Embed Size (px)
DESCRIPTION
Manual de la maestría en Educación, Neurocognición y Aprendizaje.
Citation preview
2
APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO
GUÍA DE TRABAJO
SEMESTRE IV
CLAVE DE ASIGNATURA: IV-ADH-17
ÁREA: APRENDIZAJE
INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE
3
Índice
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
DATOS DE LA ASIGNATURA 5
CURRICULUM VITAE- PRESENTACIÓN TUTOR 5
CARTA AL ALUMNO 6
OBJETIVOS 6
RESUMEN DE CONTENIDO 7
ESQUEMA CONCEPTUAL 7
METODOLOGÍA DE ESTUDIO 7
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN 8
PALABRAS CLAVE 9
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 9
1. DESARROLLO HUMANO 13 1.1 El ciclo vital 13
1.2 Dimensiones desarrollo humano 13
1.3 Teoría del Desarrollo 15
2. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 23 2.1 El yo 24
2.1.1 La imagen de sí mismo 25
2.2 El desarrollo moral 27
2.3 Desarrollo de la voluntad en el niño 31
3. DESARROLLO EMOCIONAL EN LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA 37 3.1 Desarrollo emocional en la primera etapa de 0 a 6 años 38
4
3.2 Desarrollo emocional en la segunda etapa de 6 a 11 años 43
3.3 Desarrollo emocional en la adolescencia 46
3.3.1 Maduración cerebral en la adolescencia 47
4. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL 52 4.1 Estilos de interacción familiar y desarrollo socioemocional 53
4.2 Estilos de interacción familiar y aprendizaje escolar 56
5. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL 65 5.1 Clima escolar y el desarrollo socioemocional de los niños y adolescentes 65
5.1.1 Resiliencia en la escuela 66
5.2 El docente en el desarrollo de la inteligencia emocional del niño y el adolescente 68
5.3 Estrategias de enseñanza e inteligencia emocional 72
6. NEUROCIENCIAS SOCIALES Y APRENDIZAJE 80 6.1 Modelos de cognición social 80
6.1.1 El planteamiento de Damasio 80
6.1.2. Empatizar y sistematizar 83
6.1.3 Modelo dual de procesamiento 84
6.2 Percepción social 84
6.3. Conocimiento interpersonal 86
6.4 Investigación sobre sí mismo 89
6.5 Tipos de procesamiento en la cognición social 93
6.6 Cognición social y comunicación intercultural 96
6.7. Teoría de la mente 98
6.8. La autorregulación 100
5
GUÍA DE TRABAJO
Datos de la asignatura
Curriculum Vitae- Presentación tutor
Mtra. Sonia Amador Jiménez
Licenciada en Diseño de los Asentamientos
Humanos
Maestría en Educación Familiar
Experiencia profesional
Consultora familiar a nivel privado, docente en la escuela para padres del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey en la Dirección de Asesoría y Prevención. Ha impartido cursos, seminarios y talleres; en los diplomados de Desarrollo Humano y Administración del Hogar del ESDAI; así como la impartición de talleres y conferencias sobre Educación Familiar en distintos lugares de la República.
NOMBRE DE LA ASIGNATURA APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO
CLAVE IV-ADH-17
ÁREA Aprendizaje
NIVEL (grado, posgrado) Posgrado
PLAN DE ESTUDIOS EN QUE SE
INTEGRA
Maestría en Educación, Neurocognición y
Aprendizaje
TIPO (obligatoria, optativa) Obligatoria
CALENDARIO (semestre) Semestre IV
CRÉDITOS (teóricos y prácticos) 4
HORAS CLASE 32 prácticas 32 teóricas: 64
6
Carta al alumno
El contexto escolar es un espacio donde se generan relaciones interpersonales
significativas y se aprenden formas de comportamiento social. El proceso de
enseñanza- aprendizaje demanda del estudiante, habilidades cognitivas, afectivas
y sociales para resolver situaciones de la vida cotidiana.
Desde el contexto sociofamiliar y educativo es importante promover en el niño el
desarrollo de competencias cognitivas, afectivas y sociales que le permitan ir
fortaleciendo y poniendo en práctica los procesos atencionales, la memoria, la
regulación de la conducta, la reflexión, la planificación, organización y monitoreo
de las acciones, la resolución de problemas y la toma de decisiones.
Siendo importante la reestructuración de la práctica pedagógica, si pretendemos
vincular el funcionamiento cerebral y el aprendizaje, los aportes de las
neurociencias en el campo educativo pueden contribuir a la implementación de
estrategias de enseñanza que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales y
cognitivas, el manejo de las emociones y la regulación de la conducta.
Objetivos General El estudiante analizará el desarrollo humano desde un
enfoque social y humanista para comprender la importancia
que tiene la familia y escuela en el desarrollo
socioemocional del niño y adolescente.
Específico
El estudiante analizará el desarrollo emocional del niño y
del adolescente y sus implicaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El estudiante analizará y comprenderá la importancia que
tiene la familia y la escuela en el desarrollo socioemocional
del niño y del adolescente.
7
Resumen de contenido El desarrollo socioemocional implica el conocimiento y el manejo de las emociones, así
como reconocer las emociones de los otros, a partir de la interrelación social, siendo
importante la influencia familiar y escolar en el desarrollo de habilidades sociales que
favorezcan una convivencia armónica. Sin olvidar la relación entre emoción, cognición y
conducta.
Esquema conceptual
Metodología de Estudio La metodología de estudio que se propone para esta guía de trabajo, está
pensada cuidadosamente para orientar el aprendizaje del estudiante, de tal forma
que pueda revisar y analizar los contenidos propuestos y, al mismo tiempo,
realizar los ejercicios y prácticas para reforzar lo aprendido,
•El ciclo vital
•Dimensiones
•Teorías explicativas
•Desarrollo emocional y social en la infancia
•Desarrollo emocional y social en la adolescencia
Desarrollo humano
• Familiar
• EscolarContextos
• Modelos de Cognición Social
• Habilidades sociales
• Procesamiento en la Cognición Social
Neurociencias Sociales
8
Para que pueda concluir satisfactoriamente esta asignatura, tanto en tiempo como
en forma, se recomienda realizar las actividades de acuerdo a la programación,
considerando lo siguiente:
Revisar cuidadosamente el contenido de la antología antes de realizar
cualquiera de los ejercicios o prácticas propuestos.
Todos los ejercicios y prácticas son individuales, por ello aunque se analice
la lectura de manera colectiva, se compartan las dudas y comentarios para
la resolución de los mismos; la redacción de los trabajos es individual.
Al inicio de los ejercicios y las prácticas encontrará las instrucciones para la
resolución de los mismos.
Recuerde que es importante repasar los contenidos y poner en práctica lo
aprendido, además de la revisión de lecturas complementarias y la
investigación de otras fuentes de información especializadas.
A continuación se presenta un cuadro con la organización metodológica de la
propuesta de trabajo:
UNIDAD TEMÁTICA
EJERCICIO PRÁCTICA
1 P-1
2 E-1
3 P-2
4 E-2
5 P-3
6 E-3 P-4, P-5
1-6 P-6
Criterios de evaluación y acreditación
Todas las actividades de aprendizaje que envíe deberán contar con las
siguientes características:
9
Nombre completo y sede
Escritos con mayúsculas y minúsculas
Interlineado 1.5
Alineación justificada (Ctrl + J)
Fuente: Arial
Tamaño de fuente: 12
El número de veces que se pueden realizar las actividades de aprendizaje son:
Autocalificables o de elaboración: 3 veces
Prácticas: 2 veces
Es importante que en la elaboración de las prácticas considere la
fundamentación teórica referida y la argumentación de sus respuestas.
El porcentaje asignado para cada una de las actividades se refiere en el siguiente
recuadro:
Palabras clave Desarrollo humano, emociones, personalidad, socialización, familia, neurociencia social.
Referencias bibliográficas Asociación Mundial Educadores Infantiles. (2008). Programa de Inteligencia Emocional.
México: Trillas. Valles A. A. (2007).Inteligencia emocional para la convivencia. El programa PIECE.
España: EOS. Chabot, D. (2009).Pedagogía Emocional: sentir para aprender, integración de la
inteligencia emocional en el aprendizaje. México: Alfaomega grupo editor.
Actividad de aprendizaje Porcentaje
Ejercicios 20%
Prácticas 80%
TOTAL 100%
10
Cohen, J. (2003).La Inteligencia emocional en el aula. Proyectos, estrategias e ideas.
Argentina: Troquel. Santrock, J. (2006). Psicología del Desarrollo. El Ciclo Vital. México: McGrawHill Trianes, T.M.V. y Gallardo, C. J. A (2004). Psicología de la educación y del desarrollo en
contextos escolares. España: Pirámide. Rodríguez Del, D. (2007). Las 3 inteligencias: Intelectual, Emocional y Moral. Una guía
para el desarrollo integral de nuestros hijos. México: Trillas.
Papalia, D. E. (2000).Desarrollo Humano. México: McGraw-Hill.
Links de apoyo http://www.youtube.com/watch?v=ebjSY0rZuW4&feature=related (Video sobre el
enfoque centrado en la persona de Carl Rogers)
http://www.youtube.com/watch?v=lPHQqU0gwtE (Video sobre las teorías
cognoscitivistas).
http://www.youtube.com/watch?v=XpZ8xynnYVI (video sobre la Gestalt).
Lecturas complementarias
L1 Romano Guardino. Las etapas de la vida
L2 Bisquerra, R. et al. (2012)¿Cómo educar las emociones? La inteligencia
emocional en la infancia y la adolescencia. Barcelona: Hospital Sant Joan de Déu.
L31. Viloria, C. (2005). La educación emocional en edades tempranas y el interés
de su aplicación en la escuela. Programas de educación emocional, nuevo reto en
la formación de los profesores. Tendencias Pedagógicas, 10.
www.tendenciaspedagogicas.com/articulos/2005_10_05.pdf
1 Es importante mencionar que este texto tiene un error de diseño, por ejemplo: “como 10 que aprenden.
Por 10 tanto las emociones deben ser parte del currículum en la edad temprana”, los diez (10) quieren decir “lo”, por ejemplo: “como lo que aprenden. Por lo tanto las emociones deben ser parte del currículum en la edad temprana”.
11
L4. Valdizán, J. R. (2008). Funciones cognitivas y redes neurales del cerebro
social. Revista de neurología. 46 (Sup. 1).65-68
12
UNIDAD TEMÁTICA 1
DESARROLLO HUMANO
13
1. DESARROLLO HUMANO
El desarrollo humano está en relación directa con una serie de factores:
biológicos, psicológicos, socioculturales. Diferentes enfoques teóricos han
intentado explicar cómo se da el desarrollo humano en las diferentes etapas del
ciclo vital.
La psicología del desarrollo estudia el cambio y la estabilidad de la persona
durante todo su ciclo de vida, considerando los cambios físicos, cognoscitivos,
afectivo-emocionales y sociales, desde el nacimiento hasta la vejez, así como los
factores externos e internos que influyen en cada etapa.
1.1 El ciclo vital En términos generales, podemos considerar las siguientes etapas:
En esta antología sólo se revisará el desarrollo socioafectivo y emocional en la
infancia y la adolescencia.
1.2 Dimensiones desarrollo humano El desarrollo humano es un proceso complejo que implica cuatro dimensiones:
a) Desarrollo Físico
b) Desarrollo Cognoscitivo
c) Desarrollo Emocional o socioafectivo
d) Desarrollo Social
Prenatal
Infancia
Adolescencia
Juventud
Adultez
Vejez
14
En la tabla 1 se describen cada uno de ellos:
Desarrollo Físico Desarrollo
Cognoscitivo Desarrollo
emocional/socioafectivoDesarrollo Social
En esta dimensión se incluyen las bases genéticas del crecimiento físico de todos los sistemas del cuerpo. Se relaciona con temas de cuidado de la salud, la nutrición, el sueño, el funcionamiento sexual, entre otros.
Se incluyen los cambios en los procesos cognitivos: pensamiento, memoria, lenguaje, resolución de problemas, percepción, etc. Incluye influencias tanto hereditarias, así como ambientales en el proceso del desarrollo.
Se refiere a las emociones, los sentimientos, además del temperamento, el apego, la confianza, la seguridad, el amor y el afecto. Incluye el desarrollo de la autoestima, así como la regulación de la conducta.
Implica el desarrollo moral y de las habilidades sociales que favorezcan la interacción con los otros en diferentes ámbitos y contextos. Incluye la influencia de la familia, de la escuela. Se relaciona con temas como el trabajo, los roles sociales, la vocación, etc.
Aunque cada dimensión, se centra en un aspecto específico del desarrollo, hay
una interdependencia entre las áreas, por ejemplo, el desarrollo cognoscitivo
puede depender de la salud física y emocional, así como de la influencia
sociocultural.
Es importante recordar que desde las neurociencias, se plantea la importancia de
comprender la embriología del sistema nervioso, la maduración cerebral y el
neurodesarrollo de las funciones cognitivas, considerando la influencia
sociocultural.
Para concluir este apartado, el estudio integral del desarrollo humano, requiere el
trabajo interdisciplinario de la psicología, la biología, la medicina, la antropología,
la sociología, la pedagogía y las neurociencias.
15
1.3 Teoría del Desarrollo Ninguna teoría del desarrollo es suficiente amplia e integral para explicar todos los
aspectos involucrados en la constitución del ser humano. Algunas teorías se
centran más en los factores internos (biológicos) y otros a los externos
(ambientales) en el desarrollo de las personal. Desde la psicología, se considera
que ambos factores, biológicos y ambientales (naturaleza y crianza) juegan un
papel importante en el moldeamiento de la mente y la conducta humana. Por otro
lado, algunas teorías consideran el criterio de discontinuidad para describir el
desarrollo humano, mediante etapas o estadios, en las cuales se describen las
características cognitivas, socioafectivas y psicomotoras del sujeto, en relación a
su edad; otras prefieren estudiar el desarrollo con un criterio de continuidad y
gradualidad (Morales, 2008).
Desde la psicología, han surgido infinidad de teorías del desarrollo y algunas de
ellas se centran en determinada dimensión. En el siguiente esquema se refieren
las perspectivas: psicoanalítica, cognoscitiva, aprendizaje (conductual) y
contextual.
a) Enfoque psicoanalítico
Plantea que el desarrollo está determinado en gran medida por la forma en que las
personas resuelven los conflictos que enfrentan en diferentes etapas. La teoría de
Freud (psicodinámica) considera en primer plano los factores biológicos e innatos,
subraya la maduración biológica en la interacción del niño con los demás, así
•Teoría del desarrollo psicosexual de Freud
•Teoría del desarrollo psicosocial de EriksonPsicoanalítica
•Teoría sobre el desarrollo de la inteligencia ‐Piaget
•Teoría histórico‐cultural ‐ Vygotsky Cognoscitiva
•Teoría del Aprendizaje Social ‐ Bandura‐
•Teoría conductista‐Watson y SkinnerConductual
• Teoría ecológicaContextual
16
como la importancia de los instintos naturales. Freud, creía que el comportamiento
humano está gobernado por motivos y deseos inconscientes. Propuso una serie
de etapas críticas por las cuales pasamos en los primeros años de la vida (oral,
anal, fálica, de latencia y genital). Dicho autor, consideraba que cada etapa debía
ser superada, porque de lo contrario, esto generaría conflictos a lo largo de su vida
(citado en Sandoval. M. 2012).
Por su parte, Erik Erikson refirió que el desarrollo dependía de fases
psicosociales, hacía hincapié en los cambios del desarrollo a través del ciclo de la
vida, mientras que Freud, argumentaba que nuestra personalidad básica se
formaba en los primeros cinco años de vida. En la teoría de Erikson, las ochos
fases psicosociales del desarrollo se descubren a lo largo del ciclo vital. Cada
fase consta de tareas propias del desarrollo que confronta al individuo con una
nueva crisis que debe asumir. De acuerdo con esta teoría, estas crisis no son una
catástrofe, sino un punto decisivo de mayor vulnerabilidad y mayor potencial. A
continuación se describirán las etapas de la teoría psicosocial de Erik Erikson en
el cuadro No. 1:
17
Cuanto más crisis resuelve un individuo de manera satisfactoria, más saludable
será su desarrollo (Hopkins, 2000 citado en Papalia, 2000).
b) Enfoque cognoscitivo.
Piaget (1954), afirma que los niños crean de forma activa su propio conocimiento
del mundo, atravesando por diferentes periodos dentro del desarrollo cognitivo,
siendo fundamentales los procesos de asimilación y acomodación.
Piaget establece que atravesamos cuatro periodos en la comprensión del mundo,
los cuales se describen en el cuadro No. 2:
Cuadro No.1 Teoría de Erik Erikson (Cabrera, 2003).
18
Periodo
Edad
Descripción
Operaciones Cognitivas
Sensoriomotriz Nacimiento a los
2 años
El niño construye un mundo comprensible coordinando sus experiencias sensoriales con acciones físicas
El niño progresa de la acción refleja e instintiva del nacimiento al comienzo del pensamiento simbólico hacía el final de la etapa.
Preoperacional 2 a 7 años El niño desarrolla un sistema representativo y emplea símbolos.
Las imágenes y palabras, reflejan un creciente pensamiento simbólico y van más allá de la conexión entre la información sensorial y las acciones físicas.
Operaciones Concretas
7 a los 11 años
El niño puede resolver problemas si se enfocan en el aquí y el ahora.
El niño puede razonar lógicamente acerca de eventos concretos y clasificar objetos dentro de conjuntos diferentes.
Operaciones Formales
11 a la edad adulta
El adolescente razona de manera más abstracta, lógica e idealista.
La persona puede pensar en términos abstractos, enfrentar situaciones hipotéticas y diferentes posibilidades.
Elaborado a partir de Santrock, 2006.
Por su parte, Vygotsky considera al individuo como el resultado del proceso
histórico y social, el lenguaje juega un papel primordial en la organización de las
funciones psicológicas. El conocimiento es resultado de la interacción social,
aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas
cada vez más complejas. Así, a mayor interacción social, mayor conocimiento,
más posibilidades de actuar (Santrock, 2006).
