Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken

av Dylan Wiliam – en kort sammanfattning

Bakgrund

En del reformförsök i skolan har varit ineffektiva (oavsett nivå), eftersom det finns tre

avgörande frågor som inte beaktats i dessa reformförsök:

1. Lärarkvalitet är den enskilt viktigaste faktorn i utbildningssystemet

2. Lärarkvalitet är högst varierande

3. Lärarkvalitet har större betydelser för vissa elever än för andra

I framtida reformer bör man utgå från dessa tre frågor. Det är ogörligt att göra sig av med de

mindre bra lärarna och bara behålla de framstående. Därför måste man arbeta på att

förbättra det lärarkapital man har. Alla kan utvecklas – bara de får veta hur (och varför).

Politikers strategi har varit att klumpa ihop lärarna som varande likvärdiga utifrån ett antaget

mått på deras kvalifikationer. Det har varit smidigt för då kan lärarna betraktas som

utbytbara handelsvaror och deras löner har kunnat fastställas utifrån tillgång och

efterfrågan. Inom fackföreningarna har detta understötts med motiveringen att

lönesättningen utifrån synen på den automatiska likvärdigheten skapar solidaritet i kollegiet.

Dock är prestationslöner i princip omöjliga att sätta rättvist då väldigt många parametrar

spelar in. Forskning visar dessutom att bonusar inte höjer lärarnas prestationer, den genuina

motivationen kommer från andra källor.

Ökad lärarkvalitet: - gynnar lågpresterande elever mest (utbildning är

kompensatorisk först när den är av hög kvalitet)

- gör att eleverna kan lära sig snabbare

- främjar likvärdiga resultat

Varför skolprestationer är viktiga

Forskning visar att högre utbildning leder till högre lön, bättre hälsa och längre liv. Det

innebär i sin tur lägre kostnader för sjukvård och kriminalitet, högre skatteintäkter och ökad

ekonomisk tillväxt. Alltså är det bättre för både individ och samhälle.

Idag krävs det mer av människor på olika arbetsplatser än det gjorde på 60- och 70-talen.

Det fanns då många arbeten en person med begränsad läs- och skrivförmåga kunde klara

utan problem. Så är det inte idag. Oavsett om man jobbar inom tillverkningsindustrin eller

inte.

Vi ”kämpar mot” teknologin som ersätter många jobb, fler inom tjänstemannayrken än vad

man kan tro. Teknologin innebär att kvalificerade arbeten som t.ex. att läsa av röntgenbilder

eller operera m.h.a. en robot kan utföras när som helst på dygnet och var som helst i

världen.

På grund av detta är den enda riktigt konkurrenskraftiga färdigheten förmågan att kunna

fortsätta att lära sig.

Argument för formativ bedömning

Att lärare behöver fortbildning är de flesta inom skolvärlden eniga om. Dock har den

professionella utvecklingen ofta varit i form av olika kurser, under t.ex. uppstartsdagarna,

vars innehåll inte ingår i någon strukturerad plan, utan de är lösryckta insatser som inte

hinner slå rot. Kraven på att lärarna utifrån fortbildningen ska förbättra sin undervisning eller

ens lära sig något har dessutom i princip varit obefintliga.

De vanligaste områdena för den form som beskrivs ovan är lärstilar, ”hjärnbaserad

undervisning” och fördjupning i ämneskunskaper. Forskning visar att (lösryckt) fortbildning

inom dessa områden inte bidragit till ökade elevprestationer. Det som däremot visat sig

effektivt är när lärare fått fortbildning i, och använt sig av, formativ bedömning i

undervisningen.

Vad är formativ bedömning?

Formativ bedömning är motsatsen till summativ bedömning och innebär feedback och

förbättring i alla delar av undervisningen. Den ska vara till hjälp och stöd i lärprocessen.

Första gången begreppet användes var 1967, och sedan dess har studier kring detta gjorts.

1998 började Wiliam tillsammans med en annan forskare sammanställa, tillämpa och

utveckla den forskning som bedrivits sedan 1967. De fann att formativ bedömning som

enskild metod över tid kunde fördubbla lärandet hos eleverna.

Begreppet ’formativ bedömning’ har diskuterats och det har skrivits flera olika definitioner.

Något som också diskuterats är om det rör sig om ett verktyg eller en process? Oavsett vilket

är poängen med formativ bedömning att genom regelbunden och kontinuerlig bedömning få

information om hur effektiv undervisningen är. (Tidsspannet kan variera). Denna

information ska sedan användas för att förbättra undervisningen i syfte att öka elevernas

lärande. Några forskare vill använda begreppet ’bedömning för lärande’ som en ersättning

för formativ bedömning. Centralt i båda begreppen är att det formativa förhållningssättet

ska skapa kvalitet i undervisningen.

