

En 1942, dada las condiciones en que vivía la pobla-

ción judía, se formó un Consejo de Ayuda que realizaba

tareas sanitarias para prevenir enfermedades contagio-

sas dentro del gueto. Irena participó activamente ahí,

realizando trabajos de asistencia a través del Consejo

de Ayuda en el gueto de Varsovia.

Al poco tiempo de trabajar allí, comenzó a sacar de manera clandestina a los niños más

pequeños para evitar que murieran por las difíciles condiciones de vida y que fueran en-

viados a los campos de concentración y de exterminio.

Se calcula que Irena logró salvar aproximadamente a 2.500 niños y niñas. Llevó un re-

gistro exhaustivo de los lugares a donde envió a cada niño. Ella quería que los niños no

perdieran sus orígenes y sus verdaderas identidades. Para ello, hizo listados con la infor-

mación de cada niño y los guardó enterrándolos en el jardín de una vecina para que no

fueran hallados.

En Polonia durante la ocupación nazi, brindar ayuda a la población judía era castigado

con pena de muerte. En 1943, Irena fue descubierta, detenida y enviada a la cárcel. Los

nazis le exigieron que entregue la información sobre el paradero de los niños que había

sacado del gueto. Pese a su situación, no entregó ninguna información.

Tiempo más tarde pudo escapar de la cárcel y continuó con su labor de salvar vidas.

Tuvo que usar un nombre falso para que los nazis no la encontraran.

Finalizada la guerra, buscó y desenterró las listas con los nombres de los niños y las en-

tregó al Comité de Salvamento de los Judíos Sobrevivientes que se ocupaba, al finalizar la

guerra, de localizar y volver a unir a las millones de familias que fueron destruidas durante

el Holocausto.

Nivel Primario


Preguntas para pensar y dialogar juntos: ¿Por qué creen que Irena decidió primero participar del Consejo de Ayuda Sanitaria y

luego a sacar a los niños del gueto? ¿Qué creen que pudo haberla impulsado a tomar

esta decisión?

¿Qué riesgos tomó? ¿A qué peligros se enfrentó?

¿Por qué es importante que haya guardado los datos de todos los niños que rescató?

Además del derecho a la vida, ¿qué otros derechos buscaba preservar con sus acciones?

Para investigar y saber más

Irena Sendler, recibió varios reconocimientos por sus acciones de salvar

personas de las políticas de exterminio del nazismo durante la segunda guerra mundial.

Fue candidata al Premio Nobel de la Paz, fue nombrada Dama de la Orden del Águila

Blanca, máxima distinción que se otorga a civiles en Polonia y fue reconocida como Justa

entre las Naciones por Israel.

A partir de la historia de Irena, se propone profundizar en el reconocimiento a los

“Justos de las Naciones”, porque esta distinción busca recuperar las acciones de personas

comunes, de distintas culturas, religiones y clases sociales que salvaron la vida de judíos

en un contexto donde la regla general fue la indiferencia. La mayoría de las personas,

funcionarios, instituciones y países, fueron espectadores pasivos de las atrocidades

llevadas a cabo por el nazismo.

En muchos casos, los salvadores comenzaron como observadores pasivos y

cambiaron su posición cuando fueron confrontados con la deportación o la matanza

de la población judía: sus vecinos, sus colegas, sus amigos, sus compañeros de trabajo

o simplemente otros seres humanos iguales a ellos. Algunos habían permanecido

indiferentes en las etapas tempranas de la persecución, cuando los derechos de

la población judía y otros grupos sociales (opositores políticos, gitanos, testigos de

Jehová, homosexuales, discapacitados) eran restringidos. Pero llegó un punto en el

que decidieron actuar. Se resistieron a naturalizar la discriminación, el odio, la muerte.

A diferencia de otros, no toleraron consentir de manera pasiva e indiferente las leyes

y los actos que afectaban a sus semejantes.

El reconocimiento de “Justos de las Naciones” es otorgado por el Estado y el pueblo

de Israel a través de un procedimiento formal en el que interviene la Corte Suprema de

Justicia de ese país. Sin embargo, su sentido y valor se ha universalizado, traspasando



las fronteras de ese país, así como se ha universalizado la consideración del Holocausto

como paradigma para pensar y analizar otros genocidios en todo el mundo. Hasta ahora

se han reconocido a Justos de 44 países.

Se sugiere realizar con los estudiantes la siguiente actividad:

1. Investigar otras historias de los “Justos de las Naciones” y elaborar un

blog, una cartelera, un diario para compartir estas historias con otros grados

y/o con las familias.

2. Buscar otros casos de personas comunes que buscaron salvar o proteger

personas por ejemplo, durante el Terrorismo de Estado en Argentina.

Materiales de referencia:

www.yadvashem.org/yv/es/righteous/righteous.asp

www.youblisher.com/p/1000235-Cuadernos-de-la-Shoa-N-1-Justos-y-Salvadores-2010

Nivel Primario

http://www.yadvashem.org/yv/es/righteous/righteous.asp

http://www.youblisher.com/p/1000235-Cuadernos-de-la-Shoa-N-1-Justos-y-Salvadores-2010/


2. La historia de Irene

Irene con Ladja y Boyidar sus salvadores en 1987

Irene Dab nació en Varsovia, Polonia, en 1935 en el seno

de una familia judía. Cuando en 1939 los nazis invadieron

Polonia y comenzaron su política de confinamiento de

los judíos en guetos, Irene tuvo que vivir en el gueto de

Varsovia. Allí las condiciones de vida eran muy malas, se

vivía en hacinamiento y había muchas enfermedades

por lo que eran altos los riesgos de perder la vida.

