AZ INTEGRÁLT NEVELÉS

"Minden emberi lény szabadnak, egyenlő méltósággal és jogokkal születik. Értelemmel és lelkiismerettel bírván testvéri szellemben kell egymás iránt viseltetniük" "Mindenkinek joga van az oktatáshoz...Az oktatásnak az emberi személyiség teljes kibontakoztatására, valamint az emberi jogok és alapvető szabadságjogok tiszteletben tartásának erősítésére kell irányulnia. Elő kell segítenie a megértést a türelmet és a barátságot valamennyi nemzet, faji vagy vallási csoport között, továbbá az Egyesült Nemzeteknek a béke fenntartása érdekében kifejtett tevékenységet (Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata 1. és 26.cikk) Ezt a szellemiséget tükrözik a magyar törvények is.

A Magyar Köztársaság Alkotmányában meghatározott művelődéshez való jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásának biztosítása, a lelkiismereti meggyőződés szabadságának és a vallásszabadságnak, a hazaszeretetre nevelésnek a közoktatásban való érvényesülése, a nemzeti és etnikai kisebbségek anyanyelvi oktatáshoz való jogának megvalósítása, a tanszabadság és a tanítás szabadságának érvnyesítése, a gyermekek, tanulók, szülők és a közoktatásban foglalkoztatottak jogainak és kötelességeinek meghatározása, továbbá korszerű tudást biztosító közoktatási rendszer iráyítása és működtetése céljából született az 1999.évi LXVIII. törvény.

A nevelés-oktatás igazán akkor hatékony és eredményes, ha a tanulók különböző képességeinek és adottságainak megfelelő egyénre szabott differenciált módszerek alkalmazásával folyik. Ezeken túl az eltérő nyelvi-kulturális háttérrel rendelkező tanulók számára jogszabályokkal rögzített közoktatási ellátást kell biztosítani.E sajátos oktatási igényű csoportokkal kapcsolatos problémák világ- és európaszerte különböző módon vetődnek fel. Magyarországon kiemelt figyelmet a fogyatékos, valamint a kisebbségekhez tartozó gyerekek nevelés-oktatása érdemel.

A sajátos nevelés funkciója az, hogy az átlagos neveléstől eltérve, a nevelt különleges nevelési adottságaihoz igazodva, sajátos módon oldja meg feladatait. A sajátos nevelés eredményességének fontos feltétele az is, hogy a sajátos nevelésre ráutaltakat kisgyermekkoruktól az életbe való beilleszkedéséig sajátos nevelői hatások érjék. A sajátos nevelésre való ráutaltság, a módosult nevelhetőség általában együtt jár a környezethez való alkalmazkodási készség megváltozásával. Ezért a sajátos nevelésben

részesülőknek az élet minden területén sajátos bánásmódra, testi-lelki állapotukat figyelembevevő intézkedésekre, magatartás-szabályozásra van szükségük.

A sajátos nevelhetőséget a fogyatékos, sérült, abnormális, károsodott, rendellenes, defektusos, anomáliás, akadályozott, kóros, pszichikailag és fizikailag sérült, fejlődésben gátolt, retardált, intelligenciasérült, magatartási zavarban szenvedő stb. fogalmakkal is jelölhetjük. Magyarországon leginkább a fogyatékosság fogalmi használata terjedt el. Ez alatt általában a maradandó, tartós biológiai károsodásokat, testi állapotváltozásokat és az ezekhez kapcsolódó személyiségváltozásokat jelölik. A fogyatékosság elsősorban orvosi, pszichológiai, és pedagógiai és nem társadalmi szempontból jelent az átlagostól eltérő állapotot.

A nevelhetőséget módosító biológiai vagy környezeti károsodás a testi és lelki állapotban egyaránt jelentkezhet, így a testi és lelki állapot elváltozásainak kölcsönhatását az elsődleges és másodlagos defektusok elkülönítésével fejezik ki.. Pl. elsődleges sérülés lehet a magatartási zavar, másodlagos az ebből következő tanulási nehézség; elsődleges a vakság, másodlagos a hozzá társuló személyiségfejlődés stb..

A nevelés sajátos válfaját Magyarországon gyógypedagógiának, Nyugat-Európában a "különpedagógiá"-nak, "speciális pedagógiá"-nak nevezik. A sajátos nevelés alanyává azok válnak, akiknél felismerték a sajátos nevelésre való ráutaltságot. Kik ők? Akiknél az átlagos nevelés sikertelennek bizonyult, akiknél a sajátos nevelés eredményes lehet, akiknél a nevelhetőségi feltételek módosultak.

Csehországban Franciaországban, Németországban és Magyarországon fogyatékossági kategóriák alapján állapítják meg a speciális oktatási igényeket. Görögországban, Új-Zélandon és Svájcban a hátrányos helyzetű tanulókat is ide sorolják. Svájcban még az idegen ajkúak is ebbe a körbe tartoznak. Spanyolországban és Törökországban a tehetséggondozást is mint speciális nevelési-oktatási igényt fogalmazzák meg. Kanadában az oktatási-nevelési folyamat során felmerülő problémák megoldásához szükséges feltételeken alapul a speciális oktatási igények meghatározása.

A sajátos nevelésre való ráutaltság leglényegesebb jegye az átlagos nevelés eredménytelensége, a kudarchelyzet, az akadályozottság, a korlátozottság, a gátoltság. Ennek kivédésére speciális intézmények jöttek létre. Világszerte ez az átlagos és a sajátos nevelés körébe tartozó gyermekek szétválasztását jelentette. Ezzel kezdetét vette a fogyatékos és ép gyermekek elkülönített nevelése.

Magyarországon az intézményrendszerbe kerülő 3-16 éves fogyatékos korú képezhető gyermekekkel és tanulókkal foglalkozó gyógypedagógiai intézmények:

- gyógypedagógiai óvodák- általános iskolák

- diákotthon vagy napközi otthonEzek mellett normál óvodákban, általános iskolákban működik :

- gyógypedagógiai csoport, osztály vagy tagozat ( logopédiai vagy enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosoknak)

Az általános iskolások számára a legelterjedtebb gyakorlat a speciális iskolák, illetve iskolai osztályok működtetése a fogyatékos tanulók számára.

A gyógypedagógiai oktatás intézményeinek adatai Magyarországon:

Megnevezés 1990/91 1996/97 1997/98 1998/99Önálló intézmény 175 200 202 199Általános iskolában működő tagozat

440 469 476 481

Osztályterem 3 262 3 550 3 475 3 730Pedagógus 6 163 6 517 6 744 7 031Ebből gyógypedagógiai képesítésű

3 948 4 062 4 132 4 256

Összes gyermek 39 393 43 101 43 552 44 339Óvodás 821 1 191 1 183 1 268Általános iskolás 35 921 36 547 37 109 38 651Középfokú iskolai tanuló

2 651 5 363 5 260 4 420

Gyógypedagógiai intézmény diákotthonaiban elhelyezett

9 891 9 299 7 716 8 020

Egy pedagógusra jutó tanuló

6,4 6,6 6,5 6,3

Egy osztályteremre jutó tanuló

12,1 12,1 12,5 11,9

Forrás:KSH, Magyar Statisztikai Évkönyv, 1998.

A közoktatási törvény biztosítja a szülő választását speciális nevelési szükségletű tanulók esetében is, azzal a megkötéssel, hogy csak olyan intézménybe

íratható be, ahol sajátos neveléséhez és oktatásához rendelkeznek a megfelelő személyi és tárgyi feltételekkel.

A mintegy 2500-3000 látási, hallási, mozgás-,beszéd- és halmozottan fogyatékos gyermeken túl 25-30 000-en tanulnak az értelmi fogyatékosok iskoláiban. 90%-uk az enyhe értelmi fogyatékosok iskoláiban vagy a többségi általános iskolában számukra elkülönített speciális osztályokban tanulnak. Ez az arány nemzetközi összehasonlításban is rendkívül magas.

Az alap- és alsó középfokú oktatásban részt vevő fogyatékos tanulók aránya néhány OECD-országban fogyatékossági kategóriák szerint, 1996 (%)

Ország Vak-gyengénlátó

Siket, halláskárosult

Tetsi és mozgásfogyatékoso

k

Enyhe értelmi fogyatékosok

Új-Zéland 0,13 0,11 0,10 0,03Törökország 0,02 0,09 0,01 0,27Finnország 0,02 0,15 0,20 0,46Olaszország 0,04 0,09 0,18 0,92

Írország 0,07 0,18 0,26 1,03Magyarország 0,05 0,11 0,04 3,56

Forrás: Disabilities..,2000

Az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók ( a nemzetközi szóhasználatban: enyhe tanulási nehézségekkel küzdő tanulók) magas arányának okai Magyarországon:

- a nemzetközitől eltérő meghatározási különbségek- a cigány gyermekek nagy aránya a speciális iskolákban- a megfelelő feltételek hiányában a normál-többségi intézmények nem tudják őket befogadni

A FOGYATÉKOSSÁG FŐBB TERÜLETEI

Hallássérültek

Az ép hallású ember hallásküszöbe 0 decibel(dB) körül van. Néhány példa a decibelértékek jellemzésére: óraketyegés 20 dB, társalgás:60 dB, légkalapács: 130 dB. A hallásveszteség mértékét mértékét a különböző frekvenciákon - és kiemelten a fő beszédfrekvenciákon 500 és 2000 Hz között - mért hallásveszteség fejezi ki decibelekben. Közepes fokú nagyothallónak számít az a személy, akinek hallásküszöbe kb- 60 dB-en belül van, és súlyos fokú nagyothallónak, ha ez kb. 60 és 90 dB között helyezkedik el. A kb. 90 dB-es hallásküszöb felett a siketséggel határos hallásmaradványról beszélhetünk. Ebben az esetben még mindig sokat jelenthet a korszerű hallókészülék használata. A közvéleménnyel ellentétben rendkívül ritka a teljesen siketek előfordulása, vagyis azon személyeké, akik már csak a legmélyebb hangokat, a vibrációkat képesek érzékelni, s akik a hallókészüléket is alig vagy nem tudják hasznosítani. Megkülönböztetünk prelinguális, vagyis a beszédtanulás időszaka előtt, és postlinguális, vagyis a beszédnek már birtokában lévő személyeknél fellépő hallássérülést. A hallássérülés legsúlyosabb, másodlagos kihatása a beszéd és a nyelv területén tapasztalható. Minél súlyosabb a hallássérülés, annál kevésbé hallja önmagát a személy, ezért hibás a kiejtése, esetleg természetellenes a hangja is. A beszédtanulás előtt fennálló hallássérülés gátolja, lassítja a nyelvi fejlődés természetes folyamatát, nehezíti a fogalmak és a grammatika kialakulását. A hallássérült gyermekek nyelvi fejlődésének kilátásait nagyban befolyásolja a korai életkorban megkapott hallókészülék és az ugyancsak korai gyógypedagógiai fejlesztés. A hallássérült gyermekkel foglalkozó gyógypedagógus szakember a szurdopedagógus, illetve ez a szakterület a szurdopedagógia.

A hallássérült személy a hallásveszteség mértékével arányosan támaszkodik s szájról olvasásra, ezzel kiegészítve vagy akár pótolva a beszéd meghallását. A súlyos hallássérültek sajátos kommunikációs formája a jelnyelv, melyet nem a tanároktól, hanem a hallássérült szülőktől vagy sorstársi közösségekben egymástól sajátítanak el. A jelnyelv szónyelv, az egyes fogalmaknak 1-1 kézjel felel meg. A hagyományos jelnyelv szókincse lényegesen szűkebb a hangos beszédnél, grammatikája is teljesn eltérő.

A hallássérültek hazai speciális intézménytípusai : a nagyothallók általános iskolája 9 évfolyammal ( 1 előkészítő osztály és 8 osztály), és a siketek általános iskolája 10 évfolyammal ( 2 előkészítő osztály és 8 osztály), valamint a halmozottan

fogyatékosok (hallássérülés és értelmi fogyatékosság) iskolái. Az iskolákhoz óvodai tagozat is csatlakozik.

A hallássérültek integrált oktatása során külföldön elterjedt speciális technikai eszköz a hallókészülékhez csatlakozó URH esetleg infravörös rendszerű vevő és a tanár által használt mikrofon az adóval. Ez a berendezés tisztán, a háttéri zajoktól mentesen közvetíti a tanár hangját és független a tanár és a gyermek közötti távolságtól.

A hallássérült tanuló egyéni fejlesztési lehetőségeit a hallássérülés bekövetkeztének és felismerésének időpontja, kóroka, mértéke, az intelligencia foka és egyéb személyiségjegyek határozzák meg. A súlyos fokban hallásérült tanulók iskolai fejlesztésének kiemelt feladatai:

- A szociális kapcsolatrendsezr, az érintkezési fomrák pontos értelmezése, nyelvi formáinak elsajátítása, a személyiség harmonikus fejlesztése érdekében.- Az ismeretek bővítésével kapcsolatos fogalomrendszer pontos kiépítése, a tudáselemek értő, értelmező összekapcsolása a kognitív funkciók ( a felfogás, a feldolgozás, az alkalmazás) szintjeinek fejlesztésével.- A vizuális percepció, az önkifejezés, önmegvalósítás, a valóság képi feldolgozásának, megjelenítésének, értelmezésének folyamatos bekapcsolása a tanulás-tanítás folymatába a személyiség kibontakoztatása, gazdagítása céljából.- A beszédhallás, a mozgás, a ritmus intenzív fejlesztése az oktatás valamennyi szakaszában.- A tehetség gondozása.- A továbbtanulás, a szakmaszerzés ismereteinek, lehetőségeinek alapozása, kitekintés a munka világára.

A számukra szervezett pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitációja döntően individuális jellegű, ezért egyéni, vagy kiscsoportos keretben valósulhat meg:

- Az egészségügyi célú rehabilitáció a hallsásérült tanulók esetében elsősorban a folyamatos otológiai és audiológiai ellátásra irányul, melyet számukra iskolai keretekben szükséges biztosítani.- A siket tanulóknál az információk szerzésében nagy szerepet játszik a vizuális csatorna ezért a látás védelme, a szemészeti ellátás a fülészeti gondozással

azonos fontosságú.- Különösen a hallásukat a hangos beszéd kialakulása után elvesztett tanulók esetében - az eredményes iskolai oktatás szempontjából kiemelten fontos a mentálhigiénés gondozás, a pszichológiai ellátás.- A hallás hiánya és annak súlyos következményei döntő befolyással bírnak

nemcsak a fogalmi gondolkodás fejlődésére, hanem a lelki élet egészére is. Ezért alapvető pedagógiai fejlesztési cél a lehetőség szerinti legkorábbi időponttól

kezdett szakszerű hallásfejlesztés, a meglévő hallásmaradvány aktivizálására alapozva a technikai lehetőségek felhasználásával.

- A siket tanuló nyelvi kommunikációjának egyik összetevője a szájrólolvasás, amely az Anyanyelv és irodalom műveltségi területen és mnt rehabilitációs feladat is

megjelenik.- A nyelvi kommunikáció kiépítésének sajátos eszközeként használható az ujj

abc, mint a nyelvi kommunikációt döntően a betűk ujj-jelekkel történő vizuális megjelenítése, valamint a nehezített artikulációt segítő jelrendszer. Döntően - az óvodai fejlesztésre alapozva - az alsóbb évfolyamokon jelenik meg, mint a

nyelvi kommunikáció kiépítését támogató sajátos eszköz, A további évfolyamokon is a vizuális megjelenítéssel az akadályozott artikulációt segíti. Különösen nehezített körülmények között az információ értéséhez nyújt segítséget.- Főként a rehabilitációs célú foglalkozások között jelenik meg a gépírás tanítása

az írásos kommunikáció és az informatikai eszközök használatának elősegítése érdekében.- A helyes ejtés kialakítása és gondozása a legkorábbi életkortól az iskoláztatás teljes ideje alatt gyógypedagógiai módszerekkel történik.- Az egyéni anyanyelvi nevelés a habilitációs, illetve a rehabilitációs célú

órakeretben kerül megvalósításra, kiemelten az iskolai fejlesztés első szakaszában. Tartalma: a siket tanulók komplex anyanyelvi képességeinek egyéni differenciált fejlesztése, az eltérő kommunikációs adottságok figyelembevételéel, kiemelten a helyes ejtésre. Szoros egységben áll az Anyanyelv és irodalom műveltségi terület követelményeivel.

- A beszéd-, nyelvtanulási (diszfáziás) és egyéb tanulási zavar tüneteit mutató tanulók komplex korrekciója az iskoláztatás végéig szükséges.

- Az intézmények integrációs nevelést segítő, gondozó tevékenységének keretében részben az iskolai életre való felkészítés, részben a hallókkal folyó kommunikáció, részben pedig az egyéni integrációt támogató gyógypedagógiai közreműködés feladatai jelennek meg.

A nagyothalló tanulók iskolai fejlesztésének pedagógiai szakaszaira fordítható időtartam is a tanulók nevelési szükséglete szerint hosszabodhat meg. Az iskoláztatás első szakaszában - a korai gondozás és a speciális óvodai nevlés eredményeire támaszkodva - a nyelvi kommunikációs készségek kialakítása, fejlesztése dominál. Ez a szakasz a szókincs fejlesztlslt, a köznapi nyelv elemeinek elsajátítását, a beszédérthetőség fejlesztését, a nyelvi különbségek kezelését, valamint a nyelvi - szociális érintkezési formák kialakítását tartalmazza. Kisiskolás korban a tanulók

elsajátítják az alapvető kultúrtechnikákat, és azokat olyan szinten birtokolja, hogy eszközként használják a további tudás megszerzésében. Legkésőbb a szakasz végére (13. életév) a nagyothalló tanulók nyelvi kommunilkciós fejlettsége általában elérheti az azonos korú halló tanulók fejlettségének alsó szintjét. Az iskolai fejlesztés következő szakaszában fő elemeiben már kialakultnak tekinthető az egyéni beszédfejlődés, melyre támaszkodva megvalósítható:

- a nyelvi rendszer további finomítása, a nyelvi - kommunikációs szint emelése, az olvasás

- írás eszközszintű használata, a nyelvi érintkezés formáinak bővítése: tágabb tájékozódás a köznapi nyelvhasználatban, árnyaltabb alkalmazás, a műveltségi területek és körök tartalmának megfelelő fogalmak értő használata, a szociális kapcsolatrendszer, az érintkezési formák pontos értelmezése, a kommunikációs szándéknak megfelelő nyelvi formák megválasztása,- valamennyi pedagógiai szakasz kiemelt feladata a beszádhallás folyamatos fejlesztése minden nevelési helyzetben,- az egyes tanulók beszédállapotában a hallássérülés mértékével, minőségével

nem feltétlenül korreláló nagy egyedi különbségek kezelése,- a pályairányítás, a reális pályaválasztás előkészítése, a továbbtanulás

megalapozása és kitekintés a munka világára,- az épen maradt funkciók fejlesztése, a tehetség gondozása.

A nagyothalló tanuló pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitációs foglalkozásait is a gyermek állapotához igazodva egyéni, vagy kiscsoportos formákban kell megszervezni:

- Nagyothalló tanulók esetében az egészségügyi célú rehabilitáció elsősorban a folyamatos otológiai és audiológiai ellátásra irányul, melyet számukra iskolai keretekben szükséges biztosítani.- A nagyothalló tanuló fokozottabban támaszkodik a látásra, ezért annak

védelme a szemészeti ellátással azonos fontosságú.- Nagyothalló tanulóknál is - különösen a hangos beszéd kialakulása után bekövetkezett halláscsökkenés esetén - kiemelten fontos a mentálhigiénés

gondozás, pszichológiai ellátás.- A nyelvi kommunikáció döntő befolyással bír - nem csak a fogalmi

gondolkodás fejlődésére, hanem a lelki élet egészére is. Ezért alapvető pedagógiai fejlesztési cél a lehetőség szerinti legkorábbi időponttól kezdett szakszerű szurdologopédiai ellátás.

- Speciális intézményi oktatás esetén az integrált iskolai és iskolán kívüli életre történő felkészítés biztosítása is feladat.- A beszéd-,nyelvtanulási (diszfáziás) és egyéb tanulási zavar tüneteit mutató

tanulók korrekciója az iskoláztatás végéig szükséges. A számukra alkalmazott követelmények egyéni képességeik függvényében módosulnak.

A hangos beszéd kialakulása után hallássérültté vált tanulók iskolai fejlesztésében a következőka feladatok: a hallókészülék használatára szoktatás; a hallásmaradvány kondicionálása; a meglévő beszédállapot fenntartása (megőrzése) és fejlesztése; a szájrólolvasás készségének kiépítése, fejlesztése; a módosult életvitel elfogadtatása, a harmonikus személyiség erősítése.