”Bedömning fungerar formativt när bevis för elevernas prestation tas fram, tolkas och används av

lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen

blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte funnits.” (s. 58)

Bedömning är central i god undervisning eftersom vi aldrig kan förutspå vad eleverna

egentligen kommer att lära sig utifrån vår undervisning. Elever lär sig inte nödvändigtvis det

vi lär ut. Utlärning och inlärning är två olika saker.

Fem nyckelstrategier för läraren

1. Klargöra lärandemål – klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är

2. Ta fram belägg för elevernas prestationer

3. Ge feedback som för lärandet framåt

4. Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra

5. Aktivera elever till att äga sitt eget lärande

Strategi 1

Klargöra lärandemål – klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är

Eleverna måste förstå vad det är de ska lära sig, så att de inte tappar fokus på målet. Det är

lätt att de enbart ägnar sig åt de dagliga sysslorna i skolan som om de vore mål i sig, om de

inte förstått vad de ska lära sig. Det är lättare att komma någonstans om man vet vart man

är på väg. Ett sätt att komma åt förståelsen är att låta eleverna diskutera matriser med

lärandemål sinsemellan. Det är också viktigt att läraren och eleven har en likartad

uppfattning om vad kvalitet innebär när det gäller prestationer i skolan.

Studier visar på stora skillnader i resultat om eleverna genom reflekterande bedömning och

diskussioner sinsemellan förstått vad de skulle lära sig och vad som utgjorde kvalitet jämfört

med elever som bara behövde förhålla sig till lärandemålen utifrån vad i dem de gillade resp.

ogillade. Klyftorna mellan eleverna minskade dessutom betydligt i gruppen som använde

reflekterande bedömning.

Det är inte alltid effektivt att informera eleverna om det specifika målet med en lektion, för

ibland vill man uppnå en aha-upplevelse eller insikt som kan gå förlorad med för mycket

information. Dock är det generellt så att det är värdefullt att utveckla lärandemålen

tillsammans med eleverna, med läraren som den självklara ledaren och experten för vad som

kan godtas vara lärandemål som följer läroplanen.

En alltför detaljerad bedömningsmatris kan bli kontraproduktiv, eftersom det finns en risk

att allt fokus läggs på detaljer och inte på att förvärva kunskap som ska kunna användas i

flera andra sammanhang.

Det är därför viktigt att hålla isär lärandemål och lärandekontext, så att målen inte blir

förväxlade.

Exempel på förväxlade och förtydligade lärandemål (s. 76):

Förväxlat lärandemål Förtydligade lärandemål Lärandekontext Kunna skriva anvisningar för

hur man byter ett cykeldäck

Kunna skriva tydliga

anvisningar

Byta ett cykeldäck

Kunna framföra ett argument för eller emot dödshjälp

Kunna framföra ett argument för eller emot ett emotionellt laddat förslag

Dödshjälp

Sammanställa och analysera

ett frågeformulär om biobesöksvanor

Konstruera frågeformulär

och analysera uppgifter

Biobesöksvanor

Att konstruera lärandemål

Uppgiftsspecifika matriser lämpar sig vanligtvis bättre för summativ bedömning och mer

allmänna bedömningsmatriser uppmuntrar överförandet av kunskap mellan olika

lärandekontexter.

Om kriterierna i matrisen är processorienterade snarare än produktorienterade bidrar det till

att eleverna kan se vad i processen och delarna som utgör framgångskriterier. Lärandemålet

kan vara att skriva om en persons karaktär och sett till produkten är framgång att läsaren ska

uppleva det som att hen känner personen i verkligheten. Processen kan bli framgångsrik om

man hjälper eleven att dela in skrivandet i olika delar och information om innehåll som gör

en personbeskrivning kvalitativ. T.ex. personens hobbyer och intressen, personens

inställning till sig själv och andra eller exempel på olika personlighetsdrag.

När vi befinner oss i en summativ fas är avsikten med framstegskriterierna att avgöra

omfattningen av elevernas framsteg. När vi befinner oss i en formativ fas är avsikten med

framstegskriterierna att få framstegen till stånd.

När det gäller språket i de matriser man använder kan elevvänligt språk vara till hjälp vid

introduktioner i ett ämne, men det är också viktigt att hjälpa eleverna att erövra det

officiella språk som finns inom olika discipliner.