El padre de Irene sabía hablar alemán. Esto le permitió

conseguir un trabajo fuera del gueto para una empresa alemana. Esta situación era poco

común para quienes vivían en el gueto. Aprovechando la posibilidad que tenía su padre

de salir del gueto para trabajar, la familia decidió sacar a Irene de allí escondida en una

bolsa de herramientas.

Como había leyes que no permitían a los polacos ayudar a los judíos, varias familias

que intentaron ayudarlos tuvieron dificultades y temor de mantenerla escondida ante el

peligro de ser descubiertos o denunciados. Finalmente, un compañero de trabajo de su

padre y su pareja la recibieron y la cuidaron hasta el final de la guerra.

Para poder sobrevivir, Irene se vio obligada a cambiar su identidad, decir que sus padres

habían muerto, que su nombre era Teresa y que era católica. Debió teñirse el pelo y

aprender costumbres y rituales de otra cultura. Por ejemplo, tuvo que aprender a rezar

oraciones de la religión católica.

Hacia el final de la guerra, se reencontró con sus padres que sobrevivieron. Pasaron

momentos muy difíciles, volvieron a vivir en Polonia y luego en diferentes lugares del

mundo. En febrero de 1948 llegaron a la Argentina y comenzaron una nueva vida.

Irene vivió en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, estudió en la universidad, se casó,

tuvo hijos y nietos. Eligió siempre contar su historia y así mantener viva la memoria de

millones de personas y la de sus salvadores.

Preguntas para pensar juntos:

¿Qué riesgos creen que asumieron sus padres al sacarla del gueto y cuáles, la familia que la cuidó hasta el final de la guerra?

¿Por qué creen que decidieron y necesitaron cambiarle a Irene su aspecto físico, su



nombre? ¿Cómo piensan que esto la hizo sentir?

¿Por qué tuvo que aprender nuevas costumbres y una historia sobre sus orígenes diferente a la real? ¿Cómo creen que se sintió Irene frente a esto?

¿Cómo creen que ello ayudó a salvarle la vida?

¿Creen que es importante que ella haya decidido contar su historia y la de sus salvadores?

¿Por qué es importante la memoria?

Nivel Primario


3. La historia de Jana

Portada del libro, editado por Yad Vashem. Escuela Internacional de Enseñanza del Holocausto. Jerusalén, Cfr. yadvashem.org/yv/es/education/units/index.asp

Una de las formas más potentes como algunas

sociedades enfrentan un pasado de pérdida y de dolor

es por medio de la narración. La palabra se constituye

como forma de elaboración de la experiencia que

permite poner en circulación las voces de los

protagonistas, transmitir un legado a las generaciones

venideras y construir la memoria colectiva.

Quería volar como mariposa es un libro que contiene

un relato simple y muy emotivo sobre el Holocausto.

Es la historia de vida de una niña sobreviviente, Jana

Gotfrit, quien recuerda su niñez en la aldea de Biala

Rawska, en Polonia.

En su relato cuenta los cambios y penurias acontecidas

desde la ocupación nazi en ese país. Es un relato cotidiano y

sensible acerca de impacto del nazismo en la infancia.23

Luego de la lectura del texto, se sugiere generar un espacio de diálogo a partir de las

siguientes preguntas:

¿Cómo les parece que fue la vida de Jana antes y después del nazismo?

Qué es lo que más les llama la atención del relato de Jana?

¿Qué diferencias encuentran con los otros relatos?

¿En este relato encuentran el valor de la solidaridad reflejado en alguna acción?

¿Por qué creen que le miente a su mamá? ¿Por qué el papá la estaba esperando con los libros?

¿Por qué creen que es importante que ella haya contado su historia a los demás a

través de un libro?

Cumplí 6 años.

Los alemanes dominaban nuestra aldea Biala Rawska, en Polonia.

Llegó el primer día de clases. Marisha, mi amiga polaca, me propuso ir a

23 En el Apéndice encontrarán un dossier con una selección de libros de diversos géneros sobre la temática con información sobre cada una de las obras, organizadas por edades para que puedan continuar el trabajo con la te-mática desde la literatura.

http://yadvashem.org/yv/es/education/units/index.asp

http://yadvashem.org/yv/es/education/units/index.asp



la escuela de la aldea.

Nos encontramos a la mañana siguiente y fuimos con muchos otros niños vecinos.

Llegamos a la puerta de la escuela. Allí estaba parado el portero. Lo conocía, vivía cerca de nuestra casa.

El portero saludaba a cada alumno diciendo: “buenos días” y “suerte en los estudios”.

Marisha entró y yo detrás de ella.

-“Buenos días”-saludé al portero.

- ¿A dónde vas? Me preguntó.

-“A la escuela a primer grado”, contesté orgullosa mientras avanzaba.

El hombre se paró delante de mí impidiéndome el paso.

-“¡Tú no puedes!” Dijo enérgicamente.

-“Pero tengo seis años…”

-“¡Eres judía!” y los judíos no tienen derecho a estudiar.

-“¡En esta escuela no hay lugar para los judíos!”.

Miré alrededor, Marisha y los otros niños estaban parados oyendo.

Se escuchó la campana de la escuela.

Los niños y Marisha corrieron a las aulas.

Me di vuelta y salí…

El año de clases empezó sin mí.

Volví a casa. Mamá me recibió con una sonrisa y me preguntó ¿Dónde estuviste Janchke?

-“Fui a pasear”-contesté-.

-“Ven” dijo mi mamá-“Hoy empiezan las clases los libros te esperan”.

Mamá entró conmigo al cuarto, allí estaba papá. Sobre la mesa había una pila de libros y cuadernos.

Papá me sonrió me dio un apretón de manos y me dijo; “Felicitaciones, hoy empieza primer grado en “nuestra escuela”… “¡suerte!”…

Quería volar como mariposa. Reminiscencias de una infancia durante el holocausto. La his-toria de Jana Gofrit, Yad Vashem, Escuela Internacional de Enseñanza del Holocausto, Je-rusalén, 1998. Pp 13-14.

