Az Oktatas Elmelete Es Metodologiaja Jegyzet

AZ OKTATÁS ELMÉLETE ÉS METODOLÓGIÁJA Egyetemi jegyzet

BIRTA-SZÉKELY NOÉMI 2015

Kolozsvár

Birta-Székely Noémi

2

Kedves pedagógusjelölt!

Valószínű sokmindent hallott és tapasztalt már a pedagógusok munkájáról, hiszen élete nagy

részét iskolában óvónők, tanítónők és tanárok körében töltötte. Az is valószínű, hogy nem

véletlenül választotta ezt a pályát, hanem olyan példaértékű pedagógusok vették körül,

akiknek hatása meghatározó volt döntésében. Az is lehet, hogy nem feltétlenül vonzza a tanári

pálya, de kíváncsi, és bele szeretne kóstolni ebbe a világba. Bármilyen tényező és érzelem

befolyásolta döntésében, elkezdődik egy új iránya a tapasztalásnak. E kaland lényeges része,

hogy most a másik oldalról, tanárként fogja szemlélni az iskolai életben tapasztalt dolgokat,

az iskola szerepét, a tanulást, a gyermeket, a játékot, a generációk közötti különbséget, a tanár

céljait, munkáját stb. A szempontváltás nem mindenkinek könnyű, egyesek viszont hihetetlen

gyorsasággal meg tudják tenni. Ezzel csak azt szeretném jelezni, hogy az út hosszúsága,

amelyen most elindul, a szempontváltás sikerességétől is függ. A képzés során ebben a

szempontváltásban szeretnénk segíteni, ami önismerettel, pedagógiai műveltségének

bővülésével és képességfejlesztéssel jár. A jegyzet, amit kezében tart, ezeken a területeken

kívánja eligazítani, írányt kínál. Nemcsak ismeretközlő, hanem munkáltató jellege is van a

jegyzetnek, amit a fejezetek végén található kérdések és feladatok szolgálnak. A fejezetek

végén található honlapcímek és filmajánlók szintén, a sokszor elvontnak tűnő pedagógiai

ismeretek feldolgozásában segítenek. Kívánok sok sikert, izgalmas és kérdésekkel teli

felfedezést ezek feldolgozásában.


Kolozsvár, 2015.

Oktatáselmélet

3

TARTALOMJEGYZÉK

BEVEZETÉS 5

1. AZ ISKOLAI TANULÁS-TANÍTÁS HATÉKONYSÁGÁNAK FELTÉTELEI 9

1.1.A TANÁR-DIÁK KAPCSOLAT 9 1.2. SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE 12 1.3. KI AZ OSZTÁLYFŐNÖK? 13 1.4. A REJTETT TANTERV JELENTŐSÉGE 17

2. AZ OKTATÁSELMÉLET TÁRGYA 20

2. 1. AZ ISKOLAI TANULÁS, TANULÁSELMÉLETI ÍRÁNYZATOK 21 2. 2.INTELLIGENCIA, KREATIVITÁS ÉS TEHETSÉG 27 2.3. ISMERETEK, KÉSZSÉGEK, KÉPESSÉGEK, KOMPETENCIÁK. KÉPESSÉGFEJLESZTÉS AZ

ISKOLÁBAN 30 2.4. A TANULÁS TANÍTÁSA: HATÉKONY TANULÁSI TECHNIKÁK 36

3. A TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMAT, ALAPELVEK, AZ OKTATÁS CÉLRENDSZERE

43

4. AZ OKATÁS STRATÉGIÁI 48

4.1. AZ OKTATÁSI STRATÉGIA FOGALMA 48 4.2. INNOVATÍV OKTATÁSI STRATÉGIÁK 50

5. AZ OKTATÁS MÓDSZEREI 52

5.1. AZ OKTATÁS HAGYOMÁNYOS MÓDSZEREI 52 5.2. ALTERNATÍV OKTATÁSI MÓDSZEREK 54 5.2.1. A DRÁMAPEDAGÓGIA ALKALMAZÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI AZ ISKOLAI TANÍTÁSBAN 56 5.2.2. KOOPERATÍV TANULÁSI-TANÍTÁSI MÓDSZEREK 58 5.2.3. A PEDAGÓGIAI PROJEKT MÓDSZERE 61 5.3.AZ OKTATÁS MÓDSZEREI ÉS AZ INFORMÁCIÓS, KOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIÁK 63

6. AZ OKTATÁS SZERVEZÉSÉNEK MUNKAFORMÁI 66

7. AZ OKTATÁS ESZKÖZRENDSZERE 67

II. RÉSZ. TANULÁSSZERVEZÉS 71

6. A TANULÁSSZERVEZÉS MEGHATÁROZÁSA, TERÜLETEI 71

6.1. AZ OSZTÁLYTERMI KOMMUNIKÁCÓ JELLEMZŐI 73


4

6.2. ERGONÓMIAI FELTÉTELEK 77

MELLÉKLETEK 86

Oktatáselmélet

5

Bevezetés

A tanárképzés és általában a pedagógusképzés minden társadalom oktatási rendszerének

problematikus és vitatott területe. Melyek azok a műveltségterületek és tartalmak, amelyek

megfelelő módon és elegendő mértékben biztosítanák a tanári pályára való felkészítést,

milyen legyen a szaktárgyi, pszichológiai, pedagógiai és módszertani képzés, valamint az

elméleti és a gyakorlati foglalkozások aránya, mennyi az optimális képzési idő? Ilyen és

ehhez hasonló kérdések foglalkoztatják világszerte a tanárképzéssel foglalkozó

szakembereket.

Egyre fontosabbá válik ez a probléma, amikor a tudományos információ felgyorsult

gyarapodása, a technika óriási fejlődése, a kommunikáció, a média térhódítása, az ismeretek

korlátlan és már átfoghatatlan felhalmozódása életünk központi problémájává vált. Ezek az

örökösen változó és bővülő ismeretek a tanári szereppel szembeni elvárásokat is átformálják,

megváltoztatják. Ezek a változások állandó diszkrepanciát okoznak a pedagógiai elmélet és

gyakorlat között. A „mindent megtanulás” ma már lehetetlen, s kétségtelen milyen nagy

szerephez jut a permanens, az egész életen áttartó tanulás. Az erre való felkészítés feladatát

viszont csak minőségi intézményes oktatás és benne a kompetens szaktanár tudja ellátni.

A tanári szerep napjainkban átértékelődik, inkább a tanulási folyamatok irányító, a

gyermek fejlődését és tanulási folyamatát segítő társsá változik. A pedagógusképzésben az

alapvető feladat – a szaktudományos képzés mellett – a pedagógusi hivatásra, mesterségre

való felkészítés, amely röviden magába foglalja a pszichológiai és pedagógiai alapképzést, a

társadalmi összefüggésekre figyelő nevelésszociológiát, az önismereti és

személyiségfejlesztést szolgáló pedagógiai, az átadási képességet formáló tantárgy-pedagógiai

stúdiumokat, valamint az iskolai, nevelési és oktatási gyakorlatot.

A kolozsvári Babeş–Bolyai Tudományegyetemen a tanárképzés párhuzamosan1

működik a szakmai, tudományos képzéssel. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy azok a

hallgatók, akik tanári képesítést is szeretnének, külön szerződés formájában felveszik és

teljesítik a tanári csomagban, „pedagógiai modul”, található tanegységeket (ennek tantervét

lásd 1. mellékletben). A 2005/2006-os tanév fordulópontot jelent a romániai felsőoktatás

történetében. A Bolognai Nyilatkozat értelmében a romániai felsőoktatás rendszerében

bevezetésre került egy olyan kétciklusú rendszer (3+2), amelyben az első szakasz a

felsőoktatási tanulmányokat (alapképzés) öleli fel, mely nem lehet rövidebb, mint három év, s

erre épülnének rá a posztgraduális (magiszteri – 2 év – és doktori tanulmányok – 3 év)

képzések.

A jegyzet – a tanárképzés alaptárgyait követve - három nagy részre osztható: az első

részben a pedagógia alapjai, a másodikban az oktatáselmélet, míg a harmadikban a

tanulászervezéshez tartozó, annak feldolgozásához ajánlott, témakörök kerülnek bemutatásra.

Ez a jegyzet azokhoz az egyetemi hallgatókhoz szól, akik egyetemi tanulmányaik során

a tanári, tanítói oklevél megszerzése mellett is döntenek. Olyan munkát tart kezében az

olvasó, amely összefoglaló jelleggel összegzi a pedagógiai tudományterületekről

(neveléstörténet, neveléselmélet, oktatáselmélet) hasznos, a pedagógussá válás folyamatában

alkalmazható információkat. A 21. század teljesen új feladatokat állít az oktatás elé – a világ

minden országában az intézményes oktatás átalakul, térben és időben bővül –, s ezeket a

feladatokat csakis megfelelően képzett pedagógusokkal, tanárokkal lehet megvalósítani. Az

utóbbi évek kutatási tapasztalatai a tanárképzés területén azt igazolják, hogy a leendő

tanároknak a különböző korosztályok fejlődési és fejlesztési körülményeit, jellegzetes

1 Párhuzamos tanráképzési modell


6

konfliktusait, valamint az egyes tanulók sajátosságait az eddigieknél alaposabban meg kell

ismerniük, hogy a nevelési és oktatási célokat hatékonyan szolgálhassák, hogy adekvát

(differenciált, csoportra és egyénre szabott) pedagógiai stratégiákat tudjanak alkotni, korszerű

eszközöket és eljárásokat tudjanak alkalmazni. A felkészítés tehát nem egyszerűen azt jelenti,

hogy alsó, illetve felső tagozatra készítenek fel tanárokat. Fontosabbak ennél a gyermeki

fejlődés ciklusai, lényegesebb a szocializációs folyamat, amelybe szakértőként, a maga teljes

hatóerejével – nem csak szaktanárként – lép be a tanár. A tanárképzés feladata tehát

felkészíteni a jelölteket a kultúraközvetítő, a szocializációs és a személyiségfejlesztő

folyamatok irányítására, befolyásolására. A tanárképzés hatékonyságának egyik alapfeltétele

a gyakorlatorientáltság. Az elméleti ismeretek passzív („ünnepnapi”) tudássá válnak, ha nem

kerül sor a gyakorlatban való megfigyelésre és alkalmazásra. Ennek érdekében a jegyzet

napjaink aktuális iskolai világából, nevelési kérdéseiből kiindulva, gyakorlatorientált

koncepciót követve vezeti be a hallgatókat a nevelésügy kérdéseibe.

A szerző

Oktatáselmélet

7

JELMAGYARÁZAT

Megjegyzendő, jelentőséggel bíró szövegrészletek!

Kérdések és feladatok, melyek elvégzése és feldolgozása segít a

jegyzetben bemutatott ismeretek gyakorlati alkalmazásában,

valamint lehetővé teszi az elméleti és gyakorlati képzés

összekapcsolását. Feldolgozásuk történhet egyéni vagy

csoportos módon, szemináriumi tevékenység keretében,

projektmódszer segítségével, illetve a pedagógiai gyakorlat

különböző keretei között.

Ajánlott filmográfia: olyan filmek, amelyek kiindulópontként

szolgálhatnak az egyes pedagógiai jelenségek szemináriumi

vagy diákköri keretek közötti megvitatására.

WorldWideWeb Interneten elérhető hasznos címek, kapcsolódó szakirodalom.

Szöveg keretben


8

I. RÉSZ

OKTATÁSELMÉLET

Oktatáselmélet

9

1. Az iskolai tanulás-tanítás hatékonyságának feltételei

Kulcsfogalmak

tanár-diák kapcsolat, osztályfőnök, tanulás, tanulási technikák, intelligencia, képességek,

tehetség, módszerek, szervezési formák, stratégia, alternativitás

1.1.A tanár-diák kapcsolat

A tanárok és diákok többsége saját tapasztalatából tudja, hogy a tanulói teljesítményt

és a tanári munka sikerességét nagymértékben befolyásolja a tanár-diák kapcsolat minősége.

Sokszor hallunk olyan visszajelzéseket egyetemi hallgatóktól, hogy egy bizonyos szaktanár

magatartása és viszonyulása mennyire meghatározta az adott tantárgyhoz való viszonyukat,

motiválta őket a tanulásra, vagy teljesen ellentétes hatást váltva ki, megutáltatta az illető

tantárgyat. A pozitív tanár-diák kapcsolat jelentőségét mindenki elismeri, a kérdés abban áll,

hogy miben is nyilvánul meg, és mit kell tennünk ahhoz, hogy ilyen pozitív kapcsolatot

alakítsunk ki diákjainkkal.

A tanár-diák kapcsolat az a közvetítő kapocs, amelyen keresztül a nevelő hatások

eljutnak a diákhoz. Ha a tanuló valamilyen okból kifolyólag negatívan viszonyul a tanárhoz,

nem fogja elfogadni és befogadni ezeket a hatásokat. Az egyik – pozitív tanár-diák

kapcsolatot megalapozó – technika az empatikus bánásmód (Bábosik 2003). Az empatikus

bánásmód lényege az emberek szükségletrendszerébe való beleélés. Ezáltal leszünk képesek a

szükségletrendszer helyes diagnózisára. Valaki vagy valami csak akkor válik számunkra

pozitív élményforrássá, ha nem frusztrálja vagy gátolja szükségletrendszerünket. Ha azonban

szükségleteink érvényesítése lehetővé válik, pozitív érzelmi közérzet indukálódik. Sokszor

elég néhány nonverbális jelzés, néhány szó, hogy a diák átélje: megértik, törekvéseit

elismerik, elfogadják, értékelik. Ennek hatására a tanár megszerezheti a tekintélyt a gyermek

részéről. A gyermek átéli, hogy a felnőtt integráltabb, érettebb személyiség, és ez hat rá,

felfigyel rá, többet elfogad tőle, az ilyen kapcsolat teljesítményre motiválja (Buda 1998). Az

empátiás megértés feltétele a pedagógus érdeklődése, figyelme a gyermek iránt. Az empátiás

megértés nem egy automatikus motivációs állapot, hanem a tanár személyiségétől függ, és

lényeges szerepe van a tanár pszichológiai felkészültségének.

A diákok igen lényeges szükséglete a sikerélmény. Az autokrata magatartású tanárok

által alkalmazott módszerek között inkább a frusztráló, korlátozó visszajelzések fordulnak elő

gyakrabban, míg a sikerrel kapcsolatos visszajelzések és jutalmazások ritkábbak. Ezek a

visszajelzések többségében negatív érzelmeket keltenek a gyermekekben. A demokratikus

magatartású tanár esetében azt figyelhetjük meg, hogy kerülik a kudarcok visszajelzését, és

túlsúlyban a sikerek visszajelzését tartják fontosnak.

A szükségletrendszer helyes diagnózisának felállítása érdekében több

információforrást vehetünk figyelembe. Ilyenek a verbális kommunikáció, a

metakommunikáció vagy testbeszéd, az egyén tárgyi kelléktárának megfigyelése, valamint

személyi kapcsolatrendszerének színvonala és minősége. A szempontrendszer, melyen

keresztül az információkat gyűjtjük, a különböző szükségletek rétege. Beszélhetünk biogén és

szociogén szükségletekről. Ezek rétegeit a következő táblázat mutatja be.


10

1.1. táblázat. A biogén és szociogén szükségletek rétege (Bábosik 2003)

Biogén szükségletek Szociogén szükségetek

Táplálkozási szükséglet

Mozgásszükséglet

Pihenés szükséglete

Játékszükséglet

Változatosság iránti szükséglet

Szellemi aktivitás szükséglete

Eredményesség iránti szükséglet

Szokások

Életvezetési modellek

(példaképek, eszményképek)

Meggyőződések rendszere

A biogén szükségletek diagnózisa viszonylag egyszerűbb, ugyanis nem individuális

jellegűek, hanem adottak, minden egyén személyiségében jelen vannak, intenzitásukban

egyénenként eltérhetnek. A biogén szükségletek korlátozása vagy frusztrációja minden

esetben negatív érzelmeket vált ki, és a tanár-diák kapcsolat romlásához vezet. Az alternatív

pedagógiai iskolák (Waldorf, Montessori stb.) felismerték ennek jelentőségét, és semmilyen

körülmények között nem korlátozzák a biogén szükségleteket.

Nehezebb a diagnózis a szociogén szükségletek esetében, mert ezek egyénenként

eltérőek és eltérő mértékben befolyásolják az egyént. A szokásokról tudjuk, hogy szilárd

képződmények és érzékenyek a frusztrációra. Ugyanakkor nem örök érvényűek, az átalakítás

lehetséges, de hosszadalmas. Az életvezetési modellek meghatározott tevékenységformákban

tárgyiasulnak, ezért ebből a forrásból megismerhetjük őket. Nem tanácsos direkt módon

rákérdezni ezekre a szükségletformákra, mert bezárkózást, bizalmatlanságot okozna. Az

életvezetési modellek követhetőek abban az esetben, amikor már a családban is kialakítottak

egy életformát, amely a gyermek valamilyen tehetségére vagy jó adottságára épül. Ez lehet

családi hagyomány is bizonyos szakmák, például. orvosi, zenei, színészi, képzőművészi stb.

esetében. Ezek frusztrációja szintén nem indokolt, mert negatívan befolyásolná a gyermek-

tanár, iskola-szülők kapcsolatot. Csak abban az esetben megengedett, ha bizonyított, hogy

különbség van a család elképzelése és a gyermek valós képességei és életcéljai között.

A legnehezebben kezelhető és befolyásolható szociogén szükséglet a

meggyőződésrendszer. Az eszmei-ideológiai meggyőződések olyan szilárd képződmények,

amelyeknek döntésmeghatározó funkciója van az egyén életében, valamint befolyásolja

elhatározásai meghozatalában. Az iskolának és a tanároknak nem szabad megengedniük, hogy

az ilyen irányú meggyőződésekből fakadó vitáknak alapot adjanak. Ezeket a vitákat tanácsos

szaktárgyi mederbe terelni, így ismereteket és képességeket fejleszthet.

A szociogén szükségletek közé tartoznak az egyénnek önmagára vonatkozó

meggyőződései, amit énképnek nevezünk. Az egészséges személyiség esetében az énkép

mindig pozitív, ami azt jelenti, hogy tisztában van hibáival, ezeket meg is tudja nevezni, de a

pozitív tulajdonságait is fel tudja sorolni. Ha ezt a pozitív énképet valamilyen szempontból

negatívan értékeljük, az minden esetben az énkép rombolásához vezet. Ezért tilos minden

olyan negatív visszajelzés a tanárok észéről, amely az énkép egészére vonatkozik, például.

„Te nem vagy képes semmire”;, „Te nem tudsz semmit” stb. Ha valamilyen értékelést

akarunk megfogalmazni a diákkal vagy annak tevékenységével kapcsolatban, tárgyilagosnak

kell lennünk, és a konkrét hibára, problémára mutatunk rá, nem a személyiséget értékeljük. A

negatív értékelő elemeket is úgy próbáljuk megfogalmazni, mint jövőbeni feladatokat,

amelyekkel tökéletesíteni és javítani fogjuk a hiányosságokat. Sajnos az iskolákban

leggyakrabban használt értékelési forma, az osztályzat, s ezzel kapcsolatban a diákoknak

kudarcélményeik lehetnek. Sok esetben az osztályzat körülményei befolyásolhatják és

meghatározhatják a tanár-diák kapcsolatot. Ezeket nem tudjuk elkerülni, ezért ebben az

esetben azt tehetjük, hogy az osztályzatot, bármilyen legyen is az, mindig szöveges (írásos

Oktatáselmélet

11

vagy szóbeli) értékelés kövesse. A szöveges értékelés nemcsak megerősíti a diákot

teljesítményének minőségében, de rossz osztályzat esetében kiegészíti és ellensúlyozza azt

pozitív értékelő elemekkel, megkönnyítve a diák számára a kudarcélmény feldolgozását.

A motiváció a frusztrációval ellentétes hatást jelent, azaz érvényesülni hagyjuk az

egyén valamely szükségletét. Motiváció esetén a gyermek már meglévő szükségletét

bekapcsoljuk az általa végzett tevékenység folyamatába. Ha a meglévő szükségleteket

frusztráljuk, ez megakadályozza az új, magasabb rendű szükséglet kialakulását. Sajnos,

napjaink pedagógiai gyakorlatának szemléletmódja nem motivációcentrikus. De hogyan

lehetnek a szükségletek motivációs tényezők? A fent leírt biogén szükségletek esetében

például egy gyümölcs vagy édesség (táplálkozás szükséglete) mint jutalmazás, egy kirándulás

(pihenés szükséglete), a dramatizálás (lazítás, változatosság szükséglete) motiváló hatású

tényezők. A szociogén szükségletek, mint az altruizmus, igazságosság, örömszerzés, társas

együttlét, együttműködés, mások irányítása, szeretet, kiemelkedés, figyelem, társadalmi

normáknak való megfelelés stb. motiválását az iskolai munkaformák (párban végzett munka,

projekt munka, vita – részletesebben l. 6.2.7. fejezetet) alkalmazásával érthetők el. Az

ismeretközvetítés sem valósítható meg kellően eredményes motiváció nélkül, s ez még inkább

igaz a bonyolultabb személyiségkomponensek esetében.

A tanár és diákok közötti kapcsolat minőségét nagymértékben meghatározza a tanár

személyisége függvényében alkalmazott vezetői, nevelői stílus. A csoportdinamika és a tanári

nevelői stílusok hatását vizsgálva a teljesítményre Kurt Lewin (Bábosik, 2003) és

munkatársai az 1930-as években három ellentétes módszert alkalmaztak a különböző (már

klasszikusnak vélt) kísérletekben a csoportlégkör három típusának kialakítására. A három

módszer az autokrata (tekintélyelvű), demokrata és megengedő (laissez faire) típus. A három

esetben megfigyelt hatások: az autokratikus vezetési stílus esetében az agresszióra és apátiára

utaló jeleket is megfigyeltek. Ebben a csoportban az agresszió nagy része a csoporttagok által

kiválasztott bűnbak ellen irányult, és sosem vette célba a vezetőt (tanárt). Más csoportban a

vezető elnyomó hatása miatt az apatikus viselkedés volt jellemző. A megengedő légkörben

volt a legnagyobb zűrzavar. A csoport nyugtalan és nagyon agresszív volt, a teljesítmény

pedig alacsony. A demokratikus stílusban vezetett csoport teljesítménye volt jó színvonalú, ők

a vezető (tanár) távollétében is dolgoztak, agresszióra utaló jelek nem voltak.

A gyakorlatban a legtöbbet az autokratikus és demokratikus vezetői stílussal

találkozunk, ritkábbak a megengedő stílust alkalmazó tanárokkal. Az autokrata-demokrata

stílusokat nevezhetjük tanárközpontú-diákközpontú (Andreson 1991) stílusnak is. A

teljesítmény szempontjából a megfigyelések és kutatások (Hetherington–Morris 1978,

Andreson 1991, idézi Zétényi 2002) arra utalnak, hogy e nevelési stílusok hatása nem

önmagában lehet negatív vagy pozitív, hanem bizonyos helyzetek és körülmények függvénye

az, hogy melyik milyen hatást vált ki. Az autokratikus vezetés hatásosabb, ha a feladat

egyszerű és konkrét. A demokratikus vezetés akkor vált ki pozitív hatást, ha a feladat

komplex, gondolkodtató, és együttműködést kíván meg a diákoktól. A jutalom kilátásba

helyezése sem azt a hatást váltja ki a gyermekből, amit szeretnénk, ugyanis a gyermek úgy

véli, hogy ha a felnőttnek jutalmaznia kell őt valamiért, akkor az talán nem is olyan érdekes,

mint ahogy azt korábban gondolta. Az autoritás használatában nem a használat maga fontos,

hanem annak a módja. Elkülöníthető ugyanis, akárcsak a szülők nevelési stílusa esetében,

meleg-autoriter és hideg-autoriter tanár. A hideg-autoriter tanár merevsége és dominanciája a

diákból lázadást vagy passzív behódolást vált ki.


12

Van-e ideális tanár-diák kapcsolat? Írja le, milyen volt a kedvenc tanára! Mi jellemezte ezt a

kapcsolatot?

1.2. Szociális készségek fejlesztése

Sokszor hangoztatjuk, már szállóigévé vált nevelési célként, a személyiség

fejlesztését. De mit is jelent a személyiség fejlesztése? „A személyiségfejlesztés az önfejlődés

elősegítése, a belső lehetőségeket kicsalogató, és azokat társas kapcsolatokban kipróbáló

öntapasztalás folyamata, melynek során arra építünk, ami a személyiségben lehetőségként

adott.” (Bagdy–Telkes 1985: 185). Szociális készségeink személyiségünk fontos

komponensét képezik (mondhatni személyiségünk mozgatórugói), elősegítik a tudásnak és az

emberségnek, az intelligenciának, a cselekvőképességnek, és az önkibontakozásnak a

lehetőségét. Noha napjainkban egyre inkább megjelenik tantervi szinten is általános

követelményként a kommunikáció és a kreativitás fejlesztése, tudatos törekvést ilyen irányba

elég ritkán tapasztalunk a mindennapi pedagógiai gyakorlatban. A hazai tanügy attitűdje, az

1989-es változások után a különböző tantervi és oktatásszervezési reformok ellenére sem

változott. Még mindig ismeretközpontú az iskola, és az ismeretek átadásában is az

egyoldalúság a jellemző. Az ilyen iskola olyan diákokat (embereket) termel, akik nagy

ismerethalmazzal rendelkeznek, de saját humán potenciáljuk megismerésében és

irányításában, az emberi kapcsolatok és a kommunikáció világában nem tudnak eligazodni.

Ennek oka természetesen nem egytényezős, hanem rengeteg, még mindig a régi rendszer

tulajdonságait magán hordozó társadalmi probléma is egyben. Az 1989-es változás óta eltelt

tizenöt év alatt még mindig nem sikerült a tanügyi rendszert teljes egészében működőképes,

napjaink elvárásainak megfelelő rendszerré kiépíteni. Hiába cseréltük ki az alkatrészeket, a

gépezet még itt-ott akadozik a régi, elrozsdásodott csavarok miatt. Sajnos sok esetben éppen a

csavarok állapota teszi lehetővé, hogy egy „gépezet” megfelelően, zökkenőmentesen

működjön. A tanulási-tanítási folyamatban ilyen „csavarok” a szociális készségek, amelyek

elősegítik az elsajátított ismeretek és készségek megnyilvánulását, kibontakozását (például. az

iskolai szituációban a tudás önmagában nem elég, ha nem fejlettek a kommunikációs

készségek).

A szociális készségfejlesztés nemcsak az elemi oktatásban, hanem a középfokú, sőt a

felsőoktatási képzésben is központi jelentőségű. Hatékony a fejlesztés, ha különböző képzési

területek (tantárgyak) keretei között valósítjuk meg, egybekapcsolva az illető területen

megfogalmazott képzési célokkal, de hatékony lehet külön foglalkozás keretében vagy

osztályfőnöki órákon. Külső feltételként határozhatjuk meg a gyermek önálló aktivitásának

buzdítását, problémaérzékenységének fejlesztését, a játékosság és spontaneitás elősegítését, a

divergens gondolkodás és ötletkeresés támogatását, az oldott, demokratikus légkör

megteremtését. Olyan alaptechnikákat használhatunk e készségek fejlesztésére, mint a

mintanyújtás, megerősítés, szerepjáték és ötletbörze.

A modellnyújtás – utánzáson alapuló tanulás – a megfelelő viselkedési módok

elsajátításának hatékony módszere. A kortárscsoporton keresztül történő modellnyújtás

hatékonyabbnak bizonyul, ugyanis a diákok szívesebben követik a kortársaik által nyújtott

mintát.).

Oktatáselmélet

13

A megerősítés elve szerint a jutalmazás egy adott tevékenység fenntartásának

érdekében hasznos módszer. Minden egyes kis lépés megerősítése fontos, amely az elérendő

viselkedéshez közelebb visz.).

A dramatizáló, cselekvésközpontú tevékenységek örömet szereznek a gyermekeknek.

A tanárnak a szerepjáték alkalmazása esetén kerülnie kell a gyermek teljesítményére

vonatkozó bármilyen negatív értékelést, a bekapcsolódás és a spontaneitás bátorítása a

lényeges.

Az ötletbörze (brainstorming-technika) a szabad ötletek felbukkanását bátorító,

minden lehetőséget figyelembe vevő módszer. A divergens gondolkodás fejlesztésére

megfelelő, kizárja a különböző alternatívák idő előtti kritikáját.) (Bagdy–Telkes 1985). A

fentebb bemutatott módszerekkel a 6.1. ábrán látható készségek fejleszthetőek.

Nonverbális

készségek

Kreativitás Énkép

Metakommunikáció

SZEMÉLYISÉG

Önismeret

Divergens

gondolkodás

Társismeret,

kapcsolatteremtés

Empátia

1.1. ábra. Személyiségfejlesztés néhány jelentős területe

Neil Postman hasonlatával élve, a gyermeket iskolakezdéskor úgy jellemezhetnénk,

mint egy kérdőjelet (idézi Kéri–Ambrus 1995). Kérdőjelként kezdi az iskolát, de sajnos

pontként fejezi be. A gyermekek az iskolában a tanár kérdéseit hallgatják, és a tanár válaszait

kell megtanulniuk. Így a diákok fejében megfogalmazódó millió kérdés az évek során elhal

vagy elhalkul, megtanulnak gyakorlatiasan és egysíkúan gondolkozni. Célunk, hogy ne

pontokat tegyünk, ne válaszoljunk meg mindent, hanem minél több kérdést és kérdőjelet

teremtsünk a gyermek fejében, fejlesztve ezzel gondolkodását és viszonyulását az élet

dolgaihoz.

Állítson össze egy 45 perces programot a szociális készségek fejlesztéséről a hetedik

osztályban Bagdy Emőke–Telkes József (1996) Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában

című munkája alapján!

1.3. Ki az osztályfőnök?

A szociális készségek fejlesztésében kulcsszereplő az osztályfőnök. Szerepe és

jelenléte az iskolákban körülbelül 150 éves múltra tekint vissza. Az osztályfőnöki szerep

eredetileg a személyre szóló törődés ellátására jött létre. Röviden az osztályfőnök

feladatköreit a következőkben határozhatjuk meg:

1. Nevelőmunka;


14

2. Szervezési, koordinációs feladatok;

3. Adminisztrációs teendők ellátása.

Ezek a hagyományosnak tűnő teendők mást jelentenek ma, mint egy-két évtizeddel

ezelőtt. Egyre nehezebb a személyes kapcsolat kialakítása a gyermekekkel, szaporodnak a

tanulási, magatartási gondok, a szülők nagy része bizalmatlan az iskolával, a pedagógusokkal

szemben. A gyermekek gyakran egymással sem szolidárisak, az osztályprogramok szervezése

egyre több akadályba ütközik (pénzhiány, időhiány, eltérő szükségletek stb.). Ugyanakkor

nagyon nehéz a gyermekeket eligazítani egy olyan világban, amelyben a felnőttek is nehezen

ismerik ki magukat (Szekszárdi 2004). Az osztályfőnöki feladatkör sajátossága – szemben a

szaktanári funkcióval –, hogy nincs előírható, részleteiben megtervezhető tananyaga, s

ellátása lényegesen több spontaneitást, rugalmasságot, reflektivitást igényel. Sokszor

megtörténik, hogy az osztályfőnöki és szaktanári szerepeket nem képes valaki elválasztani,

vagy szerepkonfliktust okoz egy tanárnak ez az egyszerre többféle szerepnek és elvárásnak

való megfelelés. Ha a pedagógus nem csupán az osztály adminisztratív ügyeinek intézője

kíván lenni, tudomást kell vennie arról a világról, amelyben élünk. Az elvárások, amelyek

kereszttüzében a dolgát tennie kell, sok esetben egymásnak is ellentmondanak. Senki sem

veszi le a pedagógusról a felelősséget, hogy ezek között mérlegeljen, rangsoroljon, a rábízott

tanulók szükségleteit, igényeit szem előtt tartva, saját személyisége hitelét megőrizve alakítsa

ki működőképes nevelési programját. Az osztályfőnök szerepének jelentőségét az alternatív

iskolák felismerték. A Waldorf-iskolákban például nyolc éven keresztül egy pedagógus tölti

be az osztálytanító szerepét. Így van rá lehetősége, hogy személyes kapcsolatot alakítson ki

diákjaival. De milyen mértékig avatkozhat bele egy osztályfőnök a tanítványai életébe?