Vygotsky planteó que todo proceso psicológico superior o función cognitiva se
desarrolla y aparece en dos momentos: primero, en el ámbito social
(interpsicológica) y, en un segundo momento, en el ámbito individual
(intrapsicológica).
La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las
funciones psicológicas en un primer momento depende de los demás. Este
19
potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás, es llamado por
Vygotsky, zona de desarrollo próximo (ZDP). La ZDP es la posibilidad de los
individuos de aprender en el ambiente social, en la interacción con los demás.
Nuestro conocimiento y la experiencia de los demás es lo que posibilita el
aprendizaje; mientras más enriquecedora y frecuente sea la interacción con los
demás, nuestro conocimiento será más amplio.
c) Enfoque conductual
Los principales conductistas son Watson y Skinner, sus teorías ya han sido
descritas en la asignatura de teorías del aprendizaje. Por lo que sólo haremos
referencia a la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, quien plantea que
el desarrollo tiene dos direcciones “determinismo recíproco, la persona actúa
sobre el mundo y el mundo actúa sobre la persona” (Papalia, 2010: 30). Las
personas aprenden de las conductas socialmente aceptadas a través del
aprendizaje por observación o imitación, de aquellos modelos que se eligen por
ser significativos como los padres o docentes.
Actualmente, esta teoría ha dado énfasis a que los procesos cognitivos son
mediadores importantes entre el ambiente y el comportamiento. Por lo que se
consideran tres factores que determinan la conducta humana: los conductuales,
cognoscitivos y los ambientales y, entre ellos, hay una acción recíproca.
d) Enfoque contextual
Las teorías ecológicas se han enfocado en las complejidades que suponen los
entornos y sus vínculos con el desarrollo. El desarrollo humano es inseparable del
contexto ambiental en el que se desenvuelve el individuo. El modelo ecológico de
Bronfenbrenner refiere un conjunto de estructuras ambientales en diferentes
niveles (microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema), dentro de los
cuales se desenvuelve el ser humano desde que nace (citado en Kail y
Cavanaugh, 2011). A continuación se describen los niveles:
a) Microsistema: personas y objetos en el entorno inmediato del individuo.
20
b) Mesosistema: conecta entre sí a todos los microsistemas.
c) Exosistema: situaciones sociales que la persona no experimenta
directamente, pero que influyen en su desarrollo.
d) Macrosistema: culturas y subculturas que engloban al microsistema, al
mesosistema y al exosistema.
El estudio del desarrollo requiere tener un enfoque integral. Considerando que las
teorías constructivistas y conductuales ya han sido revisadas en semestres
anteriores, esta antología quedará centrada en revisar el desarrollo emocional y
social en la niñez y adolescencia, incluyendo el desarrollo de la personalidad y la
moral.
Es importante elaborar la práctica 1 para valorar tu avance en el aprendizaje.
21
Referencias Kail. R.V. y Cavanaugh, J.C. (2011). Desarrollo humano: una perspectiva del ciclo
vital. México: editorial Cengage Learning. Molina González, D. (2009). La génesis de los procesos, una aproximación desde
el modelo neuropsicológico de Luria. Revista electrónica de psicología social «Poiésis»1692-0945, Nº 18.
Morales, E. (2008). Desarrollo humano y sexualidad. México: Subsecretaría de
Servicios Educativos para el D.F. Papalia D. (2000).Desarrollo humano. 9na edición. México: McGraw-Hill. Robles Martínez, B. (2008). La infancia y la niñez en el sentido de identidad.
Comentarios en torno a las etapas de la vida de Erik Erikson. Revista mexicana de pediatría, 75(1); 29-34.
Sandoval, M. (2012). Psicología del Desarrollo Humano I. México: Universidad
Autónoma de Sinaloa Santrock, J. (2006). Psicología del Desarrollo. El ciclo vital. México: McGraw-Hill.
22
UNIDAD TEMÁTICA 2
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
23
2. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Cada niño manifiesta una personalidad única, es decir, una
perdurable organización o pauta de características o maneras de pensar,
sentir, relacionarse con los demás y adaptarse al ambiente. Cada cultura,
subcultura o grupo étnico tiene una personalidad típica, que es característica de
todos sus miembros (Castillo, 2007). Así mismo, en el comportamiento confluyen
varios elementos, que se convierten en indicadores en el desarrollo de la
personalidad en los niños, tales como:
Las actitudes, que son las predisposiciones positivas o negativas hacia algo o alguien y se componen de tres aspectos: lo afectivo, lo cognitivo y lo conductual.
El temperamento, es la peculiaridad e intensidad individual de los afectos psíquicos y de la estructura dominante de humor y motivación.
El carácter, constituido por el conjunto de cualidades psíquicas y afectivas que condicionan la conducta de cada individuo.
La voluntad, facultad de hacer o no hacer una cosa, es la facultad de perseverar en la tarea y superar las dificultades a través de la constancia y del esfuerzo.
La motivación, que promueve a actuar o no de una determinada manera (Carrillo, 2009).
Filloux, (2001, citado en Izquierdo, 2002) ha utilizado el concepto de personalidad
para designar esta individualidad psicológica. La definición que propone Filloux es
la siguiente: “La personalidad es la configuración única que toma, en el transcurso
de la historia del individuo, el conjunto de los sistemas responsables de su
conducta”. Y también considera aspectos como:
1) El temperamento, que designa los fenómenos característicos de la naturaleza
emocional de un individuo, entre los cuales se encuentran su susceptibilidad a
la estimulación emocional, su intensidad y velocidad de respuesta habituales,
la cualidad de su estado de ánimo predominante. Estos fenómenos son
24
considerados dependientes de su estructura constitucional y, por lo tanto, de
origen hereditario.
2) El carácter del hombre estaría determinado por la sociedad. El medio impone
frustraciones específicas, obstruye ciertos modos de reacción a ellas y facilita
otros.
El temperamento, está vinculado estrechamente a lo biológico, es decir a la carga
genética heredada por nuestros padres y condicionará de cierto modo, la forma
cómo reaccionamos al ambiente. La combinación e intensidad del temperamento y
el carácter forman nuestra personalidad, de allí que cada persona sea única e
irrepetible.
Durante la niñez temprana, el desarrollo emocional y de la personalidad de los
niños cambia de manera significativa y sus pequeños mundos se amplían.
Además, la influencia continua de las relaciones familiares y sus relaciones con
otros niños y niñas, adquieren un papel significativo en su desarrollo (Santrock,
2006).
2.1 El yo Durante la niñez temprana, que corresponde a la edad preescolar, tienen lugar
algunos avances importantes en el yo; entre otros están el desarrollo en el modo
de enfrentarse al tema de la iniciativa frente a la culpa y la mejora en el
conocimiento de sí mismo (Santrock, 2006).
Durante la niñez intermedia, que corresponde a la edad escolar, se considera que
el desarrollo socioemocional de los niños cambia de múltiples formas, se producen
transformaciones en sus relaciones con sus padres y con su grupo de iguales y la
escuela adquiere un tono más académico (Santrock, 2006).
25
2.1.1 La imagen de sí mismo El autoconcepto es una construcción cognitiva y social, que implica aspectos
afectivos, motivacionales y evaluativos; se considera que cualquier percepción
sobre sí mismo, está mediada por un juicio de valor que, de manera subjetiva
realiza el sujeto, conforme a su experiencia social, su relación con los otros y sus
patrones culturales (Loperena, 2008).
Desde que nace, el individuo comienza a construir una imagen sobre sí mismo, a
partir de identificarse como alguien diferente de los otros, de reconocer sus rasgos
físicos, de identificar sus habilidades y competencias, hasta ser capaz de valorar
su desempeño y su relación con los demás y definir su identidad personal; este
largo camino, único e irrepetible conlleva un proceso evolutivo y dinámico que
cambia a lo largo del proceso de desarrollo, pero que en la edad adulta tiende a
estabilizarse.
La construcción del autoconcepto en la edad preescolar sigue las mismas leyes
que la construcción de la inteligencia. En este sentido, en la primera infancia la
percepción de sí mismo está ligada al carácter preoperatorio del pensamiento. En
esta misma etapa, el niño realiza la descripción de su yo, a partir de su descripción
física, sus intereses, sus acciones u otros aspectos concretos, dándose así las
bases del autoconcepto. Si bien en esta edad el niño puede compararse con los
otros, esta información no la puede emplear adecuadamente y, por tanto, no le es
útil para efectos de valoración personal. Así, la valoración del yo del niño en la
primera infancia, se basa en lo que los demás piensan de él, es decir, en fuentes
externas (Loperena, 2008).
En relación con el proceso de aprendizaje, lo más importante es que el niño tenga
la seguridad y el apoyo necesario para confiar y creer en su propia capacidad. La
construcción de una autoestima elevada, se da como resultado del apoyo social
de los otros; además, una baja discrepancia entre las capacidades que el niño
cree tener y su desempeño real, le ayudará a construir expectativas de
26
autoeficacia positiva. Estos dos aspectos deben considerarse en la planeación de
estrategias didácticas, para así apoyar la construcción de un autoconcepto positivo
del niño, de manera conjunta con su aprendizaje (Loperena, 2008).
También Santrock (2006) refiere que la imagen de sí mismo es la representación
cognitiva para el niño del yo, su solidez y el contenido de la idea propia del niño.
Por ejemplo, una niña de cinco años comprende que ella es niña, que tiene el pelo
rubio, le gusta montar en bicicleta, tiene un amigo y es nadadora. Un niño de 11
años comprende que es estudiante, jugador de futbol, un miembro de la familia,
que le gustan los videojuegos y es fan de la música rock. Los principios
rudimentarios del conocimiento de sí mismo, empiezan con el reconocimiento
propio, que tiene lugar aproximadamente a los 18 meses. Desde que los niños
pueden comunicar verbalmente sus ideas, la investigación sobre la comprensión
propia en la niñez no se limita al reconocimiento visual de sí mismo, como ocurre
durante la primera infancia.
Los investigadores del desarrollo humano, a través de las entrevistas con los
niños, han comprobado su concepción sobre muchos aspectos del conocimiento
de sí mismo (Moore y Lemmon, 2001). Entre otros, la mente y el cuerpo, las
reacciones con otros y el tener orgullo y vergüenza de sí mismos. La mayoría de
los niños piensan en el yo, como parte de su cuerpo. Generalmente los niños
confunden el yo, la mente y el cuerpo, puesto que el yo es una parte de su cuerpo.
Los niños pequeños se distinguen así mismos de otros, a través de distintos
atributos físicos y materiales (Santrock, 2006).Sandra, una niña de cuatro años
dice: “Yo soy diferente a Jennifer porque tengo el pelo castaño y ella lo tiene
rubio”. Ralph, de cuatro años dice: “Yo soy diferente a Hank porque soy más alto y
soy diferente a mi hermana, porque tengo una bicicleta”.
27
Durante la niñez intermedia, los niños no sólo reconocen diferencias entre estados
internos y externos, sino que, además, suelen hacer referencia a estados internos
al definirse a sí mismos.
Además, del aumento de las características psicológicas en las autodefiniciones
que se producen en los años de la educación primaria, también se detecta un
incremento de los aspectos sociales del yo. Según una investigación, los niños de
primaria solían hacer referencia a grupos sociales en sus descripciones (Livesly y
Bromley, 1973, citados en Santrock, 2006).
Para la infancia intermedia, la escuela tiene una importante influencia sobre la
imagen que los niños se forman de sí mismos, la larga permanencia del niño en la
escuela, condiciona la formación del autoconcepto, sobre todo en los aspectos
académicos, la escuela proporciona el medio no sólo para los aprendizajes
académicos, sino también para el aprendizaje de la conducta social, el aprendizaje
afectivo y de las actitudes de la conducta social. La escuela ofrece, después de la
familia, la mejor oportunidad para probar sus habilidades y ganar el respeto de los
demás (Loperena, 2008).
Posteriormente, durante los años de la educación primaria, la auto-comprensión
de los niños presenta cada vez mayores referencias a las comparaciones sociales.
De esta manera, los niños escolares ya no piensan acerca de lo que hacen o no
hacen, sino acerca de qué pueden hacer en comparación con otros. Este cambio
en el desarrollo aumenta la tendencia a establecer las diferencias que existen
entre uno mismo como individuo y los demás para continuar con la siguiente etapa
del desarrollo de vida.
2.2 El desarrollo moral El desarrollo moral implica el desarrollo de los pensamientos, sentimientos y
comportamientos relacionados con las reglas y acuerdos sobre lo que la gente
logra en la convivencia con otras personas (Santrock, 2006).
28
El estudio del comportamiento moral durante la niñez temprana, está influenciado
por las teorías conductuales y sociales (Grusec, 2005). Se utilizan procesos de
refuerzo, castigo e imitación para explicar el comportamiento moral de los niños.
Cuando se recompensa a los niños por comportamientos que son consistentes
con las leyes y las convenciones sociales, es probable que lo repitan. Cuando se
proporcionan modelos que se comportan moralmente, los niños son propensos a
adoptar sus acciones. Y cuando se castiga a los niños por su comportamiento
inmoral, es más probable que éstos desaparezcan o se eliminen. Sin embargo,
debido a que el castigo puede tener efectos secundarios adversos, es necesario
utilizarlo de forma prudente y cautelosa.
Desde el enfoque social-cognitivo, el desarrollo moral está influenciado en gran
medida por el contexto. Lo que los niños hacen en un momento, está a menudo
relacionado sólo débilmente con lo que hacen en otro. Un niño puede hacer
trampas en clase de matemáticas, pero no en clase de inglés; pueden robar un
dulce cuando no hay nadie presente, pero no lo hacen cuando hay alguien
(Berkowitz, 2002).
Los teóricos cognitivos sociales consideran que la habilidad para resistirse a la
tentación está fuertemente relacionada con el desarrollo del auto control. Los
niños deben superar los impulsos hacia algo que quieren, pero que está prohibido.
Desde esta postura, los factores cognitivos son importantes en el desarrollo del
auto control (Bandura, 2002).
Kohlberg, toma los conceptos de Piaget (heterónomo y autónomo). Ambos
autores concluyeron que el pensamiento moral de los niños depende tanto del
desarrollo cognitivo o intelectual, como también de aspectos de carácter y de
educación. Kohlberg define el desarrollo moral como “el desarrollo de un sentido
individual de justicia”, y hace referencia a los juicios morales, a diferencia de
29
Selman que desarrolla un concepto más relacional, diciendo que la moralidad es la
"ética de las relaciones" (citado enCárdenas, 2004).
En la etapa de la niñez intermedia, se ha criticado la teoría de Kohlberg, por
centrarse demasiado en el pensamiento moral (razonamientos morales) y no lo
suficiente en el comportamiento moral (el sujeto moral no cuestiona, ni se
pregunta por el origen de la norma, hay una aceptación de la autoridad
incuestionadamente), (Berkowitz, 2002). En la figura 2.1, se muestra la estructura
moral en el ámbito social.
En ocasiones, las razones morales pueden constituir un refugio para el
comportamiento inmoral. Tanto los políticos y los directivos de grandes
compañías, como los desfalcadores de bancos, se adhieren a las más elevadas
Figura. 2.1. Estructura moral en el ámbito social (Berkowitz, 2002).
30
virtudes morales cuando se refieren a dilemas morales, pero su propio
comportamiento puede ser inmoral (Santrock, 2006).
La inteligencia moral, se define como “la capacidad que se desarrolla
gradualmente para poder tomar decisiones y actuar de manera correcta o
incorrecta, es decir, tener un comportamiento que beneficia a quien lo ejercita y a
quien lo recibe” (Rodríguez, 2010).
Hay estudiantes que son brillantes intelectualmente, pero las deficiencias en su
conducta moral les impiden avanzar, su conducta no les permite asimilar el
aprendizaje y van teniendo tropiezos, ya sea porque son despedidos de la escuela
por mala conducta o porque reprueban, no porque sean incapaces, sino porque su
atención está puesta en cómo pasarla bien, sin hacer nada y molestando a los
demás, esto puede ejemplificarse con la opinión de una maestra cercana de su
alumno “Reconozco y aprecio su mente inteligente, pero no aprecio su corazón”.
Son conocidos los estudiantes que son populares por su comportamiento
irrespetuoso, que no respetan las reglas establecidas y les cuesta mucho esfuerzo
lograr un comportamiento moral adecuado. Cuando los mismos compañeros
identifican a alguno de sus pares como “patán”, se refieren a una persona que
abusa, se burla, ofende, golpea o intimida a los demás; esta situación podría
parecer que se presenta en los adolescentes, pero la realidad indica que estas
mismas conductas se presentan desde los cinco o seis años (Rodríguez, 2010).
Los alumnos que tienen deficiencias en el desarrollo de la inteligencia moral, por
lo general manifiestan una inteligencia intelectual superior, la cual emplean para
pensar en actos o conductas negativas (Rodríguez, 2010).
Desde las primeras edades, los amigos influyen en el comportamiento, es común
observar a un niño o niña de cinco años que después de estar jugando con otro
amiguito empiezan a hablar de la misma manera, incluso utilizan las mismas
31
palabras y esto se acrecienta conforme tienen más edad. Limitan a los amigos, no
sólo en actitudes, sino en conductas, y es el tiempo en que los padres deben estar
en alerta respecto de las compañías de sus hijos, porque el deseo de hacer y decir
lo mismo que los demás, puede ser tan fuerte que si no está bien afianzado el
desarrollo moral, con mucha facilidad pueden ser presa de las influencias
negativas de los amigos, como fumar, tomar, drogarse, faltar a clases, mentir o
robar (Rodríguez, 2010).
2.3 Desarrollo de la voluntad en el niño La edad preescolar, es la edad del surgimiento de la voluntad, de la constante
regulación de la conducta, de las acciones externas e internas. En el niño, surge la
posibilidad de subordinar sus acciones a las necesidades del cumplimiento de
determinadas tareas. El control consciente de la conducta, comienza a formarse.
Las acciones volitivas coexisten con acciones impulsivas, que surgen como
resultados de deseos y sentimientos circunstanciales. A finales de la etapa, el niño
es capaz de realizar esfuerzos volitivos relativamente prolongados, aunque en
este sentido, están por debajo de lo niños en edad escolar (Berger, 2007).