Nivel Primario


Para seguir trabajando sobre la convivencia y el respeto a la diversidad en el presente

Como actividad de cierre y, a la vez, para dar continuidad con este trabajo en las

aulas, se propone que los estudiantes lleven un registro a modo de “diario personal”,

sobre situaciones cotidianas vinculadas a formas de injusticia y discriminación que les

preocupan, para ser conversadas en el aula.

En un primer momento la actividad consiste en registrar individualmente en el “diario

personal” aquellas situaciones que les preocupan durante algunos días. Los docentes

pueden orientar la tarea planteando las siguientes preguntas, como motivadoras para

activar el recuerdo, la reflexión. En esta etapa la escritura es personal e individual y no

tienen que compartirlo necesariamente con otros:

¿Alguna vez presenciaste una situación de injusticia contra otra persona?

¿Pensaste que podías hacer algo? ¿Conversaste con algún adulto sobre el tema?

¿Tomaste alguna decisión o realizaste alguna acción al respecto?

¿Qué pensaste cuando decidiste actuar? ¿Cuándo decidiste no hacerlo? ¿Qué

sensaciones tuviste?

¿Por qué es importante que nos respetemos entre todos, aunque seamos diferentes?

En una segunda parte, el docente propondrá abrir un tiempo y espacio para que los

estudiantes que lo deseen puedan contar en todo o en parte las situaciones, ideas y

sentimientos que registraron. Luego, a partir del registro de los temas que aparecieron

con mayor frecuencia, se generará un espacio para discutir acuerdos y posibles acciones

para mejorar la convivencia y el respeto de la diversidad en el aula y en la escuela.

En una tercera parte sugerimos elaborar colectivamente una narración pedagógica que

exprese los intercambios y pueda ser compartida con la comunidad educativa.



Actividades para el Nivel Secundario

Memoria y reflexión


ActividadesActividades Nivel Secundario


Cuando se trabajan temas como el Holocausto u otros genocidios, como el armenio y el

ocurrido en Rwanda, o el Terrorismo de Estado en Argentina, se suele centrar la mirada en

los procesos represivos, en los mecanismos de persecución y exterminio de la población y

en el número e identidad de víctimas. Si bien estos aspectos son centrales para dar cuenta

y comprender lo ocurrido, existen otras dimensiones menos exploradas en las aulas que

se relacionan con una pregunta que invita a traspasar aquello que se presenta como más

evidente: ¿qué perece cuando un genocidio tiene lugar?

Cuando un genocidio ocurre, no solo se elimina físicamente a un grupo social, sino tam-

bién se pierden sus prácticas culturales, los lazos de solidaridad y formas de convivencia

en la diversidad de una comunidad. Se truncan no solo proyectos de vida personales sino

también proyectos colectivos, culturales, sociales y políticos. Por eso decimos que el ge-

nocidio comienza mucho antes que el exterminio físico de las víctimas y continúa perpe-

trándose simbólicamente después, cuando determinados grupos, en general vinculados

a los perpetradores o con intereses en común con estos, niegan por ejemplo la existencia

misma del genocidio o el número de víctimas.24

Este abordaje acerca de los procesos genocidas permite poner a disposición de los estu-

diantes otra mirada sobre los acontecimientos y en especial sobre las víctimas, al apartar-

se y cuestionar la perspectiva del perpetrador, de aquel que construyó a un grupo social

como objeto de odio y de destrucción, lo negativizó e intentó su desaparición.

Objetivos de las actividades

Se espera que los estudiantes:

Comprendan el concepto de genocidio como proceso que tiene lugar en el seno de

una sociedad.

Reflexionen acerca de las prácticas sociales que van construyendo la otredad y ne-

gativizando a determinados grupos sociales.

Identifiquen y problematicen la mirada y la posición de los diversos actores sociales,

perpetradores, observadores y víctimas.

Analicen críticamente las imágenes disponibles sobre este acontecimiento histórico.

24 Ver entrevista a Samanta Casareto en este cuadernillo y el video “Acerca del concepto de genocidio” en el que Lior Zylberman explica el genocidio como un proceso social.



Se propone que el docente pueda trabajar con sus estudiantes el con-

cepto de genocidio y el proceso histórico y social por el cual se produce el

exterminio masivo de personas durante el Holocausto, recuperando y ana-

lizando, por un lado, imágenes fotográficas previas al surgimiento del nazis-

mo, fotos familiares, personales, casuales, aparentemente irrelevantes pero

que permiten recomponer material y simbólicamente aquello que el geno-

cidio busca eliminar. Por otro lado, imágenes tomadas durante el nazismo,

que registran diversas situaciones. Se trata de imágenes complejas, debido

a que probablemente muchas de ellas hayan sido tomadas por los perpetra-

dores, lo cual hace imprescindible incorporar, como parte de los contenidos

a trabajar, el análisis crítico de las mismas con propósitos de enseñanza.

De acuerdo al acercamiento del grupo al tema pueden ver el audiovisual “Acerca del

concepto de genocidio” y leer la entrevista a Samanta Casareto en este cuadernillo.

Trabajar con imágenes en las aulas:

Las imágenes son potentes dispositivos de enseñanza, de sensibilización y motivación,

pero a la vez pueden reproducir concepciones, cosificar a los sujetos representados y ob-

turar emocionalmente los procesos comprensivos de los estudiantes.

Dadas las situaciones y contextos en que se producen, las imágenes documentales dis-

ponibles sobre el Holocausto, en su mayoría, son producto de la mirada de los perpetra-

dores o de los observadores pasivos, personas que se mantuvieron al margen, indiferen-

tes frente a la pérdida de derechos y de la vida de otros seres humanos.

