Artículo flip Pensamiento Matemático

8/18/2019 Artículo flip Pensamiento Matemático

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Experiencias Docentes

Investigación del impacto en un aula de matemáticasal utilizar flip education

Impact research in a mathematics classroom usingflip education

Cristina Jordán Lluch, María José Pérez Peñalver1 y Esther Sanabria Codesal2 Revista de Investigación

Volumen IV, Número 2, pp. 009–022, ISSN 2174-0410Recepción: 14 Abr’14; Aceptación: 10 Sep’14

1 de octubre de 2014

Resumen

En el momento que vivimos, los docentes debemos plantearnos cómo el auge y lademocratización de las tecnologías de la información pueden contribuir a mejorar elaprendizaje de los alumnos. Una posibilidad es la denominada flipped classroom o claseinvertida, en la que parte del trabajo que se hacía en clase lo realiza el alumno conantelación utilizando entre otros materiales digitales. Tras exponer brevemente en queconsiste esta metodología y sus antecedentes, comentamos una experiencia llevada a caboen uno de nuestros grupos, así como los resultados obtenidos y las opiniones de losalumnos al respecto de la metodología aplicada. La experiencia realizada nos indica que la flipped classroom presenta ventajas como un aprendizaje más profundo, la adquisición decompetencias transversales y la motivación del alumno en el aula, aunque también presentaaspectos que pueden dificultar su implementación, como el trabajo previo y planificaciónnecesaria por parte del profesor y no ser siempre bien aceptada por los estudiantes.

Palabras Clave: Flipped classroom, Clase invertida, TICs.

Abstract

At the time we live in, teachers must consider how the development and thedemocratization of information technologies can help improve students' learning. Oneoption is the flipped classroom or reverse class, in which part of the work done in class isdone by the student in advance using digital materials among others. After explaining briefly in what this methodology consists of and its background, we discuss our experiencein one of our groups and the results and the opinions of the students about the appliedmethodology. This experience tells us that it has advantages in terms of a deeper learning,

1 Pertenece al grupo IEMA

2 Pertenece al grupo EITACURTE


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Cristina Jordán Lluch, Mª José Pérez Peñalver y Esther Sanabria Codesal Experiencias Docentes

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to the acquisition of generic skills and student motivation in the classroom but it also hasaspects that may hinder its implementation as it requires a lot of preparatory work andplanning by teacher and it is not always well accepted by students.

Keywords: Flipped classroom, Inverted class, TICs.

1. Introducción

El auge y la democratización de las nuevas tecnologías de la información (TICs) en el

momento que vivimos, nos llevan a replantear nuestra labor como docentes y analizar en qué

medida es conveniente introducirlas en nuestras clases, para mejorar la comunicación con

nuestros alumnos y favorecer así un aprendizaje significativo.

Sin rechazar métodos más tradicionales como la clase magistral, podemos preguntarnos si

no sería más provechoso dedicar el tiempo de la clase presencial a actividades que involucrenactivamente al alumno, con el fin de que nuestra aportación no se reduzca a una meratransmisión de conocimientos. Sobre todo porque actualmente esta transmisión puede hacerseutilizando herramientas tecnológicas al alcance de todos, como vídeos, foros de discusión uotros materiales interactivos. De esta manera estaremos trabajando en el aula niveles más altosen la Taxonomía de Bloom, como el análisis o la síntesis, que requieren mayor debate ydiscusión, por lo que la interacción con el profesor y el resto de compañeros se vuelve másnecesaria.

Estas reflexiones nos conducen a modificar nuestra forma de dar clase, a plantearnos quequizás sea preferible que la primera toma de contacto del alumnos con los contenidos de la

asignatura se realice fuera del aula de manera autónoma y adaptada a su nivel, es decirasignándole tareas previas a la clase presencial, de manera que el tiempo en el aula seautilizado de forma más activa. Este planteamiento en sí no es una novedad, pero laaccesibilidad a las TICs aumenta enormemente tanto el tipo de materiales disponibles para losalumnos como la posibilidad, por parte del profesor, de una evaluación personalizada de losestudiantes.