A halmozottan sérült siket tanulók közül azok fejlesztése, akik ép intellektusúak, de súlyos beszéd-, nyelvtanulási zavar tüneteit mutatják, döntően egyéni program alapján történik. Hosszabb-rövidebb ideig tartó prevenciós és korrekciós foglalkozások eredményeként jelentős részük képes felzárkózni a siketek fejlettségi szintjére. Ezek a súlyos, nyelvtanulási zavar tüneteit mutató (diszfáziás) tanulók egyéni elbírálás alapján speciális beszédoktatásban és mozgásnevelésben részesülnek. A különböző értelmi fogyatékosságúak fejlesztése a súlyos hallássérült és az értelmi fogyatékos tanulók lehetőségeinek, módszereinek figyelembevételével történik. A hallássérülés együtt járhat más testi és érzékszervi (látás, mozgás) sérüléssel is. Az oktatás a domináns fogyatékosságnak megfelelő intézményben történik.

Látássérültek

A szem felbontóképessége annál jobb, minél kisebb távolságot tud észlelni két pont között. Az ép látású ember szemének felbontóképessége: 1 szögperc. Ez azt jelenti, hogy egy tárgyat felismer, ha szélső pontjait az éleslátás helyével összekötve a bezárt szög nem kisebb, mint egy szögperc. Az ép látásúak vízusa a Snellen által kidolgozott módszerrel vizsgálva:5/5. A sérült szem teljesítményét az ép látáshoz, azaz a 100%-hoz is viszonyíthatjuk. Gyengénlátó az a látássérült, akinek látásteljesítménye az ép látáshoz viszonyítva 10-33% között van (optikai korrekcióval ellátott jobbik szemén). Aliglátó az, akinek látásteljesítménye nem éri el az ép látás 10 százalékát. Vakok azok, akik fényt sem érzékelnek. A látásteljesítmény megítélésénél az éleslátáson kívül egyéb tényezők is szerepet játszanak, mint a látótér, kontrasztérzékenység, színlátás stb.

A látássérültek speciális pedagógiai megsegítésével a tiflopedagógia foglalkozik. Erre a szakterületre képzett szakember a gyógypedagógus tiflopedagógiai tanár.

A gyengénlátók optikai segédeszközökkel látásuk felhasználásával tanulnak. Fejlesztésükben a leglényegesebb feladatok a látásteljesítmény fokozása, a szem- és mozgáskordináció fejlesztése. Az optimális megvilágosítási feltételek biztosítása mellett megtanulják az egyéni optikai korrekciós eszközök használatát. A síkírásos kommunikációt, az olvasás-írást segítő leghatékonyabb eszköz a zárt láncú televíziós olvasókészülék (CCTV), amely lehetővé teszi az írott szöveg tetszés szerinti nagyítását.

A vakok és aliglátók az információk legnagyobb részét a tapintásuk és hallásuk felhasználásával szerzik. Fejlesztésükben a legfontosabb feladatok: az érzékszervek fejlesztése, a tájékozódás és mozgásnevelés. Aliglátóknál speciális tréningekkel fejlesztik a látásteljesítményt. A hétköznapi életvezetéshez szükséges jártasságokat külön tanítják (ADL=Adaptation for Daily Living). A vakok speciális írása a Louis Braille-ről elnevezett tapintható jelrendsezr. Az egyes betűket egy ujjbegy nagyságú mezőben elhelyezett hat pont variációja adja.

A vakok és aliglátók ismeretszerzését lehetővé tevő, segítő legelterjedtebb használati eszközök:

1. A pontírást előállító írógép: Picht-gép. 2. Abakusz:Golyós számolóeszköz (japán neve:szorobán). Az alapműveletek

gyors elvégzésére tetszés szerinti számkörben alkalmas. 3. Fehér bot: a vakok önálló tájékozódásának eszköze. 4. VersaBraille: elektronikus kommunikációs készülék. Pontírású szövegek

írására, szerkesztésére, tárolására alkalmas. Sík- és pontírású nyomtatókhoz, számítógépekhez, telexgépekhez csatlakoztatható. 5. Fordító számítógép: A síkírást pontírássá illetve hangos beszéddé alakítja át. 6. Soniguide: Ultrahang elven működő elektronikus tájékozódó készülék.

A látássérült gyermekek számára létesített két speciális iskolatípus a gyengénlátókat fogadó általános iskola ( 8 évfolyamos) és a vak, illetve aliglátó gyermekek számára létesített általános iskola (9 évfolyamos, mivel az 1. osztályt egy előkészíő osztály előzi meg.).

A látássérült tanulók nevelése során,a kötelező oktatás két nagy szakaszának tervezésekor az életkori jellemzők miatt a személyiségfejlesztésnek a következő speciális feladatai vannak:

Az iskolakezdéstől a prebubertásig (6-12 év):- az önállóság iránti igény fejlesztése elsősorban az önkiszolgálás, a mozgás és tájékozódás terén,

- az érdeklődés felkeltése a környezet, a látható világ megismerése iránt, a speciális segédeszközök használatával,

- a működő érzékszervek fokozott kihasználása,- az akarati tulajdonságok erősítése a látássérülés hátrányainak leküzdéséhez,- az önbizalom, a pozitív énkép alapozása,- az egészségvédő viselkedése szokásainak kialakítása, a higiénés

tevékenységek, a szem védelme.

A serdülőkor (12-16 év):- az önállóság iránti igény további fejlesztése különösen azon speciális optikai segédeszközök iránt, melyekkel a látásmaradvánnyal rendelkező tanulók maximálisan kihasználják látásukat,- az érdeklődés irányítása a látóképesség szempontjából reális pályaválasztási területek felé,- a céltudatos és kitartó akarati tulajdonságok kialakítása az önálló tanulás és a későbbi munkavégzés céljából,- az önfejlesztés igényének kialakítása különösen az ismeretszerzés terén és az egyéni tehetség kibontakoztatásában,- az önbizalom és az önkritika egyensúlyának megteremtése, reális énkép

kialakítása,- az egészségvédő magatartás szokásainak továbbfejlesztése, az egészséges

életmód iránti igény kialakítása,- felkészítés az ép látásúakkal való kapcsolattermetésre, a közösségbe való beilleszkedésre.

Az átjárhatóságot a képzési idő alatt mindvégig biztosítani kell a gyógypedagógiai iskolák, illetve a gyógypedagógiai és a többsaégi iskolák között.A többségi iskolában történő együttnevelés minden esetben egyéni döntést, esetenként egyéni felkészítést igényel. Az integrált nevelés-oktatás során különös figyelemmel kell lenni a következőkre :

- Az iskola helyi tantervét ki kell egészíteni azzal a tananyaggal és követelménnyel, amelyet a látássérült gyermek speciális fejlesztése igényel.- A látási fogyatékos tanulónak meg kell kapnia mindazon egyéni

fejlesztést, amelyre egyéni állapotából fakadóan szüksége van (habilitációs, rehabilitációs fejlesztés, felzárkóztató, illetve tehetséggondozó foglalkozások). Ennek megszervezéséhez a szakértői javaslat, a speciális

iskolák részéről történő folyamatos tanácsadás és szervezett továbbképzés nyújthat segítséget.

- A látási fogyatékos gyermek számára biztosítani kell azokat a segédeszközöket, taneszközöket, amelyek használata a tanulmányok ideje alatt szükségesek. Ezen eszközök használatát meg kelle tanítani a

változtatási igény és lehetőség szerint.

A vak tanulók nevelését-oktatását ellátó intézményeknek az alapfokú iskoláztatás során két fő feladatot kell felvállalniuk. Az általános, korszerű alapműveltség nyújtásán túl a speciálisan jelentkező, a látás hiányából, az esetleg csatlakozó fogyatékosságból adódó hátrányok leküzdését is. Mindkét feladat ellátáshoz szükség van gyógypedagógiai ismeretekre. Ismerni kell a vak gyermeknek a hasonló korú látó társaktól eltérő pszichés és értelmi funkcióit. Ebből adódóan a nevelési feladatok megtervezésekor, a megválasztandó módszereknél figyelmbe kell venni, hogy a vak gyermek ismeretszerzése a látás hiánya miatt más, a külvilág iránti látó beállítódás helyett a haptikus (bőr- és mozgásérzékelés együttese) és a hallási beállítódás jellemzi. Ezért fontos feladat minél korábban megkezdeni az ép érzékszervek gyakoroltatását, a hallás-,tapintás-,szaglás,-ízérzékelés fejlesztését.A látás hiánya nemcsak a tanulás terén okoz eltéréseket a látó gyerekhez képest, hanem a tájékozódás, a közlekedés, az önkiszolgálás, egyáltalán a mindennapi élet tevékenységei mindd nehezítettek a súlyosan látássérült gyermek számára. Mindez pszichésen megterhelő, emiatt gyakran személyiségzavar, szocializációs zavar is kialakulhat, pl. önállótlanság, lassú reakciókészség, passzivitás, önbizalomhiány, elkülönülésre való hajlam, vagy éppen túlzott önérvényesítő magatartás, indulatosság. A pedagógus fokozott odafigyeléssel, egyéni bánásmóddal és a gyermekközösség segítségével tudja mindezt korrigálni.

A pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitáció célja és feladatai a kötelező oktatás egész ideje alatt azonos súllyal rendelkezik, s döntően individuális jellege miatt egyéni vagy kiscsoportos foglalkoztatási formában valósíthatók meg a következő területeken:

- az ép érzékszervek működésének intenzív fejlesztése,- látásnevelés, a látásmaradvány megőrzése, fejlesztése, optikai segédeszközök használata,- beszédhiba-javítás,- intenzív mozgásfejlesztés:

- tapintás, finommozgás-,a kézügyesség fejlesztése, a Braille írás-olvasás technikájának gyorsítása,

- a testkultúra kialakítása, a testtartási hibák javítása (pl. fejlógatás, túlmozgások korrigálása), súlyosabb eseteknél gyógytornász, szomatopedagógus

bevonásával,- a közlekedést, tájékozódást segítő ismeretek konkrét élethelyzetekben történő elsajátítása, alkalmazása ( mozgástréner segítségével a fehér bot technikájának elsajátítása),- a speciális tan- és segédeszközök használatának gyakoroltatása,- a személyiségzavarok megelőzése, ha szükséges, pszichológus segítségével

(helyes önértékelés, önelfogadás, alkalmazkodási képesség fejlesztése, megfelelő társas kapcsolatok kialakítása),

- a helyes viselkedéskultúra kialakítása a leendő munkahelyen és hivatalos helyeken.

A gyengénlátó és aliglátó tanulók nevelésére-oktatására szolgáló általános fejlesztési követelmények azokkal a módosításokkal teljesíthetők, melyek a látási fogyatékosságból erednek. Az egyes műveltsgi területeket érintő változtatásokat az iskolák helyi tanterveiben kell érvényesíteni. Biztosítani kell számukra a megfelelő eszközrendszer (teremvilágítás, egyéni megvilágítás, speciális tanulóasztal, tankönyvkiválasztás, speciális füzet, megfelelő íróeszköz stb.) A követelmények teljesítése a gyengénlától egyéni adotságai szerint várható el (mennyiségi és minőségi követelmények). Ennek érdekében több gyakorlási lehetőségre van szükség. A tananyag és a követelmények átcsoportosítása, módosítása nem lehet öncélú, nem akadályozhatja az iskolák közötti átjárhatóságot. A követelmények eseti átcsoportosítása, módosítása nem lehet öncélú, nem akadályozhatja az iskolák közötti átjárhatóságot.

A gyengénlátó és aliglátó tanulók fejlesztése többnyire egyéni, ritkán kiscsoportos program alapján történik és a következő területeket érinti:

- látásnevelés (a látási funkciók fejlesztése, optikai segédeszközök használata),- mozgáskorrekció (finommozgás, nagymozgás),- az olvasási készség fejlesztése,- tájékozódásra nevelés (közlekedési önállóság),- tapintó írás-olvasás (Braille írás-olvasás),- személyiségkorrekció,- diszlexia, dysgraphia, diszkalkulia,- logopédiai ellátás,

- gyógytestnevelés,- a speciális optikai segédeszközök használata.

A halmozottan sérült látási fogyatékos tanulók nevelését-oktatását és optimális fejlesztését a gyógypedagógiai iskolákon belül működő speciális tagozatok biztosítják. A többszörösen sérült látási fogyatékosoknál egyéni fejlesztési tervet is szükséges készíteni.

Mozgásfogyatékosok

Mozgásfogyatékosoknak nevezzük azokat a személyeket, akiknél a mozgásszervrendszer - különböző kóreredetű - primer vagy szekunder károsodása következtében olyan maradandó állapotváltozás, fizikai képességcsökkenés, tevékenységkárosodás áll fenn, amely akadályozza az egyént életkorának megfelelő funkcióiban.

Mozgásfogyatékosság az egyén életének bármely szakaszában létrejöhet.A mozgásszervrendszer sérülése, károsodása szerint mozgásfogyatékosságot

okozhatnak:- a csontrendszer elváltozásai, pl. a dysmelia, amely a végtagok veleszületetett teljes vagy részleges hiányát, többletét jelneti

(közismert fajtája a gyógyszer okozta ún. thalidomid- vagy contergán-sérülések),

- az idegrendszer különböző sérülései, pl. korai agykárosodás következtében az ún.cerebralparesis, közismert nevén spasztikus bénulás; a gerincvelő fejlődési zavarai; vagy a környéki idegrendszer sérülése okozta bénulások; az MCD (minimális agykárosodás utáni diszfunkció),

- a kötőszövet és az izomrendszer betegségei, pl. izomsorvadással járó kórképek (izomsorvadás=izomdistrofia) ,- az izületek betetgségeinek maradandó következményei, pl. gyulladások utáni állapotok.

A mozgási funkciók sérülése - különösen a veleszületett vagy korai gyermekkorban szerzett károsodások eseteiben - nem tekinthető csupán a mozgás elszigetelt károsodásának. A mozgásos akadályozottság kihathat a gyermek pszichoszomatikus fejlődésére, cselekvéses tapasztalatszerzésére, interperszonális

kapcsolatainak alakulására. A mozgásképesség csökkenése fokozhatja a sérült izolációját, nehezítheti szocializációját, befolyásolhatja értelmi kibontakozását és érzelmi akarati életének fejlődését. Ezért egyéni elbírálás szerint - átmenetileg vagy tartósan - nevelésükhöz sérülésspecifikus feltételek szükségesek, amelyek a mozgásfogyatékosokra irányuló gyógypedagógiai (szomatopedagógiai) tevékenység révén biztosíthatók.

A szomatopedagógia a fő fogyatékosság korrekciójára irányuló mozgásnevelést beépíti a nevelési folyamat egészébe.

A mozgásfogyatékosok hazai gyógypedagógiai intézményei az ún. mozgásjavító iskolák (előkészítő csoport és 8 osztály; épértelmű illetve halmozottan mozgásfogyatékosok részére). Nagy létszámban találunk mozgásfogyatékos tanulót a gyógypedagógia egyéb típusú intézményeiben is, és egyre növekszik az integráltak száma mind az óvodákban, mind az iskolákban. A hazai integrációt segítené a fizikai akadályok leküzdését jelentő technikai és személyi segítség, valamint a mozgásnevelés feltételeinek megoldása az iskolarendszerben.

A mozgáskorlátozott tanuló nevelésének, oktatásának, mozgásfejlesztésének alapelve, hogy a sérülésből adódó hátrányos következményeket segítsen csökkenteni, vagy ellensúlyozni. A képességek tervszerű fejlesztése az egyéni fejlődési sajátosságokhoz szabottan történjen meg annak érdekében, hogy a gyermekek mozgáskorlátozottként is meg tudják állni a helyüket az "épek" között, tehát a többségi iskolákban is. Az iskolában biztosítani kell - a tanuló állapotának megfelelően - az akadálymentes közlekedést, a megfelelő mozgás- és életteret (az ehhez szükséges eszközöket, pl. lejtő, kapaszkodó), mindig szem előtt tartva az önállóságra nevelés elvét.Az esélyegyenlőség alapjainak megteremtéséhez ki kell alakítani a tanulókban az egészséges énképet és önbizalmat, növelni kell a kudarctűrő képességet, nevelni kell az önállóságra.Kiemelt feladatként jelentkezik az akadályozott mozgásbiztonság, a mozgásreflexek célszerűségének és gyorsaságának, az író, rajzoló, és eszközhasználó mozgás, és a hallásra, beszédészlelésre támaszkodó tevékenységek megsegítése, speciális módszerek, terápiák és technikák alkalmazásával és a technikai jellegű segédeszközök igénybevételével.

A mozgáskorlátozott gyermek iskolakészültsége általában indokolja, hogy az első évfolyam teljesítésére a helyi pedagógiai program egy tanévnél hosszabb időt (két tanév) biztosítson, de szükség esetén a további pedagógiai szakaszok is hosszabbodhatnak.

Az iskolai fejlesztés teljes időtartama latt kiemelt feladat a mozgásnevelés, az a komplex rehabilitációs hatásrendszer, amely ötvözi a sérült tarttási és mozgási funkciói helyreállítását célzó gyógyító és a motoros képességek fejlesztését szolgáló pedagógiai eljárásokat, s e feladatokat integrálja a tanítás-tanulás folyamatába. Mivel a mozgáskorlátozott tanulóknál minden esetben a mozgató- és tartó szervrendszer irreverzibilis károsodása áll fenn, a mozgásnevelés feladatait nem az életkor, hanem a betegség - annak végleges, javuló vagy romló volta -, továbbá a mozgásállapot súlyossága határozza meg.

A mozgáskorlátozott tanulók rehabilitációs fejlesztésének sajátos célja, hogy a sérülés következtében hátránnyal induló tanulónak nagyobb esélyt biztosítson az eredményes tanulásra, fejlődésre, a sikeres társadalmi beilleszkedésre. Ehhez szükséges:

- a központi idegrendszer sérülése által előidézett funkciózavar (beszédzavar, beszédhiba, figyelemzavar,a szenzomotorium zavara, részképesség kiesés,

pszichés és/vagy motoros tempó lassúsága stb) megszüntetése vagy csökkentése,- a kórforma és mozgásállapot fajtája és súlyossága függvényében kialakított és

a tanrendbe iktatott csoportos és egyéni mozgásnevelés,- mivel a szenzomotoros zavar dyslexiához, apraxiához vezethet és ez tanulási problémákat idézhet elő, ezért szükséges a pszichomotoros funkciók

korrekciója, fejlesztése- a tanulók logopédiai fejlesztése folyamatos feladat, különös tekintettel a

központi idegrendszeri sérülés következtében dysarthriás gyermekek esetében a speciális szomatopedagógiai és logopédiai terápiára. Mindez szervesen illeszkedik a komplex rehabilitációs célú programba,

- a diagnózis szerinti speciális gépírás (gépi írás) megtanítása akkor indokolt, ha a kóreredet miatt a tanuló nem tudná iskolai munkáját kézírással végezni,

- speciális felkészítés az önkiszolgálásra, az önálló életvezetésre,- az önkiszolgálást, az iskolai munkát segítő és a fejlesztést szolgáló sérülésspecifikus egyedi eszközök biztosítása,- a nyelvoktatás megvalósítása úgy, hogy az megsegítse a gyermek más

anyanyelvű emberekkel történő kommunikációját, és a médiák segítségével biztosítsa a számára elérhetetlen élményeket,

- a gyógyászati segédeszközök és az orvosi, egészségügyi háttér biztosítása,- a mozgáskorlátozottak jogi lehetőségeinek és érdekvédelmi ismereteinek (szövetség, egyesületek, klubok, alapítványok stb.) ismerete.

