Aukštojo mokslo sociologija: studijų pasirinkimas ir vertinimas

S T U D I J Ø P A S I R I N K I M A S I R V E R T I N I M A S

6

PRATARMĖ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9ĮVADAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Pirmas skyriusAUKŠTOJO MOKSLO IR VISUOMENĖS SOCIOLOGINIO TYRIMO SANTYKIS . . . . . .17

Skyriaus apibendrinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Antras skyriusAUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

2.1. Struktūrinis ir technologinis funcionalizmas ir aukštasis mokslas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .272.1.1. Nacionalinė valstybė kaip pagrindinė socialinė sistema ir aukštasis mokslas . . . . .352.1.2. Modernioji lietuvių visuomenė ir aukštasis mokslas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .402.1.3. Globalios visuomenės socialinė sistema ir aukštasis mokslas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

2.2. Aukštojo mokslo nelygybė ir kritinės sociologijos prieigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .492.3. Aukštojo mokslo sistemos socialinių veikėjų pasirinkimas ir tarpusavio sąveika . . . . . . .522.4. Racionalaus pasirinkimo teorija ir studijų programos pasirinkimo prioritetiniai motyvai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54Skyriaus apibendrinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Trečias skyriusVĖLYVOSIOS MODERNYBĖS VISUOMENIŲ AUKŠTASIS MOKSLAS: SOCIALINĖS PRIELAIDOS IR INDIVIDUALUS STUDIJŲ PASIRINKIMAS . . . . . . . . . . .58

3.1. Vėlyvosios, arba refleksyviosios, modernybės visuomenė . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .603.1.1. Moderniosios Lietuvos aukštasis mokslas, arba pasirinkimo priklausomybė nuo kelio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

3.2. Modernioji masinio aukštojo mokslo visuomenė . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .723.2.1. Aukštasis mokslas ir kredencializmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .763.2.2. Sovietinio laikotarpio masinio aukštojo mokslo visuomenė . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .783.2.3. Sovietinio laikotarpio aukštojo mokslo diskursas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

3.3. Vartotojiška visuomenė ir aukštasis mokslas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .853.4. Žmogaus vystymosi teorija ir studijų programos pasirinkimo prioritetiniai motyvai . . . .913.5. Studentų požiūrio į studijas tyrimo svarba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96

3.5.1. Studentų dalyvavimas aukštojo mokslo sistemoje Bolonijos proceso dokumentuose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Skyriaus apibendrinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Ketvirtas skyriusSOCIODEMOGRAFINIAI STUDIJŲ PASIRINKIMO FILTRAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Skyriaus apibendrinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

TURINYS

7

Penktas skyriusSTUDIJŲ PROGRAMOS PASIRINKIMO MOTYVAI PAGAL STUDENTO MOKYKLOS BAIGIMO VIETOVĘ, MOKYKLOS TIPĄ BEI ŠEIMOS PAJAMAS . . . . . . 115

5.1. Konkrečių studijų programos pasirinkimo motyvų apibūdinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1155.2. Studijų programos pasirinkimo motyvų (vertybių) kategorijų ryšys su respondentų demografiniais parametrais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

5.2.1. Studijų programos pasirinkimo motyvų kategorijos ir mokyklos, kurią baigė studentas, tipas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1185.2.2. Studijų programos pasirinkimo motyvų grupės ir vietovė, kurioje įgytas vidurinis išsilavinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1215.2.3. Studijų programos pasirinkimo motyvų grupės ir šeimos vidutinės pajamos . . . 1255.2.4. Studijų programos pasirinkimo motyvų grupės pagal šeimos vidutines pajamas ir baigtos vidurinės mokyklos vietovę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

5.3. Duomenų analizė ir interpretacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1335.4. Išvados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Šeštas skyriusSTUDIJŲ PROGRAMOS PASIRINKIMO MOTYVAI: MOKYMOSI VIDURKIS IR STUDIJŲ SRITIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

6.1. Studijų programos pasirinkimo motyvai ir pažangumas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1376.2. Studijų programos pasirinkimo motyvai ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

6.2.1. Socialinių ir humanitarinių mokslų sritys ir studijų programos pasirinkimo motyvai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1436.2.2. Technikos, fizinių ir biomedicinos mokslų sričių studijos ir studijų programos pasirinkimo motyvai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1476.2.3. Humanitarinių mokslų srities studijos ir studijų programos pasirinkimo motyvai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

6.3. Duomenų analizė ir diskusija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1556.4. Išvados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Septintas skyriusSTUDIJŲ KOKYBĖS KRITERIJŲ VERTINIMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

7.1. Studijų kokybės kriterijų vertinimo bendroji charakteristika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1607.2. Studijų proceso (dėstymo ir dėstytojų) vertinimo bendroji charakteristika . . . . . . . . . . . 1617.3. Studentų nuomonė apie jų pasiekimų įvertinimą ir asmeninio tobulėjimo galimybes . . 1627.4. Studijų kokybės kriterijų vertinimas ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

7.4.1. Studijų proceso kokybės vertinimo kriterijai ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . . . 1647.4.2. Studentų pasiekimų vertinimas ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1667.4.3. Infrastruktūros vertinimas ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1677.4.4. Akademinės paramos (studijų organizavimo) vertinimas ir mokymosi vidurkiai 1687.4.5. Universiteto išorės ryšių vertinimas ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1687.4.6. Asmeninio tobulėjimo galimybių vertinimas ir mokymosi vidurkiai . . . . . . . . . . 170

7.5. Studijų kokybės kriterijų vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

8

7.5.1. Studijų proceso vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1717.5.2. Studentų pasiekimų vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1747.5.3. Mokymosi infrastruktūros vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1757.5.4. Akademinės paramos vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1777.5.5. Universiteto išorės ryšių vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1797.5.6. Asmeninio tobulėjimo vertinimas ir studijų sritis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181


Aštuntas skyriusUNIVERSITETŲ IR KOLEGIJŲ STUDENTŲ NUOMONĖ APIE STUDIJŲ KOKYBĘ . . 185

8.1. Universitetų ir kolegijų studentų studijų programos pasirinkimo motyvai . . . . . . . . . . . 1858.2. Universitetų ir kolegijų studentų pasitenkinimas studijomis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1898.3. Universitetų ir kolegijų studentų nuomonė apie svarbiausius studijų kokybės kriterijus 1898.4. Universitetų ir kolegijų studentų lūkesčiai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1908.5. Universitetų ir kolegijų studentų studijuojant įgijamų gebėjimų vertinimas . . . . . . . . . . 191

8.5.1. Studijų proceso vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1918.5.2. Studijų pasiekimų vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1928.5.3. Studijų infrastruktūros vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1938.5.4. Studijų paramos vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1948.5.5. Universitetų ir kolegijų išorinių ryšių vertinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1958.5.6. Asmeninio tobulėjimo galimybių vertinimas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195


Devintas skyriusSTUDENTŲ NUOMONĖ APIE BENDRŲJŲ GEBĖJIMŲ REIKALINGUMĄ ATEITIES PROFESINĖJE VEIKLOJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

9.1. Bendras gebėjimų reikalingumo ateities profesijoje apibūdinimas: studentai ir abiturientai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2009.2. Bendrųjų gebėjimų reikalingumas ateityje ir mokymosi vidurkių kategorijos . . . . . . . . 2019.3. Bendrųjų gebėjimų reikalingumas ateities profesinėje veikloje ir studijų sritys . . . . . . . 2049.4. Duomenų analizė ir interpretacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Skyriaus apibendrinimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

SANTRAUKA (SUMMARY). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208LITERATŪRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229DALYKINĖ RODYKLĖ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236ASMENVARDŽIŲ RODYKLĖ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238SANTRUMPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

9

��Europos aukštojo mokslo erdvė jau yra tapusi raktine sąvoka, svarstant šiandie-

ninės aukštojo mokslo raidos tendencijas Lietuvoje bei visoje Europoje. Šios erdvės kontūrai buvo nubrėžti Bolonijos deklaracijoje, kurią 1999 m. pasirašė 29 Europos šalių, tarp jų ir Lietuvos, aukštojo mokslo ministrai. 2009 m. minint besitęsian-čio Bolonijos proceso 10-metį, Liuveno (Leuven) komunikate jau 46 Europos ir pasaulio šalių aukštojo mokslo ministrai konstatavo egzistavimą realios Europos aukštojo mokslo erdvės, kuri lieka ištikima Europos intelektualiniam, moksliniam ir kultūriniam palikimui bei jos siekiams.

Europos, dabar ir pasaulio, valstybių savitų aukštojo mokslo institucijų orga-nizacijų ir tradicijų derinimo procesas sociologijai suteikia labai svarbią vietą ir palankias sąlygas plėtoti aukštojo mokslo sociologiją. Europos aukštosios mokyklos ir pirmiausia universitetai nuo pat atsiradimo visuomet buvo svarbiausi visuo-menės intelektualinių ir kultūrinių tradicijų puoselėjimo bei inovacijų centrai. Nors aukštojo mokslo sociologija yra santykinai jauna švietimo sociologijos dalis, tačiau Europos aukštojo mokslo erdvės sociologinė analizė suteikia galimybę ne tik pažvelgti į pagrindinių Bolonijos procese išryškėjusių temų (mokymosi visą gyvenimą, socialinio matmens, įsidarbinamumo, į studentą orientuoto mokymo, tarptautinio ir tarpsektorinio mobilumo ir t. t.) socialinę kilmę ir ryšį su Europos nacionalinių valstybių raida bei globalizacijos plėtra, bet ir analizuoti universitetų poveikį nacionalinių valstybių ir vieningos Europos raidos tendencijoms. Veikiau-siai galima teigti, kad sociologinė prieiga tampa viena esminių Europos aukštojo mokslo erdvės refleksijos instrumentų, todėl įgyja reikšmingą statusą tarp kitų šiuolaikinės sociologijos šakų.

Skaitytojams pristatoma monografija yra skirta aptarti aukštojo mokslo socio-logijos objektą ir patyrinėti vieną svarbesnių aukštojo mokslo sociologijos temų – studijų pasirinkimą ir vertinimą. Sociologiškai žvelgiant, socialinis elgesys turi dvi labai persipynusias ir tik analitiškai atskiriamas puses: išorines socialinės tikrovės prielaidas, arba ribas, ir vidinį socialinio veikėjo pasaulį. Nors monografijoje siekėme apimti abi puses, nes tik tuomet galima aiškiau suprasti socialinį elgesį, vis dėlto di-džiausią dėmesį sutelkėme ties socialiniu veikėju – studentais. Šiuolaikinėje masinio aukštojo mokslo sistemoje studentai tampa pagrindiniais socialiniais veikėjais, todėl formuojamas studentocentriškas, arba į studentą orientuotas, mokymas. Studen-tocentriškos studijos tampa nauju iššūkiu aukštojo mokslo sistemai, bet drauge ir vienu iš svarbių aukštojo mokslo reformos orientyrų ir stimulų.

Griežti laiko apribojimai kai kurių reikšmingų aukštojo mokslo temų mono-grafijoje neleido pristatyti ir aptarti plačiau, tačiau tikimės, kad aukštojo mokslo sociologiniai tyrimai Vytauto Didžiojo universiteto Sociologijos katedroje bei Lietuvoje šia publikacija nepasibaigs.

Autoriai

10

��

Monografijoje išskiriame dvi pagrindines ašis: viena – tai aukštojo mokslo sociologijos savitumo atskleidimas, kita – Lietuvos aukštojo mokslo plėtros san-tykis su Europos aukštojo mokslo erdve (EAME).

Tarptautinėje sociologų bendruomenėje aukštojo mokslo sociologijos plėtra šiandien nekelia diskusijų dėl savito tyrinėjimo objekto (Gumport 2007; Barnett 2005; Barnett 2009), nors šios sociologijos šakos istorija, lyginant su kitomis šako-mis arba su bendresne švietimo sociologija1, dar gana neilga. Tiesa, kai dabarties mokslinio pažinimo ribos tampa vis neapibrėžtesnės ir miglotesnės, kai tarpda-lykinė prieiga tapo efektyvaus mokslinio pažinimo, ypač sociologijoje, prekės ženklu ir norma, siekis apsiriboti vienos mokslo šakos objektu veikiausiai galėtų pasirodyti šiek tiek retrogradiškas. Vis dėlto monografijoje norėtume tikslingai išryškinti sociologinę perspektyvą ir išlikti jos erdvėje, o dar siauriau – aukštojo mokslo sociologijos ribose. Ketinimai išgryninti sociologinio pažinimo ribas turi keletą svarių motyvų.