Avagy elsősorban a gyermek életének iskolai vetülete érdekelheti-e kizárólagosan? Erre

választ találni nehéz, ugyanis nagyon sok múlik az osztályfőnök személyes döntésén. „[...] az

osztályfőnöknek egyértelműen és világosan ki kell jelölnie a kompetenciahatárokat, és ehhez

következetesen tartania is magát. Egyfelől nem ígérhet többet, mint amennyit teljesíteni

képes, másfelől viszont nem sértődhet meg, ha a diákok csak annyira fogadják el személyes

vezetőjüknek, amennyire ő maga is igényli.” (Fenyő 2001: 3). Nagyon fontos, hogy az

osztályfőnök „megérezze” meddig mehet el, azaz van-e igény a beavatkozására. Sajnos ezt

nagyon nehéz eldönteni, és minden osztályfőnök személyes kompetenciáján múlik, hogyan

tudja ezt megvalósítani.

Az osztályfőnök részletes feladatköre:

1. Helyzetelemzés, célok, feladatok megfogalmazása

2. Az egyes gyerekek és az osztály megismerése

3. Osztályfőnöki órák megtervezése:

Kötelező témakörök:

1. Egészséges életmód (étkezés, mozgás, higiénia);

2. Önismeret, társismeret;

3. Pályaválasztás;

4. Szexuális felvilágosítás;

5. A tanulás tanítása;

6. Káros szenvedélyek (alkohol, dohányzás, kábítószer-fogyasztás);

7. Konfliktuskezelés;

8. Médiaismeret;

9. Kultúra és művelődés;

10. Szociális készségfejlesztés;

4. Kirándulások, osztályprogramok, látogatások, tematikus

Oktatáselmélet

15

napok/hetek, szakköri tevékenységek szervezése

5. Tanárkollégákkal való kapcsolattartás, óralátogatás

6. Családdal való kapcsolat fenntartása: szülői értekezlet,

családlátogatás, fogadóórák

7. Gyermekvédelem, fokozott odafigyelés a problémás, hátrányos

helyzetű gyermekekre.

Ahogyan már fentebb megfogalmaztuk az évek során, az azonosnak tűnő problémák

minden generáció esetében más színben, más kontextusban jelentkezhetnek. Ezért nagyon

fontos, hogy osztályfőnökség vállalása esetén a helyzetelemzés (1) kapcsán vegyük

figyelembe ezt a tényezőt. Még figyelembe kell venni olyan tényezőket, mint a létszám,

nemek aránya, a gyermekek fejlettségi szintje, teljesítményszintje, a szociális háttér

feltérképezése. A gyermek megismerésével (2) és megismerésének szempontjaival

részletesebben a 3. fejezetben foglalkoztunk.

Az osztályfőnöki óra (3) az iskola mindennapjaiban kiváló lehetőség az osztályfőnök

számára a gyermekekkel való ismerkedés és a szociális készségek fejlesztése szempontjából.

Nem elfogadható az a hazai közoktatásban eléggé elterjedt gyakorlat, hogy az osztályfőnök

saját szaktantárgyát gyakoroltatja, az osztályfőnöki órák „rovására”. Ez az eljárás csak

kivételes esetekben, jól megindokolt helyzetekben fogadható el. Az osztályfőnöki órák célja

és tartalma mindig a gyermekek szükségleteitől, igényeitől, érdeklődésétől függ. A

kötelezőnek feltüntetett témaköröket is a gyermekek igényeihez kell méretezni, egyébként

beleeshetünk abba hibába, hogy nevetségessé válhatunk diákjaink előtt. Ezért mindig

kérdezzük ki a diákok véleményét is, készítsünk felmérést (kérdőív, ötletek ládikója stb.)

arról, hogy miről szeretnének hallani, beszélgetni osztályfőnöki órán. Ha osztályfőnökként

bizonyos területeken (konkrét témakörök) nem vagyunk elég jártasak (főleg ha valamilyen

felvilágosításról vagy egy szakma bemutatásáról van szó stb.), a legjobb megoldás, ha

felkérünk erre egy szakembert vagy olyan valakit, akinek tapasztalata van az adott területen.

Ha az osztályfőnök úgy dönt, hogy mégis maga vállalkozik erre a feladatra, lényeges, hogy

kerülje a „prédikáló”, kioktató hangsúlyt, és maradjon a bemutatás, közvetítés szintjén,

vitakérdések és gondolkodtató feladatok alkalmazásánál. A diákokat is buzdíthatja arra, hogy

egy-egy témakör után kutassanak, projektet készítsenek és azt az egész osztálynak vagy

iskolának bemutassák. Az osztályfőnöki órák hangulata mindig oldott, demokratikus és

barátságos legyen.

A gyermekeket a legjobban az iskolán kívüli tevékenységek (4) keretében lehet

megismerni. Egyes gyermekek másképp viselkednek iskolai környezetben és másképp iskolán

kívül. Gyakori, hogy iskolán kívül sokkal felszabadultabbak, nem érzik az iskola szabályok

általi kötöttségét, ezért a különböző kirándulások és látogatások ideális keretei a

megismerésnek. Ezek az iskolán kívüli tevékenységek jól erősítik a csoportkohéziót, a

gyermekek jobban megismerik egymást, bátrabbak lesznek a kommunikációs és társas

helyzetekben, gyakorolhatják szociális kompetenciájukat. Jó, ha az osztályfőnök a csoport

részének tekinti magát ezeken a tevékenységeken, ha képes „lemondani” egy kicsit tanári és

felnőtti mivoltából, tud együtt játszani és örvendeni a gyermekekkel. Ezáltal közelebb

kerülhet diákjaihoz, emberként is elfogadják és megszeretik.

Ha az osztályfőnök célja, hogy minél jobban megismerje diákjait, akkor igyekszik

átlátni teljes tanulmányi munkájukat és teljesítményüket. Ennek érdekében a tanárkollegákkal

való kapcsolattartás (5) lényeges. A kollégáktól jövő információkat viszont mindig kritikusan

kell kezelni, meg kell bizonyosodni azok igazában, egyébként a benyomások hibájába

eshetünk. A gyermekeknek érezniük kell, hogy bízhatnak osztályfőnökükben, ezért a

bizalmasan közölt információkat titokban kell tartani, és óvakodni attól, hogy ne váljanak a

tanári szobák nyitott kérdéseivé. A kollégákkal való kapcsolattartás főleg a problémás


16

gyermekek esetében fontos, ahol az osztályfőnök feladata felvilágosítani a kollégákat a

helyzetről annak érdekében, hogy helyesen értelmezzék a gyermek viselkedését.

Az osztályfőnök nem csak a diákokkal és a kollégákkal, de a szülőkkel (6) és a

gyermek közvetlen életkörnyezetével is kapcsolatban van. Az osztályfőnöknek mindenképpen

célja, hogy a szülőt a gyermek nevelésében partnernek tekintse, és megnyerje őt a közös cél

elérése érdekében. Ezért a szülőkkel való kapcsolattartásban, a szülői értekezletek keretében,

pozitívan és elfogadóan viszonyuljon hozzájuk, ne keltsen ellenérzéseket az iskola, a tanárok,

a tanulás, a nevelés irányában. Ezt úgy tehetjük meg, ha figyelembe vesszük azt a lélektani

tényezőt, hogy a meglátásainkat (például. ha probléma van a gyerekkel tanulmányi vagy

magaviseleti stb. okból kifolyólag) ne a negatívumokkal kezdjük, és azokat ne vonatkoztassuk

a gyermek egész személyiségére értjük, hanem olyan tényezőként mutassuk be, amire oda kell

figyelni, esetleg változtatni kell rajta a siker érdekében. A gyermekkel való kapcsolatban is

érvényesek ezek a „szabályok”, ugyanis a gyermeket partnernek megnyerni ugyanolyan

fontos, sőt még fontosabb. Az a tanár vagy osztályfőnök, aki ellenérzéseket vált ki egy

diákból, később nagyon nehezen tudja „visszanyerni”, és ennek súlyosabb következményei is

vannak a tanulás és teljesítmény szempontjából, mint ahogy ezt a fejezet elején a tanár-diák

kapcsolat esetében megállapítottunk.

Gyermekvédelmi területen (7) elsősorban a gyermek szociális, családi hátterének

ismerete (csonka család, elvált szülők, munkanélküli szülők, elhanyagolt, bántalmazott

gyerek) és figyelembevétele lényeges, illetve a segítség keresése különböző állami vagy

egyéb magánforrásból ott, ahol igény van rá. Ebben az esetben nagy segítség lehet az

iskolapszichológus jelenléte az iskolában, akivel kötelező az együttműködés ezekben a

helyzetekben. Fontos, hogy ne tanúsítson közönyt az osztályfőnök ezekkel a helyzetekkel

szemben, hanem, amennyire tud, próbáljon segíteni, legalább a gyermek morális

színvonalának az emelésével, biztosítva a gyermeket arról, hogy megérti helyzetét, és mellette

áll.

Következtetésképpen megállapíthatjuk, hogy az osztályfőnök szerepe a gyermek

életében nagyon lényeges. Ritka az az ember, akit ne formált volna valamilyen szinten az a

hatás, amit osztályfőnöke váltott ki belőle, legyen az kellemes vagy kellemetlen, rossz

élmény. Osztályfőnöknek lenni tehát többlet felelősség. Sokan azért választják ezt a pályát,

mert emberi nyomokat hagyhatnak a fiatalokban, valamire valóban nevelhetik őket, amit

magukban hordanak egész életükben (Járó 2002), és nem mindegy, hogy milyen nyomokat

hagyunk.

1. Készítsen interjút osztályfőnökökkel és diákokkal az osztályfőnök jelentőségéről!

2. Főnök-e az osztályfőnök?

3. Hogyan mondaná el egy szülőnek, hogy gyermekének nagy megterhelés, ha több

különórára is kell járnia?

4. Készítsen kedvenc témakörében egy osztályfőnöki óravázlatot! (Alkalmazza

mikrotanítás keretében!)

WorldWideWeb www.osztalyfonok.hu

www.oki.hu

www.mek.iif.hu

http://www.osztalyfonok.hu/

http://www.oki.hu/

http://www.mek.iif.hu/

Oktatáselmélet

17

1.4. A rejtett tanterv jelentősége

A rejtett tanterv arra az üzenetre vonatkozik, amit a diákok a „sorok között” olvasnak,

egyúttal nagyfokú gyakorlatra is szert téve. (Strong 2003)

Tág értelmezésben minden olyan hatást, információt, amit a gyermek az iskolában

tapasztal, és aminek nincs konkrét köze a deklarált, hivatalos tantervhez, rejtett tantervnek

nevezünk. Azaz rendszeresen és hatékonyan történik valami, összefüggésben az iskolai tanítás

tartalmával és követelményeivel, ami nem tervezett, ami a tudatos, deklarált pedagógiai

törekvésekben nem szerepel célként: például kíváncsi emberré formál, logikus gondolkodásra

nevel. De ide tartoznak az ösztönző jellegű tanári megnyilvánulások, a tanítási órák légköre, a

tanulói produkció értékelése, stb. Az alábbi táblázatban összefoglaltuk a rejtett tanterv

legfontosabb forrásait.

1.2. táblázat. A rejtett tanterv forrásainak csoportosítása (Szabó 2009)

Szisztematikus, iskolán belüli tényezők Szisztematikus, iskolán kívüli tényezők

az iskolai érték- és értékelési rendszer

az iskolai ismeretszerzés jellemzői

a tudáselosztás demokratizmusa

a pedagógusok céltudata

az osztály mint viszonyrendszer

az osztály mint munkahely, mint

sajátos térelrendezés

az iskolai időkezelés

az iskolai értékrend és a társadalmi

rétegek értékrendjének viszonya (ezen

belül a gyermek korai, családi

szocializációjának minősége, különös

tekintettel a nyelvhasználatra)

az utca; a tömegkommunikáció

Az értékrendszerek kapcsán az iskolai környezetben többféle értékrend ütközhet

egymással. Beszélhetünk a deklarált intézményi és pedagógusi értékrend, a pedagógusok

valódi értékrendje (amely mindennapi munkájukat jellemzi ), a diákság értékrendje (amelyet

csoportnormák alakítanak), a szülői ház értékrendje (amely hatással van egyrészt a

gyerekekre, és nyomást gyakorolhat az iskolára is) ütközéséről (Sikúr 1997). Az értékrendek

ütközése problémát jelenthet a gyermeknek az eligazodásban és a saját értékrendjének

kialakításában. Ma már a rejtett tanterv tartalmába „szorultak” olyan értékek (szorgalomra,

rendre, fegyelemre nevelés), amelyek korábban az iskola deklarált céljai közt szerepeltek. A

szociális készségek fejlesztése is a rejtett tanterv körébe szorult. Ezek kialakulását olyan

tényezők segítik elő, mint az iskolai rituálék (feleltetés, köszönés, csengetés stb.) vagy a tanár

személyisége. Az igazi rejtett tanterv a tanár személyiségéből sugárzik, gesztusaiból,

hangsúlyából stb. (Szabó 1988). Ezért a rejtett tanterv mindig egyedi. „Amikor belépünk egy

iskolába, egyszerre éljük át az ismerősség és az idegenség élményét. A tantervek, folyosók,

nyüzsgő diákok, osztálynaplót szorító, siető vagy a diákokkal beszélgető tanárok látványa azt

az érzést kelti bennünk, hogy az iskolák egyformák mindenhol és mindenkor. Mégis, minden

iskola »levegője« valahogy más – bár nehéz pontosan számot adni arról, mitől is tűnik

egyedinek a folyosó, amelynek falát pont úgy képek, rajzok díszítik, mint minden iskolában.

[...] Az iskolák egyes osztályai – noha ugyanabba az iskolába járnak, ugyanazok a tanárok

tanítják őket, ugyanazon tananyag alapján stb. – még nyilvánvalóbban különböznek

egymástól.” (Szabó 2002)

http://www.writingproject.org/cs/nwpp/print/nwp_au/316


18

Amit a rejtett tantervről tudunk

bár a rejtett tanterv fogalma absztrakció, megjelenési formája mindig

konkrét;

elmaradhatatlan kísérőjelensége a tanítási-tanulási folyamatoknak, és

hatékonysága sokszor eléri a tudatos pedagógiai célkitűzésekét: az

iskola hatásrendszerét tehát e kettő „keveréke” adja;

tartalmának elsajátítása általában spontán tanulás útján történik;

az általa közvetített tartalom a pszichikus képződmények valamennyi

alapvető tartományára kiterjed (pl. a megismerési stílusra);

erősítheti, illetve gátolhatja a tudatos pedagógiai intenciókat;

egyaránt tartalmaz rövid távú (taktikai) elemeket és hosszú távra szóló

tartalmakat;

mindig a viselkedésben fejeződik ki, és ritkán vagy sohasem

fogalmazódik meg szavakban.

Készítsen megfigyelést két iskola egy-egy osztálya és azok osztályfőnöke kapcsán a rejtett

tanterv tartalmáról! Szempontok lehetnek az iskola szabályzata, az osztályfőnöki órák, stb.

Az eredményeket hasonlítsa össze, vannak-e hasonlóságok, kimutathatóak-e közös értékek!

A feladat elvégzéséhez a projekt módszer ajánlott!

IRODALOMJEGYZÉK

1. Andreson, R. C., 1991, Az autokratizmus-demokratizmus tanulmányok áttekintése.

In: Kósáné O. V. (szerk.), Neveléslélektan. 5. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

2. Bábosik István, 2003, Alkalmazott neveléselmélet. Budapest, Okker.

3. Bagdy Emőke–Telkes József, 1985, Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában.

Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

4. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

5. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest

Nemzeti Tankönyvkiadó.

6. Fenyő D. György, 2001, „Nem lehet soha nem igaz szavad”. Néhány etikai dilemma

az osztályfőnöki munkában. In: Szekszárdi Júlia (szerk.), Nevelési kézikönyv nem

csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó.

7. Kéri Katalin–Ambrus Attila József, 1995, Szárnyaljon a képzeleted.

(Feladatgyűjtemény) – www.mek.iif.hu, http://nostromo.jtpe.hu/iqdepo

8. Járó Katalin, 2002, Szövetségben a közösséggel. In: Mészáros Aranka (szerk.), Az

iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 247–268.

9. Sikúr Tamásné, 1997, A középiskolai értékrend ellentmondásai, mint a “rejtett

tanterv” működésének forrása. A Közoktatás fejlesztéséről Konferencia,

www.mek.iif.hu 10. Szabó László Tamás, 2009, A tanár visszanéz, Új Mandátum Könyvkiadó, Debrecen.


http://nostromo.jtpe.hu/iqdepo


Oktatáselmélet

19

11. Szabó Laura, 2002, Normák az osztályban. In: Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 147–155.

12. Szekszárdi Júlia, 2004, Osztályfőnöknek lenni a mai iskolában. „Elvárások

kereszttüzében”, IV. Országos Osztályfőnöki Konferencián elhangzott előadás (2004.

november 26.)

13. Trencsényi László, 2002, Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Okker.

14. Zétényi Ágnes, 2002, A tanár mint vezető, vezetési stílusok. In: Mészáros Aranka

(szerk.), Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös

Kiadó. 269–283.


20

2. Az oktatáselmélet tárgya

Kulcsfogalmak

didaktika, oktatás, oktatási célok, iskolai tanulás, cselekvés pedagógiája, konstruktív

pedagógia, készségek, képességek, intelligencia, kompetencia, metakognicó, áltudás,

kreatívitás, tehetség, emlékezet, tanulási stílusok, tanulási technikák, koncentráció

Az iskolai tanítás-tanulás kérdéskörével a pedagógián belül az oktatáselmélet vagy

didaktika foglalkozik. A didaktika kifejezést Közép-Európában először Ratke (1571–1635)

használta, majd Comenius a már említett Didactica Magna (Nagy Oktatástan) című művében.

A didaktika szó az ógörög didaskein igéből származik, jelentése magába foglalta a tanítást,

ami a nevelő tevékenysége, és a tanuló tevékenységét, azaz a tanulást. Comenius

értelmezésében a didaktika a „mindenkit mindenre való megtanítás művészete”. Ezt úgy látta

megvalósíthatónak, hogy a dolgokat érzéki úton, tapasztalással ismertessük meg. A

gyermeknek mindenekelőtt saját tapasztalatai és belátása alapján kell az ismereteket

megszereznie.

Az oktatás tanulásra, tartós tudásra, ismeretek szerzésére, megértésére, alkalmazására

irányuló, a tananyag ismertetése, közvetítése, magyarázata, rendszerezése, rögzítése

ismétlése, ellenőrzése, értékelése segítségével végzett rendszeres irányítás, pedagógiai

tevékenység. A köznyelv az oktatást és a tanítást azonos értelemben használja. („Oktat: tanít

valakit valamire”. Értelmező szótár.) (Pedagógiai lexikon)

Mai értelmezésben az oktatás az ismeretszerzésnek, a gondolkodás fejlesztésének, az

értelmi nevelésnek, a jártasságok, a készségek, a képességek alakításának, a

személyiségfejlődésnek alapvető feltétele, eszköze. Meghatározó szerepe van a kultúra

közvetítésében, értékeinek, vívmányainak továbbadásában. Az attitűdök, a meggyőződés, a

világkép, a világnézet, a magatartás alakításában betöltött szerepe az oktatást a nevelés

nélkülözhetetlen tényezőjévé teszi. Megalapozója a képzésnek, a különböző

munkatevékenységeknek. Nem elszigetelt résztevékenységekből, feladatokból áll, hanem

oktatási folyamatot alkot. Ezért az oktatást tudatosság, tervszerűség jellemzi. Fő funkciója egy

bizonyos jól meghatározott tanulás tervezése, szervezése, szabályozása és értékelése.

Az oktatás a szocializáció sajátos formája, amelynek során a felnőttek tervszerűen

tanítják a fiatalokat, segítik tanulási folyamatukat. Az oktatás tervszerűsége nem azonos az

objektív tartalmak rendszerének, logikai struktúrájának merev követésével, hanem

rugalmasságot feltételez. Szükséges ez a tanulók életkori sajátosságainak, egyéni

különbségeinek differenciált figyelembevételéhez. Nem csupán a tények, adatok

memorizálását, vagy nem egyedül az erkölcsi nevelést, vagy az intelligencia növelését tűzi ki

célul. Dönteni kell a célról (miért?), a tartalomról (mit?), a tanulók sajátosságairól (kinek?),

az időről (mikor?), a stratégiákról, módszerekről, szervezési formákról, eszközökről

(hogyan?), az eredményességről (milyen eredménnyel?), azaz eredményesség felméréséről,

értékeléséről (értékelési formák). Az oktatás leggyakrabban tapasztalt fogyatékosságai az

ezekre adott helytelen, hiányzó vagy át nem gondolt válaszokkal hozhatók összefüggésbe. A

továbbiakban a feltett kérdésekre adunk választ. A felsorolt kérdésekre adott válaszokat

megelőzően viszont fontos ismernünk a tanulás fogalmát, a fejlesztendő képességeket,

kompetenciákat, annak sajátosságait a gyermek életkorának megfelelően, hiszen a tanítási-

tanulási folyamat elsődleges célja ezek fejlesztése.

Oktatáselmélet

21

2. 1. Az iskolai tanulás, tanuláselméleti írányzatok

A különböző elméletek és szemléletek más-más szempontból közelítik meg a tanulást.

Nem létezik egységes tanulásdefiníció. Amikor pedagógiai értelemben akarunk választ adni a

„Mi a tanulás?” kérdésre, figyelembe kell vennünk a pszichológiai és szociológiai

megközelítéseket. A meghatározást többféle szempontból közelíthetjük meg, tág és szűk

értelmezésben, hétköznapi fogalomként vagy tudományos szemszögből.

Pedagógiai értelemben talán az egyik legáltalánosabb meghatározás az lenne, hogy a

tanulás egy rendszerben vagy irányító részrendszerében a környezettel kialakult kölcsönhatás

eredményként előálló, tartós és adaptív változás (Nahalka 1998).

A tanulással foglalkozó elméletek az évek során többféle szempontból – a tanulás

jellemző aspektusait kiemelve – közelítették meg és magyarázták azt. Ha történeti

szempontból közelítjük meg a tanulásról kialakult elméleteket és nézeteket, a tanulás az

ókorban és a középkorban a mások által már feldolgozott ismeretek elsajátítására

korlátozódott. Ez a tanulási paradigma, a memoriter, ma is létezik a pedagógiai gyakorlatban,

használata csak akkor pozitív, ha a megértést aktív feldolgozás biztosítja. A 17–18. században

a könyvnyomtatás feltalálása és széles körben való elterjedése elősegítette az empirizmus

ismeretelméletének kialakulását. Az empirizmus szerint az ember a valóság tényeit

érzékszervei segítségével felhalmozza magában. Ezek szükségszerűen létrehozzák az

összefüggések észrevételét, amiből általánosítás és absztrakció lesz. Az empirizmus logikája

induktív, a megismerést az egyszerűtől a bonyolultabb felé haladónak tekinti. Az empirizmus

kialakulása összekapcsolódott a természettudományok fejlődésével is, ugyanakkor óriási

hatást gyakorolt a pedagógiai gondolkodásra. Ebben a légkörben dolgozza ki Comenius

(1632) szenzualista pedagógiáját, annak középpontjába a szemléltetést állítva, kiemelve az

érzékelésnek és észlelésnek, de legfőképpen a látásnak a megismerésben játszott szerepét. A

szemléletességre törekvés visszaszorította a verbalizmus egyeduralmát az oktatásban. Piaget

megfogalmazásában a szemléletességre való törekvés önmagában nem biztosítja más

pszichikus folyamatok aktivizálását. A tanulás szempontjából alapvető jelentőségű a

cselekvés és a gondolkodás összefüggése. Piaget (1970) a gondolkodás kialakulását a

tárgyakkal való külső cselekvésről a belső fogalmi műveletekre való átmenettel magyarázza.

Ezt a folyamatot nevezi interiorizációnak. Az interiorizáció alkalmazásaként újszerű tanulási

formák jöttek létre, melyek feloldották az oktatás egyoldalú intellektualizmusát és

verbalizmusát (kísérletek, megfigyelések, játék, szimuláció stb.).

Az asszociációs pszichológia tanulásfelfogása a képzetek társítására vonatkozik.

Tudatunkban kapcsolatok jönnek létre az érzékletek és a nekik megfelelő képzetek, szavak

gondolatok között. Ezen kapcsolatok formálódása a tanulás. A behaviorizmus

tanulásfelfogása (Watson) a lelki jelenségek világát azonosítja a viselkedéses

alkalmazkodással (S-R reláció). Watson (1935) szerint elég megteremteni a tanuláshoz

szükséges ingerkörnyezetet. Szélsőségesen környezetelvű értelmezése szerint a tanulás a

viselkedés módosulása a megfelelő ingerek hatására.

A modern tanuláselméletek nem fogadják el a környezet hatásának kizárólagosságát,

és a tanulást az egyén és a környezet közötti kölcsönhatásként írják le. A neobehavioristák a

tanulás elméletébe beiktatják, hogy az ember szociális, társas lény, és ezeknek a

folyamatoknak jelentős szerepük van a tanulásban. Ebben a gondolatkörben Skinner (1973)

szerint a tanulás folyamata az operáns kondicionálás. E szerint a tanulás folyamata kis elemi

lépések sorozata, amelyet akár programozni is lehet. A lépések a gyermeki teljesítmények

szintjét célozzák, melyekhez megerősítések rendelhetők, s a tanulást ezek a visszajelzések

szabályozzák. A programozott oktatás az 1950-es, 1960-as évek pedagógiai ideológiája. A


22

20. századi reformpedagógiai mozgalmak jellemzően a cselekvésre irányítják a figyelmet. A

tanulásfelfogás lényege, hogy a gyermek nem az ismereteket passzívan befogadó, hanem

cselekvő, a környezet folyamataiba beavatkozó fejlődő ember. Ebben az időben kialakuló

alternatív iskolák teremtik meg és alkalmazzák pedagógiai gyakorlatukban az önállóan

cselekvő gyermek képét. Dewey hangsúlyozza a gyermek önálló felfedező tevékenységének

jelentőségét.

A 20. század második felére a kognitivizmus kialakulása jellemző számos

tudományterületen (pszichológia, nyelvészet, pedagógia). Egyre nagyobb figyelem fordul a

megismerésre és annak tartalmi vonatkozásaira. A kognitív pszichológiában kialakul az

emberi értelem működésének információfeldolgozásként történő értelmezése (Pléh 1998). A

pedagógiai gondolkodásban nem a tanár tanítási feladatai állnak az érdeklődés

középpontjában, hanem a gyermek tanulási folyamatai. A tanítás-tanulás elemzése során

egyre fontosabb szerepet kapnak a döntések és a problémamegoldás (Eysenck–Keane 1997).

A modern pedagógiában az általános képességek fejlesztésének kiemelt fontossága lesz. A

tanár tanításának tehát elsősorban nem az ismeretekre kell irányulnia, hanem a

képességfejlesztésre. A tanulási folyamat mint konstrukció jelenik meg, a tanuló ember

meglévő kognitív rendszerekbe rendezett ismeretei segítségével értelmezi az új információt. A

konstruktív tanulásszemlélet szerint a tanuló ember a tudást nemcsak befogadja, hanem

létrehozza, megkonstruálja, így a világról, környezetünkről kognitív struktúrákat, modelleket

építünk fel. A kognitív tudományok elsősorban az alaklélektanra és annak tanulásfelfogására

építenek. Az alaklélektan (Max Wertheimer, W. Köhler, Kurt Koffka, Kurt Lewin) az

ellentéte az amerikai pszichológiában uralkodó behaviorizmusnak. A behaviorizmussal

szemben a tanulást nem egyedi kapcsolatok létrehozásának tekinti, hanem az egész

elsajátításának, a viszonyok átlátásának. A belátásos tanulás fogalma arra vonatkozik, hogy a

problémamegoldás lényege a problémaszituáció gondolatban való átstrukturálása.

(Majomkísérletek bizonyítják, hogy a majom a számára túl magasan elhelyezett banánt úgy

éri el, hogy a ládákat egymásra helyezve, azokra föláll, azaz minden próbálkozás ellenére

rájön arra, hogy mit kell tennie.) Az alaklélektan szerint a tanulás egy helyzet értelmezésének

a megváltozása, azaz magának a jelentésnek a megváltozásán van a lényeg (Pléh 1992).

A tanulásról szóló elméletek kapcsán meg kell említenünk a beszéd és a tanulás

viszonyát. A beszéd és a gondolkodás szorosan összefügg, egyik fejlődése elősegíti a másik

fejlődését (Vigotszkij 1971). A nyelv tanulásával párhuzamosan formális logikai elemek

épülnek be az értelmi képességek struktúrájába (a hallássérültek sérültségük miatt nem tudnak

megtanulni beszélni, értelmi fejlődésük is kedvezőtlenül alakul, ami az alacsonyabb IQ-ban is

megnyilvánul – lásd Czeizel 1997), ebből kifolyólag a beszéd- és kommunikációfejlesztés a

tanítási-tanulási folyamat fontos komponense. Napjaink legjelentősebb pedagógiai

követelménye a tanórai tanítási-tanulási szituációban a kommunikációs helyzetek kialakítása,

mely növeli a tanulás intenzitását.

Ha a fentiekben felvázolt elméletek alapján napjaink modern pedagógiai elméletében

uralkodó nézeteket szeretnénk meghatározni, két jelentős szemléletet kell kiemelnünk: a

cselekvés pedagógiáját és a konstruktív pedagógiát. Amikor a nevelés céljairól és az ezt

szolgáló tanulás szervezéséről beszélünk, akkor minden esetben a mai társadalom igényeiből

kell kiindulnunk. A mai iskolákban már nem elfogadható a csupán ismeretátadásra és

szemléltetésre épülő pedagógiai szemlélet és gyakorlat. A metodikailag sokoldalúan fejlett

tanár, aki a gyermek önállóságára, aktivitására és személyiségének sokoldalú fejlesztésére

alapoz, ma már alapkövetelménynek számít. Napjaink korszerű pedagógiai szemlélete

elsősorban a gyermeki cselekvésre és a gyermek kognitív struktúráira alapoz (Nahalka 1998).

Mindkét tanulásszemlélet a gazdag tapasztalatszerzési lehetőségeket állítja a tanulási folyamat

középpontjába. A reformpedagógia szemlélete értelmében a tapasztalatok, a cselekvés a tudás

megszerzésének forrása és kiindulópontja. Ez a gondolkodásmód az induktív logikai utat

Oktatáselmélet

23

követi, ami a tanulás szempontjából azt jelenti, hogy az összetett tudásrendszerek az

egyszerűből kiindulva alakulnak ki. A cselekvés pedagógiája tehát a tanulásszervezés

kiindulópontjába helyezi a cselekvéses tapasztalatokat, amelyben a gyermek minden más

tevékenység előtt önálló tapasztalatokat szerez, ezeken önállóan dolgozza és fedezi fel a

tények közötti összefüggéseket.