De acuerdo con Erikson (1968, citado en Izquierdo, 2002), la fase psicosocial que
caracteriza la niñez temprana es la iniciativa frente a la culpa. Ahora, los niños se
han convencido de que ellos son una persona por sí solos, durante ésta etapa
deben descubrir qué tipo de persona serán. Se identifican en gran medida con sus
padres, que aparecen ante él, como poderosos y maravillosos, aunque también a
menudo como irracionales, desagradables e incluso peligrosos. Durante la niñez
temprana, los menores utilizan sus habilidades perceptivas, motoras, cognitivas y
del lenguaje, para hacer que las cosas ocurran. Con una gran cantidad de energía
que les permite olvidar los fracasos rápidamente y realizar nuevas tareas que
parezcan apetecibles, incluso si son peligrosas, sin disminuir el entusiasmo y con
un sentido de la dirección mejorado. En esta etapa por su propia iniciativa, los
niños pasan a ampliar su mundo social.
32
La guía principal es la conciencia, ahora los niños no sólo sienten miedo de ser
descubiertos, sino que también comienzan a oír la voz interna de sus propios
actos. Su iniciativa y su entusiasmo pueden traerles no sólo recompensas, sino
también castigos. Las desilusiones generalizadas en esta época pueden llevarle a
dar rienda suelta a la culpa y reducir la autoestima del niño (Bybee, 1999).
Durante la niñez intermedia, los niños tienden a definirse a sí mismos basándose
en características y comparaciones sociales (Harter, 1999). Cuando se apoya a
los niños en sus esfuerzos para crear, construir y trabajar fabricando una maqueta,
una pequeña cabaña, arreglando la bicicleta, resolviendo una suma o cocinando,
logramos que aumente su sentido de productividad. No obstante, los padres que
consideran que los esfuerzos de sus hijos son “travesuras” o “desastres” fomentan
que el niño desarrolle un sentimiento de inferioridad. También contribuye a crear
ese sentido de productividad el mundo social del niño que va más allá de la
familia, en especial la escuela.
Determinados aspectos del ambiente familiar pueden favorecer que los niños
logren la adaptación a la escuela, fomentándose la autonomía y la voluntad. De
acuerdo a Epstein y Sanders (2002), las dimensiones del funcionamiento familiar
que propician el acceso de niños y niñas a nuevas experiencias escolares, son:
Una estructuración del ambiente familiar cuyas características físicas y
materiales respondan a las necesidades educativas propias de la edad
infantil, favoreciendo así una estimulación suficiente y variada, pero en el
seno de actividades regulares y sistemáticas.
La organización de actividades y situaciones de aprendizaje diversas, en
las que se permita la exploración, se propongan tareas, se evalúen las
consecuencias de las acciones, se planteen preguntas y se aporten nuevos
conocimientos.
33
El uso de un lenguaje descontextualizado a través de interacciones
verbales frecuentes y de calidad favoreciendo, el desarrollo de formas
complejas de pensamiento, que posibilitan los aprendizajes escolares.
El establecimiento de relaciones interpersonales en las que los progenitores
manifiesten altas expectativas sobre los hijos como aprendices y
demuestren afecto e interés por su desarrollo personal y académico. A este
respecto, un estilo educativo que estimule, regule y estructure el
comportamiento de los hijos, favorece una mejor adaptación a las
exigencias escolares en sus vertientes social y académica y una mayor
satisfacción con el trabajo escolar.
Ejercer un control ajustado en las tareas escolares, a través de reglas
claras y consistentes, así como fomentar las recompensas internas,
planteando retos óptimos y apoyando la conducta autónoma.
La existencia de una cultura compartida entre familia y escuela que
favorezca la complementariedad de las demandas propuestas a los
menores de forma congruente entre ambos contextos y que potencie las
relaciones entre ellos. En este sentido, la existencia de actitudes y valores
educativos compartidos entre familia y escuela, favorece la adaptación
positiva del niño al entorno escolar.
En definitiva, las familias en las que en mejor medida se satisfacen las
necesidades educativas de niños y niñas durante la etapa infantil, tienden a ser
microsistemas diferentes, pero moderadamente parecidos al escolar, propiciando
que ambos contextos funcionen de forma coherente y complementaria en su labor
educativa (Epstein y Sanders, 2002).
Es importante elaborar el ejercicio 1, para valorar tu avance en el aprendizaje.
34
Referencias Izquierdo Martínez A. (2002). Temperamento, carácter y personalidad, una
aproximación a su concepto e interacción. Revista Complutense de Educación. Madrid, 13 (2), pp. 617 – 643.
Santrock J. (2006). Psicología del Desarrollo. El ciclo vital. México: McGraw-Hill. Ato Lozano, E., González Salinas, C., y Carranza Carnicero, J. (2004). Aspectos
evolutivos de la autorregulación emocional en la infancia. Servicio de publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España), 20 (4), pp. 69–79.
De Andrés Viloria C. (2005). La educación emocional en edades tempranas y el
interés de su aplicación en la escuela. Programas de educación emocional, nuevo reto en la formación de los profesores. Universidad Autónoma de Madrid, lOS- Tendencias Pedagógicas, págs. 1 – 10
Menéndez, S., Jiménez, L., y Lorence, B. (2008). Familia y adaptación escolar
durante la infancia, Universidades de Huelva y Sevilla, XXI. Revista de Educación. 10, pp. 97–102.
Loperena Anzaldúa, M. (2008). El autoconcepto en niños de cuatro a seis años.
Tiempo de educar. 9 (18), julio-diciembre, Universidad Autónoma del Estado de México. pp. 307–327.
García Valencia, A. (2002) ¿Desarrollo moral o Conducta Moral? Revista
iberoamericana de educación, 8, 86–96. Rodríguez de Ibarra, D. (2010).Las tres inteligencias: intelectual, emocional y
moral. México: Trillas. Tirapu–Ustarroz, P., y Luna Lario, P. (2008). Neuropsicología de las funciones
ejecutivas. Revista de neuropsicología, neuropsiquiatría y neurociencias, 6 (5), pp. 56-79.
Carter AC, MacDonald P, Botvinick M, et al. (2002) Parsing executive processes:
strategic vs. evaluative functions of the anterior cingulate cortex. ProcNatlAcadSci, 97: 1944-8.
Feinberg T., Farah M. (2004).The development of modern behavioral neurology
and neuropsychology. In Feinberg TE, Farah Mj, eds. Behavioral neurology and neuropsychology. New York: McGraw-Hill.
35
White bread, D., y Basilio, M. (2012). Emergencia y desarrollo temprano de la autorregulación en niños preescolares. Revista de currículum y formación de profesorado, 16 (1), pp. 17 – 21.
36
UNIDAD TEMÁTICA 3
DESARROLLO EMOCIONAL EN LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
37
3. DESARROLLO EMOCIONAL EN LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
El término emoción se deriva de la palabra latina emovere que significa remover,
agitar o excitar (Rodríguez de Ibarra, 2010).Se describe la emoción como un
sentimiento o afecto que se produce cuando una persona se encuentra en un
estado o una interacción que es importante para ella, especialmente para su
bienestar (Campos, Frankel y Camras, 2004).
De acuerdo al Diccionario de Neurociencias de Mora y Sanguinetti (2004), la
emoción es definida como: una reacción conductual y subjetiva producida por una
información proveniente del mundo externo o interno (memoria) del individuo, se
acompaña de reacciones neurovegetativas. Es importante recordar que el sistema
límbico se encuentra relacionado a las emociones.
Las emociones pueden ser específicas, por ejemplo, la alegría, el miedo, el enojo
y demás, las cuales pueden variar en intensidad (Austin y Chorpita, 2004).
Hoy en día, se reconoce la importancia de las emociones en la toma de
decisiones, en la construcción de valores y expectativas, en los aprendizajes y en
las relaciones sociales. Por su parte, la neurociencia aporta información sobre el
control emocional, de manera que se pueda lograr una mayor armonía entre el
pensamiento, el sentimiento y la conducta (aquello que pensamos, que sentimos y
hacemos) con el fin de ser capaces de construir un proyecto de vida y de contribuir
al bienestar individual y social. Este enfoque neurocientífico nos acerca a la
comprensión del ser humano y de su educación. Es a través de la educación como
pueden ponerse en marcha procesos de desarrollo de las distintas competencias
humanas.
38
3.1 Desarrollo emocional en la primera etapa de 0 a 6 años El niño muestra la capacidad fundamental de relacionarse socialmente. Pero
podrá desarrollarla, siempre y cuando se establezca la interacción con los otros.
Las experiencias afectivas, en los primeros años de vida tienen una enorme
influencia en el desarrollo cognitivo, social y emocional, íntimamente relacionados
(Armus, 2012).
El sostén emocional es la respuesta adecuada al sentimiento universal de
desamparo con el que todo bebé llega al mundo. Este sostén permite que se
construya entre el bebé y las personas encargadas de su crianza, un vínculo lo
suficientemente fuerte como para que se den las condiciones propicias para la
satisfacción de todas sus necesidades. El sostén emocional se da en el marco de
un vínculo estable, un vínculo de apego, con los cuidadores primarios. Este
vínculo se establece desde el momento del nacimiento y permite construir un lazo
emocional íntimo con ellos. Por estable, se entiende “un vínculo cotidiano y
previsible”, y en los primeros tiempos, con la presencia central de una o más
personas que se ocupen de la crianza del bebé. La estabilidad y la previsibilidad
en el vínculo con sus cuidadores, le permiten al niño construir una relación de
apego seguro (Armus, 2012).
Los bebés al nacer sólo tienen una manera de expresar sus emociones y esto es
a través del llanto. Esta es la primera y al parecer la única manifestación de que
necesitan o sienten algo. Un bebé llora al nacer y sonríe semanas después,
aunque no se ríe realmente hasta los cuatro meses como respuesta al estímulo;
esto es resultado del desarrollo neurofisiológico.
Los bebés angustiados lloran más fuerte por más tiempo y en forma más irregular;
son los niños que por alguna razón demandan más atención, por lo que necesitan
paciencia y amor, para evitar que desborden sus emociones. Está demostrado
que los bebés cuyas madres han respondido al llanto en forma regular, oportuna,
39
con ternura y proporcionándoles calma, lloran menos y son más estables, se
comunican más en forma de balbuceos, gestos y expresiones faciales, que los que
han sido tratados con rudeza, desesperación y medidas disciplinarias
equivocadas.
En la primera infancia, el niño carece de la capacidad de regular por sí mismo sus
estados emocionales y queda a merced de reacciones emocionales intensas. La
regulación afectiva sólo puede tener lugar en el contexto de una relación con otro
ser humano. El contacto físico y emocional —hablar, abrazar, tranquilizar—
permite al niño establecer la calma en situaciones de necesidad e ir aprendiendo a
regular por sí mismo sus emociones. Las respuestas emocionales del adulto en
sintonía con el estado interior del bebé generan primero, un estado de
corregulación afectiva o regulación diádica que lleva unos meses más tarde al
logro de la autorregulación afectiva por parte del bebé (Schejtman y Vardy, 2008;
Tronick, E, 2008).
A nivel emocional, la confianza básica, es un logro que se da como resultado de
numerosas interacciones satisfactorias entre el bebé y sus cuidadores primarios.
El niño que ha construido su confianza básica, puede luego explorar el mundo,
crecer, separarse e individuarse. La confianza se relaciona con la seguridad que
un niño tiene de saber que sus cuidadores son sensibles a sus necesidades
físicas y emocionales, y que van a estar disponibles si los necesita. Un niño que
se siente seguro respecto de los adultos que lo cuidan, no ignora los riesgos de
aventurarse alejándose un tanto de ellos, pero avanza de todos modos sabiendo
que tiene dónde respaldarse en caso de necesidad. Los vínculos afectivos
estables y contenedores reducen el malestar emocional y potencian los
sentimientos positivos en el niño. La expectativa que tiene el niño sobre lo que se
puede esperar de los demás, se crea a partir de experiencias tempranas concretas
de interacciones positivas y repetidas en el tiempo. Se construyen así esquemas
mentales acerca de cómo es estar con el otro (Stern, 2005).
40
Por otro lado, el neurodesarrollo depende en parte de las experiencias que vive el
niño. El vínculo temprano tiene un impacto directo en la organización cerebral.
Existen períodos específicos, llamados períodos ventana (o críticos).Esta
estimulación adecuada depende del establecimiento de un vínculo temprano
satisfactorio (Rodríguez, 2010).
Las emociones influyen en el pensamiento, la voluntad y el estado psicofisiológico.
Las emociones tienen un correlato neuroanatómico, de manera específica
intervienen el sistema límbico y la corteza prefrontal (Ver figura 3.1). La corteza
prefrontal se relaciona a la autorregulación emocional y comportamental, el
Figura. 3.1. Las estructuras cerebrales, las emociones y las diferentes conductas (Rodríguez, 2010).
41
sistema límbico es la parte más arcaica y primitiva del cerebro y se relaciona a la
emociones y los instintos, incluye el hipocampo, estructura donde se almacenan
los recuerdos emocionales y sociales, además de la amígdala, relacionada con el
miedo (Rodríguez, 2010). Ver figura 3.2.
Por otra parte, durante una experiencia emocional profunda, el organismo
manifiesta las siguientes reacciones:
Respuesta galvánica cutánea, son cambios en la resistencia eléctrica de la piel.
Elevación de la presión arterial y alteración del nivel sanguíneo. Aumento de la frecuencia cardiaca. Respiración acelerada. Pupilas dilatadas. Secreción salival disminuida, por tanto, resequedad de la boca y la
garganta. Respuesta pilomotora conocida como “carne de gallina”. Alteración del aparato digestivo, aumento o disminución de la motilidad. Músculos tensos y temblor en las extremidades. Cambio en la composición de la sangre, elevación del azúcar sanguíneo.
Figura 3.2. Las emociones y sus estructuras participantes, hipocampo y amígdala.
42
Todas las reacciones emocionales fisiológicas pueden aparecer en niños y
adultos. Los niños deben aprender a manejar una amplia variedad de sentimientos
desde los primeros años, como la alegría, el cariño y el amor propio, y otros como
el enojo, el miedo, la angustia, los celos, la frustración o el dolor. Los últimos no
son agradables; sin embargo, hay que aprender a lidiar con ellos para desarrollar
los sentimientos de independencia y autonomía necesarios para ser competentes
y exitosos (Rodríguez, 2010).
En la tabla 3.1 se presentan las principales características del desarrollo de las
emociones en los primeros años de vida:
DESARROLLO EMOCIONAL EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA
PRIMER AÑO DE VIDA
SEGUNDO AÑO DE VIDA
TERCER AÑO DE VIDA
Tono emocional o estado de ánimo general
Es altamente variable, íntimamente relacionado con estados internos (hambre), y hacia la segunda mitad del primer año, también relacionado con señales sociales externas (el padre puede hacer sonreír a un niño aunque éste tenga hambre). Cuando el bebé está confortable internamente prevalece un sentimiento de interés y placer en el mundo y hacia el cuidador primario.
El humor es aún variable, pero más organizado y estable durante períodos más largos. Existe un sentimiento de seguridad, curiosidad y necesidad de exploración que domina el humor, así como están presentes también la tendencia a “pegarse” al adulto, el negativismo, el miedo y la aprehensión.
El estado de ánimo general puede ser variable (triste, ansioso o presentar una tendencia a quedarse “pegado” al adulto junto a una segura exploración), pero luego gradualmente se estabiliza dentro de un modelo organizado alrededor de un sentimiento básico de seguridad y optimismo, con la presencia no dominante de las siguientes capacidades: la excitación, el negativismo, la pasividad, la tendencia al “pegoteo” hacia el adulto, entre otras.
La variación entre la indiferencia y la
En este período, los sentimientos se
Los afectos, gradualmente, tienen
43
Sentimientos
excitación con el mundo se torna más organizada y queda bajo el control de la interacción social. Los sentimientos específicos iniciales de excitación placentera o la protesta por la falta de placer llevan a graduaciones más diferenciadas y el bebé incluye gestos con los que negocia la dependencia, el placer, la afirmación de sí mismo, la exploración, el enojo, el miedo y la ansiedad. El sistema de afectos o sentimientos permanece altamente variable, y es fácilmente dominado por el contexto.
vuelven más diferenciados. Se observa la emoción por la exploración y el descubrimiento, y el placer por la autoafirmación. Existen negociaciones gestuales más complejas de dependencia, autoafirmación enojo y la búsqueda de límites. El bebé desarrolla la capacidad de demostración organizada de amor (correr y abrazar, sonreír y besar a los padres, todo junto) y también protestar (alejarse, patalear, llorar, todo junto). El negativismo organizado (el no) y una gran demanda están también presentes. El equilibrio debe volcarse en dirección a las expresiones organizadas del placer en el descubrimiento, la iniciativa y el amor. Aparece más desarrollado el sentimiento de comodidad con la familia y la aprehensión ante los extraños.
más “significado” (en el nivel representacional o simbólico). Después de la posible inestabilidad inicial en el sistema afectivo (por ejemplo, regresivo, enojo con “pegoteo” y dependencia), es posible una mayor organización del sistema afectivo, con afectos complejos tales como amor, tristeza, celos y envidia, que se expresan en ambos niveles: el preverbal y el verbal, que está surgiendo. La afectividad se ve fácilmente influenciada por las situaciones físicas (cansancio, hambre). Los afectos se encuentran todavía en un nivel egocéntrico.
Tabla 3.1. Desarrollo emocional en los primeros años de vida. Fuente: Greenspan. S. (2003).
3.2 Desarrollo emocional en la segunda etapa de 6 a 11 años El periodo de los 6 a los 11 años constituye un momento crucial en el desarrollo de
la personalidad y la escuela como generadora de conocimientos debe basar el
aprendizaje tanto en la dimensión cognitiva como en la afectiva, dado que en las
diferentes etapas del desarrollo, los aspectos emocionales juegan un papel
44
esencial en la vida y constituyen la base o condición necesaria para la formación
de la personalidad (Santrock, 2006).
Por lo tanto, (Kuebli, 1994 y Wintre, 1994, citados en Santrock, 2006) refieren que
algunos cambios importantes en el desarrollo emocional que se manifiestan en la
edad escolar:
Una mayor capacidad para comprender emociones complejas, como el orgullo y la vergüenza, estas emociones se interiorizan y se integran en el sentido de la responsabilidad personal.