Todas las imágenes, fotográficas o no, son una compleja construcción de la mirada tan-

to de su productor como del espectador. Por ello, es importante pensar en el contexto

social y cultural de la época en el que se producen las fotografías e imágenes y en las

formas de circulación de las mismas.

Los dispositivos simbólicos —imágenes, películas, esculturas, pinturas— nos ayudan

a imaginar y acceder de manera fragmentaria al pasado. Nunca son neutros, inciden

en la manera en que se configuran los relatos, involucran lógicas de construcción de

sentidos que influyen en las interpretaciones del pasado y condensan ciertas formas

de representación.





Las imágenes son un material sensible que debe sostenerse con mediaciones didácti-

cas. Por sí solas no enseñan, sino que son parte de los contenidos y las herramientas que

construimos para la transmisión.

1. Huellas del pasado, reflexiones en tiempo presente

Primera parte

Consigna de análisis:

Se sugiere agrupar a los estudiantes (como máximo hasta seis por grupo) y repartir las

tres fotografías de las siguientes páginas (Imagen 1, Imagen 2 , Imagen 3 e Imagen 4) a

cada grupo.

Analizar las imágenes orientados por las siguientes preguntas:

¿Cómo describirían los lugares y las escenas fotografiadas? ¿Qué podemos decir a

partir de estas imágenes acerca de quiénes son esas personas? ¿Cómo describirían la

vida de estas personas?

¿Quién pudo haber tomado cada una de estas fotografías? ¿Con qué propósitos las

habrán tomado?

Es importante que cada grupo organice y sistematice las discusiones que luego

compartirán con el resto de la clase en la puesta en común. En este momento los grupos

compartirán, primeras impresiones, ideas y sentimientos asociadas a la observación

atenta de las imágenes.

En un segundo momento se entregará a cada grupo una hoja con la información de los

epígrafes de cada una de las fotografías y se les pedirá que revisen la síntesis que habían

elaborado previamente de las imágenes y que discutan si con la información que ahora

tienen cambiarían algunas de sus ideas o representaciones sobre lo que observaron en

las imágenes.

Nivel Secundario


Epígrafes:

Imagen 1: Retrato de clase de la escuela primaria a la que asistía Mimi Schleissner en

Marienbad, Checoslovaquia. En 1939, cuando Alemania invade Checoslovaquia, Mimi tenía

13 años y su familia logró que la aceptaran en el Kindertransport, una acción de rescate que

permitió que miles de niños y niñas judíos fueran aceptados como refugiados en Inglaterra

para sobrevivir. Fuente: Museo Conmemorativo del Holocausto-Estados Unidos (Washington).

Imagen 2: Retrato de la boda de Hilde y Gerrit Verdoner, con cuatro damas de honor, el

día de su boda. Las damas de honor son: Jetty Fontijn (en el extremo izquierdo), Letty Stibbe

(la segunda desde la derecha); Miepje Slulizer (derecha) y Fanny Schoenfeld (de pie, al fon-

do). Hilversum, Holanda, alrededor de 1933. El matrimonio Verdoner tuvo tres hijos: Yoke,

Francisca y Otto. Cuando comenzaron las deportaciones en 1942 buscaron escondites para

sus tres hijos. Se sabe que Francisca sobrevivió al cuidado de la familia Barens en Ámster-

dam. Fuente: Museo Conmemorativo del Holocausto-Estados Unidos (Washington).

Imagen 3: Una familia judía caminando por la calle. Kalisz, Polonia, 16 de mayo de 1935.

Museo Conmemorativo del Holocausto de los Estados Unidos (Washington).

Imagen 4: Retrato de una reunión de amigos en Bucarest, Rumania 1937. A la izquierda

se encuentra Enrique Eliano y Celine Sevillano. En Rumania, la situación de los judíos co-

menzó a empeorar a partir del año 1940 cuando el nazismo estrechó lazos con el gobierno

rumano. Esta pareja huye de Rumania con su hijo Juan en el año 1943. Utilizan para ello

documentación falsa que tuvieron que comprar, que decía que eran católicos. Estuvieron

en Turquía luego en Siria, pensando que la guerra finalizaría pronto. Llegaron a Palestina

y permanecieron allí hasta 1948 cuando estalla la Guerra de Independencia, vuelven a

Europa y deciden finalmente emigrar a Uruguay. De allí llegan a la Argentina en 1953.

Luego les proponemos que elaboren alguna hipótesis investigando para ello en Internet

acerca de cómo era la vida de la población judía en Europa antes del ascenso del nazismo

al poder; y elaboren un texto breve para presentar las cuatro imágenes en la clase. Luego

cada grupo compartirá en la puesta en común las reflexiones e información producida

para presentar las imágenes.

Tengan en cuenta los sitios recomendados en la webgrafía.

Imag

en 3

Imag

en 1

Imag

en 4

Imag

en 2


Segunda parte

Consigna de análisis:

Teniendo en cuenta lo desarrollado en la primera parte de esta actividad, se propone

analizar otra selección de fotografías retomando para eso las acciones centrales pro-

puestas en las Orientaciones para trabajar con imágenes y observar e interpretar, foca-

lizando en las diferencias entre la serie de imágenes que se presenta a continuación, y

la serie ya analizada.

Analizar las imágenes orientados por las siguientes preguntas:

¿Cómo describirían los lugares y las escenas fotografiadas? ¿Qué actores sociales

pueden reconocer? ¿Quiénes son esas personas y qué están haciendo?

¿Son fotografías que han sido tomadas bajo consentimiento de las personas

fotografiadas? ¿Quién las pudo haber tomado? ¿Con qué propósitos las habrán tomado?

¿Cómo calificarían estas imágenes? ¿Qué diferencias pueden observar en relación a

la serie de imágenes analizadas en la primera parte de la actividad? ¿Qué les parece

que aprendieron observando estas imágenes?