A konstruktív tanulásszemlélet szerint az emberi elme működését a modellezés

fogalmának segítségével közelíthetjük meg, aminek értelmében a környezetünkről kognitív

struktúrákat, modelleket építünk fel. Ezek a modellek bizonyos szabályok szerint épülnek fel,

amiket magunk alakítunk ki egy konstruktív folyamatban. Ebben az értelemben a tanulási

folyamat logikája deduktív, mert a gyermek valójában a meglévő ismeretrendszerét

mozgósítja az új információ értelmezésére. Az innátizmus szerint az újszülött már olyan

információfeldolgozó-képességeket birtokol, amelyek lehetővé teszik a körülötte lévő világ

felfogását. Kísérletek bizonyítják, hogy a csecsemők már rendelkeznek olyan velünk született

tudással, mint pl. az, hogy egy tárgy nem lehet egyszerre két helyen, azaz létezik egy

okságfogalmuk. Chomsky (1989) a nyelvelsajátítás területén fejtett ki hasonló nézeteket, azt

bizonyítva, hogy az emberben örökletes módon adottak a grammatikai formák (prior

knowledge). A tanítás és tanulás csak úgy lehet sikeres, ha a gyermek ismeretstruktúráinak a

megismerésére alapoz. Ez a megismerés azonban ne csak egy rutinszerű, évkezdő felmérő

dolgozat vagy szintfelmérő teszt formájában nyilvánuljon meg, aminek eredményeit nem

vesszük figyelembe, hanem egy alapos és folyamatos, diagnosztikus és formatív pedagógiai

értékelésben egy ismeret vagy témakör tanítása előtt és közben. Ebben a megismerési

folyamatban változatos módszereket alkalmazunk (kérdőív, teszt, feladatlap, egyéni interjú)

annak érdekében, hogy ne csak felszínes ismereteket tárjunk fel, hanem a gyermekek

ismeretrendszere mélyebb struktúráinak a megismerésére törekedjünk. Az alábbi táblázatban

a cselekvés pedagógiája és a konstruktív pedagógia legfontosabb ismérvei láthatóak, főként a

pedagógiai gyakorlatban való megnyilvánulásuk és a tanár viszonyulásmódja szempontjából.

2.1. Táblázat. A cselekvés pedagógiája és a konstruktív pedagógia szemléletmódjának

összehasonlítása (Nahalka 1998)

A CSELEKVÉS PEDAGÓGIÁJA KONSTRUKTÍV PEDAGÓGIA

Következetesen érvényesítsd saját

pedagógiai hitvallásodat!

Légy tisztában saját kognitív struktúráiddal,

értelmezéseiddel!

BESZÉLGESS SOKSZOR A GYEREKEKKEL ARRÓL, HOGYAN GONDOLKODNAK A

VILÁGRÓL, ANNAK BIZONYOS JELENSÉGEIRŐL!

Jó, ha olyan tantervet választasz, amely a

gyermekek tevékenységre épül, ha nincs

ilyen, akkor önállóan kell kialakítanod azt a

programot, amelyben a cselekvés lesz a

központi elem. Tartsd ezt szem előtt, ha

tantervfejlesztésben dolgozol!

Ha nem áll rendelkezésedre kognitív tanulás-

felfogásmóddal készült tanterv, gondold végig, hogy

honnan indulsz, azaz a gyermek gondolkodása az

adott területen hogyan jellemezhető, milyen

konceptuális váltásokat kell kidolgoznod, s hova

akarsz elérni, mi az a kognitív struktúra, amit

szeretnél, hogy a gyerekek megkonstruáljanak

magukban! Tartsd ezt szem előtt, ha

tantervfejlesztésben dolgozol!

Ismerd meg a gyermek érdeklődését,

törekvéseit a céljaiddal, tananyaggal

kapcsolatban!

Ismerd meg a gyermek belső képeit az éppen

tanítani szándékozott tananyaggal kapcsolatban!

LÉGY HITETLEN, HA PONTOS SZÖVEGVISSZAADÁST HALLASZ!

MINDIG HAGYD A GYEREKKEK GONDOLKODÁSÁNAK SPONTÁN

MEGNYILVÁNULÁSAIT ÉRVÉNYRE JUTNI, NE KORLÁTOZD A GYEREKET SAJÁT

LÁTÁSMÓDJA MEGFOGALMAZÁSÁBAN!


24

EZEK A TANÍTÁS LEGÉRTÉKESEBB PILLANATAI.

Minden gyerek más, a személyiség

komplex struktúra, ezért a gyerekek

különböző gondoskodásban kell hogy

részesüljenek.

Minden gyerek más, ezért fontos másképpen tanítani

azokat, akik már elsajátítottak valamilyen újabb

sémát, vagyis átestek a konceptuális váltáson, s

azokat, akik még ezelőtt állnak.

A gyermek gondolkodása, megismerési

folyamatai, felfedezései a tevékenység

közben fognak kibontakozni, hagyd

önállóan cselekedni őt!

Ha konceptuális váltást kel elérned, akkor építs a

gyerekek gondolkodására, abból indulj ki, adj olyan

feladatokat, amelyek lehetővé teszik a gyermeki

képek, elméletek ellenőrzését!

A konkrét, cselekvéses tapasztalatok

alapján alakulnak ki a gyermekek

ismeretrendszerei, képességei, attitűdjei.

Bízz a gyermek önálló

tapasztalatszerzéseiben!

Ne hidd el, hogy egy empirikus ismeret

megváltoztatja a gyerekek gondolkodását! A

gyermekek képesek az empirikus tapasztalatot

akármilyen elmélettel magyarázni.

Kerüld a puszta ismeretközlést, a frontális

megoldásokat, ha a gyermek önálló

tevékenységével is meg tudod oldani a

feladatot!

Ha előkészítetted a konceptuális váltást, akkor

bátran használd az ismeretközlés pedagógiai

eszközeit, a frontális megoldásokat. Akár előadást is

tarthatsz. De annak olyannak kell lenni, hogy a

gyermekek óra végén csettintsenek: „Ez igen!!!”

A felfedeztetés legyen a legfontosabb

eszköz a tanulás során. Szervezd úgy a

munkát, hogy a gyermekek minél

önállóbban jussanak el az alapvető

következtetésekig, te csak a feltételeket

teremtsd meg ehhez!

Ha biztos vagy benne, hogy sikerült elérned a

konceptuális váltást a gyermekekben, akkor a

kognitív struktúra gazdagításában, a sémába

illeszkedő fogalomrendszer kiépítésében új, de a

kialakult rendszerrel magyarázható jelenségek és

összefüggések megismerésében adj nagy

önállóságot a gyermekeknek, itt már működjék a

felfedeztetés.

AMIKOR CSAK LEHET, ÉLETSZERŰ SZITUÁCIÓKAT ÉS PROBLÉMÁKAT HASZNÁLJ A

TANÍTÁS SORÁN! GYAKRAN MENJETEK KI AZ ISKOLÁBÓL, HASZNÁLJATOK AZ

ISKOLÁBA BEHOZOTT VALÓDI TÁRGYAKAT, JÁTSSZATOK EL VALÓSÁGOS

ÉLETHELYZETEKET!

Elsősorban olyan módszereket alkalmazz,

amelyek lehetővé teszik, hogy a gyerekek

önálló, felfedező jellegű tevékenységgel

jussanak el a kívánt célhoz. Mindig

gondold meg, alkalmazhatod-e a vitát, az

ötletbörzét, a szituációjátékot, a

szimulációt, a csoportos probléma-

megoldást, a projektmódszert!

Elsősorban olyan módszereket alkalmazz, amelyek

lehetővé teszik, hogy a gyerekek kifejezhessék saját

elképzeléseiket, s azokat összehasonlíthassák a

másokéival. Mindig gondold meg, alkalmazhatod-e

a vitát, az ötletbörzét, a szituációjátékot,

szimulációt, a csoportos problémamegoldást, a

projektmódszert!

A konstruktív szemlélet értelmében a tanulásnak a két formáját különböztetjük meg.

Ha az új információ kapcsán nem történik feldolgozás, bekövetkezik a teljes közömbösség, ha

történik feldolgozás, problémamentes a tanulás. Természetesen a tanulási aktusok többségére

ez nem igaz, azaz a problémamentes elsajátítás önmagában nem elég ahhoz, hogy az új

ismeret erősen rögzüljön. Ha az elsajátítandó információ és a belső értelmező, feldolgozó

rendszer között ellentmondás feszül, a következő táblázatban összefoglalt tanulástípusok

következhetnek be.

Oktatáselmélet

25

2.2.Táblázat. Tanulástípusok (Nahalka 2002)

Tanulástípusok Meghatározás

Kizárás Ellentmond a megtanulandó ismeret a belső rendszernek. A

kognitív struktúra semmilyen változást nem szenved. Nem

nevezhető tanulásnak.

Magolás Történik ugyan rögzítés, de nem a mélyen birtokolt kognitív

rendszer elemeihez kapcsolódik az információ, nincs

lehorgonyzás.

Meghamisítás Nem a meglévő struktúra, hanem a közvetített információ alakul

át. A gyermek (nem tudatosan) meghamisítja az új információt.

Például olvasáskor a szöveg tartalmával kapcsolatos

előfeltételezésekkel élünk, a szöveget igazítjuk az

elképzeléseinkhez.

Kreatív mentés Megváltozik a belső értelmező rendszer, de nem értelmi módon. A

belső struktúra csak annyira változik, hogy az ismeret formálisan

befogadható legyen. Például a gyermekek a lapos Föld képe

kiegészítéseként kitalálnak egy új Föld nevű bolygót, amely gömb

alakú.

Fogalmi váltás Az új információ és a belső rendszer ellentmondása a belső

rendszer radikális átalakulásához vezet.

A konstruktív elképzelés szerint a konceptuális vagy fogalmi váltás (conceptual

change) a legnagyobb változást jelentő tanulási forma. Fogalmi váltás esetében az új

információ és a belső rendszer ellentmondása a belső rendszer radikális átalakulásához vezet

(Nahalka 2002). Egy új struktúrát fogadunk el, egy új magyarázó rendszert, elméletet, hogy a

következőkben ezzel magyarázzuk a világ jelenségeit.

A fentiek értelmében a továbbiakban olyan fogalom tisztázására kerül sor, amely

elengedhetetlen feltétele e korszerű szemlélet alkalmazásának. A differenciálás napjaink

legtöbbet emlegetett és fontosnak tartott követelménye, melyet a fentebb bemutatott korszerű

tanulásszemléletek is elfogadnak. A differenciális tanításszemléleten azt értjük, hogy „[...] az

iskola és a tanulásszervezés teljes logikáját, a célképzésektől a tartalom meghatározásán át az

iskolai szervezet kialakításáig, a tanulóknak a tanulással kapcsolatos értékeihez, érdekeihez és

érdeklődéseihez kell igazítani.” (Báthory 2000: 71–72). A differenciált tanulásszemlélet azt

feltételezi, hogy minden esetben az iskola és a tanítás illeszkedik a gyermek igényeihez, és

nem a gyermek idomul a tanítási célokhoz. A konkrét pedagógiai gyakorlatban ez elsősorban

a tanulók közötti különbségek figyelembe vételében nyilvánul meg, ahol a különbségeket

tudomásul vesszük és tiszteljük, értelmezzük és keressük az okokat, nem minősítjük, és nem

törekszünk ezek megszüntetésére. Ha a tanulásban szerepet játszik az önálló cselekvés, illetve

a személyes konstrukciók kiépítése, akkor a gyermekek más-más szinten állnak kognitív

struktúráik és képességeik fejlettségét tekintve, ezért a tanulási-tanítási folyamatban

egyénenként mást igényelnek. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a differenciálás elve a tanulói és

iskolai különbségekre alapoz. Ezek a különbségek iskolai és tanulói szempontból is több

szinten jelentkeznek. A tanulók esetében beszélhetünk biológiai, pszichológiai és szociológiai

különbségekről, iskolai szinten pedig a különböző iskolatípusok, iskola- és oktatásszervezés

különbségeiről. A tanulói és iskolai szinten jelentkező különbségek az iskolarendszer és a

tanulásszervezés differenciálásához vezetnek (Báthory 2000).

A tanulók közti különbségek kapcsán biológiai szempontból először a nemi (fiú-lány)

különbségeket említjük. Tyler (1969) a nemi különbségeket a tanulói teljesítmény, érdeklődés

és attitűd kapcsán mutatta ki. A lányok általában a verbális képességek, a nyelvi tanulmányok,

míg a fiúk a numerikus és térbeli tájékozódó képességet feltételező matematikai és

természettudományi területeken tűnnek ki. Ezek a különbségek azonban nem mérvadóak. Már


26

Tyler is megfogalmazta, hogy az egyéni, individuális különbségek nagyobbak és

jelentősebbek, mint a nemi differenciák. A lányok és fiúk teljesítményében kimutatható

különbségek vizsgálatakor figyelembe kell vennünk számos szocializációs tényezőt, például a

különböző nézeteket és előítéleteket a férfiak és nők szerepéről, a tanulók percepcióját a

különböző tantárgyak fiús (fizika, földrajz, testnevelés, technika) vagy lányos (irodalom és

nyelv, ének-zene) tartalmáról vagy a nemek arányáról a különböző iskolatípusokban (lásd

Monitor 1995 vizsgálat eredményeit, Vári–Krolopp 1997). A nemek közötti különbségek

értelmezésekor még figyelembe kell vennünk azt a pszichológiai magyarázatot, hogy a

lányoknak és a fiúknak eltérő az érési és fejlődési üteme.

A különbségek – a tanulók szintjén – megmutatkoznak az általános értelmi

képességekben, azaz az intelligenciaszintben is. Az intelligencia természetére vonatkozóan az

intelligenciával foglalkozó elméletek megegyeznek abban, hogy nem egységes szerkezetű

képesség (Gardner 1983, Strenberg 1985, idézi Csapó 2003). Az intelligencia nem

kizárólagos magyarázata az iskolai teljesítménynek. Különböző motivációs tényezők (például

az érdeklődés és szorgalom) kiegyenlíthetik az intelligencia alacsonyabb szintjét.

A szocioökonómiai státusból adódó különbségek értelmezése mindig éles vitákat

kavart. A szocioökonómiai státus a tanulási teljesítmény erőteljes determinánsa lehet,

behatárolhatja az ember jövőlehetőségeit. Fontossá válhat az apa és anya iskolai végzettsége,

a család nagysága és életkörülményei, a család értékrendje, kommunikációs jellege, a beszélt

rétegnyelv, regionális különbségek, főváros-vidék vagy kelet-nyugat, észak-dél tengely

hatásai.

A tanulók közötti különbségekhez való alkalmazkodás az iskolai tanulásszervezés

szintjén is megvalósul. A differenciálás csak akkor valósítható meg, ha a tanár rendelkezik az

ehhez szükséges feltételekkel (tanári autonómia a különböző programok, módszerek és

eszközök alkalmazásában). A tanulócsoportok differenciálása, értelmi képesség szerint

homogén vagy heterogén osztályokba való szervezése a pedagógiai gyakorlat mai napig

vitatatott kérdése. A kérdéssel foglalkozó szakirodalom egyértelműen kimondja, hogy a

tanulási teljesítmények szempontjából a heterogén összetételű csoportok az életképesebbek.

Főként az alapfokú oktatás szintjén igaz ez, ahol a tanulási és szociális igényeknek a

heterogén, kevert csoportok felelnek meg a legjobban. A középiskolai oktatás szintjén már

megváltozik a csoportalakítás célja, ugyanis a tanulók érdeklődés és teljesítmények alapján

szerveződnek osztályokba. Habár ennek a differenciálásnak is megvannak a hátrányai

(előítéletek táptalaja, tanárok hozzáállását jelentősen befolyásolja), ez a típusú homogén

tendenciájú csoportszervezés a későbbi pályaválasztást segíti elő.

A tanórai keretekben megnyilvánuló belső differenciálás különböző szervezési formák

(csoportmunka, egyéni tanulás, projektmódszer stb.) alkalmazásában jut kifejezésre. Napjaink

pedagógiai gyakorlatában a belső differenciálás elfogadása és alkalmazása a tanulásszervezés

szintjén ellentétes tendenciákat mutat. A differenciálás alkalmazásának jelentőségét

elméletben a legtöbb tanár elismeri, de konkrét alkalmazására képtelennek tartja magát, a

magas gyermeklétszám, a zsúfolt tananyag, időhiány, a magas kimeneti-értékelési

követelményekre (képességvizsga-, érettségi követelmények) hivatkozva. Ennek okát

magyarázhatjuk annak a klasszikusnak és hagyományosnak nevezett – tanítási szokások és

beidegződések formájában megnyilvánuló – attitűddel, mely akadályozza az újszerűség, a

pedagógiai innovációk bevezetését, a fentebb felsorolt tényezőkben keresve a hibát. A

tanítással kapcsolatos szemléletváltás megváltozását akadályozza a romániai oktatási

reformok gyakorlata, amelynek értelmében csak az oktatás bizonyos szintjein bevezett

reformok nem az oktatás egészére kiterjedő változásokat jelentették. Ezek a

„részmegoldások” csak megzavarják, sok esetben akadályozzák a hatékony oktatásszervezést.

A differenciált tanulásszervezés teljesen átalakíthatja a hagyományos iskolai rendet.

Olyan dinamikus és átjárható rendszert alkothat, ahol lehetővé válik az évfolyamugrás a

Oktatáselmélet

27

tehetséges gyermekek számára, vagy a hosszabbítás a lassabban haladók számára. Ehhez

hasonló differenciálással Romániában csak nagyon ritkán, leginkább az alternatív iskolák

gyakorlatában, illetve egy-egy korszerű pedagógiai szemlélettel rendelkező tanár esetében

találkozunk.

1. Felmérés készítése kis mintán (embercsoporton) arról, hogy milyen az elterjedt

tudásfelfogás, milyen elemeket tartalmaz a tudás.

2. Készítsen interjúkat arról, mi a gyakorló tanárok véleménye a differenciálás

alkalmazásának nehézségeiről!

3. Moldova György Kettősverseny hegedűre és írógépre (In: Trencsényi László (szerk.),

Korok, gyerekek, nevelők, Neveléstörténeti szöveggyűjtemény. Budapest, Okker,

2002) című szatirikus műve alapján értelmezze napjaink szocioökonómiai státusból

eredő esélyegyenlőtlenségeit!

4. Értelmezze a következő idézeteket: „A pedagógia a különbségek világa.”; „A

differenciális pedagógia a társadalmi kohéziót erősítő pedagógia.” (Báthory 2000:

72)

WorldWideWeb www.edu.ro

www.didactic.ro

2. 2.Intelligencia, kreativitás és tehetség

Az intelligenciát meghatározó szakkönyvek az intelligenciát a tapasztalatokból való

tanulás, az elvont fogalmakban való gondolkodás és a környezet hatékony kezelésének

képességeként definiálják. Az intelligencia mérése Binet és Simon nevéhez fűződik (Cole–

Cole 1997), akik eredetileg az értelmileg sérült gyermekek kiválasztására dolgozták ki

diagnosztikus módszerüket. A feladatokat úgy alkották meg, hogy az egyes életkorokra

szabták olyan céllal, hogy a kortársaiknál gyengébben teljesítő gyermekeket kiszűrjék, amit

később az intelligencia mértékének tekintettek. A skála alapmutatója a mentális kor (MK) lett.

Annak a gyermeknek, aki például 7 évesen korosztályának megfelelő szinten teljesített, az

MK-ja 7 lett. Az intelligenciahányados (IQ) megállapításának napjainkban is használatos

formuláját Stern (1917, idézi Cole–Cole 1997) vezette be, aki az intelligencia mértékét a

mentális kor és a tényleges életkor (ÉK) arányában fejezi ki (IQ=MK/ÉK×100).

Az intelligencia természetére vonatkozóan számos vita előzte meg annak a kérdésnek

a megválaszolását, hogy az intelligencia általános vagy specifikus. Sperman egy fókuszban

egyetlen fő, bár differenciált képességben látja az intelligencia lényegét, Thorndike néhány

nagy képesség kapcsolatának tartotta, Binet és Watson sok egymástól független képesség

többfókuszú rendszeréről beszélt, és megjelennek ezeknek a lehetőségeknek a variációi is

(Csapó 2003). A legismertebb többdimenziós intelligenciamodell Gardner (1983, idézi

Cole–Cole 1997) elméletéhez fűződik, aki megkülönböztet nyelvi, zenei, logikai-matematikai,

téri, testi-kinesztéziás, személyes, társas intelligenciafajtákat. Gardner úgy gondolja, hogy

mindegyik intelligenciatípus külön fejlődési folyamaton megy keresztül, így például a zenei

intelligencia nagyon fiatalon jelentkezik, a logikai-matematikai intelligencia a serdülőkor

végén.

http://www.edu.ro/

http://www.didactic.ro/


28

Az intelligencia veleszületett (Caroll 1982, Jensen 1980, idézi Cole–Cole 1997) és

környezeti meghatározottságának (Cronbach) kérdésében is sok vita született az ezzel

foglalkozó pszichometria (faktoranalízis) szakirodalmában. Ugyanakkor megjelent az az

elmélet is, amely kimondja, hogy az intelligencia egyrészt specifikus, másrészt pedig a

tapasztalatoktól függ (Klienberg). Sternberg (1985, idézi Cole–Cole 1997)

információfeldolgozási modellje szerint az intelligencia valójában többféle folyamat

(összetevők) együttes működését jelenti. Az összetevők egyik csoportja a megismeréshez

kapcsolódik. Ide sorolható a tanulás, vagyis az a képességünk, hogy új tudásra tegyünk szert,

az előhívás, vagyis az a mód, ahogy a korábban elraktározott információhoz hozzáférünk, és

az átvitel, vagyis hogy az egyik szituációval kapcsolatban felvett információt egy másik

szituációval kapcsolatban alkalmazni tudjuk. Az összetevők másik csoportját a

gondolkodásinak nevezhető összetevők alkotják: az ún. metaösszetevők a gondolkodási

folyamatok irányítását, összehangolását végzik, míg a teljesítmény-összetevők végrehajtják a

gondolkodást. Négy szempontú meghatározása szerint az intelligencia egyrészt tanulási

képesség, másrészt az absztrakt gondolkodás képessége, harmadrészt a változó világhoz való

alkalmazkodás képessége, negyedrészt az a képesség, hogy motiválni tudjuk magunkat az

előttünk álló feladatok megoldására.

A kreativitással kapcsolatos kutatások – akárcsak a többszörös intelligencia elmélete –

abból a hiányérzetből fakadtak, hogy az intelligenciatesztelő mozgalom egy dimenzióra

redukálja az embert, és így a kognitív képességek más dimenziói rejtve maradnak. Sokan

hisznek abban, hogy a kreativitás is mérhető, akárcsak az intelligencia, bár az ilyen mérések

sokkal kevésbé elterjedtek és kevésbé meggyőzőek. Jellemző, hogy a kreativitás legtöbb

meghatározása mintegy komplementer viszonyt feltételez az intelligencia és a kreativitás

között, az elméletalkotók szívesen használnak fogalompárokat, amelyeknek egyik tagja az

intelligenciához, míg a másik a kreativitáshoz kötődik. Ilyen a divergens gondolkodás (az

intelligenciatesztek a konvergens gondolkodást mérik, amely a lehetőségek széles körének

folyamatos szűkítésével közelít az egyetlen helyes eredményhez; a divergens gondolkodás

ezzel szemben arra tesz képessé, hogy az asszociációk útján újabb és újabb lehetőségekhez

jussunk el), az elágazó (hálózatos) gondolkodás (a vertikális gondolkodás a fogalmakat

hierarchikusan rendezi el, és az egyik fogalomtól a másikig ezeken a hierarchikus pályákon át

jutunk el; a tartalmi hierarchiának meg nem felelő fogalmi kapcsolatok könnyen

elsatnyulhatnak; az elágazó gondolkodás asszociatív hálózatokat alkot, egy-egy fogalomtól

sokféle út vezet a másikig), az originalitás (a kreatív gondolkodás fontos sajátossága, hogy

eredeti, mások megoldásaitól különböző válaszokat tud adni a problémákra), a hipotézisalkotó

gondolkodás (míg a hipotézisek ellenőrzéséhez konvergens gondolkodásra van szükség, addig

a hipotézisek felállításához intuíción alapuló ötletekre; a kreatív gondolkodásnak ez a

meghatározása tehát az alkotó intuíciót állítja a középpontba) (Knausz 2001).

Tehetségről akkor beszélünk, ha egy egyén valamilyen tevékenységben vagy

tevékenységkomplexumban az átlagosnál magasabb szintű teljesítményre képes. Természete,

kibontakoztatásának optimális feltételei állandó viták tárgya. A tehetség definíciójában

négyféle álláspont rajzolódik ki. 1. A tehetség első kutatói viszonylag stabil tulajdonságnak

tartották a tehetséget, amely kevéssé függ a kulturális és társadalmi feltételektől. 2. Kognitív

természetű képesség, elsősorban az információfeldolgozás minőségével, nem pedig a

tesztekben mérhető teljesítménnyel azonosítják. 3. Elsősorban a teljesítményt tekinti a

tehetség kritériumának, illetve megkülönböztet lehetőséget és megvalósult tehetséget. 4. A

tehetséget elsősorban gazdasági, társadalmi feltételek függvényének tekinti, és csak akkor

fedezhető fel, ha van rájuk társadalmi igény, és vannak programok a felkutatásukra.

(Pedagógiai lexikon).

Oktatáselmélet

29

A tehetségről szóló diskurzusok a mai napig is dilemmatikusak. A tehetség a

teljesítményre, eredményre felhasználható képességen mérhető le és mutatható ki. Ezen a

területen végzett kutatások egyre inkább azt mutatják, hogy az adottságoknak sokkal kisebb a

súlya, mint a tanulásnak, érdeklődésnek és gyakorlásnak. A tehetség, ilyen értelemben, nem a

gyermek „veleszületett” tulajdonsága, hanem a környezeti tényezők, a fejlesztő hatások és

ingerek hatására alakul ki. A tehetség felismerésének egyik akadálya lehet az a tulajdonság,

hogy a tehetséges gyermekek teljesítményei nem mindig jók, fejlődésük nem mindig

egyenletes. Sokszor megtörténik, hogy az iskolában a tehetséges gyermekeknek

beilleszkedési problémáik akadnak. Kapcsolatuk a tanárokkal és a kortárscsoporttal

megromlik. Ez megtörténhet azért is, mert nem kapnak elég figyelmet vagy túlságosan is a

figyelem központjába kerülnek, ezért mindent elnéznek nekik. Az iskolai

tehetséggondozásnak többféle gyakorlata alakult ki a nyugati országok közoktatásában, mint a

gyorsítás vagy léptetés (egy tanév alatt több tanév anyagát végzik el), elkülönítés, szegregáció

(külön intézményi keretekben foglakoznak a tehetségesekkel, ami a gyorsabb előrehaladást

teszi lehetővé), gazdagítás, dúsítás (normál iskolai keretekben, a tanulás bizonyos idejében

differenciált gondozásban részesülnek) (Petriné 1998).

A legelterjedtebbek a tehetséges gyermekek problémájának a megoldására a

mindennapi gyakorlatban a speciális, elitképző iskolák. Ilyen iskolák főleg a fejlett nyugati

országokban váltak elterjedtté, főleg a reformpedagógia térhódításának idején. Érdekesnek

tűnhet az izraeli modell, ahol a 8–9 évesek közül intelligenciatesztek segítségével

kiválasztanak 2%-ot, akiknek az állam biztosítja az anyagi feltételeket a speciális

tehetségprogramban való részvételhez. Romániában az állam részéről léteznek támogatások,

de a gyakorlat azt mutatja, hogy ez a segítség nagyon nehezen jut el azokhoz a gyermekekhez,

akiknek szükségük van rá (IRSCA, Gifted Education). Magán- és alapítványi

kezdeményezésekről tudunk, amelyek valamilyen formában (főleg anyagi téren) próbálják

felkarolni a tehetséges gyermekeket.

1. Készítsen közvélemény-kutatást a tanárok körében arról, hogy milyen gyermeket

tekintenek intelligesnek, illetve tehetségesnek!

2. Térképezze fel, hogy lakókörzetében, megyéjében, országában milyen tehetségkutató,

tehetségtámogató kezdeményezések, programok, támogatások léteznek!

WorldWideWeb

Hughes, H. (1981) Tűzszekerek

Howard, R. (2001) Egy

csodálatos elme

www.olimpiade.ro

www.supradotati.ro

www.oki.hu

www.koma.hu

www.mifigyelo.hu

www.fovpi.hu/szakteruletek/tehetseg/irodalomjegyzek.html

http://www.olimpiade.ro/

http://www.supradotati.ro/

http://www.oki.hu/

http://www.koma.hu/

http://www.fovpi.hu/szakteruletek/tehetseg/irodalomjegyzek.html


30

2.3. Ismeretek, készségek, képességek, kompetenciák. Képességfejlesztés az

iskolában

A mai oktatásnak nem kizárólag az a célja, hogy a gyermekből intelligens, hibátlan

logikájú embert neveljen, hanem az is, hogy a személyiség kiegyensúlyozottan fejlődjék,

gazdagodjék a veleszületett, kibontakozott lehetőségek révén, új képességek kialakítása

révén, s legyen képes alkalmazkodni, átalakulni és tökéletesedni a felmerülő, választott vagy

eltűrni kényszerült helyzetek függvényében. Mindezek az oktatás színtereinek, környezetének,

kapcsolatainak, szervezeti formáinak a kiterjeszkedésével is együtt járnak. (Mialaret 1993)

A képességek szerkezetével foglalkozó empirikus kutatások szoros kapcsolatban álltak

az intelligenciát mérő tesztekkel. A 6.2.2. fejezetben bemutatott intelligenciakutatásokat és

elméleteket kiegészítették azok a fejlődéselméletek, amelyek a képességeket a fejlődés

szempontjából vizsgálták. Piaget kognitív fejlődési szakaszaiban (lásd a 4. mellékletet) a

képességfejlesztés lehetőségeinek megítélése szempontjából kiemelkedő jelentőségűek a

logikai-matematikai struktúrák. Központi fogalom a művelet, amely a tevékenység elemeinek

a szervezeti egysége. A művelet elvégezhető fizikai tárgyakkal, azokat rendezve,

csoportosítva, mozgatva, és a dolgok jeleivel, pusztán gondolatban. A tartalom az a dolog,

tárgy vagy szimbólum, információ, amellyel a műveleteket végezzük. Piaget szerint nem

mindegy, hogy a gyermekek milyen fejlődési stádiumban vannak, és meghatározza, hogy

milyen tartalommal milyen műveletekre képesek. A fejlődés úgy megy végbe, hogy az elemi

műveletek nagyobb egységekbe szerveződnek, ezeket nevezzük logikai-matematikai

struktúráknak. A formális gondolkodás kialakulásával megjelenik a műveleteket egységbe

szervező struktúra. Piaget nem úgy tekintett a tudásra, mint egy kész rendszerre, amelyet a

külső információk felvételével egyszerűen el lehet sajátítani. A tudást maga a tanuló személy

hozza létre, tevékenységeivel mintegy megkonstruálja. Innen származik a konstruktivista

elnevezés, azaz tudásunk a bennünket körülvevő környezettel való interakcióból származik. A

tárgyakkal végzett műveletek belsővé válnak, és képesek leszünk arra, hogy ne csak

tárgyakkal, hanem azok jeleivel is elvégezzük a műveleteket.

A képességek iskolai fejlesztésének jelentős elméleti forrása a kognitív pszichológia.

A kognitív pszichológia az emberi megismerést mint információfeldolgozást írja le, és arra

kíváncsi, hogy mi teszi hatékonnyá az emberi gondolkodást. Steinberg (1985, idézi Csapó

2003) az információfeldolgozás hatását magán viselő intelligenciamodellt dolgozott ki. Az

információfeldolgozás komponenseinek a következő típusait különbözteti meg: A

metakomponensek azok a magasabb rendű gondolkodási folyamatok, amelyek a

tevékenységek megtervezésében, nyomon követésében és a tevékenység eredményeinek

értékelésében játszanak szerepet. A metakomponensek közé tartozik annak felismerése, hogy

valamilyen problémahelyzettel állunk szemben, valamint a problémahelyzet értelmezése,

meghatározása és stratégia felállítása annak megoldásra. A teljesítménykomponensek a

metakomponensek működésének eredményeként előálló utasításokat hajtják végre (Csapó

2004).