Pirma, socialinio pažinimo srityje sociologijos riboms tampant vis difuziš-kesnėms, drįstume teigti, kad sociologija Lietuvoje vis dar nėra atgavusi savosios tapatybės, kurios nespėta įtvirtinti tarpukariu, kai sociologija Europoje dar tik formavosi ir kai ją pasistengė ištrinti bei iškraipyti dominuojanti sovietinio marksizmo ideologija. Atrodo, kad šiandien net ne visiems socialinių mokslų atstovams aišku, kaip modeliuojamas sociologinis pažinimas, todėl neretai socio-logija sutapatinama su viešosios nuomonės apklausomis. Tiesa, būtume neteisūs teigdami, kad Lietuvoje nėra švietimo ar net aukštojo mokslo sociologijos idėjų ir tyrinėjimų. Reflektuojant Lietuvos aukštojo mokslo būklę reikėtų paminėti A. Sa-malavičiaus (2003) publikaciją. Nors joje jungiamos įvairių mokslų perspektyvos, bet akivaizdus ir aukštojo mokslo sociologijos aspektas. Taip pat kai kuriuose straipsniuose paliečiamos sociologinės aukštojo mokslo problemos (Барчкуте et al. 2007; Matulionis 2005; Matulionis 2005; Downes et al. 2006; Šutinytė 2006).2

1 Pagrindinė monografijos tyrimo sritis yra aukštojo mokslo sociologija, o švietimo sociologiją (aukštojo mokslo sociologijos atžvilgiu) laikysime platesne sritimi, kuri apima visus formalaus ug-dymo lygius. Nors aukštojo mokslo sociologija turi savo specifinių temų (pvz., aukštojo mokslo prieinamumas, kvalifikacijos ir užimtumas ir t. t.), bet švietimo sociologijoje yra temų (socialinė reprodukcija, socializacija, dėstytojo / mokytojo ir studento / mokinio santykis ir t. t.), kurios bendros visoms mokymo pakopoms. Todėl tekste nevengsime kai kuriais atvejais apibendrinti ir kalbėti apie visą švietimo sistemą.

2 Atskirai norėčiau paminėti jau mirusio Vilniaus universiteto rektoriaus prof. Rolando Pavilionio (2000) publicistinių straipsnių rinkinį Prieš absurdą. Nors tai nėra sociologijai skirta knyga, bet autorius jau XX a. 10-ojo dešimtmečio pradžioje formulavo beveik visas aukštojo mokslo proble-mas, kurios šiandien intensyviai diskutuojamos Bolonijos proceso dalyvių, Europos Komisijoje ar Europos universitetų asociacijoje.

Įvadas

11

Tačiau būtent dėl to, kad šiuolaikinė sociologija pasižymi itin ryškia tarpda-lykinių tyrimų tendencija, atsiranda antras svarbus motyvas griežčiau apsibrėžti ir išlikti sociologijos lauke. Tik aiškiai suvokdami sociologinio pažinimo arba bet kurio kito mokslo perspektyvos savitumą, galime efektyviai derinti skirtingų mokslų šakų, krypčių ir sričių tyrinėjimus bei sėkmingai įsijungti į vėlyvosios modernybės pažinimui charakteringą tarpdalykinę pažinimo paradigmą.

Ir galiausiai, bet ne paskiausiai, Lietuvoje aukštojo mokslo problematika daž-niausiai plėtojama edukologijos ir vadybos tyrinėjimuose, todėl lieka nepastebėta arba iš viso nereflektuojama aukštojo mokslo sociologinė perspektyva. Tad greta aukštojo mokslo edukologijos ir vadybos tyrinėjimų išplėtojus sociologinius ir ekonominius tyrinėjimus, būtų galima sukurti palankesnį tarpdalykinės aukštojo mokslo tyrimo prieigos diskursą.

Nors šiandien aukštojo mokslo sociologijos tyrimų laukas sparčiai plečiasi ir skaidosi į įvairias temas (pvz., aukštojo mokslo nelygybė, aukštojo mokslo sistemos vieta visuomenėje, socialinė sąveika aukštajame moksle, užimtumas ir aukštasis mokslas, masinė ir elitinė aukštojo mokslo visuomenė ir t. t.), monografijoje dau-giau dėmesio skirsime aukštojo mokslo studijų prieinamumo, studijų pasirinkimo bei studijų vertinimo sociologiniam aiškinimui3.

Apibendrintai galime teigti, kad sociologiškai analizuoti aukštąjį mokslą reiškia sieti šį tyrimą su klausimais, kokioje visuomenėje gyvename ir kokią visuomenę norėtume matyti, nes tik taip keliant klausimus gali būti formuluojama paties aukštojo mokslo vieta ir prasmė. Pvz., universitetinių ir neuniversitetinių aukštųjų mokyklų studijų pasirinkimas ir prieinamumas, sėkmingas studijų užbaigimas, studijų kokybės ir jos vertinimo kriterijai bei kiti studijų klausimai turi ne tik ekonominę, edukologinę ar vadybinę, bet pirmiausia sociologinę dimensiją, kuri leidžia atskleisti ir aiškinti santykinai savitus aukštojo mokslo plėtros ir funkcio-3 Pavartojome terminą aiškinimas, kuris implikuoja gamtamokslinio pažinimo objektyvistinį pobūdį

(Hollis 2000), nors sociologijoje apie objektyvistinį struktūrinį aiškinimą galima kalbėti tik sant-ykinai atskyrus struktūrą nuo socialinio veikėjo. Monografijoje naudosime anketinėmis apklau-somis surinktus empirinius duomenis, kuriais pagrįsime aukštojo mokslo prieinamumo bei kitų studentų elgesio aspektų struktūrinį aiškinimą, todėl tekste vartosime aiškinimo terminą. Taip pat norėtume atkreipti dėmesį į apklausų atlikimo laiką. Viešosios nuomonės apklausų praktikoje jau seniai yra domimasi tuo, kad, vykdant apklausas, įvairios politinės ir socialinės akcijos ar įvykiai daro ypač reikšmingą poveikį apklausų duomenims, nes labai staigiai, bet trumpam laikui tenden-cingai pakeičia įvairių socialinių grupių viešąją nuomonę. Šių apklausų metu dar nebuvo plačiai diskutuojama nei apie mokamas aukštąsias studijas, nei apie pažangumo vidurkio minimumą, ku-riam esant studentams nereikėtų mokėti už mokslą. Dar nebuvo įsiplieskusi socialinė įtampa tarp studentų ir universitetų, iš vienos pusės, ir aukščiausių politinių Lietuvos institucijų, iš kitos. Tai svarbu pažymėti, nes apklausos duomenys yra mažiau politizuoti ir emociškai indukuoti, todėl galima būtų daryti prielaidą, kad duomenys realiau atspindėjo dabartinių studentų nuotaikas bei jų finansines galimybes. Tiesa, kintanti Lietuvos valstybės ekonominė situacija taip pat daro įtaką viešajai nuomonei bei individų pasirinkimo galimybėms, todėl šiandieninės studentų nuostatos gali būti šiek tiek pakitusios, bet tai neturėtų keisti esminių analizės teiginių.

AUKŠTOJO MOKSLO SOCIOLOGIJA : STUDIJŲ PASIRINKIMAS IR VERTINIMAS

12

navimo mikro- ir makrosocialinius veiksnius. Kitaip tariant, tik aiškiai žinodami, kokioje visuomenėje gyvename ir kokios socialinės grupės renkasi studijuoti aukštąjį mokslą, kokius ir kodėl tam tikros socialinės grupės turi lūkesčius, kokie individų socialiniai ištekliai ir kiti socialiniai parametrai, galime aiškinti individų pasirinkimus, požiūrius, ketinimus bei gerokai adekvačiau formuluoti strateginius aukštojo mokslo sistemos plėtros tikslus. Tokiu atveju ne tik atsižvelgiame į aukšto-jo mokslo sistemoje dalyvaujančių socialinių veikėjų pasirinkimus, bet ir galėsime apibūdinti šių pasirinkimų santykį su bendresniais visuomenės raidos ypatumais.

Paminėti ir nepaminėti aukštojo mokslo sistemoje dalyvaujančių socialinių veikėjų (akademinio personalo, studentų, absolventų ir kitų studijų dalininkų) socialiniai parametrai yra sudėtiniai didesnės socialinės sistemos, kurią vadina-me visuomene, elementai. Būtent dėl to sociologinis pažinimas tampa aukštojo mokslo pažinimo ašimi.

Visų lygių ugdymas ir mokymas visuomet rėmėsi tam tikrais filosofiniais žmogaus ir visuomenės supratimo principais, pagrindžiančiais vienokią ar kito-kią pedagogiką bei jos taikomą ugdymo ir mokymo metodologiją ar didaktiką. Moderniaisiais laikais atsiradus ir išsiplėtus socialinių mokslų pažinimui bei jo praktiniam pritaikomumui, didesnę mokymo ir ugdymo paskirties teorinio pa-grindimo vaidmens dalį perėmė sociologija. Sociologinė analizė pateikia teorinius visuomenės ir jos institutų struktūros ir kaitos, socialinių veikėjų ir sistemos tarpusavio sąveikos aiškinimo modelius, kurie labiau nei abstraktūs filosofinio pobūdžio teoriniai modeliai, yra grindžiami empiriniais duomenimis bei labiau prieinami empirinei verifikacijai.

Kita svarbi šios monografijos ašis yra Europos aukštojo mokslo erdvė (EAME). Aukštasis mokslas kaip Europos bendradarbiavimo erdvė minimas nuo 1974 m. (Higher Education... 2001). Tačiau konkretūs EAME kūrimo žingsniai buvo pradėti įgyvendinti po Lisabonos kvalifikacijų pripažinimo konvencijos (1997), Sorbonos (1998) ir galiausiai Bolonijos (1999) deklaracijose suformuluotų siekių, kurie ir pradėjo Bolonijos procesą4. Nors EAME sukūrimas tiesiogiai siejosi su „poreikiu sukurti pilnesnę ir į ateitį nukreiptą Europos idėją, ypač plėtojant ir stiprinant jos

4 Bolonijos procesas prasidėjo 1999 m., po to, kai seniausiame Europoje (1088 m.) Bolonijos uni-versitete susitikę 29 Europos šalių ministrai, atsakingi už aukštąjį mokslą, pasirašė Bolonijos deklaraciją. Ji tapo politiniu veiksniu ir postūmiu pokyčiams Europos šalių aukštojo mokslo si-stemose. Buvo iškeltas uždavinys iki 2010 m. suderinti ir į bendrą erdvę sujungti iki tol skirtin-gas aukštojo mokslo sistemas. Bolonijos deklaracija įvardijo, kaip ir kokiais įrankiais naudojantis bus kuriama bendra Europos aukštojo mokslo erdvė – pasirenkant aiškių ir palyginamų laipsnių sistemą, pagrįstą dviem ciklais aukštajame moksle, įvedant kreditų sistemą, skatinant studentų ir dėstytojų mobilumą, užtikrinant aukštojo mokslo kokybę bei apskritai stiprinant ir plečiant euro-pinio aukštojo mokslo idėją. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/t_bendradarbiavimas/docs/bp/Bologna%20declaration.pdf; žr.: 2009 m. balandžio mėn.

Įvadas

13

intelektualinį, kultūrinį, socialinį, mokslinį bei technologinį matmenį“5, netru-kus buvo pripažinta, kad EAME yra glaudžiai susijusi su ES tikslais, išdėstytais Lisabonos sutartyje (Lisbon 2000) bei 2007 m. pakartotais Lisabonoje (Lisbon 2007) – didinti užimtumą, plėtoti ekonomines reformas bei socialinį sutelktumą globalizacijos iššūkių akivaizdoje – ir yra tarsi šios sutarties ašis.

Siekiant įgyvendinti EAME, laipsniškai buvo įvardytos konkrečios jos su-kūrimo priemonės: bendra aiški ir palyginama laipsnių sistema, visuotinis trijų ciklų (bakalaurų, magistrų, doktorantų) aukštasis mokslas, bendra kreditų siste-ma (ECTS), universalūs studijų kokybės kriterijai. Tai bendriausi ir aktualiausi uždaviniai, suformuluoti Bolonijos deklaracijoje ir vėlesniuose komunikatuose (Bologna 1999; Praha 2001; Berlynas 2003; Bergenas 2005; London 2007; Leuven 2009). Planuojama, kad sėkmingas šių priemonių įgyvendinimas turėtų sudaryti palankesnes studentų ir dėstytojų mainų programų plėtojimo sąlygas, t. y. leistų plėsti tarptautinį mobilumą ir drauge stiprinti bendrą EAME6.

Kita vertus, EAME kūrimo pagrindiniai principai ir priemonės remiasi so-cialiniu, ekonominiu, politiniu ir kultūriniu Europos visuomenių išsivystymu, todėl EAME kūrimas neišvengiamai tampa įvairių socialinių mokslų ir ypač sociologinės refleksijos objektu. Aukštasis mokslas yra labai svarbi moderniosios visuomenės dalis, todėl aukštojo mokslo strateginiai tikslai ir uždaviniai plaukia iš pačios visuomenės sandaros, jos kaitos ir sampratos. Kitaip tariant, aukštasis mokslas plėtojasi remdamasis pačios visuomenės būkle, todėl Bolonijos deklara-cijoje bei vėlesniuose komunikatuose, ypač paskutiniame Liuveno komunikate (2009), formuluojami šiandien aktualūs EAME klausimai – į studentą orientuotos studijos, studijų prieinamumas ir sėkmingas užbaigimas, mokymasis visą gyve-nimą – atspindi Europos vėlyvosios modernybės visuomenes.