Es importante que cada grupo organice y sistematice las discusiones que luego compartirán

con el resto de la clase en la puesta en común. En este momento, los grupos compartirán

impresiones, ideas y sentimientos asociados a la observación atenta de las imágenes, como

así también las diferencias que observen en relación con la primera serie de imágenes.

Con la serie completa de imágenes se busca dar cuenta, mediante un análisis crítico de

las fotografías como documento, del genocidio como un proceso en el cuál la víctima es

construida como tal, por la ideología, los intereses y la mirada del perpetrador.



Imagen 1

Límite perimetral del gueto de Lodz, Polonia. El cartel indica las zonas en que los judíos no pueden estar. Fuente: Fundación IWO- Instituto Judío de Investigaciones. Buenos Aires.

Imagen 2

Detenciones durante el levantamiento del gueto de Varsovia 1943. Fotografía tomada por Jurgen Stroop a pedido de Heinrich Himler, oficial de alto rango del nazismo, para documentar a modo de foto reportaje la tarea del ejército alemán. Estas imágenes circulaban en la prensa y en otros espacios públicos. Fuente: Museo Conmemorativo del Holocausto de los Estados Unidos/wikicommons.

Nivel Secundario


Imagen 3

Estación del este de Varsovia, deportaciones de residentes del gueto de Varsovia hacia el campo de concentración de Pruszków. Autor: Leher. Compañía de Propaganda del Ejército y la Fuerza Aérea Alemana.Fuente: Archivo Federal de Alemania/wikicommons.

Imagen 4

Deportaciones en el gueto de Lodz, Polonia, 1944. Dado que las personas confinadas en este gueto eran utilizadas como mano de obra esclava en varias industrias de la zona, las deportaciones al campo de concentración y exterminio de Auschwitz, comenzaron recién en 1944. Fuente: Fundación IWO- Instituto Judío de Investigaciones. Buenos Aires.



2. El Levantamiento del Gueto de Varsovia

Presentación

En esta actividad se propone abordar el tema del Levantamiento del Gueto de Varsovia

como acontecimiento emblemático dentro de la historia del Holocausto. Si bien la vida en

los guetos era controlada por las fuerzas alemanas y el aislamiento del resto de la ciudad

hacía imposible llevar una vida digna, se crearon formas de organización que sirvieron

para desarrollar, pese a las restricciones, la vida cotidiana.

En historiografía y también en la escuela, se puso el acento durante un largo tiempo en

las restricciones, en la vulneración de los derechos de la población judía y en las formas

de exterminio, invisibilizando las acciones que las víctimas y otros actores sociales des-

plegaron contra el nazismo. El conocimiento sobre la vida en los guetos, también permitió

tomar conciencia entre los investigadores, respecto de formas pasivas y/o simbólicas de

resistencia. Las escuelas clandestinas o en las casas, los rezos y ceremonias religiosas a

escondidas, las manifestaciones artísticas, las actividades recreativas juveniles, comenza-

ron a valorizarse dentro del espectro de acciones nombradas como formas de resistencia.

Primera Parte

Consigna de indagación sobre ideas previas

Se propone que indaguen junto a sus estudiantes las ideas previas, sentimientos o con-

ceptos que asocian a la vida en los guetos durante el nazismo. Es importante que cada

estudiante elija cinco palabras, no pueden ser frases ni palabras compuestas. Con la to-

talidad de las palabras, el docente construirá una nube de Tags (etiquetas) para abrir la

reflexión y el debate acerca de este tema.

La Nube de Tags, es una herramienta digital,

una representación visual virtual que permi-

te ver las ideas previas, primeras impresio-

nes y sentimientos respecto de un determi-

nado tema.

En esta actividad el docente deberá promo-

ver el debate a partir de la información que

surja de esta herramienta. Las palabras que

Nivel Secundario


aparecen más grandes son las que se repitieron más veces entre los estudiantes y las que

aparecen en tamaño más chico, menos. Esto permitirá construir algunas preguntas para

el intercambio con los estudiantes como así también para intervenir con información y

explicaciones sobre aquéllos temas complejos o que no aparecieron en la actividad, pero

que sin embargo, resultan relevantes para abordar, por ejemplo, las formas de resistencia

desplegadas por la población confinada en los guetos.

Pueden utilizar las redes sociales para la recolección de datos (Facebook,

WhatsApp, Twitter, Instagram, mail u otras) o simplemente lápiz y papel. Para

construir la Nube de Tags se sugiere usar alguna de las herramientas digitales disponibles

en internet: taxgedo, wordle, etc., y se recomienda enviar la producción a todos los estu-

diantes a través de las redes mencionadas, si se usó esta metodología para la recolección

de información. Para el intercambio se sugiere, proyectarla en el aula para que toda la

clase la pueda visualizar mientras trascurre el debate.

Segunda Parte

Consigna de análisis de información

En este momento se propone ver el audiovisual Nº1 en el cual un especialista en el tema

explica qué son los guetos, el proceso de confinamiento de la población judía de Polonia

en guetos, en el marco del proceso de deshumanización que se llevó adelante durante

el nazismo, las formas de resistencia y el levantamiento en armas cuando comienzan las

deportaciones hacia los campos de concentración y exterminio.

Se sugiere ver el audiovisual con los estudiantes y orientar la observación a partir de las

siguientes preguntas:

¿Qué fueron los guetos durante el nazismo?

¿Cómo era la vida cotidiana?

¿Qué formas de resistencia desplegaron las personas que vivían allí?

¿Qué fue el Levantamiento del Gueto de Varsovia?

¿Quiénes fueron sus protagonistas?

¿Qué los movilizó a emprender una lucha de estas características?

¿Por qué este acontecimiento fue y es tan relevante?