A képességek különböző értelmezései megegyeznek abban, hogy a képességet egyének

pszichikus tulajdonságának tekintik, ami valamilyen tevékenység gyakorlása révén fejlődik ki,

és a tevékenység végzésében nyilvánul meg. A képességek kifejlesztésének alapját az

adottságok képezik. (Pedagógiai lexikon)

Oktatáselmélet

31

A 20. századi kutatások és elméletek az iskolai képességfejlesztés kapcsán főként a

gondolkodási és a problémamegoldó képességek fejlesztésére koncentráltak. Dewey How we

think (1910) című műve évtizedekig fő forrása volt azoknak a mozgalmaknak, amelyek az

iskola funkcióját a gondolkodás kiművelésében látták. Európában az oktatás elmélete

(didaktika) önálló diszciplínává fejlődött, és noha felmerült a képességek fejlesztésének, az

értelmi nevelésnek az igénye, főleg a formális logika tanításában nyilvánult meg. Ehhez

hozzájárult az a tény is, hogy Európában az oktatás céljait és módszereit a tartalom határozta

meg és szabályozta. Az iskolák tantárgycentrikusak voltak, és elsősorban az ismeretátadásra

voltak berendezkedve. A szovjet-orosz kutatások kapcsán Vigotszkij (1978, idézi Csapó

2003) zónaelméletét emelnénk ki, amely szerint a tanítás akkor hatékony, ha a tanuló aktuális

fejlettségi szintjét megelőzi. Ebben az optimális zónában lehet mindig az éppen következő

fejlődési szakaszba eljuttatni. A 20. század utolsó negyedében a modernizmus és posztmodern

elbizonytalanító hatása befolyásolta a gondolkodás fejlesztésének kutatását. A tudás gyorsuló

ütemű változására az oktatáselmélet az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning), a

permanens nevelés megoldását találta. Mivel az információ ma már – a technikai és

informatikai fejlődésnek köszönhetően – hatékonyan tárolható, csakhamar szállóigévé vált,

hogy nem feltétlenül kell tudni valamit, elég, ha azt tudjuk, melyik könyvben (CD-én,

internetoldalon stb.) kell utánanézni (Szentgyörgyi Albert nevéhez fűződő kijelentés). Az

információs technológia (keresőprogramok, a bonyolult gondolkodási műveleteket végrehajtó

programok) fejlődése lassan a gondolkodás szükségességét is megkérdőjelezi.

„Az egyén önmagáról való tudásának legfontosabb összetevője a metakogníció, mely saját

értelmi működésünkre vonatkozó tudásunkat jelenti. Ez olyan komplex folyamat, mely során

saját gondolkodásunkat és a megoldandó problémát, feladatot (mintegy helikopterről)

megfelelő rálátással, felülről szemléljük. Metakognitív tudás: önmagunk gondolkodásáról

való tudásunk.” (Réthy 1998: 246)

A gondolkodás fejlesztését kutató irányzatokban ugyanakkor megjelentek azok az

elméletek, amelyek a gondolkodást tartalomfüggetlen kontextusban és fejlesztőprogramok

keretében valósították meg. Elsősorban a metakogníció, a kognitív folyamatok, a kritikus

gondolkodás, problémamegoldás, kreatív gondolkodás fejlesztésével foglalkoznak. A

továbbiakban ezekből szeretnénk két fejlesztőprogramot bemutatni.

De Bono (1971, idézi Csapó 2004) CoRT (Cognitive Research Trust)

gondolkodásfejlesztő programja széles népszerűségre tett szert. A gondolkodás jelenségeit

könnyen megjegyezhető szabályokba foglalja össze. A gondolkodás fejlesztését szolgáló

gyakorlatok nem kapcsolódnak az iskolai tantárgyakhoz, inkább hétköznapi helyzetekhez

közelálló szituációkban a gondolkodás folyamataira és a döntéshozatalra koncentrálnak. A

gyakorlatok többsége olyan szituációt mutat be, ami lehet egy gyakorlati probléma, de egy

absztrakt feladat is. Pl. Mi lenne, ha a kenyeret ingyen adnák? A tanulóknak ilyen szituációk

alapján kell fejleszteniük gondolkodási készségeiket.

Egy másik tartalomtól független módszer Feuerstein (1970, idézi Csapó 2004)

eszközbeli gazdagítás (Instrumental Enrichment – IE) módszere. Feuerstein a tanulási

potenciál mérésére (Learning Potential Assesment Device – LPAD) nem találta megfelelőnek

a hagyományos intelligenciateszteket, ugyanis azt gondolta, hogy ezek a tesztek főként azt

mutatják meg, hogy mit tanult addig a gyermek, és nem képesek kimutatni, hogy kedvező

feltételek mellett mit tudnának megtanulni. A vizsgálat célja a gyermek maximális

teljesítményének a felszínre hozása, valamit a gyermek kognitív struktúrájában bekövetkező

változások regisztrálása. A közvetített tanulási tapasztalatok (Mediated Learning Experiences


32

– MLE) elméletének alapja, hogy a gyermekek tudásuknak nagy részét nem közvetlenül,

hanem a szülők és felnőttek közvetítésével szerzik meg. Nem mindegy tehát, hogy a

közvetítés módja milyen. Feuerstein hisz a kognitív fejlődés módosíthatóságában, melynek

elméleti kereteit is megalkotja (Theory of Structural Cognitive Modifiability – SCM), és

értelmileg sérült gyermekek fejlesztése során eredményesnek bizonyultak módszerei. Az IE

ezeknek az elméleti megfontolásoknak az alapján jött létre, biztosítva a tanulási képességeket

fejlesztő tapasztalatokat. Programja 15 részből áll, amit Feuerstein eszközöknek nevez azért,

mert úgy gondolja, hogy a feladatok a tanár kezében eszközök, ezért nem a tartalmuk a

lényeges, hanem a mód, ahogyan azt használják. A feladatok tartalom- és

kontextusfüggetlenek, a gyerekek a feladatokban megjelenő lényeges műveletekre figyelnek,

nem befolyásolja őket a tartalom (Csapó 2003).

Az iskolában a képességek fejlesztése elsősorban a tananyag közvetítéséhez kapcsolva

jelenik meg. A tantárgyhoz kötött képességek fejlesztésével a tantárgy-pedagógiák

(szakmódszertanok) foglalkoznak. A tantárgyon belüli képességfejlesztésnek két csoportját

különböztetjük meg. Az elsőbe azok a képességek tartoznak, amelyek megmaradnak az adott

tantárgy tanításának a keretein belül (páldául matematika, természettudományok), de

jelentőségük túlmutat az adott tantárgy keretein, a második csoportba olyan képességek

tartoznak, amelyek átlépnek a tantárgyak szokásos tartalmain (például szövegértés,

problémamegoldó, gondolkodási és műveleti képességek).

A képességek értelmezését az ismeretek és a tudásról kialakított elméletek

viszonyában is vizsgálták. Viszonyukat tekintve az ismereteket és a képességeket egymással

ellentétes, egymást kiegészítő és együttműködő sajátosságukat kiemelő nézetek léteznek. A

tudás az oktatáselmélet és kognitív tudományok központi fogalmává vált, és számos álláspont

született az elemei, részei és tartalma tekintetében. A tudás két fő formája alapján az ismeret

jellegű komponenseknek a deklaratív tudás, míg a képesség jellegű komponenseknek a

procedurális tudás felel meg. Ez a megkülönböztetés nem azt jelenti, hogy az ismeret és a

képesség a tudás két különálló komponenseként jelenik meg. A képességek mind

működésükben, mind fejlődésükben szoros kapcsolatban vannak az ismeretekkel és a tárgyi

tudással (Csapó 2004).

A tudásunk kialakításában vannak olyan elemek is, amelyek negatívan befolyásolják

ennek gyakorlati alkalmazását. Ezek főleg olyan tudáselemek, részek, amelyeket nem

használunk, de megtanultuk őket például az iskolában. Ezeket Knausz (2001) áltudásnak

nevezi, és a következő formáit különbözteti meg:

1. Tétlen tudás. Megvan a tudás, de nem tudjuk hasznosítani.

2. Rituális tudás. Rutinszerű ismeret, képletek szabályok, amelyeket régen elfelejtettünk

már, hogy miért is vannak úgy, azaz jelentés nélküliek.

3. Dupla fenekű tudás. A válaszok jók, de valódi problémahelyzetekben nem azoknak

megfelelően gondolkodom.

4. Idegen tudás. Ismerünk dolgokat, de nem értünk vele egyet.

A képességek kialakulásának jellemzője, hogy elsajátításukhoz és fejlődésükhöz időre

van szükség, azaz kitartó gyakorlásra és a környezettel való interakcióra. Ebben is

különböznek az ismeretektől. A tudás fogalmát, negatív értelemben, sokszor azonosítják a

tárgyi tudással, azaz ismeretekkel. Ebben az esetben az ismeretek mennyiségét teszik

felelőssé, holott az ismeretek rendszerbe való szervezésének a képessége az, ami hiányzik. A

képességek közül természetesen azok a legfontosabbak, amelyek a tanuláshoz, a tudás

Oktatáselmélet

33

megszervezéséhez szükségesek. Ilyen képességek az önszabályzó tanulás, a tanulás tanulása,

és a már említett metakogníció (Flavell 1963, idézi Csapó 2003). A tanulási képesség az új

információk elsajátítására, a viselkedés módosítására vonatkozik. Az ember rendkívüli

mértékű és hatékonyságú tanulási képességgel rendelkezik, élete nagy részét tölti tanulással.

A képesség kialakulásához ismeretek, készségek és stratégiák sokasága járul hozzá, melyek

hatására a gyermek egyre nagyobb ügyességre tesz szert az információk megfelelő

csoportosításában, tökéletesedik a rögzítés technikája. Kialakulásában fontos szerepe van a

metakogníció fejlődésének: a gyermek egyre nagyobb jártasságot szerez abban, mikor kell

újabb tanuláshoz folyamodnia vagy más tanulási stratégiát alkalmaznia az új ismeretek

elsajátításához. A tanulási képességek fejlettségi szintjét tekintve jelentős különbségek

vannak az egyének között. Az emberi értelmesség fejlődését alapvetően meghatározza, hogy

milyen módszerekkel gyűjti össze az információkat, azaz milyen stratégiát használ. Ennek a

meghatározására használjuk a képességek feletti képességek, a gondolkodásról való

gondolkodás, azaz a metakogníció fogalmát.

A készségek öröklött és tanult rutinokból, valamint egyszerűbb készségekből,

ismeretekből szerveződő pszichikus rendszerek, amelyek a képességek, a kompetenciák

komponenseiként aktiválódnak a személyiség működésében, viselkedésében.(Nagy 2000)

A tanulási képességeknek a kialakításában kulcsfogalom a megértés. A megértés

értelmezésének központjában a régi és az új tudás közötti kapcsolatok kialakítása áll. A

megértést sok tényező befolyásolhatja, ilyen a már meglévő tudás rendszere, a már meglévő

képességek és készségek. A megértést elősegítő tanítás az információk aktív feldolgozására

fekteti a hangsúlyt. A többszörös reprezentáció a tanultak különböző összefüggésrendszerbe

történő beágyazása, a különbségek, hasonlóságok elemzése, többszörös kontextusba

helyezése, azaz ugyanannak az ismeretnek a tudományos-szakmai és gyakorlati-hétköznapi

kontextusban való megtanítása. A problémamegoldás feltételezi a tudás alkalmazását új

helyzetekben, azaz a transzfert. Az iskolai teljesítményfelmérő kutatások kimutatták, hogy az

iskolai tudásnak a praktikus, iskolán kívüli felhasználása problematikus a tanulóknál. A

felmérések (PISA, Monitor) azt mutatták, hogy azok a tanulók tudták jobban elvégezni az

alkalmazás jellegű feladatokat, akiknek az induktív gondolkodása fejlett volt. Az induktív2 és

az analógiás3 gondolkodás alapvető szerepet játszik a tudás transzformálásában, új területekre

való átvitelében.

Nem szabad elfelejtenünk, hogy a képességek fejlődését mindig az egyes egyének

egyéni fejlődése határozza meg, és jelentős fejlődésbeli különbségek lehetnek a tanulók

között. Fontos, hogy a tanárok maguk is készítsenek fejlesztő gyakorlatokat, és ezeket a

tantárgy tananyagába, munkafüzeteibe beillesszék. A hazai közoktatás ismeret- és

tananyagközpontú szemléletét – még az 1996-os tantervi reform kapcsán, amikor a

2 Az egyedi esetekből az általánosra következtetés folyamata, szabályok felismerése, modellek alkotása. Az

induktív gondolkodás számos sajátossága értelmezhető a formális logikában az indukció és a dedukció

összehasonlítása során tett megállapítások alapján. Például az indukcióról is elmondható, hogy ellentétben a

deduktív gondolkodással, nincsenek pontosan meghatározható, általánosan érvényes szabályai.

3 Analógián azt a gondolkodási műveletet értjük, amely során két vagy több adatnak, jelenségnek bizonyos

tulajdonságokban való egyezéséből (vagy hasonlóságából) más tulajdonságokban, struktúrákban való egyezésre

(vagy hasonlóságra) következtetünk. Az analógia az összefüggések felfogását és a kiegészítés gondolkodási

műveleteinek egymás utáni alkalmazását jelenti (ebben a sorrendben!). Az analógia többszörösen összetett

gondolkodási művelet, hiszen az analízisen és a szintézisen kívül valamennyi gondolkodási művelet bonyolult

rétegződés, egymásra épülés során realizálódik (Takács 2000).


34

tartalomközpontú tanterveket teljesítményközpontú tantervekre cserélték – a tanárok, de még

a tantervírók többsége is sajátos értelmezésben (félreértelmezve) használta. Nem a

képességfejlesztési követelményrendszer, hanem az annak alárendelt tartalmak tantervi

egysége és a tananyag felsorolása határozta meg az iskolai gyakorlatot. A tananyag

elsajátítása időigényes szövegtanulást vár el a tanulótól, abban a hitben, hogy az előírt

tartalmak által kialakulnak a képességek, az elvárt magatartás. A képességfejlesztést ugyanis

meghatározza a gyakorlatba ültetett tanterv típusa. Az ismeretközpontú iskolában azért nem

fejlődhet ki például az értő olvasás képessége és más képességek, mert a tantervi előírás

szerint ezt az első évfolyamon kell kialakítani, a képesség tudatos fejlesztése ezután

abbamarad (Fóris-Ferenczi 2005).

Bemutattuk az ismeret, készség, képesség fogalmakat, nem maradhat ki a napjainkban

oly gyakran hangoztatott kompetencia fogalma sem. A kompetenciafejlesztés fogalma

nemcsak az oktatás terén, hanem a munka, a szakképzés terén is megjelenik. Az egész életen

át tartó tanulás (LLL-Life Long Learning) olyan kulcskompetenciák fejlesztését feltételezi,

amelyek birtokában el tudunk igazodni, és helyt tudunk állni a gyorsan változó világban.

A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós

egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és

fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba, és foglalkoztatható legyen. A

kulcskompetenciákat, a kötelező oktatás illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A

későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a

kompetenciák képezik. (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B

munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november.*)

Az alábbi táblázatban bemutatjuk azt a nyolc kulcskompetencia területet, amelyet az

Európai Tanács elfogadott és fejlesztését célul tűzte ki.

KOMPETENCIA Meghatározás

Anyanyelvi

kommunikáció

A kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli

formában történő kifejezésének és értelmezésének képessége

(szövegértés, beszéd, olvasás és írás), valamint a megfelelő módon

történő nyelvi érintkezés képessége a társadalmi és kulturális kontextusok

teljes skáláján – az oktatásban és képzésben, a munkahelyen, otthon és a

szabadidőben.

Idegen nyelvi

kommunikáció

Az idegen nyelvi kommunikáció nagyjából ugyanazokat a fő területeket

öleli fel, mint az anyanyelvi kommunikáció: a gondolatok, érzések és

tények szóban és írásban történő megértésének, kifejezésének és

értelmezésének alapja (szövegértés, beszéd, olvasás és írás) a társadalmi

kontextusok megfelelő skáláján – a munkahelyen, otthon, a szabadidőben,

az oktatásban és képzésben – az egyén igényei vagy szükségletei szerint.

Az idegen nyelvi kommunikáció olyan készségeket is igényel, mint a

közvetítéshez és a kultúrák közötti megértéshez kapcsolódó készségek. A

nyelvtudás foka a négy dimenzióban, a különböző nyelveken, valamint az

egyén nyelvi környezetétől és örökségétől függően eltérő lehet.

Matematikai,

természettudományi

és technológiai

kompetenciák

A matematikai kompetencia magában foglalja az összeadás, kivonás,

szorzás, osztás, a százalékok és a törtek használatát fejben és írásban

végzett számítások során, különféle mindennapi problémák megoldása

céljából. A hangsúly inkább a folyamaton, mint annak kimenetén van,

azaz inkább a tevékenységen, mint az ismereteken. A

természettudományi kompetencia a természeti világ magyarázatára

Oktatáselmélet

35

szolgáló ismeretek és módszerek használatára való képesség és hajlam. A

technológiai kompetencia ennek a tudásnak és módszertannak az értő

alkalmazása akkor, amikor az ember a természeti környezetet felismert

igényeinek vagy szükségleteinek megfelelően átalakítja.

Digitális

kompetencia

A digitális kompetencia az elektronikus média magabiztos és kritikus

alkalmazása munkában, szabadidőben és a kommunikáció során. E

kompetencia a logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintű

információkezelési készségekhez és a fejlett kommunikációs

készségekhez kapcsolódik. Az információs és kommunikációs

technológiák alkalmazásával kapcsolatos készségek a legalapvetőbb

szinten a multimédiás technológiájú információk keresését, értékelését,

tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes

kommunikációt és a hálózatokban való részvétel képességét foglalják

magukban.

A tanulás tanulása A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történő

szervezésének és szabályozásának a képességét foglalja magában. Részét

képezi a hatékony időbeosztás, a problémamegoldás, az új tudás

elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének, valamint

az új ismeretek és készségek különböző kontextusokban – otthon, a

munkahelyen, oktatásban és képzésben – történő alkalmazásának a

képessége. Általánosabban fogalmazva a tanulás tanulása erőteljesen

befolyásolja, hogy az egyén mennyire képes saját szakmai pályafutásának

irányítására.

Személyközi és

állampolgári

kompetenciák

A személyközi kompetenciákhoz tartoznak mindazok a viselkedésformák,

amelyeket az egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen

hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi életben, és

szükség esetén meg tudja oldani a konfliktusokat. A személyközi

készségek nélkülözhetetlenek a hatékony személyes és csoportos

érintkezéshez, és mind a köz-, mind a magánéletben alkalmazhatók.

Vállalkozói

kompetencia

A vállalkozói kompetenciának egy aktív és egy passzív összetevője van.

Magában foglalja egyrészt a változás kiváltására való törekvést, másrészt

a külső tényezők által kiváltott újítások elfogadásának, támogatásának és

alkalmazásának a képességét. A vállalkozói kompetencia része az egyén

felelőssége saját – pozitív és negatív – cselekedetei iránt, a stratégiai

szemléletmód kialakítása, a célok kitűzése és elérése, valamint a

sikerorientáltság.

Kulturális

kompetencia

A kulturális kompetencia a gondolatok, élmények és érzések különféle

módon – többek között zene, tánc, irodalom, szobrászat és festészet –

történő kreatív kifejezésének fontosságát foglalja magában.

2.3. táblázat. A kulcskompetenciák összefoglalása (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram

végrehajtása. B munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november.)

Térképezze fel a saját szaktantárgyán belül fejlesztendő, a tantárgyi céloknak megfelelő

képességeket!


36

2.4. A tanulás tanítása: hatékony tanulási technikák

A gondolkodás az a képesség, mely a világ egy töredékéből, egy pár hiányos adatból egy

egészet tud konstruálni. (Binet)

Mielőtt rátérnénk a hatékony tanulási technikák bemutatására, át kell tekintenünk,

melyek a tanulási stílusok. A tanulásban részt vevő domináns idegrendszeri struktúra szerint

négy tanulási stílust különbözetünk meg:

1. verbális, auditív tanulás

2. szenzoros (perceptuális), vizuális tanulás

3. pszichomotoros (mozgásos) tanulás

4. szociális tanulás (Báthory 2000)

Az iskolai tanulási helyzetek megfigyelésekor a verbális tanulás dominanciája

érzékelhető. A verbális tanulás alapja az asszociáció. Iskolai környezetben az asszociáció

alkalmazása túllép az asszociációs lélektan mechanikus értelmezésén, és a tanulás produktív

és örömteli formája lép a helyébe, a megismerési képességek és a gondolkodási műveletek

aktivizálása révén (problémamegoldás, belátásos tanulás, felfedezéses tanulás).

A perceptuális tanulás révén információkat tanulunk meg a környezetünkből (színek,

látványok, formák, zörejek, hangok, ízek, illatok stb.). A tájékozódás nagyrészt perceptuális

tanulás eredménye.

A pszichomotoros tanulás, a mozgásos elemeket tartalmazó feladatok és műveletek

jelenléte főleg az iskolai tanulás kezdetén jellemző (artikulált beszéd, írástechnika,

sorkövetés, rajzolás, szokáscselekvések stb.).

Szociális tanuláson magát az iskolai történésekből és környezetből adodó spontán

tanulási lehetőségeket értjük. A gyermekek állandóan tanulnak valamit az emberek különböző

szerepeiből, a társas kapcsolatokból, az intézményi követelményektől és elvárásoktól stb.

A fentebb felsorolt és magyarázott tanulási típusok az iskolai életben és a tanítási-

tanulási folyamatban ritkán jelentkeznek tiszta formában. Feltételei és kiegészítői egymásnak.

Például a szójelentés vagy a fogalmak kialakulásában is jelentős szerepet játszanak a motoros

tényezők. A személyiségfejlődés alakulásának értelmezése elképzelhetetlen a szociális tanulás

nélkül.

A tanulásnak az iskolában is megvannak az általános feltételei. Ez azért is fontos, mert

az iskolai környezet kapcsán a tanulónak nem áll módjában megválasztani a tanulás idejét és

helyét. Tanulásnak kedvező környezet az, amelynek közelében minden, a tanuláshoz

szükséges eszköz megtalálható. Jótékony hatással van a tanulás helyének váltogatása (ezen

feltételek jelentőségét felismerték azok az alternatív iskolák mint a Montessori vagy Waldorf,

ahol a mindennapi tanítási-tanulási helyzetekben megteremtik ezeket a feltételeket).

A tanulás ugyanakkor feszültséget is jelent, ami fiziológiailag is mérhető az izomzat

megfeszülése révén. A tanulási teljesítmény tehát szoros kapcsolatban van a nyugalom,

izgalmi állapot és szorongás mértékével. A tanulási teljesítmény maximumát közepes

feszültségi szint mellett sikerül elérni (eltérések is kimutathatóak, azaz azok az emberek,

akiknek az átlagos feszültségszintje magas, ellazult állapotban képesek hatékonyan tanulni,

akiknek ez az izgalmi állapot alacsonyabb, némi aktiválásra van szükségük a hatékony

tanuláshoz).

A kognitív pszichológia – a gondolkodás összetettségét állítva a figyelem

középpontjába – az értelmet többféle intelligencia megnyilvánulásában értelmezi. Ennek

értelmében mindannyiunknak más gondolkodási és tanulási stílusa van. Vannak, akik auditív

módon, azaz hallás útján jegyzik meg jobban az információkat, vannak, akik vizuálisan, azaz

a látáson keresztül, és vannak, akik taktilis, kézzel fogható, konkrét tapasztalatok kapcsán

tanulnak hatékonyan. Vannak olyanok is, akik a társas helyzeteket kedvelik, és vannak, akik

Oktatáselmélet

37

inkább önállóan tanulnak. Ezért általános értelemben vett hatékony tanulási technikákat nehéz

ajánlani, mert a hatékonyság foka sok mindentől függ: az elsajátítandó tananyag típusától, az

egyén tanulási stílusától, a már meglévő ismeretektől. A tanárnak tehát arra kell figyelnie,

hogy a tanulónak stratégiák és a módszerek tárháza álljon rendelkezésére, amelyből

választhatnak magunknak megfelelőt, illetve amelyek a gyermekek intelligenciájának

különböző oldalait mozgatja meg.

A tanulás minden esetben az emlékezet és az emlékezeti struktúrák meglétét

feltételezi. A tanulás szempontjából meg kell vizsgálnunk az emlékezet vagy memória

felépítését. Az alábbi táblázatban bemutatott klasszikus modell az emlékezés három,

különböző módon működő rendszerét látattja.

2.4.Táblázat. Az emlékezet hármas modellje (Metzig–Schuster 2003: 23)

Szenzomotoros

emlékezet

Rövid távú

emlékezet

Hosszú távú

emlékezet

KAPACITÁS 16 000 bit (nagy) 7±2 elem (csekély) Az élet során szerzett

valamennyi tapasztalat+

ismeretek

IDŐTARTAM 250 ezredmásopercig 3-4 perc Az élet teljes időszaka

FORMÁTUM Érzéki információ

jelleggel

Zömmel fonémikus Jelentés szerinti

szerveződés

Bizonyos információkat egész életünk során fejben tartunk (például az ifjúkori

emlékeket). Az információ megtartásának létezik egy rövid távú módja is, amely akkor lép

működésbe, amikor valamilyen információ (például telefonszám, dátum) iránt érdeklődünk,

de amelyet aztán el is felejtünk.

A szenzoros emlékezet néhány fontosabb jellemzője, hogy érzékszervek által

közvetített információkat tárol, a tárolási idő rövid, a tárolt információk nem mind

tudatosulnak, a tárolt információmennyiség igen nagy.

A figyelmesen és tudatosan észlelt információk ki vannak téve annak, hogy elfelejtjük

őket. A rövid távú memória 7±2 elem tárolására alkalmas. Nem mindegy azonban, hogy egy

információ a rövid távú emlékezetben hány memóriahelyet fog elfoglalni, ez ugyanis attól

függ, hogy a többi emlékezeti tárolókban mit halmoztunk fel (A 8, 4, 1, 8 számelemek négy

tárlóhelyet foglalnak el, de ha ezeket az elemeket más sorrendben kapjuk, pl. 1848, amihez

már más tartalmat, ismeretet is tudunk kapcsolni az emlékezetünkből, ez már csak egy helyet

fog elfoglalni). A rövid távú emlékezetben megőrzött információk megtartásának időtartamát

3-4 percre becsülik, miközben az információk áramlása egy pillanatra sem szünetel. A rövid

távú memória kapcsán meg kell említenünk a látszólagos tanulás fogalmát. Az a megfigyelés,

hogy az ismétlés felfrissíti a megtanulandó információt, félreértésekhez vezethet. Egy előadás

során vagy olvasás közben megőrzött információ a rövid távú memóriában található, ezért

könnyen felidézhető és azt a látszatot keltheti, hogy megtanultuk, elsajátítottuk az anyagot. A

rövid távú memóriát még munkamemóriának is nevezzük (Baddeley), ami egyrészt azt fejezi

ki, hogy itt nemcsak tárról van szó, hanem olyan rendszerről, amely műveleteket is tud

végezni a benne tárolt információval.

A hosszú távú emlékezetben olyan információk tárolódnak, amelyeket nem felejtünk el

(például anyanyelvünk, saját nevünk, gyermekkori emlékeink). A tartós emléknyomoknak

nincs pontosan lokalizálható helyük az agykérgen. Ugyanannak a tapasztalatnak különböző

aspektusai különböző neuronmintázatokban jelenhetnek meg, illetve ugyanaz a neuron

különböző más neuronokkal kapcsolatba lépve különféle emléknyomok megjelenítésében

vehet részt. Érdekes ugyanakkor, hogy a tapasztalatok gazdagsága megmutatkozik az

idegsejtek felépítésében is. Ugyanis minél gazdagabb környezetben minél több tapasztalatra


38

teszünk szert, annál több szinaptikus kapcsolat jön létre idegsejtjeink között. Ennek anatómiai

következménye, hogy a neuronok között több dendrit alakul. A hosszú távú emlékezet

kapcsán kétféle memóriáról beszélhetünk. Az egyik tárat explicit vagy deklaratív memóriának

nevezzük, ez a tudat számára közvetlenül hozzáférhető, felidézhető emlékek tára. Van a

memóriának egy implicit formája, amelynek jellemzője, hogy a tudat számára nem

közvetlenül hozzáférhető, az itt tárolt tudás nagyon nehezen vagy egyáltalán nem

verbalizálható. Megkülönböztetünk egymástól különböző emlékezeti funkciókat, mint:

procedurális memória (mozgással összefüggő automatikus készségek tárolása, a kisagyban

tárolódik), automatikus memória (a kondicionált válaszok tára, a kisagyban található, pl. a

tudás, az ábécé, a szorzótábla, az olvasás készsége), érzelmi memória (a tapasztalatokhoz

kapcsolódó érzelmi töltések tára, amely az amygdala nevű agyi képletben található, és más

emlékezeti elemekhez kapcsolódó érzelmi emléknyomok blokkolhatják a felidézést).

„Az emlékezet különböző folyosói egymásba nyílnak, a különböző folyosókon tárolt

információk mintázatai együttesen léphetnek működésbe, mint sémák. A külvilág egyazon

jelensége különféle tudástípusok formájában lehet jelen elménkben. Szerelmünk neve és

mindaz, amit róla tényszerűen tudunk, szemantikus memóriánkban található. A közös

élmények az epizodikus memória részei. Megtanultuk, hogyan viselkedjünk, ha együtt

vagyunk, hogy mindkettőnknek a legjobb legyen. Ez procedurális és automatikus memória. A

vele átélt érzelmek érzelmi memóriánkban tárolódnak. Mindezen folyosók között átjárás van.

Egy zene foszlánya (érzelmi emlék) felidézheti az együtt töltött perceket (epizodikus emlék).

Egy szó (szemantikus emlék) elég lehet ahhoz, hogy felidéződjenek egy hozzá kötődő tánc

lépései (procedurális emlék).” (Knausz 2001: 23)

A jó emlékezet feltétele az erős bevésés, kellő megőrzés, helyes felidézés. A felidézést

zavarhatja az asszociációs gátlás. A tudatban egyező vagy hasonló tartalmak gátolják

egymást a felidézésben. Az emlékezet erőssége a fejlődés különböző szakaszaiban

egyenlőtlen, ezért különböző memóriafejlesztő gyakorlatokat és technikákat alkalmazhatunk.

Az emlékezetet különböző tényezők befolyásolhatják, mint az emlékezet és akarat, a megértés

és emlékezet viszonya, az interferencia, a felejtés, az emlékezeti típusok, a kritikus olvasás, az

ismétlések. A felejtés szükségessége furcsának tűnhet, de az új információk elraktározása,

valamint bizonyos meglévő információk és adatok felhasználásának hiánya látszólagos

felejtést idéz elő. A felejtés már a bevésést követő hatodik napon beáll. Nem kell viszont

megijednünk, bizonyított, hogy amit egyszer sikeresen bevéstünk, azt teljes egészében

sohasem felejtjük el. A probléma mindig a felidézés technikájában rejlik, ami függ attól is,

hogy milyen gyakran használjuk az illető ismeretet, tudást.