Lietuvos, kaip ir bet kurios kitos valstybės, aukštojo mokslo tyrimas tampa svarbus dar ir dėl to, kad bendros EAME suderinimo reikalavimai negali būti mechaniškai primetami konkrečiai visuomenei, nes kiekvienoje šalyje yra skir-tingos politinės, ekonominės, socialinės, kultūrinės sąlygos. Kiekviena šalis turi nusistovėjusį aukštojo mokslo koordinacijos šaltinių pavidalą, kuris neišvengiamai susijęs su tuo, kaip yra derinamasi prie EAME (Higher Education... 2001). Anot 2005 m. atliktos Europos šalių studentų apklausos ir tyrimo Bolonija studentų akimis autorių, vienas iš raktinių atradimų, kuris visiškai pasitvirtino ir analogiš-kame tyrime po dvejų metų (2007) – daugelyje šalių susiformavusi nerimą kelianti nuostata paraidžiui (à la carte) įgyvendinti Bolonijos procesą (2007).

Tipologiškai Lietuvos aukštojo mokslo tikslai, studijų organizacija, jų kokybė šiandien turėtų atitikti atviroje liberalioje demokratinėje visuomenėje bei rinkos 5 Ten pat.6 Prieiga per internetą: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf; žr.: 2009 m.

balandžio mėn.


14

ekonomikoje besiformuojančius individualius, nacionalinius ir jau globalinius poreikius. Drauge Lietuvos aukštojo mokslo studijos turėtų atsižvelgti ne tik į da-barties visuomenėms keliamus pasaulinių pokyčių sukeltų iššūkių reikalavimus, bet ir į savo pačios visuomenės raidos ypatumus ir patyrimą, nes tik tuomet aukštojo mokslo vaidmuo bus adekvatus esamai visuomenės būklei. Tai klausimas, kuris remiasi į sudėtingą skirtingų socialinių veikėjų poreikių, gebėjimų, įvairių sociali-nių sąlygų, kuriomis veikia šie socialiniai veikėjai (studentai, dėstytojai, socialiniai partneriai), bei pačios aukštojo mokslo struktūros tarpusavio sąveikos kompleksą.

Vėlesniuose komunikatuose (Leuven 2009; London 2007) pripažįstama, kad vienas pagrindinių Bolonijos proceso slenksčių yra aukštojo mokslo institucijų ir akademinės bendruomenės kultūrų kaita. Daugelis iki šiol įdiegtų bendrųjų EAME principų ir procedūrų jose tebėra suvokiamos ganėtinai formaliai ir veikia netolygiai. Tad ir ateinančiame dešimtmetyje ankstesni EAME kūrimo uždaviniai nenustos aktualumo, jie turi būti įgyvendinti iki galo ir pagrįsti praktika. Didžiausia atsakomybė už tai tenka pačioms aukštosioms mokykloms.

Monografijoje didžiausią dėmesį skirsime tik vieno aukštojo mokslo sistemoje dalyvaujančio veikėjo – studentų analizei. Vėlyvosios modernybės visuomenėje aukštojo mokslo studijos tampa vis labiau studentocentrinės, kitaip – orientuotos į studentą7, nes:

Europos aukštasis mokslas taip pat susiduria su globalizacijos svarbiausiu iššūkiu ir jo galimybėmis bei greitėjančia technologine plėtra dėl kurios atsiranda nauji tiekėjai, nauji studentai ir nauji mokymo tipai. Studentocentrinis mokymas ir mobilumas padės studentams plėtoti gebėjimus (competences), kurių jiems reikia besikeičiančioje darbo rinkoje ir įgalins juos būti aktyviais ir atsakingais piliečiais (Leuven 2009).

Monografijoje naudosime apklausų duomenis apie studentų ateities profe-sinius lūkesčius, studijų pasirinkimo motyvus bei vertybes ir tipologizuosime jų pasirinkimą studijuoti aukštojoje mokykloje platesnio socialinio konteksto, kuris apibūdinamas moderniosios ir vėlyvosios modernybės visuomenių sąvokomis, kon-cepcijomis. Be to, parodysime, kad studentų dalyvavimas aukštojo mokslo sistemoje galėtų būti apibrėžiamas kaip skirtingų visuomenės tipų aukštojo mokslo sistemos kriterijus. Kitaip tariant, remdamiesi tuo, kaip studentai renkasi studijas, kokie jų lū-kesčiai, siejami su būsimu darbu, bei kiti subjektyvūs, su studijomis susiję veiksniai, analizuosime, kokiam visuomenės tipui reikėtų priskirti socialinę studentų grupę.

Pirmame skyriuje aptariamos dvi aukštojo mokslo sociologinio tyrimo kryp-tys: pirma, sociologijos teorijų atžvilgiu galima analizuoti empirinius duomenis ir apibūdinti aukštojo mokslo sistemą bei joje dalyvaujančius veikėjus; antra, aukštojo mokslo tyrimo duomenis galima panaudoti konkrečios visuomenės būklei identi-7 Angliškas terminas student-centred learning į lietuvių kalbą verčiamas į studentą orientuotas moky-

mas. Monografijoje vartosime du terminus – tiek studentocentriškas mokymas arba studijos, tiek į studentą orientuotas mokymas.

Įvadas

15

fikuoti. Taip pat pirmame skyriuje išskiriamos pagrindinės socialinės kategorijos: mokymosi pažangumo kategorijos pagal vidurkius: I kategorija – vidurkis nuo 10 iki 8; II kategorija – vidurkis mažiau nei 8. Studijų srities kategorijos: I kategorija – socialiniai, humanitariniai mokslai; II kategorija – fiziniai, technikos, biomedicinos mokslai. Studijų programos pasirinkimo motyvų kategorijos: I kategorija – mate-rialinių motyvų; II kategorija – pomaterialinių motyvų, III kategorija – prestižo motyvų.

Antrame skyriuje analizuosime, kaip, taikant struktūrinio funkcionalizmo, konflikto ir interpretacinės sociologijos teorijas, yra konstruojamas aukštojo mokslo sociologijos objektas. Be struktūrinio funkcionalizmo, tarp XX a. vidurio populiariausių teorijų dar aptarsime jam artimas technologinio funkcionalizmo, žmogiškojo kapitalo teorijas bei statuso įgijimo tyrimus (status attainment research).

Trečiame skyriuje apibūdinsime vėlyvosios modernybės visuomenių instituci-nės sąrangos ypatumus ir jų atžvilgiu analizuosime Lietuvos socialinių institucijų organizaciją, kurią tipologiškai būtų tikslinga priskirti moderniajai ir netgi vėly-vosios modernybės visuomenei. Be to, aptarsime savito istorinio patyrimo įtakos reikšmę socialinės raidos pasirinkimui ir priklausomybės nuo kelio teoriją. Šiuo aspektu apžvelgsime tarpukario ir sovietinio laikotarpio aukštojo mokslo sistemas. Galiausiai aptarsime moderniąją masinio aukštojo mokslo visuomenę ir su ja su-sijusius socialinius iššūkius (kredencializmą, diplomo ligą ir t. t.) ir pritaikysime Lietuvos masinio aukštojo mokslo tyrimui.

Ketvirtame skyriuje pristatysime ir aptarsime demografinius respondentų duomenis, kuriuos naudosime savo analizėje: studento tėvų vidutinės vieno mė-nesio pajamos, tenkančios vienam šeimos nariui litais, aukštosios mokyklos tipas (universitetų ir kolegijų), vietovė, kurioje respondentai baigė bendrojo lavinimo mokyklas, bendrojo lavinimo mokyklos, kurią baigė respondentai, tipas. Kai kurie demografiniai duomenys leidžia tiksliau apibūdinti tiek racionalaus pasirinkimo teorijos (RPT) suformuotus pasirinkimo apribojimus, tiek moderniosios visuo-menės vertybių kaitos ryšį su socializacijos ypatumais.

Penktame ir šeštame skyriuose pateiksime bendrą studijų programos pasi-rinkimo motyvų apžvalgą. Po to aptarsime, kaip studijų programos pasirinkimo motyvų kategorijos koreliuoja su studento mokyklos baigimo vietove, baigtos mokyklos tipu (gimnazija ar vidurinė mokykla) bei studento šeimos pajamomis, tenkančiomis vienam asmeniui per mėn. Kitaip tariant, analizuosime tuos studijų programos pasirinkimui įtaką darančius veiksnius, kurie racionalaus pasirinkimo teorijos požiūriu sudaro realias pasirinkimo galimybes (pirmasis filtras). Taip pat panagrinėsime koreliacijas tarp studijų pasirinkimo motyvų ir studijų srities bei mokymosi vidurkio.

Septintame skyriuje tirsime, kaip studentai vertina studijų kokybės kriterijus. Iš pradžių atskirai aptarsime ir panagrinėsime studijų proceso, studentų pasiekimų


16

vertinimą bei asmeninio tobulėjimo galimybių bendrąją charakteristiką. Po to pri-statysime ir analizuosime, kaip studentai vertina visus likusius studijų kokybės kriterijus studentų mokymosi vidurkių ir studijų srities atžvilgiu.

Aštuntame skyriuje sugretinsime universitetų ir kolegijų studentų lūkesčius, siejamus su studijomis, bei nuomones apie studijų proceso ir rezultatų kokybės vertinimo kriterijus.

Devintame skyriuje tirsime studentų nuomonę apie bendrųjų gebėjimų reikalingumą ateities profesinėje veikloje ir susiesime juos su Dublino aprašų reikalavimais.

17

Pi rmas skyr ius

��

Aukštojo mokslo, plačiau – visos švietimo sistemos, jos struktūros, įvairių praktikų ir rezultatų, sociologinius duomenis tyrimo tikslų atžvilgiu galima na-grinėti dviem aspektais. Pirma, tiesiogiai rinkti ir pagal sociologinius teorinius modelius analizuoti empirinius duomenis bei apibūdinti aukštojo mokslo sistemą ir joje dalyvaujančius veikėjus. Antra, aukštojo mokslo tyrimo duomenis galima panaudoti konkrečios visuomenės būklei identifikuoti, nes tiek struktūriškai, tiek socialinių veikėjų (studentų, dėstytojų, mokslo darbuotojų ir kitų tyrėjų, admi-nistracijos ir t. t.) kognityvinių struktūrų, t. y. jų pasirinkimo motyvų, atžvilgiu aukštojo mokslo sistema yra neatskiriama didesnės socialinės sistemos arba vi-suomenės ir jos raidos dalis. Tai reiškia, kad aukštojo mokslo sistemos socialinių veikėjų atžvilgiu galima analizuoti pačią visuomenę.

XIX a. Europoje išsirutuliojusi nacionalinės valstybės švietimo, kartu ir na-cionalinė aukštojo mokslo (pirmiausia universitetinė) sistema yra sudėtinė mo-derniosios industrinės visuomenės8 sistemos dalis, tad tiek aukštojo mokslo, tiek visos švietimo sistemos ir jose dalyvaujančių socialinių veikėjų analizei gali būti taikomos vakarietiškosios kilmės sociologinės modernizacijos teorijos. O pasta-rosios teigia, kad industrinės visuomenės raida ir pagrindiniai jos struktūriniai elementai moderniosiose visuomenėse daugiau ar mažiau yra universalūs. Kitaip tariant, galime kalbėti apie apibendrintą moderniosios visuomenės aukštojo mokslo sistemos tipą (Ritzer 1996).

Kita vertus, šiandien galime konstatuoti, kad modernioji industrinė visuome-nė, XIX a. Europoje įgavusi aiškius kontūrus9, sociologijos teorijose jau skaidoma į keletą įvairiai vadinamų raidos etapų: ankstyvoji modernybė, modernybė ir vėlyvoji modernybė (Beck et al. 2005). Todėl ir švietimo bei aukštojo mokslo sistemos gali būti analizuojamos kaip sudėtinės moderniosios visuomenės raidos etapų dalys. Būtent remdamiesi šia visuomenės ir aukštojo mokslo sistemų bei socialinių veikėjų tarpusavio priklausomybės prielaida galime konstruoti du konkrečios moderniosios visuomenės švietimo bei aukštojo mokslo sistemų tyrimo aspektus. 8 Kaip ir evoliucionistinės modernybės atstovai B. Moore’as (1966) ar A. Giddensas (1991) bei daugu-

ma modernizacijos teorijos šalininkų, moderniąją visuomenę tapatiname su industrine visuomene. 9 Anot Reinhardo Bendixo, modernizacija – tai socialinis kaitos tipas, kuris atsirado Anglijos pra-

moninės revoliucijos 1760–1830 m. ir Prancūzijos politinės revoliucijos 1789 m. metu (Bendix 1988: 300, cit. pagal Z. Norkų).

218

SUMMARY

��

��!"�#��#$�%��#�&"��#��!'��(%)�$#*��

There were several objectives for writing this monograph. The first was to disclose how the field of sociology is being designed within higher education at the structural functionalism, conflictual and micro-social levels from the perspective of interpretative sociological theories. Following this, there is an analysis of how the late modernity sys-tem for organising institutions, characteristic of the area of higher education in Europe, is being adapted for Lithuania’s system of higher education based on the retention of principles for the functioning of higher educational institutions in a modern society. Finally there is an analysis of how the opinions of students about their studies, based on the representational data from a 2008 poll of Lithuania’s students in higher and lower education, correspond with the ongoing changes in the system of higher education.