1. Klargöra lärandemål – klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är

Praktiska tekniker

VAD HUR VARFÖR Använda tidigare elevarbeten Titta på och läsa arbeten som

andra elever har gjort. Diskutera styrkor och svagheter. Rangordna

arbetena och motivera ordningen. Eventuellt sammanställa en lista med fallgropar som ska undvikas

som kan användas som tips eleverna emellan.

För att utveckla en känsla för vad som utgör kvalitet. Elever är generellt bättre på att lägga märke

til l fel och svagheter i andras arbeten. När de identifierat och påpekat sådana blir de mindre

benägna att göra samma fel .

Använda utmärkta arbeten som jämförelsematerial.

Ge eleverna tre utmärkta arbeten som de får jämföra med sina egna. (Man kan använda arbeten från

elever i klassen, t.ex. när de får

Ger en möjlighet för eleverna att diskutera faktorer som kännetecknar ett bra arbete. De

måste också tänka kring sina egna

ti l lbaka ett arbete.) insatser och vara engagerade.

”Daglig inskrivning” (för de små) Eleverna får skriva in sitt namn på ett stort ark varje dag under en

vecka. På fredagen får de til lsammans med en kompis diskutera vilken av de fem egna signaturerna som var bäst och

varför.

Eleverna ser sin egen utveckling och diskuterar kvalitet.

”Välj – byt – välj” (för de små) Alla skriver t.ex. bokstaven f tio gånger och ritar en ring runt det de själva tyckte blev bäst. De får

byta med en kompis som också utser det bästa. Om de har olika uppfattning får de diskutera varför.

De övar på att diskutera vad som utgör kvalitet.

Läsa högt Elever får i grupp turas om att läsa

ett stycke högt. De ska ti l lsammans avgöra vem som hade det bästa uttalet eller inlevelsen. Den som gjorde bäst ifrån sig får

läsa högt för klassen där läraren kan leda en diskussion om vad som är styrkor och svagheter.

Eleverna lär sig känna igen kvalitet

och att värdera sig själva och sin egen insats.

Konstruera egna prov Eleverna får gör egna provfrågor med korrekta svar utifrån

översiktspunkter av det de har lärt sig under ett område.

Det är mindre hotfullt för elever att bli bedömda för sina

frågeställningar och inte sina svar. Denna teknik ger också läraren indikationer om vad eleverna tror

att de lärt sig. Skriva i grupp (exempel – referat) Läraren läser en text högt för

eleverna. I helklass börjar läraren punkta upp innehållet i nyckelmeningar utifrån vilka ett

referat ska skrivas. Efter att ungefär halva texten skrivits i punktform får eleverna i grupp punkta upp det sista av texten.

Utifrån punkterna ska de sedan i gruppen skriva ett referat. De färdiga referaten trycks ut på A3

och eleverna får sedan diskutera vilket som är bäst och varför.

För att utveckla en känsla för vad

som utgör kvalitet. Elever är generellt bättre på att lägga märke til l fel och svagheter i andras

arbeten. När de identifierat och påpekat sådana blir de mindre

benägna att göra samma fel . De ser också vad som är bra. Fördelen med att skriva i grupp är

att enskilda elevers insatser inte pekas ut.

Strategi 2

Ta fram belägg för elevernas prestationer

När vi är på det klara med vad vi vill att eleverna ska lära sig är nästa steg att fastställa var

eleverna befinner sig i sitt lärande. Ofta planerar lärare vad de eleverna ska göra i

klassrummet utan att koppla det till var eleverna är i lärandet.

Det är viktigt att lärarna utforskar elevernas tänkande innan de tar för givet att de lärt sig

något. Barn är aktiva i att bygga sin egen kunskap och att skapa ordning i det de får till sig.

Barn observerar och generaliserar och drar inte alltid rätt slutsatser. (Exempelvis att 2,3 x10

= 2,30 och att dåtid av gå är ”gådde”.)

I vissa fall kan kunskap som är en förutsättning för nästa steg i kunskapandet helt missas

utan att läraren upptäcker detta.

Frågor som ger en inblick i elevernas tänkande är inte lätta att konstruera, men de är

avgörande om vi vill förbättra kvaliteten på elevernas lärande. De flesta frågor som ställs i

klassrummet är av praktisk natur, som t.ex: ”Har ni era böcker?”, ”Har alla kommit?” m.fl.

Enligt William finns det bara två goda skäl att ställa frågor i klassrummet: de ska få eleverna

att tänka och de ska ge läraren information om vad nästa steg i undervisningen bör bli. (Se

mer om frågor i tabellen nedan.)