La compresión de que se puede experimentar más de una emoción concreta en una situación determinada.
Una mayor tendencia a tomar en consideración los hechos que dan lugar a una reacción emocional.
Una notable mejoría en la capacidad para suprimir u ocultar reacciones emocionales negativas.
El empleo de estrategias personales para reconducir los sentimientos.
Así mismo, Bisquerra, R. y Begoña I. (2002), describen la transición emocional a lo
largo de la educación primaria y, mencionan que existen cinco puntos importantes
a considerar en el desarrollo emocional:
1. Conciencia emocional
Implica el conocimiento y comprensión de las emociones propias y las de los
demás. A continuación se describen algunas pautas importantes en su desarrollo.
Se debe favorecer el lenguaje y la comunicación como vehículo de identificación, comprensión y expresión emocional.
Las emociones se van diferenciando entre sí y se manifiestan con mayor rapidez, intensidad y duración, pudiendo llegar a transformarse en sentimientos.
A los 6 años, el niño empieza a comprender que la manifestación de sus emociones es conocida por los demás.
A partir de los 7 años, toma conciencia de que las emociones no perduran y pierden intensidad.
45
A la edad de los 8 años, se empieza a desarrollar la comprensión de la ambivalencia emocional, es decir, a sentir emociones contrarias ante una misma situación.
Las emociones vividas influyen ante situaciones similares, dado que en esta etapa se desarrolla el recuerdo de las vivencias unido a las emociones que generan las mismas.
Empiezan a ser capaces de ponerse en el lugar del otro (empatía).
2. Regulación emocional
En la etapa escolar, ha aumentado la capacidad de autocontrol, regulación y comunicación.
Se va adquiriendo la capacidad de regular, controlar y expresar las emociones efectivamente.
Es importante, el entrenamiento en estrategias de regulación emocional y la evaluación de su utilidad y consecuencias.
La regulación emocional favorece la interacción social.
3. Autonomía emocional
Entre 6 y 8 años, se define el yo a través de la comparación con uno mismo en su pasado.
Sin embargo, entre 8 y 12 años se incorpora la comparación social (yo – mis compañeros).
A nivel de autoestima, hasta los 8 años, la percepción de sí mismo es positiva.
A partir de los 8 años, la percepción es más realista, aunque no siempre favorable, lo que pone en peligro la autoestima.
4. La empatía
Empieza a desarrollarse fuertemente a partir de los 9 años. “Estoy contento, porque mi papá está contento”.
Si antes se ha entrenado a regular las emociones, se facilita el desarrollo de la empatía.
La comprensión de las emociones ajenas es la base de la empatía y del desarrollo social.
5. Habilidades socioemocionales
La capacidad de querer y ser querido por los iguales es fundamental para el desarrollo de la autoestima y para el bienestar social. Al comienzo de esta
46
etapa, se alcanza un conocimiento social suficiente para el inicio de las críticas y valoraciones personales.
Se van sustituyendo las agresiones físicas por las verbales (insultos, amenazas, desprecios).
Se pasa de juegos de imitación a juegos que contienen normas y reglas (deportes, juegos de mesa, etc.).
El grupo pasa a ser la base de las relaciones sociales. La amistad pasa a ser de cooperación, confianza mutua y ayuda recíproca. Para tener amigos es necesario, conocer a los demás, comunicarse,
expresar de manera adecuada las emociones (positivas y negativas) y ser capaces de comprender lo que sienten los demás.
3.3 Desarrollo emocional en la adolescencia Durante mucho tiempo, se ha descrito la adolescencia como una etapa
caracterizada por los altibajos emocionales (Hall, 1994 citado en Santrock, 2006).
La adolescencia es un estado evolutivo en el que los altibajos emocionales se
acentúan (Rosenblum y Lewis, 2003 y Conger, 2004, citado enSantrock, 2006). En
muchas ocasiones, la intensidad de sus emociones parece superar con creces el
hecho que las origina, con un mínimo de provocación o sin ella pueden explotar
ante padres o hermanos, lo que tal vez se deba al mecanismo de defensa basado
en la proyección de sus sentimientos en otra persona, (Santrock, 2006).
De acuerdo con Gesell (1998) la vida emocional del adolescente no se halla
limitada, por supuesto, a las grandes emociones como la ira, el miedo, el amor, los
celos. Abarca una innumerable cantidad de situaciones en que surgen o son
reprimidos muchos sentimientos sin nombre, sentimientos que de forma discreta o
constante, intensa o atemperada, tiñen toda la vida del adolescente. No hay una
sola actividad en la mente o de la personalidad que no reciba el inevitable influjo
de alguno de estos sentimientos, que tanto pueden ser estados del humor, como
deseos, fobias, aceptaciones o rechazos (citado enAlcántara, 2002).
Por otro lado, Natalia López (2011), refiere que la adolescencia lleva consigo
cambios emocionales, psicológicos, sociales, mentales y también físicos y en el
crecimiento. Además de una transición desde la dependencia del núcleo familiar a
47
las relaciones interpersonales y sociales. Esto es, la maduración del llamado
cerebro social que integra lo afectivo y lo cognitivo en relación a los demás.
3.3.1 Maduración cerebral en la adolescencia La maduración cerebral sigue un proceso secuencial, que comienza en la parte
posterior baja del cerebro, hacia adelante y hacia arriba; la maduración de las
áreas frontales se extiende desde edades tempranas hasta los primeros años de
la vida adulta. Ahora bien, la acción sobre el cerebro de las hormonas sexuales,
cuya concentración se incrementa con la pubertad, no sigue una curva paralela.
Las hormonas afectan la motivación, impulsos, emociones, es decir, la esfera
afectivo personal (López, 2011).
La adolescencia es, como se ha descrito (Casey, 2010citado enLópez 2011), un
periodo de activación funcional de los sistemas de motivación y emociones, al
tiempo en que aún los sistemas que integran las emociones en las decisiones
racionales, localizados en la corteza cerebral frontal, no está aún madura. La
pubertad está influida por diversos factores genéticos o bien ambientales.
Sin embargo, la adolescencia es la época de reordenación del cerebro, por lo que
las estructuras decisivas se renuevan: unas áreas crecen, otras se reducen y otras
se reorganizan. Hay una auténtica poda que elimina lo superfluo y, como
consecuencia, la maduración está ligada al adelgazamiento de la materia gris
(López, 2011).
48
Fig. 3.3. Desarrollo y maduración cerebral.www/cerebrosadolescentes.com
El volumen cerebral permanece constante, pero varía su composición. La
sustancia blanca aumenta entre los 8 y 18 años, con el adelgazamiento de la
materia gris y en paralelo al perfeccionamiento de funciones cognitivas. El
volumen total del cerebro, alcanza el máximo a los 14.5 años en los chicos y a los
11.5 en las chicas. Y el de los chicos es un 9% mayor que el de las chicas como
media; esta diferencia global no tiene en sí misma ventajas ni desventajas
funcionales (López, 2011). Ver figura 3.3.
Las modificaciones funcionales están mediadas por el incremento de la
mielinización, cambios en el diámetro axonal, densidad de sinapsis y cambios en
los neurotransmisores. La eficiencia de la capacidad de conexión estructural y
funcional es inversamente proporcional a la difusibilidad a lo largo de la fibra. De
forma global, la eficacia crece con la edad y hay mayor velocidad en los nudos de
49
conexión, permitiendo alcanzar coherencia y sincronización de los flujos de
funcionamiento cerebral (López, 2011).
En conclusión, el comportamiento del adolescente y sus procesos emocionales
puede ser visto como una inestabilidad, una falta de equilibrio entre la maduración
de las áreas subcorticales límbicas y la maduración de la corteza frontal que
regula y controla las respuestas emocionales, de forma dependiente de la edad. El
desarrollo del circuito de control cognitivo-emocional, cambia o se refuerza, con el
impacto de las experiencias relativas a diferentes personas y situaciones y que
indudablemente contribuyen a cómo cada uno estabiliza su cerebro social (López,
2011).
Es importante elaborar la práctica 2 para valorar tu avance en el aprendizaje.
50
Referencias bibliográficas
Rodríguez de Ibarra, D. (2010).Las 3 inteligencias: intelectual, emocional y moral. México: Trillas.
Santrock, J. (2006). Psicología del Desarrollo. El ciclo vital. México: Mc Graw Hill. Armus, M., Duhalde, C., Oliver, M., y Woscoboinik, N. (2012).Desarrollo
emocional. Clave para la primera infancia. Argentina: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)-Fundación Kaleidos.
Bisquerra, R., Punsent, E., Mora, F., y García, E. (2012). ¿Cómo educar las
emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Barcelona: Hospital Sant Joan de Déu.
Bisquerra, R., & Ibarrola, B. (sf). Desarrollo Emocional de 6 a 12 años de edad.
Recuperado el 20 de septiembre de 2014. Disponible en: www.rayuela.org/imagenes/Imgvarios/botiquin/desaemocional%206-12.doc
Alcántara–Escalera, M. (2002). Prevalencia del intento suicida en estudiantes
adolescentes y su relación con el consumo de drogas, la autoestima, la ideación suicida y el ambiente familiar. Tesis. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología y división de estudios profesionales, México.
López Moratalla, N. (2011). Neurobiología de la Adolescencia. El control del
Circuito Afectivo-Cognitivo. Revista Clínica y Análisis Grupal, Departamento Interfacultativo de Bioquímica y Biología Molecular, Universidad de Navarra, 1, pp. 1- 16.
51
UNIDAD TEMÁTICA 4
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL
52
4. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL
La familia juega un papel crucial en el desarrollo de los niños, niñas y
adolescentes. Para Palacios (1999citado en Muñoz, 2005) la familia es el contexto
más deseable de crianza y educación, dado que promueve el desarrollo personal,
social e intelectual y, además, los protege de diversas situaciones de riesgo.
Siguiendo a diversos autores (Bornstein, 2002; Bradley, 2002; Bradley y Caldwell,
1995; Palacios y Rodrigo, 1998 citados en Muñoz 2005), desde un punto de vista
educativo podríamos resumir las funciones de la familia en relación a los hijos:
Asegurar su supervivencia y su crecimiento sano.
Aportarles el clima de afecto y apoyo emocional necesarios para un
desarrollo psicológico saludable.
Favorecer la capacidad para relacionarse de modo competente con su
entorno físico y social.
Tomar decisiones respecto a la apertura hacia otros contextos educativos
que van a compartir con la familia, la tarea de educación y socialización del
niño o la niña.
Aunque la mayoría de los padres desarrollan un apego profundo con sus hijos y la
mayoría de los hijos desarrollan durante su primer año de vida un fuerte apego
hacia sus padres, el encuentro entre los sentimientos y las formas de relación
familiar intensas, claras, firmes, ambivalentes o incluso rechazadoras, se
complementan con las características de los niños y niñas dando lugar a
diferentes tipos de apego (Rodrigo y Palacios, 1998 citado en Muñoz, 2005).
Por otro parte, los padres promueven el desarrollo infantil a través de la
organización de los aspectos estructurales y materiales del hogar, de la
planificación de las actividades de sus hijos y de las interacciones que mantienen
con ellos (Muñoz, 2005).
53
4.1 Estilos de interacción familiar y desarrollo socioemocional La familia es la unidad básica de salud y debe educar con normas y límites,
ejerciendo una autoridad afectiva, compartida y responsable. Es la entidad idónea
como transmisora de factores protectores (Castellano, 2005).
En el seno de la familia se establecen desde muy temprano relaciones
interpersonales muy profundas y estables. Para los hijos, el lazo emocional más
importante, al menos en la primera infancia, es el vínculo de apego que el niño
establece con una o varias personas del sistema familiar, principalmente con los
padres. El apego tiene una función adaptativa, tanto para el niño como para los
padres y el sistema familiar en conjunto, así como para la supervivencia de la
especie. Además, este vínculo permite desarrollar un sentimiento básico de
confianza y seguridad en el niño, constituyendo además un prototipo o un modelo
interno de relaciones que guiará las relaciones sociales y afectivas posteriores
(López y Ortiz, 1999; Ortiz, Fuentes y López, 1999 citados en Muñoz, 2005).
Pero, además de velar por el bienestar físico y emocional de niños y niñas, la
tarea de ser padre o madre conlleva la intervención educativa para modelar el tipo
de conductas y actitudes que se consideran adecuadas para que el desarrollo
personal y social de los hijos, les permita adaptarse a las normas y valores del
entorno social y cultural próximo, lo que se ha llamado estrategias de
socialización. Esta misión comienza una vez que se han establecido las relaciones
afectivas o vínculos de apego entre los padres y los hijos y son pilares
fundamentales de relaciones, pero también implican la adopción por parte de los
padres de comportamientos que suponen normas y restricciones a la conducta
infantil, lo que provoca tensiones que no se dan en las relaciones de apego
(Palacios y Moreno, 1994; Rodrigo y Palacios, 1998; Sorribes y García, 1996
citados en Muñoz, 2005).
Un aspecto estudiado de la vida familiar en relación con el desarrollo personal,
emocional, social y moral de los hijos e hijas, ha sido el tipo de disciplina y
54
prácticas de crianza empleadas en el hogar (Boyes y Allen, 1993; Hoelter y
Harper, 1987; Hurlock, Allen, Scout, Harper y Mclanahan 1988; Marks y
Mclanahan, 1993; Scoutt y Scoutt, 1991 citados en Henao, 2009).
La investigación más conocida sobre los estilos de interacción familiar son los
estudios de Diana Baumrind (1967, 1971, citado en Henao 2009), sobre niños y
niñas preescolares y sus padres y madres. El término utilizado por esta
investigadora es estilos parentales, que se definen como aquella forma manifiesta
en que los padres y madres ejercen el proceso de normalización y el manejo de
autoridad en sus hijos e hijas.
Baumrind propuso cuatro estilos parentales: autoritario, equilibrado (o
democrático), permisivo y no implicado
Padres autoritarios: Este es un patrón muy restrictivo de crianza en el que
las personas adultas imponen muchas reglas, esperan una obediencia
estricta, rara vez o nunca explican al niño o niña por qué es necesario
obedecer todas estas regulaciones y a menudo se basan en tácticas
punitivas enérgicas (es decir, en la afirmación del poder o retiro del amor)
para conseguir la obediencia. Los padres y madres autoritarios no son
sensibles a los puntos de vista en conflicto de un niño o una niña,
esperando en lugar de ello que el niño o niña acepte su palabra como ley y
respete su autoridad.
Padres y madres equilibrados: Este es un estilo controlador, pero flexible,
en el que los padres y madres implicados realizan muchas demandas
razonables a sus hijos e hijas. Tienen cuidado en proporcionar fundamentos
para obedecer los límites que establecen y se aseguran de que sus hijos e
hijas sigan estos lineamientos. Son mucho más aceptadores y sensibles a
los puntos de vista de sus hijos e hijas que los padres y madres autoritarios,
y a menudo buscan la participación de sus hijos e hijas en la toma de
55
decisiones familiares. Por lo tanto, los padres y madres con autoridad
ejercen un control racional y democrático (en lugar de dominante) que
reconoce y respeta las perspectivas de sus hijos e hijas.
Padres permisivos: permiten que sus hijos e hijas expresen con libertad
sus sentimientos e impulsos, no supervisan en forma estrecha las
actividades de sus hijos e hijas y rara vez ejercen un control firme sobre su
comportamiento.
Padres no implicados: es el estilo parental menos exitoso, un enfoque sin
exigencias, exhibido por padres y madres que han rechazado a sus hijos e
hijas o que están tan abrumados por sus propias tensiones psicológicas y
problemas que no tienen mucho tiempo, ni energía para dedicarse a la
crianza de éstos. Los padres y madres no usan estilos educativos puros,
aunque haya una tendencia hacia un estilo u otro.
Por otro lado, en las familias con hijos adolescentes, los padres se ven en la
necesidad de modificar las normas y reglas familiares utilizadas hasta ese
momento. En esta etapa resulta más adecuado, por ejemplo, negociar con el hijo
el grado de supervisión y control ejercido por los padres dentro de un marco de
afecto y apoyo, que utilizar la autoridad unilateral.
Éstas son algunas de las características de los hogares autoritarios, que han sido
considerados por muchos profesionales como las fuentes más importantes de
bienestar y ajuste en la adolescencia, es decir, el balance entre el control y la
autonomía del hijo, la negociación y los intercambios comunicativos entre padres e
hijos con calidez y afecto (Steinberg y Silk, 2002, citado enMusitu, 2007).
A lo largo de la infancia, los niños, niñas y adolescentes toman conciencia de sus
propias emociones y de las causas de las mismas; es decir, establecen relaciones
sobre el porqué de diferentes emociones en ellos y en los demás. Comienzan a
56
reconocer en la expresión facial diferentes emociones y a establecer acciones en
torno a lo que observan en la expresión de los demás (Izard, 1994, citado
enHenao, 2009).Por esta razón, los objetivos que se plantea el niño, la niña y los
adolescentes en torno a los otros y hacia sí mismos, presentan un cambio con
relación a la manera previa de abordarlos. La forma en que él o ella han de poner
de manifiesto distintos tipos de emociones, varía sustancialmente dependiendo del
repertorio previo del niño o niña y del tipo de situación a la que se vean abocados.
Esto lleva a que se produzcan logros importantes a nivel de la comprensión,
regulación emocional y respuesta empática (López, Etxebarria, Fuentes y Ortiz,
1999, citado enHenao, 2009).
La familia y de manera particular los padres, proporcionan a los hijos e hijas
alimento, cuidados, protección, afecto, apoyo para conocer progresivamente el
mundo físico y social en el que viven, todos ellos elementos fundamentales para
su desarrollo. Pero además, los padres también promueven el desarrollo infantil a
través de la organización de los aspectos estructurales y materiales del hogar, de
la planificación de las actividades de sus hijos y de las interacciones que
mantienen con ellos. Esta función educativa de la familia parece estrechamente
relacionada con las ideas que padres y madres tienen sobre el desarrollo y la
educación de los niños y niñas.