��+��

The sociology of higher education is construed in this monograph by applying structural functionalism, conflict and interpretative theories. Structural functionalism was important for the appearance of the sociology of higher education and its further evolvement. The theoreticians of this approach first paid attention to the special impor-tance of the interdependencies between education and other social systems and theoreti-cally grounded the social designation of the remaining social inequalities in developed, modern industrial and post-industrial societies and its link with higher education as well as with the entire system of education. Structural functionalism defines higher education as a certain, fundamental social subsystem in the social system – in a national community – which has its own specific structure, functions and structural elements (positions and roles). The assumptions of structural functionalism on social consensus and stratification accept exceptional attention on those mechanisms that would assure an effectively operating social reproduction process. Thereby especially great attention is paid in this sociological paradigm to the actual and potential influences of a formal system of education for research on social and economic developments.

In addition to structural functionalism, the most popular theories distinguished at that time are related to it – technological functionalism, human capital theory and status attainment research. The theoreticians of technological functionalism profess that

Summary

219

the measuring of societal progress by technical and scientific advancements compels a society continually to advance its competence and to develop specialisation. Therefore it is especially important to ascertain how the demands placed on a system of higher education relate to changes in technology. Human capital theory is very closely related to technological functionalism. It highlights the payback on the meaningfulness of education and health developments to the entire community. Finally status attainment research orients to measurements of quantitative socioeconomic inequalities as though it was endeavouring to examine the expectations of a modern, meritocratic society. Status attainment research had clearly shown the remaining social inequality in all sec-tors of social life that is not only conditional to the necessity of functional, structural dissolution but also to various mechanisms of heredity.

Structural functionalism not only offered a theoretical opportunity to structure the role of higher education in a social system and instigated the sociology of higher education but offered the fundamental evaluation of the existing social order as well. Structural functionalism is based on the presumption that some certain, objective social structure exists, and a sociologist merely reveals such to the representatives of analogical physical sciences. However, the same as any other sociological perspective, structural functionalism also is merely a certain perspective that construes societal comprehension. The data on the actual reality did not justify the expectations of functionalists regarding the appearance of a meritocratic society in which individual success primarily depends on the achievements and merits of individuals, not on their social origins.

Conflict theories direct attention to the situation that the educational system of modern, industrial societies has not achieved the purpose that political institutions had proclaimed – assurance of broader social mobility and a more egalitarian society – and endeavour to show that this failure is not random and that ordinary reforms cannot eliminate it. The vision of a meritocratic and democratic society, propagated by structural functionalism and liberal theories, is considered ideological, one which serves society’s dominating groups. The highlight is on the deeply-rooted disproportion of the balance of power and social inequality, which permeates educational structures and processes.

As per P. Bourdieu, higher education, the same as the entire system of education, crosses over the boundaries of its field and contributes to the reproduction of classical inequality and other unbalanced social relationships, where symbolic coercion and oppression are especially important. Education is also meaningful because it provides qualification and justifiable use of social and economic opportunities; therefore it is the place where various social groups compete for positions and advantage. The sociological view of P. Bourdieu broadens the Marxist concept of the stratification of social reproduc-tion by revealing the importance of symbolic interaction in this process.

The interaction of social agents in the Sociology of Higher Education can be de-scribed as the sociology of symbolic interactions, sociology at the micro-social level or interpretative sociology. The tradition of this approach defines the social world as the reality constructed by human activity or interpretation. It is recognised that the main attention of social research should be on social interaction and social symbols. People create common meanings as they participate in social activities and endeav-


220

our to make them meaningful. As individuals act, they comprehend reality and have motives, whereas social structures do not contain such features. As per interpretative sociology, the world is “socially constructed”, because the origin of social reality and its meanings do not exist independently, apart from the interrelationships between social agents, their direct interactions, speech, faith, knowledge and all the other means of communications generated during the time of such interactions. In this sense, discourse analysis becomes important for an analysis of studies in higher education. The discourse of higher education determines the choices agents make.

��&��

The system of higher education in Lithuania, as well as the social agents operating within it, is unavoidably changing along with the changing institutional arrangement of a modern society. The individual in late modernity is no longer able to rely on a life’s path and universally accepted identities that are arranged in advance and is consequently forced to be reflective, in other words, intently to create his/her own way in life and his/her own identity. The significance and importance of the social agents in higher educa-tion are also inevitably changing along with the nature of studies themselves.

The term, late modernity, describes the unique institutional and behavioural order over the evolvement of a modern society characterised by the radicalisation and globali-sation of the fundamental features of modernity. Late modernity encounters undefined functional differentiation and complicated and unclear institutional control conditional to strengthening individualisation and globalisation, sexual revolution, part-time em-ployment, global risk and other processes occurring over the course of a modernising society. The modern society itself raises conflicts about values and outlooks in its own project for bringing about its own transformation and thus causes threats to itself.

While the role of social systems and the importance of its research were especially raised and even made absolute in the modern industrial society, the individual becomes an important and relatively autonomous developer of social institutions and active participant within them under conditions of late modernity. Therefore an investigation of the activities and participation by individuals not only becomes an essential object in sociological research but it also permits formulation of a more adequate policy for higher education under social evolvement.

While development of the modern industrial society requires mass education, the post-industrial or services and knowledge society forms the process of mass cognitive mobilisation, because development of services requires greater cognitive abilities. Re-searchers and engineers, writers and lawyers, financiers and various consultants and ana-lysts – they are all members of the new “creative class”, who utilise knowledge, perform analytical assignments and employ information technologies. The need for cognitive abilities not only forces the strongest to broaden various levels of education but also raises greater demands of higher education and forms the premises for universal access to higher education for society. The most important premise for sociology’s increasing attention on the subjective social agent in the world comes from the unique changes

Summary

221

over the evolvement of post-industrial societies, whereby reflexive participation by various social agents structure alternative choices for the social evolution of democratic and market societies. At the same time, these agents construct their styles of life and identities. The constructivism approach was developed in sociology and the other social sciences in reaction to the social changes of late modernity. Specifically, for this reason, a student’s opinion is not merely a view from “the other side” but rather the especially important view of a social agent – a member and partner – who is participating in higher education studies. Not arbitrarily the Bologna Declaration and its accompanying communiqués recognise students as among the most important and influential agents in the studies process and recommend forming student-centred studies.

A sociological analysis of the documents issued in the area of higher education in Europe shows that the fostering of student autonomy and creativity in the higher education studies system is being emphasised more and more. Thus it can be asserted that the architects of higher education in the European area of late modernity are begin-ning to realise that the results of studies in higher education, the same as in any other social system, are especially dependent on the individual who is studying. However, in the society of mass higher education, students not only become the heart of a “mass university” but also begin to view higher education as a means to land a better job, increase income and rise to a higher position in the social hierarchy of a community. The higher education of late modernity falls into the dilemma of an instrumental and intellectual university. The current reorganisation of Lithuania’s higher education demonstrates that, for the development of the public sector, the effort is to introduce the type of financing and management relevant to the model of consumerism. The new Law on Higher Education and Research changes the mechanisms for financing higher education schools and managing research institutions by conditionally moving higher education institutions closer to certain market conditions.

The issue of the influence of a unique, historical experience on the choice regarding the further course of a modern society will unavoidable arise, which would move Lithua-nia, or the entire region of which Lithuania’s society is a part, to change its institutions to be closer to the Western European institutional order of its late modernity societies. There must first be an answer to how the reorganisations of earlier periods, especially the Soviet period, affected the course of Lithuania’s society. The path dependence theory permits an analysis of this aspect of the issue. Lithuania’s society during the interwar period was being developed into an ethnocentric, moderately autocratic country (from 1926), which was similar to most countries during that period, especially those in Central and Eastern Europe, which were also forming modern, industrial, nationalistic societies. During the Soviet period, the modernisation being executed of Lithuania’s society was that of a totalitarian country. Both periods of a modern Lithuania had an especially significant influence on the system of higher education.

The society in today’s life of mass higher education indicates a sign of late modernity. Sociologist Martin Trow (1973) classifies the academic systems of modern world societies into three categories according to the number of same-age cohorts choosing higher educa-tion: the Elite higher education systems, Mass higher education system and Universal access


222

higher education system. The appearance of Mass higher education constitutes not only a necessity but also huge social challenges (credentialism, “diploma disease”), especially for twenty-first century societies, thus it is discussed by its various aspects. Typologically the development of higher education during the Soviet period would most likely cor-respond with the logic of the social system evolvement of universal, industrial modern societies. Thus it is possible to identify problems in this system of higher education that are similar to those in the higher education systems of Western societies.

This monograph discusses several discourse features of Soviet higher education that are characteristic of all modern, industrial societies except that, under the specific conditions of the Soviet period, these features were especially thriving. The manifestation of diploma disease describes the first one. Under the existence of the Soviet conditions of universal and obligatory occupation, institutional control without chance of appeal in all areas of public life and international isolation and limitations on information, all of which also permeated higher education, the most beneficial motivation for choosing higher education that was formed systematically was to get a diploma, not to gain knowl-edge. The mix of political and ideological loyalty, a formal higher education document and the position held in the bureaucratic hierarchy – this describes the Soviet period’s second feature of the higher education discourse. In this case, higher education or, more accurately, a diploma was necessary but only as a rather formal criterion of suitability for some certain position – it was more a supplemental rather than an essential mark of individual qualification.

A position in the bureaucratic apparatus in a system of permanent employment permitted the use of privileges. Bureaucracy became a prestigious class, one which as-sures goods and production redistribution for itself and for others. A higher education diploma was a ticket into this bureaucratic system. That is the third feature describing discourse about higher education. Finally there is one more feature of the higher educa-tion discourse during the Soviet period. Higher education, one way or another, is a means that permits greater satisfaction of cultural and personal emancipation needs. In this sense, a diploma of higher education itself provides social status which, in and of itself, gives meaning to an individual and seemingly resolves problems of individual existence.

�� ,��

The system of higher education can be analysed functionally, as a social structure appointed for training specialists comprised of institutionalised roles and positions containing their own normative order. On the other hand, the system of higher educa-tion can be examined from the perspective of the agents operating within it and their subjective outlooks. Both perspectives supplement one another; however, the active participation of social agents in a liberal, democratic society becomes the essential fac-tor for developmental opportunities in higher education or other social systems. Thus motives for choosing study programmes, student opinions about the quality of studies or student expectations relevant to a future profession are especially important factors

Summary

223

for the qualitative development of a higher education system and could be considered indicators of the inclusion of students in the studies process.

Involvement of students in the studies process encompasses direct participation in the studies process (motivated learning) as much as it does the formation of the studies process itself (generating study programmes). Not arbitrarily the Bologna Declara-tion and its accompanying communiqués passed later for regulating the overall area of academics in Europe provide especially great significance to students and discuss student-centred studies in higher education.

The motives for choosing studies programmes, which are analysed in this mono-graph, were divided into two categories – “materialistic” and “non-materialistic” motives. The names of both motives are provisional but, by definition, both types of motives are interrelated, which a factor analysis clearly divided into two separate groups. The “materialistic” motives are considered variables described by material and physical needs for security, whereas the “non-materialistic” – by the needs for self-expression and cognition. Both types of motives in the groups by differing studies fields and dif-fering learning averages vary from the especially “pure” values to a mixture of values.

It was possible to establish that the students who were better learners had “non-materialistic” motives more often. Thus their motives for choosing studies programmes and their opinions about the quality of their studies differed from those of the students who had lower learning averages. The motive of primary importance for entering a higher school that students with a ≥8 average most often indicated was “non-materialistic” – the motives of opportunities for self-expression (intellectual, artistic), a socially meaningful opportunity to continue studies abroad and the prestige of study programmes in the com-munity. Such motives indicate a stronger need for personal self-perception and social meaningfulness. Meanwhile the students with a <8 average more often mentioned the motives of prime importance as good material conditions in the future, high demand for the chosen study programme in the job market and the prestige of the chosen higher school. Such motives accent the importance of personal material needs to a greater degree. That means that students with a ≥8 average chose a higher school more often by ascribing prime importance to motives for social recognition and self-actualisation, whereas the students with a <8 average based it more on a materialistic motive. However, the mo-tive of primary importance is insufficient for describing the motivation for choosing a programme of studies, because this choice always encompasses competing motives.