Om läraren tar reda på om eleverna förstått i klassrummet finns det tid att rätta till det. Om

läraren upptäcker att de inte förstått vid rättning av t.ex. prov eller arbeten minskar

möjligheten till förbättring. Sett ur detta perspektiv kan betygssättning ses som ett straff

som lärare får för att inte ha lyckats ta reda på att eleverna inte uppnådde lärandemålen

medan de hade eleverna framför sig.

2. Ta fram belägg för elevernas prestationer

Praktiska tekniker VAD HUR VARFÖR

”Fråga-paus-nedslag-studs” Läraren ställer en fråga och väntar i minst fem sekunder och en

slumpvis utvald elev får svara. (Här kan man använda t.ex. glasspinnar med elevernas namn eller någon app.) När denne svarat slumpas en

ny elev som ska kommentera svaret.

Det slumpvisa valet gör att alla elever måste vara beredda och

delaktiga och studsen gör att de också måste lyssna när någon annan svarar. Väntetiden är för att alla ska hinna tänka själva. Läraren

upptäcker lättare om någon inte förstår eller hänger med.

Formulera om frågor ti l l påståenden

Omformulera ”Är alla fyrkanter rektanglar?” ti l l ”Alla fyrkanter är rektanglar.” Låt eleverna diskutera

i par innan någon väljs ut att svara.

Det är lättare att få fram en reflekterande diskussion om eleverna måste tänka efter och ta

ställning ti l l ett påstående än om det är en fråga med ett kort svar.

Använd varför- eller hurfrågor och kontrastfrågor

Formulera om ”vanliga” frågor genom att använda ’varför’ eller ändra frågorna til l att handla om

kontraster. Är kol en metall? → Varför är kol

inte en metall? Är 23 ett primtal? → Varför är 23 ett primtal Hur var l ivet under apartheid? →

Hur skilde sig l ivet för svarta och vita åt under apartheid?

När eleverna svarar på de omformulerade frågorna krävs det mer av dem och deras svar ger oss

lärare mer information om hur de tänker (och var de befinner sig i sitt lärande).

Heta-stolen-utfrågning En (slumpmässigt vald) elev får svara på en fråga som följs upp med en rad följfrågor. En annan

(också slumpmässigt vald) elev får

Läraren får en bra bild av vad den utfrågade eleven kan och att någon ska sammanfatta skapar

deltagande och engagemang.

sedan sammanfatta vad den första eleven just sagt.

”Opinionsundersökningar” och

helklassvar

Tummen upp/ner→

ABCD-kort→

Skrivplattor→

Utgångspass→

Konstruera en fråga som kräver att

eleverna tänker och inte känner. Det kan t.ex. vara att läraren skriver en felaktig mening på

tavlan. En elev får gå fram och rätta den. Klassen får frågan om meningen efter ändringen är rätt

eller fel. De kan använda t.ex. tummen upp eller ner. Läraren ser då vilka som förstått.

Använd också flervalsfrågor där flera alternativ kan vara rätt. Ställ en fråga med ett kort svar –

eleverna skriver och visar upp sina skrivplattor.

Ställ en fråga som kräver ett längre svar som en avslutning på en lektion. Eleverna får skriva på en lapp och lämna in. (Utgångspass)

(Det är bra om de skriver namn för då kan de delas in i eventuella grupper utifrån sina svar

nästkommande lektion.)

Alla dessa tekniker skapar

engagemang och läraren får en bra bild av vad eleverna förstått och kan.

(Om en elev bara svarar ”jag vet inte” och inte vil l delta engagerat kan läraren återkomma til l eleven

senare och t.ex. be den sammanfatta andras svar, eller ge den alternativ som t.ex. ”ring en vän”, ”fråga publiken” eller få färre

svarsalternativ att förhålla sig ti l l. Även om elever vägrar att svara kan man söka vägar för att åtminstone hålla dem

engagerade.)

Några andra saker som är av vikt, men som inte är tekniker i praktiken är att se ti l l att konstruera frågor så att man får fram det man vil l . William grupperar frågorna i diagnostiska frågor och diskussionsfrågor. Båda

typerna av frågor kan vara utformade med flervalsalternativ, men de har olika syften. Diagnostiska frågor syftar ti l l att ta reda på vad eleverna kan, i alla skeden av undervisningen. Man kan t.ex. använda dem som sonderingsfrågor i början av ett område eller för att ta reda på om klassen förstått vissa saker och är redo att gå vidare.