4.2 Estilos de interacción familiar y aprendizaje escolar Por muchos años se ha considerado que las familias son las únicas responsables
de satisfacer las necesidades biológicas, afectivas y de formación en valores de
sus hijos/as, mientras que la escuela ha sido la institución destinada a la
satisfacción de sus necesidades intelectuales y académicas. Sin embargo, a partir
de múltiples estudios, se establece que no se pueden disociar las capacidades
formadoras de la familia y la escuela, siendo central el rol de ambas para el
desarrollo integral de los/as estudiantes.
57
Se distinguen tres categorías de variables familiares que afectan el éxito escolar
de los niños: 1) actitud y conductas de los padres frente al aprendizaje, 2) recursos
relacionados con el aprendizaje y 3) clima familiar y estilos de crianza. Favorecer
el conocimiento y desarrollo de estas variables al interior de la familia, podría ser
una estrategia muy relevante para mejorar los aprendizajes, a continuación
describiremos las características relevantes de cada uno:
1. Actitud y conductas de los padres frente al aprendizaje
Nivel de compromiso y participación: que los padres conozcan y se interesen
por lo que sus hijos viven, hacen y aprenden en el colegio es un elemento
clave en la educación de los niños. En general, las formas más activas de
participación producen mayor éxito escolar que aquéllas que son más pasivas.
El hecho de que las familias se involucren en las tareas escolares de sus hijos,
preguntando por el trabajo que realizan en diferentes asignaturas, mostrando
interés en su progreso escolar y que conversen sobre lo valioso de una buena
educación, permite que los niños y los jóvenes perciban que sus familias creen
que el trabajo de la escuela y la escuela en general es importante, que vale la
pena hablar de ello y esforzarse por aprender más. Todo esto redunda en
mejores desempeños escolares y una actitud positiva de los estudiantes hacia
la escuela (Romagnoli, 2007).
Nivel de expectativas: uno de los mejores predictores del éxito académico y
ajuste social de los niños son las expectativas que tienen los padres sobre sus
logros académicos y la satisfacción con la educación de sus hijos en la escuela
(Romagnoli, 2007). Es fundamental que las expectativas de los padres sean
altas, pero realistas, es decir, se debe incentivar metas y desempeños
apropiados a la edad, madurez y capacidad de los niños, de otro modo se
puede generar una gran presión y frustración en ellos.
Nivel de valoración activa y manifiesta de las capacidades: es fundamental que
los padres confíen en las habilidades de sus hijos y crean que son capaces de
58
aprender y tener buenos resultados académicos. Cuando la familia valora
explícitamente los esfuerzos y logros de sus hijos, reconoce sus talentos
especiales y les hace sentir que son capaces, los niños desarrollan una
percepción positiva acerca de sus propias capacidades (Romagnoli, 2007),
desarrollándose en ellos un mayor interés por aprender y asistir a la escuela.
2. Recursos relacionados con el aprendizaje
Disponibilidad de espacios para el estudio: una manera de ayudar a los
hijos a estudiar y hacer tareas para obtener buenos resultados académicos en
la escuela es procurando espacios adecuados en la casa, sin demasiado ruido,
lejos de la televisión, con buena luz y sin elementos que puedan distraer su
atención (UNICEF, 2005, citado enRomagnoli, 2007).
• Disponibilidad de materiales para el aprendizaje:el acceso a materiales
educativos es de gran relevancia para el aprendizaje, puesto que éstos
permiten ejercitar diversas habilidades, ofrecen una amplia gama de temas que
los niños pueden aprender y además hacen este proceso más entretenido. Es
así como las familias que ponen a disposición de sus hijos este tipo de recursos
colaboran enormemente en su aprendizaje. Algunos materiales importantes
son: libros sobre variados temas, que pueden ser desde textos escolares hasta
novelas y cuentos que sean de interés de los niños. Así mismo, las revistas son
un buen material y pueden versar sobre diferentes temas, como ciencia, arte,
deporte, etc. Incluso las revistas recreativas, como las de historietas, son muy
útiles. Lo importante es que sean temas del interés de los niños, dado que eso
los motivará a leer. El diario es también un buen recurso, pues los niños y
jóvenes pueden ejercitar la lectura a la vez que informarse de lo que está
pasando en su país y en el mundo. Por otra parte, en el mundo actual el acceso
a Internet es cada vez más importante para el proceso de aprendizaje de los
niños, considerandoque a través de este medio realizan búsquedas de
información para trabajos y tareas.
59
Participación familiar en actividades recreativas y culturales: algunas
actividades posibles son ir a eventos deportivos, parques de entretenimiento,
teatro, cine, exposiciones, circos, paseos para conocer la ciudad y otros
lugares.
Modelos parentales o familiares: la mayor parte de la conducta humana se
aprende por observación de las conductas que otras personas realizan, es
decir, mediante la observación de modelos. Se ha reconocido que el modelaje
es uno de los medios más poderosos de transmisión de patrones de
pensamiento, conducta, valores y actitudes (Bandura, 1987, citado
enRomagnoli, 2007). Es por esto que las personas de la familia o cercanas a
ella ejercen una enorme influencia en la actitud que asumen los niños frente al
aprendizaje, la escuela y la valoración de la educación en un sentido amplio.
3. Clima familiar y estilos de crianza
Las familias con climas familiares positivos y estilos de crianza adecuados
generan en los niños confianza general y un sentido de sí mismo positivo,
orientación positiva a metas de la escuela, interés general acerca de la
preparación para el futuro y ajuste positivo a la escuela. Dentro de las áreas que
componen el clima familiar y estilos de crianza se destacan como una influencia
relevante para el desempeño escolar de los niños y jóvenes las siguientes:
Calidad del vínculo y las relaciones: es predictiva de un gran número de
aspectos de actitudes y de conductas relacionadas al aprendizaje
autorregulado, tales como fijarse metas alcanzables, monitorearlas y mantener
su progreso hacia estas metas. La calidad del vínculo se relaciona con el grado
de cercanía y relación afectiva entre padres e hijos y cuán queridos y
aceptados se sienten. Las familias que tienen un efecto positivo en el
desempeño y ajuste escolar de sus hijos, tienden a favorecer el contacto entre
ellos y sus interacciones son afectuosas, abiertas, empáticas y confiadas
(Alcala, Flores, Milicic, Portales, yTorretti, 2003 citado enRomagnoli, 2007).
60
Estilo de disciplinase ha visto como una influencia relevante para los
desempeños escolares, tanto académicos como sociales, el estilo de disciplina,
las reglas establecidas y las rutinas al interior de la familia (Lin y Yan, 2005,
citado enRomagnoli, 2007). Algunos ejemplos cotidianos de reglas y rutinas
con influencia positiva son: mayor supervisión e incremento del tiempo que se
dedica a las tareas, restricción de la televisión, asistencia de los niños a la
escuela, ser firme respecto de la hora de ir a dormir, etc.
Estilo de comunicación y resolución de conflictos: un estilo de
comunicación fluida con buena interacción verbal entre padres e hijos también
actúa positivamente en el ajuste social de los niños al contexto escolar y su
rendimiento académico. En las familias con una buena comunicación los
padres escuchan activamente, dándoles una señal de que lo que dicen es
importante y valorado, lo que a su vez permite al niño sentirse valioso (Milicic,
2001 citado enRomagnoli, 2007). Por otra parte, cuando hay una comunicación
fluida, los niños aprenden a expresarse y escuchar, lo que resulta muy
importante a la hora de relacionarse con las personas del entorno, ya que la
forma en que los niños aprenden a comunicarse en la familia determinará
cómo se comunican con las demás personas. Por otra parte, la mejor forma
que tienen los padres para saber lo que sucede a sus hijos y las necesidades
que ellos tienen (tanto afectivas como relacionadas con el aprendizaje) es a
través de una buena comunicación que les permita recoger sus demandas y
atenderlas adecuadamente.
Formación socio afectiva: uno de los pilares de la formación socio-afectiva es
el desarrollo en los niños de una buena autoestima. Tener una buena imagen
personal, confianza en sí mismo y ser consciente de las habilidades que se
tienen depende de la actitud y modo de relacionarse de los padres con sus
hijos. Para todo esto, es imprescindible generar al interior de la familia un clima
61
emocional cálido, participativo, comprensivo y focalizado en lo positivo, donde
el aporte del niño sea reconocido (Milicic, 2001citado enRomagnoli, 2007).
Desde una perspectiva integradora de la educación cada vez se manifiesta la
necesidad de proporcionar instrumentos y recursos a los niños, niñas y
adolescentes, que les permitan crecer equilibradamente en este contexto que les
ha tocado vivir. El hecho de disponer de unas pautas de acción sobre uno mismo
les debe permitir la regulación de los estados emocionales y la orientación
equilibrada de la conducta, la adaptación crítica y constructiva a la complejidad y
la construcción de valores de convivencia.
Nadie ha cuestionado cuál ha de ser el papel de la familia en la educación
emocional, pero sí que se pone en duda si la escuela ha de tener o no
responsabilidades en la educación de esta dimensión del ser humano. En diversos
países existe una tendencia, aunque no generalizada, a incluir la educación
personal y social como eje transversal de los programas de estudios, poniendo la
mirada en la posibilidad de mejorar como persona dentro de las diferentes familias
y como instancia educativa en beneficio de la sociedad (Carpena, 2010).
Es importante elaborar el ejercicio 2 para valorar tu aprendizaje.
62
Referencias bibliográficas
Muñoz Silva, A. (2005). La familia como contexto de desarrollo infantil, dimensiones de análisis relevantes para la intervención educativa y social. Portularia: Revista de Trabajo Social, (Ejemplar dedicado a: Interculturalidad y medios), V (2), pp. 147-163.
Castellano Barca, G. (2005). El adolescente y su entorno: sociedad, familia y
amigos. Pediatría Integral (Revista de la Sociedad Española de Pediatría Extra hospitalaria y Atención Primaria), Torrelavega, Cantabria, IX (1), pp. 41-46.
Alcántara Escalera, M.I. (2002). Prevalencia del intento suicida en estudiantes
adolescentes y su relación con el consumo de drogas, autoestima, la ideación suicida y el ambiente. Tesis de licenciatura en psicología, México-UNAM.
Henao López, G., y García Vega, M. C. (2009). Interacción familiar y desarrollo
emocional en niños y niñas. Revista Latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud. Universidad de Monizales, Colombia, 7 (2), pp. 785-802.
Romagnoli, C., y Cortese, I. (2007). Factores de la Familia que afectan los
rendimientos académicos, Valoras U.C. fichas de trabajo didáctico, pp. 1-4. Consultado el 29 se septiembre de 2014. Disponible en: http://valoras.uc.cl/wp-content/uploads/2010/10/factores_familia.pdf
Musitu, G., Estévez, E., Jiménez, T., y Herrero, J. (2007).Familia y conducta
delictiva y violenta en la adolescencia. En S. Yubero, Larrañaga, E. y Blanco, A. (Coords.).Convivir con la violencia. pp. 135-150. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Carpena Casajuana, A., (2010). Desarrollo de las competencias emocionales en el
marco escolar.CEE Participación Educativa, Monográfico, 15, pp. 40-57. Duarte Duarte, J. (2004). Ambientes de aprendizaje, una aproximación conceptual.
Revista Iberoamericana de Educación, pp. 1–18. Disponible: http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF
63
64
UNIDAD TEMÁTICA 5
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL
65
5. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO EMOCIONAL
La escuela es un lugar privilegiado para el aprendizaje de las habilidades sociales
y la formación de amistades, que en ocasiones se mantienen durante toda la vida.
El educador debe organizar las actividades de modo que faciliten las relaciones
sociales. Su intervención puede ayudar a que aprendan a escucharse, a tener en
cuenta los puntos de vista del otro y a negociar las soluciones, conscientes de que
los conflictos son una parte de la realidad, pero que se pueden resolver hablando
(Uriarte, 2006).
Los objetivos fundamentales transversales propuestos en la Reforma Educativa
constituyen un avance, en términos de asumir que a la escuela le corresponde un
importante rol en el desarrollo valórico y social de los estudiantes, compartiendo
una responsabilidad social. La posibilidad de desarrollar en los estudiantes
actitudes y conductas orientadas hacia el bien común, pasa por el compromiso de
todo el sistema educativo, en la búsqueda de crear instrumentos, proporcionar
espacios y generar actividades para que los alumnos puedan desarrollarlas
(Uriarte, 2006).
5.1 Clima escolar y el desarrollo socioemocional de los niños y adolescentes La escuela tiene la oportunidad de fomentar canales de conexión con la familia y
de favorecer la implicación parental en el entorno educativo, pudiendo así ejercer
un significativo papel como fuente de apoyo tanto para la familia como de cara a la
adaptación escolar y el desarrollo de los menores. Esta potencialidad del entorno
escolar en relación con las familias es, particularmente crítica en el caso de
contextos familiares de riesgo, sobre todo desde el principio de la escolaridad.
(Menéndez, 2008).
Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, además de
modificar el medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, exige un
66
replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y
particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que
la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la
articulación de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes,
padres, directivos y comunidad en general. En éste orden de ideas, la escuela
“permeable” se caracteriza porque se concibe abierta, lo más arraigada posible a
su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el
conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales
cruzadas por prácticas democráticas altamente participativas.
5.1.1 Resiliencia en la escuela El término resiliencia, define la capacidad que tienen las personas para
desarrollarse psicológicamente con normalidad, a pesar de vivir en contextos de
riesgo, como entornos de pobreza y familias multiproblemáticas, situaciones de
estrés prolongado, centros de internamiento, etc. Se refiere tanto a los individuos
en particular, como a los grupos familiares o escolares que son capaces de
minimizar y sobreponerse a los efectos nocivos de las adversidades y los
contextos desfavorecidos socioculturalmente (Uriarte, 2006).
La resiliencia es una perspectiva sobre el desarrollo humano, contraria al
determinismo genético y al determinismo social, que explica esa cualidad humana
universal que está en todo tipo de personas y en todas las situaciones difíciles y
contextos desfavorecidos que permite hacer frente a las adversidades y salir
fortalecido de las experiencias negativas (Vanistaendel, 2002). No es una
característica con la que nacen o que adquieren ciertos niños, sino un conjunto de
procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida “sana “en un
medio insano (Rutter, 1990Citado en Uriarte, 2006).
En la escuela, la promoción de la resiliencia es un enfoque que destaca la
enseñanza individualizada y personalizada, que reconoce a cada alumno como
67
alguien único y valioso, que se apoya en las características positivas, en lo que el
alumno tiene y puede optimizar.
Las cualidades personales más importantes que facilitan la resiliencia han sido
descritas como:
a) Autoestima consistente.
b) Convivencia positiva, asertividad, altruismo.
c) Flexibilidad del pensamiento, creatividad.
d) Autocontrol emocional, independencia.
e) Confianza en sí mismo, sentimiento de autoeficacia y auto valía, optimismo.
f) Locus de control interno, iniciativa.
g) Sentido del humor.
h) Moralidad.
Éstas y otras características individuales asociadas a la resiliencia no son innatas,
sino que proceden de la educación y, por lo tanto, pueden aprenderse (Higgins,
1994Citado en Uriarte 2006).
Las cualidades que llevan a la resiliencia se construyen en la relación con el otro,
del mismo modo que el desarrollo normal o los trastornos psicológicos. Para bien
o para mal estamos modelados por el trato y las miradas de los demás (Cyrulnick,
2004Citado en Uriarte, 2006). En la infancia y adolescencia, la figura del profesor
y, en general, las experiencias escolares se convierten en constructores
especiales de resiliencia. En los primeros años de la escolaridad el profesor puede
ser enormemente admirado y actos que para otros son intrascendentes pueden
tener especial significación para niños procedentes de hogares conflictivos.
Cuando los padres no han creado un vínculo afectivo protector y estable, el
profesor puede resultar una figura sustitutoria y la experiencia escolar en su
conjunto una oportunidad para la “restitución” o “compensación” de un niño que sin
éxito escolar habría derivado hacia la inadaptación (Cyrulnick, 2002 citado en
Uriarte, 2006).
68
Henderson y Milstein (2003 Citado en Uriarte, 2006) señalan “seis pasos para
fortalecer la resiliencia” fomentados desde la familia, la escuela y la comunidad:
Para contrarrestar factores de riesgo
1. Enriquecer los vínculos prosociales.
2. Fijar límites claros en la acción educativa.
3. Enseñar habilidades para la vida.
Para favorecer la resiliencia
4. Ofrecer afecto y apoyo.
5. Establecer objetivos retadores.
6. Participación significativa.
5.2 El docente en el desarrollo de la inteligencia emocional del niño y el adolescente En las escuelas del siglo XX, el éxito del profesor ha estado vinculado
esencialmente a los logros académicos de sus alumnos, esto es, al rendimiento
escolar. Sin embargo, la sociedad del siglo XXI ha creado nuevas demandas y
retos tanto para la escuela como para los docentes que han cuestionado en
profundidad los principios y los objetivos educativos vigentes. En nuestras
escuelas ya no es suficiente conseguir un buen rendimiento del alumnado, el éxito
del profesorado queda también vinculado a desarrollar personas integradas en la
sociedad, con herramientas sociales y emocionales que les permitan afrontar los
desafíos de la vida cotidiana (Fernández–Berrocal y Ruiz–Aranda, 2008 citados en
Cabello, 2010).
La educación se ha centrado tradicionalmente en el desarrollo cognitivo, con un
olvido generalizado de la dimensión emocional. Sin embargo, hay acuerdos en
que la educación debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad del niño y
69
del adolescente. Esto implica que el desarrollo cognitivo debe contemplarse con el
desarrollo emocional. Hay varios motivos que inducen a pensar en la necesidad de
programas de educación emocional (Élia, 2003, Citado en De Andrés, 2005)
como:
• Las competencias socio-emocionales son un aspecto básico del desarrollo
humano y de la preparación para la vida.
• Hay un interés creciente por parte de los educadores sobre temas de educación
emocional.
• Los medios de comunicación transmiten contenidos con una elevada carga
emocional, que el receptor debe aprender a procesar.
• La necesidad de aprender a regular las emociones negativas para prevenir
comportamientos de riesgo.
• La necesidad de preparar a los niños en estrategias de afrontamiento para
enfrenarse a situaciones adversas con mayores probabilidades de éxito.