Therefore a factor analysis was applied for this monograph, which indicated that the motives with a correlation of average strength, good material conditions in the future and self-actualisation (intellectual, artistic) opportunities, are relevant to all fields of studies and all groups of students by average learning grades. All students, as much as those in the greater number of various studies fields and student groups at differing learning levels reciprocally combined both “materialistic” and “non-materialistic” motives. This data does not much rectify the raised hypothesis that materialistic values would be the especially important priorities for most students. The motive, good material conditions, logically remains important for the majority in today’s society of whom most were socialised during the Soviet period of deficits and the post-communist transformation


224

to a market society. Thus even the children being socialised in wealthy families will not necessarily acquire “non-materialistic” values, as R. Inglehart and his colleagues claim, because clearly identifying the younger generation from a middle class is a complicated matter in Lithuania. What is important from the context of these data is the view of students regarding studies. A materialistic orientation under strengthening consumer-ist relationships in the system of higher education could strengthen the orientation for getting a diploma. Although students may become consumers, in Lithuania’s present society, this does not guarantee that they will also become an active force for modern-ising higher education, as the proponents of consumerist higher education claim. The Soviet period did not provide the premises for active and independent social agents to appear. Therefore, as higher education crosses over into market relationships, due to the specific discourse of higher education, the orientation that will strengthen may not be towards knowledge or qualitative teaching but towards the diploma.

College students whose family incomes are the highest, at the same time, also had the strongest motives of good material conditions in the future when choosing studies programmes. However, a discussion about clearly typical “non-materialistic” motiva-tions amongst student groups in present-day Lithuania would be complicated, because the entire course of society over the past twenty years associates with greater or lesser material insecurity (Leonavičius et al. 2007). Nevertheless, research has shown that there are student groups in different studies programmes with clear-cut, “non-materialistic” motivations. If we disregard the correlation of average strength for the motives relevant to most students, good material conditions in the future and self-actualisation (intellectual, artistic) opportunities, two quite different motivational groups form that retain all the parameters under analysis (learning, income, locale of the graduating school, field of studies). The differentiation between these motivational groups is nearly universal across various groups by social parameters. Therefore, it can be asserted that they seemingly reflect social groups existing in society itself that bring forth traits of student modes or styles of life, interests and, possibly, even social, cultural and intellectual resources. Truthfully it would be difficult to say unambiguously what actually lies behind these motivational groups. One group clearly chooses an area of specialty based on its own hobbies and pleasurable endeavours. Material things seemingly remain on a secondary plane for these students, so they may be provisionally called the “non-materialistic” or “idealistic” motivational group. The second group is distinguished by motives that indicate a strong need for social meaningfulness, however, with a mix of certain ma-terialistic motives that are even more pronounced than they are in the first group. The same can be said about secondary school students as well.

There is no significant, statistical link between the “non-materialistic” and “mate-rialistic” categories of motives for choosing studies programmes with the evaluations of qualitative criteria by all fields of study. This means the motives for choosing studies programmes, which are grounded on values in one way or another and are related to personal identity, do not constitute the factor that would influence the evaluation of the quality of studies – students’ values do not influence a studies quality evaluation.

Summary

225

On the other hand, this may be logical since, as aforementioned, the motives of good material conditions in the future and self-actualisation (intellectual, artistic) opportunities, which are quite different in meaning, constantly fall next to each other under factor analysis. So, why does this happen? Is it that most students do not understand what the self-actualisation concept means? Somehow it does not seem right to claim that the motives for choosing studies programmes are totally unrelated to how students judge the quality criteria of various studies. The motives for choosing studies programmes do, after all, show what is important to an individual. Nonetheless, research shows that both the “materialistic” and “non-materialistic” motivational groups have no statisti-cally significant link with the studies quality evaluation. Can it be that students con-sider the studies quality criteria as highly instrumental? However, perhaps such data appear, because there are no clearly “pure” motivational groups (“materialistic” and “non-materialistic”). If the good material conditions in the future and self-actualisation (intellectual, artistic) opportunities motives are similarly important to both groups (the “materialistic” and “non-materialistic”), and the factor analysis sets them next to one another, then no difference in the statistical significance should appear. In this sense, it is akin to a certain reflection of the economic and social situations in a community – materialistic motives are an important motivational basis for the activities of many social groups, but self-actualisation motives very often land right alongside.

The assumption made in this monograph partially substantiates the data on family income. Different income groups show no statistically significant link with moti-vational groups for choosing studies programmes. Family income is conceptually equally as much as empirically related to the values orientations of the younger gen-eration (Inglehart 1997), i.e., with the motivation for the studies choice. On the other hand, it has already been mentioned that the Inglehart model is applicable to stable societies developing socioeconomically in stages in which generational values become non-materialistic, if a generation is being socialised in a materially better environment than its parents were. In other words, non-materialistic values form in a second gen-eration, if their socialisation occurs under materially safe conditions. Meanwhile, the post-Soviet society in Lithuania lives in a state of constant transformation. In this sense, it would probably be best to discuss the conditions operating on specific motivations for choice in this region, which could comprise an object for future research and would even permit distinguishing the discriminating factors for the choice of higher education.

The differences in the evaluations of studies quality criteria only appear under the analyses by fields of studies and by <8 and ≥8 learning averages. Thus it can be claimed that the field of studies and the learning average directly relate to the studies quality evaluation. Such a link seems logical, because the specifics of a field of studies, the same as a student’s learning level, directly intertwine with studies and influence the studies quality evaluation. Such a link is highly obvious when analysing the evaluations of different studies quality criteria (for example, studies process, personal advancement).

It was discovered that university as much as college students consider the teacher and the time of instruction as some of the most important quality criteria of the studies process. However, the acquired data do not permit an unambiguous answer regarding


226

the reasons why students place such great importance on these studies quality criteria. The results could be interpreted in two ways. First, does this mean that students are less likely to work independently and would rather choose lectures that are clear and readily understandable? In this sense, it could be claimed that the Soviet tradition has been continuous in higher schools whereby the position of a teacher in the system of higher education reflected the nature of the entire system, which was quite authoritar-ian. Contrary to institutional changes, which can be executed very quickly, the effects of attitudes and values (culture), which are highly inert, change more slowly. Second, do students strive and have the desire for more interactions, discussions and consultations with their teachers? The data indicates that students do desire more contacts with their teachers but, at the same time, although they assign a rather average evaluation about a teacher’s role and manner of teaching in the current studies process, they especially miss having time allocated by teachers for creative assignments (less than 7 points). In any case, a certain contradiction becomes clear in higher schools between the desire of students to have as many contacts with teachers as possible and the qualification ac-creditation of today’s teachers based on a teacher’s level of education but not on their teaching competencies and activities. Currently teaching and interacting with students takes a second, or maybe even third, place position for evaluating studies quality in the higher education system. The new Law on Education will apparently not reduce this problem, at least not for the next five years, because this will depend on the overall fi-nancial situation of the country. The new Law on Education promises to finance higher schools in two ways: first, to finance research by degrees until it reaches 50 % of the overall budget for higher schools and second, to finance only those students choosing higher schools who are good or very good learners. What could also happen is that teaching and research in higher schools will “migrate” in opposite directions, because researchers will have no time left to teach, whereas teachers will lack experience in research. Whether or not higher schools will be able achieve concord with these two trends remains an open question. Most likely the new law will situate higher schools into more competitive relationships, and it is possible that universities will have to merge or shut down. Is this good or bad? There is no explicit answer to this, and the answer would depend on the concept of higher education. It could be said that an answer to whether Lithuania needs several good universities or a number of them, including the good and bad universities, is only possible after the further, systemic evolvement of society and an analysis of social group interests. For example, certain new principles in public administration have appeared in the Law on Education and Research, which are characteristic of a liberal society, such as openness to competition, ability to locate a specific niche or ability to attract groups with certain interests and social parameters into studies and the like, which can impact the survival or even the development of higher schools at various levels.

One motive for choosing studies programmes is worthy of attention – a studies programme is related to a personal hobby. The differences in the frequencies of this motive’s mention by various fields of studies are statistically significant. Students in the social sciences mention this motive for choosing studies programmes the least – 17 %

Summary

227

and students in the physical science, the most – 29 %. Although studies of very differ-ent orientations fall into the field of social sciences, nevertheless, it can be asserted that the “practical” studies programmes in management, economics and law comprise the greater proportion of the social sciences. Thus it is no surprise that the motive regard-ing hobbies and their link to studies programmes is quite low when choosing an area of specialty in these studies fields. Meanwhile one explanation for the greater link of hobbies with choosing technical specialities could be that interests in the technical area and the choice of technical studies programmes are a very important concurrence of interests for some certain portion of students. All the more, this may be true, because this selection motive does not apply to all but only to nearly a third of the students. College students in the field of technology also link their choices of studies programmes with their personal hobbies most frequently in comparison with students from all the other fields of studies, the same as university students do. Thus the motivation for nearly a third of the students in the technological fields, when choosing their studies programmes, is the connection with their personal hobbies. Additionally most of them are ≥8 average learners. Thus about a third of the students in technological studies are able to match their chosen area of speciality with their hobbies and with a strong level of learning. According to these parameters, a part of the group of students in the humanities is close to the students in technical fields.

The data permit making a hypothetical assumption that there is a similar number of students in every field of studies who are good learners and who choose their area of speciality motivated by their personal hobbies. However, such an assumption still needs to be examined with a greater number of respondents. That would substantiate our premise that some students who are good learners more often choose their area of speciality in terms of their personal hobby interests.

While analysing the evaluations of studies quality criteria by learning averages, significant differences were discovered between learning averages when the studies quality criteria describe those elements of the learning process that require greater activity and efforts on the part of the students themselves. Specifically in this case, the students with ≥8 averages asses such studies quality criteria better. For example the students with <8 and ≥8 averages especially differed in their evaluations of teacher abilities to interest and explain their subjects understandably. Here the acquired data could be interpreted in three ways. First, gaps in the studies at secondary schools as much as at higher schools could affect the inability of <8 average students to adequately understand the instruction on subject matter. Second, a lack of motivation by <8 average students could appear due to various social and psychological reasons rather than a lack of intellect or other resources. Third, and last but not least, a teacher has low didactic abilities or competencies. The last factor is especially meaningful, because the research showed that college students evaluate the didactic competencies of their teachers better. Knowing that college teachers have undergone two certification proc-esses over the past nine years and that they were forced to pay greater attention to their didactic competencies, it is possible to presume that university teachers require competencies that are more didactic.


228

College students evaluate all the studies quality criteria better than university stu-dents do (excepting the one about the possibility of using computers, because there are many computers per student at universities, so such an evaluation does not conform to reality). There could be several reasons for this. One has already been mentioned – the better evaluation results by college students can be related with the executed reorganisations at colleges. Lithuania’s colleges have already participated in two cycles of internal and external quality evaluations (in 2000 and 2004). Experts note that most college teach-ers have suitable qualifications, the personnel enjoy a good qualification improvement system and a good foundation has been laid for assuring qualitative studies. At the time of the transformation of higher schools, when technical vocational schools became colleges, all the parameters for qualitative studies were evaluated. Thereby academic staffs were obligated to review numerous factors determining quality studies, including didactics. Another reason could relate to the specifics of the colleges themselves. Here greater attention is paid to teaching, rather than to research activities.

Interesting data was acquired regarding the increasing average family income per family member relevant to the motives for choosing studies programmes. As the amount of income per family member increases, the motives for choosing studies pro-grammes divide up progressively ever faster (as per the correlation coefficient) into the “prestige” and the mixed “materialistic” and “non-materialistic” motivational factors. Put another way, the motive, clear professional career opportunities, along with the mo-tive, good material conditions in the future, fit into the “non-materialistic” motivational group faster and faster (as per the correlation coefficient). Thus, there is no clear-cut “materialistic” nor “non-materialistic” motivational group as income increases, but the “prestige” motivational group becomes clearly distinguished into which the motive of opportunity to continue studies abroad is very strictly assigned. As aforementioned, it could be attributed to the “prestige” motivations.

A comparison of average monthly income per family member with the locale of the graduated secondary school shows a certain correspondence of student motivations between these two parameters (income and location). For example, the factor analysis of student motives among the income group of <500 litas per month per family member is nearly identical with the motivational analysis across the larger cities of Lithuania (Kaunas, Klaipėda, Šiauliai and Panevėžys but excluding Vilnius) from where students originated. Interestingly the motivational groups by these two social parameters relate quite closely to the factor analysis of motives for choosing studies programmes by students coming from small towns. In all these cases, there are two rather similar mo-tivational groups: one is entering a higher school solely on the basis of likeable subjects and hobbies and two – mixed motives (materialistic and prestige).

The factor analysis of motives for students in the income group of 1500-2000 litas per month per family member very closely relates to the factor analysis of students who graduated secondary school in Vilnius. Is it possible to talk about distinctive motives for the average income and Vilnius resident social groups? And conversely, are there distinctive motives for low income and Lithuania’s large city and smaller town resident social groups?

229

��-��

� ��

2007–2013 metų Žmogiškųjų išteklių plėtros veiksmų programa. Vilnius, 2007 m. liepos 30 d. Prieiga per internetą: http://www.esparama.lt/ES_Parama/strukturines_paramos_2007_1013m._medis/titulinis/files/1VP_ZIP_2007-07-30.pdf.

Adult Learning: It Is Never too Late to Learn. Communication from the Commission. Brussels, 23-10-2006. COM(2006) 614 final.

Aukštojo mokslo tarptautiškumo skatinimo 2008–2010 metų programa. Aukštojo mokslo kokybės užtikrinimo nuostatos. Vilnius, 2006.