Diskussionsfrågor syftar ti l l att få fram hur eleverna tänker. Frågorna ska vara utformade så att de mås te diskutera, och inte bara svara med ett eller flera alternativ. En fråga som är tänkt att leda til l diskussion, inte gör det ger inga belägg för var eleverna befinner sig. Alltså är det mycket viktigt att utforma frågor som är av

hög kvalitet och som är någorlunda allmängiltiga, och därmed användbara under lång tid. Frågor med hög kvalitet kan med fördel utarbetas kollegialt. Will iam påpekar också att de är viktigt att lyssna tolkande på elevernas svar. Det är vanligt att lärare lyssnar utvärderande, där syftet är att höra efter om eleven svarar ”rätt”. Att lyssna tolkande innebär att läraren

lyssnar nog för att lära sig något om hur eleverna tänker, och sedan utgå från det i sin fortsatta undervisning.

Strategi 3

Ge feedback som för lärandet framåt

Studier visar att mycket av den feedback elever får inom ramen för skolarbetet inte alls leder

till ett ökat lärande. Feedback kan till och med få motsatt effekt beroende på hur den är

utformad.

I flera undersökningar har olika typer av feedback testats:

1. Konstruktiva kommentarer

2. Betyg eller poäng

3. Kommentarer ihop med betyg eller poäng

4. Beröm – skriftligt eller muntligt

5. (Ingen feedback alls)

De elever som fick konstruktiv feedback lärde sig dubbelt så fort som övriga elever i

undersökningarna. Att använda både kommentarer och betyg gav samma effekt som att

bara ge betyg. Alltså var jobbet med kommentarerna i det fallet onödigt arbete för läraren.

De som hade fått betyg och beröm hade inte gjort mer framsteg än de som inte hade fått

någon feedback alls.

Elever har olika anledningar till att anstränga sig för att nå framgång i skolarbetet. De mest

framgångsrika eleverna, de som fick konstruktiva kommentarer, kunde lättare förhålla sig till

själva uppgiften och hur de presterat gällande den, medan de elever som fick betyg eller

beröm förhöll sig mer jag-relaterade och de jämförde sig också med andra.

Om man vill ändra elevernas beteende måste man komma ifrån det jag-relaterade

prestationstänkandet och fokusera på att eleverna ska förhålla sig till uppgifterna. Därför ska

feedbacken vara uppgiftsengagerande och inte jagengagerande. (Se mer i tabellen nedan.)

Beröm i tid och otid är inte nödvändigtvis bra för elevernas utveckling. Beröm är mer

effektivt om det är sällsynt, trovärdigt, konsekvent, specifikt och äkta.

Det är viktigt att eleverna genom feedbacken förstår att de själva kan påverka sina

prestationer genom arbete och engagemang. Inom idrotten är det mer vedertaget att

träning ger färdighet och att alla kan förbättra sig genom att lägga tid och kraft på något.

Den inställningen bör överföras även till ”vanligt” skolarbete.

3. Ge feedback som för lärandet framåt Innan du läser om de praktiska teknikerna ska du tänka på följande när det gäller feedback: - feedback måste genera tänkande - inte kännande, (alltså vara kognitiv, och inte

emotionell) - eleverna är inte hjälpta att få rätt svar serverat, de utvecklas mer med stöttande svar - kommentarer till eleverna måste vara konstruktiva och leda till ett engagemang för

uppgiften - feedbacken ska vara fokuserad och rikta uppmärksamheten på vad som ska göras

härnäst - feedback på lektionstid ska ge mer arbete för mottagaren än för givaren - feedbacken ska vara kopplad till de lärandemål som satts upp - eleverna behöver lektionstid för att aktivt kunna använda feedbacken

Praktiska tekniker VAD HUR VARFÖR

+ = - Istället för poäng eller betyg ihop med kommentarer kan man sätta ut +, = eller - på elevernas arbeten. De ska symbolisera hur eleven

ligger i förhållande til l sin senast inlämnade uppgift. + betyder ”bättre”, = betyder ”ungefär samma” och – betyder ”sämre”.

Med + = - kan eleverna enbart relatera ti l l sig själva och sin egen insats, och jämför sig inte med andra. När de jämför sig med

andra tenderar de att reagera mer känslomässigt på sina prestationer.

Tre frågor Oavsett hur det gick på ett arbete

ska alla få tre frågor rörande sitt arbete att besvara skriftl igt. (På lektionstid).

Feedbacken genererar l ika mycket

arbete för alla oavsett kvaliteten på arbetet. De ”duktiga” får på så vis l ika mycket jobb som de som

har mer att arbeta med, och ingen känner någon ”straffeffekt” av omfattande feedback.