A bevésést segítő stratégiák, a kiemelés, kulcsfogalmak, jegyzet, vázlat, fogalmi térkép

(mindmap). Ezeknek a stratégiáknak a helyes alkalmazása rendszeres és mély tanulást

eredményez. A kiemelés stratégiájának használata főleg a felsőoktatásban elterjedt tanulási

stratégia, amikor az egyetemi hallgatók vizsgára való készülés közben aláhúzzák, azaz

kiemelik a fontos információkat. (Ennél a stratégiánál ott hibáznak egyes hallgatók, hogy első

olvasás alapján már kiemelik a fontosnak vélt információt. Első olvasásra viszont nem tudjuk

még eldönteni, mi a fontos. Tehát a kiemelést mindig előzze meg a szövegnek az alapos

átolvasása.) A kulcsfogalmak kiemelése és összefoglalása segíti a szintézis képességének a

fejlesztését, rálátást ad a tananyag általános tartalmára. A jegyzet és a vázlat készítése is a

tananyagot összefoglaló, átláthatóságot biztosító tanulási stratégia (titka a kulcsfogalmakban,

a tételes megfogalmazásokban való kivitelezés). A vázlatkészítést az iskolába is

gyakorolhatjuk a tanulókkal poszterkészítéssel, amit mellesleg a tanulók nagyon élveznek. A

kognitív térkép4 egy központi fogalomhoz tartozó, kapcsolodó fogalmak kötését jelenti, mely

használható tanulás közben is, de ellenőrzésként is. Ezt a tanulási módszert főként a vizuális

4 Példa a kognitív térképre a 7. Mellékletben

Oktatáselmélet

39

tanulási stílusúak tudják hatékonyan alkalmazni. Hatékony lehet a különböző (verbális,

nonverbális, írott kommunikáció, analízis, szintézis) kognitív képességek fejlesztésére a

kockázás (Steele, Maredith, Temple 1998) nevű tanulási technika, melynek lényege, hogy a

megadott kérdéssel kapcsolatban a tanulók egy kocka hat lapjára írt utasítások szerint

dolgoznak. Az utasítások lehetnek: Írd le!, Rajzold le!, Hasonlísd össze!, Társísd valamihez!,

Elemezd!, Alkalmazd!, Érvelj ellene vagy mellette!

Az emberi agy rendszerbe szervezi az ismereteket, ezért azok az információk

maradnak meg hosszú távú memóriánkban, amelyeket be tudunk illeszteni ebbe a rendszerbe.

Ezért tanulás közben mindig fogódzókat keresünk, olyan előzetes információkat, amelyeket

össze tudunk kapcsolni az új ismeretekkel. Legfontosabb szabály, hogy mindent, amit meg

akarunk jegyezni, meg akarunk tanulni, megértés előzze meg. Tilos tehát bármit is

megtanulni, amit nem értettünk meg. A megértés ugyanis már fél tudás.

A hatékony tanulás egyik fontos pszichológiai feltétele az önbizalom vagy önbecslés,

ami magabiztos tanulást biztosít. Jobb a motivációnk, ha bízzunk képességeinkben. A siker

forrása a „tudom”, nem a „nem tudom”. Fel kell építenünk a „tudom” fogalmát

gyermekeinkben (Fischer 2000). Ezt úgy tehetjük meg, hogy segítünk saját eredményeik

felismerésében, növeljük bennük a tanulási tudatosságot, és megfogalmazzuk magas, de reális

követelményeinket.

A hatékony és sikeres tanulás kulcsa a gondolkodási készségek fejlesztése. Sajnos

napjaink iskolai gyakorlata kiöli a gyermek természetes kíváncsiságát. Az iskolában ugyanis

nem kell gondolkozni, mindig megmondják, hogy mit és hogyan kell csinálni.

Gondolkodási szokások

1. Ne add fel könnyen, ha nehézséget okozó problémába ütközöl!

2. Igyekezz egyedül megbirkózni feladataiddal, segítséget csak kellő erőfeszítés után

kérj!

3. Mindig ellenőrizd megoldásaid helyességét!

4. Ne légy minimalista, élvezettel merülj el a gondolkodást igénylő feladatokban!

5. Mindig vizsgáld meg, mennyi igazság van a tieddel ellenkező véleményekben!

6. Nemcsak a kritika, az önkritika is fontos!

7. Fogadd el mások igazát, ha érveik meggyőznek!

8. Törekedj elfogulatlanságra azokkal szemben is, akiket nagyra becsülsz!

9. Mindig gondolj arra, hogy az állításaidat megfelelő érvekkel kell alátámasztanod!

10. Légy következetes, de kerüld a makacsságot!

11. Merj a magad értelmére támaszkodni!

(Oroszlány 1994)

A helyes gondolkodást és tanulást a metakognitív irányítás jellemzi (Fischer 2000). A

metakognitív készségek a feltételei annak, hogy a tanuló ellenőrzés alatt tartsa saját

gondolkodását, előre lássa a dolgokat és következményeket (például érezze a koncentrálás

szükségességét, tudja, mivel próbálkozzék, ha elakad). A metakognitivitásnak három eleme a

tervezés, nyomon követés, értékelés.

A tervezés képessége segíti a tanulás metakognitív irányítását. A diákoknak segítségre

van szükségük ahhoz, hogy használni tudják a tervezés fajtáit és szintjeit. A tervezés

fejlesztése a tanári irányítású tervezéstől elindulva a tanulók önálló tervezése felé haladjon. A

fejlesztés egyik módszere lehet a személyes példaadás. Ez többféleképpen is történhet:


40

Összpontosítással (azaz kérdésekkel támogatja a gondolkodást, pl. „Vizsgáld

meg újra!”, „Miben hasonlítanak ezek a részek, miben különböznek?”, „Mesélj

róla!”);

Kölcsönös tanítással (interaktív módszer, a tanár és tanuló felváltva tanítják

egymást, azaz tanítani nem más, mint másodszor tanulni);

Összefoglalással (lényeges tényezők kiemelése – alaptechnikái a

jegyzetkészítés vagy fogalomtérkép, kognitív térkép készítése: vizuális módon,

grafikus eszközökkel próbálják meg ábrázolni a gondolatok és fogalmak

közötti kapcsolatokat; jegyzetelés és gondolkodás közben is segít, a fogalmi

gondolkodást fejleszti; ezek a térképek segítenek a tervezésben, az ismeretek

felmérésében és értelmezésében; az iskolai tananyag bármely területén

felhasználhatjuk);

Modellálással (a tanuló által fejben feldolgozható cselekvést vagy

cselekvéssort adunk elő, például „Szeretnék valamit megtudni VIII. Henrik

feleségeivel kapcsolatban. Megnézem a tartalomjegyzéket, lássuk csak, mit

látunk – nincs külön fejezet VIII. Henrik feleségeiről. De nem adom fel,

megnézem a betűrendes mutatót. Ez a könyv végén van, ábécé szerint

rendezve. Tehát megyek lefelé, amíg Henrikhez érek. Úgy látom a feleségeit

nem említik. Hát akkor végigfutok az oldalakon (lapoz). Aha, itt van egy kép,

amely akár az egyik feleségét is ábrázolhatja. Nézzük az aláírást – Boleyn

Anna. Lássuk csak megtalálom-e a nevét valahol az oldalon?”) (Fischer

2000:150);

Pozitív visszajelzéssel (a tanulást mindig segíti a teljesítményről szóló

visszajelzés, és a sikerélmény megerősítése, például „Tetszik, amit csináltál.

Tudod, hogy miért?”).

A gondolkodási készségeket iskolai környezetben úgy lehet a legjobban fejleszteni, ha

beépítjük azt minden tantárgy tanításába. (A külön gondolkodásfejlesztő programok

beiktatása a romániai iskolai tevékenységbe körülményes a már meglévő túlzsúfolt tantervi

követelmények miatt.) Ezt úgy érhetjük el, hogy olyan tanulási helyzetet hozunk létre, amely

keretet ad a gyermekek magasrendű gondolkodási készségeinek a kifejlesztéséhez. Ezt a

folyamatot megkönnyíti, ha a gondolkodás valamilyen szintű hierarchiáját vesszük

figyelembe. Ilyen hierarchikus felosztást ad a bloomi taxonómia, amit a 8. fejezetben

ismertettünk.

A koncentráció, a figyelem, az észlelési képesség is nagyban befolyásolják a bevésést.

Minél erősebben összpontosítjuk figyelmünket egyetlen tárgyra, minél nagyobb érdeklődéssel

fordulunk feléje, annál érzékletesebben emelkedik ki az érzékleti összképből, míg más

részletek a háttérbe szorulnak. A csatornaelmélet az mondja ki, hogy a csatornák kapacitása,

melyen az információk áramlanak agyunkba, kötöttek, ezért ésszerűen kell használjuk és

gazdálkodnunk vele. Kiinduló szabály, hogy egyszerre mindig csak egyetlen dologra

figyelünk. Az alkati adottságok, mint a vérmérséklet, meghatározhatják, hogy milyen a

koncentráció. A kolerikus erősen képes koncentrálni az őt lelkesítő munkára, a figyelem

átkapcsolása viszont nehezebben megy. A szangvinikus erősen tud koncentrálni változó

körülmények között is, figyelemmegosztása is jó. Egyhangú munkánál viszont hamar

elkalandozik. A flegmatikus figyelme állandó, sokáig fenn tudja tartani, kevésbé képes a

figyelem megosztására, a figyelem átkapcsolása nála viszont lassú. A melankolikus esetében a

figyelem gyenge megosztási képessége jellemző, de erősen tud koncentrálni nyugodt

körülmények között. Az észlelési képesség a személyiség összetett tulajdonsága (az egyén

tudáskészlete, tartós érdeklődése, a figyelem megoszthatósága stb.). Befolyásolja a ható inger

Oktatáselmélet

41

nagyfokú intenzitása (példul reklámok), mindennapitól eltérő volta, a háttérből kiemelkedő,

világosan körvonalazott alak. Az észlelési képességünk gyengül, ha ezek a jellemzők

nincsenek meg („Néz, de nem lát!”).

Gyakorlattípusok a koncentrációs képesség fejlesztésére:

- Figyelmi feladatok (pl. képtelen ábrák reprodukálása, emlékképek felidézése, emlékezz!

mi változott? mi történt? másold le! – Oroszlány 1994: 51)

- Aktív olvasás (lényegkiemelés szövegből – fontos mondatok kiválasztása egy szövegből –,

címmeditáció írásban – mire utal a cím)

- Koncentrációs feladatok (jelkeresés, hibakeresés)

- Lazító testgyakorlatok (autogén tréning – pl. tónusfokozás, elnehezedés)

Fontos, hogy a gyermekeknek hasznos tanácsokat és a tanulást elősegítő,

emlékezetfejlesztő technikákat mutassunk, tanítsunk. Ilyen fontos tudnivaló a tanulás közben

beiktatott szünetek rendje is (lásd az alábbi táblázatot). A tanulás tanításának végső célja,

hogy a diákot eljuttassuk az önszabályozó tanulás kialakításához.

2.5. táblázat. Tanulási szünetek (Rückriem és mtsai 1977, idézi Metzig–Schuster 2003: 51)

A szünet

típusa

Időtartam Időközök Tevékenység a szünet alatt

1. Megszakítás 1 perc Szükség szerint Hátradőlés a székben

2. Kis szünet 5 perc 30 percenként Szabadon végzett gyakorlatok vagy

hasonlók

3. Kávészünet 15–20 perc 2 óra elteltével Kávézás stb.

4. Pihenés 60–120 perc 4 óra elteltével Evés, alvás stb.

Jó tanácsok a tanuláshoz!

1. Ne oszd meg a figyelmedet! Kísérletek bizonyítják, hogy egyszerre csak egy dologra

tudunk igazából figyelni. A figyelem gyors váltakozása bizonyos tevékenységeknél –

pl. autóvezetésnél – nélkülözhetetlen, a szellemi erőfeszítésnél azonban

mindenképpen a teljesítmény csökkenésével és gyors fáradással jár!

2. Élvezettel merülj el a tanulásban! Ha valódi érdeklődés és kíváncsiság vezet,

figyelmed biztosan nem kalandozik el más területre!

3. Tanulás előtt tedd rendbe íróasztalodat! Ne hagyj elől semmi olyan tárgyat, amely

tanulás közben elvonja a figyelmedet, más irányba terelhetné gondolkodásodat!

4. Tanulás közben ne egyél, evés közben ne olvass! A kétféle tevékenység egymás ellen

hat: vagy az ételt élvezd, vagy a tanulásra figyelj! Ha éhes vagy, inkább tarts szünetet,

és nyugodt körülmények között étkezz!

5. Ha nehezedre esik elkezdeni a tanulást, csinálj meg bemelegítésként néhány

koncentráció gyakorlatot, ez átlendít a kezdet nehézségén.

6. Dolgozz ki magadnak feladatokat figyelmi képességed fejlesztésére. Nézz meg

alaposan minden tárgyat, személyt, mintha most látnád először. Törekedj a látottak és

hallottak minél pontosabb visszaadására szóban és írásban egyaránt!

7. Figyeld meg magadat, hogyan viselkedsz a tanítási órákon. Mennyire használod ki a

tanulás lehetőségeit az iskolában? A jó időgazdálkodás alapja, hogy amit az iskolában

megértesz és megjegyzel, azzal otthon keveset kell foglalkoznod. Mi akadályoz meg

ebben? Nem tudod követni a magyarázatot? Miért nem szólsz? Zavarnak társaid vagy


42

éppen te zavarod őket? Vedd észre, mi tereli el a figyelmedet a tárgyról, és gondold át,

mit tehetnél ez ellen.

12. Otthoni munkádat is elemezd, mintha kívülről látnád magad. Mennyire célirányos

tanulásod, mennyi közben a „lötyögés”, a fölösleges időtöltés, ábrándozás, regressziós

olvasás, mi akadályoz a folyamatos tevékenységben, mennyi ideig tudsz koncentráltan

dolgozni? Készíts időmérleget: írd fel, mivel mennyi ideig foglalkozol. Fűzz hozzá

megjegyzést: elégedett vagy-e koncentrációs teljesítményeddel, tudtál-e folyamatosan

dolgozni? Ne hagyd, hogy az idő kifolyjon a kezedből!

(Oroszlány 1994)

1. Jellemezze saját tanulási stílusát a következő mondatok befejezésével:

Számomra a tanulás ...........................

A tanárok általában ............................

Amikor olvasok .................................

Ha jövő héten dolgozatot írunk ................

2. Állítson össze hatékony tanulási technikákat egy adott tantárgyon belül!

3. Készítsen felmérést Tanulási szokások a gyermekek körében témával!

4. Készítsen közvélemény kutatást tanulók körében arról, milyen attitűdökkel rendelkeznek a

tanulással kapcsolatosan, melyek lehetnek ezeknek az attitűdöknek az okai?

WorldWideWeb www.tanulasmodszertan.hu

www.tanulasistrategiak.hu

Oktatáselmélet

43

3. A tanítási-tanulási folyamat, alapelvek, az oktatás célrendszere

Kulcsfogalmak

oktatási rendszer, bemeneti változók, kimeneti változók, tanítási-tanulási folyamat, alapelvek,

célok, taxonómia

A tanítási-tanulási folyamat az oktatási rendszer részeleme. Az oktatási rendszert úgy

foghatjuk fel mint egy „dobozt” (Coombs 1971), amelyben a tanítási-tanulási folyamat megy

végbe, amit viszont a bemeneti (célok, tartalmak, normák, életkor, osztálylétszám, tanárok,

tanulók, eszközök, fizikai környezet, szociokulturális tényezők) és kimeneti változók

(ismeretek, fogalmak, készségek, képességek, kompetenciák, vislekedésformák,

személyiségvonások) szabályoznak. A rendszer optimális működését szolgálja az értékelési

folyamat, mely folyamatos visszacsatolást biztosít a rendszer hatékonyságára vonatkozóan. A

tanítási-tanulási folyamat tényezői, alkotóelemei az alapelvek, stratégiák, módszerek,

eljárások, szervezési formák, értékelés. Ezen tényezők összhatása, összehangolása a

pedagógus feladata, melynek sikerétől függ a folyamat hatékonysága. A továbbiakban ezeket

az alkotóelemeket fogjuk bemutatni.

Az oktatási folyamat alapelvei írányítják az iskolai oktatói munkát. „Az alapelvek

tájékozódási támpontként szolgálnak a hatékony oktatási folyamat megszervezéséhez és

vezérléséhez. Mint a tanítási-tanulási folyamat legáltalánosabb, legalapvetőbb

törvényszerűségeinek, tételeinek összessége, a didaktikai alapelvek leíró jellegűek és az

iskolai gyakorlat számára normatívát nyújtó, különböző absztrakciós szintű szabályok,

követelmények, feladatok együtteseként jelennek meg.” (Barabási, 2008, 119)

A tanítási-tanulási folyamat végső célja az önszabályzó tanulás kialakítása. Ebben az

ismeretelsajátítás és a képességfejlesztés folyamatában fontos alapelvek a motiválás,

aktivizálás, érthetőség, fokozatosság, rendszeresség, szemléletesség, differenciálás,

visszacsatolás és megerősítés (Réthy, 1998). Az aktivizálás alapelvét úgy tudjuk biztosítani,

hogy olyan eljárásokat, módszereket alkalmazunk melynek során a tanulásban részt vevő

pszichikus folyamatok aktivációs szintje növekedik (például a figyelem, a gondolkodás

intenzitása, emlékezést stb.). Az érthetőség alapelve értelmében a tanulók számára a tananyag

lényegének, alapösszefüggéseinek megragadására törekszünk. A fokozatosság arra utal, hogy

a tanítandó tananyagot sajátos logika alapján, a tanulók fejlettségi színvonalát figyelembe

véve, építjük fel. A rendszeresség értelmében a tananyagnak átekinthetőnek, logikusan

felépítettnek kell lennie. A szemléletesség főként az iskoláskorban a konrét gondolkodás

fázisában fontos alapelv, hiszen a tanulókat segíti az észlelés, megfigyelés terén. A

differenciálás alapelve az egyéni különségek figyelembevételét célozza a tanulási

folyamatban. A visszacsatolás révén a tanulók visszajelzést kapnak előrehaladásukról, a célok

elérésének szintjéről. A megerősítés egy tevékenységre, eredményre adott pozitív reakció,

amelynek az jövőbeni előfordulását, gyakoriságát fokozza. A megerősítés révén pedig

aktiválhatunk más alapelveket, mint az aktivizálás vagy motiválás.

A konstruktív didaktika értelmében a következő alapelvek betartására kell

törekednünk, ellenkező esetben az iskolai oktatás az áltudások kialakításának forrásává válik.

1. A diagnózis elve

2. A tanítás: hídépítés

3. A differenciálás elve

Érdeklődés szerinti (tartalmi) differenciálás

Különböző utak


44

Differenciált követelmények

4. A módszertani sokrétűség elve

5. Az aktivitás elve

6. A relevancia elve

7. A kreativitás elve

8. A szociális tanulás elve (Knausz 2001).

A diagnózis elve arra vonatkozik, hogy nem kezdhetünk el semmilyen tanulási

folyamatot addig, amíg nem mérjük fel a kiindulópontot, azaz amíg fel nem mérjük a tanulók

előzetes tudását. A hídépítés értelmében arra törekszünk, hogy a tanulási-tanítási folyamatban

összekössük a tanuló meglévő kognitív strukturáit a kialakítandó tudással. A differenciálás

elve szerint a tanulók tudása nem egyforma, így minden tanulónak azt nyújtjuk, amire a

fejlődéséhez szüksége van. A differenciálás történhet érdeklődés szerint, azaz a oktatás

tartalmát adaptáljuk a tanulók érdeklődéséhez, különböző módszerek alkalmazásával, vagy a

követelmények szintjén. A módszertani sokrétűség elve arra utal, hogy egyes tanulók más

más módszerekre reagálnak pozitívan, ezért figyelnünk kell arra, hogy ne váljunk

rutinszerűvé, ugyanazt a „bevált” oktatási módszert alkalmazva. A kognitív sémák

mózgosítása csak akkor képzelhető el, ha a tanuló aktív, cselekszik. A relevancia elvének

mentén arra törekszünk hogy explicitté tegyük a mindennapi élet és az iskolai tudás közötti

kapcsolatokat. A kreativítás elve szerint a tudáskonstrukciók szervesebbé, személyesebbé

válnak, azaz kreatív feladatokban, helyzetekben a tanuló tudása pozitív értelemben

konstruálódik. A szociális tanulás elve arra vonatkozik, hogy a tanulók egymástól hatékonyan

tanulnak, hiszen a fejlettségi szintjük közel áll egymáshoz, így egy kortárs sokkal könnyeben

át tudja segíteni társát egy legközelebbi fejlődési zónába.

A megválasztott oktatási célok meghatározzák és befolyásolják az oktatás tartalmát,

stratégiáját, szervezési módjait, módszereit, eszközeit és értékelési formáit is. Az oktatási

célok alatt mindig olyan tartalmakat értünk, amelyek a tanuló személyiségének változásában

mérhetőek le. Az oktatás célrendszere hidat képez a társadalom értékrendje, szükségletei és az

iskolai gyakorlat között, azáltal hogy a minden iskolára érvényes célok meghatározásakor

éppen ezekből indul ki. Az oktatási cél egyben nevelési cél is, felhívja a figyelmet arra, hogy

az oktatás a teljes gyermek teljes személyiségére ható folyamat (Kotschy 1998). Az oktatás

céljainak megválasztása olyan folyamat, amely különböző bonyolult szempontrendszerek,

érdekek és értékek figyelembevételét feltételezi (társadalmi értékek, szükségletek,

tevékenységek, nevelésfilozófiai nézetek, a tanulóra vonatkozó pszichológiai és pedagógiai

ismeretek).

Az oktatás célját nagymértékben befolyásolja az is, hogy milyen az aktuális tudásról

alkotott szemlélet (Nagy 1994). A tartalomközpontúság és az ismeretátadásra berendezkedett

iskolában, ahol a követelmények kizárólagosan a tartalmak visszaadására szorítkoznak, a cél a

tartalomnak lesz alárendelődve.

Az oktatás céljait a tantervekben és pedagógiai programokban rögzítjük. Vannak

általános célok, amelyeket egy képzési szakasz, tanév végére kell elérni. Ezeket az általános

célokat viszont konkretizálni, részcélokká, követelményekké alakítani, műveletesíteni kell,

ahhoz, hogy a konkrét tanítási gyakorlatban ezek megvalósulását megtervezhessük, és a

gyermek tevékenységében nyomon követhessük. A célok műveletesítésével és

hierarchizálásával a taxonómia foglakozik. A taxonómia osztályozási rendszer, ami

pedagógiai szempontból azt jelenti, hogy az egymás fölé rendelt célok, jelenségek mindig

magukban foglalják az alacsonyabb szintűeket. A taxonómia a célok hierarchikus láncolatát

adja, segíti a tanulás egyes lépéseinek, sorrendjének megtervezését, segíti az individualizált

oktatás megtervezését, megerősíti az előzőekben megtanultakat, egységes kognitív struktúrát

Oktatáselmélet

45

alkot, tanulási modellt nyújt, segíti a tanárt oktatási döntéseiben (Orlich 1980). Az oktatási

célok megfogalmazásában Benjamin Bloom (1956) céltaxonómiáját vesszük alapul. Bloom a

képességeket három fő kategóriába sorolta: 1. kognitív terület, 2. affektív terület, 3.

pszichomotoros terület. A alábbi táblázat bemutatja a kognitív terület szintjeit, amelyek a

ugyanakkor gondolkodás különböző szintjei is.

3.1. táblázat. Az értelmi fejlődés szintjei Bloom nyomán (Falus 1998)

Gondolkodási

szint

A tanuló viselkedésének jellemzői

ISMERET Emlékezés, felismerés, felidézés

MEGÉRTÉS Értelmezés, saját szavakkal történő leírás, interpretálás

ALKALMAZÁS Problémamegoldás

ANALÍZIS Elemzés, a lényeges elemek, struktúra feltárása, motívumok

értelmezése

SZINTÉZIS Egyéni és eredeti produktum létrehozása

ÉRTÉKELÉS Vélemény- és ítéletalkotás a saját értékrend alapján

A hat kategória a gondolkodási folyamatok összetettségében különbözik egymástól. A

gondolkodás alsó szintjei az ismeret, a megértés és az alkalmazás. A magasabb szinteket az

analízis, a szintézis, és az értékelés képezik. Ezek a szintek egyre bonyolultabb és egyre

nagyobb kihívást jelentő feladatokat képviselnek a gyermek gondolkodása számára. Bloom

taxonómiája a pedagógiai gyakorlatban jól használható eszköz, mely a tanárok figyelmét az

intellektuális fejlesztés egyoldalúságáról ráirányítja a pedagógiai célok differenciálására. Az

alábbiakban azokat a leggyakrabban emlegetett képességosztályokat soroljuk fel, amelyek

fejlesztése szinte minden tantárgynak feladatai lehetnek:

1. Megismerési képességek (ismeretszerzés különféle források felhasználásával. Ide

sorolhatók a módszeres tanulás képességei is)

2. Kommunikációs képességek (kifejezés szóban és írásban, mások közléseinek

megértése, vizuális kommunikáció stb.)

3. Problémamegoldó gondolkodás (hipotézisek felállítása és ellenőrzése)

4. Képzelőerő (valószerű vagy éppen érdekesen valószerűtlen elképzelések

megfogalmazása a világról) (Knausz 2001)

3.2. táblázat. Az érzelmi-akarati fejlődés szintjei Bloom nyomán (Falus 1998)

Érzelmi-akarati szint A tanuló viselkedésének jellemzői

ODAFIGYELÉS Nyitottság a különböző külső hatások, értékek,

attitűdök befogadására

REAGÁLÁS Aktív válasz a külső hatásra, együttműködési

készség

ORGANIZÁCIÓ Értékek befogadása, preferálása, ítélkezés,

értékrend kialakítása

ÉRTÉKRENDET TÜKRÖZŐ

VISELKEDÉS

A jellem kialakulása, az értékrend és a cselekvés

harmóniájának megteremtése


46

Az érzelmi-akarati fejlesztési célok és a pszichomotoros képességek fejlesztési szintjeinek

(lásd 8.2., 8.3. táblázat) rendszerező elve az értékek és a mozgások belsővé válásának

mértéke. Akárcsak az értelmi fejlettség szintjei esetében, a legmagasabb szint egyben a

legfejlettebb, az affektív terület esetében a belső értékrend egységének megteremtése ritkán

elért magaslatokra utal, ahogyan a pszichomotoros szint esetében a mozgásvégzés

koordináltsága és bonyolultságának az automatizálódása.

3.3. táblázat. Pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei Bloom nyomán (l. Falus

1998)

Pszichomotoros

képességek szintje

A tanuló viselkedésének jellemzői

UTÁNZÁS Mozgások másolása

MANIPULÁLÁS Mozgáskorrekciók végrehajtása, felesleges

mozdulatok kiküszöbölése, mozgási sebesség

növelése

ARTIKULÁCIÓ Mozgáskoordináció kialakulása, hasonló mozgások

szimultán és egymást követő végzése

AUTOMATIZÁCIÓ A mozgások automatikus végrehajtása, rutin és

spontaneitás

A célok ilyenszerű hierarchizálását elsősorban tantervi szinten vesszük figyelembe. A

mindennapi pedagógiai gyakorlatban ezeket az általános célokat specifikus célokká, másképp

követelményekké alakítjuk át5. A specifikus követelmények sajátossága a mérhetőség. Ezeket

a célokat tehát olyan formában kell megfogalmazni, olyan terminusokkal, amelyek konkrétan

rámutatnak az elvárt tevékenységre vagy viselkedésformára. Akkor, amikor egy konkrét

tanóra céljait fogalmazzuk meg, figyelembe kell vennünk annak elérhetőségét és

ellenőrzésének lehetőségét az óra végére. A célok operacionalizálása azt jelenti, hogy

világosan utalunk arra a viselkedésre, arra a tevékenységre, amelynek sikeres elvégzése

biztosítja a követelmény teljesítését. Olyan fogalmak használata tehát, mint a legyen képes

tervezni, megérezni, értékelni, kiválasztani, megragadni, azonosítani, megmagyarázni,

meghatározni, összefoglalni, felsorolni, leírni, elmondani stb. (Például A tanuló határozza

meg a profit szerepét a gazdasági szervezeteknél. Közgazdaság tantárgy). A követelmények

operacionalizálását főleg a kezdő tanárok esetében javasolt gyakorolni.

Az oktatás tartalmának meghatározása és szabályozása a tantervelmélet

(curriculumelmélet) vizsgálódásaiba tartozik. Az oktatás tartalmát a tantervek, pedagógiai

programok és tankönyvek tartalmazzák.

A tanulók sajátosságaival az 3. fejezetben részletesen foglalkoztunk. Az oktatás céljait

mindig a gyermekek értelmi, érzelmi, testi és szociális fejlettségének szintjéhez kell mérnünk.

Oktatási rendszerünk figyelembe veszi az életkori sajátosságokat akkor, amikor az oktatást

évfolyamokra, a tartalmat pedig az évfolyamoknak megfelelő tantárgyakba szervezi. A

tanulók sajátosságainak figyelembe vétele a tanórán is nagyon fontos, ahol a tanár a

különböző egyéni sajátosságokat differenciált módszereket és eszközöket alkalmazva veszi

figyelembe, és tervezi meg a tanulási-tanítási tevékenységet.

5 A cél és a követelmény kifejezéseket azonos értelemben használjuk

Oktatáselmélet

47

1. Saját szakterületén a tantervből kiválasztott általános fejlesztési követelmény és részletes

követelmények alapján dolgozza ki a műveletesített célokat!

2. Az iskolai gyakorlat kapcsán készítsen megfigyelést a leggyakrabban használt szervezési

munkaformákról!

3. A szakirodalmi utalások alapján készítsen dolgozatot egy oktatási módszer kialakulásának

történelmi előzményeiről!

4. Válasszon ki a tantervből egy tananyagrészt! Milyen szervezési munkaformákat

alkalmazna megtanításuk során? Indokolja válaszát!

5. Melyek voltak diákkorában a kedvenc taneszközei? Miért?

6. Térképezze fel a szaktantárgyához tartozó elektronikus eszközöket! Hogyan használná

ezeket a mindennapi gyakorlatban?


48

4. Az okatás stratégiái Kulcsfogalmak

stratégia, tanóra típusa

4.1. Az oktatási stratégia fogalma

„A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és

formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos

szintaxissal rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg.” (Falus 1998: 274)

A stratégia fogalma felöleli a tervezés és irányítás, a vezérlés és alkalmazásra kerülő

eljárások, és az ezeknek megfelelő utasítások rendszerét (Ferenczi–Fodor 1996). Didaktikai

értelemben tehát a stratégia az oktatási rendszer egész irányultságát meghatározó, az oktatási

folyamat tervezését és kivitelezését meghatározó kategória. Az alábbi táblázatban összegeztük

a stratégiák típusait és formáit.

9.1. táblázat. Oktatási stratégiák típusai

OKTATÁSI STRATÉGIÁK

Komplex, optimalizáló

stratégiák

Logikai megközelítésen

alapuló stratégiák

A tanítási órák stratégiai

típusai

Programozott oktatás

Számítógéppel segített

tanítás-tanulás, oktatócsomag

Problémamegoldó stratégia

Mesterfokú tanítás-tanulás

(mastery learning)

Induktív logikai utat követő

Deduktív logikai utat követő

Új ismereteket feldolgozó

Ismétlő, rendszerező

Alkalmazó, begyakorló

Ellenőrző

Vegyes óratípus

A programozott oktatás az ötvenes évek végén és a hatvanas években fejlődött ki, a

számítógépek mai térnyerése azonban újra aktuálissá tette. A programozott oktatás egyénileg,

általában önálló munkával használható programok alkalmazása. Megvalósulási formája a

programozott tankönyv, illetve ritkábban az oktatógép, amelyet a tanuló önállóan, tanári

irányítás nélkül használ. A tananyag egy jól körülhatárolt ismeretrendszer, amelyet a program

elemi egységekre, ún. tanulási feladatokra bont. Az ellenőrzés eredményéről azonnal

visszajelzést kap a tanuló. Ez információ, de egyben megerősítés is, amely operáns módon

kondicionál: segíti a tanultak rögzítését. A következő feladatra csak akkor térhetünk át, ha az

aktuális feladatot elvégeztük, az ellenőrző kérdésre helyesen válaszoltunk.