Bologna with Student Eyes. ESIB – The National Unions of Students in Europe. 2007 Edition.Comunication from the Commision. The Role of the Universities in the Europe of Knowledge.

COM(2003) 58 final. Brussels, 05-02-2003.Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact of the Bologna Process. EURYDICE. The

European Commission. Prieiga per internetą: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/FOCUS_HE_2010_EN.pdf.

Learning from Each Other: The UNECE Strategy for Education for Sustainable Development. United Nations Economic Commission for Europe (UNECE). United Nations. New York, Ge-neva, 2009.

Leuven 2009. The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the New De-cade. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009.

Lietuvos aukštojo mokslo sistemos plėtros 2006–2010 metų planas. Patvirtintas Lietuvos Res-publikos Vyriausybės 2006 m. balandžio 5 d. nutarimu Nr. 335 (Žin., 2006, Nr. 39-1394).

Lietuvos Respublikos Mokslo ir studijų įstatymas. 2009 m. balandžio 30 d. Nr. XI-242. Vilnius. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ti/docs/istatymai/MSI.pdf.

Mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategija. Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro ir Lietuvos Respublikos socialinės apsaugos ir darbo ministro 2004 m. kovo 26 d. įsakymu Nr. ISAK-433/A1-83 (Žin., 2004, Nr. 56-1957) ir Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2005 m. sausio 24 d. nutarimu Nr. 82 (Žin., 2005, Nr. 12-391).

Mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategija. Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro ir Lietuvos Respublikos socialinės apsaugos ir darbo ministro 2004 m. kovo 26 d. įsakymu Nr. ISAK-433/A1-83 (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro ir Lietuvos Respublikos socialinės apsaugos ir darbo ministro 2008 m. spalio 15 d. įsakymo Nr. ISAK-2795/A1-347 redakcija).

Nacionalinė darnaus vystymosi strategija. Žin., 2003, Nr. 89-4029.Nacionalinė Lisabonos strategijos įgyvendinimo programa. Patvirtinta Lietuvos Respublikos

Vyriausybės 2005 m. lapkričio 22 d. nutarimu Nr. 1270 (Žin., 2005, Nr. 139-5019). Nacionalinė studijų programa. Patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro

2007 m. gruodžio 3 d. įsakymu Nr. ISAK-2334.Sanglaudos skatinimo veiksmų programa. Vilnius, 2007 m. liepos 5 d. Prieiga per internetą:

http://www.esparama.lt/ES_Parama/strukturines_paramos_2007_1013m._medis/titulinis/files/3VP_SS_2007-07-05.pdf.


230

The European Higher Education area (joint declaration of the European Ministers of Education, convened in Bologna) 1999. Prieiga per internetą: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf.

The University between Humanism and Market. Steering Committee for Higher Education and Research (CDESR). 6th plenary session, Strasbourg, 20–21 September 2007. Prieiga per internetą: http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/UnivHumanismMarket/CDESR_2007_3_EN.pdf; žiūrėta: 2010 m. lapkričio 10 d.

Universitetų modernizavimo plano įgyvendinimo rezultatai: švietimas, moksliniai tyrimai ir naujovės. Briuselis, 10-5-2006, COM(2006) 208 galutinis.

Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos. Patvirtintos Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimu Nr. IX-1700 (Žin., 2003, Nr. 71-3216).

Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatų įgyvendinimo programa. Patvirtinta Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2005 m. sausio 24 d. nutarimu Nr. 82. Vilnius. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/nutarimai/2005-01-24-82.htm.

��-��

Academic Reforms in the World: Situation and Perspective in the Massification Stage of Higher Education. Reports of the 1997 Six-Nation Higher Education Project Seminar, Hiroshima, Japan February 6-7, 1997. RIHE International Seminar Reports, No. 10.

Aleksandravičius, Egidijus; ir Kulakauskas, Antanas. 1996. Carų valdžioje. Vilnius: Baltos lankos.Alexander, Jeffrey. 1994. Modern, Anti, Post, and Neo: How Social Theories Have Tried to Un-

derstand the „New World“ of „Our Time“. Zeitschrift fur Soziologie. Jg. 23, Heft 3, Juni, S. 165–197. Allan, Kenneth. 2006. Contemporary Social and Sociological Theory. Visualizing Social World.

London: Pine Forge Press.Ambrozaitis, Evaldas. 2009. Aukštojo mokslo kokybė: mokslinis pažinimas ir studijų didaktika.

Baigiamasis bakalauro darbas, sociologijos studijų kryptis. Vadovas V. Leonavičius. Kaunas: VDU.Anderson, Alison. 2000. Environmental Pressure Politics and the ‘Risk Society’. In: S. Allan,

B. Adam, and C. Carter (Eds.). Environmental Risks and the Media (pp. 93–104). London: Rou-tledge.

Appleby, Joyce; Hunt, Lynn; ir Jacob, Margaret. 1998 [1994]. Tiesos sakymas apie istoriją. Vilnius: Margi raštai.

Barnett, Ronald; and Coate, Kelly. 2005. Engaging the Curriculum in Higher Education. McGraw-Hill: Maidenhead.

Barnett, Ronald. 2009. The Idea of Higher Education. London: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Bauman, Zygmunt. 2000. Liquid Modernity. Cambridge: Polity Press.Bražiūnas, Gintautas; Dapšienė, Gailė; ir Misiūnas, Mindaugas. 2004. Lietuvos kolegijų proble-

mos ir galimybės Bolonijos proceso kontekste. Tyrimo ataskaita. Prieiga per internetą: http://www.lmt.lt/STUDIJOS/TEKSTAS/Bolonijos_studija_galutine.doc#_Toc76350381.

Beck, Ulrich; and Lau, Christoph. 2005. Second Modernity as a Research Agenda: Theoreti-cal and Empirical Explorations in the ‘Meta-Change’ of Modern Society. The British Journal of Sociology. Vol. 56, Issues 4, p. 527.

Beck, Ulrich. 1997. The Reinvention of Politics: Rethinking Modernity in the Global Social Order. Cambridge, UK: Polity.

Literatūra

231

Beck, Ulrich. 1998 [1986]. Risk Society. Toward a New Modernity. London: Sage Publication.Beck, Ulrich; Giddens, Anthony; and Lash, Scott. 1994. Reflexive Modernization: Politics,

Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order. Stanford, CA: Stanford University Press. Bell, Daniel. 1976 [1973]. The Coming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting.

New York: Basic Books.Bourdieu, Pierre; ir Wacquant, Löic J. D. 2003. Įvadas į refleksyviąją sociologiją. Vilnius:

Baltos lankos.Bourdieu, Pierre; and Passeron, Jean-Claude. 1979. The Inheritors: French Students and Their

Relations to Culture. Chicago: University of Chicago Press. Bourdieu, Pierre. 1988. Homo Academicus. Stanford, California: Stanford University Press. Castells, Manuel. 2005. Informacijos amžius: ekonomika, visuomenė ir kultūra. Tinklaveikos

visuomenės raida. T. 1, Kaunas: Poligrafija ir informatika.Castells, Manuel. 2007. Informacijos amžius: ekonomika, visuomenė ir kutūra. Tūkstantmečio

pabaiga. T. 3, Kaunas: Poligrafija ir informatika.Castells, Manuel. 2007. Tūkstantmečio pabaiga. T. 3, Kaunas: Poligrafija ir informatika.Cohen, Robin; and Kennedy, Paul. 2007. Global Sociology. Second Edition. N.Y.: Palgrave

Macmillan.Coleman, James et al. 1966. Equality of Educational Opportunity. Washington: US Government

Printing Office. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education.Davis, Kingsley; and Moore, Wilbert. 1945. Some Principles of Stratification. American So-

ciological Review. Vol. 10, p. 242–249.Demetrious, Kristin. 2003. Reflexive Modernity and the Art of Public Communication. Prism,

1 (1). Prieiga per internetą: http://www.praxis.bond.edu.au/prism/papers/refereed/paper2.pdf Page 2

Dore, Ronald. 1997 [1976]. Diploma Disease: Education, Qualification and Development. London: Institute of Education.

Downes, Paul; Maunsell, Catherine; McLoughlin, Valerie; ir Taljūnaitė, Meilutė. 2006. Tęsti-nis mokymasis Airijoje ir Lietuvoje: keletas Airijos politikos ir praktikos pavyzdžių, svarstytinų Lietuvoje? Filosofija. Sociologija. Nr. 4, p. 29–36.

Duch, M. Raymond; and Taylor, A. Michaell. 1993. Postmaterialism and Economic Conditions. American Journal of Political Sciences. Vol. 37, No. 3, August, p. 747–779.

Durkheim, Emile. 1956. Education and Society. Glencoe Ill.: Free Press.Elster, Jon. 2000 [1989]. Socialinių mokslų elementai. Vilnius: Vaga.Florida, Richard L. 2002. The Rise of the Creative Class: And How It’s Transforming Work,

Leisure, Community and Everyday Life. N.Y.: Basic Books.Giddens, Anthony. 1996 [1990]. The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press.Giddens, Anthony. 1991. Modernity and Self-Identity. Cambridge: Polity Press (Giddens,

Anthony. 2000. Modernybė ir asmens tapatumas. Vilnius: Pradai).Gumport, Patricia J. 2007. Sociology of Higher Education: Contributions and Their Contexts.

Baltimore: John Hopkins University Press.Higher Education: Report of the Committee appointed by the Prime Minister under the Chair-

manship of Lord Robbins 1961–1963. 1963. Committee on Higher Education, 23 September. Cmnd. 2154. London: HMSO.

Higher Education in the Twenty-First Century Vision and Action. 1998. World Conference on Higher Education. UNESCO. Paris, 5–9 October. Final Report. Vol. I.


232

Huisman, Jeroen; Maassen, Peter; and Neave, Guy (Eds.). Higher Education and the Nation State. The International Dimension of Higher Education. 2005 [2001]. Centre for Higher Education Policy Studies, University of Twente, Enschede. The Netherlands: Pergamon Press.

Illich, Ivan. 1971. Deschooling Society. New York: Harper and Row, Publishers, Harrow Books.Inglehart, Ronald. 1997. Modernization and Post-Modernization. Cultural Economic and

Political Change in 43 Societies. New Jersey: Princeton University Press.Inglehart, Ronald; and Welzel, Christian. 2005. Modernization, Cultural Change, and Demo-

cracy. The Human Development Sequence. Cambridge: Cambridge University Press.Jameson, Fredric. 2002. Kultūros posūkis. Rinktiniai darbai apie postmodernizmą (1983–1998).

Vilnius: Lietuvos rašytojų sąjungos leidykla.Johnstone, D. Bruce; Arora, Alka; and Experton, William. 1998. The Financing and Management

of Higher Education: A Status Report on Worldwide Reforms. Washington, DC: The World Bank.Jučas, Mečislovas. 1977. Vilniaus universitetas 1803–1832. Iš: Vilniaus universiteto istorija

1803–1940. Vilnius: Mokslas. Kozol, Jonathan. 1968. Death at an Early Age: The Destruction of the Hearts and Minds of Negro

Children in the Boston Public Schools. New York (N. Y.) [etc.]: Bantam Books. Kozol, Jonathan. 1986. Illiterate America. New York: New American Library. Lash, Scott. 1994. Reflexivity and Its Doubles: Structure, Aesthetics, Community. In: U. Beck,

A. Giddens, and S. Lash. Reflexive Modernization: Politics, Tradition, and Aesthetic (pp. 110–173). Stanford, CA: Stanford University Press.

Lazutka, Romas. 2003. Gyventojų pajamų nelygybė. Filosofija. Sociologija. Nr. 2, p. 22–29.Leonavičius, Vylius. 1999. Aplinkosauginis rūpestis kaip materialistinių ir pomaterialistinių

vertybių kriterijus. Humanistika. Nr. 3, p. 45–48. Leonavičius, Vylius. 1999. Bendruomenės savimonės raida ir tautos sąvokos reikšmė. Socio-

logija. Mintis ir veiksmas. Nr. 3, p. 40–49.Leonavičius, Vylius. 2002. Šiuolaikinės Lietuvos vartotojo profilis. Sociologija. Mintis ir veiks-

mas. Nr. 1, p. 5–15.Leonavičius, Vylius. 2008. Sovietinė modernizacija: socialinės sistemos ir socialinio veikėjo

sąveika. Darbai ir dienos. T. 49, Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, p. 219–233. Leonavičius, Vylius; Baltrušaitytė, Giedrė; ir Naujokaitė, Ingrida. 2007. Sociologija ir sveikatos

paslaugų sistemos vartotojai. Moderniosios Lietuvos sveikatos priežiūros sistemos pertrūkiai ir tęstinumas. Kaunas: VDU.

Leonavičius, Vylius; ir Keturakis, Saulius. 2002. Sovietinė globalioji modernybė ir globalumo–lokalumo suvokimas sovietinėje Lietuvoje. Sociologija. Mintis ir veiksmas. Nr. 2, p. 40–50.

Lyotard, Jean-François. 2010. Postmodernus būvis: ataskaita apie žinojimą. 2-asis patais. ir papild. leid. Vilnius: Baltos lankos.