A halmozott fogyatékosság olyan állapotot jelent, amelyben különböző társult formában van jelen: az értelmi képességek, a mozgásfunkciók, a verbális kommunikáció, a látás, hallás, valamint más megismerési funkciók, esetenként a személyiség és viselkedés zavara. Az épen maradt és sérült funkciók korrekciós jellegű fejlesztésével olyan szintre kell a gyermeket eljuttatni, mely az adottságaikhoz és korlátaikhoz mért legteljesebb habilitációt vagy rehabilitációt teszi lehetővé. Az egyéni felzárkóztató programok alapján történő fejlesztésükben a domináns fogyatékossághoz igazodva, de a társult fogyatékosságból eredő korlátokra figyelve szükséges a képességek fejlesztését megvalósítani. A fejlesztés kiemelt pedagógiai feladatai:

- Az adottságokhoz és korlátokhoz rugalmasan alkalmazkodó mennyiségű és minőségű műveltségi tartalmak elsajátítása.- Minden sérült funkció korrekciós jellegű fejlesztése.- Tanulási zavarok esetén sérülésspecifikus módszerek alkalmazása.- Egyéni fejlesztési terv kidolgozása még abban az esetben is, ha a gyermek csoportfoglalkozáson vesz részt.- Az egyéni fejlesztéssel sem korrigálható esetekben a szociális tanulásra való áttérés.- Önkiszolgálásra és esetleg munkavégzésre történő felkészítés a képességeihez mérten.- A személyiségük fejlesztése a kiegyensúlyozottság, harmonikusság, a szocializációra való alkalmasság irányában.

Értelmi fogyatékosok, tanulásban akadályozottak

Az értelmi fogyatékosság,valamint a tanulási akadályozottás elsősorban az értelmi fejlődés eltéréseibenmutatkozik meg, de a személyiség egészét befolyásolja. Különféle súlyosságú állapotait előidézhetik az idegrendszer károsodásai (például szülési sérülés, kisgyermekkori betegség), vagy a fejlődést erősen gátló környezeti hatások ( például súlyosabb környezeti szennyezés, halmozottan hátrányos szociális körülmények). Egyik legjellemzőbb tünete a gyermek fejlődésének lelassulása (későbben kezd járni, beszélni, nehezebben utánoz, a szokások kialakulása elhúzódik, 6-7 éves korban még nem iskolaérett).

Ha a fejlődési elmaradás nagyobb mértékű, a gyermek már az óvodában fletűnik a társaihoz viszonyított szokatlan viselkedésével (önkiszolgálásban ügyetlenebb, a beszédet nehezebben érti játékában kevesebb a fantázia, sokkal több segítséget igényel minden területen). A fejlődés elmaradása egyre több segítséget problémát okoz az

iskolában (mozgásoso ügyetlenség, figyelmetlenség, a feladatokat nehezen érti meg és hibásan teljesíti, sokkal több külön foglalkozást igényel, mint osztálytársai).

Az értelmi fejlődés lelassulása, minőségének mássága különböző mértékű lehet. Ennek megállapítására alkalmazzák a pedagógiai vizsgálatok mellett a pszichológiai diagnosztikai eszközöket, például az intelligenciateszteket. ( Az IQ mértéke azonban nincs mindig összhangban a tanulási eredménnyel. Magas IQ-val is lehet valaki rossz tanuló, illetve alacsonyabb IQ esetén is eredményesen tanítható a gyermek megfelelő eljárásokkal.) A szakorvosi vizsgálat a fejlődés eltéréseivel összefüggő testi (központi idegrendszeri, funkcionális, egyéb szervi) rendellenességeket állapítja meg.

Az értelmi fejlődésükben súlyosan elmaradt gyermekek nem kerülnek iskolába. Egyéni gondozásuk, fejlesztésük általában bentlakásos speciális intézményekben, ritkábban a családban (szakemberek közreműködésével) történik. Az értelmi fejlődésükben közepesen elmaradt gyermekeket a számukra létrehozott óvodákban és iskolákban nevelik, külön kidolgozott nevelési programok alapján. Az értelmi fejlődésben csak enyhén elmaradt, tanulásban akadályozott gyermekek külön iskolái az általános iskoláétól bizonyos mértékben eltérő tanterv alapján működnek. Ezekben az iskolákban a tanköteles népesség 2,5%-a tanul. A tankötelezettségi kor után a fiatalok az értelmi fejlődés állapotától függően vagy továbbra is intézményes gondozásban részesülnek, vagy munkát vállanak (esetenként védőmunkahelyen dolgoznak), illetve a speciális szakiskolákban tanulhatnak tovább. Felnőttkori életvezetésükbhöz állapotuktól függően igényelnek vagy nem igényelnek további segítséget, szociális támogatást.

Az értelmi fejlődésükben elmaradt gyermekek óvodáiban és iskoláiban oligonfrénpedagógai szakos gyógypedagógia tanárok dolgoznak. A külön óvodai és iskolai nevelés mellett néhény hazai óvodában és általános iskolában kísérleti jelleggel elkezdődött néhány éve az integrált nevelés, illetve oktatás kipróbálása, óvodapedagógusok, tanítók és gyógypedagógusok közreműködésével.

Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók személyiségfejlődési zavara, akadályozottsága az idegrendszer enyhe, különféle eredetű, örökölt vagy korai életkorban szerzett sérülésével és/vagy funkciózavarával függ össze. Az enyhén értelmi fogyatékosok tanulási helyzetekben megfigyelhető jellemzői: a téri tájékozódás, a finom motorika, a figyelemkoncentráció, a bonyolultabb gondolkodási folyamatok, a kommunikáció, valamint a szociális alkalmazkodás fejlődésének eltérései. Ezek változó mértékben és mindig egyedi kombinációban jelennek meg, a tanulási képesség különböző mértékű fejlődési zavarát is mutatják és akadályozzák az iskolai tanulás eredményességét. Tüneteik az iskoláskor előtt kevésbé feltűnőek. Oktatásuk többnyire az enyhén értelmi fogyatékos tanulók oktatására létesített általános iskolákban

(tagozatokon, osztályokban) történik. Megfelelő gyógypedagógiai támogatás és kedvező szociális feltételek esetén integrált iskoláztatásuk megkísérelhető. Speciális nevelési szükségleteiknek megfelelő rendszeres gyógypedagógiai oktatás/terápia hatására fejlődésük a mentális képességek területén is számottevő.A nevelést és oktatást meghatározó jellemzők miatt a tanuló fejlesztésének hosszú folyamatában az aktuális igényeknek megfelelően kell módosulni az ismeretek tartalmának és mélységének, a tevékenységfomáknak, az alkalmazott módszereknek, a tanítás szervezeti kereteinek (egyéni, csoport, osztály), valamint a pedagógiai folyamat korrekciós, kompenzáló jellegének.

Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók sajátosságaik alapján az alapfokú iskolai oktatás három pedagógiai szakaszra bontottan történik.

Az első pedagógiai szakaszban (1-6.évfolyam) hosszabb időt biztosít a tanuláshoz nélkülözhetetlen pszichikus funkciók fejlesztéséhez. A fejlesztésnek figyelembe kell vennie a tanulók közötti nagyobb eltéréseket és ezt érvényesíteni kell a műveltségi anyag megválasztásában, annak kijelölésében: A képességfejlesztésben hangsúlyosan kell jelen lenneie a közvetlen érzéki tapasztalatoknak, a tárgyi cselekvéses megismerésnek, a céltudatosan kiválasztott tevékenységnek. A hosszabb időkeret nagyobb esélyt nyújt az alapvető kultúrtechnikák eszközszintű elsajátítására, amennyiben megfelelő motiváltság mellett, ismétlődő tanulási folyamatban, állandó aktivitásban egyre önállóbb tanulási tevékenységre készteti a tanulókat. E szakszban nagyobb hangsúlyt kap a tanulási, magatartási és viselkedési szokások következetes kialakítása és megerősítése. Folyamatos gyógypedagógiai diagnosztizálás nyomán, a tanítás-tanulás folymatában állapítható meg biztonsággal az iskolatípus módosításának esetenkénti szükségessége.

A második pedagógiai szakasz (7-8. évfolyam) az előző szakasz eredményeire épít, elsődlegesen a megismerési módszerek további fejlesztésére, a szemléletes képi gondolkodás nyomán kialakuló képzetekre, ismeretekre, az elsajátított tanulási szokásokra épül. Hangsúlyosabbá válik az önálló tanulási tevékenység.

A harmadik pedagógiai szakasz (9-10. évfolyam) célja elsősorban az ismeretek megerősítése, szintetizálása, a tudáselemek rendszerbe illesztése, alkalmazása, a pályaorientáció, az önálló életvezetési technikák tudatos gyakorlása.

A gyógypedagógiai nevelés egészét átható habilitációs, rehabilitációs nevelés célja az értelmi fogyatékos fiatalok szocializációja, eredményes társadalmi integrációja. A fogyatékosságból eredő hátrányok csökkentését segítő programok az iskola helyi tantervének részeként működnek. Megjelenhetnek tréning formájában, tantárgyi

témaként, egy-egy terület önálló fejlesztési programjaként, beépülhetnek a tanítási órán kívüli (vagy diákotthoni) programokba.

A gyógypedagógus, a terepeuta - esetenként más-más szakember véleményének figyelembe vételével - készíti el a fejlesztési programot, amely a tanuló különleges gondozási igényére épül és egyedi tulajdonságainak fokozatos kibontakozását szolgálja.A fejlesztés a tanítás-tanulás folymatában megmutatkozó fejletlen vagy sérült funkciók korrigálására, kompenzálására, az ezsköztudás fejlesztésére, a felzárkóztatásra, a tanulási technikák elsajátítására, a szociális képességek fejlesztésére, az önálló életvezetésre irányul és a programokon, tréningeken keresztül valósul meg.A habilitációs, rehabilitációs tevékenység lényeges eleme a folyamatos vagy szakaszos pedagógiai diagnosztizálás. Szolgálja a korrigáló, kompenzáló tartalmak, eljárások, terápiás eszközök tervezetését, megelőzheti a további - másodlagos - tünetek megjelenését. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység során a fejlesztő programok készítésekor és elemzésekor elsődlegesen azt kell vizsgálni, hogy a gyógypedagógiai nevelés, a terápiás eljárás és eszközrendszer miként tud, vagy tudott hozzájárulni a pszichikai, a fiziológiai funkciók zavarának korrigálásához, kompenzálásához, a funkcionális képességek csökkenéséből,a funkciók fejletlenségéből eredő zavarok kezeléséhez, a szociális szféra akadályozottságából származó hátrányok csökkentéséhez.

A középsúlyos értelmi fogyatékos tanuló személyiségfejlődését akadályozza a maradandó agyi károsodás, a tartós testi-lelki állapotváltozás. Az átlagos nevelhetőséget ezek mellett befolyásolhatja az ingerszegény környezet. A tanulók eredményes fejlesztése folymatos, egymásra épülő gyógypedagógiai segítségnyújtást igényel együttműködve a szülői házzal. A nevelésnek elsődlegesen a kommunikációs és szocializációs képességek, valamint a pszichés funkciók fejlesztését és a mozgásállapot javítását kell biztosítania. Mindezeket a gyógypedagógia eszközrendszerével kell elérni.Iskolai fejlesztésükben jellegzetes nevelési és tanulási nehézségek jelentkezhetnek:

- Tanulási folyamatában fellelhető mennyiségi és minőségi különbségek miatt a többségi iskoláztatás általános rendjébe nem tudnak beilleszkedni.- Az értelmi funkciók fejlődésének sajátosságai miatt az ismeretszerzés, a feldolgozás és alkalmazás során vezetésre, segítségre, folymataos

irányításra szorulnak. A szenzorikus és mozgásos közlések vefogadására fogékonyabbak, ezért képi szemléletes rávezetéssel cselekvésbe ágyazott ismeretszerzéssel mutatható fel eredményesebb fejlesztés.

- Tanulásukban, ismeretszerzésükben rövid idejű odafordulás, tevékenységi kedv tapasztalható. A figyelemkoncentráció zavara miatt a külső ingerek könyen eltérítik őket. A verbális tanulás nagyon nehezen alakul ki.

- A tanulási tempó, a bevésés jelentős változása, a bizonytalan megőrzés, a pontatlan felidézés miatt a fejlesztésnéél több időre és sok gyakorlásra van szükség.

- Erősen kötődnek a tanulási helyzetekhez, szokásokhoz, személyekhez. A tanultakat gyakran csak konkrét gyakorlati helyzetben tudják alkalmazni.

- A szociális képességek területén jelnetkező akadályozottságok (pl. a normakövetés képességének zavara, kooperatív készségek hiánya, a kritikátlanság, az önfegyelem hiánya, kommunikációs zavarok) fejlesztésükben, nevelésükben további nehezítő tényezők.

- A fejlesztést sok esetben külső tényezők is nehezíthetik (hospitalizáció, helytelen szülői magatartás, a diszharmonikus személyiség fejlődés következményeként fellépő magatartászavar stb.). Ezekben az esetekben különös hangsúlyt kap az egyéni megsegítés.

- Az értelmi fogyatékossághoz társuló egyéb fogyatékosságok, betegségek (pl. érzékszervek működési zavarai, mozgászavar, epilepszia) jelentős mértékben befolyásolják az egész személyiség fejlődését. A pedagógiai folyamat során tág teret kell biztosítani a hátrányok kezelésére, az egyéni bánásmódra.

A nagy mértékű egyéni különbségek miatt a csoportok összetétele rendkívül heterogén. Ez a pedagógiai helyzet csak a tanulók képességeihez igazodó egyéni fejlesztési programokkal, pedagógiai többletszolgáltatásokkal (habilitáció, rehabilitációs foglalkozások, gyógytorna, logopédia, különféle terápiák) oldható meg optimálisan.

Beszédfogyatékosság

Beszédfogyatékos az a tanuló, akinál veleszületett vagy szerzett idegrendszeri működési zavarok és környezeti hatások következtében jelentős mértékű a beszédbeli akadályozottság, amelynek következtében átmeneti, illetve tratós zavarok léphetnek fel a nyelvi, kommunikációs és tanulási képességben, a szociális kapcsolatokban. A súlyos beszédfogyatékos tanulónál a kommunikációs nehézségek miatt különböző másodlagos pszichés eltérések (magatartási zavar) alakulhatnak ki.Amennyiben a beszédhiba illetve a beszédfogyatékosság a kisiskolás kor kezdetére tartósan fennmarad, a tanuló a továbbiakban is folyamatos gyógypedagógiai ellátásra (ambuláns logopédiai szakszolgálat, beszédjavító osztály, beszédjavító általános iskola és diákotthon) szorul. Az oktatás a pedagógiai, logopédiai ellátás, valamint az egészségügyi rehabilitáció a beszédbeli akadályok jellegétől függ, amely lehet akadályozott beszéd- és nyelvi fejlődés, diszlália, disarthria, dadogás, hadarás,

diszfázia, diszfónia, az általános beszédgyengeséggel összefüggő olvasás, írászavar és lehet súlyos beszédmegértési zavaris, vagy ezek halmozott előfordulása.

A beszédfogyatékos tanulók iskolai fejlesztésében, speciális nevelési igényeinek kielégítésében elsőbbséget kell biztosítani az ép beszélő környzetben integráltan folyó oktatásnak, a különleges gondozási igény feltételeivel is rendelkező többségi általános iskolában. Ez a felfelé nivellálás pedagógiai előnyeit biztosítja. Nagyon súlyos esetekben szükség lehet a külön iskolai elhelyezésre, az intenzív rehabilitáció érdekében.

A súlyos fejlődési zavar más csoportjaiba tartozók

Azok a tanulók sorolhatók ide, akik a súlyos tanulási, beilleszkedési, magatartási zavarokat mutatnak, melyek hátterében részképesség-zavarok, iskolai teljesítmények fejlődési zavara, hiperaktivitás és/vagy figyelemzavar, a fejlődés pervazív zavara vagy a felsoroltak halmozott előfordulása áll.A "más fogyatékos" tanulók értelmi szintjüknek megfelelő iskolában teljesítik tankötelezettségüket. Sajátos nevelési igényeiket általában a többségi iskola elégíti ki, iskolapszichológusok, valamint a pedagógiai szakszolgálatok logopédusainak, gyógypedagógusainak terápiás közreműködésével.

A más fogyatékos tanulók iskolai fejlesztésének elvei két csoportra bontva határozhatók meg.

A részképesség-zavarok körébe az iskolai teljesítményeknek - elsősorban az alapvető eszköztudás (olvasás, írás, számolás) - elsajátításának és képességének deficitjeit, valamint az általuk kiváltott, következményes magatartási és/vagy tanulási zavarok komplex tünetegyüttesét sorolják. E fogyatékosság differenciáli-diagnosztikai jellemzője, hogy a részképességben az intelligencia szintjének ellentmondó súlyos teljesítménybeli elmaradás mutatkozik, valamint teléjesítményszóródás mutatható ki az intelligenciafaktorok, a mozgáskoordináció és a beszéd szintje között. Ide tartoznak azok a tanulók is, akik súlyos figyelemzavaruk, (helyzetidegenségük, hibás-hiányos helyzetfelismerés) vagy fejletlen önirányítás, gyenge önértékelési képesség miatt a tanulási szituációba beilleszkedni nem tudnak, állandó személyes kontrollra, megerősítésre szorulnak. A hiperaktivitás, a figyelemzavar jellemzője, hogy a tanuló sokkal több cselekvéses tanulási helyzetet igényel, rövidebb ideig tud a feladathelyzetben megmaradni. Míg a részképesség-zavarok gyakran ép érzékszervek esetén is az érzékszervi fogyatékosság (gyengénlátás, enyhe nagyothallás) látszatát

kelthetik, addig az utóbbiak általánosan gyenge képességűnek, értelmi fogyatékosnak tűnhetnek.A részképesség-zavarok tüneteit mutató tanulók általános jellemzője a számukra nehéz iskolai feladatok iránti feltűnő közömbösség, érdektelenség, amely a nehézségek következtében fokozatosan elmélyül, és a tanulássaé (a kieső részképességgel) kapcsolatos tevékenységek (olvasás, írás, számolás) elutasításában fejeződhet ki. A tanuló önmaga is kompenzálni kezdi a sikertelenséget: jó esetben más, a számára könnyebb tantárgyi tevékenységgel, kedvezőtlen esetben extrém magatartással, beilleszkedési zavarral. A tanulási nehézség másodlagosan okozhat magatartási, illetve magatartási probléma eredményezhet tanulási zavart,- a tünetek tehát egymásba átmehetnek illetve halmozódhatnak.

Ajánlatos a helyi tantervekben élni az első évfolyam két tanév alatt törtlnő elvégeztetésével. Külön intézményben, vagy fejlesztő osztályban az első évfolyam két tanévre történő széthúzása átsegítheti a tanulókat a nehézségeken. Az iskolai oktatás első éve ez esetben az intenzív prevenció, a szakszerű funkciófejlesztés, a pszichés gondozás, a megfelelő motiváció és a feladattudat kialakításának az időszaka, amelyre jellemző a gyógypedagógiai korrekciós-kompenzáló-terápiás módszerekkel irányított tanulási folyamat.A fejlesztés elvei:

- A részképesség-zavar tüneteit mutató tanulók különleges gondozási igényeinek kielégítése gyógypedagógus közreműködését igényli, akár olyan formában, hogy

ő végzi a terápiát, akár utazó tanárként, tanácsadás, szupervízió keretében, együttműködésben a pszichológussal.- A tanulók egyéni terápiás terv alapján kapnak segítséget.- A kialakulatlan részképesség jellegének megfelelően az iskolai oktatásban érvényesíteni szükséges a méltányos számonkérési, értékelési, esetleg az

intenzív terápia idejére szóló átmeneti felmentési lehetőségeket. Mindez azonban elsődlegesen a gyermek távlati érdekeinek figyelembevételével történjen.- A rehabilitációs időkeretek rugalmasságát a külön iskolákban (osztályokban)

fenn kell tartani. Csak így biztosítható a tanulók egyéni szükségleteihez való igazodás.

- A részképesség-zavar tüneteit mutató tanulók oktatásának preferált formája a hagyományos integrált oktatás. Külön oktatás esetében tehát arra kell

törekedni, hogy a tanuló minél előbb visszakerüljön egyrészt családjához, másrészt az őt integrálni képes környezetbe. A külön oktatás tehát ez esetben intenzív terápiás céllal szervezett átmeneti oktatási formának tekintendő, amelyet csak a rendkívül súlyos más fogyatékosságok esetén célszerű igénybe venni.

A pervazív zavarok az idegrendszer igen korai, feltehetően veleszületett (genetikai) ártalmának következményei. Az iskoláskorig vagy tovább kezeletlenül maradt fejlődési zavar és deviancia gyógyító és fejlesztő célú ellátása a növekvő korral egyre nehezebbé válhat,bár a nevelhetőség, taníthatóság időszaka belenyúlik a felnőttkorba, így sosem túl késő a fejlesztést elkezdeni. Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és speciális kognitív képességek minőségi károsodása, amely a jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg.Az autusztikus tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek illetve a rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapsztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia illetve képesség-profil és a következményes sztereotíp viselkedés, érdeklődés, aktivitás.Az alapvető deficitek egész életen át megmaradnak, de a speciális intenzív terápiás és pedagógiai ellátás segítségével jelentős fejlődés érhető el. A deficitek okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól kompenzált állapotban csaknem tünetmentesekig változhatnak, és körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A tünetek változatossága mellett a tanuló autizmusának súlyossága mellett a tanuló autizmusának súlyossága széles széles skálán szóródik.Gyakorlati célból szociális viselkedés szerint három típusra oszthatjuk az autisztikus gyermekeket:

- Elkülönülő (izolált) típus: szociálisan nem kezdeményez, kezdeményezést, társas kapcsolatot kerül, elutasít illetve nem ért; általában értelmi fogyatékos, gyakoribak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai is; legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható.