Az oktatócsomag a modern pedagógia hatékony alkalmazása, amely egy megfelelően

strukturált tananyagot, valamint eljárásokat és eszközöket egyesít. „Oktatócsomagnak

nevezzük az audiovizuális, nyomtatott és egyéb tanítási-tanulási anyagok olyan rendszerét,

amely egy téma pontosan megfogalmazott céljainak elérésében a tanulók és a tanár munkáját

bizonyítottan segíti.” (Falus és mts. 1979, idézi Báthory 2000).

A problémamegoldó stratégiák kapcsán a gondolkodás fejlesztése a felfedezéses tanulás

segítségével történik. A tanár nem készen nyújtja az ismereteket, hanem minden esetben a

tanulók felfedező tevékenységét váltja ki. A vita, a projektmódszer jól alkalmazhatóak a

stratégia megvalósítására.

Oktatáselmélet

49

A problémamegoldás algoritmizálása

A tanulói problémamegoldás folyamatában a tanár facilitátori szerepet játszik, azaz megfelelő

körülmények megteremtésével próbálja előmozdítani a tanuló gondolkodását. E szerep

tisztázásához azonban szükséges, hogy logikai szakaszokra bontsuk magát a folyamatot.

A probléma megértése

Első lépésben tisztázni kell, mi a probléma. Mit tudunk, és mit nem tudunk (mi az

ismeretlen)? A probléma nem lenne probléma, ha nem volna akadálya a megoldásnak. Mi a

megoldás akadálya?

A probléma elemzése

Érdemes megtanítani a tanulókat néhány eljárásra, amelyeket a problémamegoldás során

alkalmazhatnak.

A releváns és irreleváns információk elkülönítése. A problémák megfogalmazása nagyon

gyakran tartalmaz olyan információkat, amelyek nem lényegesek a probléma szempontjából.

Ezek lehántása jelentősen megkönnyítheti a megoldást.

Hasonló feladat keresése. Minden problémamegoldás fontos eleme, hogy találjunk olyan már

megoldott problémákat, amelyek az adott problémával párhuzamba állíthatók.

A feladat leegyszerűsítése. Ha túl bonyolultnak tűnik a feladat, próbáljuk meg részekre

osztani, és egyenként megoldani az egyes részfeladatokat.

A feladat modellezése. Gyakran megkönnyíti a megoldást, ha a problémát egy másik –

leggyakrabban vizuális – kódrendszerben is megpróbáljuk ábrázolni. Sokszor érdemes rajzot

készíteni a feladatról vagy éppen valóságos tárgyakkal helyettesíteni az egyes elemeket.

A megoldás megtervezése. Bonyolult feladatok esetében érdemes tervet készíteni a

megoldásról, és a tervet feljegyezni.

A megoldás folyamata

A problémamegoldás folyamatát a tanár számos eszközzel segítheti.

Érdeklődő figyelem. A legfontosabb valószínűleg az, hogy érdeklődést mutassunk a gyerekek

munkája iránt. Próbáljuk megfogalmazni, értelmezni, mit is tesznek éppen: ezzel segítjük

tudatosítani szándékaikat és eredményeiket.

Kérdések. Kérdésekkel tudjuk rávenni a tanulókat, hogy maguknak is megfogalmazzák, hol

tartanak, és milyen akadályokat kell leküzdeniük.

Vita. A problémamegoldást gyakran a tanulók egymás közötti vitái teszik teljessé. A viták

során szembesülhetnek a különböző hipotézisek és megoldási javaslatok, kiderülhetnek az

egyes álláspontok gyengeségei és erősségei.

Közvetlen segítség. Természetesen előfordul, hogy a tanulók elakadnak. Ilyenkor szükségessé

válhat a tanár közvetlen segítsége. Világos persze, hogy csak annyi segítséget kell adni,

amennyi az adott nehézségen átsegíti a tanulót.

Szünet. Ha végképp nem jutnak előbbre a tanulók, hasznos lehet, ha a munka leállítását

javasoljuk. A félig megoldott problémának nagy motiváló ereje lehet: a tanulók talán

spontánul is gondolkodnak rajta az óra után, és legközelebb nagyobb eséllyel veszik fel a

korábban elejtett fonalat.

Értékelés. Hosszabb problémamegoldási feladatok befejeztével gondoljuk újra a megoldás

folyamatát! Értékeljük ki, milyen eszközök segítették a munkát, hol kerültünk tévútra!

(Knausz 2001)

A mastery learning vagy mesterfokú tanítás-tanulás elméletét Benjamin Bloom (1956)

dolgozta ki. A mastery learning alapgondolata, hogy a legtöbb szokásos iskolai anyagot szinte

mindenki meg tudja tanulni, a kérdés csak az, hogy kinek mennyi időre van ehhez szüksége.

Egy tananyagegység adott kritérium szerinti megtanulásához szükséges időt a tanuló oldaláról

a tanulási képességek és az előzetes tudás határozzák meg. Valójában Bloom úgy vélte, hogy

ezzel a stratégiával a legtöbb iskolai tananyag a tanulók 95%-ának megtanítható. A mastery


50

learning gyakorlati megvalósítása esetén minden tanulási feladat feldolgozása két szakaszra

oszlik. Az első szakaszban a tanár frontális módszerekkel dolgozza fel, mintegy prezentálja a

tananyagot, amit diagnosztikus teszt követ. A második szakaszban a tanulók a teszt

eredményétől függően differenciált foglalkozásokon vesznek részt, vagyis különböző

programok szerint tanulnak. Ez együtt járhat az osztálykeretek ideiglenes felbontásával, de ez

nem feltétlenül szükséges. Ebben a szakaszban a jellemző formák a következők: kiscsoportos

munka, a tanár által segített egyéni munka, programozott oktatás stb. Tartalmilag a

differenciált foglalkozás lehet: gyakorlás, a félreértések, tévképzetek korrekciója, a tananyag

kiegészítése (általánosítása) stb. A differenciált szakaszt megint egy új anyag frontális

feldolgozása követi. A lényeg tehát az, hogy a differenciált oktatási szakaszokban kiegészítő

tanulási időt bocsátunk a lassú tanulók rendelkezésére, míg a gyors tanulók tovább

mélyíthetik ismereteiket. A mastery learning nem egységes stratégia. Bloom a következő

alapelveket emeli ki: tanulási motiváció biztosítása és fenntartása, állandó és egyénre szóló

segítségadás a tanulási nehézségek leküzdésében, folyamatos értékelésen alapuló visszajelzés

az osztály és az egyének előrehaladásáról, a tanítással párhuzamos korrekciós tanítás

tervezése.

A logikai stratégiák eltekintenek a gondolkodás szemantikai tartalmától, és a gondolkodás

menetének a tartalomtól független lépései alapján a gondolkodás induktív vagy deduktív

stratégiáját különböztetik meg. Az induktív stratégia esetében a racionális következtetések

azon formájáról van szó, amikor az általános érvényű tulajdonságokat az egyediből, a

konkrétból vezetjük le. Az indukció tehát a konkréttól az általánosig, a példától a szabályig

vezető út. A programozott oktatás is ezt az utat követi, amikor a kis lépések során haladva, az

egyedi konkréttól eljut az általános szintjére. A deduktív stratégia esetében a gondolkodás

nem a tények, hanem a fogalmak síkján zajlik. Ebben az esetben a gondolkodás az

általánostól halad az egyedi felé, a szabálytól a példáig. Sok esetben a tananyagrendezés és

különböző helyi sajátosságok szempontjából az információk nem egymás mellé és egymás

után rendelődnek, hanem egymásra épülő, egymásból fakadó egyre magasabban integrálódó

szinteket fejeznek ki.

A hagyományos ismeretelméletre épülő didaktikai gondolkodás a tanítási órák típusait és

az azon belül megvalósuló megismerési folyamatot az ismeretszerzés függvényében

értelmezte. Ennek értelmében négy didaktikai feladatot különböztet meg: az új ismeret

feldolgozása, az ismeretek ismétlése és rendszerezése, alkalmazás és begyakorlás, valamit

ellenőrzés. A négy didaktikai feladat alapján kialakult a fenti óratípusok mellett a vegyes vagy

kombinált óratípus, amelyben fellelhető részben vagy egészben a fenti feladatok mindegyike.

A szakirodalom kritikusan viszonyul ehhez a típushoz, ugyanis a gyakorlatban ez egyre

inkább egy megmerevedett sablon szerint zajlott le (ellenőrzés–új ismeret közlése–gyakorlás–

rendszerezés). Az ilyen típusú órák a gyakorlatban egyszerre akarják megoldani, 45–50 perc

alatt, mind a négy didaktikai feladatot, ami csak felületességhez vezethet.

4.2. Innovatív oktatási stratégiák

Az információs társadalom változásait figyelembe véve a klasszikus didaktika (Nagy 1981,

Falus 2003) koncepciója kiegészül, főleg a didaktikai eszközök és a tartalom dimenziójában.

A fent említett változások főként a fejlett technológia és az oktatási tartalmak bővülésével

további változásokat hoztak a tanulásszervezés és a módszertan területén. „Az internet és a

hálózatra való csatlakozás, illetve a web2 alkalmazások lehetőséget adnak arra, hogy az

Oktatáselmélet

51

iskolán kívüli nevelés és oktatás ne egy kihelyezett színtér legyen, hanem állandó

kapcsolatban maradhasson az osztálytermi folyamatokkal.” (Ollé 2014, 100). A szóban forgó

innovatív elemek helye a didaktikában nehezen meghatározható, hiszen felfoghatjuk

módszertannak (IKT (Információs és Kommunikációs Technológiák) módszertan)

tanulásszervezési formának (hálózati tanulás), oktatási stratégiának illetve az oktatási

módszerek szempontjából is megközelíthető, hiszen ezek alkalmazását teheti hatékonyabbá

(lásd. online-interaktív előadás, szemléltetésre kiválóan alkalmas digitális tábla stb. Konkrét

javaslatok a lásd a fejezetben). A pedagógusok részéről az innovatív elemek alkalmazása

„médiakreativitást” illetve egy „digitális tolltartó” használatának kompetenciakörét feltételezi

(Ollé 2014).

Innovatív oktatási stratégiák:

1. Digitális elbeszélés (digital storytelling)

2. Játék alapú oktatás (gamification)

3. Tükrözött osztályterem (flipped classroom)

A digitális elbeszélés korunk technikai vívmányainak a digitális eszközök és szoftwerek

segítségével történő eljárás. Hagyományos értelemben a történetmesélés a tanulók

motivációjának felkeltésére, bátorítására használták. Az idő elteltével a történetmesélés

módjai is megváltoztak. A digitális történetmesélés, a digitális eszközök segítségével

elmondott történetet lesz a történetmesélés új módja (Bernard 2006). A játék alapú oktatás a

játék motivációs erejének a felhasználása tanulási feladatok megoldásában, a tevékenységek

felosztása és a tanulói feladatok játék alapú szervezése. A tükrözött osztályterem XXI. század

oktatási filozófiájának egy következő szintre emelése. A tükrözött osztályterem stratégiában a

“Mi a legjobb a tanulóknak az osztályteremben?” kérdés áll a középpontban. Az

osztályteremben eltöltött idő maximális kihasználását jelenti a gyakorlás és a

képességfejlesztés szempontjából. A megfordított logika arra utal, hogy, amit eddig az

osztályteremben tettünk, azt most a tanuló otthon teszi meg a tanár által előre elkészített

videókon nézheti meg az előadásokat, magyarázatokat, amire akár online kérdéseket is

feltehet, majd ezzel kapcsolatosan az osztályteremben már mehet a megbeszélés és a

gyakorlás. A tükrözött osztályterem alapértelmezett definíciója szerint, ami a hagyományos

módon zajlik az osztályteremben, az most otthon történik, ami pedig otthon történik, az pedig

az osztályteremben (Aronson 2013).

WorldWideWeb http://www.oktatas-informatika.hu

http://virtualisegyetem.hu/

http://digitalispedagogus.hu/

http://www.teacherstechworkshop.com/2013/06/a-list-of-great-digital-storytelling.html

1. Mindenkinek van egy filmje címmel készítsen filmet az életéről, munkájáról vagy

hobbyjáról. Használjon zenei aláfestést, narrációt, stb.

2. Készítsen videót melyen saját szaktantárgyával kapcsolatos fogalmakat, témákat magyaráz,

mutat be!

http://www.oktatas-informatika.hu/

http://virtualisegyetem.hu/

http://digitalispedagogus.hu/


52

5. Az oktatás módszerei Kulcsfogalmak

oktatási módszer, eljárás, hagyományos módszerek, alternatív módszerek

Az oktatás módszerein a tanulásszervezés módszereit értjük. A tanár szempontjából a

módszer a célok elérésében használt eljárások együttesét jelenti, míg a tanuló oldaláról

tekintve a módszer nem más, mint tevékenység. Különböző módszerek (előadás, elbeszélés,

magyarázat, szemléltetés, kérdezés, házi feladat, megbeszélés, vita, kutató-felfedező módszer,

a tanulók kiselőadásai, játék, szimuláció, szerepjáték, kooperatív módszer, dramatizálás,

projektmódszer) léteznek, előfordulásuk szempontjából tárgyaljuk őket részletesebben a

6.2.6., 6.2.7. fejezetekben.

5.1. Az oktatás hagyományos módszerei

Az alábbi táblázatban bemutatott módszerekre és az őket meghatározó stratégiákra,

valamint a hozzájuk kapcsolódó szervezési formákra elsősorban a tanárközpontúság

jellemző. Ezen módszerek kizárólagos alkalmazása nem támogatja az egyéni különbségek és

értékek fejlesztését, hanem az uniformizálás jegyében szervezi meg az oktatást.

5.1. táblázat. Az oktatás hagyományos stratégiái, módszerei és szervezési formái

A hagyományos oktatásban alkalmazott

Stratégiák Módszerek Szervezési formák

Induktív/deduktív

logikai utat követő

Előadás

Frontális Elbeszélés

Magyarázat Egyéni

Szemléltetés Frontális/Egyéni

Gyakorlás Csoportos/Egyéni/Hálózati

/Páros Házi feladat

E módszerek alkalmazásának gyakoriságáról készült felmérések (Falus és mts. 1989,

idézi Báthory 2000) azt mutatják, hogy a tanári magyarázat 53,6%-ban, a tanári bemutatás

50,8%-ban van jelen a tanórákon. Mivel ezek a módszerek elsősorban frontális munkaformát

alkalmaznak, a tanítási-tanulási folyamat főszereplője a tanár. A tanítási órán elhangzott

beszéd jellegéről készült vizsgálatok (Szokolszky 1966) is azt mutatják, hogy 79%-ban a

tanár, és csak 21%-ban a tanulótól hangzanak el szavak a tanórán. A hagyományos oktatási

módszerek nem „engedik meg” az egyéni különbségek figyelembe vételét, a differenciálást.

Ezért gyakori a tanulásban lemaradt diákok száma, és csekély azon tanulók százaléka, akik

együtt tudnak haladni a tanár tevékenységével. Egy következő hátrány ezeknek a

módszereknek a kizárólagos alkalmazásában, hogy a tanárnak sokszor kell fegyelmeznie,

ugyanis ezek a módszerek hosszú távon nem motiválják a tanulókat a tanulásra, nem keltik fel

érdeklődésüket.

Az előadás monologikus szóbeli közlés, amely egy téma logikus és részletes

bemutatására és kifejtésére alkalmazható. Az előadással kapcsolatban megfogalmazott

követelmények: fedje le a megtanulandó anyagot, áttekinthető struktúrája, logikai szerkezete

Oktatáselmélet

53

legyen, a struktúrát érzékelhetővé kell tenni a tanulók számára, fenn kell tartani a tanulók

figyelmét, ezért érdekesen, a hallgatóság érdeklődési körének megfelelő módon kell tálalni az

ismereteket (például alsóbb fokozatokon, ahol a megértés még megkívánja a konkrétumokat,

példákkal kell illusztrálni a bemutatottakat, a felsőbb tagozatokon már igénybe lehet venni az

elvontabb gondolkodást is), az anyag világos kifejtésére kell törekedni, azaz közérthető

formában kell bemutatni, minél kevesebb idegen és elvont szakkifejezést használva. Az

elbeszélés hasonló az előadáshoz, megkülönbözteti a rövidebb terjedelem, illetve a módszer

célja, amely elsősorban egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes leírására,

bemutatására vonatkozik.

A magyarázat szintén monologikus tanári közlés, amelynek segítségével szabályok,

jelenségek, összefüggések megértését segítjük elő. A magyarázat kapcsán lényeges a

kiindulópont, azaz a magyarázat tárgyának pontos meghatározása. A magyarázat csak akkor

lesz hiteles, ha megfelelő, azaz a tanuló számára ismert példákkal van illusztrálva. A

magyarázatnak logikusnak kell lennie, amit megfelelő audiovizuális és demonstrációs

eszközökkel kell alátámasztani, szemléltetni. A magyarázat közben vagy végén hatékony a

gyors ismétlés és összefoglalás. A visszajelzés érdekében kérdések beiktatása a magyarázatba

megerősítheti a tanárt a magyarázat hatékonyságáról.

A szemléltetés vagy illusztráció olyan módszer, amely keretében a tanítandó-tanulandó

tárgyak, jelenségek, folyamatok bemutatása, szemlélése, elemzése történik. A szemléltetés az

oktatás minden területén hasznos módszer. A minél több érzékszervet bevonó oktatási

módszerek elősegítik a hatékony elsajátítást. A demonstráció lehet vizuális és auditív,

valamint kinesztetikus, tapintást igénylő, de ugyanakkor igénybe veheti az ízlelést és a

szaglást is. A szemléltető eszköznek esztétikusnak, jól átláthatónak kell lennie, hogy felkeltse

a diákok figyelmét és érdeklődését. Kerülni kell a kis méretű, elmosódott képek és ábrák

használatát. Az aktív feldolgozás érdekében a tanulókat be kell vonni a bemutatás

folyamatába kérdésekkel és hozzászólásokkal, a diákok visszajelzéseinek a kiváltásával.

A munkáltatás a tanórán a közös munkavégzés, feladatmegoldás, főleg a

reáltantárgyak esetében alkalmazott módszer. Célja egy adott ismeret elmélyítése

gyakoroltatás révén. Alkalmazásának veszélye lehet, hogy ha nem differenciáljuk a

feladatokat, azok a tanulók, akik nem tudják megoldani a feladatot, demotiváltak lesznek, más

elfoglaltság után néznek, és innen adódnak legtöbbször a fegyelmezetlenségi helyzetek.

A házi feladat a diákok önálló, otthoni munkáját jelenti. Célja az önálló, önszabályzó

tanulás fejlesztése, illetve azon ismeretek elmélyítése, készségek és képességek gyakorlása,

amelyre az iskolában nem volt lehetőség, idő stb. A házi feladat szükségessége vitatott kérdés

a pedagógiai szakirodalomban. Vannak olyan nézetek, amelyek nem tartják hatékonynak a

házi feladatot, úgy gondolják, hogy a jó iskolának úgy kell megszerveznie a tanulási

tevékenységet, hogy ne vegye el a diáktól azt a kevés szabad időt, amely az iskolán kívül

rendelkezésére áll. Vannak olyan kutatási eredmények is, amelyek összehasonító jelleggel

vizsgálták különböző országokban a tanulók teljesítményét, és olyan eredményeket kaptak,

hogy azokban az országokban (például Japán), ahol a diákok több házi feladatokat kaptak, ott

a teljesítmény is jobb volt (lásd Falus 1998). Hazánkban a házi feladat módszere széles

körben elterjedt, kiterjed szinte minden tantárgyra. Ha a tanár úgy dönt, hogy házi feladatot

ad, a következő tényezőket kell figyelembe vennie:

A házi feladat előkészítésekor kiemelni a feladat jelentőségét (Mindig számon kell

kérni, egyébként a tanuló nem tulajdonít neki jelentőséget. A számonkérés ne legyen

mechanikus, mindig egészítse ki értékelés és visszajelzés. Ha úgy érezzük, hogy nincs

erre idő, inkább ne adjunk házi feladatot!)

A feladatok minőségi szintje, azaz nehézségi foka feleljen meg a diákok fejlettségi

szintjének, és főleg a kreativitást, az alkotó munkát részesítsék előnyben (A

sikerélmény biztosítása talán a házi feladat esetében a legfontosabb. Ha túl nehéz


54

feladatot adunk, a jövőben a diák elveszti érdeklődését, és neki sem fog a feladatnak.

Ugyanez a helyzet a túl könnyű feladatokkal is. Nem szabad olyan házi feladatot adni,

amihez még nincsenek meg a kellő ismeretei a diáknak – például új fejezet

feldolgozása).

A feladatok mennyisége legyen megfelelő, inkább adjunk többször rövidebb

feladatokat, mint ritkán sokat.

1. Vázolja egy adott kritériumrendszer alapján a hagyományos módszerek előnyeit és

hátrányait!

2. Elemezze saját előadói stílusát kétoldalas esszé formájában Carnegie, D., A hatásos

beszéd módszerei (l. Kovácsné József Magda (szerk.), 1996, Beszélni kell!,

Kolozsvár, Dacia) tanulmányában vázolt szempontrendszer alapján!

3. Emlékezzék vissza, milyen élményei voltak a házi feladattal kapcsolatban?

Tudatosítsa ezeket!

4. Emlékezzék vissza, milyen ülésrendeket alkalmaztak a tanárai! Hogyan befolyásolta

ez a tanulási tevékenységet?

5.2. Alternatív oktatási módszerek

Az alternatív módszerek (lásd a 10.2. táblázatot) kimondottan tanulóközpontúak. Az

alternativitás fogalma az oktatásban a reformpedagógia és az alternatív iskolák hatására

alakult ki. A reformpedagógia által képviselt célok és eszmék nagy hatással voltak a

pedagógiai gondolkodásra. „Egy jobb társadalom megálmodásával a maga korában

progresszív volt.” (Réthy 1998: 28) Eltérő volt világ-, hit- és emberfelfogásuk. A tanításban

elsősorban a gyermek szükségleteire és egyéni sajátosságaira alapoztak, az ismeretátadás és

intellektualizmus helyett a gyakorlati és az életszerű tapasztalatokra építenek. Az alternatív

iskolák szellemisége liberális, meleg, baráti, gyermekközpontú. A csoportszervezésben az

életkor, nem és értelmi fejlettség szempontjából heterogén csoportokkal dolgoznak. A tanári

szerep tekintélyelvűsége megváltozik, a tanár a tanuló munkájának szervezője, segítője,

támogatója lesz, a tanácsadás válik központi feladattá. Jelentős lesz az iskola-tanár-szülő

kapcsolat és együttműködés. A szülők, akik sok esetben kezdeményezői az iskolaalapításnak,

beleszólhatnak az iskolai élet menetébe. A tananyag-központúságot felváltja a gyakorlatias,

élet közeli ismereteknek a nyújtása és a készségfejlesztés. A diákoknak választási

szabadságuk van az egyes témák között. A szervezeti formák között főleg a csoportmunka, az

individualizált és egyénre szabott tanítás, a beszélgetés, a játék, a munka, az ünnep fordulnak

elő. Az indirekt tanári vezetés, a tanulók aktivizálása, az önkibontakoztatás jellemzi ezeket a

szervezeti formákat. A módszerek kapcsán a tanári előadás háttérbe szorul, és központban a

gyermek önálló cselekvése, tevékenysége és alkotása áll. A tanár részéről módszertani

szabadságot és kreativitást vár el, amit a tanár mindig a gyermekek igényeihez és

szükségleteihez méretez. Az önkifejezést, a táncot, az élményszerűséget, a

természetközelséget, a dramatikus elemeket, a tanulói kezdeményezést és együttműködést

helyezi előtérbe. Az eszköztár esetében lényeges az eszközök bármikor elérhető, szabad

használata (szabadpolcos rendszer).

Oktatáselmélet

55

5.2. táblázat. Alternatív módszerek a tanítás-tanulás folyamatában

AZ ALTERNATÍV TANULÁSSZERVEZÉS

(Optimalizáló)Stratégiák Módszerek Szervezési formák

Mesterfokú tanítás-tanulás/

Programozott oktatás vagy

számítógéppel segített

tanítás-tanulás

Megbeszélés Frontális/ Csoportos

Vita Csoportos

Kutató-felfedező módszer Egyéni/Páros/Csoportos

A tanulók kiselőadásai,

bemutatásai

Játék (szimuláció, szerepjáték)

Csoportos

Kooperatív módszer Csoportos/Egyéni/Páros

Dramatizálás

Projektmódszer Hálózati

A megbeszélés vagy beszélgetés olyan szóbeli kommunikációs módszer, amely

kapcsán a tanár – kérdéseket feltéve – és a diákok – azokra válaszolva – mintegy beszélgetve

dolgozzák fel a tananyagot. A megbeszélés módszere akkor lesz hatékony, ha a tanár

figyelembe veszi a tanulók meglévő ismereteit az adott témakörben. A légkör kötetlen és

oldott legyen, bátorítsa a tanulót a hozzászólásra. Ezért a tanár kerülje az ironikus

megjegyzéseket, a negatív visszajelzéseket. Azt sem kell hagyni, hogy a diákok túlságosan

elkalandozzanak a témától vagy átvegyék az irányítást. Lehetőséget kell adni minden

tanulónak a bekapcsolódásra, ezért a tanárnak finoman kell irányítania a beszélgetést úgy,

hogy a legvisszahúzódottabb tanuló is megszólaljon, de ugyanakkor ne érezze kényszernek,

és a legtöbbet szereplő diák ne sajátítsa ki magának a tanárt. A kérdések megfogalmazásakor

a gondolkodtató, szintetizáló, strukturáló kérdéseket előnyben részesítve, feltehetőek

véleményt és érzelmeket feltáró kérdések is. A kérdések legyenek világosan és pontosan

megfogalmazva, ne legyenek félreérthetőek (például „Hol van Románia?” helyett „Melyik

földrészen van Románia?”) ne legyenek sugalmazó jellegűek (például „Ugye, hogy fontos?”),

eldöntendő kérdések („Vajon melyik a megfelelő képlet?”), és a kérdéseket ne válaszolja meg

a tanár, mielőtt megkérdezte volna a diákokat.

A vita szintén dialógus alapján működő módszer, célja a gondolkodás és a

kommunikációs készségek fejlesztése. A tanár ebben az esetben a moderátor szerepét tölti be,

nem „avatkozhat” bele. A diákok egymás között egyenrangú partnerként vitatnak meg egy-

egy kérdést. A vita módszerének alkalmazásakor bizonyos szabályok betartása indokolt,

ahhoz, hogy rossz esetben a vita ne veszekedéssé fajuljon. Mindig közölni kell a célokat (pl.

„Mit szeretnénk megbeszélni?”, „Hová akarunk elérni?”), a vita szabályait (például „Nem

vágunk egymás szavába!”, „Ne nevessünk ki senkit azért, amit mond!”), a vitára szánt

időkeretet (10-15 perctől másfél óráig – életkor és téma függvényében). A tanár kerülje a

negatív visszajelzéseket, és maradjon pártatlan.

A tanulók kiselőadásai és bemutatásai esetében a tanulók vállalják egy téma, jelenség

bemutatását az osztály számára. Célja az önálló tanulás, kreativitás és szóbeli

kifejezőképesség fejlesztése. A módszer alkalmazásának lényeges sajátossága az önkéntesség

a diák részéről, legalábbis az első fázisokban, amikor kezdi megismerni a bemutatás helyzetét,

és kezd hozzászokni. A témaválasztást és az arra való felkészülést a tanár a diákkal együtt

megtervezi és előkészíti. A tanárnak ügyelnie kell a produkciók minőségére, csak jól

előkészített, szabadon előadott, jó minőségű produkcióra adjon lehetőséget.


56

A játék esetében a diákok tapasztalat útján ismerkednek meg vagy sajátítanak el egy

ismeretet, jelenséget, fogalmat stb. A játék lehet szerepjáték is, amikor a diák beleképzeli

magát egy szerepbe, és megpróbálja eljátszani azt. A játék során a diákok észrevétlenül

tanulnak.

A kooperatív módszer, a dramatizálás, és a projektmódszer a következő fejezetekben

kerülnek bemutatásra.

A módszerek hagyományos és alternatív kategóriák szerinti bemutatása nem a jó és

rossz kategóriákba való besorolást célozza. Nincsenek ugyanis rossz és jó, hatékony és

hatástalan módszerek. A kulcs mindig az alkalmazásukban, a célokhoz és a tartalomhoz való

illeszkedésükben és kombinációjuk módjában van. Egy módszer rosszá válik a rossz tanár

kezében.

1. Írjon összehasonlító elemzést egy hagyományos és egy alternatív vagy korszerű

pedagógiai módszer kapcsán!

2. Mit gondol, melyek azok a módszerek, amelyek saját szaktantárgyán belül a

leghatékonyabban alkalmazhatóak? Indokolja válaszát!

5.2.1. A drámapedagógia alkalmazásának lehetőségei az iskolai tanításban

„…Minden, ami a nyilvánosság előtt játszódik, olyan, mint a színház. Éppen ezért, akiket

rövid időn belül a közéletbe küldenek, úgy neveljék, hogy ott megfelelően állják meg a

helyüket, s a rájuk bízott feladatokat kellően végezzék el.” (Comenius, Schola Ludus,

Sárospatak, 1656)

Drámajátéknak nevezünk minden olyan játékos emberi megnyilvánulást, melyben a

dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetők fel (Gabnai 2001). A dramatikus elemek

alkalmazásának célja az emberépítés, a személyiségformálás, kapcsolatfelvétel,

kapcsolattartás, a közlés megkönnyítése. Kiválóan alkalmas a szociális készségek

fejlesztésére, de ismeretek és tartalmak elsajátítására is használható.

A drámapedagógia módszerének:

Kifejezési formája: a megjelenítés, utánzás.

Megjelenési módja: a fölidézett társas kölcsönhatás.

Eszköze: az emberi és zenei hang, az adott nyelv, a test, a tér és az idő.

Tartószerkezete: a szervezett emberi cselekvés.

A drámajátékok az emberépítést célozzák, feladatuk a személyiségformálás, a

kapcsolatfelvétel, a kapcsolattartás, a közlés megkönnyítése.

A drámapedagógiát és a dramatizálást nem szabad azonosítani a színjátszással. A

színjátszás is lehet végső cél, de a módszer alkalmazása az oktatási folyamatban, a többi

módszerhez hasonlóan, a tanulási folyamatot és tevékenységet hivatott alátámasztani. A

Oktatáselmélet

57

színjátszással szemben a tanórai dramatizálásnak nincsen közönsége. Célja a diák egyéni

kreativitásának fejlesztése.

A drámajáték cselekvő, aktív részvételt követel minden játékostól! Minősíteni tilos!

A drámapedagógia módszerének nagy előnye, hogy alaptechnikája, a játék, minden

gyermek számára vonzó. A köztudatban elégé elterjedt az a téves felfogás, hogy a játék nem

alkalmas módszere a „komoly” tanulásnak. Ennek a téveszmének az alapja az a

játékszemlélet, ami a játékot elsősorban csak felhőtlen kikapcsolódásként értelmezi.

A hagyományos oktatási módszerek a tanítási tartalmakat általában a gyermekek

élettapasztalataitól idegen módon közlik. „Korábban »idegen tudásnak« neveztük az így

kialakuló áltudást. Nagyjából tudom, mi a tőzsde, felelni is tudok belőle, de – ahogy mondani

szokás – nem »érzem«, korábbi tudásom és gondolkodásom csak kevés szálon kapcsolódik a

tőzsdéről szóló tudásomhoz. A kreatív dráma kísérlet a tudás személyessé tételére.

Kulcsfogalmai: szerep és azonosulás. A tanulók szerepbe lépnek: elképzelik, hogy mit

tennének egy adott szerepben, illetve helyzetben. Valójában a feladattól függ, hogy mennyire

adhatják magukat, csak a helyzet van-e meghatározva vagy a karakter bizonyos vonásai is.”