Maciūnas, Vincas. 1997 [1939]. Lituanistinis sąjūdis XIX amžiaus pradžioje. Vilnius: Petro ofsetas.

Maniokas, Klaudijus. 2003. Europos Sąjungos plėtra ir europeizacija: Vidurio ir Rytų Europos valstybių įsijungimas į Europos Sąjungą. Vilnius: Eugrimas.

Maniokas, Klaudijus. 2007. Lietuvos gerosios praktikos perdavimo prielaidos ir ribos: euro-peizacijos nuotykiai už Vidurio ir Rytų Europos ribų. Politologija (4) 48, p. 114–132.

Matulionis, Arvydas Virgilijus. 2005. Švietimo sociologija. Iš: V. Leonavičius (sud.). Sociologija (pp. 213–231). Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

Matulionis, Arvydas Virgilijus. 2005. Lietuvos visuomenės struktūravimasis. Filosofija. So-ciologija. Nr. 4, p. 44–52.

Literatūra

233

Merton, Robert K. 1961. Social Theory and Social Structure. Glencoe, Illinois: The Free Press.Mills, Charles Wright. 1967. The Sociological Imagination. London: Oxford University Press.Minogue, Kenneth. 2005 [1973]. The Concept of the University. With the New Introduction

by author. London: Transaction Publishers.Mokslo ir studijų būklės apžvalga. 2009. Vilnius: Mokslo ir studijų stebėsenos ir analizės

centras (MOSTA).Moore, Barrington. 1973. Social Origins of Dictatorship and Democracy: Lord and Peasant in

the Making of the Modern World. Harmondsworth: Penguin Books.Naidoo, Rajani; and Jamieson, Ian. 2005. Empowering Participants or Corroding Learning?

Towards a Research Agenda on the Impact of Student Consumerism in Higher Education. Journal of Education Policy. Vol. 20, Issue 3, p. 267–281.

Neave, Guy. 1994. The Politics of Quality: Development in Higher Education in Western Europe 1992–1994. European Journal of Education 29 (2), p. 115–134.

Neave, Guy. 2005 [2001]. The European Dimension in Higher Education: An Excursion into the Modern Use of Historical Analogues. In: J. Huisman, P. Maassen, and G. Neave (Eds.). Higher Education and the Nation State. The International Dimension of Higher Education (pp. 13–73). Centre for Higher Education Policy Studies, University of Twente, Enschede. The Netherlands: Pergamon Press.

Neave, Guy R. 1975. How They Fared. The Impact of Conprehensive School upon the University. London: Routledge and Kegan Paul.

Neave, Guy; Blückert, Kjell; and Nybom, Thorsten (Eds.). 2006. The European Research Uni-versity: An Historical Parenthesis: Essays in Honor of Stig Strömholm. Palgrave Macmillan.

Neave, Guy; Huisman, Jeroen; and Maassen, Peter. 2005 [2001]. Europe: The Pioneer or the Exeption? In: J. Huisman, P. Maassen, and G. Neave (Eds.). Higher Education and the Nation State. The International Dimension of Higher Education (pp. 1–12). Centre for Higher Education Policy Studies, University of Twente, Enschede. The Netherlands: Pergamon Press.

Neave, Guy; and Vught, Frans van (Eds.). 1994. Goverment and High Education Relationship across Three Continents: The Wind of Change. Oxford: Pergamon.

Newman, John Henry. 1976 [1853]. The Idea of a University. Oxford: Oxford University Press. Norkus, Zenonas. 2003. Max Weber ir racionalus pasirinkimas. Vilnius: Margi raštai. Norkus, Zenonas. 2005. Racionalaus pasirinkimo teorija. Iš: V. Leonavičius, Z. Norkus, ir

A. Tereškinas. Sociologijos teorijos. Kaunas: VDU leidykla.Norkus, Zenonas. 2008. Kokia demokratija, koks kapitalizmas? Pokomunistinė transformacija

Lietuvoje lyginamosios istorinės sociologijos požiūriu. Vilnius: VU leidykla.Olssen, Mark; and Peters, Michael A. 2005. Neoliberalism, Higher Education and the Know-

ledge Economy: From the Free Market to Knowledge Capitalism. Journal of Education Policy. Vol. 20, No. 3, May, p. 313–345.

Orr, Dominic; Schnitzer, Klaus; and Frackmann, Edgar. 2008. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. A joint international project co-ordinated by the Higher Education Infor-mation System (HIS), Germany. Synopsis of indicators. Final report. Eurostudent III 2005–2008.

Page, Scott E. 2006. Essay: Path Dependence. Quarterly Journal of Political Science. Vol. 1, p. 87–115.

Parsons, Talcott. 1959. The School Class as a Social System: Some of Its Functions in American Society. Harvard Educational Review 29 (Fall), p. 297–318.

Parsons, Talcott. 1997 [1951]. The Social System. London: Routledge.Patry, Jean-Luc; ir Gastager, Angela. 2004. Kokybės vertinimo dilemos. Aukštojo mokslo

kokybė. Nr. 1.


234

Pavilionis, Rolandas. 2000. Prieš absurdą. Vilnius: Kultūra.Ramonaitė, Ainė. 2007. Posovietinės Lietuvos politinė anatomija. Vilnius: Versus aureus.Ritzer, George. 1996. Sociological Theory. London: McGraw-Hill.Rupšienė, Liudmila. 1999. Nenoras mokytis kaip socialinis pedagoginis reiškinys. Filosofija.

Sociologija. Nr. 2.Samalavičius, Almantas. 2003. Universiteto idėja ir akademinė industrija. Vilnius: Kultūros barai. Samsonienė, Laimutė. 2006. Mokytojų požiūriai į neįgaliųjų integruotą ugdymą. Filosofija.

Sociologija. Nr. 4, p. 42–45.Schedler, Kuno; and Proeller, Isabella. 2000. New Public Management. Bern, Stuttgart, Wien:

Haupt.Schmidt, Volker H. 2006. Multiple Modernities or Varieties of Modernity. Current Sociology.

Vol. 54 (1), January, p. 77–97.Schultz, Theodore William. 1998. Investavimas į žmones: gyventojų kokybės ekonomika. Vil-

nius: Eugrimas.Shared ‘Dublin’ Descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards.

2004. A report from a Joint Quality Initiative informal group. Prieiga per internetą: http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:GTU1fW1-sp0J:www.nvao.net/download.php%3Fid%3D419+Shared+%E2%80%98Dublin%E2%80%99+Descriptors+for+Short+Cycle,+First+Cycle,+Second+Cycle+and+Third+Cycle+Awards.+2004.+A+report+from+a+Joint+Quality&hl=lt&gl=lt&pid=bl&srcid=ADGEEShZDtIiINYNEKqtAr5Foc1yOjq6WIZnpNVln24-vCesZhxI0wbQEsuao9dqdBEoHSIvOGdMi0SEGz23jydLwkBptXsS7ZhLopVQzpZmwgiziaCz91S4aeNPs4VU-JuxW7C_unGa&sig=AHIEtbTpPZB1CqOhM4N_EzDH1ULIIL2udg; žiūrėta: 2008 m. spalio 20 d.

Smith, Anthony. 1994. Nacionalizmas XX amžiuje. Vilnius: Pradai.Stankūnienė, Vlada; ir Baublytė, Marė. 2009. Prokreacinė elgsena ir lūkesčiai: raidos trajekto-

rijos ir veiksniai. Iš: Lietuvos šeima. Tarp tradicijos ir naujos realybės. Vilnius: Socialinių tyrimų centras.

Statistikos departamento duomenys. 2009.Stumbrys, Eugenijus. 2004. Vidinis ir išorinis aukštojo mokslo kokybės užtikrinimas. Aukštojo

mokslo kokybė. Nr. 1.Šaulauskas, Povilas Marius. 2000. Socialinė kaita: metodologija ir bendrosios tendencijos.

Iš: Socialiniai pokyčiai: Lietuva, 1990/1998 (pp. 9–36). Vilnius: Garnelis.Šutinytė, Renata. 2006. Suaugusiųjų tęstinio mokymosi situacija: dabartis ir perspektyvos.

Filosofija. Sociologija. Nr. 4, p. 37–41.Trow, Martin A. 2000. From Mass Higher Education to Universal Access: The American

Advantage. Research and Occasional Paper Series: CSHE.1.00. Spring. Center for Studies in Higher Education. Prieiga per internetą: http://repositories.cdlib.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1051&context=cshe; žiūrėta: 2009 m. sausio 9 d.

Verdery, Katherine. 2005. What Was Socialism, and Why Did It Fall? In: M. Edelman, and A. Haugerud (Eds.). The Anthropology of Development and Globalization (pp. 373–381). Oxford: Blackwell.

Viešosios politikos ir vadybos instituto tyrimo ataskaita. 2009. Vilnius: MOSTA.Visuotinė lietuvių enciklopedija (VLE). 2007. T. XII. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos

institutas.Walicki, Andrzej. 2005. Marksizmas ir šuolis į laisvės karalystę. Komunizmo utopijos istorija.

Vilnius: Mintis.Weber, Max. 1991. Politika kaip profesinis pašaukimas. Politologija. T. 2, p. 27–61.

Literatūra

235

Wotherspoon, Terry. 2004. The Sociology of Education in Canada. Critical Perspectives. Canada: Oxford University Press.

Zakarevičius, Povilas. 2003. Organizacijų vystymosi paradigma. Kaunas: VDU.Zakarevičius, Povilas. 1998. Vadyba: genezė, dabartis, tendencijos. Kaunas: VDU.Žibėnienė, G.; ir Stasiulionienė, V. 2008. Lietuvos kolegijų vidinio ir išorinio institucijų kokybės

vertinimų sąryšis. Pedagogika. Nr. 83, p. 128–133.Žiliukaitė, Rūta. 2005. Socialinio kapitalo dinamika pokomunistinėje Lietuvos visuomenėje:

socialinės ir kultūrinės efektyvios demokratijos prielaidos. Daktaro disertacijos santrauka. Vilnius: Vilniaus universitetas.

Žiliukaitė, Rūta; Ramonaitė, Ainė; Nevinskaitė, Laima; ir Beresnevičiūtė, Vida. 2006. Neatras-ta galia: Lietuvos pilietinės visuomenės žemėlapis. Vilnius: Versus aureus, Pilietinės visuomenės institutas.

Барчкуте, Она Антановна; Галинене, Бируте Антановна; Марчинскас, Альбинас Юозович; и Матулионис, Арвидас Виргилиюс. 2007. Университетское образование в формировании информационного общества Литвы: информационный контекст. Социологические исследования. № 10, с. 75–80.

Дуркгейм, Эмиль. 1996. О разделении общественного труда. Москва: Канон.

��

Bergeno komunikatas. 2005. Prieiga per internetą: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf; žiūrėta: 2008 m. spalio 20 d.

Berlyno komunikatai. 2003. Prieiga per internetą: http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Quality_Assurance/OFFDOC_BP_Berlin_communique_final.1066741468366.pdf; žiūrėta: 2008 m. spalio 20 d.

Bolonijos deklaracija. 1999. Prieiga per internetą: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf.

Ekong, Donald. Quality: Trends from Regional Consultations on Higher Education. Com-mission II. Quality of Higher Education. Final Report. Prieiga per internetą: http://portal.unesco.org/education/en/files/7966/10893802363CommissionII-E.pdf/CommissionII-E.pdf; žiūrėta: 2008 m. gruodžio 15 d.

Liuveno komunikatas. 2009. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/t_bendradarbiavimas/docs/bp/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communique_April_2009.pdf; žiūrėta: 2010 m. balandžio 30 d.

Lisabonos konvencija. 1997. Convention on the Recognition of Qualifications Concerning Higher Education in the European Region (The European Treaty Series, n°135, Council of Euro-pe – UNESCO Joint Convention). Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/t_bendradarbiavimas/docs/bp/Lisbon_Recognition_Convention.pdf; žiūrėta: 2010 m. balandžio 30 d.

Lisbon European Council. 2000. Presidency Conclusion. Prieiga per internetą: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm.

Londono komunikatas. 2007. Prieiga per internetą: http://www.dcsf.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/LondonCommuniquefinalwithLondonlogo.pdf; žiūrėta: 2008 m. spalio 20 d.

The Bologna Process in Higher Education in Europe. Key Indicators on the Social Dimension and Mobility. 2009 Edition. Eurostudent.eu. Statistical Books. Prieiga per internetą: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-78-09-653/EN/KS-78-09-653-EN.PDF.

World Value Survey. Prieiga per internetą: http://www.worldvaluessurvey.org/; žiūrėta: 2008 m. rugsėjo 16 d.