Para ihop kommentarer med rätt arbete

När eleverna gjort ett arbete kan de inför att de ska få ti l lbaka det

delas in i grupper om 4 elever. Kommentarerna och arbetena ska inte sitta ihop utan eleverna ska läsa kommentarerna och

varandras arbeten och para ihop dem, genom att diskutera med varandra.

Med detta sätt får man eleverna att läsa feedbacken noga och att

använda den aktivt.

Hitta felen När eleverna får ti l lbaka t.ex. läxförhör i matte eller språk kan

man i stället för att skriva ut ”R” och ”V” skriva ”Sex av dessa är fel. Hitta dem och fixa dem”

Om man bara sätter rätt och fel får eleven inte mycket att göra utan

kan bara konstatera ett faktum. Att hitta felen kräver ett engagemang från elevens sida.

Skrivrespons Vid t.ex. sista utkastet under en skrivprocess kan läraren sätta en

punkt i marginalen vid varje rad som innehåller något som behöver åtgärdas. För extra stöd kan man

sätta t.ex. g för grammatik, s för stavning, mb för meningsbyggnad o.s.v.

Denna typ av återkoppling är fokuserad och ger mer arbete til l

mottagaren än givaren.

Strategi 4

Aktivera eleverna som läranderesurs för varandra

Kollaborativt lärande har i studier visat sig vara enormt framgångsrikt. Man har identifierat

fyra avgörande faktorer:

1. Det skapar motivation. I väl fungerande kooperativa lärmiljöer ligger det i elevernas

intresse att hjälpa varandra.

2. Att värna om gruppen skapar social sammanhållning.

3. Eleverna blir hjälpta personligen. De lär sig mer eftersom deras duktigare kamrater

kan ta itu med de särskilda svårigheter de kan ha.

4. Det ger kognitiv utveckling. De som ger hjälp i en grupp tvingas tänka igenom

problem bättre.

Effektivt kollaborativt lärande kräver två saker: Det måste finnas ett gruppmål, och en

individuell ansvarsskyldighet. Det innebär att det måste finnas ett mål för gruppen att

uppnå, men också ett för individen, så att enskilda elever inte kan åka snålskjuts på andra.

En invändning mot kollaborativt lärande är att högpresterande elever kan anse att de

utnyttjas till att ”göra lärarens arbete”, och att de på så vis missar tid för egen inlärning. Det

går att bemöta med information om att man lär sig som allra bäst när man måste förklara

hur man t.ex. har kommit fram till ett resultat, eller när man behöver ge väl utarbetade

förklaringar som hjälp till en annan elev.

4. Aktivera eleverna som läranderesurs för varandra Praktiska tekniker

VAD HUR VARFÖR Fråga tre kompisar före läraren Eleverna uppmanas att söka hjälp

hos tre olika klasskompisar innan de frågar läraren.

Eleverna blir aktiva som resurs för

varandra och de kan få hjälp fortare än om de hade behövt vänta på läraren.

Egen – och kamratbedömning på läxan

Här kan man använda olika sätt från gång til l gång. Eleverna kan

t.ex. få matriser och rätta läxan själva, de kan byta räkneböcker och rätta varandras, grupper kan få kontrollera varandras arbeten.

Eleverna blir mer engagerade om de vet att kompisarna ska se det

de gjort och det besparar läraren tid.

Frågor på tavlan för (läx)hjälp Vid dagens början kan eleverna

skriva frågor om sådant de inte förstått i läxan (eller skolarbetet) på tavlan. Eleverna kan

uppmuntras att hjälpa sina kamrater med frågorna och läraren kan ta upp dem i klassen.

Alla blir aktiva i det som sker i

gruppen.

Two stars and a wish När en elev ger feedback kan hen kommentera två saker som är bra

med arbetet (stars), och ge ett förslag ti l l förbättring (wish). Kommentarerna kan skrivas på post-it-lappar.

En enkel teknik för att komma igång med kamratbedömning. (Det

är bra att vid något ti l lfälle samla in alla post-it-lappar och låta eleverna diskutera vilken typ kommentarer som generellt sett är

kvalitativa. Detta för att få feedbacken så givande som möjligt.)

Gruppdiskussion före slutfrågor, både muntligt och skriftl igt

När en lärare har avslutat en genomgång eller ett kapitel kan

hen låta eleverna i grupp diskutera om de har några frågor på det som gåtts igenom. De kan svara

muntligt eller skriftl igt. När det är skriftl igt kan läraren lätt klassificera och gruppera typen av frågor, och besvara dem.