- Passzív típus: szociálisan nem kezdeményező, de közeledést passzívan fogadja, gyakran jól irányítható;a legjobban tanítható, legjobb prognózisú a távoli

adaptáció szempontjából is; passzivitása, kooperációs készsége miatt könnyű nem észrevenni, amikor már nem követi a tananyagot, csak jelen van, illetve formálisan tanul.

- Aktív, bizarr típus: szociálisan aktívan, gyakran inadekvátan, szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményező, általában jobb képességű autisztikus tanuló; kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét, szándékát nem veszi tekintetbe, saját érdeklődési körbe tartozó témákra, kérdésekre szorítkozik; egyesek formális, merev, bizarr viselkedésűek.

Az autisztikus tanulók fejlesztésének általános céljai és feladatai:

- A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése; ennek alapja a szociális, kommunikációs és egyéb kognitív készségek

hiányának specifikus módszerekkel való kompenzálása és fejlesztése.- Szükség van a foghyatékos készségek kompenzációs-habilitációs fejlesztésére,

a fejlődési elmaradás, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák kezelésére; a mindennapi gyakorlati készségek és az (adaptált) tananyag speciális módszerek segítségével való tanítására.- A fogyatékos készségek kompenzálása különös jelentőségű a különböző

tanulási-, szociális- és mukahelyzetekben való beilleszkedés és viselkedés elsajátításához.

Speciális módszerek az autisztikus tanulók fejlesztésében:

- A nevelés, fejlesztés tervezése a mért szociális adaptáció, mentális kor illetve mért intelligencia szintje és a kommunikációs színvonal alapján történik, az egyenetlen képesség- és készségprofil, valamint tanulási képességek miatt egyénhez igazodó módon, a fejlődés erre alkalmas eszközzel való folyamatos követelésével (pl. fejlődési kérdőív).

- Protetikus jellegű környzet és eszköztár kialakítása (az időbeli és téri tájékozódás, vizuális-augmentatív, kommunikációs struktúra kialakítása).

- Az idő, tanítási helyzetek, a tevékenységek gomdos, pontos, gyermek által átlátható struktúrálása (strukturálatlan idő minimalizálásával).

- Speciális, egyéni motivációs rendszer kialakítása.- Vizuális segített kommunikációs rendszer, a speciális környezeten belül és személyek között beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt.- A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információ átadására a gyermek szintjének megfelelő, és szociális

vonatkozásoktól mindinkább független módszereket és médiumokat, pl. írott utasítás, folyamatábra, számítógépes oktatás elfogadása, illetve megértése fontos tanítási cél (pl. a csoportos, illetve frontális tanítási helyzetben való tanulás).

- A fejlesztésben, tanításban és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a viselkedés- kognitív terápiás megközelítés és módszertan.- A jellegzetes gondolkodási nehézségek, rugalmatlanság miatt külön fejlesztési dimenzió az elsajátított ismeretek alkalmazásának, általánosításának alternatív problémamegoldásoknak a tanítása, a szerzett ismeretek, képességek folyamatos elvárása.

- A tananyag kiválasztásának legfontosabb szempontja a tanított képesség gyakorlati alkalmazhatósága. A tanuló túlterhelésének elkerülése felesleges információkat kerülni kell.

- A viselkedés-terápiás, fejlesztési és tanítási célokat a fenti szempontok alapján egymásra épülő sorként kell értelmezni, és fontossági sorrend szerint kell iktatni

a tervekbe.

Integrációjuk feltételei:

- A tanuló részéről átlagos vagy átlag feletti intelligencia, jól kompenzált, enyhe fokú autisztikus fogyatékosság, minimális viselkedésporblémák.- A családtagok részéről egyértelmű szándék a szakemberekkel való szoros együttműködésre, és a gyermek intenzív támogatására.- Az iskola részéről: a speciális módszertanban járta pedagógus és

asszisztens; jól előkészített, ütemezett fejlesztési terv;speciális eszközök, speciális módszerek és környezet; együttműködés a családdal és/vagy a

diákotthonnal; a befogadó gyermekcsoport felkészítése, pozitív hozzállása; szakértői csoporttal való intenzív kapcsolattartás.

- Szakértői csoport, mely rendelkezésre áll: a szülő felvilágosításában; a pedagógus számára szakmai tanácsadásban, problémakezelésben; a

fejlesztés irányának kijelölésében, követésében.- Az integrált autisztikus gyermek legyen elégedett az iskolai élettel, fontos, hogy jól érezze magát.

A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése, a szociális, kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele, az egyénre szabott mérés, tervezés, fejlesztés; a tananyag szűrése, egyes tantárgyakból felmentéás, továbbá az alternatív eszközök, módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint a fogyatékosságot kompenzálva, pl. kézírás helyett gép használata, szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló.Pedagógiai és egészségügyi célú habilitációjuk és rehabilitációjuk céljai és feladatai elsősorban kisebb részben kiscsoportos formában valósítható meg. Módszertanilag kognitív - és visekedésterápia, intenzív gyógypedagógiai fejlesztés, gyógytestnevelés alkalmazása szükséges.

Tartalmilag a következők a fejlesztési területek:

- elemi szociális-kommunikációs készségek,- viselkedésproblémák,- figyelem, utánzás, kognitív készségek, énkép, önismeret,- érzékszervek és testhasználat, nagy - és finommozgások, testtartás,

izomhypotonia korrigálása,- elmaradt pszichoszomatikus elemi funkciók,- önkiszolgálás, önellátás,- saját speciális segédeszközeinek mindennapi helyzetekben való rutinszerű használata,- lakókörnyezetben való közlekedés, tájékozódás, élethelyzetek begyakorlása,- szociális tapasztalatszerzés, társas kapcsolatok formáinak kialakítása,- iskolában, munkahelyen miunkavállalóként, illetve hivatalos helyen való

viselkedés szabályainak elsajátítása,

AZ OKTATÁSI ESÉLY

"Az esély a legáltalánosabb értelemben azt jelenti, hogy avalaki képes arra, hogy tegyen valamit vagy rendelkezzen valamivel. Ebben az értelemben az esélyt úgy is felfoghatjuk, mnt az egyéni szabadság specifikus esetét. Az esély tehát valamihez való hozzáférhetőség, valamivel való rendelkezhetőség, ami viszont aktivitást feltételez. Azt jelenti, hogy az esélyhez kell maga az esély alanya is. Ahhoz például, hogy az esély valóságosan létezzen, nekem tudnom kell, hogy egyáltalán van ilyen lehetőségem. Ha nem tudom, akkor számomra ez nem jelent esélyt. Ha nem kellően komplex az információm, akkor kisebb a lehetőségem, az esélyem, mint annak, akinek több az információja. Ha magamról keveset tudok, akkor szintén csökkenhet az esélyem, ha az és versenyképességeim mások vagy különbözőek, akkor eltérőek a lehetőséghez való viszonyulásaim, viszonyaim"(Bárdossy, 2000)

Az oktatási esélyek biztosításához figyelembe kell venni a tanulók oktatási sikerességére ható társadalmi és iskolai tényezőket is. Ehhez fel kell tárni azokat az oktatási egyenlőtlenségeket, melyek akadályokat gördítenek a társadalmi mobilizáció elé is:

Társadalmi egyenlőtlenségek és

különbségek

Hozzáférés Tanítási-tanulási folyamat

Tanulási teljesítmények

Szociális-gazdasági státus

Lakóhely - Források - Az iskolák minősége

- Tanulók teljesítménye

Egyéni képességek - Tanárok felkészültsége

- Az oktatás tartalma

- Részvétel, lemorzsolódás

Családi háttér - A tanítás minősége - Attitűdök, aspirációk

Kisebbségek, bevándorlók

Nem

Forrás: Radó, 1999

Az esélyegyenlőség szempontjából egy oktatási rendszer leginkább látható és dokumentálható belső feszültségei strukturális jellegűek.

A magyar oktatási rendszerben az intézményesült szelekció leginkább elterjedt típusai:- nő a tandíjas iskolák száma- elit iskolahálózat létrejötte- a rendszeren belüli zsákutcás iskolák ( speciális szakiskolák)- enyhe fokban értelmi fogyatékosok speciális iskolái- a cigány gyermekek szegregációja

A társadalmi mobilizáció típusai:- Egyéni: az iskolarendszeren belül csak a kivételes tehetségű gyerekeknek van esélye, kivételesen jó tanárok segítségével. A tanár felismeri a tehetséges gyermeket és akár a szülők ellenében is támogatást nyújt neki. Mivel a

tehetséges gyermekek nem rétegspecifikusan születnek egyéni mobilitás zárt társadalmak merev iskolarendszerében is létezik. Sikeréhez érzékeny, ambíciózus, kreatív pedagógusok szükségesek. Több iskolafokozatnyi emelkedés.

- Csoportos: a társadalmi reprodukció nem kizárólagos, lehetőség nyílik nagyobb társadalmi csoportok együttes felemelkedésére. Egy iskolafokozatnyi emelkedés.

Megfelelő oktatáspolitika és gazdasági kényszerhelyzet kell hozzá. Ezeket gazdasági-társadalmi reformtörekvések motiválják

A gyerek középiskolájának típusa a szülők iskolázottsága szerint Magyarországon (%-ban)

Középiskola 8 általános Szakmunkás Érettségi Diplomás ÖsszesenSzerkezetváltó

gimnázium1,7 3,6 11,4 29,8 13,5

Gimnázium 5,9 10,4 19,9 36,0 20,7Szakközépiskola 32,2 40,6 50,3 25,5 39,5Szakmunkásképz

ő54,0 41,8 17,8 7,7 24,3

Szakiskola 6,3 3,6 0,7 1,0 2,0Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Forrás:Pályaválasztás, 1998

A csoportos mobilitást segítő eszközrendszer:- oktatásfinanszírozás- törvényi szabályozás- iskolaszerkezet- szelekciós elvek- oktatás minősége- szociális támogatások

A kisebbségek, fogyatékosok és a fogyatékosok oktatási egyenlőtlenségével kapcsolatos megválaszolandó kérdések:

- A kisebbségekhez tartozó gyermekeknek nyújtott oktatási szolgáltatások figyelembe veszik-e az adott kisebbségi csoport helyzetének minden lényeges (szociális, emberi jogi, az interetnikus kapcsolatokkal és a kisebbségi autonómiával összefüggő) vonatkozását?

- A kisebbségekhez tartozó gyermeknek nyújtott oktatási szolgáltatások mentesek-e a diszkrimináció bármely intézményesült vagy rejtett formájától?

- A kisebbségekhez tartozó gyermekek szüleinek van-e igényük elkülönült formában szervezett kisebbségi (nemzetiségi) oktatási programokra?

- Az elkülönítetten szervezett kisebbségi oktatási programok nyelvi-kulturális tartalma kellően indokolja-e az elkülönítést?

- A kisebbségekhez tartozó gyermekeknek módjukban áll-e elsajátítani saját nyelvüket és kultúrájukat?

- A kisebbségekhez tartozó gyermekeknek módjukban áll-e az érvényesüléshez szükséges mértékben elsajátítani a többségi nyelvet és kultúrát?

- Az oktatási intézmények kellően befogadó környezetet biztosítanak-e a kisebbségekhez tartozó gyermekek számára?

- A többségi oktatás multikulturális tartalma kellően szolgálja-e a kisebbségek integrációját?

- Vannak-e a bevándorló gyermekek integrációját szolgáló előkészítő célprogramok?

- Mekkora esélye van a bevándorló gyermekeknek a normál iskolarendszerű oktatásba való bekapcsolódásra, a rendszeren belüli előrehaladásra?

- A bevándorló gyermekek számára adottak-e a lehetőségek, hogy elsajátítsák saját anyanyelvüket és kultúrájukat?

- Milyen mértékű a szellemi vagy fizikai fogyatékossággal rendelkező gyermekek számára nyújtott oktatási szolgáltatások specializáltsága és izolációja?

- Milyen mechanizmuson keresztül kerülnek a tanulók különböző normál vagy speciális intézményekbe?

- A speciális intézményekben tanuló gyermekek mekkora eséllyel kerülhetnek vissza a normál iskolarendszerű oktatásba?

- A speciális intézményekben tanuló gyermekek előtt milyen továbbtanulási és elhelyezkedési lehetőségek léteznek?

- A normál iskolarendszerű oktatásban megvannak-e az integrált oktatás feltételei?

- A normál iskolarendszerű oktatásban milyen programok segítik a fogyatékos gyermekek előrehaladását?

A KISEBBSÉGEKHEZ TARTOZÓ GYERMEKEK OKTATÁSA

Európában a kisebbségeket védő első nemzetközi szabályozása 1555-ben született Augsburgban. Az augsburgi vallásbéke elírta a vallási kisebbségek védelmét. Később az 1648-as vesztfáliai béke, majd az 1767-es és 1775-ös lengyel - orosz egyezmény garantálta a "másként gondolkodók" jogait. Az 1815-ös bécsi szerződés a szabad vallásgyakorlat jogát biztosította a vallási kisebbségeknek, s bizonyos polgári jogokat is adott. Az I. világháborút lezáró párizsi-washingtoni békerendszer mind a régi, mind az ekkor létrejövő államoktól megkövetelte, hogy biztosítsák minden állampolgáruknak a teljes védelmet, függetlenül származásától, nemzetiségétől, anyanyelvétől, fajától és vallásától. A két világháború közötti időszakban a Népszövetség a kisebbségi jogviták rendezésére eljárást dolgozott ki, melyet a gyakorlatban alig alkalmaztak az államok. Az 1945-ben létrejött Egyesült Nemzetek Szervezete (ENSZ) által kiadott "Az Emberi jogok egyetemes nyilatkozata" nem említette a kisebbségek védelmét. E jogokat úgy fogták fel, mint amelyek elidegeníthetetlenek minden embertől, bármelyik kulturális csoporthoz is tartozik. 1990-ben az EBEÉ tagállamok elfogadták a Párizsi Chartát, s létrehozták a nemzeti kisebbségek főbiztosi posztját. Az ENSZ Közgyűlés 1992-ben fogadta el " A nemzeti vagy etnikai, vallási és nyelvi kisebbségekhez tartozó személyek jogainak deklarációját". Ez az első átfogó, egyetemes, normatív dokumentum ezen a területen, mely a kisebbségekhez tartozó személyek jogai közé sorolják:

- a saját kultúra megtartásának joga- a saját vallás és a vallásgyakorlás joga- a gazdasági és közéletben való részvétel joga- a részvétel joga a kisebbségeket érintő döntések meghozatalában- a saját egyesületek létrehozásának és ellenőrzésének joga- a minden diszkriminációtól mentes szabad és békés kapcsolat létesítésének és fenntartásának joga saját csoportjuk más tagjaival, vagy más államok

polgáraival, akikhez nemzeti, etnikai, vallási vagy nyelvi alapon kötődnekEzek mellett a nemzetközi emberi jogi normák fokozatos fejlődését jelzi az "Emberi jogok amerikai egyezménye" és az "Emberek és népek jogainak afrikai chartája is. Szükségességüket támasztják alá a világ kisebbségeinek adatsorai.

A kisebbségek világa : kiválasztott csoportok és országok, 1989

Ország Kisebbség Létszám(millió főben)

A teljes népesség százalékában

Egyesült Államok mexikói amerikai 12,1 5,0Kanada indián és mesztic 0,6-1,2 2,5-4,75

Nagy Britannia walesi 2,64 4,5Nyugat Európa roma 1,5 0,45

Bulgária török 0,9 10,0volt Szovjetunió őslakosság

(északon)5,1 7,0

Ausztrália őslakosság 0,3 1,5Új Zéland maori 0,4 12,0Guatemala maja 3-5,6 38-70

Bolívia kecsua, ajmara 4,0 50Egyiptom kopt 6,0 12-15Marokkó berber 6,0 40

Izrael drúz 0,07 1,5Dél-Afrika indiai 0,87 3,0

India adivaszi 5,2 7,5Srí Lanka tamil 27 18,2

Japán burakumin 2,3 1,6 - 2,3Malajzia kínai 3,9 34

Forrás:Kreatív sokszínűség, 1996.

A kisebbségekkel kapcsolatban az államnak alapvetően kétfajta politikai értelmezése jelentkezik a gyakorlatban. Az egyik az etnikai (vagy vallási) nacionalizmus, a másik a polgári állam eszménye. A polgári államban minden csoportnak azonos jogai vannak, és arra kapnak ösztönzést, hogy védjék meg szimbólumaikat, értékeiket és érdekeiket. Ennek megvalósítása felvilágosult kisebbségi politikát követel, ami a következőket tartalmazza:

- meg kell őrizni a kisebbség nyelvét, miközben lehetővé kell tenni, hogy a kisebbség része legyen a nagyobb közösségnek

- az iskoláknak több nyelvet kell tanítaniuk, mind a kisebbségi, mind a többségi nyelvet, ezzel lehetővé téve, hogy a tanulók azt válasszák, ami gazdagítja képességeiket

A születőben levő globális civil kultúra számára az UNESCO új globális etika alapjait dolgozta ki:

- emberi jogok és felelősségek- a demokrácia és a civil társadalom elemei- a kisebbségek védelme- elkötelezettség a békés konfliktusfeldás és tisztességes tárgyalás mellett- méltányosság a nemzedékeken belül és között

E követelmények alapján olyan oktatási forma kialakítása szükséges,amelyik igazán multikulturális, azaz a kisebbségi kultúráknak jobban helyet biztosít.

A magyarországi kisebbségek

1987-ben négy nemzeti kisebbség, a német, a román, a szlovák és a szlovén tanulta az anyanyelvét iskolában, a horvát és a szerb oktatás összevontan folyt. Ma is ezek a kisebbségek rendelkeznek stabil iskolahálózattal.

A nemzetiségi oktatás adatai, 1990/91, 1995/96, 1999/2000

Iskolatípus/tanév

Nemzetiségi nyelven is oktató Az összes tanulóból

intézmény pedagógusiskolában tanulók

horvát német román szerb szlovák szlovén egyéb

Óvoda 287 680 14 009 1684 9 187 453 - 2584 101 n.a.1990/91 364 935 20 470 1603 14 589 647 184 3258 79 1101995/96 n.a. 1039 19 792 1388 14 141 547 181 3050 112 373

1999/2000 n.a. 531 2 300 253 1 488 130 87 103 0 239Ebből

nemzetiségi tannyelvűÁltalános

iskola322 1048 44 545 3870 33 550 961 n.a. 5879 235 50

1990/91 371 1255 49 821 2657 41 029 1041 281 4317 116 3801995/96 395 1461 55 013 2526 46 254 1198 275 4424 116 137

1999/2000 18 106 1760 319 758 427 164 92 0 0

Ebből nemzetiségi tannyelvű

Középiskola 10 n.a. 1301 251 746 128 - 176 n.a. n.a.1990/91 23 165 1987 214 1376 114 75 197 11 n.a.1995/96 23 226 2825 219 1978 257 126 118 9 118

1999/2000 11 226 1839 219 1129 129 126 118 0 118Ebből

nemzetiségi tannyelvű

Forrás: OM oktatási statisztikái; 1999/00: Garami Erika és Könyvesi Tibor számításai

Az utóbbi években Magyarországon egy sor tövényben megjelentek a kisebbségi szempontok.