Mayer y Salovey (1997) definen la inteligencia emocional como:
la capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; la
capacidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la
capacidad para entender la emoción y el conocimiento emocional y la capacidad
para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual
(Citado en Cabello, 2010: 10).
Los autores plantean un modelo de inteligencia emocional que implica un
conjunto de habilidades que abarcan desde los procesos psicológicos más básicos
(percepción de las emociones con exactitud) hasta los más complejos (regulación
de las emociones y promoción del crecimiento emocional e intelectual). A
continuación, definimos brevemente cada una de estas habilidades:
Percepción, evaluación y expresión de las emociones. Esta habilidad hace
referencia a la exactitud con la que los individuos pueden identificar en uno
mismo los correlatos fisiológicos y cognitivos que las emociones comportan.
70
Asimismo, las emociones pueden ser reconocidas en otras personas y objetos
(obras de arte, sonidos, etc.). En esta rama se incluye, además, la capacidad
para expresar las emociones de una manera adecuada.
La emoción como facilitadora del pensamiento. Esta habilidad hace
referencia a cómo las emociones actúan sobre nuestro pensamiento y nuestra
forma de procesar la información. Las emociones van a determinar y mejorar el
pensamiento porque dirigen la atención de los individuos hacia la información
importante. Las variaciones emocionales nos van a permitir adoptar diferentes
puntos de vista y múltiples perspectivas de los problemas.
Conocimiento emocional. Incluye la capacidad para etiquetar las emociones
(significante) y relacionarlas con su significado. Encierra también la habilidad
para comprender emociones complejas, así como aquellas que se producen de
modo simultáneo.
Regulación de las emociones. Se trata del proceso emocional de mayor
complejidad y abarca la capacidad para estar abierto a las emociones, tanto
positivas como negativas. Además, hace referencia a la habilidad para manejar
las emociones en uno mismo y en los demás moderando las emociones
negativas y aumentando las positivas sin reprimir o exagerar la información
que ellas conllevan.
Posteriormente, Goleman (2002) propuso un modelo de inteligencia emocional
que incluyó cuatro aptitudes agrupadas en dos grandes tipos de competencias: la
personal y la social. La primera impactaría directamente en el tipo de relación que
uno entabla consigo mismo; en la segunda, la competencia social definiría el tipo
de vínculos que se establecen con los otros (Figura 5.1). De forma esquemática,
se presenta a continuación el contenido de cada uno de estos dominios:
1) Competencias personales:
71
Conciencia de uno mismo: comprender profundamente las emociones,
fortalezas y debilidades, valores y motivaciones. Se sustenta en el
desarrollo de tres habilidades: la conciencia emocional, la valoración
personal y la confianza en uno mismo.
Autogestión: regular los afectos y emociones para actuar con lucidez y
claridad, según las demandas de cada situación. En tal sentido, además de
la capacidad de regular la expresión de las emociones, se necesitan
habilidades como la transparencia, la capacidad de adaptarse a entornos
cambiantes y responder con iniciativa y optimismo, y la orientación hacia el
logro a través del esfuerzo.
2) Competencia social:
Conciencia social: ser capaces de comprender los sentimientos ajenos y
tomarlos en cuenta durante el proceso de toma de decisiones. Se resalta el
rol de la empatía, pero se requiere también del desarrollo de habilidades
complementarias, como la facultad de tomar conciencia en la organización
de los grupos humanos y la actitud de servicio.
Gestión de las relaciones: regular las emociones de las otras personas;
inspirarlas y movilizarlas en la dirección adecuada. Para ello, resulta
indispensable ser capaz de establecer vínculos auténticos y duraderos,
gestionar los conflictos, y trabajar en equipo en favor de los cambios
deseables.
72
Fig. 5.1. Modelo de inteligencia emocional. Fuente: Cabello, (2010).
La capacidad para identificar, comprender y regular las emociones es fundamental
entre el profesorado, dado que estas habilidades van a influir en los procesos de
aprendizaje, en la salud física, en la calidad de las relaciones interpersonales y en
el rendimiento académico y laboral (Brackett, Alster, Wolfe, Katulak y Fale, 2007;
Brackett y Caruso, 2007; Mayer, Roberts y Barsade, 2008 citados en Cabello,
2010). Este hecho ha propiciado que los docentes demanden una formación
adecuada en competencias emocionales.
Así, los docentes con una mayor capacidad para identificar, comprender y regular
las emociones, tendrán más recursos para conseguir alumnos emocionalmente
más preparados y para afrontar mejor los eventos estresantes que surgen con
frecuencia en el contexto educativo (Cabello, 2010).
5.3 Estrategias de enseñanza e inteligencia emocional
A continuación revisaremos algunas estrategias (Vivas, 2004) de enseñanza e
inteligencia emocional en la figura 5.2:
Percepción Emocional
Facilitación Emocional
Comprensión Emocional
Regulación Emocional
Inteligencia Emocional
73
Las competencias socio–emocionales que deben poseer los docentes están
asociadas a temas sobre emociones y sus implicaciones en los procesos
cognitivos, así como el papel que juega la inteligencia emocional en el bienestar
de las personas y en su adaptación al trabajo y en el establecimiento de relaciones
positivas y enriquecedoras con los otros. Igualmente, esas competencias socio –
emocionales están asociadas a habilidades que tienen que ver con el aprender a
ser (habilidades intrapersonales) y el aprender a convivir (habilidades
interpersonales), así como con habilidades didácticas referidas a su papel
profesional como enseñantes, Figura. 5.3 y 5.4.
Fig. 5.2. Competencias Socioemocionales del docente. Fuente: Vivas, (2004)
74
Las condiciones del ejercicio profesional de la enseñanza exigen un docente
fortalecido en sus condiciones personales, porque el profesor se convierte en un
modelo de aprendizaje vicario, a través del cual el alumno aprende a razonar,
expresar y regular sus emociones a través de todas estas pequeñas incidencias y
situaciones que transcurren durante el largo proceso de enseñanza y aprendizaje
en el aula; por lo tanto, los docentes deben poseer habilidades para identificar,
comprender e identificar sus propias emociones, preparándolo para hacer frente a
las presiones emocionales implicadas en el ejercicio de la profesión (Vivas, 2004).
Fig. 5.3. Habilidades intrapersonales del docente. Fuente: Vivas (2004).
75
Las habilidades interpersonales asociadas a las competencias socio –
emocionales del futuro docente, tienen que ver con el desarrollo de su capacidad
de identificar y comprender las emociones en los otros, especialmente en sus
alumnos, empatizando con ellos, sus padres y colegas, tener habilidades sociales
para crear y mantener relaciones, para reconocer el conflicto y saber solucionarlo
positivamente, encontrar el tono adecuado para dirigirse a alumnos, padres y
colegas, trabajar en grupo, entre otras capacidades (Vivas, 2004)
Fig. 5.4. Habilidades interpersonales del docente. Fuente: Vivas (2004)
76
Es importante mencionar que no es suficiente que el docente tenga un apropiado
desarrollo emocional como persona, también se requiere que tenga habilidades
específicas relacionadas con la competencia para poner en marcha estrategias
para la inclusión de la educación emocional en los proyectos educativos (Vivas,
2004).
Figura. 5.5. Requerimientos para la inserción de la educación emocional en la formación inicial del
docente. Fuente: Vivas (2004).
Por lo tanto, se concluye que la incorporación de la educación emocional en los
planes de formación del profesorado, no sólo serviría para conseguir alumnos
emocionalmente más preparados en correspondencia con las demandas de la
77
formación de la ciudadanía, sino que además ayudará al mismo profesor a
desarrollar habilidades que le permitan afrontar positivamente los diversos
desafíos que implica el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje.
En la siguiente unidad, daremos un salto a la perspectiva de la neurociencia
social, con la finalidad de analizar las habilidades sociales y la regulación
emocional en relación al funcionamiento cerebral.
Para profundizar en el tema, se sugieren las siguientes lecturas:
L2. Bisquerra, R. et al. (2012) ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en
la infancia y la adolescencia. Barcelona: Hospital Sant Joan de Déu.
L3. Viloria, C. (2005). La educación emocional en edades tempranas y el interés de su
aplicación en la escuela. Programas de educación emocional, nuevo reto en la formación
de los profesores. Tendencias Pedagógicas, 10.
www.tendenciaspedagogicas.com/articulos/2005_10_05.pdf
Es importante elaborar la práctica 3 para valorar tu avance en el aprendizaje.
78
Referencias Bibliográficas
Uriarte, J. (2006). Construir la resiliencia en la escuela. Revista de Psicodidáctica, Universidad del país vasco, España. V 11(1), pp. 7-24.
Menéndez, S., Jiménez, L., y Lorence, B. (2008). Familia y adaptación escolar
durante la infancia. Revista de Educación, Universidades de Huelva y Sevilla, XXI. 10, pp. 107-108.
De Andrés Viloria C. (2005) La educación emocional en edades tempranas y el
interés de su aplicación en la escuela. Programas de educación emocional, nuevo reto en la formación de los profesores. lOS- Tendencias Pedagógicas, 10, pp. 107-123. Disponible en: http://www.tendenciaspedagogicas.com/articulos/2005_10_05.pdf
Cabello, R., Ruiz-Aranda, D., y Fernández-Berrocal, P. (2010). Docentes
emocionalmente inteligentes. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (1), pp. 41-49.
Buitrón Buitrón, S., y Navarrete Talavera, P. (2008). El docente en el desarrollo de
la inteligencia emocional: reflexiones y estrategias. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, Año 4 (1), diciembre, pp. 1 – 8. Disponible en: http://info.upc.edu.pe/hemeroteca/Publicaciones/ridu5_art5_pn_sb.pdf
Vivas de Chacón M., (2004). Las competencias socioemocionales del docente:
una mirada desde los formadores de formadores. En 1ra Jornada Universitaria JUTEDU2004, realizado en: UNED-Madrid 29-30 de octubre de 2004. Disponible en: http://www.uned.es/jutedu/VivasChaconMireya-IJUTE-Comunicacion.PDF
79
UNIDAD TEMÁTICA 6
NEUROCIENCIA SOCIAL Y APRENDIZAJE
80
6. NEUROCIENCIAS SOCIALES Y APRENDIZAJE
La neurociencia social se encarga del estudio neurobiológico de la conducta social
desde una perspectiva comparada y estudia los sistemas motivacionales
(agresión, conducta paterna y sexual y juego) controlados por la interacción de
sistemas neuronales y endócrinos (Grande, 2009). Nos interesa aquí,
específicamente, la correlación con lo encontrado por la psicología social.
Los factores o experiencias a las cuales están expuestos los alumnos y alumnas
en el aula pueden estar armonizados o no con los sistemas naturales de
aprendizaje. El maestro es un agente significativo en la confluencia de la teoría y
la práctica y por ello, su formación, capacitación y competencia para la innovación
facilitarán la unión entre las neurociencias y la educación (Campos, 2010).
6.1 Modelos de cognición social Varios son los planteamientos que retoman las inquietudes que se han ido
trabajando a lo largo de los últimos treinta años sobre la cognición social; en
particular, la relación con la neurobiología. A continuación se presentan algunas
de éstas, aunque hay que tener en cuenta que su selección se debe a que se ha
publicado gran cantidad de información respecto a las mismas o que sus
propuestas han generado cambios en la forma de interpretar la relación entre
mente y cuerpo, que cada vez es más holística y compleja (Uribe, 2010).
6.1.1 El planteamiento de Damasio
Damasio (2011), clasifica las emociones en primarias, sociales y de fondo. Las
emociones primarias o básicas son miedo, ira, asco, sorpresa, tristeza, felicidad.
Las emociones sociales son las que se despliegan ante estímulos competentes
con contenido social: simpatía, turbación, vergüenza, culpa, orgullo, celos, envidia,
gratitud, admiración, indignación, desdén. Y las emociones de fondo son como su
81
nombre lo dice aquéllas que se consultan ante la pregunta “¿cómo estamos?”, es
decir que, son la consecuencia del despliegue de determinadas combinaciones de
la reacciones reguladoras más sencillas como procesos homeostáticos, dolor,
placer, apetitos (Damasio, 2011).
En tal sentido, Damasio refiere que la hipótesis del marcador somático trata de
explicar la implicación de algunas regiones del cortex prefrontal en el proceso de
razonamiento y toma de decisiones, esta hipótesis se desarrolló buscando dar
respuesta a una serie de observaciones clínicas en pacientes neurológicos
afectados de daño frontal focal.
La hipótesis del marcador somático (MS) debe entenderse como una teoría que
trata de explicar el papel de las emociones en el razonamiento y toma de
decisiones (muy relacionado con las denominadas funciones ejecutivas). Las
observaciones de Damasio (2011) señalaban que pacientes que padecían daño
cerebral adquirido en la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM) realizaban
adecuadamente los test neuropsicológicos de laboratorio, pero tenían
comprometida su habilidad para expresar emociones.
Para Damasio (2006), el MS son sentimientos que se generan a partir de las
emociones secundarias (aquellos cambios en el estado corporal que están
relacionados con una imagen mental e implican activación de la CPFVM y no sólo
de la amígdala y el cíngulo anterior) y que, por aprendizaje, se han relacionado
con ciertos resultados futuros que, si son negativos, indicarán que la respuesta a
elegir debe ser diferente y, si son positivos, permiten seguir adelante.
El proceso de construcción de estos MS se da en la interacción temprana,
constante y eficaz de la cultura (que aporta situaciones, normas sociales y éticas)
con el cerebro (que demarca un conjunto de preferencias interno, basado en
disposiciones que contribuyen con la sobrevivencia), en el que la acción realizada
tendrá unas consecuencias a corto y mediano plazo que determinarán las
82
características del MS y que dependen de si son refuerzos o castigos (Damasio,
2006).
El planteamiento del marcador somático parte de algunas asunciones básicas,
como son:
• El razonamiento humano y la toma de decisiones dependen de múltiples
niveles de operaciones neurobiológicas, algunas de las cuales ocurren en la
mente y otras no.
• Las operaciones mentales dependen de imágenes sensoriales, que se
sustentan en la actividad coordinada de áreas corticales primarias.
• Todas las operaciones mentales dependen de algunos procesos básicos,
como la atención y la memoria de trabajo.
• El razonamiento y toma de decisiones depende de una disponibilidad de
conocimiento acerca de las situaciones y opciones para la acción; este
conocimiento está almacenado en forma de disposiciones en la corteza
cerebral y en núcleos subcorticales.
• El conocimiento se puede clasificar como conocimiento innato y adquirido
(estados corporales y procesos biorreguladores incluidas las emociones),
conocimiento acerca de hechos, eventos y acciones (que se hacen explícitas
como imágenes mentales), la unión entre conocimiento innato y conocimiento
‘acerca de’ refleja la experiencia individual y la categorización de este
conocimiento nos otorga nuestra capacidad de razonamiento.
Aunque es en la infancia y la adolescencia que se comienza la estructuración de
los MS, la interacción entre cerebro y cultura continúa toda la vida y por lo tanto es
posible seguir acumulando marcadores durante el ciclo vital, como un proceso de
aprendizaje continuo (Damasio, 2006).
Por lo tanto, para Damasio, (2011) la clave de una buena educación es ayudar al
niño a construir adecuadamente las emociones y sentimientos, dado que, aunque
algunas emociones son innatas, la mayoría de las emociones sociales son
83
adquiridas. Por esta razón la educación debe lograr que sean las más adecuadas
para la convivencia social, por ejemplo, que surja la compasión cuando se ve a
otros sufrir, que se sienta vergüenza tras actuar de forma incorrecta. Si la
educación le ayuda al niño a dar forma a estas emociones, éstas van a favorecer
el “buen” comportamiento o un comportamiento “ético” (Damasio, 2011).
6.1.2. Empatizar y sistematizar La propuesta de (Lawson, Baron, y Wheelwright, 2004 Citado enUribe 2010) se
relaciona con la existencia de dos dimensiones psicológicas: la empatía y la
sistematización. La empatía da sentido al comportamiento de otros, en la medida
en que permite identificar las emociones y los pensamientos ajenos, para emitir
respuestas adecuadas; puede considerarse como un sistema abierto, dispuesto a
evaluar cambios y contingencias y a ser flexible en sus posibilidades de acción.
La sistematización está conformada por los procesos de análisis y construcción de
sistemas frente a sucesos que no tienen relación con el mundo social, es decir, sin
agente humano; es un sistema cerrado que aplica reglas específicas, espera y
propone regularidades en las situaciones analizadas (Goldenfeld, Baron y
Wheelwright, 2005 citados en Uribe, 2010).
Ambas dimensiones son independientes (el aumento de una no supone el
aumento o disminución de la otra) y parecen expresarse de forma diferente en
mujeres y hombres, las primeras son más propensas a la empatía y los segundos
a la sistematización. Su interacción (o la falta de ella) ayuda a identificar diferentes
tipos de mente o de interpretación e interacción con el medio: un cerebro
balanceado entre la sistematización y la empatía; un cerebro extremadamente
empático; un cerebro extremadamente sistemático; y cerebros empáticos y
sistemáticos respectivamente (Goldenfeld, Baron-Cohen yWheelwright, 2005
Citado en Uribe, 2010).
84
6.1.3 Modelo dual de procesamiento Este modelo, planteado por Lieberman (2006, citada en Uribe, 2010), propone la
existencia del procesamiento de la información a partir de dos sistemas que
procesan diferentes tipos de datos. El sistema reflexivo o sistema X (de reflexive:
reflejo), se encarga de la información automática y no necesita ningún tipo de
esfuerzo; es de aprendizaje lento, pero operación rápida y se encuentra en
interacción bidireccional con el ambiente. Las áreas relacionadas con el sistema X
son la COF, los ganglios basales, la amígdala, la corteza temporal lateral y el
cíngulo dorsal anterior.
El sistema reflectivo o sistema C (de reflective: reflexionar) se encarga de la
información simbólica, que incluye datos contradictorios, casos especiales y
excepciones. Es de aprendizaje rápido, pero de acción lenta y requiere
pensamiento y esfuerzos explícitos; se relaciona con la emisión de habla interna.