Así nace la denominada clase invertida, donde los acontecimientos que han tenido lugartradicionalmente dentro de clase se llevan a cabo ahora fuera del aula (inverted classroom,Lage et. al. 2000). Esta metodología es posteriormente citada en la literatura como flippedclassroom , donde vídeos y lecciones interactivas creados por los maestros y a los que losalumnos tienen acceso antes de la clase, permiten convertir el aula en un lugar para resolver

problemas, avanzar conceptos, y participar en el aprendizaje colaborativo (Bergmann y Sams2012, Tucker 2012). Estas propuestas docentes son una evolución de la categoría de métodosdocentes conocidos como peer instruction (Crouch y Mazur, 2001) y just-in-time teaching(Novak at. al. 1999).


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¿Invertimos la clase de matemáticas? Cristina Jordán Lluch, Mª José Pérez Peñalver y Esther Sanabria Codesal

Volumen IV, Número 2, Oct’14, ISSN 2174-0410 Revista “Pensamiento Matemático” | 11

Figura 1. Flipped Classroom (basado en Bishop y Verleger, 2013 )

De esta forma, los roles de alumno y profesor cambian. La adquisición de la información

la realiza ahora el alumno de forma autónoma y a su ritmo, a partir de los materiales docentespropuestos. La labor del profesor consiste por un lado en diseñar actividades, tanto para elestudio previo como para ser realizadas en clase utilizando diferentes técnicas que fomentenel aprendizaje activo y cooperativo de los alumnos y por otro lado en convertirse en facilitadory conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, se pone en valor laactividad del profesor con los alumnos en el aula pues las competencias genéricas yespecíficas, que aquí se trabajan de forma conjunta, difícilmente se pueden alcanzar en uncontexto virtual.

Análisis realizados sobre flipped classroom (Bishop y Verleger, 2013) muestran que, engeneral, los estudiantes están más motivados para ir a clase y sus opiniones sobre estametodología tienden a ser positivas, aunque invariablemente unos pocos son fuertemente

reticentes al cambio, lo cual puede ser debido a que sus métodos educacionales anteriores hansido completamente distintos.

Como cualquier otra metodología la clase invertida no es la panacea de los métodos deenseñanza, siendo necesario ajustar su aplicación a nuestros propósitos de aprendizaje,teniendo presentes sus inconvenientes. Por un lado, la generación de materiales de apoyo escostosa y requiere una gran dedicación. Concretamente los vídeos, cuya grabación está siendofomentada por un gran número de universidades, deben tener unos estándares de calidad, sercortos y servir de apoyo a un objetivo determinado, por lo que para que sean considerados buenos materiales, requieren mucho tiempo de realización. Por otro lado, los estudiantes sepueden sentir un poco abandonados a su suerte si el profesor no logra engancharlos en eltiempo de clase. Por ello, los profesores deben recabar suficientes datos para realizar una buena evaluación formativa y convencer así a sus estudiantes que están aprendiendo demanera óptima (Talbert, 2012; Tucker, 2012; Miller, 2012).

Algunos profesores de matemáticas han invertido sus clases o partes de ellas y hanestudiado los resultados y las percepciones de sus estudiantes. En cuanto a exámenes finales,los que han recibido clase tradicional frente a los que han recibido clase invertida muestransimilares resultados (Love et al. 2013). Los estudiantes piensan que es efectivo aprendernuevas habilidades dentro de las matemáticas a través de vídeos (Talbert, 2012; McGivney-Burelle y Fei Xue 2013), se sienten más a gusto y prefieren esta metodología (Love et al. 2013;McGivney-Burelle y Fei Xue 2013) y, además, muestran una mejor percepción hacia la utilidadde las matemáticas en sus disciplinas que los estudiantes de clases tradicionales (Love et al.


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2013). En cualquier caso, es necesario seguir analizando este tema sobre el que hay muy pocosestudios hasta la fecha.

En este camino hacia la mejor utilización de las nuevas tecnologías para mejorar elaprendizaje, ha nacido la gamificación de la enseñanza, que es la aplicación de metáforas de juego para tareas del aprendizaje con el objetivo de mejorar la motivación y el compromiso delas personas implicadas en el proceso de aprendizaje (Lee y Hammer, 2011).

Un paso más radical, en lo que a la utilización de la red para la enseñanza se refiere, laconstituyen los Open Course Wares (OCW) o los Massive Open Online Courses (MOOCS),donde todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se hace en línea (Pappano, 2012; Grossman2013).

No debemos olvidarnos tampoco del componente económico que subyace en la propuestade las universidades para la elaboración de materiales on-line o de este tipo de cursos MOOC.

Con el aprendizaje en línea se pueden reducir los costes considerablemente sin que haya unamerma en la calidad del aprendizaje (Twigg, 2003).