(Knausz 2001: 23). Sok mindent el lehet úgy játszani, hogy tanulunk is belőle (ismert

történetek dramatizálása, szituációs játékok, amikor el kell dönteni valamit, szimuláció,

amikor egy társadalmi intézmény vagy szokás lényegét szimuláció által jobban megértjük,

bírósági tárgyalás, tablók, egy történelmi esemény, egy irodalmi mű jelentős mozzanatának

megjelenítése, fantázia fejlesztése, mire emlékeztet egy szó, egy érzés, illat stb., ügyességi

játékok, ritmusjátékok, koncentráció fejlesztése, a szóbeli és nonverbális kifejezőkészség

fejlesztése, például reklámkészítés, üzenetek szavak nélkül, rögtönzés, improvizáció,

eredetmesék, interjú szakértőkkel stb.)

A jól alkalmazott dramatikus nevelés elősegíti:

a közösségben, a közösségért tevékenykedő ember aktivitásának serkentését;

ön- és emberismeretének gazdagodását;

alkotóképességének, önálló, rugalmas gondolkodásának fejlesztését;

összpontosított, megtervezett munkára való szoktatását;

testi, térbeli biztonságának javulását, időérzékének fejlődését;

mozgásának és beszédének tisztaságát.

Aki nevelni akar, annak el kell távolodnia a katedrától. A drámapedagógus formailag is

ezt cselekszi. Körbeülteti a gyerekeket az osztályban, és megszünteti a gyermek passzivitását.

Ezt csak a tanár kezdeményezheti, az alárendeltség helyett partneri viszonyt épít ki. Serkenti a

tanulót kezdeményezésre, önkormányzat és életközösség kialakítására. A drámapedagógia is

ezeket sugallja, a módszer eszközeinek alkalmazása ezt a szemléletet testesíti meg

(Debreczeni 2000).

A drámajáték gazdagítja:

az oktatómunkát, a szabadidő eltöltését;

színesebbé, intenzívebbé teszi a korrekciós eljárásokat;


58

viselkedési bátorságot, biztonságot nyújt a társadalmi élet sok területén

(pályaválasztás, ügyintézés, családi, iskolai gondok stb.) a résztvevők korának

megfelelő fokán és formában;

könnyed és természetes kapcsolatot teremt a nemek között;

ellensúlyozza azt a passzivitást, amit a tömegkommunikációs eszközök elősegítenek

(Gabnai 2001).

Tudnod kell!

Milyen tér áll rendelkezésedre?

Milyen korosztállyal dolgozol?

Hogyan fejlődik a csoport, ehhez igazítsd a további

tevékenységet!

Mit akarsz fejleszteni? Mindig legyen célod!

Szeresd a játékot!

Ne erőltess semmit!

Játssz együtt a gyerekekkel!

Nincs minősítés!

A tanárok többsége nem szereti alkalmazni a drámapedagógiát, mert úgy gondolja,

hogy hosszú előkészítést igényel. Természetesen ez így is van, abban az esetben, ha a tanár

előre tervezett dramatizálást iktat be. Nagyon sok esetben viszont maga a tanórai szituáció

adja a spontán, főként improvizációra alapuló, dramatikus helyzeteket, amit sok esetben kár

kihagyni. Ezeknek a helyzeteknek a kezelése azonban magas fokú gyakorlottságot és a

módszer alkalmazásának magabiztosságát igényli a tanár részéről.

1. Tervezzen meg egy osztályfőnöki órát drámapedagógiai módszerrel!

2. Hogyan alkalmazná a drámapedagógiát szaktantárgyán belül? Dolgozza ki a

kivitelezés módjait! (lásd a drámapedagógia akalmazásának egy lehetőségét

irodalomórán a 8. mellékletben)

WorldWideWeb www.drama.hu

5.2.2. Kooperatív tanulási-tanítási módszerek

A neveltség (tanultság) feladatelsajátítási és viselkedési szint, kiindulópont, alaphelyzet,

amely a pedagógustól eleve differenciált megközelítést, egyéni mérlegelést igényel. A

helyzetelemzést követően elsősorban az együttműködés feltételeit kell biztosítanunk, és a

kooperáció módjait kell megtanítanunk. Belátható, hogy célunkat sem frontális osztálymunká-

val, sem egyéni foglalkoztatással nem érhetjük el. A gyerekek személyközi kapcsolataira

támaszkodva építhetjük ki azokat a kooperatív egységeket (csoportokat), amelyekben

mindenki biztonságban érezheti magát, és osztozhat a feladatmegoldás közös felelősségében

(Vastagh 1999).

http://www.drama.hu/

Oktatáselmélet

59

A kooperatív tanulás olyan tanulás szervezési-irányítási rendszer, ami nemcsak az

információ átadását tartja az iskola feladatának, hanem felvállalja a gondolkodási, kooperatív

és kommunikációs készségek fejlesztését is. Alapvető kérdése, hogyan lehet a tanítási órákon

megteremteni annak lehetőségét, hogy a diákok a tananyagon kívül elsajátíthassák azokat a

társas és kommunikációs készségeket, amelyek az életben való érvényesülésükben fontos

szerepet játszanak. A kooperatív tanulás a csoportmunkán alapul, de több a hagyományos

csoportmunkánál. A csoporthatás optimális kihasználását a szociálpszichológia és a

szervezetszociológia eredményeire épülő, szigorúan strukturált rendszer biztosítja. A rendszer

szabályozásának eszközei: a tervszerűen kialakított csoportok, a feladatok szerkezete, a

tanulásszervezés és az értékelés rendszere.

A csoportok kialakításakor a cél a heterogén összetétel. Ez vonatkozik a tanulmányi

helyzetre (jó, átlagos, gyenge tanuló), a nemre (fiú, lány), adott esetben a szociális vagy

kulturális háttérre is. Az összeállításnál szociometriai szempontok is érvényesülnek, miszerint

nem kerülhetnek ugyanabba a csoportba sem ellenségek, sem legjobb barátok. A csoportok

csak bizonyos ideig maradnak együtt, azután új csoportokat alakítunk. A feladatoknak

szerkezetükben kell biztosítaniuk a kooperativitást. A hagyományos csoportmunka hátrányait

küszöböli ki az a fajta felépítése a feladatoknak, ami biztosítja a csoporttagok egyéni

felelősségét, egymásra utaltságát, és ezen keresztül az egyenlő részvételt. Az osztályban az

ülésrend is a csoportok munkájához alkalmazkodik. A feladatok kiosztásakor a rendelkezésre

álló időt előre meg kell határozni, és minden feladathoz plusz feladatot is kell mellékelni, amit

a hamarabb elkészülőknek kell megoldaniuk.

A közös munka szabályait a gyermekek szituációs játékokon keresztül maguk ismerik

fel és alakítják ki (pl. a „feladatmester” felelőssége az, hogy mindenki a feladattal

foglalkozzon, a „kapus” feladata az, hogy kiegyenlítse a túl sokat, illetve túl keveset szereplő

tagok közti különbséget). A szerepek mindig változnak, ezzel lehetővé téve, hogy mindenki

sokféle, különböző helyzetet élhessen meg, illetve megtapasztalhassa ugyanannak a

helyzetnek több oldalát.

Az értékelés alapja nemcsak a tantárgyi teljesítmény, hanem magában foglalja a társas

helyzetben tanúsított teljesítményt is. Az értékelés a csoport teljesítményére vonatkozik.

Fontos eleme az értékelési rendszernek, hogy az egyes csoportok teljesítménye összeadódik

az osztály összteljesítményévé, ami a csoportok közti ellenérdekeltség helyett az

osztályközösséget erősíti (Heller 2005).

A következőkben két példával illusztráljuk, mit is jelentenek ezek a „szabályok” a

tanulás- és osztályszervezés6 kapcsán:

Pozitív csoportjutalmazás: a pozitív csoportjutalmazás a kooperatív osztályszervezés

egyik leghatékonyabb megközelítése. A tanár annak a csoportviselkedésnek szenteli a

legtöbb figyelmet, amelyet elvár az osztálytól. A többi csoport hamarosan ugyanazt a

viselkedést fogja követni. Megfigyelések bizonyítják, ha a tanár olyan nem kívánatos

viselkedésre fordít kiemelt figyelmet (legyen az pozitív vagy negatív), mint hangos

beszélgetés vagy egymás zavarása, akkor ezek gyakorisága és élénksége megnő. Másik

nagyon fontos eleme a sikeres kooperatív osztályszervezésnek az elvárások közzététele.

Nulla zajszint jelzés: A tanár elmagyarázza, hogy a csoportokból álló osztályok

természetes velejárója a zaj, valamint ennek állandó fokozódása. Ha az egyik csoport

6 Konkrét alkalmazási lehetőségek a 9. mellékletben


60

beszél, a mellettük lévőknek hangosabban kell beszélniük, amely az első csoportot még

hangosabb beszédre serkenti. A zajszint így elszabadulhat. A tanárnak pedig valahogy

vissza kell tudnia vinni azt nullára. Ezt – az osztállyal együtt – egy zajcsökkentő jelzés

bevezetésével lehet megoldani. Ennek hatására a tanulóknak abba kell hagyniuk a

beszédet, a tanárra kell figyelniük, testüket nyugalomba kell helyezniük. A tanárok

többféle jelzést alkalmazhatnak. („Figyelmet kérek!”, lámpa lekapcsolása, megráznak egy

csengőt stb.) (Kagan 2001)

Tudjuk, hogy a tanulási folyamatok nem minden körülmény közt zajlanak optimálisan,

ezért lényeges a tanulás légköre. Oldott lelkiállapotban könnyebben tanulunk és jobban

teljesítünk, mint ha feszültek vagyunk. Ebben többnyire finom pszichológiai és testi

folyamatok játszanak közre. Ezért a hangulatot oldó technikákat is a tanulási folyamat

hivatalos részeként kell alkalmazni. A hangulat oldása megelőzi a munkát, és nem – az

oktatásban sajnos megszokott – „becsempészett” tevékenység, például amikor óra végén így

jutalmazzák a tanulókat (Roeders 1999).

Amit a gyerek ma a többiekkel együtt tud megcsinálni, arra már holnap egyedül is

képes lesz. (Vigotszkij 1967)

A kooperatív tanulás kapcsán a tanár szerepe is megváltozik. Az órákra való

felkészülés munkaigényesebb, de óriási nyereség, hogy a tanár az órán a figyelmét az egyes

gyermekekre tudja fordítani. Megismeri személyiségüket, és a tananyag elsajátításában

mutatkozó személyes problémákat. Nem kell fegyelmeznie, mivel a rendszer önszabályozóvá

válik, és működésének hatására csoportnormává válik a feladattal való foglalkozás. A

kooperatív tanulás természetesen nem akarja leváltani a frontális oktatást, vagy kiiktatni az

egyénre szabott differenciálást, hanem alternatívát kínál bizonyos helyzetekben.

Használhatósága bizonyos tárgyakban, bizonyos tevékenységtípusokban jobb, míg máskor a

frontális oktatás vagy a teljesen egyénre szabott differenciálás mutatkozik hatékonyabbnak.

Sokszor félreértelmezve a differenciált tanulásszervezést a tanárok úgy gondolják, minden

diák számára külön feladatot kell kigondolni. A legfontosabb különbség viszont nem a

tanulók színvonala, hanem a tanulók különböző tanulási preferenciái, az a mód, ahogyan a

leghatékonyabban tudnak tanulni (verbálisan, vizuálisan, manipulatív módon, analitikusan

vagy holisztikusan). A pedagógiai gyakorlat azt mutatja, hogy a tanulók többsége képes

kiegészítő tevékenységet, plusz feladatot választani magának a kínálatból. A differenciált

oktatást nem lehet egyik napról a másikra bevezetni, mert az iskola minden szintjén

előkészítést igényel. Igényli a tanári teamek kialakítását, az évfolyamokra bontott tananyag és

tanulóosztályok kereteinek szétbontását.

1. Milyen korlátok akadályozhatják a kooperatív módszer alkalmazását a hazai közoktatási

rendszer kereteiben?

WorldWideWeb http://www.hkt2000.hu/hkt/hkt.html

Oktatáselmélet

61

5.2.3. A pedagógiai projekt módszere

„par la vie pour la vie”

Declory

A projektmódszer gyökeresen átalakítja a pedagógiai-didaktikai folyamatban a tanár

és diákok viszonyát, és a tanulást aktív-alkotó folyamatban valósítja meg, ezzel átértelmezi a

tanítás-tanulás viszonyát is. Leegyszerűsítve, minden olyan szervezési forma projektnek

nevezhető, amelyben a tanulók aktív részvétele mellett valami közös produktum áll. A

„pedagógiai projekt” komplex, alkotó jellegű megismerési, cselekvési egység. Ellentétben a

hagyományos iskola analizáló tanulásszervezési módszereivel, ahol a tanulást a tudományos

megismerés analógiájára tervezték meg, a 20. század elején a reformiskolákban lebontották a

tantárgyak és tanórák falait, és a gyermekeket egy-egy komplex feladat elé állították. „Ha

házépítésbe fogtak, a ház volt a cél, s nem az, hogy megtanuljanak számolni, mérni,

vízszintezni. Eközben azonban mégis megtanulták mindezt, és sok mindent még, ami ha nem

is volt közvetlenül szükséges a gyakorlati tevékenységhez, mégis vonzerőt kapott a vele való

közvetlen rokonság következtében.” (Hortobágyi 2002: 5).

A projektpedagógia kidolgozója John Dewey, amerikai filozófus és pedagógus, a

Chicagói Egyetem tanára, aki a 20. század utolsó éveiben teremtette meg kísérleti iskolájában

a módszer alapjait. Itt dolgozta ki és alkalmazta először újító gondolatait. Pedagógiai

elképzeléseit a The School and Society (Iskola és társadalom, 1899) és a Democracy and

Education (Demokrácia és nevelés, 1916) műveiben fejtette ki. Dewey pragmatikus

filozófiája szerint a gondolkodás a gyakorlat és a tapasztalat által nyer tartalmat. A

pragmatisták szerint a tények és az értékek, a gondolkodás és a fizikai világ, a lényeg és a

természeti tárgyak közötti határok nem különülnek el élesen egymástól. A gyermekek a

gyakorlati cselekvés során ismerkednek meg a világ dolgaival, alakítják ki értékeiket, töltik

meg tartalommal gondolkodásukat. Csak az empíria segítségével szerezhető meg az a tudás,

amely nem más, mint alkalmazkodás ahhoz a környezethez, amelyet az alkalmazkodás során

maga az ember alakít. Dewey elképzelése szerint a gondolkodás az ember és környezetének

kölcsönhatásából, annak során fejlődik, és ez a gondolkozás segít eligazodni a világban.

Dewey pragmatizmusa alapján egy elképzelés csak akkor tükrözi a valóságot, csak akkor

lehet igaz, ha képes irányt mutatni egy konkrét emberi probléma megoldásához.

A projektmódszer jellemzői:

A pedagógiai projekt mindig alkotó jellegű megismerési-cselekvési egység;

A pedagógiai projekt „valóságos” (tárgyi vagy szellemi) produktum létrehozásának

valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata;

A pedagógiai projekt mindig komplex;

A pedagógiai projekt tanárok és diákok partneri együttműködése;

A pedagógiai projekt a differenciálás eszköze.

(Hortobágyi 2002)

Projekt esetében mindig valami komplex, különböző részlet egységben látásáról,

alkotó jellegű, közös munkafolyamatról van szó. Mindig olyan probléma vagy feladat köré

kell szervezni a projektet, amelynek megoldása, illetve teljesítménye többféle tevékenységet

igényel. A „minden gyermek tehetséges valamiben” megállapítás igazán a projekt módszer

alkalmazásában válik valósággá. A pedagógiai projekt komplexitása kapcsán nyilvánvalóvá


62

válik, hogy a munkafolyamat kooperatív. Ennek a kooperációnak részese lehet a nevelő is. A

projektek mintájára megszervezett ismeretszerzési folyamat felborítja a tradicionális iskolai

folyamatokat azzal, hogy megváltoztatja a tanár-diák viszonyt. A projektmódszer

alkalmazásakor hierarchikus munkamegosztás helyett a kooperativitás, az együttműködés

kerül előtérbe. Mindenki saját élményei, képességei, tapasztalata alapján járul hozzá a csoport

eredményességéhez, így a diákok bekapcsolódhatnak a célorientált mozzanatokba, és

személyiségfejlődésük adott szakaszában meglévő ambícióik, tehetségük függvényében

találják meg és végzik a projektfeladatokat. Minden tanuló az egész részeként cselekedve

csoportjának hasznos tagjává válik, és saját képességeinek kibontakoztatásával a társadalmi

életre is felkészülhet. A társadalom és az egyén nem különválasztott, a társadalom az egyének

organikus egysége, ha tehát a tanulók osztoznak a közösségi és társadalmi tudatosság

formálásában egy adott tanulási folyamat megvalósításakor, az életre való felkészülésük is

hatékonyabban valósulhat meg. A diákok a munkavégzéshez és a mindennapi élethez

nélkülözhetetlen képességeket fejlesztenek ki: szolidaritás, együttműködés, felelősségvállalás,

önértékelés, az idegen nyelvi kommunikáció és az informatikai készségek, amelyek mind

hozzájárulnak sikerességükhöz és érvényesülésükhöz.

A projektmunka során megváltozik a tanár szerepe. Az irányítás helyett inkább az

együttműködést elősegítő, az egyes munkafolyamatokat koordináló és tanácsadói szerepkörök

kerülnek előtérbe. Ez azt is jelenti, hogy a projektmunkát segítő és/vagy abban részt vevő

tanár gyakran az iskolai közegtől eltérő, a mindennapi élethez hasonlatos szituációkban

nyilvánul meg, így legtöbbször a diákok partnerévé válik az „első az egyenlők között” elvet

követve. Mindazonáltal rendkívüli szerepet nyer a tanár tudatossága, munkaszervező

képessége, mivel a projektmódszer nagyfokú szervezőkészséget, lényeglátást és folyamatos

szakmai fejlődést kíván meg. Nemcsak a diákokat kell összefognia, de meg kell teremtenie az

egyes műveltségi területek, mint például a hon- és népismeret, a környezeti nevelés, az

információs és kommunikációs kultúra közötti összhangot. A tanulási folyamatot iskolán

kívüli tényezőkhöz köti. Ellentmond a hagyományos hatalmi struktúráknak, ahol az alkotás

privilégiumát az elitrétegnek tartják fenn. A projektmódszer pozitívan differenciál,

lehetőséget adva a diáknak arra, hogy olyan feladatot találjon az adott témában, amely

érdeklődésének és képességeinek megfelel. Így a projektmódszer mindegyik gyereket

hozzásegíti saját adottságainak felfedezéséhez. A projektmódszer jellegéből adódóan

differenciál, hiszen minden gyermektől az egyéni alkotást kívánja meg. A hagyományos

tanórai munka ezzel szemben minden gyermektől ugyanolyan megközelítést, ugyanolyan

ritmust követel meg.

Hogyan fogjunk hozzá a projekt megszervezéséhez?

A projekt megtervezésekor az alábbi szakaszokat vesszük

figyelembe:

témaválasztás;

tervkészítés;

adatgyűjtés;

a téma feldolgozása;

a termék, produktum összeállítása;

a projekt értékelése;

a termék, produktum bemutatása. (Szira 2002)7

7 Példa kipróbált projektre a 9. mellékletben

Oktatáselmélet

63

A módszer lényege nem kizárólag az, hogy a tanulók egy-egy problémára megoldást

találjanak, hanem az, hogy a lehető legtöbb összefüggését és kapcsolódási pontját is felfedjék.

A passzív befogadó és feldolgozó magatartás helyett a diáknak lehetősége van saját meglévő

képességeinek, viselkedési formáinak kipróbálására és újak kialakítására. A projektmódszer

fő értéke és egyben leginkább hasznosuló eleme maga a munkafolyamat, a munka konkrét

eredményei és végtermékei mellett maga a munkafolyamat. Az aktív ismeretszerzés közben, a

tanulási folyamatot keretek közé szorító tudományos határok feloldódnak. A tanuló a világot

a tanulási folyamat közben is globális szemszögből, tudásának egész spektrumát kihasználva

szemléli. A projektmódszer alkalmazása során az ismerettartalom nem veszít tudományos

jellegéből. Egy-egy kérdés megválaszolásakor különböző képességstruktúrák azonos

szerephez jutnak. A projektek végzésekor tehát közös cél, hogy fejlesszük a gyermekek

problémamegoldó képességét, kritikai gondolkodását, különféle források felhasználását,

együttműködési készségét, kutatási módszereket és azok megválasztásának ismeretét,

kommunikációs képességét, saját maga szerepének, lehetőségeinek és határainak felismerését

a problémák megoldásában (M. Nádasi 2003).

A projektmódszer segítségével az egyik legnehezebb feladatunk válik lehetségessé:

felkelthetjük a diákok érdeklődését, beindítva vagy éppen fokozva intellektuális

kíváncsiságukat, ösztönözhetjük önálló felelősségvállalásra, önálló tanulási célok kitűzésére

és azok megvalósítására irányuló erőfeszítéseiket. Eközben megváltozhat a tanulók tudáshoz

és tanuláshoz való viszonya, sikereket és közös élményeket szereznek, önbecsülésük és

önismeretük magasabb szintre léphet.

A projektpedagógia szakirodalma a módszer két ellentétes tulajdonságát is kiemeli.

Egyrészt kollektív, mert sok gyerek sokféle megközelítéséből, tapasztalatából, tehetségéből

születik meg az eredmény. Másrészt egyéni, hiszen mindenki a saját érdeklődése, tempója,

tehetsége szerint vesz benne részt. Egy igazi projekt szervezéséhez tehát nagyon nyitott,

alkalmazkodó, a gyermekeket elfogadó tanárok kellenek. A projektben a tanárszerep

megváltozik, a tanár a diákok partnerévé válik. Ezt sokszor nehéz elfogadniuk a

pedagógusoknak. Emellett nem egyszerű lebontani a negyvenöt perces órák ritmusát, a

tanórák egymásutánját, a szaktanárok ragaszkodását a tantárgyaikhoz, és azt a szokást, hogy a

gyermek az iskolában tanuljon, az iskolán kívül pedig éljen. A projektmunkában részt vevő

gyermekek az iskolán belül is élnek, és odakint is tanulnak, az ilyen iskola nemcsak az életre

nevel, hanem maga az élet.

5.3.Az oktatás módszerei és az információs, kommunikációs technológiák

Az előadás során ajánlott eszközök és alkalmazások:

• megosztott dokumentum, vagy jegyzetfüzet az előadás előtti, alatti és utáni közös

jegyzetelésre, gondolatok, vélemények, kérdések megosztására (Google Docs, Evernote,

Wikipédia);

• tanulástámogató keretrendszerek, vagy közösségi felületek az oktatási folyamat

szabályozására, áttekintésére, a tartalom rendszerezett megosztására és a források

integrálására (Moodle, Facebook, Google Plus);

• online közösségi szolgáltatások igénybevétele az oktatási folyamat előtt, alatt és után, a

közösségi tartalomszűrés és forrásfeldolgozás érdekében (del.ici.us, Twitter hashtag);

• prezentációmegosztó, podcast és videomegosztó online szolgáltatások, illetve olyan

csoportfelület, amelyre ezek összegyűjthetők (SlideShare, YouTube, Ustream, Vimeo,

iTunes);


64

• az előadás alatti interakciót biztosító online alkalmazások és technikai megoldások (pl.

Twitter vagy szavazógép).

A szemléltetés során ajánlott eszközök és alkalmazások:

• bármely zárt vagy nyílt online rendszer, amely lehetőséget ad a tartalommal kapcsolatos

szöveges interakcióra, illetve képes befogadni más rendszerbe feltöltött tartalmakat,

• interaktív eszközök (például interaktív tábla) abban az esetben, ha az interaktivitást

megfelelő program biztosítja, amelyik egyben lehetőséget teremt a tartalomhoz és a

tevékenységekhez való hozzáférésre.

A magyarázat során ajánlott eszközök és alkalmazások:

• információ megosztásra alkalmas felületek, amelyek támogatják külső hivatkozások

megjelenítését és képesek a tartalom, illetve a megjegyzések megkülönböztetésére

(megosztott Google-dokumentum, megosztott prezentáció, fogalomtérkép);

• kollaboratív tartalomszerkesztésre alkalmas rendszerek (MediaWiki, megosztott Google-

dokumentumok); • tematikus portálok, vagy közösségi felületek, amelyek alkalmasak más

rendszerek tartalmának megjegyzésekkel kiegészített beágyazására, az adott részekkel

kapcsolatos rövid interakcióra (blogportálok, Facebook közösségi felület).

A megbeszélés során ajánlott eszközök és alkalmazások:

• fórum felületek, amelyek nyílt vagy zárt formában, önállóan vagy egy nagyobb

keretrendszer, esetleg közösségi portál részeként lehetőséget adnak a kérdésmegfogalmazásra,

illetve a válaszokra, és helyet biztosítanak a külső források hivatkozásának is (keretrendszerek

fórum moduljai, phpBB fórum, Facebook-csoport, blogportálok, megosztott Google-

dokumentum, témaspecifikus Twitter hashtag),

• hang- és videoalapú kommunikációs rendszerek, amennyiben a résztvevők számára

lehetőség van az egyforma szintű bekapcsolódásra és az elhangzottak archiválására (pl.

Skype, Google hangout).

A csoportos megbeszélés módszer során ajánlott eszközök és alkalmazások:

• a csoporton belüli és a csoportok közötti interakciót egymástól elkülönítve biztosítani képes

online felület, vagy alkalmazások rendszere, amelyben lehetőség van a résztvevők egyértelmű

azonosítására, külső források hivatkozására, a folyamat ütemezésének áttekintésére és

szabályozására, illetve a résztvevők számára az őket érintő részek korlátozások nélküli

elérésére (Facebook, Google megosztott dokumentumok, fórum modulok).

A munkáltató (gyakorlás) módszer során ajánlott eszközök és alkalmazások:

• közösségi felületek a tartalommegosztás, kommunikáció koncentrálására, az átláthatóság és

a belső-külső kommunikáció támogatására, az információk mindenki által történő

Oktatáselmélet

65

hozzáférhetőségének biztosítására (Facebook, Google Plus, Wikipédia, virtuális oktatási

környezetek);

• oktatási folyamatot támogató zárt keretrendszerek, illetve a produktumok egyéni és

közösségi megosztását támogató rendszerek (Moodle, Mahara);

• az egyéni és az adott téma vagy feladat alapján szerveződő csoportos közlések online

rendszerei, amelyek más tartalmak hivatkozásán túl korlátozott mértékű lehetőséget adnak a

produktumokkal kapcsolatos interakcióra (blogrendszerek, mikroblog szolgáltatások);

• különböző médiaformátumok és információk tárolására és megosztására alkalmas

rendszerek, amelyek szükség esetén korlátozott közösségi funkcióval is rendelkeznek, de

mindenképpen támogatják a tartalmak másutt való megjelenítését (geolokációs rendszerek,

prezentációkezelők, dokumentumkezelők, fogalomtérképek, képmegosztók, videomegosztó

szolgáltatások). (Ollé 2014, 124-132).

1. Találjon ki projekttémákat! Határozza meg az évfolyamot, műveltségi területeket,

időkeretet stb.! (Példa. a 10. mellékletben)

WorldWideWeb www.pedagógia-online.hu


66

6. Az oktatás szervezésének munkaformái

Kulcsfogalmak

frontális, egyéni, csoportos, páros

A szervezési mód és munkaforma egy adott módszer alkalmazásának lehetőségeit és

korlátait is meghatározza. Megkülönböztetünk frontális, egyéni, páros és csoportos

munkaformákat.

A frontális munka olyan szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított diákok

tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási

célok érdekében (Nádasi 1998). A frontális munka valamennyi gyermek számára biztosítja a

tanulás lehetőségét, de feltételeit nem. A frontális munkában csak azok a tanulók vesznek

részt, akikben megvan a kellő belső motiváció és akarat, hogy a tanárral együtt haladjanak.

Sajnos ez a képesség a diákoknak csak egy nagyon kevés százalékának sajátja. A frontális

szervezési mód kimondottan tanárcentrikus, elsősorban az előadás, a szemléltetés és az írásos

feladatok, ellenőrzési módok kereteiben alkalmazható hatékonyan.

Az egyéni (önálló) munka során a tanulók önállóan megoldandó feladatokat kapnak. Célja

lehet új ismeret szerzése, alkalmazása, rögzítése, rendszerezése és értékelése. Az egyéni

munkaforma esetében fontos szempont a kijelölt feladat optimális nehézségi szintje, azaz

biztosítsa a gyermek számára a sikerélmény lehetőségét.

A párban folyó tanulás esetén két tanuló működik együtt valamilyen feladat megoldása

vagy cél elérése érdekében. A párban folyó munkának alapvető előnye, hogy a diákok

egymást segítve tanulnak egymástól. A kortársak között végbemenő tanulás azért hatékony,

mert azonos fogalomrendszert és szókincset használva az adott korosztályba tartozó gyerekek

jobban megértik egymás magyarázatát (főleg a tanulásban lemaradt gyerekek esetében),

szemben a tanári magyarázattal. A párban történő tanulás jó alkalom a tanár számára, hogy

diákjait új oldalukról ismerhesse meg.

A csoportmunkán 3-6 diák közös munkáját értjük. Lényege, hogy a munkát végző tagok

kölcsönös függőségi viszonyban vannak egymással. A csoportmunka elsősorban az

együttműködési készséget fejleszti. Az együttes munka során szerzett tapasztalatok révén

átalakul az osztály társas kapcsolatrendszere. A csoportalakítás történhet véletlenszerűen vagy

meghatározott szempontok szerint (például az értelmi fejlettség szempontjából heterogén

csoportösszetétel célja a leosztott feladatok szintek szerinti elosztása, azonos érdeklődésű

gyerekek szerinti csoportosítás stb.). A csoportalakítást fázisában jó, ha valamilyen játékos

módszert alkalmazunk, hiszen már ezzel is felkeltjük és lekötjük a tanulók érdeklődését

(például felvágunk egy képet annyi részre ahány csoporttag van, a feladat az lesz, hogy

keressék meg egymást). Célunk elérése érdekében a csoportmunka megszervezésekor szükség

van bizonyos ergonómiai feltételek megteremtéséhez (például mozgatható padok, székek,

megfelelő tér a mozgásos tevékenységekhez).

A fent bemutatott szervezési formák főként az osztálytermi tanulási tevékenységek

keretében kerülnek alkalmazásra. Az osztálytermi tanulás mellett meg kell említenünk a

tanórán kívüli szervezési formákat: tanulmányi kirándulás, szakkörök, tematikus iskolanapok,

erdei iskola. Ezek minél gyakoribb alkalmazását szorgalmazzuk, hiszen bizonyított, hogy a

tanulók sokkal hatékonyabban tanulnak kevésbé feszélyezett, normákkal szabályozott

keretekben. Ezek a szervezési formák pedig kiválóan alkalmasak a tanulók személyiségének a

megismerésére is.

7. Az oktatás eszközrendszere

Kulcsfogalmak

didaktikai eszközök, nyomtatott eszközök, technikai eszközök

A pedagógus által kiválasztott és alkalmazott taneszközök (didaktikai eszközök)

kiegészítik a módszereket, illetve tartozékaikat. Egy iskolában a meglévő tárgyi feltételek

(bútorok, technikai felszereltség) és a taneszközök minősége meghatározza az iskolai munkát.

Ezek a tárgyi feltételek alkotják az iskola infrastruktúráját (Báthory 2000), valamint azt a

komplex tanulási környezetet, amelyben a tanulás végbemegy. A technika és informatika

fejlesztésével ma már nincsenek korlátok a változatos taneszközök gyártásában.