Las áreas relacionadas con este procesamiento son la corteza prefrontal lateral, el
lóbulo temporal medial, el parietal posterior, la corteza rostral, el prefrontal medial
y el dorso medial (Satpute y Lieberman, 2006 Citado en Uribe, 2010).
El procesamiento dual permite la emisión de respuestas inmediatas (automáticas)
o procesadas, según se requiera en la interacción; estas últimas son producidas
sólo si existe motivación y no hay distracción en otro proceso (Lieberman, 2005
Citado en Uribe, 2010). Así, las personas infieren de manera automática rasgos de
personalidad de los demás, a través de sus conductas; la corrección de estas
inferencias, si son erróneas, constituye un proceso controlado que depende de la
intención de la persona (Lieberman, 2005 Citado en Uribe, 2010).
6.2 Percepción social La cognición social involucra un conjunto de sistemas neurocognitivos. Sin
embargo, en un sentido estricto la cognición social tiene que ver básicamente con
el entendimiento de lo que hacen los demás y de sus estados mentales. Este
proceso comienza primero con la percepción de los rostros, cuerpos y acciones de
85
los demás. Con base en la percepción de estos estímulos visuales inferimos
además que sus acciones tienen intencionalidad y que tienen, como nosotros,
estados mentales privados. En este apartado veremos que hay una compleja serie
de procesos neuronales que nos permiten percibir y entender a los otros (Grande,
2009).
La investigación en psicología social ha encontrado que las personas hacen de
forma rápida y confiable una caracterización y valoración de los rasgos de
personalidad, intenciones y tipos sociales de las otras personas con quienes se
encuentra cotidianamente. Para esto, se desarrollan mecanismos de
categorización, evaluación de las conductas observadas o inferidas, así como a
diferentes estrategias de atribución de intencionalidad o causalidad de los actos
(López, 2010).
El significado emocional parece ser procesado de forma separada de la
codificación perceptiva. En ese sentido, algunos indicadores no verbales parecen
procesarse por parte de los ganglios basales, como es el caso de la expresión de
disgusto; o la amígdala para el caso del miedo. La corteza orbitofrontal parece
estar asociada con estas otras regiones cuando se trata del procesamiento
controlado o reflexivo. (Grande, 2009).
En diferentes estudios de cognición social, se encontró que la amígdala respondió
a los rostros familiares del grupo, pero no a los de afuera del grupo, también, se
encontró una correlación significativa entre la actividad de la amígdala y la
respuesta a los rostros. Lieberman, Hariri y Bookheimer (2001Citado en López,
2010), identificaron una mayor activación de la amígdala en el proceso de asociar
rostros de grupos étnicos pertenecientes con el grupo y, por otro lado, una menor
activación en el proceso de etiquetar (asociar rostro con palabra). Hubo resultados
inversos en la corteza prefrontal; es decir, menor activación en la asociación y
mayor en la etiquetación (López, 2010).
86
6.3. Conocimiento interpersonal Las personas coordinan su actividad con los que los rodean, usan la
retroalimentación de los demás para entenderse a sí mismos, dan sentido a los
demás basándose en sus propias teorías y desarrollan actitudes personales
acerca de los grupos sociales. También se preocupan por estar conectados con
sus seres queridos, para no ser rechazados y ser tratados de manera justa y digna
de confianza en sus interacciones con desconocidos. En conjunto, estos procesos
contribuyen a un mundo social coherente en el que los individuos continuamente
realizan ajustes para cumplir con las normas de la sociedad en general (Dunbar,
1998Citado en Piemontesi, 2010).
La cognición social abarca un amplio rango de procesos mentales, principalmente
se refiere a la capacidad de entender a otras personas (Lieberman, 2007Citado en
López, 2010). Hay al menos dos modos para tratar de entender la experiencia y
mente de los demás, uno es denominado “Teoría de la Mente” (TDM) de Perner y
Wimmer (1985, Citado en López, 2010) que profundizaremos más adelante y el
otro, empatía. Las investigaciones sobre TDM examinan la habilidad de las
personas para crear sus propias teorías de cómo las mentes operan y cómo las
situaciones sociales afectan los estados mentales en general, con el fin de
representar el estado mental de un individuo particular, dada una situación
particular (López, 2010).
La capacidad para representar el contenido de la mente de otra persona consiste
en dos componentes:
A) El reconocimiento de que, a diferencia de otros objetos en el mundo, las
personas tienen mentes con pensamientos y sentimientos.
B) El desarrollo de una teoría sobre cómo las mentes de otras personas
operan y responden a eventos en su entorno.
87
Así mismo, la empatía es la forma de conocer a los demás, pero de un modo más
corporizado y vivencial que la TDM (Lieberman, 2007Citado en Piemontesi, 2010).
La empatía se asocia con un aumento de la ayuda, el apoyo social (Batson,
1991Citado en Piemontesi, 2010) y el altruismo (Mathur, Harada, Lipke y Chiao,
2010), sin embargo, esta capacidad requiere que el individuo tenga conciencia de
que la respuesta emocional que percibe es una simulación interna de la
experiencia de otra persona, y que no debe confundirse con la propia experiencia.
Así, los dos criterios para las respuestas empáticas son: (a) una respuesta
emocional y vivencial que se aproxima a la de otra persona, y (b) el conocimiento
e identificación de que esta emoción hace referencia a la experiencia de esa otra
persona (Piemontesi, 2010).
Entre los estudios que han abordado el primero de estos criterios está
Wicker(2003Citado en Piemontesi, 2010), quienes encontraron dos regiones
asociadas con el procesamiento afectivo, la ínsula anterior (IA) y la corteza
cingulada anterior dorsal (CCAd) las cuales se activaron tanto cuando los
individuos olían olores repugnantes como cuando vieron videoclips de otras
personas sentir estos olores. Del mismo modo, varios estudios han encontrado
activación en estas dos regiones cuando las personas sentían dolor físico al igual
que cuando observaban a otra sentir dolor físico (Botvinicket al., 2005; Singer et
al., 2004Citado en Piemontesi, 2010), y la intensidad de la activación correlacionó
con el rasgo de empatía auto-informado (Singer et al., 2004Citado en Piemontesi,
2010). Por otra parte, Farrow y colaboradores (2001) observaron una mayor
actividad en la corteza prefrontal ventromedial (CPFVM), la corteza prefrontal
medial (CPFM), la CPFDM y la corteza parietal medial (CPAM) cuando a los
individuos se les pidió hacer juicios empáticos en relación con otras formas de
razonamiento social. Del mismo modo, Botvinick y colaboradores (2005)
encontraron una mayor actividad en la CPFVM al observar el sufrimiento de otro,
pero no cuando se siente dolor en uno mismo, lo que sugiere que esta región
puede contribuir a procesos adicionales evocados por la empatía.
88
Casi todos los aspectos de la conducta social dependen de la capacidad de
entender las emociones propias y de otros. Si bien las personas pueden
experimentar de manera directa las emociones de los demás como en la empatía,
no siempre resulta tan simple debido a que las señales no verbales de las
emociones a menudo son ambiguas. En tales casos, se necesita información
adicional para entender el estado emocional, como puede ser la experiencia previa
con la persona y el conocimiento acerca de la situación. Por ejemplo, los ojos muy
abiertos podrían significar que alguien siente miedo o sorpresa en función de lo
que uno sabe que acaba de ocurrirle (Kim et al., 2004). Del mismo modo, la
conexión empática podría ser bloqueada si se percibe que el otro es un
competidor pasado o potencial (Lanzetta y Englis, 2006Citado en Piemontesi,
2010). Por otro lado, encontraron que, si bien la empatía hacia la humanidad se
asocia a un procesamiento afectivo, con activaciones en la IA y la CCAd, las
personas que experimentan una empatía extraordinaria hacia miembros de su
mismo grupo social presentan mayor activación en la CPFM, indicando un
procesamiento cognitivo controlado de mayor complejidad en este tipo de empatía.
De igual forma, las actitudes se refieren a predisposiciones aprendidas para
responder positiva o negativamente ante objetos sociales particulares, es decir,
tipos de personas, instituciones sociales o situaciones (Aiken, 2003Citado en
Piemontesi, 2010). Las actitudes tienen una función fundamental en la vida social
porque sirven para apoyar y definir la identidad social de una persona. Cuando
una persona comparte sus actitudes con los demás, está proporcionando una guía
sobre sus inclinaciones conductuales y una referencia sobre sus posibles
reacciones ante diferentes situaciones. El trabajo de neuroimagen sobre actitudes
se enfoca principalmente en la identificación de los correlatos cerebrales de las
actitudes implícitas y explícitas (Lieberman, 2007 citado en Piemontesi, 2010).
Cuando las personas expresan actitudes explícitas hacia conceptos (Zysset,
Huber, Ferstl y Von Cramon, 2002Citado en Piemontesi, 2010), nombres famosos
89
(Cunningham, Johnson, Gatenby, Gore y Banaji, 2003 Citado en Piemontesi,
2010), formas geométricas (Jacobsen, Schubotz, Hofel y Cramon, 2006Citado en
Piemontesi, 2010) o pinturas (Vartanian y Goel, 2004 citados en Piemontesi,
2010), la activación tiende a aumentar en la red frontoparietal tanto medial como
lateral, en comparación a los juicios no evaluativos hechos sobre los mismos
estímulos. Esta red incluye la CPFM, la CPAM, la CPFVL y la CPAL. Estas
regiones han sido asociadas con procesos controlados y son coherentes con la
idea de que la expresión de actitudes explícitas depende del procesamiento
controlado.
La capacidad de las personas no se limita a comprender las emociones en el
momento presente, sino que además se puede aprender sobre los eventos que
provocan emociones y también formar impresiones duraderas de los rasgos
emocionales de los demás. Por ejemplo, ver la expresión de miedo de otra
persona hacia un perro desconocido podría proporcionar información valiosa sobre
un peligro potencial, sobre un rasgo ansioso del individuo o de ambos. Estas
habilidades para aprender de y sobre los demás dependen de manera crucial de
comprender las emociones (Olsson y Ochsner, 2008Citado en Piemontesi, 2010).
Así mismo, los modelos de neurociencia sobre aprendizaje emocional se basan
principalmente en estudios de condicionamiento del miedo donde se encuentra
que la amígdala es crucial para el aprendizaje mediante la experiencia directa de
estímulos que predicen consecuencias aversivas (LeDoux, 2000Citado en
Piemontesi, 2010).
6.4 Investigación sobre sí mismo En los procesos de autoconciencia se estudia lo que parece entrar en juego, son
tanto mecanismos de reconocimiento de sí mismo (visual), enfocado externamente
como la autorreflexión que es internamente enfocada (Beer y Ochsner 2006,
Lieberman, 2007 citados en Pérez, 2010).
90
El problema de la autoconciencia y de cómo se genera un “yo” o “sí mismo” (self),
ha sido tradicionalmente del interés de los filósofos, pero el auge reciente de los
estudios de la conciencia y el desarrollo de la neurociencia social han permitido su
abordaje con las herramientas de las neurociencias contemporáneas (para una
revisión actualizada véase Laureys y Tononi, 2009). Estas investigaciones han
dejado claro que la autoconciencia no puede explorarse sin atender a la
conciencia que tenemos de los demás.
De hecho la investigación en neurociencias cognitivas han mostrado que las
representaciones a nivel neuronal que tenemos de nosotros mismos y de los
demás se superponen, lo que ha conducido a la sugerencia de que a nivel
neuronal existen representaciones compartidas yo otro (Decety y Sommerville,
2003). La exploración a nivel neuronal consiste en determinar justamente qué es
lo que tienen en común y qué hace únicas a estas representaciones.
Ahora, aunque el yo se ha considerado como un sistema unitario, se puede
descomponer en diferentes sistemas neurocognitivos diferentes y disociables
(Gillihan y Farah, 2005; Heatherton, Macrae y Kelley, 2004; Klein, 2004; Klein,
Rozendal y Cosmides, 2002 citados en Grande, 2009): autorreconocimiento facial,
sentido de agencia y pertenencia, automonitorización, autorreflexión, autoconcepto
y memoria autobiográfica.
Autorreconocimiento facial
Varios estudios con IRM en sujetos normales (Devueet al., 2007; Platek y
Thomson, 2007 citados en Grande, 2009), han explorado los correlatos
neuronales del autorreconocimiento facial usando fotografías modificadas de
adultos y niños que se parecen a los rostros de los sujetos investigados. Cuando
los sujetos ven una de estas fotos que se parece a la suya en el cerebro se
activan regiones posteromediales (p. ej., corteza del cíngulo) y estructuras
límbicas (corteza cingulada anterior), lo cual sugiere una conexión entre el
91
procesamiento autorreferencial (estructuras mediales) y un componente afectivo
(estructuras límbicas) de la información (Grande, 2009).
Sentido de pertenencia: el papel de la automonitorización
Además del autorreconocimiento facial, también debemos ser capaces de
reconocer nuestros propios cuerpos y acciones. En general no tenemos dificultad
para detectar si un movimiento fue generado por nosotros mismos o por alguien
externo a nosotros. Por ejemplo, cuando se mueve un brazo, primero, que es mío
y que, además, yo generé el movimiento. De la misma forma, cuando hablo sé que
la voz que escucho es mía y que yo la generé y no la confundo con la de alguien
más que esté hablando. Asimismo, cuando pienso algo, sé que mi pensamiento
me pertenece a mí y que no es otra persona quien está pensando “dentro de mi
cabeza” (Campos, 2010).
De acuerdo con Jeannerod (2003Citado en Grande, 2009), el mecanismo por el
cual somos conscientes de nuestras propias acciones y que al mismo tiempo nos
permite distinguirlas de las acciones de los demás, es un mecanismo de vital
importancia ya que, en primer lugar, la capacidad para reconocernos a nosotros
mismos como los agentes (sentido de agencia) y los dueños (sentido de
pertenencia) de nuestras acciones, percepciones o emociones, es el proceso
mediante el cual el yo se construye como una entidad independiente del mundo
externo, y por otro lado, la capacidad para atribuir una acción a su agente correcto
(uno mismo u otra persona) es un prerrequisito para establecer la comunicación
social y por lo tanto es fundamental para la cognición social.
Aunque se han propuesto varias hipótesis sobre este mecanismo, la investigación
más reciente basada en estudios de neuroimagen sugiere cierto mecanismo de
automonitorización. Íntimamente relacionado con este mecanismo se encuentra la
anticipación de las consecuencias sensoriales de nuestras acciones. Esta
capacidad anticipatoria nos permite determinar si las señales sensoriales son
resultado de acciones autogeneradas o fueron provocadas por un evento ajeno a
92
nosotros. Para lograr esto, debe haber un mecanismo de predicción interno que
utilice una copia eferente del comando de las acciones motoras para poder
predecir las consecuencias sensoriales que tendrán nuestras acciones (Grande,
2009).
Autorreflexión
Diversos estudios con neuroimágenes han mostrado que la capacidad
autorreflexiva se correlaciona notablemente con actividad en la corteza prefrontal
media (CPFM) (Gillihan y Farah, 2005; Stuss, Rosenbaum, Malcolm, Christiana y
Keenan, 2005 citados en Grande, 2009).
Los estudios que aíslan de forma más directa el acto de autorreflexión han
examinado la activación neuronal cuando los participantes de los experimentos
indican su respuesta emocional en curso hacia una imagen en comparación con
juicios no autorrelevantes. En estos estudios (Gusnard, Akbudak, Shulman y
Raichele, 2001; Gusnard, 2006; Macrae, Heather-ton y Kelley, 2004; Ochsneret
al., 2005 citados en Grande, 2009) la CPFM era más activa durante la
autorreflexión que durante las tareas de control.
Autoconcepto
Dentro del estudio de los procesos de autorreferentes, la autorreflexión sobre
conceptos (p. ej., rasgos, adjetivos) que se aplican a nosotros mismos (auto-
concepto) ha recibido gran atención en la psicología y recientemente en la
neurociencia cognitiva. Algunos de estos estudios han examinado la actividad
cerebral involucrada en determinar si los conceptos y enunciados son auto-
descriptivos (“alto”, “sincero”, “saludable”, etc.). En la mayoría se utilizan tareas de
control. Se reporta gran actividad en la corteza prefrontal (especialmente la
CPFM) durante las tareas de autoconcepto.
93
Memoria autobiográfica
El término memoria autobiográfica se refiere a “la recuperación de experiencias
personales pasadas” (Fujiwara y Mar-kowitsch, 2005, p. 68Citado en Grande,
2009) y por lo tanto es esencial para nuestro sentido del yo. La vívida experiencia
de estos recuerdos se relaciona en parte con la evocación de estados
emocionales previamente experimentados (Grande, 2009).
La memoria autobiográfica es una de las funciones más complejas de investigar
usando las técnicas de neuroimagen. Esta complejidad se ve reflejada en el hecho
de que esta función se relaciona con la actividad de una gran red de regiones
cerebrales que implican regiones cerebrales centrales (la formación del
hipocampo), áreas relacionadas con el autorreconocimiento y la autorreflexión
(corteza prefrontal media) y sectores de integración sensorio-emocional (corteza
posterior de asociación y giro cingulado posterior) (Fink, Markowitsch,
Reinkemeier, Bruckbauer, Kessler y Heiss, 1996; Greenberg y Rubin, 2003Citado
en Grande, 2009).
Dado que la memoria autobiográfica requiere todas estas áreas, las alteraciones
en esta función en pacientes neurológicos y psiquiátricos, rara vez corresponden a
zonas cerebrales circunscritas. En cambio, según Fujiwara y Markowitsch (2005),
las alteraciones autobiográficas pueden ser resultado de lesiones o perturbaciones
funcionales que interrumpen el procesamiento de información dentro de esta red
distribuida de sectores cerebrales. Y aunque aún queda mucha investigación
acerca de este complejo fenómeno, lo cierto es que la memoria autobiográfica, las
emociones y los procesos autorreferentes están íntimamente interconectados
(Grande, 2009).