2. Educación Inversa en Matemática Discreta

La Matemática Discreta es una materia que aparece en los diferentes planes de estudioque se han ido sucediendo en la Escola Tècnica Superior Superior d'Enginyeria Informàtica(ETSINF) de la Universitat Politècnica de València (UPV) desde su creación en 1982.

El contenido y enfoque de esta materia ha evolucionado mucho a lo largo de los años. Porun lado, cada nuevo plan de estudios ha supuesto un importante recorte en el número de

créditos asignado a ésta y por otro el desarrollo de las nuevas tecnologías ha conducido ypermitido cambiar el planteamiento y los métodos de aprendizaje.

Debemos tener en cuenta que las matemáticas son siempre vistas como mínimo con recelopor la mayoría de nuestros estudiantes y que el enfoque de la titulación que se imparte ennuestra escuela es más práctico que teórico, lo que no favorece la percepción de su utilidadpor parte de los alumnos. Por ello, cuando en el año 2007 la UPV puso en marcha un proyecto:Docencia en red para fomentar la docencia con apoyo de, entre otros materiales digitales,vídeos llamados Polimedias (Turró et al., 2010), nos pareció un método prometedor y atractivopara facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos, siendo utilizados en un primer momentocomo refuerzo de las clases presenciales (Jordán, 2009).

En el actual plan de estudios, la asignatura Matemática Discreta tiene asignados 6 créditosde los que 1.5 corresponden a prácticas de laboratorio. Utilizamos metodologías activas asícomo evaluación continua.

En la parte teórica de la asignatura nos hemos decantado por el método de la lecciónmagistral intercalando actividades de otro tipo. Señalar que no entendemos ésta como unaconferencia, puesto que animamos a los estudiantes a participar activamente intercalandopreguntas y dándoles libertad para que, en cualquier momento, puedan interrumpir pidiendoalguna aclaración o realizando alguna sugerencia.

En el laboratorio estudiamos teoría de grafos, introduciendo éstos como un método parala resolución de muy diferentes problemas. El objetivo es enfocar esta parte de la asignatura

hacia problemas de modelización, proceso que relaciona abstracción y realidad y al que los


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alumnos no están acostumbrados, resultándoles por ello especialmente complicado (Jordán ySanabria, 2013; Jordán et. al, 2013). Aun así consideramos que la formación en este aspecto escompletamente necesaria para un ingeniero.

Figura 2. Imagen de un vídeo Polimedia.

La teoría de grafos necesita la introducción de mucha terminología sencilla decomprender, que expuesta en clase puede resultar tediosa, por lo que hemos escogido comometodología en este caso la educación inversa.

Empezamos a aproximarnos a esta metodología en el curso académico 2011-12, en el quede forma esporádica indicábamos a los alumnos que visualizaran algunos de los Polimediasantes de asistir a clase.

El proceso de la educación inversa consiste en términos generales en que la adquisición deconocimientos la realiza el alumno de forma autónoma, a partir de material elaborado por elprofesor previamente a la sesión presencial, mientras que la labor del profesor se centra enfomentar aprendizaje activo y cooperativo de los alumnos.

En nuestro caso nos hemos decantado por la utilización de vídeos Polimedia a la hora deaplicar la educación inversa. Se podría hacer también con otro tipo de materiales, por ejemplocon OCWs (Jordán y Torregrosa, 2010; Jordán, 2010; Jordán , 2014). Consideramos que elfomentar la correcta lectura-escritura del lenguaje científico es también necesario, sinembargo, dada la idiosincrasia del alumno medio actual, los vídeos le son más cercanos quecualquier texto escrito, por claro e iluminador que éste sea. En el caso de utilizar material

escrito, aconsejamos por tanto acompañarlo con vídeos que hagan al estudiante más asequibleel acercamiento a la materia, dado que si encuentra complicada la lectura de los textospropuestos, algunos alumnos no realizarán el trabajo previo, y esto conllevaría de formanatural el fracaso de la metodología.

Dado que los alumnos deben realizar un trabajo previo a la sesión de aula, es necesarioque dispongan con suficiente antelación de un listado del trabajo a preparar, explicado deforma clara y detallada. Por ello, introducimos en nuestra asignatura la guía didáctica ,documento en el que se refleja la tarea del alumno para la próxima sesión así como cualquierotro comentario que el profesor considere oportuno incluir (ver Figura 3).