Para trabajar con el video se sugiere:

que los estudiantes cuenten con materiales para registrar la información

que surge del mismo;

verlo más de una vez y hacer cortes las veces que consideren necesario

aclarar vocabulario, conceptos y aportar información para favorecer la

comprensión.

Como cierre de la actividad se proponen algunas ideas para abordar el tema de la

memoria y de la transmisión:

Elaborar un texto breve acerca de por qué es importante recordar y conocer

este acontecimiento y qué enseñanza nos deja.

Investigar acerca de los protagonistas de esta historia que se mencionan

en el audiovisual.

3. Imágenes, historia y memoria

Consigna de indagación sobre ideas previas

Para seguir profundizando, se les propone a los estudiantes leer un fragmento

seleccionado de la entrevista a Samanta Casareto y elaborar una línea de tiempo que

comprenda los años 1933-1939 en Alemania. Para ello se propone elegir algunos

acontecimientos clave que den cuenta del proceso histórico y social de construcción del

otro negativo que culminó con lo que hoy conocemos como Holocausto. Se sugiere:

Poner el foco en el período previo al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, con

el fin de dar cuenta del proceso de construcción desde la mirada y las acciones del

perpetrador, de un otro negativo que luego serán las víctimas del genocidio.

Seleccionar los acontecimientos teniendo en cuenta que el genocidio es un proceso

que va destruyendo los lazos de solidaridad en una sociedad. El exterminio es el final

del proceso en el que se suceden y desarrollan una serie de prácticas sociales en las que

intervienen varios actores sociales, siendo los Estados actores centrales. Los Estados

dictan leyes, ponen el aparato burocrático, las fuerzas de seguridad y los recursos

Nivel Secundario


necesarios para que un genocidio sea posible. Los genocidios buscan configurar o

reconfigurar la matriz de un Estado, por lo cual es importante tener presente que solo

puede ser llevado adelante por éstos.

Fragmento de la entrevista a Samanta Casareto. (Entrevista completa en este

cuadernillo. Página 33 ).

En esta actividad el desafío está en la reflexión en torno a la

identificación de prácticas sociales genocidas a través de la selección de

acontecimientos y de imágenes de los mismos, teniendo en cuenta los

criterios de selección y observación que se pusieron en juego en la primera

parte de las actividades.

En Internet pueden encontrar varias herramientas para construir

líneas de tiempo o también pueden utilizar papeles, afiches, marcadores,

fotocopias y todos los útiles que crean necesarios para realizarla.

Se sugieren las siguientes herramientas:

timeglider.com/authoring#tg_free

line.do/preview/1tu5

https://line.do/preview/1tu5


Apéndice

Glosario de conceptos

En este apartado ofrecemos un glosario de conceptos construido en base a diversas fuen-tes de información que permiten ampliar algunos conceptos trabajados en los materiales e incluir algunos otros que resultan relevantes para la comprensión y el abordaje de la temáti-ca aunque no son parte de los ejes de contenidos de este material. El glosario puede ayudar a la comprensión por parte de los estudiantes de los materiales y también a los docentes a contar con información relevante para planificar y desarrollar las actividades.

Antisemitismo

El término antisemitismo fue acuñado en 1879 por el periodista Wilhelm Marr para designar el odio existente contra los judíos destacando las nuevas fundamentaciones raciales y políticas que lo sustentaban. Si bien el concepto se utiliza por primera vez hacia fines del siglo xix, las prácticas antise-mitas le precedieron. Como toda definición conceptual, la noción de antisemitismo presenta sus problemas: el término semita hace referencia a Sem, según la Biblia, uno de los tres hijos de Noé, junto a Cam y a Jafet. De Sem descenderían los pueblos ha-blantes de las lenguas semíticas: hebreos, asirios, babilonios y árabes, entre otros. El término “semita” fue apropiado por el ra-cismo pseudocientífico para designar a los judíos como grupo supuestamente racial y no como pueblo o comunidad religiosa.

Según la documentación histórica, las persecuciones contra los judíos son de lar-ga data. En sus orígenes, se cimentaron so-

bre prescripciones religiosas. En Europa, la doctrina cristiana estaba impregnada de la idea que los judíos eran responsables de la crucifixión de Jesús y convalidó una serie de prácticas discriminatorias hacia ellos. Este tipo de antisemitismo, caracterizado como tradicional, se ejerció a través de disposi-ciones restrictivas para el desarrollo de la vida judía: desde la imposibilidad de poseer tierras y celebrar públicamente sus rituales hasta persecuciones y matanzas masivas.

El antisemitismo moderno, contempo-ráneo al origen de los Estados nacionales, secularizó su narrativa. El odio contra los judíos se apoyó en su condición de apátri-das: al no poseer un Estado nacional pro-pio, se los consideraba ajenos y potenciales enemigos de los Estados en los que vivían. No obstante, esta no fue la única acusación esgrimida. Desde fines del siglo xix el antise-mitismo se sostuvo en el mito de la conspi-ración judía mundial. La teoría del complot


permitió articular en un mismo discurso la figura de un enemigo particular, “los judíos”, con los ataques a la democracia liberal y la denuncia del peligro comunista tanto como del imperialismo burgués.

El escrito apócrifo “Los Protocolos de los Sabios de Sión” narra un supuesto plan secreto del judaísmo internacional para dominar el mundo, de la mano del capital financiero, por una parte, y de la revolución comunista, por la otra.

Entre las más comunes manifestaciones de antisemitismo a lo largo de la historia estuvieron los pogromos (ataques contra judíos por las poblaciones locales, frecuen-temente animados por las autoridades).