236

��

Akademinė oligarchija 45, 69, 104

Akademinio kapitalo devalori-zacija 90

Asmeninio tobulėjimo galimybės 163, 170, 195–196

Antimodernizacijos atvejis 95Autoritarizmas 41, 68

Bendrieji gebėjimai 28, 87, 93, 199, 203, 206, 207

Bendruomenė 27, 44, 48, 69, 97–98

Biurokratizacija 42, 82Biurokratizuotas 83, 105, 212Bolonijos deklaracija 9, 12–13,

100, 104, 210, 212, 235

Centralizacija 82Civilizacija 64, 68Colemano pranešimas 31

Dalinis užimtumas 61, 103, 210Demografinis 15, 21, 75, 94, 106,

114, 116Dėstytojas 10, 12–14, 17, 33, 53,

62, 65, 69–90, 97–98, 101–102, 104, 160–162, 164–166, 168–169, 172–175, 177–180, 183–184, 189–190, 192–195, 197–198, 206, 215–217

Diplomo liga 15, 76, 81–82, 84, 105, 211, 222, 231

Diskursas 11, 35, 46–47, 50, 53–55, 57, 78–79, 81–85, 87, 90, 95, 99, 105, 108, 111, 135, 155, 157, 197, 199, 209, 211–213

EAME 10, 12–14, 44–45, 65–66, 88, 101, 239

Elitinio aukštojo mokslo visuo-menė 11, 72–73

Elitinis aukštasis mokslas 40–41, 63–64, 66, 70–73, 87, 90, 105, 211

Etatizmas 67Etnocentriškas 68, 104, 211Europeizacija 40, 58–59, 71, 232Evoliucionistinis 17, 20

Fenomenologinė sociologijos teorija 26

Globali rizika 61, 103, 210Globalizacija 9, 13–14, 44–46,

61, 103, 210

Imitacinis 59, 100Individualizacija 61–62, 100,

103, 210Industrializuojamas 43, 91Industrinė visuomenė 17, 19, 26–

27, 30–31, 40, 61, 68–71, 73, 77–81, 92, 94, 98, 103–105, 111, 208–210

Industrinis etatizmas 80Informacinė visuomenė 60Instrumentinė sovietinė moder-

nizacija 80Instrumentinis 24–25, 33, 43–44,

72, 84, 91, 211Interpretacinė teorija 15, 26,

52–53, 55, 57, 84, 133, 182, 196–197, 205, 208–209

Kapitalizmas 32, 41, 50, 58, 67, 69, 233

Klasinis principas 43Kognityvinė mobilizacija 92,

103, 210Kognityviniai gebėjimai 81, 92,

103, 210Komunizmas 59, 67, 234Konflikto teorija 15, 18, 26,

35, 49–50, 52–53, 55–56, 208–209

Konvergencija 32, 41, 67, 71Kredencializmas 15, 76, 82, 84,

105, 211Kūrybiška klasė (creative class)

92, 103, 210, 220Kvalifikacijų eskalacija 76–77Kvazirinka 89–90

Liberali demokratija 58–59, 212Lyčių revoliucija 61, 103, 210

Masinio aukštojo mokslo siste-ma 9, 74–76, 84, 87–89, 91, 105, 211

Masinio aukštojo mokslo visuo-menė 11, 15, 65, 72, 74, 78– 80, 92, 103–105, 211

Mažėjanti grąža 82, 91Mikrosocialinis 26, 52, 57, 62,

208–209Mobilumas 9, 12–14, 30, 45Modernioji visuomenė 17, 19,

27–29, 31, 34, 51, 56, 61–63, 72–73, 82, 84, 103, 111, 210

Modernybėankstyvoji 17, 19, 42, 61, 65,

72, 78, 82, 99, 103antroji 19, 58, 60–64, 103brandi 60–61refleksyvi 60, 62, 65, 100visiška 61, 100

Mokymasis visą gyvenimą 9, 13, 19, 59, 64, 66, 75, 229

Mokymosi pažangumo kategorija 15, 21, 25, 137

Mokymosi rezultatai (learning outcomes) 102

Mokslo ir studijų įstatymas 19, 59, 85–86, 104, 211, 229, 239

Motyvaimaterialiniai 22–24, 118–

120, 122–126, 128–129, 131, 139, 141, 144–145, 147–148, 150–154, 214

pomaterialiniai 22–24, 118–120, 122–129, 131, 139, 141, 144–145, 147–148, 150–154

Nacionalinė studijų programa 58–59, 229

Nacionalinė valstybė 9, 35–39, 41, 44–48, 63

Nacionalinis 27, 37–38, 44–49, 169, 184

Naujoji viešoji vadyba (NVV) 85, 239

Nelygybė 11, 28, 49, 232Neomarksistinė teorija 50Nepriklausomybė 33, 38, 42, 44,

72, 93–94, 107, 199

Pagrindiniai institutai (basic institutions) 62

237

Dalykinė rodyklė

Pagrindiniai principai (basic principles) 62

Partokratinis valdymas 42, 72Poindustrinė visuomenė 27, 29,

61, 74, 78, 91–93, 95–96, 199, 208, 210

Pokomunistinė visuomenė 95, 213, 235

Pozityvistinis 26, 34, 47, 88, 164Prestižo, arba statuso, priorite-

tai 22Priklausomybės nuo kelio (path

dependence) teorija 67, 104, 211

Progresyvizmas 32

Referentinės šalys 41, 68Refleksija 9–10, 13, 26, 64, 83Rinkos ekonomika 13, 58–59, 67,

85, 102, 107Robbinso pranešimas 33

Socialinė nelygybė 31, 35, 50, 56, 209

Socialiniai dalininkai (stakehol-der) 97

Socialinis mobilumas 18, 29–31, 43, 50, 56, 75, 84, 91, 209

Socializacija 10, 29, 48, 79, 96, 111, 214

Sovietinė modernizacija 68–69, 80, 111, 232

Sovietinė sistema 46, 70, 78, 82–83, 85

Sovietinio laikotarpio moderni-zacija 68, 104

Sovietinis laikotarpis 90, 213Sovietų Sąjunga 37, 41, 43, 69–71,

73, 78

Statuso įgijimo tyrimai 15, 29, 30, 55–56, 208

Struktūrinis funkcionalizmas 18, 26–29, 31, 34–37, 44, 50–53, 55–56, 61, 70, 78, 98, 208–209

Studentai 9, 14–16, 21, 33, 43, 46, 53, 65, 69, 85, 88, 90, 96–98, 100, 105–108, 110, 113–114, 116–117, 121–123, 125, 133, 135–144, 146–147, 149, 151, 153, 155–164, 166–186, 188–207, 210–217

Studento centrinės studijos 14Studento centristiškas mokymas,

arba į studentą orientuotas mokymas (student-centred learning) 14, 102

Studentų pasiekimų vertinimas 166, 174

Studijų procesas 15–16, 87, 98, 100, 104, 160–162, 164, 167, 172–174, 176–177, 183–185, 189–190, 192, 194, 196–198, 210, 212, 215

Studijų srities kategorijos 15, 21, 25

Švietimo sociologija 10, 27, 53, 232

Tapatybė 10, 19, 36–37, 39, 46, 48, 60, 68–69, 79, 94, 96–97, 103–104, 210

Tarpukaris 15, 40–43, 67–72, 104–105, 211

Tautos kūrimas 40, 68, 70Technologinis funkcionalizmas

15, 29–30, 55–56, 79, 208

Teisinio homogeniškumo prin-cipas 39

Tinklaveikos visuomenė (network society) 60

Totalitarinė sistema 67–68, 80–81, 83–84, 97, 99

Transformacija 41, 67, 69, 90, 107, 233

Universitetinė ir neuniversitetinė (kolegija) aukštoji mokykla 15–16, 19, 73–75, 108–109, 113–114, 143, 156, 159–162, 183, 185–186, 188–201, 207, 216–217, 230, 235

Urbanizacija 32, 42

Valstiečiai 41, 43, 68Valstybinis socializmas 67, 83, 95Vartotojiška (consumerist) visuo-

menė 32, 60, 85, 95, 104, 211Vėlyvasis kapitalizmas (late capi-

talism) 60Vidurinioji klasė 50, 91, 96, 213Vilniaus universitetas 10, 36–40,

70, 232, 235Visuotinis prieinamumas (univer-

sal access) 74, 105, 210–211, 220–221, 234

Žinių visuomenė 93, 103Žmogaus vystymosi (human

development) teorija 21, 60, 80, 232

Žmogiškojo kapitalo teorija 27, 29–30, 32, 56, 79, 208

238

��.�/��

Albrow Martin 44Alcuin 35Aleksandravičius Egidijus 36,

39, 230Alexander Jeffrey 34, 56, 67, 230Alfredas Didysis 35Ambrozaitis Evaldas 206, 230Anderson Alison 65, 230Appleby Joyce 36, 230

Barnett Ronald 10, 24, 27, 33, 43, 230

Baublytė Marė 73, 234Bauman Zygmunt 60, 230Beck Ulrich 17, 19, 42, 44, 58,

60–65, 69, 72, 91–92, 103, 107, 230–232

Bell Daniel 29, 60, 78, 231Bendix Reinhard 17, 41, 68Blau Peter 30Bourdieu Pierre 49, 51–52, 56–

57, 98–99, 209, 219, 231Bražiūnas Gintautas 230

Castells Manuel 42, 44, 46, 60, 70, 72, 78, 80, 231

Cohen Robin 44, 231Coleman James 31, 231Coser Lewis 50

Dahrendorf Ralf 50Dapšienė Gailė 230Davis Kingsley 29, 231Demetrious Kristin 231Dewey Johnas 32Dore Ronald 76–77, 81, 231Downes Paul 10, 231Duch M. Raymond 96, 231Duncan Otis 30Durkheim Emile 27, 44, 231

Elster Jon 21, 54, 231

Featherman David 30Florida Richard L. 92Frackmann Edgar 233

Giddens Anthony 17, 60–61, 63, 65, 91, 97, 231, 232

Gumport Patricia J. 10, 231

Hauser Robert 30

Huisman Jeroen 232, 233

Illich Ivan 232Inglehart Ronald 20–23, 25, 60,

78, 80, 83–84, 91–92, 94, 96–97, 107, 112–113, 117, 135, 139, 213–214, 224–225, 232

Jameson Fredric 61, 232Jamieson Ian 87, 88, 89, 233Johnstone D. Bruce 76, 232Jučas Mečislovas 37, 38, 232

Karolis Didysis 35Kennedy Paul 44, 231Keturakis Saulius 46, 95, 232Klotz Heinrich 60Kozol Jonathan 52, 232Kulakauskas Antanas 36, 39, 230

Lau Christoph 19, 42, 58, 61, 63–64, 72, 230

Lash Scott 60–61, 67, 103, 231–233

Lazutka Romas 95, 232Leonavičius Vylius 34, 42, 46, 69,

70–71, 80, 84, 95, 97, 213, 224, 230, 232–233

Lyotard Jean-François 61, 232

Maassen Peter 232, 233Maciūnas Vincas 36, 232Maniokas Klaudijus 58, 59, 232Marx Karl 44, 51Matulionis Arvydas Virgilijus

10, 232Maunsell Catherine 231McLoughlin Valerie 231Merton Robert 76, 82, 84, 233Mills Charles Wright 50, 233Minogue Kenneth 35, 233Misiūnas Mindaugas 230Moore Barrington 17, 40–41,

67, 68, 233Moore Wilbert 29, 34, 56, 231

Naidoo Rajani 87–89, 233Neave Guy 33, 36–39, 45–46, 48,

72–73, 232, 233Newman John Henry 43, 233Norkus Zenonas 17, 21, 26,

40–41, 54, 58–59, 67–69, 71, 81, 95, 107, 233

Olssen Mark 233Orr Dominic 107, 233

Parsons Talcott 28–29, 31, 34, 56, 233

Passeron Jean-Claude 52, 231

Peters Michael A. 233

Ramonaitė Ainė 97, 234, 235Ritzer George 17, 27, 29, 35,

50, 234Robbins Lionel Charles 33

Samalavičius Almantas 10, 32, 76, 234

Schedler Kuno 86, 234Schmidt Volker H. 66, 234Schnitzer Klaus 233Schultz Theodore William 30,

234Smith Anthony 68, 234Stalinas 68, 81, 83Stankūnienė Vlada 73, 94, 234

Šaulauskas Povilas Marius 100, 234

Šutinytė Renata 10, 234

Taylor A. Michaell 96, 231Taljūnaitė Meilutė 231Toffler Alvin 60Trow Martin 72–74, 105, 211,

221, 234

Verdery Katherine 83, 234Vught Frans van G. 36, 39, 233

Wacquant Löic 51, 99, 231Walicki Andrzej 68, 81, 83, 234Weber Max 44, 82–84, 162,

233, 234Welzel Christian 91, 97, 232Wotherspoon Terry 26, 29, 32,

50, 235

Zakarevičius Povilas 85, 235Zakaria Fareed 68

Žiliukaitė Rūta 97, 235

239

��

EAME – Europos aukštojo mokslo erdvė (EHEA – European Higher Education Area)

ECTS – Europinių perkėlimo ir kaupimo kreditų sistema (European Credit Transfer and Accumulation System)

ES – Europos Sąjunga ESIB – Europos nacionalinės studentų sąjungos

(National Unions of Students in Europe)RPT – racionalaus pasirinkimo teorijaRPP – racionalaus pasirinkimo prieigaMSĮ – Mokslo ir studijų įstatymasNVV – naujoji viešoji vadyba

Documents

Aukštojo mokslo sociologija: studijų pasirinkimas ir vertinimas