En nuestro caso los alumnos visualizan algunos Polimedias, al llegar a clase se resuelvenpreguntas básicas referentes a los conceptos estudiados, a las que llamamos coloquialmente


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“ preguntas flip”, para comprobar su correcta asimilación. Estas preguntas, incluyen cuestionessencillas, relacionadas directamente con definiciones o enunciados, así como preguntas queponen de manifiesto aspectos que por experiencia sabemos que pasan desapercibidos en unaprimera lectura, o se prestan a confusión, malas interpretaciones, etc.

A continuación, resolvemos ejemplos básicos de modelización en los que se aplican losconceptos estudiados.

Se completa la clase con ampliación de la teoría y resolución de problemas másavanzados, en los que se cuenta con la participación activa del alumnado.

Figura 3. Ejemplo de guía didáctica.

Con esta metodología conseguimos profundizar en la teoría de grafos de una manera másaplicada que con la clase tradicional.

El éxito de la educación inversa depende en nuestra opinión de muchos factores,destacamos a continuación algunos aspectos de esta metodología que afectan tanto al profesorcomo al alumno.

2.1 Aspectos relacionados con el profesor

A continuación recogemos algunos puntos que consideramos importante tener en cuentaa la hora de implantar esta nueva metodología.

Trabajo previo por parte del profesor Si nos decimos a aplicar esta metodología es importante que tengamos en cuenta el

esfuerzo que va a suponer generar el material docente adecuado, así como las guías didácticasnecesarias para llevar a cabo su implementación.

Nuestra metodología se apoya principalmente en vídeos, siendo por tanto estaproblemática la que mejor conocemos. Los vídeos deben planificarse con mucho cuidadopuesto que el objetivo es que el alumno entienda la materia que se expone sin necesidad deacudir a tutorías lo que supone una exquisita coherencia en el contenido: transparencias clarasy agradables con numerosos ejemplos que clarifiquen los conceptos introducidos.


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Los expertos en educación recomiendan, para una mejor compresión, dividir los temas en bloques de contenidos que se puedan exponer en aproximadamente diez minutos, lo que enocasiones resulta complicado.

En relación a la puesta en escena, cabe destacar la importancia de la claridad en laexposición, el completar verbal y gestualmente el contenido, intentar presentar el tema deforma agradable, utilizando una entonación y énfasis adecuado. Todo ello contribuirá ademása evitar en lo posible la deserción por aburrimiento.

Por otra parte, la grabación conlleva problemas técnicos de diversa índole que hacen queel tiempo dedicado a grabar 10 minutos pueda multiplicarse.

Planificación de la estructura de las clases

A pesar de que las sesiones de aula estén separadas en el tiempo, no es convenientesaturar a los alumnos con la visualización de muchos vídeos para la siguiente sesión, aunque

éstos sean cortos. La experiencia nos muestra que los visualizan más rápido y con menosdetalle. En consecuencia debemos tener en cuenta que:

a) Es preferible la visualización de 2 o 3 vídeos entre cada par de sesiones, por lo que sería

deseable que las sesiones presenciales fueran más cortas y separadas en el tiempo. Engeneral la organización del horario no depende de nosotros sino de la escuela por lo queen la planificación de la asignatura deberíamos tenerlo en cuenta.

b) Dado el carácter un tanto “disperso“ de los alumnos, especialmente en los grupos de

primero, pensamos que es preferible utilizar la enseñanza inversa en la introducción depuntos nuevos dentro de cada tema, ya que para los alumnos resultan más fáciles de

estudiar fuera del aula y, por otra parte, podemos dedicar el tiempo presencial a asentarde manera más profunda los fundamentos del tema a base de preguntas-respuestasfomentando así la interacción con el resto del grupo.

c) La estructura de la clase debe ser variada, no podemos empezar con educación inversa, lo

que supone para todos una novedad, y luego seguir con una clase tradicional. Lo ideal esampliar la teoría que los alumnos han trabajado fuera de clase intercalándola con ejemplosy ejercicios. En esta línea, se hace imprescindible prestar especial atención al diseño de lasactividades que ocuparan el tiempo de la clase. En el caso concreto de la teoría de grafos,tras la resolución de las “preguntas flip” (preguntas realizadas por el profesor paragarantizar la correcta comprensión de los conceptos introducidos, a través de los vídeos,

por parte de los alumnos) pasaríamos a la aplicación de la materia estudiada a laresolución de problemas sencillos de modelización. Seguiríamos con ampliación de lateoría e iríamos intercalando ejercicios de modelización, unos hechos por el profesor yotros por los alumnos, con el objetivo de dar dinamismo a la clase, estimulando en todomomento la participación activa. Esto contribuye a crear un ambiente más agradable detrabajo. Observamos que esta planificación se vuelve más difícil al tener que coordinarlacon los vídeos de que disponemos. Mediante los vídeos el alumno puede repasar oreforzar fuera del aula la materia analizada. Este segundo contacto resultará sin dudamucho más provechoso.