Magyarországon a kisebbségpolitika területén alapvető jelentőségű az 1993. évi LXXXVII. törvény a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól. A közoktatásról szóló többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény többek között rögzíti, hogy Magyarországon az oktatás nyelve a magyar és a vele együtt élő kisebbségek nyelve, s rendelkezik a kisebbségi iskolák alapítási lehetőségeiről is.A 32/1997. számú MKM (Művelődési és Közoktatási Minisztérium) rendelet a nemzeti és etnikai kisebbségek óvodai nevelésének és iskolai oktatásának irányelveiről szabályozza az anyanyelvű és kétnyelvű nevelésre és oktatásra, illetve a kisebbségek nyelvének tanítására, a cigány kisebbségi nevelésre és oktatásra vonatkozó feladatokat. A kisebbségi oktatás kötelező elemévé teszi az adott nép, népcsoport történelmének, földrajzának, kultúrájának, hagyományainak és a kisebbségi jogoknak a megismertetését.A kulturális javak védelméről és a muzeális intézményekről, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közművelődésről szóló 1997. évi CXL. törvény célja többek között a nemzeti és etnikai kisebbségi kulturális hagyományok megőrzése, méltó folytatása, a közösségi és az egyéni művelődés személyi, szellemi, és gazdasági feltételeinek javítása.Az Alkotmány, valamint az állampolgári jogok országgyűlési biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény alapján jött létre a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának intézménye. A kisebbségi ombudsman feladata, hogy a nemzeti és etnikai kisebbségi jogokkal kapcsolatban a tudomására jutott visszásságokat kivizsgálja vagy

kivizsgáltassa, és orvoslásuk érdekében általános és egyedi intézkedéseket kezdeményezzen.

A Magyarországon élő kisebbségek között a legnagyobb a cigányság

Kisebbségek 1990.évi népszámlálás adatai(fő)

Becsült létszám(fő)

Cigányok 142 683 400 000-600 000Németek 30 824 200 000-220 000

Szlovákok 10 495 100 000-110 000Horvátok 13 570 80 000-90 000Románok 10 740 25 000Lengyelek x 10 000Ruszinok x 6 000Szerbek 2 905 5 000

Szlovének 1 930 5 000Bolgárok x 5 000Görögök x 4 000-4 500

Örmények x 3 500-10 000Ukránok x 2 000

Egyéb kisebbség 19 640Összesen 232 751 845 000-1 092 500

x Megjegyzés. Örmény, görög, bolgár, lengyel, ukrán, ruszin kisebbség összesen

Forrás: Dr. Doncsev, 2000

A romáknak az oktatási és képzési rendszerbe való bevonása, különösen a társadalmi beilleszkedés szempontjától európaszerte problémát okoz. A romák nem tudnak kitörni szegénységükből, iskolázottságuk alacsony szintje miatt sem.A cigányság iskolai végzettsége a korcsoportok százalékéban 1993-ban

Életkor 0 osztály 1-7 osztály

8 osztály Szmk. vagy

szakisk.

Szakköz. vagy gimn.

Főisk. vagy

egyetem

Összesen

14-19 1,5 32,4 55,3 10,4 0,4 0,0 10020-29 1,7 22,4 59,7 14,5 1,7 0,0 10030-39 4,6 32,5 47,4 12,5 2,5 0,3 100

40-49 10,1 39,7 40,8 7,4 1,4 0,6 10050-59 32,0 42,3 20,5 3,7 1,4 0,2 10060-69 39,6 51,2 6,4 2,1 0,4 0,4 10070- 50,9 40,4 7,8 1,0 0,0 0,0 100

Összes 9,4 32,8 45,6 10,4 1,5 0,2 100Forrás: Országos reprezentatív cigány vizsgálat(kemény, 1996.73.p.)

Ugyan az alapfokú végzettség tekintetében lényeges az előrehaladás az érettségit adóközépiskolázás és a felsőfokú képzés terén a többségi társadalom expanziójával szemben nő a lemaradás. Míg napjainkban a nem cigány tanulók kb. 91,4%-a jut be a középszintű oktatásba, míg a roma tanulóknak 33,6%-a. A szakmunkásképzésben szerzett bizonyítvány nem növeli az elhelyezkedés esélyeit, mert a szakképzés alig alkalmazkodott a munkaerőpiaci változásokhoz. Ez a fiatal roma generációk életesélyeinek igen jelentős mértékű beszűkülését jelenti. Ezt mutatja az aktívak és inaktívak 1993-as aránya is:

Nem cigány CigányFoglalkoztatottak 54,8% 28,7%Munkanélküliek 9,0% 28,8%

Inaktívak 36,2% 42,5%Összesen 100% 100%

Forrás: Kemény-Havas-Kertesi: Cigánynak lenni...MTA Szociológiai Intézet 1993.

Rontja a cigányság esélyeit, hogy a kb. 300 speciális, két éves képzési időtartamú szakiskolában tanuló 22 000 tanuló 25%-a cigány. Hasonló gondot jelent a cigány tanulók magas aránya a kisegítő iskolákban.

Tanév Tanulók száma Cigányok aránya (%)

összesen ebből cigány1974/75 29 617 7 730 26,11977/78 31 666 9 753 30,81981/82 33 097 12 107 36,61985/86 39 395 15 640 39,71992/93 32 099 13 662 42,6

Forrás: Pik, 1999.

Ez, a cigány tanulók oktatási rendszeren belüli szegregációjának legközismertebb formája, amikor az enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek számára szervezett speciális más néven kisegítő iskolába illetve osztályba helyezik őket. A cigány tanulók óriási száma ebben a "sehova sem vezető" intézménytípusban elsősorban a velük szembeni diszkriminációnak és a normál pedagógiának a kudarca.

Az iskola hátrányos megkülönböztetésének több formája ismert:- csökkentett értékű oktatás (osztályok gyengébb és "erősebb"

csoportokra bontása; a cigány tanulókkal szembeni követelmények csökkentése a "differenciált) óravezetésre és értékelésre" való hivatkozással; a velük való foglalkozás idejének lerövidítése és a nekik nyújtott különoktatás hiánya)

- különböző mértékű elkülönítés( speciális iskolába vagy osztályba való átirányítás)- kibuktatás, felmentés

A cigány tanulók iskolai sikertelensége nem vezethető vissza egyetlen problémára:

- alacsony tanulási motiváció: A család és az iskola világa között hatalmas a különbség - különösen, ha a gyermek nem járt óvodába, s minden átmenet nélkül került az iskolába- s a gyemekek személyiségétől idegen elvárások rombolóan hatnak önképükre. Az iskola nem képes biztosítani azt a sikert, ami megerősítené a tanuláshoz való pozitív viszonyt. Ezt erősíti az a tény, hogy a cigány családok túlélési stratégiáiban alacsony az iskolai tudás értéke.

- eltérő szocializáció: A családi életének strukturálatlansága miatt az időélmény és időfogalom nem, vagy alig alakul ki. A szociális tér és

ingerek gazdagsága nyugodt érzelmi milliőt biztosít. A gyermek minden kívánságát azonnal teljesítik, ugyanakkor önállósodásával együtt felerősödik a családi féltés. A kényeztetés és a féltés együttes hatására a gyermek életéből kimarad a szeparációs félelem és a dackorszak. Mindez érinti az önkontrollra irányuló képességet. Az érzelmek, indulatok kinyilvánítását semmi sem akadályozza, ez az azonosulás mintája. A cigány gyermekek elnyújtott gyermekkorát

nem a normál serdülőkor követi, hanem a kb. 10-13 életév között hirtelen megjelenő "kicsinyített felnőttkor". A serdülőkor válságai

helyett felnőtt problémái vannak. A gyermekek kreativitása inkább valóságos élethelyzetek megoldásában jellemző. A tárgyakkal való manipuláció kínálta kreativitás fejlesztésre szorul. A cigány gyermekeket nem jellemzi a leválási

szorongás, hiányoznak a dackorszakok, iskolai szorongások minimális.- rossz szociális helyzet

- nyelvi hátrány: A magyarországi cigányság bő kétharmada magyar anyanyelvű(romungró). Ennek ellenére az oláh és beás cigányok

még mindig az ország legnagyobb nyelvi kisebbségét adják. Ez főleg az óvodába nem járt cigány gyermekek iskolai pályafutását pecsételi meg az elvárt magyar nyelvi tudás hiánya miatt. Nyelvi hátrányaik felszámolásában az integrált oktatás a sikeres. A nyelvi dominanciaváltás azonban részleges asszimilációt jelent, mert a kiegyensúlyozott kétnyelvűség kialakulásának nincs meg a lehetősége.

Utóbbihoz a magyar nyelvű környezetet ellensúlyozni képes anyanyelv oktatásának (lehetőleg kétnyelvű oktatásnak), valamint kiegyensúlyozott nyelvhasználatnak. Ehhez hiányoznak a cigány nyelvet és cigány nyelven

oktatni képes pedagógusok, és cigány nyelvű tankönyvek és taneszközök. a magyar iskola jelenleg sem az asszimilációt, sem az integrációt nem biztosítja a cigány tanulóknak. Problémát okoz a többség nyelvét beszélő kisebbségek által használt nyelvváltozat, mely kölönbözősége miatt már-már kisebbségi anyanyelvnek tekinthető a többség nyelvén belül.

- a cigánysággal szembeni előítéletek

- az iskolán belüli szegregáció: Ennek három oka van:1. A többségi társadalom előitéletessége miatt a cigány tanulók számának növekedése a nem cigány tanulók más iskolába való áramlását váltja ki. Ez minőségi szegregációt is okoz.2. A magasabb iskolai végzettségű nem cigány lakosság jobb belső migrációs lehetőségei bizonyos magas munkanélküliséggel sújtott régiókban a cigányság arányának növekedéséhez vezetnek.3. A cigányság belső migrációja elsősorban a kialakuló városi

gettók felé irányul, így e városi kerületekben növekszik a cigányság aránya.

Bizonyos iskolák "elcigányosodása" miatt megfelelő pedagógiai programot alakítanak ki, biztosítják a cigány népismeret, a cigány nyelv oktatását, pedagógusaik felkészülnek a speciális feladatok ellátására, melyhez kellő támogatást is kapnak, s így képesek lehetnek megfelelni a velük szemben támasztott elvárásoknak.

- az alkalmazott programok alkalmatlansága- az alkalmazott pedagógiai módszerek alkalmatlansága

- hátrányos megkülönböztetés: Ez alapvetően a csökkentett értékű oktatást és a különböző mértékű elkülönítést jelenti. A cigány osztályokat szervező általános iskolákban semmivel sem alacsonyabb a lemorzsolódók aránya, mint a többségi intézményben, a kisegítő iskolákban pedig egyértelműen magasabb.Cigány tanulók lemorzsolódása a nyolcadik osztály elvégzése előtt (iskolák száma és aránya)

5 % alatt 5-10 % 10 % felett ÖsszesenÁltalános iskola cigány osztály

nélkül

6360%

6926%

3914%

271100%

ÁLtalános iskola cigány

osztállyal

4759%

2025%

1316%

80100%

Kisegítő iskola 3139%

2936%

2025%

80100%

Összesen 24156%

11827%

7217%

431100%

Forrás:TOK adatfelvétel 1995.

A speciális iskolák tanulóinak túlnyomó része cigány tanuló, melynek több oka van:- a cigány gyermekek születési súlya az átlagos európainál léányeges kisebb, a problémás, elsősorban alapvető ellátási gondokkal küszködő csládi környezet

nem képes az ezzel járó pótlólagos terápiákat biztosítani a gyermeknek- az első találkozás a pedagógussal, szülőnek és gyermeknek egyaránt talán

éppen a kommunikációs gondok miatt nem nevezhető sikeresnek- a sikertelenség konzerválása mindhárom oldalról sértődöttséget eredményez,

mely tovább rontja a kommunikációs csatornák működését

- az ún. normál általános iskolák többségi tanulói stabilabb szocializációval rendelkeznek, könnyebben lesznek szerves részei egy adott osztály

közösségének- a cigány tanulók szülei is szívesebben veszik, ha egy olyan iskolába jár a

gyerek, amelybe esetleg már ők is jártak, illetve ahova testvéreik, rokonaik is járnak. Olyan erős többségi nyomás nehezedik a pedagógsura, hogy az osztály esetleges tanulmányi sikereiért könnyű szerrel megválik az átlagot rontó tanulóktól.

- a cigány családok szociális marginalizálódása- a kisebbségi jogok érvényesülésének hiánya

A cigány tanulók esélyeinek emelésére szolgál:- a kisebbségi jogok biztosítása az oktatásban- a cigány közösségek és szervezetek bevonása az oktatáspolitika kialakításába

és a döntésekbe- az igényekhez igazodó etnikai oktatás - multikulturális/interkulturális nevelés-oktatás a többségi oktatási

intézményekben- jóléti-szociális szolgáltatás az oktatás területén

Kormányzati intézkedések A roma közösség társadalmi integrációs problémái kisebbség - és társadalompolitikai kérdésként merülnek fel.- az 1120/1995.(XII.7.)Korm. határozat felállította a Cigányügyi Koordinációs Tanácsot, a minisztériumok és országos hatáskörű szervek cigánysággal

kapcsolatos koncepcionális tevékenységének összehangolására- az 1121/1995.(XII.7.)Korm. határozat hozta létre a Magyarországi

Cigányokért Közalapítványt a cigányság társadalmi integrálódását elősegítő, a helyi megélhetési programok támogatására

- az 1125/1995.(XII.12.)Korm. határozat meghatározta a cigányság társadalmi esélyegyenlőtlenségének csökkentése érdekében a kormányzati intézkedések

körét- az 1093/1997.(VII.29.)Korm. határozat annak a középtávú

intézkedéscsomagnak a feladatait határozta meg, melyek a cigányság élethelyzetének javítására vonatkoztak

- az 1107/1997.(X.11.) Korm. határozat újabb feladatokkal konkretizálta az intézkedéscsomag követelményeit

- az 1048/199.(V.5.) sz. Korm. határozat létrehozta a Cigányügyi Tárcaközi Bizottságot, melynek fő feladata a cigányság társadalmi integrációjának

elősegítése

A cigány oktatáspolitika területén 1992-ben született a Művelődési és Közoktatási Minisztérium programja, melynek fő elemei :

- felzárkóztató, illetve tehetséggondozó regionális alap- és középfokú intézményhálózat kollégiumi elhelyezési lehetőséggel- cigány fiatalok szakmai képzésének, át-és továbbképzésének rendszere

- romológiai ismeretek oktatása a felsőfokú intézményekben - cigány nyelvű tankönyvkiadás támogatása- célirányos és differenciált pénzügyo finanszírozás

Az 1995-ös Kisebbségi Oktatásfejlesztési Program részeként elinduló Cigány Oktatásfejlesztési Program a következő célokat és a célok elérésére szolgáló eszközöket határozta meg:

1. Cél: A cigány tanulók iskolai beilleszkedésének elősegítése,a tanár-továbbképzésben az iskola nevelő-oktató munkája

hatékonyságának növelése.Eszköz: Óvodai, iskolaelőkészítő és alapfokú felzárkóztató programok szervezése.

2. Cél: Az alapfokú végzettség tankötelezettségi idő alatti megszerzésének biztosítása.Eszköz: Felzárkóztató programok és tehetséggondozás.

3. Cél: Az érettségit és szakmát szerző cigánytanulók számának növelése.Eszköz: Tehetséggondozó kollégiumok és ösztöndíjak.

A program fő elemei:

- pedagógiai, nyelvészeti, néprajzi, történelmi és más, a cigány népismerethez tartozó kutatás támogatása

- tantervek, tankönyvek, oktatási segédanyagok fejlesztése- felzárkóztató programok indítása és finanszírozása- kollégiumi rendszer kiszélesítése- ösztöndíjrendszer bővítése- felsőoktatási programok támogatása- szakemberek továbbképzése- cigány kisebbségi intézmények támogatása

- interkulturális oktatási programok fejlesztése, támogatása- pedagógiai-szakmai szolgáltatások fejlesztése

A kormányhatározatok és programok ellenére a cigány tanulók nevelésével-oktatásával kapcsolatban még számos- oktatási rendszeren belül felvetődő - feladat várakozik megoldásra:

- a tartalmi fejlesztés (programok, tantervek, módszertani anyagok, útmutatók hiányossága)- a tankönyvkiadás - a programok értékelése- a hátrányos megkülönböztetés vizsgálata- tanácsadás, információs szolgáltatások- fejlesztési programok minőségbiztosítása- felvételi előkészítő programok- a többségre irányuló tájékoztatás- összehangolt támogatási rendszer- komplex programcsomagok ( tanterv, tankönyv, munkafüzet, tanári kézikönyv, pedagógus továbbképzési program)

E feladatok megoldatlansága megakadályozza azt, hgy a cigány tanulók oktatására fordított jelentős összegek érzékelhető hatást váltsanak ki.A cigány tanulók oktatásával kapcsolatos problémák megoldásához a fentieken túl általános helyzetüket, kulturális és szociális hátrányaikat, valamint a cigányság és a többség közötti viszonyt is figyelembe kell venni. Az iskolai kudarcok oka alapvetően a nem megfelelő pedagógiai gyakorlat, a tanulási motivációval kapcsolatos problémák, a hátrányos megkülönböztetés, az iskola és a szülők többmyire rossz kapcsolata, a cigány oktatási programok nem megfelelő tartalma, a nyelvi és szociális hátrány. A cigány tanulók hátrányos megkülönböztetése több formában jelentkezik a közoktatásban: szegregált cigány osztályok, nem fogyatékos "csak" cigány tanulók speciális iskolába való irányítása, az osztályokon belüli hátrányos megkülönböztetés különböző technikái.

A középtávú intézkedéscsomagról szóló 1047/1997.(VI.5.)Korm. határozat komplex megközelítést alkalmazó cselekvési program, amely oktatási és kulturális, foglalkoztatási, agrárgazdasági, térségi, szociális,egészségügyi és lakásügyi, diszkriminásióellenes, valamint tömegkommunikációs feladatokból áll.Az alapfokú oktatás területén a tartalmi fejlesztést, a középfokon és a felsőfokú képzés területén a lemorzsolódás visszaszorítását, a végzettség megszerzését és a

tehetséggondozást jelöli meg elérendő célként. Ezek eléréséhez a már működő oktatási programok és intézmények fenntartására, s fejlesztésére, a kollégiumi férőhelyek bővítésére, s a cigány kisebbség igényeinek megfelelően új oktatási központok kialakítására van szükség.Alapvető feladat a cigány gyermekek részvételi arányának növelése az óvodai nevelésben, illetve az iskolai nevelésben és oktatásban. A közoktatási törvény ezzel kapcsolatban lehetőséget ad arra, hogy az óvoda és az iskola közötti átmenet megkönnyítésére előkészítő évfolyamot vezessenek be az alsó tagozaton. Ez módot nyújt az egyéni haladási ütem biztosítására. Az oktatással kapcsolatos állampolgári jogok elősegítésében működik közre az Oktatási Minisztériumon belül létrejött Oktatási Jogok Miniszteri Biztosa Hivatala.Az oktatás területén bevezetett minőségbiztosítási rendszer az eredményes, szegregációt megelőző cigány kisebbségi oktatási programok működését segíti elő.