Con el ascenso al poder de los nazis en 1933, el partido ordenó boicots anti-judíos, organizó quemas de libros y promulgó legislación anti-judía. En 1935, las Leyes de Núremberg defi-nieron los judíos por sangre y ordenaron la separación total de los “arios” y “no arios”, lega-lizando una jerarquía racista. El 9 de noviembre de 1938, los nazis destrozaron sinagogas y las vidrieras de negocios de judíos por toda Alema-nia y Austria (un evento hoy conocido como el pogromo de Kristallnacht o Noche de Vidrios Rotos). Este evento marcó un quiebre en la per-secución y la violencia contra la población judía que culminó con el asesinato de aproximada-mente 6.000.000 de judíos en Europa.

Fuentes: Holocausto: Preguntas, res-puestas y propuestas para su enseñanza. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, página: 29, en www.ushmm.org/wlc/es/article.php?ModuleId=10005755, re-cuperado en marzo 2017

Campos de concentración y de extermi-nio durante el nazismo

Primariamente los campos de concentra-ción fueron utilizados como centros de de-tención y trabajo forzado. Las personas allí confinadas morían por las condiciones de vida, por fusilamientos y otras formas de violencia. En cambio, los campos de exter-minio cumplieron la función exclusiva del asesinato en masa de personas.

A diferencia de los campos de concentra-ción que se localizaban en varios lugares de Europa, los campos de exterminio se cons-truyeron principalmente entre 1941-1942 en el territorio de Polonia ocupada (Chel-mo, Sobibor, Belzec, Treblinka, Auschwitz-Birkenau, Majdanek).

Más de tres millones de judíos fueron asesinados en los campos de exterminio, con gas o por fusilamiento. Hacia fines de 1944, cuando comenzaba a ser pre-visible la derrota de Alemania en la Se-gunda Guerra Mundial, los nazis fueron cerrando los campos de concentración y los de exterminio enviando a sus prisio-neros hacia las “Marchas de la muerte”. El objetivo era no dejar evidencia, ni tes-tigos, de la política concentracionaria y de aniquilamiento que habían perpetra-do entre 1939-1945.

Fuentes: Holocausto: Preguntas, res-puestas y propuestas para su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Página: 45. www.ushmm.org/wlc/es/article.php?ModuleId=10005754. Recu-perado en marzo 2017






Apéndice

Genocidio

El término genocidio fue creado por el jurista polaco Raphael Lemkin en 1944. Se trata de un neologismo compuesto por el prefijo griego genos (raza, tribu) y el sufijo latino cidio (aniquilamiento). Lemkin de-finió el crimen de Genocidio como “la ani-quilación planificada y sistemática de un grupo nacional, étnico, racial o religioso, o su destrucción hasta que deja de existir como grupo”. Explicaba que dicho crimen no significaba necesariamente la destruc-ción inmediata y total de un grupo, sino también una serie de acciones planificadas para destruir los elementos básicos de la existencia grupal, tales como el idioma, la cultura, la identidad nacional, la economía y la libertad de sus integrantes.

La noción jurídica del genocidio fue con-sagrada con la aprobación en 1948 de la Convención para la Sanción y Prevención del Delito de Genocidio por parte de la Or-ganización de Naciones Unidas (ONU). Esto implicó su reconocimiento en el derecho internacional y su alcance considera como genocidio las acciones llevadas a cabo con-tra un grupo religioso, étnico, nacional o racial, con el objetivo de destruirlo parcial o totalmente. En base a la teoría desarro-llada por Raphael Lemkin, los borradores de la Convención incluían los “grupo políti-cos” entre aquellos protegidos por ella. Sin embargo incluir esta categoría implicaba la imposibilidad de llegar a un consenso para su aprobación, por lo cual, finalmente, di-cho grupo fue excluido entre las categorías de grupos sociales incluidos en la definición del delito de genocidio.

“Artículo II

En la presente Convención, se entiende por genocidio cualquiera de los actos men-cionados a continuación, perpetrados con la intención de destruir, total o parcialmen-te, a un grupo nacional, étnico, racial o reli-gioso, como tal:

a) Matanza de miembros del grupo

b) Lesión grave a la integridad física o mental de los miembros del grupo

c) Sometimiento intencional del grupo a condiciones de existencia que hayan de aca-rrear su destrucción física, total o parcial

d) Medidas destinadas a impedir los na-cimientos en el seno del grupo

e) Traslado por fuerza de niños del gru-po a otro grupo.“

Prácticas sociales genocidas

Desde el campo de los análisis sociológi-cos, Daniel Feierstein desarrolló la categoría de “prácticas sociales genocidas”, compren-diendo así a aquellas prácticas que tiendan y colaboren con la realización material y simbólica del genocidio. La realización sim-bólica de las prácticas genocidas, es una nueva etapa del genocidio. Significa que aún después de eliminados físicamente los adversarios se necesita que ese genocidio sea pensado de una determinada manera y no de otra. La idea es que las prácticas sociales que le dan identidad al grupo elimi-nado no puedan ser retomadas por otros. La realización simbólica construye un mo-


delo de explicación del genocidio que ejer-ce una doble negación. No se recuerda esa relación social de la cual el grupo extermi-nado formaba parte, y el hecho genocida queda remitido a una práctica irracional. Por ello, el autor considera que el genocidio es un proceso que comienza antes de la eli-minación física del grupo y concluye mucho después. Así, la práctica social genocida es una tecnología de poder que se desarrolla con el objetivo de desarmar las relaciones sociales de autonomía, cooperación y hasta la misma identidad de un grupo, por medio de la aniquilación de una fracción importan-te de una sociedad.

Fuente: Feierstein, Daniel, El genocidio como práctica social. Entre el nazismo y la ex-periencia argentina, Fondo de Cultura Eco-nómica, Argentina, 2007.