Många elever vil l inte fråga för de kan känna sig dumma. Om de

formulerar frågor i grupp pekas ingen ut och de kan upptäcka att även andra inte förstått.

Felklassificering, exempel - språk En språklärare kan stryka under fel

i en text med blyerts och sedan ska

Denna teknik skapar en naturlig

diskussion och ett engagemang.

eleven klassificera sina fel, t.ex. tempus, genus, stavfel o.s.v. När

de fastställt felen ska de diskutera med en kompis för att hjälpa och få hjälp med kompletterande

rättning. Vad har vi lärt oss idag? Eleverna får fem minuter innan

lektionens slut i grupp skriva l istor över vad de anser att de lärt sig under lektionen. Listorna redovisas

snabbt. De behöver bara säga de saker som är nya, och inte upprepa vad andra grupper sagt.

Eleverna får reflektera över vad de

själva och andra gjort och lärt genom att ta del av varandras åsikter och upplevelser.

Elevrapportör I början av en lektion kan läraren utse en elev att rapportera om

lektionen. Tio minuter innan lektionens slut får eleven sammanfatta lektionens huvudpunkter och försöka svara

på eventuella frågor från klasskompisarna. Rapportören kan också hitta på frågor som kan

återanvändas i prov och läxförhör.

Enskilda elever får möjlighet att bidra ti l l hela klassens lärande.

Checklista inför flygning Innan en elev lämnar in ett arbete

som ska hålla en viss form och innehålla vissa saker, t.ex. hypotes, metod, resultat o.s.v, ska den

signeras av en klasskompis som kontrollerat att allt finns med. Kontrollanten blir ansvarig för att allt finns med.

Den som kollar har ett ansvar

gentemot sin kompis och blir sporrad att ta sitt jobb på allvar.

Jag-du-vi-checklistor I slutet av en gruppaktivitet ska

varje elev anteckna något om sina egna insatser, om de andras insatser och om ge en utvärdering om gruppens arbete i sin helhet.

Att veta att man blir kollad och

bedömd av kompisar sporrar ti ll att göra bättre ifrån sig.

Gruppbaserad provförberedelse Uppgifter som rör området och ett

kommande prov fördelas mellan eleverna i en grupp via kort. Det kan t.ex. vara att en i gruppen drar

ett kort där det står att hen ska förklara hela kedjan kring pollinering. Eleverna får förbereda sin redogörelse vilken sedan

utvärderas av de övriga i gruppen.

Det ökar engagemanget och

underlättar för eleven behöver inte ta reda på allt själv.

Strategi 5

Aktivera elever till att äga sitt eget lärande

Den enda som kan lära sig något är eleven själv. Läraren kan inte skapa själva lärandet – det

gör eleverna själva. Läraren kan endast hjälpa eleven att lära sig.

Om en elev är bra på att bedöma sina egna insatser och på att tänka om sitt ett eget

tänkande, (metakognitiv förmåga), blir självbedömningen ett kraftfullt verktyg för att öka

prestationer. De elever som får träning i metakognition ökar sina prestationer och kan

generalisera vad de har lärt sig till nya situationer.

Studier där eleverna successivt fick utveckla sin självbedömning genom att utvärdera sina

prestationer och identifiera problem de haft med vissa uppgifter, kunde de lättare reglera

sitt eget lärande.

Den viktigaste faktorn i att äga sitt eget lärande är att kunna är självreglering, vi lket innebär

att eleven själv kan samordna sina kognitiva resurser, känslor och handlingar till hjälp för

sina lärandemål.

Många elever besitter denna färdighet, men de använder den inte i skolsammanhang, vilket

kan tyda på bristande motivation eller vilja.

Man brukar skilja på inre och yttre motivation: om motivationen kommer för att det är

intressant eller trevligt, eller för att det leder till något annat värdefullt utfall. I vissa fall, när

eleverna inte lär sig något, beskylls eleven för att ha bristande motivation. En motpol till den

uppfattningen är att det är läraren som ska motivera eleven.

Wiliam vill bort från de två sätten att se på motivation, och ser hellre på det som en

konsekvens av prestationer, och inte som en orsak till det. När någon lyckas bra sporras och

motiveras den att prestera bra fortsättningsvis också.

Något som är avgörande i sammanhanget är att elevernas förmåga matchas av nivån på de

utmaningar de får. Så kan ett ”flow”, eller en god cirkel uppnås. Elever är mer motiverade att

nå mål som är specifika, inom räckhåll, och som erbjuder en viss grad av utmaning.