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Atención a los alumnos

El profesor debe estar muy alerta a la participación de cada uno de los alumnos, por lo

que si el tamaño de grupo es grande dificulta mucho la implementación de esta metodología.El profesor debe hacer preguntas a todos y cada uno de los alumnos, para conseguir queninguno pueda esconderse en el mutismo. El saber que va a ser objeto de preguntas será unacicate para estudiar antes de la sesión la materia señalada. Otra opción será puntuar laactividad de cada uno de ellos en las diferentes sesiones, obteniendo así notas de clase queserán consideradas en la evaluación continua.

2.2 Aspectos relacionados con el alumno

Estamos exigiendo una colaboración activa y continua al alumno, lo que no siempre esfácil de conseguir, ya sea por factores personales como los diferentes grados de exigencia, las

expectativas u objetivos a alcanzar, la resistencia al cambio, etc., o por factores externos. Estacolaboración redundará en resultados de aprendizaje más significativos.

Factores externos

Según nuestra experiencia los más habituales son la carga de trabajo del resto deasignaturas o la presión de tener un examen próximo, lo que hace que, en virtud del dicho“primero lo urgente, después lo importante” la atención prestada a nuestra materia fuera del

aula sea menor de lo necesario. Obviamente éste es un problema con el que todas lasmetodologías se encuentran, pero que en el caso de la educación inversa resulta más críticodado que el alumno no ha realizado la primera toma de contacto con los conceptos que van aser analizados en el aula, por lo que en este caso la interacción es nula y no podemos avanzar,

lo que nos obliga a seguir una metodología tradicional para no perder así el interés de lamayoría de nuestros alumnos.

Rechazo a la innovación

Generalmente, las innovaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje van a tener alprincipio de su aplicación un cierto rechazo por parte de los alumnos. Éste puede seroriginado tanto por sus características personales como por la materia, y quizás en mayormedida, por el estilo de aprendizaje predominante desde su infancia, principalmente si lametodología, sea la educación inversa u otra, no es la habitual.

Mejora de los resultados de aprendizaje

Es importante explicar a los alumnos en qué consiste la metodología, hacer hincapié enque si participan el resultado será más satisfactorio, resaltar que el trabajo realizado durante elcurso resultará más productivo. Además, es conveniente recordarles que la educación inversapermite mayor interacción profesor-alumno, alumno-alumno, más tiempo para trabajar lamateria en el aula y resolver cuestiones que la enseñanza tradicional, lo que consigue afianzarde manera más significativa las competencias de la materia.


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3. Opiniones de los alumnos

Cada vez que introducimos una innovación docente en nuestras aulas es convenienteevaluar los resultados obtenidos como consecuencia de su aplicación y no dejarnos llevar sólopor nuestra percepción del éxito obtenido.

En el caso de la educación inversa, a fin de analizar la opinión de los alumnos que duranteel presente curso académico 2013-2014 han cursado la asignatura Matemática Discreta (MAD)en el grupo D, donde hemos aplicado la metodología anteriormente descrita, hemos planteadoun cuestionario on-line mediante Google Docs. Mediante este formulario que fue realizadopor los alumnos de forma voluntaria, una vez publicadas las notas, hemos obtenido un totalde 20 respuestas de las 50 posibles.

Las preguntas orientadas a conocer la opinión que los alumnos tienen de la metodología

aplicada en la asignatura han sido planteadas para poder medir las respuestas con la técnicade Escala de Likert, ya que según J. C Nunnally este tipo de escalas sumativas constituyen elmejor método para el escalamiento de actitudes verbalizadas (1987).

Para ello hemos pedido a los alumnos que puntúen en qué medida les han resultado útileslos diversos elementos utilizados en la flip education , según el baremo 1=Nada, 2=Poco,3=Regular, 4=Bastante y 5=Mucho, así como si prefieren esta modalidad al método clásico.

3.1 Análisis de los resultados

En este apartado analizamos las opiniones que nuestros alumnos manifiestan en relación aalgunos aspectos de la metodología empleada en la asignatura.