6.5 Tipos de procesamiento en la cognición social Liberman (2007, Citado en Pérez, 2010) organiza diferentes resultados
encontrados a partir de lo que él considera dos tipos básicos de procesamiento de
las cogniciones sociales que se refieren a sistemas neuronales concretos: por un
94
lado, el procesamiento automático VS el controlado y, por el otro, el internamente
VS el externamente centrado, que a continuación se presentan:
El primer tipo de procesamiento se refiere al tipo de actividad que requiere
diferentes niveles de reflexividad y de actividad consciente. El procesamiento
automático está asociado con la actividad de regiones como la amígdala, los
ganglios basales, la corteza prefrontal ventromedial, la corteza lateral temporal
y la corteza cingulada anterior dorsal.
El procesamiento controlado se asocia con actividad de las regiones de la
corteza prefrontal medial, lateral parietal, medial parietal, lóbulo temporal y la
corteza cingulada anterior dorsal. Aquí entran en juego procesos básicos que
se podrían definir como fundamentalmente autónomos, controlados o mixtos.
Se trata de procesos como la autorreflexión, la toma de decisiones morales, el
sentimiento de rechazo, por una parte; el etiquetamiento afectivo, la teoría de
la mente, atribución disposicional, autoconocimiento o procesos actitudinales,
en otro orden. Ver figura 6.1.
Fig. 6.1 Procesamiento automático vs controlado (a partir de lo propuesto por Liberman, 2007 citado en
Pérez, 2010).
Procesamiento Automático Procesamiento Controlado
Corteza pre-frontal ventromedial (CPFVM) Corteza pre-frontal lateral (CPFL)
Amígdala (A) Corteza pre-frontal ventro-lateral (CPFVL)
Corteza cingulada anterior dorsal (CCAD Corteza parietal lateral y media (CPAL)
95
Corteza temporal lateral (CTL) Lóbulo temporal medio (LTM)
Surco superior temporal posterior (Sstp), polo temporal (pt)
Corteza pre-frontal media (CPFM)
Ganglios basales (GB) Corteza cingulada anterior rostral (CCAR)
El segundo tipo de procesamiento se concentra en la comprensión; por un
lado, de la actividad mental de las personas, incluyendo así mismo como
emociones, pensamientos, intencionalidad y; por otro lado, en los actos
sensorialmente percibidos o la actividad física, tanto de sí mismo, de los otros
o de la interacción entre ambos.
Procesamiento internamente centrado Procesamiento externamente centrado (Red frontotemporal lateral). (Red frontoparietal media)
Fig. 6.2. Procesamiento externamente vs. Internamente Centrado (a partir de lo propuesto por
Liberman, 2007 Citado en Pérez, 2010).
En el procesamiento de la actividad mental internamente focalizado, está
implicada una red frontoparietal medial.
Mientras que en el procesamiento de procesos mentales externamente
focalizados está implicada una red frontotemporoparietal lateral. Esta red
frontotemporoparietal lateral está asociada con la imitación, la observación de
la acción, el razonamiento social, reexaminación de eventos físicos y el
etiquetamiento afectivo de las expresiones visuales de otros. La red
96
frontotemporal está asociada con empatía, autorreflexión de experiencias
actuales, memoria autobiográfica, autorreflexión de los propios rasgos de
personalidad, y la reexaminación de la relación de uno mismo con otra persona
particular. Figura 6.2.
A partir de este modelo de organización básico de la actividad asociada con la
cognición social, se revisan las tres áreas de investigación psicosocial y
cogniciones; es decir, percepción de personas, percepción de sí mismo y la
interacción interpersonal (Pérez, 2010).
6.6 Cognición social y comunicación intercultural Como hemos visto, los neurocientíficos han encontrado áreas cerebrales
destinadas al tratamiento de los datos pertinentes que socialmente son, en cierta
medida independientes de las demás capacidades cognitivas; el ‘cerebro social’
sigue pautas específicas de adquisición y de desarrollo y tiene sus propias rutas
de procesamiento (Escandell, 2008). Ahora, es importante explorar las
consecuencias para el aprendizaje de una segunda lengua y la comunicación
intercultural. Entre los problemas más comunes que refieren quienes tienen que
comunicarse en una lengua que no es la propia encontramos, entre otros, los
siguientes:
Dificultades para comprender las expresiones faciales, los cambios de tono
de voz, los chistes y el sarcasmo, los refranes y las frases hechas.
Incapacidad de entender e interpretar los pensamientos, sentimientos y
acciones.
No entender algunas reglas sociales no escritas, como la de pie demasiado
cerca de otra persona o iniciar un tema de conversación inadecuado.
Sus interlocutores pueden pensar en ocasiones que se comportan de manera
‘extraña’, inapropiada o incorrecta, como el resultado de su incapacidad de
expresar sentimientos, emociones o contenidos en la forma esperada (Escandell,
2008).
97
Como se mencionó antes, la interiorización de las pautas culturales no se limita a
llenar los huecos disponibles en una “estantería” preexistente, sino que debe
asimismo construir la estantería. Los recursos de nuestro cerebro son potentes,
pero limitados, por lo que cualquier operación cognitiva siempre tiene un costo
(Escandell, 2008).
En cuanto a la información social, el hecho de que el almacenamiento de nuevos
patrones no sea completamente gratuito y no esté disponible después de un
determinado período, no convierte el aprendizaje en una tarea imposible; sigue
siendo posible, pero a través de una estrategia distinta, a saber, por el mismo
sistema que almacena información factual. En otras palabras, en la edad adulta
podemos aprender las normas de interacción de una cultura diferente, pero ya no
podemos beneficiarnos de la rapidez y la eficacia de procesamiento de nuestros
sistemas sociales. En lugar de ello, tenemos que almacenar tales normas como
información sobre los hechos, y no como conocimientos implícitos. Esto es,
efectivamente, lo que presumiblemente hacemos, como Blakemore y Frith (2005:
462Citado en Escandell, 2008) señalan:
[…] suponemos que hay, además, una “máquina mental” multiusos, que no está
específicamente orientada a determinados estímulos, sino que puede hacer
frente a casi cualquier cosa, es como un sistema de aprendizaje general, que
simplemente responde a las asociaciones de la experiencia. Siempre especu-
lativamente, sugerimos que este mecanismo general podría hacer el trabajo si un
módulo falla. Cualquier aprendizaje sería diferente del rápido aprendizaje normal,
pero aún viable.
Las dificultades para el aprendizaje de las pautas sociales de una cultura diferente
no se limitan a la incapacidad de interiorizar la nueva información de manera
implícita después de un período determinado; por si fuera poco, a éste se añade
un problema más: el hecho de que el alumno seguirá utilizando de manera
automática los valores culturales que tiene interiorizados y que pueden ser muy
diferentes a las de la lengua y la cultura meta, lo cual provocará interferencias y
98
malentendidos. Para evitarlos, el alumno tendrá que crear un segundo proceso de
autorregulación con el fin de inhibir la respuesta automática cada vez que
considere que es inadecuada a las normas de la nueva cultura. Ello implica la
necesidad de construir una primera representación explícita de la situación social
con todos los detalles pertinentes; luego, la inhibición de sus respuestas
automáticas; y, por último, la sustitución de éstas por otras reacciones
conscientemente monitorizadas. Esto explicaría la persistencia de la interferencia
pragmática (incluso a lo largo de varias generaciones de las familias inmigrantes,
como señala Kasper, (1992Citado en Escandell, 2008), y la lenta y trabajosa
interacción de los hablantes no nativos.
Lo que es diferente, por tanto, en la forma de procesar la información es la división
del trabajo entre procesos conscientes y automáticos en la interacción social: en
los no nativos, los procesos conscientes toman el control de la interacción, y
monitorizan constantemente la interacción para evitar la interferencia de procesos
interiorizados basados en las categorías sociales de su lengua materna.
6.7. Teoría de la mente En un artículo publicado en 1978, el psicólogo David Premack y su colega Guy
Woodruff (Citado en Grande, 2009), acuñaron el término teoría de la mente (TDM)
para referirse a la capacidad para mentalizar o mentalización (mentalizing), lectura
mental o mentalectura (mindreading).
Los seres humanos hacemos inferencias acerca de los estados mentales de los
demás e interpretamos su conducta en términos de estos estados que pueden
incluir, entre otros, emociones, deseos, metas, intenciones y creencias. Entonces
la capacidad de TDM comprende una variedad de procesos cognitivos que toman
varios años en desarrollarse durante la ontogenia (Moore, 2006Citado en López,
2010).
99
La psicóloga Valerie Stone (2007Citado en Grande, 2009) sugiere que la
capacidad de TDM se refiere específicamente a la habilidad para representar los
contenidos de los estados mentales de los demás. Pero de acuerdo con Stone,
inferir los estados emocionales de otra persona no requiere meta-
representaciones toda vez que no necesitamos para ello presentar las
representaciones de los otros, sino sólo su apariencia externa. Por esta razón,
Alan Leslie (1995Citado en Grande, 2009) ha propuesto que inferir los estados
emocionales no debería considerarse estrictamente como TDM. Inferir las
intenciones, metas y deseos tampoco requiere necesariamente meta
representaciones. Los niños, por ejemplo, pueden hacer estas inferencias
(Castillo, 2006). En la neurociencia social, sin embargo, TDM se utiliza para
referirse a la capacidad de inferir una variedad de estados mentales, no restringido
forzosamente a las meta representaciones (Grande, 2009).
Por estas razones, Stone propone que la capacidad de TDM está compuesta por
sistemas cognitivos básicos o bloques de construcción sobre los cuales
aparecerán más tarde durante el desarrollo ontogenético (y surgieron también
durante la evolución filogenética y la hominización) las capacidades
metacognitivas propias de la ToM (meta representación, recursividad y funciones
ejecutivas). Según Stone, los bloques de construcción de la capacidad de TDM
son, yendo de los más relativamente simples a los más complejos: la detección de
movimiento biológico, la detección y seguimiento de la dirección de la mirada, la
detección de intenciones y metas, la monitorización de la mirada, la atención
compartida, el juego simulado y dos capacidades de ‘mentalismo’ (como las llama
Stone): el entendimiento de los deseos ajenos y el entendimiento de las creencias
de los demás (Grande, 2009).
Sobre estos bloques de construcción de dominio específico se desarrollarán las
habilidades de dominio general que resultarán en una TDM explícita y quizá única,
en los seres humanos. Según Stone, estas habilidades metacognitivas son las
meta representaciones que ya hemos introducido, la recursividad (la capacidad
100
para enlazar una proposición sobre otra: “X representa que (proposición”) y el
control ejecutivo (el control inhibitorio sobre las respuestas).
6.8. La autorregulación Una gran variedad de habilidades han sido incluidas dentro de las llamadas
funciones ejecutivas o de alto nivel, tales como: la capacidad para establecer
metas, el desarrollo de planes de acción, la flexibilidad de pensamiento, la
inhibición de respuestas automáticas, la autorregulación del comportamiento, y la
fluidez verbal (Anderson, 2002, Fisk y Sharp, 2004; Lezak, 1983; Rosselli, Ardila,
Lopera, y Pineda, 1997, citados en Rosselli, 2008).
Desde diferentes aproximaciones teóricas, se considera la autorregulación como
la capacidad de los individuos para modificar su conducta en virtud de las
demandas de situaciones específicas (Block y Block, 1980; Kopp, 1982; Rothbart,
1989, Citado en Ato Lozano E., 2004). La autorregulación puede también ser
considerada como la integración exitosa de la emoción (lo que siente un niño) y la
percepción (lo que el niño sabe o puede hacer) que da como resultado un
comportamiento apropiado.
Recientemente, la investigación con niños pequeños ha demostrado que las
funciones ejecutivas y las habilidades de autorregulación tempranas en niños
preescolares predicen una “adaptación positiva a la escuela” (Blair y Diamond,
2008) y el desarrollo de otras habilidades académicas (Blair y Razza, 2007).
Específicamente, las habilidades tempranas de autorregulación emocional se han
asociado a la capacidad de los niños de seguir instrucciones, enfocar la atención y
cooperar con profesores y pares (Rubín y cols., 1999, Citado en Whitebread,
2012).
Bronson (2000) realizó una revisión exhaustiva muy útil de la investigación
relacionada con el desarrollo temprano de aspectos cognitivos, emocionales,
101
motivacionales y sociales de la autorregulación en niños hasta finalizar la
educación primaria o elemental, particularmente en relación a contextos
educativos. La aparición de las funciones ejecutivas y del control cognitivo
(Bronson, 2000) están relacionadas con las herramientas comunicativas y
simbólicas en el desarrollo temprano y su papel es clave en el origen de las
habilidades de autorregulación en niños pequeños. Bronson refiere una tabla,
adaptada y desarrollada por él, donde enumera los puntos clave que se habían
establecidos en las relaciones del desarrollo de la autorregulación cognitiva.
Funciones Ejecutivas y Control Cognitivo
Edad Características
De los 0 a
los 12 meses
Centra su atención en personas específicas, objetos y actividades propias (alcanzar y agarrar, manipular objetos)
Advierte regularidades y novedades en el entorno social y físico Comienza a participar y predecir las secuencias Comienza a iniciar las secuencias de conducta con personas y objetos Advierte efectos de sus propias acciones
De los 12
a los 36 meses
Quiere rutinas predecibles y se resiste al cambio Puede elegir entre un número limitado de alternativas Realiza conductas dirigida a meta Comienza a notar y corregir errores en las actividades dirigidas a un objetivo Utiliza un número cada vez mayor de estrategias para alcanzar los objetivos Muestra organización cognitiva, haciendo pares, ordenando y clasificando
De los 3 a
los 6 años
Puede participar en una amplia gama de actividades cognitivas Más capaz de llevar a cabo actividades que involucran varios pasos Más capaz de controlar la atención y resistir la distracción Puede aprender a usar estrategias más avanzadas de resolución de
problemas Más capaz de elegir tareas adecuadas para el propio nivel de habilidad
Tabla 6.1. Desarrollo temprano de la autorregulación cognitiva (adaptada de Bronson, 2000).
Whitebread (2009) ha llevado a cabo estudios observacionales de niños en
contextos naturales de las aulas preescolares, principalmente mientras participan
en actividades lúdicas, auto-iniciadas individuales y en actividades colaborativas
en grupos pequeños. En este tipo de contexto, estas observaciones han mostrado
una amplia gama de comportamientos autorregulatorios en este grupo de edad,
incluyendo ejemplos de ambos procesos complementarios de monitoreo y control,
102
de acuerdo con la definición de Nelson y Narens (1990, Citado en Whitebread,
2012).
Actualmente está establecido que el tipo de información revisada tiene
implicaciones claras y fundamentales para la educación. Las habilidades
metacognitivas y de autorregulación, sustentadas por un funcionamiento ejecutivo
eficiente, tienen un impacto importante en el desarrollo general y académico de los
niños. También es evidente que la intervención de los adultos y la mediación
social pueden tener una influencia significativa de este desarrollo, y que existen
marcadas diferencias individuales en la habilidad y la sensibilidad con la que los
adultos son capaces de desempeñar este papel. Así se desprende de los trabajos,
ahora razonablemente desarrollados, con padres y niños en edad preescolar
(Pasternak, Whitebread, 2010) y también se ha demostrado en un número más
reducido de estudios con niños un poco mayores en contextos educativos.
Aunque todavía queda mucho por investigar, es evidente que ya estamos en
condiciones de proporcionar alguna orientación de relevancia educativa que
permitiría mejorar la eficacia de la oferta educativa para los niños pequeños. Uno
de los autores, por ejemplo, ha escrito extensamente sobre los principios
pedagógicos para apoyar y fomentar la autorregulación de los niños en los
primeros años de escolaridad (Whitebread, 2007). Se espera que este trabajo
contribuya a la difusión de la investigación que pueda informar a los profesores de
los esfuerzos más efectivos para mediar el aprendizaje de los niños pequeños y
ayudarles a convertirse en aprendices independientes, con altas habilidades
metacognitivas y de autoregulación.
Para profundizar en el tema, se sugiere la siguiente lectura:
L4. Valdizán, J. R. (2008). Funciones cognitivas y redes neurales del cerebro
social. Revista de neurología. 46 (Sup. 1). 65-68.
Es importante elaborar el ejercicio 3, la práctica 4, para valorar tu avance en el aprendizaje y recuerda realizar la evaluación sumativa.
103
Referencias bibliográficas Campos, A. (2010).Neuroeducación: Uniendo las neurociencias y la educación en
la búsqueda del desarrollo humano. La educ@ción, revista digital, 143, disponible en: http://www.educoea.org/portal/la_educacion_digital/laeducacion_143/articles/neuroeducacion.pdf
Pérez Sánchez, R. (2010). Neurociencias sociales: Nuevas posibilidades para la
investigación psicosocial. Revista Reflexiones, V. 89, Consultado el 12-20-2012. Disponible en Internet: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=72917905002. ISSN 1021-1209.
Grande García, I. (2009).Neurociencia social: El maridaje entre la psicología social
y las neurociencias cognitivas. Revisión e introducción a una nueva disciplina. Anales de psicología, 25 (1), junio, pp. 1-20.
Piemontesi, S. (2010).Procesos en Neurociencia Social Cognitiva y Afectiva para
la Comprensión e Interacción Social: un Marco Integrador. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 2 (3), pp. 30-44.
Escandell Vidal, M. V. (2009). La comunicación intercultural: aspectos cognitivos y
sociales. Jornadas de Formación del Profesorado en la Enseñanza de L2-ELE y la Literatura Española Contemporánea, abril de 2008, pp. 7-24. Sofía, Bulgaria: Editorial Universitaria “San Clemente de Ojrid”. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/dms-static/04f901d2-65a0-4abf-8c23-9dabd12f492a/consejerias-ex
Uribe Valdivieso, C. (2010). Una breve introducción a la cognición social: procesos
y estructuras relacionados. Con-textos, Revista virtual del programa de Psicología, 2 (4), Julio/Diciembre, pp. 1-10. Disponible en: http://www.contextos-revista.com.co/Revista%204/A5_Una%20introducci%C3%B3n%20a%20la%20cognici%C3%B3n%20social.pdf
Damasio, A. (2006). El error de Descartes. Barcelona, España: Crítica. Martínez, Marta., y Vasco, C. E. (2011). Sentimientos: encuentro entre la
neurobiología y la ética según Antonio Damasio. Revista Colombiana de Bioética, 6 (2), julio-diciembre, Universidad El Bosque, Colombia. pp. 181-194. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189222558012