Modell értékű programok

A cigányság és a többség közötti iskolázottsági és életesély szakadék csökkentéséhez a cigányság helyzetéből kiinduló, ahhoz idomuló pedagógiai programok kialakítása és az ezt a gyakorlatban használó speciális oktatási intézményi modellek szükségesek. Mindezt csak a helyi sajátosságokhoz alkalmazkodva, a helyi kezdeményezésekre építve lehet kialakítani.Kalyi Jag Roma Nemzetiségi Szakiskola. A Kalyi Jag Művészeti Egyesület alapította 1993-ban Budapesten. Az iskola célja, olyan 14-25 éves cigány fiatalok képzése, akik szakképzetlenek, illetve középfokú oktatásban nem vesznek részt. A 2 éves képzési idő alatt a tanulók identitástudatuk megőrzése és fejlesztése érdekében a cigány nyelvvel és kultúrával ismerkednek. A munkanélküli fiatalok átképzése során vállalkozói igazolványt, alapfokú nyelvvizsgát és számítógép.kezelői bizonyítványt szerezhetnek.Józsefvárosi Tanoda, Budapest. Az intézményt a Józsefvárosi Tanoda Alapítvány hozta létre 1997-ben Budapesten a Józsefvárosban élő cigány gyermekek iskolai sikerességének javítására és a továbbtanulás elősegítésére. Ennek elérésére - műveltségi területenként, a tudás bővítésére- foglalkozásokat, klubokat szerveznek Emellett a cigánykultúrával (magyar és egyetemes) is megismerkedhetnek a tanulók. A modern ismereteket a nyelvi és számítástechnikai ismeretek biztosítják.Roma Esély Alternatív Alapítványi Szakiskola, Szolnok. Az intézmény a Lungo Drom Országos Cigányszövetség alapította 1990-ben. Célja a középiskolából kimaradó, jelentős szociális hátránnyal, általános és szakirányú műveltség hiányával rendelkező

cigány és nem cigány(!) fiatalok szakképesítéshez juttatása. Az intézmény cigány népismereti tantárgyat is oktat.Alapítványi Munkaiskola, Edelény. 1994-ben jött létre azzal a feladattal, hogy olyan gyakorlati munkaformát biztosítson az általános iskola - 1. osztályától kezdve-, amelyek figyelembe veszik a tanulók életkori sajátosságaik mellett fogyatékosságuk jellegét és mértékét is. Kiemelt a logopédiai prevenció, s a szülőkkel való együtt-nevelésre törekvés. A tanulókat a következő tevékenységekre készítik fel: zöldségtermesztés, állattartás, varrás, kötés, horgolás, ház körüli javítás.Gandhi Gimnázium és Diákotthon, Pécs. 1994-es alapításától kezdve fenntartója a Gandhi Közalapítvány. Az iskola 6 osztályos gimnázium, s tanulóinak 95%-a cigány. feladata a cigányság ügye iránt elkötelezett értelmiségi elit kinevelése. A beás és cigány nyelv, valamint kultúrájuk oktatásával is foglalkoznak.Általános Iskola, Nyírtelek. Az intézmény 8 osztályos önkormányzati általános iskola. A tanulók többsége nem cigány. Az intézmény toleranciára és együttélésre neveli a tanulókat. Az iskolához tartozik a "Kedves Ház"-nak nevezett kollégiumba, azok a tanulók járnak, akik vagy halmozottan hátrányos helyzetűek vagy kiemelkedő tanulmányi eredményűek. Az iskola speciális cigány programja abból áll, hogy a gyerekeket 1-2. osztályban különállóan felzárkóztatják, így 3. osztálytól a többiekkel folytathatják tanulmányaikat.Collegium Martineum, Mánfa. 1996-ban alapította az Alsószentmárton-i Római Katolikus Egyházközösség, a witteni St.Marthin Caritas, a Pécsi Egyházmegyei Caritas, az Amrita Diákkör, továbbá három magánszemély azzal a céllal, hogy a szegény sorsú fiatalok esélyeinek növelése érdekében, hogy lehetőségük nyíljon középiskolában, majd pedig felsőoktatási intézményekben továbbtanulniuk.Szent Márton Óvoda-Alsószentmáron. A település lakossága homogén beás cigány közösség, s a munkanélküliség 80%-os. 1998-ban kezdte meg működését katolikus, cigány nemzetiségi pedagógiai programmal, amely elsősorban személyiségközpontú és a cigány családok értékeire épít. A pedagógiai program célja, hogy a gyermekek identitását megerősítve, felkészítse őket az általános iskolai követelményekre.Nagykanizsai "Bogdán János" Cigány Közösségi Ház. 1997-ben alakult azzal a céllal, hogy a roma és nem roma lakosság számára különböző szolgáltatásokat biztosítson. Tevékenységi köre kiterjed kulturális, oktatási, foglalkoztatási, egészségügyi felvilágosító, házi betegápolási programokra, valmint jogi és egyéb tanácsadásra. Elősegíti az előítéletek mérséklődését, a cigány kultúra értékeinek megismertetésével.Cigány Vezetők Szakmai Egyesülete. 1995-ben alakult Debrecenben a régióban élő cigány lakosság képzésének, konfliktus és válságkezelő programjainak érdekvédelmi,

jogi képviselet és szolgáltatás megszervezése céljából. Kulturális és oktatási programjaik keretében többek között tehetséggondozó és tanulást segítő tanórán kívüli foglalkozásokat szerveznek az iskolás gyermekek és fiatalok számára.

Pedagógiai módszerek

A cigány tanulók esetében nem alkalmazhatóak sikerrel a többségi tanulók oktatása-nevelése során sikeresen alkalmazott pedagógiai módszereket. A tantervi követelményeket abszolutizáló, és a frontális osztálymunkára épülő pedagógiai gyakorlat általában megkérdőjelezi a cigány gyermekek oktathatóságát. A magyar pedagógus és a cigány gyermekek közötti kulturális eredetű eredetű meg nem értés komoly akadálya a sikeres iskolai munkának. Mindezt tetézi, hogy a tanárképzésben nagyrészt nem jelennek meg a cigány tanulók neveléséhez-oktatásához szükséges információk.

A pedagógus által használt nyelv nagyban befolyásolja a tanulók órai viselkedését. Az órai aktivitás szabályok közé szorítása, s az ezzel együttjáró fegyelmezés a nem ehhez szokott cigány tanulókat passzivitásra kényszeríti.Összhangba kell hozni a cigány gyermekek oktatása során alkalmazott értékelési gyakorlatot a tanuló valóságos fejlődésével!Az iskola sikerességének egyik legfontosabb feltétele a család és az iskola közötti együttműködés. Ez a kommunikáció Magyarországon nagyrészt hiányzik

Multikulturalitás/interkulturalitás

A modern nemzetállamok nagy része arra a hipotézisre épült, hogy kultúrájuk homogén, s ha nem azzá kell válnia. Ez az egynemezetiségű állammodell azonban inkább kivételes, semmint általános. A mai etnikai konfliktusok nagy része abból ered, ahogyan az államok szociális, kulturális és oktatáspolitikája kezeli az etnikai sokféleséget. Az országok többségében lojális polgárok képzését várják el az oktatási intézményektől. Ez azonban magában hordja a kisebbségek marginalizálódásának, illetve eltűnésének veszélyét, amennyibe kultúrájuk, vallásuk, nyelvük, életmódjuk nem felel meg a többségi társadalom ideáljának. Sok esetben a kisebbségeket, illetve az őslakosságot erőszakkal próbálták asszimilálni a többségi társadalomba, új identitást és új nemzeti tudatot alakítva ki bennük. Ez főként az új hazában gyökeret verni akaró bevándorlók esetén volt sikeres. Sokan közülük azonban nem akartak lemondani kultúrájukról, nyelvükről és hagyományaikról. Óhatalanul kerültek szembe a többségi társadalom oktatási rendszerének céljaival és értékeivel.

A kulturális és etnikai kisebbségek oktatásának és nevelésének szükségessége a II.világháborút követően vetődött fel élesen azokban a térségekben (USA, Kanada, Ausztrália, Nyugat Európa), melyekben történelmi nyelvi, vallási és kulturális kisebbségek éltek, s más régiókból jelentős számú bevándorlóval gyarapodott lakosságuk. Az így kialakuló etnikai pluralizmushoz a "jóléti jogállamokban" a következőket igyekeznek biztosítani:

- szavazati jogot a tartósan letelepedett bevándorlóknak- a jelentős kisebbségek arányának növelését a nagyobb oktatási és gazdasági intézményekben- a bevándorló csoportoknak vallási ünnepeik nyugodt lebonyolítását- kétnyelvű oktatási programokat a bevándorlók gyerekeinek, hogy már a

kezdeti időszakban se kelljen problémákkal küzdeniük- kisebbségi "csoportiskolákat" (pl. muszlim iskolákat) hoznak létre

A multikulturális társadalom a kisebbségekkel való érintkezésben a következő formákat alakíthatja ki:

- rotáció: a munkaerő kicserélhetősége, melynek alapja meghatározott időre kötött munkaszerződések

- gettósítás: az integrációnak a kirekesztésen alauló formája- multikulturalizmus: kompromisszum az egyes alkotóelemek között- kettős állampolgárság és "jus solis": a születési hely határozza meg az állampolgárságot- teljes integráció: jogosultság valamennyi polgári és társadalmi jogra az adott országban töltött meghatározott időtartam alapján

A multikulturális oktatáspolitika alkalmazása két tényezőtől függ:1. A kisebbségek száma.2. A kisebbségek érdekérvényesítő törekvése.

Ennek megfelelően legalább kettős céllal rendelkezik:1. Kisebbségi tanulók teljesítményének növelése.2. A különböző etnikumok közötti kapcsolatok javítása.

A célok eléréséhez a meg kell változtatni az iskolai nevelés-oktatás feltételeit. Ez részben jelentheti a tantervben megjelenő multikulturalitást, mint iskolai tantárgyat,

melyet meghatározott órakeretben tanítanak. Ugyanakkor nevelési szemléletet is jelent, melyet az iskolai szocializácó során formálnak a következő célkitűzésekkel:

- a másokkal szembeni türelem, megértés kialakítása- kritikai attitűdök kialakítása a társadalommal kapcsolatban- antirasszista magatartás erősítése- metakommunikatív készségek kialakítása a félreértések elkerülésére vagy tisztázására- segítségnyújtás a kommunikációban- a szokatlaln viselkedés elfogadásának készsége a nyelv, a nem verbális kifejezésmódok és a szociális szabályok területén- a kommunikációval kapcsolatos eltérő koncepciók ismerete és elfogadása- empátia fejlesztése- ambivalencia elviselésének képessége- együttműködési készség erősítése

Mindehhez szükségesek:- jó iskolai atmoszféra- jó felszereltség- kisebbségi tanárok mint szerepmodellek- kooperatív tanulási gyakorlat- a különbözőségre nevelés pedagógiai gyakorlata

A kisebbségek számára kidolgozott kompenzatorikus nevelés az érintett tanulók másságát az iskolával, a képzéssel és a nyelvhasználatal kapcsolatos problémáit "deficitként" fogta fel. Ez speciális szocializációt jelentett, melynek célja a társadalmi integráció. Ennek folytatására szolgál a speciális pedagógia.A hiányzó, de szükséges politikai perspektívák kidolgozását és a pedagógusok nagyobb szakmai hozáértését a külföldiek pedagógiájának alternatívájaként létrejött interkulturális pedagógia végezte el. Az interkulturális oktatáspolitika a sokkultúrájú (multikulurális) társadalmak stratégiai és pedagógiai eszközrendszere a népesség integrálására. Az interkulturális nevelés-és oktatás koncepciója:

- nagy távlatok- a társadalom egészére irányul- az őshonos (autochton) és a bevándorló kisebbségek asszimilációjának megakadályozása- a kisebbségek őrizzék meg eredeti hazájukhoz és kultúrájukhoz fűződő kapcsolataikat

Az interkulturális nevelés vonatkozhat csak a bevándorlók vagy etnikai kisebbségek gyermekeire, értelmezhető mint pedagógiai módszerek sora, melyeket a pedagógusok felhasználhatnak a különböző kultúrájú, bőrszínű tanulókkal való foglalkozásaik során. De lehet az egész tantervi rendszert átható nevelésfilozófiai alapvetés.

Az interkulturális pedagógiai programok fő céljai:

- a kisebbségi tanulók sikeres tanulmányainak biztosítása- a kisebbségi tanulók önértékelésének erősítése a társadalmi sikeresség érdekében- a társadalom különböző helyzetű tagjai és csoportjai közötti szociális kapcsolatok erősítése- kommunikatív kompetencia kialakítása

A multikulturális/interkulturális nevelés-oktatás a különböző kultúrák fennmaradását, egymás melletti békés élését, s együttműködését biztosító szemléletet és módszereket biztosít. Az angolszász országokban a multikulturális oktatás a rövidebb távú, főleg a jelenre és a közeljövő megoldandó problémákra koncentrál, míg az interkulturalitás a hosszú távú célokkal, ideálokkal foglalkozik, s ideálja egy békésen együttélő- és működő többkultúrájú társadalom.

Kételyek

- Az identitás elaprózódása.- Etnocentrizmus megerősödése.- Etnikai konfliktusok számának növekedése.- Létező nemzetállamok felbomlása.

A politikai szeparatizmus, az etnikai tisztogatások, a népirtások okai döntő részben történelmiek és nem lehet azokat a multikulturális/interkulturális politika számlájára írni. A multikulturális/interkulturális politikával szemben álló nacionalista politikai erők megfogalmazásaiban az "idegenek"-et (kisebbségeket), nemzetük elveszejtőinek tartják. Liberális oldalról többen úgy vélik, ha sok szó esik a kulturális és etnikai különbségekről, az falakat építhet az egyébként egyenlő emberek között.

A multikulturális/interkulturális nevelés-oktatásnak kell megakadályoznia, hogy a másság ne vezessen egyenlőtlenségekhez, és a kisebbségi sajátosságok ne váltsanak ki

gyűlölködést. Ezt a célt szolgálják az oktatási intézményrendszeren belül megjelenő integrációs törekvések is.

AZ INTEGRÁCIÓ

Az elkülönített nevelés fokozza mind a fogyatékosok mind a kisebbségek másszerűségérzését, kizárva őket a "normálisok" közösségéből, mindkét felet megfosztva a kölcsönös alkalmazkodás "megtanulásának" lehetőségétől, megnehezítve a felnőttkori szociális beilleszkedést.

Az elkülönítettségből fakadó kedvezőtlen nevelési helyzet megoldására szolgál az integrált nevelés. E sajátos oktatási szüükséglettel rendelkező célcsoportok a következők:

- mentális vagy fizikai fogyatékossággal rendelkező gyermekek- kisebbséghez tartozó gyermekek- bevándorló családok gyermekei- a különböző nemű gyermekek

Elméleti alapját részben az USA fogyatékosok jogainak érvényesítéséért indult polgárjogi mozgalom, részben a kisebbségek diszkriminációja elleni olaszországi fellépés, részben a skandináv államokban megjelent ún. normalizációs elv képezte. Utóbbi szerint a fogyatékos emberek életfeltételeit a lehető legnagyobb mértékben közelíteni kell a többségi társadalom tagjaihoz. Az irányzat ellentéte a gyermekek meghatározott csoportjait speciális nevelési intézményekben elkülönítő szegregált iskoláztatás.Az integrált neveléssel kapcsolatos új fogalom a speciális nevelési szükséglet, mely a nevelési-oktatási feltételek biztosítására koncentrál és nem a gyermek alkalmatlanságára összpontosít. Az integráció szükségességét a fogyatékos és a nem fogyatékos tanulók külön-külön iskolába való elkülönítésének és az egyenlőségeszménynek, s annak jogi támogatottságának ellentmondása támasztja alá. Az integráció az elkülönült intézmények egyesítését jelenti.

A tényleges integrációt az ún. inklúzió jelenti. Szemléletének lényege, hogy minden gyermek speciális, ám a fogyatékos gyermekeknél több az egyéni sajátosság. Így míg az integráció két részterület egyesítése, addig az inklúzió beleértést, belefoglalást jelent, az egységet tekintve kiindulópontnak. Az inklúzió az egyenlőség állapotából indul ki, és ezen belül jelöli meg a fogyatékosokra jellemző különbségeket.A pedagógia feladata a tanulók egyéni szükségleteinek, differenciált biztosítása. Ezért nagyobb szerepet kell kapnia a csoportos és egyéni tanulási formáknak. A pedagógusoknak és az iskoláknak a speciális igényű tanulók képzésében a gyógypedagógusok segítségét is igénybe kell venniük. Az integrált nevelést folytató

iskolákban az ún. utazó gyógypedagógusok alkalmazása szükséges, akik nem a fogyatékosok egy osztályában dolgoznak, hanem tanácsot adnak a többségi iskola pedagógusainak, s szükség esetén egyénileg foglalkoznak a speciális nevelésre szoruló gyermekekkel, illetve az osztályokban tevékenykednek a pedagógusokkal megtervezett és egyeztett módon.

Az integrált nevelés főbb formái

- Teljes integráció: a speciális fejlesztésre igényt tartó gyermek a nevelés-oktatás teljes időtartamában az erre rá nem szorulók csoportjában, vagy osztályában tartózkodik. Fejlődését a csoport osztályvezetőjén, tanárain kívül speciális szakember is figyelemmel kíséri és szükség esetén különböző lehetőségeket (pl. tanuláis időn kívüli egyéni foglalkozás, célzott terápia, korrepetálás) biztosít . Ezen kívül kölcsönös információs kapcsolat létesül a csoport (osztály) vezetője és a gyógypedagógus között.- Részleges integráció: a speciális fejlesztést igénylők egy csoportját az erre nem szorulók intézményében nevelik. Ennek a változatnak különböző alcsoportjai ismeretesek:

- részlegesen integrált osztály, vagy csoport: a gyermekekkel külön helyiségben foglalkozik a gyógypedagógus. Változatok a többi gyermekkel való érintkezésre: lokális integráció (éppen csak látják egymást, pl. szünetekben), szociális integráció (pl. szabad idő közös eltöltése, együttes étkezések), funkcionális integráció (közös tanulás adott órákon a teljes csoport, vagy csak egyes gyerekek számára).

A részleges integráció speciális változata a kooperatív tanári rendszer. A kooperatív szervezés esetén az integrált, életkorilag azonos csoport (3-5 gyermek) az órák egy részében együtt tanul az erre kijelölt alacsony létszámú (max.15-16 fő) osztály többi tagjával kb. a tanítási idő 2/3-ában. Ilyenkor a két tanár együtt tevékenykedik, megosztja a munkát. A fennmaradó időben a gyógypedagógus külön foglalkozik a csoportjával.

- Átmeneti formát képez a teljes és a részleges integráció között az integrációs részleg, amely annyiban tér el a többi formától, hogy a gyermekek életkorban különböznek egymástól. A gyermekek látszámától függően az általános iskolába kihelyzetett 1-2 gyógypedagógus foglalkozik a részleg tanulóival. A gyermekek speciális igényeiktől függően tartózkodhatnak a nem fogyatékos tanulók osztályában. Ez heti néhány órától a tanítási idő teljes időtartamáig terjedhet. A fennmaradó időben a részlegben tanulhatnak kiscsoportos vagy egyéni formában. A gyógypedagógus/ok munkaidejük egy részét az iskola tantestületével, illetve kiemelten a gyermekeket oktató tanárokkal töltik.

- Fordított integráció: a speciális iskolába felvett nem fogyatékos gyermekek vagy külön, vagy kevert csoportban - ahol dominál a nem fogyatékos tanulók száma - tanulnak.

- Spontán integráció: nélkülözi az integráció lényegét, a speciális igények figyelembevételét, a gyermek haladásának folyamatos figyelemmel kísérését. Ezt "csendes", vagy "hideg" integrációnak is nevezik.

Az integráció megvalósításának néhány problémás kérdése

A feltételek megteremtésével, fokozatos előkészítéssel, vagy gyors törvénykezéssel célszerű az integrációt elkezdeni? A külföldi tapasztalatok a fokozatos és folyamatos bevezetés mellett szólnak.

Kik vonhatók be az integrációba? Lehet-e, és kell-e valamilyen fogyatékossági szinthez kötni az integrációt? Mindez attól függ, hogy az iskola mennyibe tudja biztosítani a gyermek speciális igényei szerinti speciális nevelést.

Milyen tantervet kell alkalmazni az integrációban? A gyógypedagógiai iskolai tanterv szerinti haladás megkülönböztetést szül integrált és "normál" gyermek között. Több tanterv együttes alkalmazása nehezíti a pedagógus munkáját, s ez ellenérzést szül az integrációval szemben. A probléma áthidalását az azonos tanterv, de egyéni követelmények elvének alklamazása szolgálja.

Milyen osztálylétszám mellett alkalmazható eredményesen az integráció? Ideális a 2-4 speciális nevelést igénylő tanuló egy 15-20 fős osztályban.

Az integráció különböző formáinak megvalósításához nagyobb anyagi források biztosítása szükséges. Mindez személyi és infrastrukturális fejlesztést, illetve átcsoportosítást igényel.

Néhány a lehetséges szervezési formák közül:

Mozgásfogyatékosok: részleges és teljes integráció óvodásoknál.Gyengénlától: preventív korrekció óvodásoknál, teljes iskolai integráció.Hallássérültek:

- korai fejlesztéshez csatlakozó óvodai és iskolai teljes integráció,- előzőleg speciális iskolába járt nagyothallók, illetve siketek teljes integrációja,középiskolás hallássérültek részleges, illetve teljes integrációja.

Középsúlyos értelmi fogyatékosok: napi két órás, illetve egész napos teljes óvodai integráció.Enyhe értelmi fogyatékosok iskolások részleges integrációja.

Az integráció feltételei

- Korai felismerés, fejlesztés, pontos diagnózis.- A szükséges segédeszközök biztosítása.- A gyermek adottságainak szinkronba hozása az iskolai követelményekkel.- A szülők támogató hozzállása, együttműködési készsége.- A szülők állandó tájékoztatása az iskola részéről, bevonásuk a fejlesztő

feladatok megoldásába, elvégzésébe.- A gyógypedagógus jó kapcsolata, együttműködése a pedagógussal.- A pedagógus nyitottsága, gyógypedagógiai alapismeretei- Lehetőségek az egyéni differenciálásra ( Törvényi szabályozás; anyagi-

személyi- tárgyi feltételek; rugalmas tanterv;alacsony osztálylétszám.)- Az osztálytársak pozitív hozzáállása a "mássághoz".