Respecto a la pregunta sobre si prefieren una enseñanza más tradicional o la flip education ,los alumnos eligieron en un 59% el método clásico frente a un 41% que se decantaron por lametodología utilizada, como vemos gráficamente en la Figura 4.

Figura 4. Porcentajes de las preferencias en el tipo de metodología

Si analizamos esta pregunta considerando la procedencia de los alumnos, es decirdiscriminando si su forma de acceso a la titulación de Ingeniería Informática ha sido a travésde bachillerato o de ciclos formativos, obtenemos que el porcentaje en que los alumnos de


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secundaria se decantan por cada una de las metodologías es muy similar, siendo el de la flipeducation ligeramente superior, con un 53% frente al 47% que opta por el método tradicional.

Los alumnos que han cursado ciclos prefieren claramente, en más de un 85%, lametodología clásica, como observamos en la Figura 5.

En el caso de considerar la preferencia de los alumnos por el tipo de metodología utilizadaen la clase, atendiendo a la nota obtenida en MAD, nos centramos en los resultados de los quehan superado la asignatura puesto que corresponden a la mayoría de la muestra obtenida.

Figura 5. Porcentajes de las preferencias según los estudios previos

Los alumnos cuya nota está en el intervalo de 7-7.9 son el grupo que mayoritariamente sedecanta por la flip education , en un porcentaje del 67%. Cuanto más nos alejamos, por exceso o

por defecto, de este intervalo más baja este porcentaje, siendo del 50% tanto en la franja de 6 –6.9, como en la de 8-8.9, decreciendo al 25% en las franjas de 5-5.9 y de 9-10, como podemosver en la Figura 6.

Figura 6. Porcentajes de las preferencias en según la nota final de la asignatura

Sin embargo, a pesar de esta aparente indiferencia general ante la flip education , lasopiniones sobre los principales elementos implicados en ella, como las guías didácticas y losPolimedias (vídeos), son bastante favorables, siendo más frecuentes las respuestas positivas deque los alumnos los utilizan mucho o bastante que las negativas poco o nada, como

observamos en las Figuras 7 y 8.


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Figura 7. Porcentajes de relativos a la utilización de Polimedias

Figura 8. Porcentajes relativos a la utilización de guías didácticas

Por último, es interesante resaltar que a una gran mayoría de los alumnos le gusta lametodología utilizada y consideran que el ambiente de la clase es agradable (Figuras 9 y 10).

Figura 9. Porcentajes relativos a la metodología utilizada en el aula


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Figura 10. Porcentajes relativos al ambiente en el aula

En general, también encuentran que el ritmo de la clase ha sido adecuado (Figura 11).

Figura 11. Porcentajes relativos al ritmo de la clase.

4. Conclusiones

A pesar de que los alumnos no han manifestado abiertamente su preferencia por lametodología de clase invertida, si encuentran atractiva la experiencia en general, lo que nosanima a continuar en esta línea de trabajo. Observamos que nuestros resultados coinciden entérminos generales con los estudios realizados por otros autores (Bishop y Verleger, 2013)

El éxito de la educación inversa depende de muchos factores, principalmente porque seexige del alumno una colaboración directa y continua, que no siempre es fácil de conseguir.Por ello, es importante motivarlos explicándoles claramente las ventajas que esta metodologíaofrece, poniendo de manifiesto que, si participan, el resultado será más satisfactorio y eltrabajo realizado durante el curso resultará más productivo.

Por otro lado, si nos decidimos a aplicar esta metodología debemos tener en cuenta elesfuerzo que supondrá generar el material docente adecuado, las guías didácticas necesarias


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para llevar a cabo su implementación, así como la planificación exhaustiva de las clasespresenciales y no presenciales y el seguimiento adecuado de la evolución de los alumnos.

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TWIGG , C. A. Models for online learning. Educause review, pp. 28-38, 2003.

Sobre las autoras:

Nombre: Cristina Jordán LluchCorreo Electrónico: [email protected]ón: Departamento de Matemática Aplicada (Universitat Politècnica de València).

Nombre: María José Pérez PeñalverCorreo Electrónico: [email protected]ón: Departamento de Matemática Aplicada (Universitat Politècnica de València).

Nombre: Esther Sanabria CodesalCorreo Electrónico: [email protected] Institución: Departamento de Matemática Aplicada (Universitat Politècnica de València).
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]

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