Holocausto

Se conoce con el nombre de Holocausto a la persecución y asesinato sistemático de aproximadamente seis millones de judíos europeos, organizado burocráticamente por el Estado nacionalsocialista alemán en-tre 1939 y 1945. A pesar de que el término es utilizado para referirse a la persecución y exterminio de otros grupos o pueblos, en sentido estricto el concepto de Holocausto refiere a la experiencia singular de perse-cución y aniquilamiento de las poblaciones judías de Europa.

El origen del término “Holocausto” remi-te a una palabra griega que significa todos (holos) quemados (caustos) y hace referen-cia a un sacrificio. A su vez, en el Antiguo

Testamento, “Holocausto” designa un tipo de sacrificio u ofrenda ritual.

Por otro lado, el término Shoá, de origen hebrero, connota un cataclismo destructi-vo. Fue utilizado por primera vez para de-signar el exterminio de la población judía en Europa en 1940 por el Comité de Ayuda a los Judíos en Polonia, en una publicación en la cual testigos y sobrevivientes conta-ban lo acontecido. Sin embargo el término se volvió conocido a partir del alto impac-to de la película Shoá, de Claude Lazman (Francia, 1985) en la que sobrevivientes re-latan su experiencia. En el ámbito académi-co, en 1942 este término fue utilizado para dar cuenta de la singularidad del destino del pueblo judío.

Las diferencias entre dos términos −Ho-locausto y Shoá− que se utilizan para nom-brar el mismo acontecimiento, ha generado discusiones y distintas posiciones por los sentidos que producen cada uno de estos.

Sin embargo, como sostiene el historiador Enzo Traverso, el término Holocausto ha sido apropiado por diversos actores y en dis-tintas circunstancias para llamar la atención sobre otros genocidios, matanzas y críme-nes de lesa humanidad que implican el ase-sinato masivo de personas, lo cual permite ampliar la mirada sobre una diversidad de acontecimientos del pasado y del presente.

Fuentes: Zadoff, E. Ed. (2004) Enciclopedia del Holocausto, Yad Vashem. Israel: E.D.Z Na-tiv Ediciones Ltd., y “Holocausto: Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñan-za”, Buenos Aires, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, página: 21.


Apéndice

Movimientos juveniles y organizaciones políticas en Polonia

Durante el período previo al nazismo se habían formado múltiples movimientos ju-veniles judíos en Europa, como Hashomer Hatzair, Dror, Betar y He-Halutz, muchos de ellos sionistas, de los cuales sus jóvenes lí-deres fueron los principales dirigentes de las resistencias en los guetos. Las principales vi-siones de estos grupos se relacionaban con un renacer del pueblo judío y la emigración para la construcción de un Estado propio para la población judía.

También entre los protagonistas del Le-vantamiento del Gueto de Varsovia, había miembros de Bund (Unión de trabajadores judíos de Lituania, Polonia y Rusia). Creado en 1897, entre sus filas albergaba tanto tra-

bajadores como intelectuales y funcionaba como sindicato y partido político a la vez. A diferencia del sionismo, el Bund era un mo-vimiento político socialista, tenía una visión internacionalista y sostenía que la identidad judía estaba dada por la cultura y no por un Estado o un lugar determinado.

Estas visiones, la del socialismo y el sio-nismo, muchas veces confluían y en ambos casos, tenían miradas muy críticas respecto del destino europeo a partir del ascenso del nacional socialismo al poder.

Fuentes: “Holocausto. Preguntas, respues-tas y propuestas para su enseñanza”,Ministerio de Educación de la Nación, 2010, página 47, recuperado en www.ushmm.org/wlc/es/arti-cle.php?ModuleId=10005755, marzo 2017.




Bibliografía

Bibliografía de referencia

Adamoli, M. Celeste y Flaschland, Cecilia, “Holocausto: Preguntas, respuestas y pro-puestas para su enseñanza”, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2014. Disponible en www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005100.pdf

Bauman, Zygmunt, Modernidad y Holocausto, España. Sequitur, 2010.

Feierstein, Daniel, El genocidio como práctica social. Entre el nazismo y la experiencia argentina, Fondo de Cultura Económica, Argentina, 2007.

Diseño Curriuclar para la Educación Inicial, Dirección General de Cultura y Educación; coordinado por Elisa Spakowsky, 1a ed., La Plata, Dir. General de Cultura y Educa-ción de la Provincia de Buenos, disponible en servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/orga-nismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_inicial_2008_web2-17-11-08.pdf, Buenos Aires, 2008

Generaciones de la Shoá, “Resistir y sobrevivir”, Cuadernos de la Shoá Nª 3, Buenos Aires, 2012.

Gofrit, Jana, Quería volar como mariposa. Reminiscencias de una infancia durante el holocausto. La historia de Jana Gofrit, Jerusalem: Yad Vashem. Escuela Internacional de Enseñanza del Holocausto, 1988.

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Aprendizajes prioritarios: una oportunidad para todos, disponibles en www.me.gov.ar/curriform/nap.html

Strom, Margot S. y Parsons, William S., Facing History and Ourselves: Holocaust and Hu-man Behavior, Massachusetts, Margot Stern Strom, Facing History and Ourselves Pro-ject, 1977.

Traverso, Enzo, La violencia nazi. Una genealogía europea, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003.

Zadoff, Efraim, Enciclopedia del Holocausto. Yad Vashem, Israel: E.D.Z Nativ Ediciones Ltd., 2004.

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005100.pdf

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentos



http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html


Sitios web recomendados - webgrafía

www.yadvashem.org/yv/es

www.ushmm.org/es

www.museodelholocausto.org.ar

http://www.yadvashem.org/yv/es

https://www.ushmm.org/es

http://www.museodelholocausto.org.ar


Bibliografía

Documents

Aportes para conmemorar el Levantamiento del Gueto de ... · Enseñanza en la escuela / 1 Aportes para conmemorar el ... hechos que marcan rupturas en la historia de la humanidad