Det finns ett antal åtgärder man kan vidta för att få ”motivationsvågskålen” att tippa åt rätt

håll är (s. 165-166):

1. Berätta om lärandemål för elever så att de kan kontrollera sina egna framsteg mot

dem.

2. Uppmuntra dem med att förmågan växer stegvis och inte är förutbestämd; när elever

tror att de inte kan bli smartare ägnar de gärna sin energi till att undvika ett

misslyckande.

3. Göra det svårare för elever att jämföra sig själva med andraavseende prestationer.

4. Ge feedback som innehåller ett recept för en framtida handling istället för att gå

igenom tidigare misslyckanden.

5. Använda varje tillfälle att överföra verkställande kontroll av lärandet från läraren till

eleverna för att stödja deras utveckling som självständiga studerande.

5. Aktivera elever till att äga sitt eget lärande Praktiska tekniker

VAD HUR VARFÖR Trafikljus I början av en lektion kan läraren

gå igenom de lärandemål (och ev. framstegskriterier) som ska klaras

av under lektionen. I slutet av lektionen ska eleverna bedöma i vilken grad de uppnått målen och sätta en färgad cirkel vid de mål de

skrivit ner i t.ex. en skrivbok. Grönt = säker på att målet uppnåtts Gul = osäker på att målet uppnåtts

i sin helhet Röd = har inte lärt sig det som avsetts

Eleverna övar på att bedöma sig själva. För att vara säker på att eleverna inte sätter grönt utan att

vara säkra kan läraren säga: ”De röda kommer til l mig och de gula får hjälp av de gröna”.

Då sätter man inte grönt om man inte är säker på att man kan förklara för någon annan.

Röda och gröna skivor Eleverna får varsin ”CD-skiva” med

en röd och en grön sida. Eleverna har dem på bänken med den gröna sidan upp när lektionen börjar. När de inte förstår något som läraren

pratar om, eller om hen går för fort fram, kan de vända den röda sidan upp för att signalera detta.

Elever som inte vågar ställa en

fråga eller säga til l kan genom denna teknik få en kommunikationskanal.

Olikfärgade muggar (röd, gul, grön)

Denna teknik är en utveckling av ovanstående. Alla börjar med sin

gröna mugg. Om det går för fort byter de til l den gula och om de vill ställa en fråga tar de den röda. En

slumpvis utvald elev (som har en grön eller gul mugg framme) får svara på frågan.

Denna teknik kräver engagemang från elevens sida och innehåller en

oförutsägbarhet. Eleven kontrollerar bättre sitt eget lärande om den när som helst kan

bli ombedd att redogöra för det.

Lärportföljer I en lärportfölj ska eleven spara alla sina arbeten för att över tid

kunna se sin egen progression. I januari kanske t.ex. de små barnen kan gå igenom sina självporträtt från de fyra föregående

månaderna och reflektera över hur de förbättrats. (Portföljen ska inte vara en uppvisningsportfölj där bara de bästa insatserna finns

representerade.)

Genom att se vad de utvecklat över tid kan eleverna identifiera en

utvecklingsbana, som de kan föra över på andra områden.

Loggböcker Att skriva i en loggbok i slutet av en lektion är inget nytt, men man kan med fördel ersätta de vanligt

förekommande självbedömningsfrågorna med meningar som ska fyllas ut. Eleverna ska välja tre av dem.

Idag lärde jag mig…

Jag blev förvånad över…

Det mest användbara jag

tar med mig från den här lektionen är…

När eleverna får fundera över vilka tre påståenden de ska välja att avsluta bli de uppmuntrade att

aktivt gripa sig an processen att reflektera över sitt eget lärande.

Jag blev intresserad av…

Det jag tyckte bäst om på

lektionen var… En sak som jag inte är

säker på är…

Den viktigaste saken jag

vill veta mer om är… Efter den här lektionen

känner jag… Jag skulle ha fått ut mer

av den här lektionen om…

Avslutningsvis

”När lärare försöker förändra mer än två eller tre saker i sin undervisning samtidigt är det

typiska resultatet att deras undervisning försämras, och de går tillbaka till sitt gamla sätt att

undervisa. Mitt (Wiliams) råd är att varje lärare väljer en eller två av teknikerna i boken och

prövar dem i klassen. Om de visar sig effektiva ska målet vara att tillämpa dem tills de sitter.

Om de inte är effektiva kan läraren förändra dem eller pröva en annan teknik. Ingen av

teknikerna passar för alla, men jag tror att alla lärare kan hitta något som fungerar för dem.”

(s. 175)

Karin Wilsson