Érvek az integráció ellen

- Kedvezőtlen feltételek: pénzügyi helyzet; személyi feltételek hiánya; tájékozatlanság, felkészületlenség,, az adott társadalom oktatási-nevelési

kultúrája, szemléletmódja..stb.- Az integrált nevelés fokozott terhelést jelent a pedagógusnak, ezért csak olyan kollégákkal valósítható meg, akik vállalják ezt a feladatot.- A gyermek személyiségének, értelmi szintjének, képességeinek nem megfelelő felmérése és/vagy ha nem kíséri a fejlődést gyógypedagógus, formális

integrációt eredményezhet.Ismeretei nem bővülnek, mivel a közlések túl magas szintűek, esetleg el is magányosodhat, mivel az osztálytársakkal sem alakul ki megfelelő kapcsolata. A gyermek önbizalma megrendülhet, személyisége megsérülhet.

- A gyógypedagógusok részéről: a speciális intézmények tanulóik egy részét elveszítik, melynek következményeként osztályösszevonásokra kerülhet sor. A gyógypedagógus elveszítheti munkáját, esetleg ki kell járnia az óvodákba,

iskolákba, mobil-tanárrá válik, munkastílusa megváltozik. Mindezek létbizonytalamságot okozhatnak.

Érvek az integráció mellett

- Pozitív szociális magatartásmintákat közvetít : A mindennapi érintkezés során a sérült gyermek könyebben átveszi a megszokott társadalmi érintkezési normákat, mintákat.

- Könnyebben megtanulja elfogadni saját magát és korlátait, ezáltal könnyebbé válik számára a beilleszkedés az egészségesek társadalmába.

- Az épek megértik, hogy a "másság" nem egyenértékű az alacsonyabbértékűséggel.Megszokottá válik a fogyatékosság ténye, a társadalom mind szélesebb rétegei szoknak hozzá, fogadják el s kezdik természetesen

kezelni.- Az "üvegházi védőburok" szükségtelen mindazoknak, akik meg tudnak lenni nélküle is.- A tanár általános igényei jobban kihozzák a maximumot meghatározott gyermekekből, mint a fogyatékosságot elsődlegesen tekintetbe vevő speciális

iskolai környezet.Komplexebb viszonyítási rendszerben reálisabb lesz az önértékelés.- A speciális iskoláktól távolabb lakó tanulóknak nem kell elszakadniuk családjuktól, így továbbra is a megszokott családi környezetben nevelkedhet, biztonságérzete stabil marad. A szülő és a gyermek elkerüli az elszakadás

érzelmi traumáját, hogy gyermekét az épekkel egyenrangúnak tekintheti. Továbbra is részt vehet a gyermek nevelésében, nyomon követeheti a gyermek fejlődését. Ezáltal javulhat a szülő véleménye mind gyermekéről, mind saját magáról. Ennek következményeként nyugodtabb,kiegyensúlyozottabb lehet a család élete.

A tanárképzés szerepe

Az integrált nevelés számos olyan képességet és tulajdonságot kíván meg a pedagógusoktól, melyek kialakítása a tanárképzés, illetve továbbképzés feladata. Melyek is ezek?

- minden általános iskolai pedagógusnak képesnek kell lennie tanítványai egyedi nevelési, tanulási és fejlesztési igényeinek felismerésére,

- minden általános iskolai pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy úgy készítse elő, úgy adaptálja a tananyagot, hogy valamennyi tanuló egyszerre tudjon

dolgozni azonos témáko n, de eltérő oktatási célok mellett (individualizálás és differenciálás),

- minden iskolatípus pedagógusa képes kell legyen az egymással való együttműködésre,

- minden iskolatípusnak abban a helyzetben kell lennie, hogy együtt tudjon működni a szülőkkel és velük mint egyenértékű partnerekkel szembesüljön a gyermek nevelése során,

- a gyógypedagógusoknak az integrált nevelést folytató többségi iskolákban képeseknek kell lenniük arra, hogy nyomon kísérjék a gyermek fejlődését, és mind a fejlődést segítő, mind gátló tényezőit megfelelő módszerek segítségével kezelni tudják,

- meg kell tudniuk fogalmazni az egyéni fejlesztési igényeket és terveket,meghatározva a gyógypedagógiai intézkedéseket,

- a gyógypedagógusoknak képeseknek kell lenniük a tanulók megsegítésére a tanítási időn belül és azon kívül is,

- a gyógypedagógusoknak képeseknek kell lenniük tanácsok adására tanárkollégáiknak, a szülőknek és az iskolavezetésnek.

Az iskolai integráció területén való munkára való felkészítésnek a tanárképzés három formája alakult ki és működik:.

1. Az általános iskolai tanárok nappali tagozatos képzés keretében szerzik meg ezeket az ismereteket.2. A már dolgozó pedagógusok, levelező tagozaton kapnak megfelelő képzést.3. A pedagógus-továbbképzések adnak lehetőséget az integrált neveléssel kapcsolatos elméleti és gyakorlati tudnivalók megszerzésére.

A képzéseknek a gyakorlatra is kiható pozitív változásai a következő feltételekhez köthető

- az információk és tanácsok tartalma a pedagógusok ténylegesen aktuális kérdéseinek és szükségleteinek feleljen meg,

- a résztvevő pedagógusok aktivitását a gyakorlatra orientált tanulás formájában követeljék meg, azaz saját helyzetükre vonatkoztassák és alkalmazzák is azokat.

Mindehhez nélkülözhetetlen megfelelő pozitív kapcsolat kiépítése a pedagógus és a szülők között. Ennek alapja az, hogy az osztályfőnök és a fejlesztő pedagógus (gyógypedagógus) közösen tájékoztatják szülőket, ha szükségesnek látják egy tanulónál a fejlesztő fogalalkozás beállítását. A fejlesztő foglalkozás látogatásának

felelősségében ha csak lehetséges - osztozzon a szülő is. Ez a szülők bevonását jelenti a segítás folymatába. valamennyi szülő általános tájékoztatása pedagógiailag kívánatos és megnövelheti a fejlesztő foglalkozás sikerét.

Az integrált nevelésben használható másik módszer a kooperatív nevelésé. A kooperatív tanulás a három tanulási mód, az individualizáció, a versenyelvű és kooperatív közül a mai kor kihívásai szempontjából a legfontosabb, bár jelenleg a legkevésbé alkalmazott módszer. Individualizáció: nincs összefüggés a célok megvalósításában az egyéni teljesítmények között;

Feltételei: - elkülönített munkahelyek- külön segédeszközök- a tanár, vagy a könyvtár az információs forrás- saját időbeosztás-előre meghatározott feltételek szerinti (normatív) értékelés

Versenyelvűség: a célok elérésében negatív egymásrautaltság vanFeltételek: - kislétszámú, homogén csoportok

- jórészt "objektív", személytelen információforrások

- a győztesek számának maximalizálása- versengés azonos képességszintű tanulók között- értékelés a többiek munkájával való

összehasonlítással

Kooperáció: pozitív összefüggés van a célok megvalósításának eredményessége terén

Feltételek: - kis létszámú, gyakran heterogén összetételű csoportok

- a teljesítményhez szükséges információ a csoporttagoktól származik- a tanár konzulensként dolgozik- pozitív interdependencia a csoporttagok között- előzetes feltételek alapján történő kiértékelés

Ha azt akarjuk, hogy a tanulók több ismeretet sajátítsanak el, jobban szeressék iskolájukat s egymást, és több hasznos társadalmi ismeret birtokába jussanak, a kooperatív oktatási módszert érdemes alkalmazni.Ennek megfelelően a célhoz rendezett optimális módszer a következő.

Cél Optimális tanulási módszer

egyéni verseny együttműködő

Speciális ismeretek megtanulása adott területekről

X

Egyszerű készségek elsajátítása, (helyesírás, technikai eszközök) használata

X

Gyakorlatot igénylő ismeretek elsajátítása

X

Bizonyos mennyiségű munka gyors ellenőrzése

X

Ismeretek, elvek alkalmazása, átadása

X

Komplex fogalmak megértése

X

Probléma megoldás XKreativitás, másként gondolkodás

X

Perspektívák megértése

X

Társadalmi, kulturális, etnikai különbségek elfogadása

X

Előítélet, elfogultság csökkentése

X

Pozitív beállítottság az iskolával, tanulással szemben

X

Pozitív beállítottság önmagával szemben

X

Ennek megfelelően a pedagógus munkáját a következő elvek figyelembevételével célszerű szervezni.

1. A kitűzött tanulási célokat a tanulók képességei szerinti tempóban lehet elérnie.2. A tanulókban az egymással versenyző viselkedés kialakításával, a teljesítményt a "ki a jobb?" kérdés motiválja.3. Kis csoportok együttes munkájával lehet biztosítani, hogy a csoport minden tagja elsajátítsa a kitűzött tananyagot.

A hagyományos kiscsoportos oktatási forma és a kooperatív tanulócsoportok között is lényeges különbségek vannak:

Kooperatív tanulócsoportok Hagyományos tanulócsoportokPozitív interdepedencia Nincs interdepedenciaEgyéni beszámoltatás Nincs egyéni beszámoltatásHeterogén csoport Homogén csoportMegosztott vezetés Egy kijelölt vezetőMegosztott felelősség Az egyén csak önmagáért felelA feladat és támogatás hangsúlyozott Csak a feladat hangsúlyozottSzociális ismereteket közvetlenül tanítanak

A szociális ismereteket feltételezik, vagy elhanyagolják

A tanár felügyel és beavatkozik A tanár a csoport működését nem kíséri figyelemmel

A kooperatív csoportra ennek alapján a következők jellemzőek.

1. Léte a csoporttagok pozitív interdepedenciáján (egymással segítő kölcsönös füöggésen) alapul, mely során a célok kijelölése/elérése érdekében a csoporttagoknak

saját teljesítményük mellet csoporttársaik teljesítményét is figyelembe kell venniük. A pedagógus tudatosan építi ki a függőséget.

2. Világosan kirajzolódó felelőssége van minden csoporttagnak. Ezért mindenki visszajelzést kap előmeneteléről. Ezt az egész csoport ismeri, így tudjék, hogy kit kell segíteni, bátorítani.

3. A csoport heterogén összetételű képességek és személyi tulajdonságokat tekintve.

4. Minden tag részesül a végrehajtás felelősségében, sokszor nincs formális vezető.

5. Az egyéi teljesítményért való felelősség egyetemes. A csoporttagok elvárják, hogy segítsék, bátorítsák őket a többiek.

6. A tanulók a csoporttagok maximális teljesítményének elérésére törekednek, a tagok közötti jó munkakapcsolat fenntartása alapvető.

7. A szociális készségek elsajátításában a tanulók együttműködnek (pl. vezetés, kommunikáció, bizalomépítés, konfliktuskezelés stb.), s ezeket a pedagógus tudatosan tervezi, e készségek elsajátításához helyzeteket teremt.

8. A tanár tanulási szituációkat szervez a folyamatok hatékonysága érdekében.

Ahhoz, hogy a csoport így alakuljon a pedagógus munkáját a következőknek kell jellemeznie.

Az első a pozitív interdependencia. Egy tanulási szituáció kooperatívvá akkor válik, amikor a tanulók felismerik a tanulócsoport többi tagjával együtt a pozitív interdepedencia létrejöttét és a megélt csoportélményt tudatosítva maguk keresik és tervezik az újból hasonló élményt.

A második a tanulók közötti interakciót igényli, mely során a tanulók viselkedési formákban tudják kifejezésre juttatni kölcsönös pozitív függésüket.

A harmadik az adott feladatról való egyéni beszámolási képesség azaz, hogy a tananyagot minden csoporttagnak el kell sajátítania. Az egyes tanulók önálló beszámolási kötelezettsége logikusasn jelenti a követelményszintek egyénre szabott jellegét.

A negyedik a csoportokban dolgozó tanulók egyénileg különböző interperszonális és kiscsoportos készségei, az együttműködés képessége.

Az ötödik feltétel a jó működéshez az, hogy a tanulóknak legyen idejük és lehetőségük feldolgozni csoportélményeiket és azokat dolgozzanak a jobb csoportteljesítmények eléréséért.

A NEVELÉS - OKTATÁS MINŐSÉGE

A tanulók különbözőek lehetnek kulturális hátterüket, koncentráló képességüket, együttműködési készségüket, motiváltságukat, tanulási stílusukat és számos más tulajdonságukat tekintve, melyek a haladási üteme eltérését okozzák. Azonban a nevelési célok azonossága megkívánja a speciális szükségletekhez igazított tanítási tartalmak és nevelési-oktatási módszerek alkalmazását.Az osztály munkája szervezésének módját tekintve ma már bizonyos változatosság jellemzi a pedagógiai gyakorlatot.

Különböző tanításszervezési formák alkalmazásának gyakorisága az iskolai kezdő szakaszban, 1999.

Az alkalmazott szervezési

módok/munkaformák

Az adott szervezési mód/munkaforma előfordulásának aránya a tanítási órákon

1-20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100% ÖsszesenFrontális munka

14 37 63 170 93 377

Csoportmunka 166 120 53 23 2 364Páros munka 241 54 20 6 1 322Tanulópárban folyó tanulás

260 32 5 2 1 300

Részben egyénre

szabott munka

149 107 46 29 3 334

Teljesen egyénre

szabott munka

212 58 33 29 7 339

Rétegmunka 221 53 31 9 4 318

Forrás:M.Nádasi,1999.( Megjegyzés: Az adatok hospitáló főiskolai hallgatók tapasztalataira

épülnek(N=377). A feltett kérdés: "Becsülje meg, a látott órák hány százalékában került sor a

különböző munkaformák alkalmazására!"

Az egyes munkaformák alkalmazásának motívumait (százalékosan) a következő táblázat tartalmazza:

Az alkalmazott szervezési

módok/munkaformák

Hatékony Változatos óra

Segíti a differenciálá

st

Kézenfekvő

A gyereke

k szeretik

Összesen

Frontális munka (N=310)

77,1 0,3 0,3 20 2,3 100

Csoportmunka(N=497)

1,2 36,8 35,2 1,2 25,6 100

Páros munka (N=354)

2,3 36,4 19,8 1,7 39,8 100

Tanulópárban folyó tanulás (N=239)

2,9 24,3 29,3 3,3 40,2 100

Részben egyénre szabott

munka(N=345)

9,8 13,5 57,3 5,2 13,9 100

Teljesen egyénre szabott

munka(N=369)

11,1 10,1 50,9 20,3 7,6 100

Rétegmunka(N=303)

11,1 33,4 43,9 5,9 5,6 100

Összesen(N=2417) 15,2 23 34,5 8,1 19,2 100

Forrás:M.Nádasi,1999(Megjegyzés: Az adatok hospitáló főiskolai hallgatók körében végzett kérdőíves

vizsgálatra épülnek. A feltett kérdés: "Milyen cél(ok)ból került sor a szakvezető tanítási gyakorlatában

a különböző munkaformák alkalmazására?)

Az egyénre szabott szervezési módok segítik leginkább a differenciálást. Ezek gyakorisága az iskola kezdő szakaszában 50% alatti.

A differenciálás funkciói a következők:

Lehetséges funkciók Az említés gyakorisága az

összes vélemény arányában

A gyengék felzárkóztatása 29,2A tehetséges tanulók fejlesztése 25,7

A tanulmányi versenyekre való előkészítés 21,2Minden tanulóra kiterjedő, az egyéni sajátosságokat

figyelembe vevő fejlesztés12,0

Minden tanuló úgy élhet a lehetőségekkel, ahogy akar, a tanulók saját magukat differenciálják

2,4

Az osztályba integrált, tanulás lehetőségeiben gátolt, sérült, fogyatékos tanulók speciális fejlesztése

4,0

A roma gyerekek felzárkóztatása 4,5A menekültek gyerekeivel való különleges foglalkozás 0,9

Egyéb 0,1Forrás:M.Nádasi, 1999.(Megjegyzés: Az adatok főiskolai hallgatók körében végzett kérdőíves vizsgálatból származnak. A feltett kérdés:"A differenciálás milyen értelmezésével találkozott az iskolában?"

A tanárok a differenciálás funkciói közül elsősorban a gyengék és a tehetségesek tanulmányi fejlesztését emelik ki. A differenciált nevelés azonban ennél többet, minőségileg mást jelent, s az integrált nevelésben való nélkülözhetetlensége egyértelmű:

Hagyományos nevelés Differenciált nevelésA tanulók közötti különbségek rejtettek, vagy akkor "kezelendők", ha problémát

okoznak.

A tanítás tervezésének alapja a tanulók közötti különbségek feltárása.

Az értékelés jellemzően a tanulás végén történik.

Az értékelés folyamatos, diagnosztikus és a tanításnak a tanulói igényekhez való

alkalmazkodását szolgálja.Egy viszonylag egységes

intelligenciafelfogás uralkodik.Az intelligencia összetettségére való

figyelem evidencia.

A kiválóság egyetlen definíciója érvényesül.

A kiválóság nagymértékben egy egyéni kezdőponthoz mért fejlődés alapján

határozódik meg.A tanulók érdeklődésének felkeltése

rendszertelen, eseti.A tanulóknak rendszeresen

érdeklődésükhöz alkalmazkodó tanulási választások állnak a rendelkezésükre.

A tanítás igen kevés tanulási stílust vesz figyelembe.

A tanítás igen sok, különböző tanítási stílushoz alkalmazkodik.

Az egyszerre az egész osztállyal való frontális munka a domináns.

Változatos tanulásszervezési módok a jellemzőek.

A tanítást a szövegek és a tanterv feldolgozása irányítja.

A tanítást a tanulók érdeklődése, tanulási stílusa irányítja.

A tanulás célja a tények és a kontextustól elszakított készségek elsajátítása.

A tanulás célja a különböző készségek használata a legfontosabb fogalmak

megértése céljából.Az egy lehetséges megoldást felkínáló

feladat a norma.Több lehetséges megoldást felkínáló

feladatok léteznek.A tanítási idő beosztása viszonylag

rugalmatlan.A tanítási idő beosztása a tanulói

igényekhez alkalmazkodva rugalmas.Egyetlen szöveg használata a domináns. Változatos szövegek használata a

domináns.A gondolatok és az események egyetlen

interpretációja létezik.A gondolatok és események több

lehetséges interpretációjának feltárása létezik.

A tanár irányítja a tanuló viselkedését. A tanár segíti a tanuló készségeinek fejlődését, hogy erősítse önbizalmát.

A tanár problémákat old meg. A tanulók együttműködnek egymással és a tanárral a problémák megoldásában.

A tanár az egész osztályra érvényes osztályzási kritériumokat állapít meg.

A tanulók együttműködnek a tanárral az egész osztályra és az egyes tanulókra

érvényes osztályzási kritériumok rögzítésében.

Az értékelés egyetlen vagy kevés módja használt.

Az értékelés igen sok módozata használt.

Ennek sikeres alkalmazásához több tényező együttes megléte szükséges:- a támogató finanszírozási rendszer- a tartalmi szabályozás- az értékelési rendszer- a pedagógusképzés- és továbbképzés- a pedagógiai szolgáltatások- a megfelelő tankönyv- és taneszközkínálat

A fejlesztő oktatás

A tanulásban akadályozottak számára a fejlesztő oktatás is pozitív változásokat hozhat. ez az oktatási forma is tekintetbe veszi a tanulók eltérő adottságait és képességeit, sajátosságait. Tantárgyi korrepetálásból, pedagógiai terápiás eljárásokból és az osztályban nyújtott individualizált segítésből tevődik össze.

Általános megítélése

- A fejlesztő órákon az egyéni foglalkozásnak van a legnagyobb értéke, mely hatására a tanulók tudatára kell ébredniük a támogatásnak, az önmaguk megsegítésére vezető segítségnek és pontos, módszeres eljárásnak.

- Az individualizálásnak fokozottabban kellene érvényre jutnia az osztálymunka során is, mivel ott zajlik az integráció, ezért azoknak a tanulóknak lehetne ott jobban segíteni fokozott individualizált megsegítéssel, aki nem szívesen hagyják el az osztályt.

- Előnyös, ha egyszer egy tanulási problémákat nem mutató barátjukkal együtt mehetnek el a fejlesztő foglalkozásra a tanulók, aki aztán az osztályban mint segítő működhetne közre.

- Fontos szabályozás, hogy a tanulóknak nem kell bepótolniuk az osztálymunkát, s ezlátal a fejlesztő foglalkozás nem gátolja az osztályhoz való csatlakozást.

- Az optimális koordinációt a jó és rendszeres személyes kapcsolat adja a fejlesztő pedagógus (gyógypedagógus) és az osztályfőnök között. Természetesen olykor többletmunkát is jelenthet a fejlesztő oktatás, de ha lehet ez nem állhat az osztálymunka pótlásából, mert az ilyen eljárás negatívan hathat ki a fejlesztő foglalkozásokon való örömteli részvételre. Amennyiben elkerülhetetlen a pótlás, ezt előzőleg meg kell beszélni a tanulóval. Neki a többletterhelést segítségként kell megélnie, s bele is kell egyeznie.

- A fejlesztő foglalkozásoknak megfelelő helyiségben kell folyniuk, ugynabban az épületben, ahol az osztálymunka zajlik, ezáltal csökkentve az elkülönítés érzésének veszélyét.

- A gyenge tanulóknak nehezebb a helyzetük, nehezebb az oszálymunkába való bekapcsolódás és az eljutás a pozitív megerősítéshez, ha az osztály légköre versenyszellemű.

- Az osztályfőnöknek segítenie kell a tanulókat, ha kritikusan állnak hozzá és értékelik a tanár-diák, illetve a tanuló-tanuló kapcsolatrendszerét.

A fejlesztő foglalkozások stigmatizációs hatása ellen a következőkben lehet védekezni.

- A tanárnak lehetőséget kell adnia, hogy részt vehessenek a fejlesztő foglalkozásokon ilyan tanulók is, akiknek nincsenek problémáik az iskolai teljesítmények terén. A fejlesztő foglalkozás hasznos lehet olykor a nagyon tehetséges gyermek számára is. ha nemcsak a gyenge tanulóknak "kell" a fejlesztő foglalkozásra menniük, csökken a stigmatizálás veszélye.

- Különösen az alsó tagozat alkalmas arra, hogy a tanár egy tervet készítsen, amely szerint egy alkalommal minden tanulónak részt kell vennie a fejlesztő foglalkozáson. Azáltal, hogy minden tanuló megismeri a fejlesztő foglalkozást, csökkenthetőek az előítéletek, és így a stigmatizálás veszélye is.

- A stigmatizálás csökkentésének vagy megakadályozásának lehetősége, hogy a tanulásban akadályozott tanuló esetenként magával viheti egy-egy osztálytársát. Ez megkönnyíti a tanulónak az osztály elhagyását.

NEMZETKÖZI KITEKINTÉS

Az Európai Közösség egészében a lakosság kb. 10%-a, azaz mintegy 30 millió ember él valamilyen fogyatékossággal. A fogyatékos gyermekek oktatásával kapcsolatosan az Európa Tanács és az oktatási miniszterek számos megállapodást fogadtak el, közöttük az 1990. májusi határozatot, melynek célja azon erőfeszítések támogatása, melyek segítik a sérült gyermekek és fiatalok integrálódását a hagyományos iskolarendszerekbe. Ez a határozat szólított fel arra, hogy az egyes államok tegyék lehetővé a sérültek számára, hogy még szélesebb körben vehessenek részt az oktatási, képzési és ifjúsági programokban, s a lehető legnagyobb nértékig integrálódni tudjanak az iskolarendszerekbe. A HELIOS program szerves részeként jött létre egy együttműködési program a fogyatékosok iskolai integrációjának elősegítésére. A HELIOS célja a sérült emberek társadalmi és gazdasági integrációjának elősegítése. Az együttműködési program négy fő területe a következő:

- A speciális oktatás kapcsolata azokkal a hagyományos iskolai oktatási formákkal, ahol az integrálás már folymatban van.

- A tanárképzés és a szülői részvétel.- A tantervek és tananyagok fejlesztése.- Azoknak a társadalmi vagy fizikai akadályoknak a számbavétele, melyek

gátolhatják a sérültek integrációját.

A HELIOS program égisze alatt működik egy olyan hálózat, melynek központjaiban sérültek szakképzése és átképzése folyik, s a program feladata egy olyan többnyelvű adatbázis megteremtése, mely tájékoztatást nyújt ad a testi sérültek számára rendelkezésre áló segédeszközökről, s melyben hozzáférhetők az integrált oktatás modelljei, beleértve a szoftver-csomagokat is.

Az Európai Unió különböző tagállamaiban igyekeznek a speciális nevelést igénylő gyermekekekt integrálni a normál iskolákba, miközben különféle mértékben nyújtanak segítséget a tanároknak tanerő, anyagok és felszerelés formájában.

Három fő modell létezik: - A normál iskoláktól teljesen független külön iskolák.- Külön osztályok, vagyis a normál iskolákban működő speciális

osztályok.- Teljesen integrált oktatás, vagyis a specális nevelést igénylő gyerekek bevonása a normál osztályok többi tanulói közé.

Az Európai Unió többi tagállamában egymás mellett léteznek a különböző struktúrák, különböző mértékű integrációt biztosítva a gyerekeknek egyéni speciális nevelési igényeiknek megfelelően.

Az alap- és alsó középfokon tanuló enyhe tanulási nehézségekkel (enyhén értelmi fogyatékos) küzdő tanulók megoszlása intézménytípusok szerint néhány OECD-országban, 1996 (%)

Ország Normál osztály Speciális osztály Speciális iskolaOlaszország 99,91 0,00 0,09Törökország 49,86 48,19 1,95

Írország 12,81 32,97 54,22Finnország 1,21 30,61 68,18

Magyarország 0,00 30,21 69,79Új-Zéland 0,00 0,00 100,00

Forrás:Disabilities...,2000

Belgium Francia Közösségében és Németországban (1980-tól) történtek kísérletek az integrációra, ezek azonban korlátozott hatáskörűek, így néhány kísérleti programtól eltekintve a speciális nevelés teljesen elkülönül. Németországban egyes tartományok esetében az integrációt az iskolai döntéshozatal szintjén szabályozzák. Olaszországban a speciális nevelést igénylő tanulókat általában integrálják a normál iskolákba. van néhány iskola a vak, a siket és a néma gyerekek számára. A gyermek elhelyezéséről a család dönt.Svédországban vannak speciális iskolák az erőteljesen nagyotthalló és egy speciális iskola a beszédhibás gyerekek számára,. Más esetekben a tanulókat a normál iskolákba integrálják. vannak viszont speciális osztályok a komoly tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek számára. Az iskolaköteles korú gyerekek valamennyien ugyanazt a tantervet követik. Vannak viszont különbségek az erősen nagyotthalló és a komoly tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek számára készülő tantervek esetében.Spanyolországban egy diák integrációja attól függ, hgy az a hivatalos tantervnek milyen mértékű változtatását meg, illetve attól, hogy lehetséges-e a diákoknak a normál oktatásba történő beilleszkedése.

Finnországban speciális középfokú oktatást is szerveznek speciális szakképzési intézményekben.

Az EFTA/EEA országok és a közép- és kelet-európai országok többségében az oktatási struktúrák mindhárom típusa megtalálható. Norvégiában az oktatás majdnem teljesen integrált. Bulgáriában és Romániában viszont a speciális nevelést igénylő gyerekek külön iskolákba járnak.

Minden EU tagállamban, ahol párhuzamos speciális nevelés folyik, enek a szerkezete hasonló a normál oktatás szerkezetéhez. A normál oktatás struktúrájától való eltérések a kötelező oktatás időtartamában jelennek meg

Az EFTA/EEA országokban és a közép- és kelet-európai országokban a külön iskolákban zajló speciális nevelés szerkezete nagyon hasonló a normál oktatás szerkezetéhez. A kötelező oktatás időtartama minden gyermek számára azonos, akár speciális nevelést igényel, akár nem.

Az elszigeteléstől az integráció felé

A speciális nevelés a XIX. században fejlődött ki, és a gyerekeknek az oktatáshoz való egyenlő jogát kívánták általa biztosítani. Az EU tagállamaiban biztosították a normál oktatástól elkülönülő struktúrák a "fogyatékos" - ma általában speciális nevelést igénylőként emlegetett - gyerekek számára. Ezekez azután újabb struktúrák követték. Manapság igyekeznek az ilyen gyerekeket integrálni a normál iskolák speciális vagy normál osztályaiba.

Általában az integráció első formája külön speciális osztályok bevezetését jelentette a normál iskolákban, és az integrációra csak kélsőbb került sor. Ez a helyzet Dániában, Spanyolországban, Franciaországban, Írországban, Ausztriában, Portugáliában, Finnországban, Svédországban és az Egyesült Királyságban.

Az 1940-es évek vége óta van lehetőség speciális nevelést igénylő gyerekek integrálására az Egyesült Királyságban (Angliában, Walesben és Észak-Írországban), az utóbbi időben pedig az Európai Unió más tagállamaiban is.

A XX. században Belgium, Dánia és az Egyesült Királyság (Skócia) voltak az első olyan országok, ahol felvetődött a speciális osztályok létrehozásának lehetősége a normál iskolákon belül a speciális nevelést igénylő gyermekek számára. Belgiumban azonban ezt a kísérletet 1970-ben felfüggesztették, és itt az 1990-es években is csak nagyon korlátozott mértékben gyakorolták az integrációt. Olaszországban viszont az elkülönített struktúrát fokozatosan felváltotta egy egyre inkább integrált szerkezet.

Az EFTA/EEA országokban a speciális nevelést igénylő gyerekek oktatásának fejlődésében a hagyományos oktatáson belüli külön osztályok biztosítása volt a jellemző, ezt követte a közelmúltban az integráció megjelenése. Izlandon párhuzamosan működnek külön iskolák a súlyosan fogyatékos gyerekek számára. Norvégiában 1992-ben sok speciális iskolát bezártak, ami a speciális iskolába járó tanulók számának csökkenéséhez vezetett. Még mindig vannak külön osztályok a normál iskolákban az értelmi fogyatékos gyermekek számára.

A közép-és kelet- európai országok közül Csehországban, Lengyelországban és Szlovákiában a speciális nevelés biztosítása ugyanazon a fejlődésen ment keresztül, mint az Európai Unió tagállamainak többségében. Kezdetben külön iskolákban biztosították a speciális nevelést, azután külön osztályokbna is, végül a közelmúltban integrálták a normál oktatásba.

Magyarországon a század eleje óta működnek külön iskolák. Az integrációra 1973 óta van lehetőség.

Bulgáriában és Romániában a speciális nevelést igénylő gyerekek oktatását kizárólag külön iskolákban biztosítják, bár 1960 és 1980 között a bolgár iskolákban bevezettek speciális osztályokat.

Az integrációhoz szükséges feltételek

Az Európai Unió tagállamainak többségében nincsenek jogi korlátai a speciális nevelést igénylő gyerekek integrációjának. Akár általánosan elterjedt, akár kísérleti alapon történik az integráció, meg kell felelnie bizonyos előfeltételeknek, többek között az alábbiaknak:

- egy pszichológusokból és/vagy pedagógusokból álló testület jóváhagyása (Németország, Spanyolország, Franciaország, Egyesült Királyság(Skócia) );

- az iskola alkalmassága a beilleszkedő tanulók igényeinek ellátására (Németország, Görögország. Spanyolország, Ausztria), és a hatékony oktatás biztosítása az osztály többi tanulója számára is (Németország, Egyesült Királyság(Anglia, Walea és Észak - Írország));

- a szülők hozzájárulása (Németország, Spanyolország, Ausztria, Egyesült Királyság).

Az integráció módja és mértéke tagállamonként változik. Görögországban és az Egyesült Királyságban sok nagyotthalló gyereket integrálnak, míg Svédországban ők

külön iskolákban tanulnak. A komoly tanulási nehézségekkel küzdő és a nehezen alkalmazkodó gyerekek külön iskolákban tanulnak Spanyolországban, Franciaországban, Ausztriában és Portugáliában is. Dániában a speciális nevlést igénylő gyerekek fele normál iskolákban, a másik fele pedig speciális iskolákba tanul.

Az EFTA/EEA országokban és a közép- és kelet-európai országokban az integráció esetenként feltételekhez kötött. Liechtensteinben, Csehországban és Lengyelországban szükség van az illetékes hatóság és/vagy a szülők hozzájárulására is. Izlandon a súlyos halláskárosodás és a jelbeszéd használata képezi a korlátokat az integráció vonatkozásában. Norvégiában az összes tanulót integrálják, kivéve a siketeket, akiknek külön iskolákat tartanak fenn.

A tanárok különböző speciális képzési lehetőségei

Dániában, Hollandiában és Svédországban minden tanár alapképzésének része a speciális nevelést igénylő gyerekek oktatásba való bevezetése.

Németországban azoknak, akik speciális nevelést folytató tanárok szeretnének lenni, vagy speciális (9 szemeszteres) alapképzést, vagy, bizonyos tartományok esetében, egy másfajta tanári alapképzést követően további (általában 4 szemeszteres) tanulmányokat kell elvégezniük. A speciális nevelést folytató tanárok mindkét képzési formája államvizsgával zárul.

Luxemburgban az Institut Supérieur d' Études et de Recherches Pédagogiques (ISERP) vezetésével az alap-, a kiegészítő és a továbbképzés reformja folyamatban van.

Ausztriában a kiegészítő képzés kötelező, amennyiben az további speciális nevelést igénylő gyerekek (pl. vakok) tanítására jogosító tanári képesítést eredményez.

Finnországban speciális nevelésre szakosodott képesítést is lehet szerezni, ebben az esetben nem követelmény a további képzésen történő részvétel.

Svédországban a tanárok szabadon választhatnak továbbképzési kurzust a kínálatból.

Az Egyesült Királyságban ( Anglia, Wales és Észak-Írország) a tanári szakképesítés a speciális nevelést igénylő gyerekek tanítására való felkészítést is magában foglalja a speciális iskolákban vagy csoportokban látás- illetve hallássérült gyerekeket tanító tanároknak viszont a tanári szakképesítésen felül meg kell szerezniük a megfelelő speciális nevelési képesítést is, a kinevezésüktől számított 3 éven belül.

Izlandon és Norvégiában minden tanár alapképzésének része a speciális nevelést igénylő gyerekek oktatásba való bevezetés.

Magyarországon csak az értelmi fogyatékos gyerekekkel foglalkozó tanároknak van lehetőségük speciális alapképzésre.

Szlovákiában a kiegészítő képzés azon tanárok számára kötelező, akik speciális nevelést igénylő gyerekekkel kívánnak dolgozni, és nem végezték el a speciális alapképzést.

Az, hogy létezik-e, illetve kötelező-e a speciális képzés, tagállamonként jelentős eltéréseket mutat. Három modell figyelhető meg a különbözp országokban:

- A leendő tanárok speciális alapképzésben részesülnek, melynek során felkészítik őket a speciális nevelést igénylő gyerekek vagy egy részük tanítására is.

- Az alapképzésen túl, kiegészítő képzésben sajátítják el a tanárok az új készségeket, és ennek során megfelelő képesítést szereznek. Ez lehetővé teheti a szakmai irányváltoztatást, konkrétan az egy bizonyos fogyatékosságra való szakosodást.

- A továbbképzés célja, hogy felfrissítse a tanároknak az alapképzés során megszerzett tudását. Ezenkívül lehetőséget ad arra is, hogy a tanárok megújítsák és/vagy fejlesszék tanári gyakorlatukat azoknak a diákoknak a konkrét igényeinek megfelelően, akikkel nap mint nap foglalkoznak.

Belgiumban, Írországban, Luxemburgban, Hollandiában és az Egyesült Királyságban (Skóciában) nincsen speciális alapképzés, és csak kiegészítő képzésre van lehetőség, ami esetenként kötelező is. Luxemburgban folyamatban van az alap- és kiegészítő képzés, illetve a továbbképzés reformja. Skóciában arra ösztönzik a tanárokat, hogy vegyenek részt további speciális képzésen, miután letöltötték kétéves próbaidejüket.

Portugáliában lehetőség van speciális alapképzésre, kiegészítő képzés viszont nincs.

Németországban, Spanyolországban és Franciaországban kötelező a speciális alapképzés az olyan tanárok számára, akik speciális nevelést igénylő gyerekeket szeretnének tanítani. Ezt követően nincs további kiegészítő képzés.

Görögországban, Olaszországban, Ausztriában és Svédországban kötelező a speciális alapképzés, amit további kiegészítő képzés követ. Az utóbbi a fenti tagállamok nem mindegyikében kötelező.

Ezeknek a képzési kurzusoknak a hossza kettő és kilenc szemeszter (egy év és négy és fél év) között van. Dániában, Hollandiában és Svédországban a tanárok alapképzésének része a speciális nevelést igénylő gyerekek oktatásába történő bevezetés. Svédországban erre tíz hetet szánnak. Finnországban két képzési forma lehetséges - speciális kpézés, vagy az első diplomát követő kiegészítő képzés. Az Egyesült Királyságban (Angliában, Walesben és Észak-Írországban) a speciális nevelésre történő felkészítés minden esetben része az alapképzésnek. Mind a normál, mind a speciális iskolákban lehetőség van a tanárok továbbképzésére. A speciális iskolákban vagy osztályokban látás- vagy halláskárosodásban szenvedő gyerekeket oktató tanároknak megfelelő képesítést kell szerezniük

Az EFTA/EEA országok közül Izlandon és Norvégiában minden tanár alapképzésének része a speciális nevelést igénylők tanításába való bevezetés. Ezt Izlandon kétéves, Norvégiában hat hónapos vagy egyéves speciális kurzus követheti. Liechtensteinben a speciális nevellést igénylő gyerekekkel dolgozó tanárok kötelező speciális alapképzésen vesznek részt.

A közép- és kelet-európai országok közül Bulgáriában, Magyarországon, Lengyelországban, Romániában és Szlovákiában kötelező a speciális alapképzés, amit kiegészítő képzés követ, amely viszont csak Szlovákiában kötelező. Csehországban kötelező a speciális alapképzés azoknak, akik speciális nevelést igénylő gyerekekkel dolgoznak, de kiegészítő képzés nincs.

A tanári munkát segítő személyzet

Bármilyen legyen is a rendszer, sok tagállamban külön kisegíő személyzetet biztosítanak a tanároknak a speciális nevelést igénylő gyerekek ellátásához Ennek háromféle mintája figyelhető meg:

- Dániában és Svédországban a gyerekekkel csak a szakképzett tanárok foglalkoznak. - Belgiumban és Luxemburgban, ahol a tanárok nem vesznek részt speciális alapképzésen, a gyerekekkel való munkát oktatási, orvosi és egészségügyi szakemberek, pszichológusok és/vagy szociális munkások segítik.

- Az Európai Unió többi tagállamában a tanár munkájához kisegítő, nem tanári személyzet kapcsolódik. Ez állhat nevelési szakemberekből, pszichológusokból, beszéd- és egyéb terápiát vezetőkből, ápolókból, tantermi segítőkből és

segédtanárokból. A tanárokat (egy adott tantárgyra, módszerre vagy fogytékossági típusra specializálódott) szaktanárok is segítik. Olaszországban a szaktanárok a

többi tanárhoz hasonlóan az osztályban tanuló valamennyi diákért felelősek.

Az EFTA/EEA országokban és a közép- és kelet- európai országokban háromféle minta figyelhető meg:

- Csehországban a tanulókat csak speciálisan képzett tanárok tanítják.- Izlandon, Liechtensteinben és Norvégiában, illetve Bulgáriában,

Lengyelországban és Romániában a tanárokat speciálisan képzett tamárok és/vagy kisegíő, nem tanári személyzet segíti.

- Magyarországon a kisegítő személyzet kizárólag beszédterápiás szakemberekből áll.

Az Európai Unióban a gyerekeknek kevesebb, mint 2 %-a jár speciális iskolába

Belgiumban, Németországban, Franciaországban és Hollandiában ez a hányad viszonylag magas, 2,6 és 4,3% közötti. Az első két tagállamban az integráció jelenleg még részben kísérleti stádiumban van, Hollandiában pedig csak a közelmúltban vezették be.

Azokban az országokban, ahol elterjedtebb az integráció, ez a hányad nem haladja meg az 1%-ot. Ez a helyzet Görögországban, Írországban és az Egyesült Királyságban. A legelacsonyabb arányszámok Olaszországban és Svédországban figyelhetők meg (0,2 illetve 0,06%).

Az EFTA/EEA országok közül Izlandon és Norvégiában nagyon alacsonyak az arányszámok (0,5%). Norvégiában a tanítás csaknem teljesen integrált formában zajlik.

A közép- és kelet-európai országokban az integráció politikája viszonylag későn jelent meg, és még mindig fennállnak az elkülönített struktúrák. A speciális iskolákba járó gyerekek aránya 1,1 és 3,8 % között mozog.