Természetesen ez anyagi áldozatokat is kíván, ami komoly gondokat okozhat egy iskolának,

főleg ha a hazai iskolákra gondolunk. A taneszközök funkciója a tanári képességek

kiterjesztése is egyben. Három jelentős tulajdonságuk van, a dokumentumszerűség (azaz egy

tárgy vagy jelenség megörökítése), manipulálhatóság (azaz a tárgyak, jelenségek idő- és

térbeli viszonyainak átalakítása), sokszorosíthatóság (azaz bármilyen mennyiségben, bárhová

eljutatható). A jól kidolgozott, minőségi eszközök nagyon megkönnyíthetik és elősegíthetik a

képességek kialakítását, erre talán a legjobb példa az alternatív iskolák gyakorlatában a

Montessori eszközök vagy a 20. század második felében elterjedt számítógép. A számítógép

alkalmazása az oktatásban olyan „falanszter” jellegű víziókat is szült, miszerint a számítógép

annyira hatékonyan alá tudja támasztani a tanulási folyamatot, hogy akár a tanárt is

helyettesítheti. Ez a szemlélet nem terjedhetett el, mert a tanulási folyamat elengedhetetlen

tényezője a személyes kapcsolat, amit a számítógépek nem tudnak biztosítani.

A taneszközök olyan változatos funkciókat tölthetnek be, mint a motiválás,

ismeretnyújtás, szemléltetés, rendszerezés, gyakorlás, ismétlés, rögzítés, ellenőrzés, azaz a

tanulás széleskörű irányításának és hatékonyságának feltételrendszerét biztosítják.

7.1.táblázat. A taneszközök típusai

TANESZKÖZÖK

Nyomtatott Technikai

Képek

Térképek

Modellek

Plakátok

Könyvek: tankönyvek, gyűjtemények,

albumok, irodalmi művek, szótárak,

lexikonok

Munkafüzetek, tesztek, feladatlapok,

kérdőívek

Gépek: rádió, televízió, számítógép,

videokamera, fényképezőgép,

írásvetítő, projektor, lejátszók,

fénymásolók, nyomtatók, nyomdagép

hangkazetták, CD

hangszerek

multimédiás programok, szoftverek,

internet

laboratóriumi készletek,

mérőeszközök, szerszámok,

preparátumok, díszletek, makettek

digitális (interaktív) tábla

A didaktikai eszközökkel szemben állított követelmények között ki kell emelnünk a

minőséget. Elkopott, használhatatlan eszközöket inkább ne adjunk a gyermekek kezébe,

hiszen ezzel a tanulással szembeni attitűdöt is formáljuk, alakítjuk. Az általunk elkészített

didaktikai, főleg szemléltető eszközöknél figyeljünk, hogy legyenek esztétikusak, szépek,


68

színesek, az életkori sajátosságoknak megfelelőek, láthatóak, strúktúráltak, manipulálhatóak,

érdeklődésfelkeltőek. Egyre nagyobb teret hódít az iskolai oktatásban is a technikai eszközök

jelenléte, főként a számítógép felhasználási lehetőségei. Ennek érdekében a tanároknak lépést

kell tartaniuk ezzel a fejlődéssel, be kell vinniük a tanórára ezeket a technikai eszközöket,

hiszen a tanulókhoz ezáltal is közlebb vihetik az elsajátítandó ismeretet, kilakítandó

készségeket, képességeket, mivel az napjainkban a gyermekekhez nagyon közel áll a

számítógép, értik és használni tudják ennek nyelvezetét, képi világát. A digitális, interaktív

tábla mint legújabb fejlesztés a technikai didaktikai eszközök terén rengeteg módszertani

megvalósításra ad lehetőséget.

IRODALOMJEGYZÉK

1. Aronson, N., Pearson Intern, Kari M. Arfstrom, Flipped Learning Network & Kenneth

Tam, Pearson (2013): Flipped Learning in Higher Education. URL:

http://bit.ly/1opMmkK, 2014.05.07

2. Badeley, A., 2001, Az emberi emlékezet. Budapest, Osiris.

3. Barabási Tünde (2008), Az oktatási rendszer és az oktatás folyamata, In. Birta-Székely

Noémi, Fóris Ferenczi Rita (szerk.) (2007), Pedagógiai Kézikönyv, Ábel Kiadó,

Kolozsvár, 111-127

4. Bábosik István, 2003, Alkalmazott neveléselmélet. Budapest, Okker.

5. Báthory Zoltán, 2000, Tanulók, iskolák, különbségek. Budapest, Okker.

6. Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.), 1997, Pedagógiai lexikon. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

7. Bernard Robin (2006), The Educational Uses of Digital Storytelling, Society for

Information Technology & Teacher Education International Conference,Mar 19, in

Orlando, Florida, USA ISBN 978-1-880094-58-7 Publisher: Association for the

Advancement of Computing in Education (AACE), Chesapeake, VA,

http://www.editlib.org/p/22129/

8. Bloom, B., 1956, Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. New York,

McKay.

9. Buda Béla, 1998, A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest

Nemzeti Tankönyvkiadó.

10. Carnegie, D., 1996, A hatásos beszéd módszerei. In: Kovácsné József Magda (szerk.),

Beszélni kell! Kolozsvár, Dacia. 44–54.

11. Cole, M., Cole S., 1997, Fejlődéslélektan, Budapest, Osiris

12. Csapó Benő, 2003, A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Budapest, Akadémiai

Kiadó.

13. Czeizel Endre, 1997, Sors és tehetség. Minerva, Budapest.

14. Debreczeni Tibor, 2000, Művészet és nevelés. Diaprint, Nagykőrös.

15. Eysenck, M. W.–Keane, M. T., 1997, Kognitív pszichológia. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

16. Falus Iván, 1998, Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

17. Ferenczi Gyula–Fodor László, 1996, Oktatáselmélet és oktatásstratégia. Kolozsvár,

Studium.

18. Fóris-Ferenczi Rita, 2005, Tantervelmélet. Tervezés és tantervhasználat (Egyetemi

jegyzet).

19. Fischer, Robert, 2000, Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Budapest, Műszaki

Könyvkiadó.

20. Gabnai Katalin, 2001, Drámajátékok. Budapest, Helikon.

Oktatáselmélet

69

21. Gáspár László, 2000, Neveléselmélet. Okker, Budapest.

22. Heller Erika, 2005, A kooperatív tanulás alkalmazásának lehetőségei az ének-zene

órákon. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=muveszet-Kooperativ

23. Hortobágyi Katalin, 2002, A pedagógiai projekt, mint sajátos műfaj. Fejlesztő

Pedagógia 13. évf., 4–15.

24. Kotschy Beáta, 1998, Az oktatás célrendszere. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika.

Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 159–187.

25. Kagan, S., 2001, Kooperatív Tanulási módszerek tanároknak. Budapest, Önkonet Kft.

26. Knausz Imre, 2001, A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet,

http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm 27. Mialaret, G., 1993, Az oktatástudományok. Kereban Kiadó, Budapest.

28. M. Nádasi Mária, (1998), Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus

Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 368–389.

29. Nádasi Mária, 2003, Projektoktatás. Elmélet és gyakorlat. Budapest, Gondolat Kiadó.

30. Nahalka István, 1998, A tanulás. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. 117–155.

31. Nagy József, 1994, Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio 3/367–381.

32. Ollé János (2014), Oktatási módszerek és tanulásszervezés az információs társadalom

iskolai gyakorlatában, In. Ollé J.–Papp-Danka A.–Lévai D.–Tóth-Mózer Sz.–Virányi

A. (2012): Oktatás-informatikai módszerek. Tanítás és tanulás az információs

társadalomban. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 99-132

33. Orlich, D., C., 1980, Teaching strategies-Guide to Better Instruction. Lexinton-

massachusetts-Toronto.

34. Oroszlány Péter, 1994, A tanulás tanítása. Budapest. Oroszlány Péter, Budapest,

PSZM.

35. Petriné Feyér Judit, 1998, A különleges bánásmódot igénylő gyerek. In: Falus Iván

(szerk.), Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 435–461.

36. Piaget, J., 1970, Válogatott tanulmányok. Budapest, Gondolat Kiadó.

37. Pléh Csaba, 1998, Bevezetés a megismeréstudományba. Budapest, Tipotex Kiadó.

38. Pléh Csaba, 1992, Pszichológiatörténet. Budapest, Gondolat Kiadó.

39. Réthy Endréné, 1998, Az oktatási folyamat. In: Falus Iván (szerk.), Didaktika.

Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 221–267.

40. Roeders, Paul, 1999, Differenciált oktatás. In: Vastagh Zoltán (szerk.), Kooperatív

pedagógiai stratégiák az iskolában. Pécs, JPTE Tanárképző Intézete.

http://mek.oszk.hu

41. Skinner, B. F., 1973, A tanítás technológiája. Budapest, Gondolat Kiadó.

42. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, Ch., 1998, A kritikai gondolkodás fejlesztése az

olvasás- és íráskészségen keresztül projekt. I-VIII. Tankönyvek. OSI. Budapest

43. Szira Judit, 2002, A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle 9/138–154.

44. Szivák JUDIT, 1998, Tanulásszervezés, In. Falus Iván (szerk.), Didaktika, Budapest,

Nemzeti Tankönyvkiadó, 418-434

45. Szokolszky István, 1966, Hagyományos és korszerű óravezetés. Tanulmányok a

neveléstudományok köréből. Budapest, Akadémiai Kiadó.

46. Trencsényi László, 2002, Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. Budapest, Okker.

47. Tyler, L., E., 1969, Sex Differences. In: Encyclopedia of Educational Research.

Toronto, Macmillan.

48. Vári Péter–Krolopp Judit, 1997, Egy nemzetközi felmérés főbb eredményei. Új

Pedagógiai Szemle 4/56–76.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=muveszet-Kooperativ

http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/modszer/tanitas/tanitas.htm#21


70

49. Vastagh Zoltán, 1999, Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III., Az

együttműködés kiemelt szerepe a produktív tanulás folyamatában, JPTE Tanárképzõ

Intézet, Pécs

50. Vigotszkij, L. V., 1967, Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, 1967.

51. Werner Metzig–Martin Schuster, 2003, Tanuljunk meg tanulni. Budapest, Medicina

kiadó.

*Európai Tanács, Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák,

Európai referenciakeret, (Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtása. B

munkacsoport: Kulcskompetenciák. Európai Tanács, 2004. november Implementation

of „Education and training 2010” Work Programme. Working Group B „Key

Competences”. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference

Framework,November 2004.) http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-07-

Vt-Kovacs-Lisszaboni (2007-06-18)

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-07-Vt-Kovacs-Lisszaboni

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-07-Vt-Kovacs-Lisszaboni

Oktatáselmélet

71

II. Rész.

TANULÁSSZERVEZÉS

6. A tanulásszervezés meghatározása, területei

Kulcsfogalmak

tanulásszervezés, fegyelmezés, tanári szerep, kommunikáció, kommunikációs gátak,

prevenció, ergonómia, konfliktuskezelés


72

A tanulásszervezés (classroom management) tanári tevékenység-együttes, a tanulók

hatékony iskolai, tanórán belüli tanulásának és fejlődésének a szervezése. A tanóra az oktatás

alapvető, de nem kizárólagos szervezeti formája a mai iskolákban. A hazai közoktatásban 45–

50 percesek a tanórák. Egy tanár szervezői készségei nagyban meghatározzák a tanórai

keretben végzett egyéni vagy csoportos tevékenységek hatékonyságát. A tanulásszervezés

funkcióját több szempontból közelíthetjük meg:

A szervezés mint a rend és a fegyelem fenntartása;

A szervezés mint a tanuló szabadságának biztosítása;

A szervezés mint a tanulói viselkedés szabályozása;

A szervezés mint a pozitív tanulási légkör biztosítása;

A szervezés mint a csoportfolyamatok elősegítése (Szivák 1998).

A fentebb felsorolt funkciók mindegyike valamilyen nevelési, vezetési stílust, tanári

attitűdöt (tekintélyelvű, megengedő, segítő, kapcsolatorientált, közösségorientált) takar.

Ezeknek a megközelítéseknek a bemutatása nem azt célozza, hogy ezek közül választanunk

kellene. A gyakorlat azt mutatja, hogy minden tanár egyéni módon alakítja ki, a józan ész

megfigyeléseinek, rutinsémáinak és szokásainak megfelelően a saját szervezőtevékenységét.

És természetesen a viselkedését, a módszereit, szervezési formákat, kommunikációs stílust az

adott helyzet elvárásainak függvényében alakítja. Ebben a fejezetben nem szeretnénk kitérni a

szervezés módszertani (módszerek, szervezési formák, eszközök stb.) részére, ezekre

részletesen kitértek a jegyzet többi fejezetei. A hatékony tanulásszervezés létfontosságú lehet,

hiszen a tanári kiégés mögött sokszor a nem megfelelő tanulásszervezés áll (Brouwers, Tomic

2000). A következő ábrán megtekinthetjük a tanulásszervezés főbb dimenzióit.

6.1. ábra. A tanulásszervezés dimenziói

A továbbiakban az osztálytermi kommunikáció ezen belül főként a fegyelmezés és az

ergonómia tanulásszervezési vonatkozásaira térünk ki.

A

TANULÁSSZERVEZÉS

DIMENZIÓI szociális

lélektani

műveleti

ergonómiai

Normarend-

szer

Tanulási

képesség

Személyiség-

vonások

Konfliktuske-

zelés Fegyelme-

zés

Kommuni-

káció

színek

Látásviszo

-nyok

esztétikum

bútorzat

Osztályközös-

ség

verbális nonverbális

esztétikum

Oktatáselmélet

73

6.1. Az osztálytermi kommunikácó jellemzői

Ahogyan fentebb is megfogalmaztuk a tanulászervezés hatékonysága nagymértékben

függ attól, hogy a tanárnak milyen az attitűdje, nevelési stílusa. Ennek megfelelően fogja

kiválasztani azokat a kommunikációs formákat és eszközöket, amelyeket majd alkalmazni fog

az osztályteremben a tanulókkal való kommunikáció során. Ezért a hatékony

tanulásszervezést megelőzően a tanárnak reflektív önvizsgálatra van szüksége, azaz annak a

tudatosítására, hogy milyen kommunikációs stílusa van. Az osztálytermi kommunikáció, azaz

a tanár és a tanulók közötti kommunikáció, két dimenzió mentén írható le. Az egyik

dimenzió, amikor a tanár ugymond megtalálja a hangot a tanulókkal, problémamentes a

kommunikáció (természetesesen ennek rengeteg feltétele van, amit a fejezet során

tárgyalunk), illetve amikor kisebb, nagyobb gátak befolyásolják ezt a kommunikációt, azaz

állandó feszültség, konfliktus jellemzi a kommunikációt. Természetesen az első állapot

nagyon ritkán valósul meg, hiszen a tanulók nagyon sokfélék, hosszú út vezet el addig az

állapotig, amíg megszokják a szabályokat, csoportnormákat. Ezért a tanároknak fontos

tudniuk, hogy a legjellemzőbb a második helyzet, amikor a kommunikáció nem mindig

zökkenőmentes, és ez természetes is, tehát azon kell gondolkodniuk, hogyan tudnának ezen

változtatni, javítani. Ebben a fejezetben azokra a módszerekre, technikákra, eljárásokra hívjuk

fel a figyelmet, amelyeket a tanárok hatékonyan alkalmazhatnak a kommunikációban.

Az osztálytermi légkör kialakításában fontos szerepet játszanak a tanulók

személyiségvonásai, ezért ezek ismerete feltétele a hatékony tanulásszervezésnek. Atanulók

vérmérséklete, temperamentuma befolyásolja egy egy tanulási helyetzet sikerességét (A

tanulók megismerésének feltételeiről és módszereiről lásd 3 fejezetet). Ugyanakkora a

jelentősége a tanulásszervezés sikerességében a tanulók tanulási képességeinek a szintje,

hiszen ha fejlett tanulási képességeik vannak, a tanár tanulásszervezői munkája sokkal

zökkenőmentesebb (A tanulás tanulásáról lásd a 7.4. fejezetet).

A fegyelmezés a tanulásszervezés egyik legvitatottabb kérdése, de ugyanakkor a

leghomályosabb területe is. A mindennapi pedagógiai gyakorlatban a fegyelmezést és a

fegyelmet a tanári tekintélyhez tartozó elengedhetetlen eszköznek, és elsősorban negatív

konnotációval rendelkező jelenségnek tekintik. Az erről szóló pedagógiai szakirodalomban a

fegyelem fenntartása a hatékonyan megszervezett tanári munka feltétele. Tehát a prevencióra

kell nagyobb hangsúlyt fektetni, és nem a konkrét fegyelmezési esetek megoldásának

módszereire. A hagyományos értelemben használt fegyelmezési módszerek (osztályzattal,

fizikai bántalmazással, elnyomó tanári magatartással, a diák eltávolítása, a felelősség

átruházása, például az osztályfőnökre, igazgatóra stb.) hatása ugyanis rontja a tanár-diák

kapcsolat, kommunikáció minőségét, ami a maga rendjén az oktatási folyamatot és a tanulói

teljesítményt is. A fegyelmezés része a tanár szerepkörének. A pedagógiai munkában a

fegyelem elsősorban cél, és nem eszköz. A 13.1. táblázat bemutatja a fegyelmezés preventív

és reaktív módszereit.

6.1. táblázat. A fegyelmezés preventív és reaktív módszerei (Sárosdy 2002. 72.)

Mód-

szerek

A hatás színtere

ISKOLA OSZTÁLY GYEREK

PRE-

VENTÍV diákokkal közösen létrehozott

szabályok

megfelelő viselkedés

elsajátítását segítő programok

(kooperatív tanulás, szociális

készségfejlesztés, tanulási

technikák)

tanár-diák

kommunikációs

helyzetének definiálása

óraszervezés

szabályok alkotása

ellenőrzés

pozitív visszajelzés

egyéni szükségleten

alapuló motiválás

kedvező viselkedés

megerősítése dicsérettel

egyéni segítségnyújtás


74

a csoport együtt-

működésének erősítése

RE-

AKTÍV egységes fegyelmezési

eljárások

következetesen érvényesített

szabályok

tanácsadás

szülőkkel együtt kivitelezett

intervenció

osztály-megbeszélések tanácsadás, terápia

figyelmeztetés

büntetés

logikus következmények

Ahhoz, hogy megértsük a fegyelmezetlen viselkedés kialakulását, figyelembe kell

vennünk azokat a tényezőket, amelyek befolyásolják kialakulását: az iskolai közeg hatásait

(szabályok, értékrend, iskolai légkör, rituálék), a tanár személyiségét, készségeit,

óravezetésének sajátosságait és a gyermek jellemzőit (személyiség, szociális háttér). Fontos

tényező a tanár személyisége, hiszen a legtöbb tanár a fegyelmezetlen viselkedés okát a

diákban látja, és olyan módszereket használ a megoldására, amelyek egyenesen a diákot,

annak a viselkedését célozzák meg. A fegyelmezetlen viselkedést előidézheti a nem megfelelő

oktatásszervezés az órarend szerkezetének, a helyszíni körülményeknek a szintjén, vagy a

tanulók sajátosságainak a nem megfelelő ismerete, stb. A tanítási órák heti vagy ciklusos

rendjének kialakítása hagyományosan több szempont együttes figyelembevételével történik.

A hasonló tartalmú, logikájú órák egymásutánja gátolja a feldolgozást. A fizikai megterhelést

igénylő óra után nem célszerű finomabb mozgást igénylő foglalkozást tervezni. Az egyes

tantárgyak óráinak arányos heti elosztása az érdeklődés fenntartásának, a folyamatos

gyakorlásnak, a rendszeres ismétlődésnek egyik feltétele (Az órarend összeállításnak

szempontjait lásd a11. mellékletben).

A fegyelmezetlen viselkedés oka sok esetben a tanár rosszul választott módszerében

keresendő, amely egyben a tanulástervezés buktatója is. Ilyen, a verbális kommunikációhoz

kötött eljárások lehetnek.:

megszégyenítés, szidás;

figyelmeztetés, fenyegetés;

uralkodó, elnyomó tanári magatartás;

parancsolás, utasítás, irányítás;

bírálat, kritizálás, helytelenítés;

gúnyolódás stb.

Természetesen nagyon nehéz ezeket a fentebb felsorolt eljárásokat kiiktatni, hiszen a

tanár, szerepétől és pozíciójától fogva, hatalmi helyzetben van a tanulókkal szemben. A

hatalom lehetséges forrásait különíti el Ferench és Raven (1959 idézi Síklaki 2002). Ezek a

következők:

1. Kényszerítő hatalom: a tanár azon képességéből származik, hogy büntethet, vagy

engedélyezhet.

2. Jutalmazó hatalom: a tanárnak módja van jutalmazni (dicsérettel, de a jó osztályzatnak

is jutalomértéke van).

3. Törvényes hatalom: a diák szerepéből adódó kötelezettségeként elfogadja, hogy követi

a tanár utasításait.

4. Referencia hatalom: a diák a tanárt vonatkoztatási keretként, bizonyos szempontokból

modellként használja saját viselkedésének értékeléséhez.

5. Szakértői hatalom: a diák szemében a tanár magasabb szintű tudással rendelkezik.

Oktatáselmélet

75

6. Információs hatalom: a diák a tanár által közvetített információt valódinak és

meggyőzőnek fogadja el. (Síklaki 2002. 27.)

A fenti hatalmi formák természetesen a tanári szerep átalakulásával maguk is átalakultak

vagy megszűntek. A referencia hatalom és az információs hatalom a 21. században már

kevésbé érezteti hatását, hiszen a tudományos, technikai és társadalmi fejlődés a

hagyományos tanári tekintélyt bizonyos értelemben megtörte. A tanár már nem lehet az

ismeretek kizárólagos közvetítője, a tudás formálója, hanem egy mediátori, segítői szerepet

vállal fel, és ebben a tevékenységben nem a hatalom és a tekintély lesz a fő eszköze, hanem a

segítőkészség és a facilitátori szerep. Vannak azonban olyan pedagógusok, akik nem tudnak

megfelelni ezeknek az új elvárásoknak. Olyan hatalmi eszközöket alkalmaznak, amelyekből

csak konfliktusok származnak.

Nagyon fontos lenne megérteni, hogy a tanulás feltételeinek biztosítása terén a

legmegfelelőbb eljárás a megelőző módszerek alkalmazása. Ennek érdekében a problémák

okainak a feltárása a legeredményesebb, aminek feltétele a tanuló sajátosságainak az ismerete,

és a tanári munkára, tevékenységre való reflektálás, a hagyományos iskolai rituálék, értékelési

formák (feleltetés, hagyományos egyéni és frontális munkaformák) általános kiiktatása.

Ehelyett a tanulók életkori sajátosságainak, érdeklődéseinek a figyelembevételével, olyan

eszközök (számítógép, Internet, e-mail, projektek, csoportmunka, tanulók kiselőadásai,

bemutatói, a hagyományos tanóra szerkezetének felbontása stb.) bevonását szorgalmazzuk a

tanulásba, amellyel a tanuló mindennapi tapasztalataihoz közel hozzuk az iskola világát és a

benne zajló folyamatokat.

A megelőző módszerek közé sorolhatjuk az alternatív iskolák gyakolatában alkalmazott

reggeli és az iskolanapot záró beszélgetéseket, amelyek azért hatékonyak, mert a tanulók

elmondhatják, kibeszélhetik magukat, s nem fogják tanulás közben zavarni társaikat, illetve

nem vonja el figyelmüket egy bizonyos tapasztalat, probléma stb. A tanulási folyamatra való

felkészülést, ráhangolódást szolgálja a Montessori iskolában alkalmazott csendgyakorlat,

melynek kapcsán a gyermekek megtapasztalják és értékelik a csendet, különbséget tudnak

tenni a munkát zavaró és azt elősegítő hangok között.

Thomas Gordonnak (1999) a megelőző módszerek kapcsán fontos technikának tartja a

verbális közlések tartalmát, ezért különbséget tesz a „Te-közlés” és „Én-közlés” között. A te-

közlés („Ezt meg miért csináltad?”, „Csináld meg úgy, ahogy mutattam neked.”, „Te aztán

egy második Einstein vagy.”, Gordon 2001. 138.) semmit sem közöl a tanárról, az egész

figyelem a tanulóra irányul. Abban az esetben, ha a tanár arról szól közlésében, hogy ő mit

érez a diák viselkedésével kapcsolatban, milyen kézzelfogható módon érintette őt, akkor az

én-közlést alkalmazza („Nem tudok tanítani, ha először rendet kell raknom utánatok”,

„Tényleg bosszant, ha lökdösődtök az osztályban.”, „Ha kinyújtjátok a lábatokat a padok

közé, megbotolhatok bennük, és attól félek, hogy elesem és megütöm magam.” (Gordon

2001. 139, 146.) jelent. Az én-közlések megfogalmazása nem könnyű, főleg azon olyan

pedagógusok számára, akik a tekintélyelvű módszerekben hisznek, vagy aszerint nevelkedtek.

Thomas Gordon (2001) kommunikációt megkönnyítő eljárásokat ajánl, amelyek egyben

a konfliktusok (például fegyelmezetlen esetek) megelőzésében is fontos szerepet töltenek be.

Ezek közül megemlítjük az aktív hallgatást. Az aktív hallgatás azt érezteti a diákokkal, hogy a

gondolataikat és érzéseiket tiszteletben tartják, megértik és elfogadják. Elősegíti a beszélgetés

folytatását és segíti a tanulókat abban, hogy feltárják mélyen rejlő, tényleges problémáikat.

Beindítja a problémamegoldó folyamatot, de meghagyja a diáknak a megoldás felelősségét

(Gordon 2001. 96.).

Példa az aktív hallgatásra:

DIÁK: Otthon felejtettem a matekcuccot.

TANÁR: Hmm, bajban vagy.


76

DIÁK: Igen, kellene a példatár, a matekkönyv és az a papír, amire a leckét

írtam.

TANÁR: Azon tűnődöm, hogy milyen megoldást találhatnánk.

DIÁK: Felhívhatnám anyut, hogy hozza be...de nem biztos, hogy meghallja a

telefont.

TANÁR: Ez akkor nem jó megoldás.

DIÁK: Az iskolakönyvtárból kivehetném a tankönyvet, egy új papírra pedig

gyorsan leírhatnám a leckét, hiszen tudom, melyik oldalnál tartottam.

TANÁR: Úgy látszik, mintha megoldottad volna az egész dolgot.

DIÁK: Igen. (Gordon 2001. 116-117.)

Természetesen a megelőzési technikák és eljárások alkalmazása sok problémás

szituációt megelőzhet, megszüntethet, de feltevődik a kérdés, hogy mégis hogyan viselkedjék

a tanár, ha megtörtént a konfliktus, mit tegyenek a tanárok, ha a tanulók viselkedése gondot

okoz neki, zavarják a tevékenységet stb. A verességmentes konfliktuskezelés feltétele, hogy

mindkét fél pozitívan, azaz nyitottan viszonyuljon a konfliktushoz épp a konfliktus megoldása

céljából, azaz akarja megoldani. Ezt nevezzük a győztes-győztes stratégiának. A konfliktus

megoldásának egyik lényeges tényezője, hogy a tanár és a tanuló milyen jelentőséget

tulajdonít a konfliktusnak. Ugyanazon konfliktus több személy szempontjából különböző

jelentőségű, intenzitású lehet, s ezt figyelembe kell vennünk amikor megoldási stratégiákon

gondolkozunk (Szekszárdi 2002).

Horváth Szabó Katalin (1994) öt konfliktuskezelési stratégiát különböztet meg:

önérvényesítő (győztes-vesztes), elkerülő, alkalmazkodó, kompromisszumkereső,

problémamegoldó (győztes-győztes). Nem minden esetben alkalmazhatjuk a győztes-győztes

stratégiát, néha a megoldás kompromisszumokat is igényelhet. A kompromisszumkeresés

rövid távon hozhat megoldást, de nem szabad következtetesen alkalmaznunk, hiszen ebben az

esetben mindkét félnek egednie kell, ami hosszú távon kibillenti egyensúlyából a kapcsolatot.

A tanárok többsége gyakran alkalmazza az alkalmazkodó stratégiát, aminek a lényege, hogy

az egyik fél nem reagál a provokációra, úgy tesz mintha észre se venné, vagy teljes mértékben

elfogadja, alkalmazkodik a másik fél elvárásaihoz, annak céljait, megvalósításait segíti. Ez

sokszor működhet is, azaz a másik fél felhagy a provokációval, de hosszú távon ez a stratégia

sem hatékony, hiszen a tulajdonképpeni konfliktus nem oldódik meg, hanem jobban elmélyül.

Hasonló hatása van hosszú távon az elkerülő stratégiának is, aminek a lényege, hogy az egyik

félnek nem áll szándékában megoldani a konfliktust, hanem akár későbbre halasztja a

megoldást, vagy bizonytalan abban, hogy meg tudja-e oldani ezért másra tereli a felelőséget

(például a tanár az igazgatóhoz, osztályfőnökhöz küldi a gyermeket stb., de ugyanilyen

elkerülő stratégiát alkalmaz az a tanár is, aki kizavarja a rendbontó tanulót a tanóráról). Sajnos

a tanárok többsége elég sokszor használja az önérvényesítő stratégiát, visszaélve hatalmi

helyzetével. Hosszú távon ez a stratégia sem vezet eredményre, hiszen a konfliktus sohasem

oldódik meg. A problémamegoldó stratégia lenne a legoptimálisabb, viszont ennek feltétele,

hogy mindkét fél nyitott a problémára és a helyzetre, azaz nem ellenséget látnak egymásban,

hanem mindketten meg szeretnék oldani a helyzetet figyelembe véve a másik szándékait,

igényeit, elvárásait. A megfelelő stratégia kiválasztására nincsenek receptek, hiszen mindig az

adott helyzet és a konfliktusban szereplő személyek sajátosságai, tulajdonságai döntik el,

hogy melyik stratégia célravezető.

A problémamegoldó stratégia lépései:

1. Mi a probléma?

Oktatáselmélet

77

A probléma megfogalmazása, meghatározozása, a fő résztvevők

azonosítása.

2. A probléma feltérképezése

Valamennyi fél aktuális szükségleteinek, reményeinek, félelmeinek

összegyűjtése.

3. Megoldási lehetőségek értékelése és kiválasztása

Megvalósítható-e a kiválasztott megoldás?A teljes probléma

megoldódott? Mi az ára a javasolt megoldásnak? Fair a megoldás?

4. A megoldás hatékonyságának felülvizsgálata.

(Szekszárdi 2008)

Összefoglalásként tekintsük át azokat az elemeket, amelyek a hatékony tanítás

feltételeiként a szakirodalomban felelhetünk. A hatékony tanítás elemeit Walberg (1984: idézi

Zétényi 2002) állította össze 3000 tanulmány elemzése alapján. Ezek a következők:

1. A pozitív megerősítés használata: gondos és következetes, verbális és nemverbális

megerősítési technikákat értjünk ezen. A jutalmazásnak szelektívnek kell lennie,

jelentéktelen tudást ne jutalmazzunk, mert a hatás elkopik.

2. Célzás és visszajelentés: a kérdéshez kapcsolódik. A célzással a tanár segítséget nyújt

a válaszadáshoz. Például a tanár a válasz egy részét felhasználva kérdez. Ez a buzdítás

csökkenti a szorongást, és fejleszti a tanuló gondolkodását. A konstruktív

visszajelentés a stratégia másik oldala. A feedback növeli a teljesítményt. Ha a

megbízások teljesítése után nem jelentünk vissza vagy csupán osztályzatot adunk,

elveszítjük a fejlődés lehetőségét. Az osztályzat mellett rövid kommentárt is

tartalmazó feladat 50%-kal hatékonyabb, mint a feladat önmagában.

3. Kooperatív tanulás: kiscsoportos technikák alkalmazását jelenti az osztályban. Az

eljárás növeli a tanulók részvételét a tanulásban, pozitívan hat a teljesítményre is.

4. Az osztály klímája: az osztály atmoszférájának jelentős hatása van a tanulásra. Az

olyan légkör, amelyben a tanulók érzik az összetartozást, elégedettek, célrairányultak,

pozitív hatással van a tanulásra.

5. A tanulásra fordított idő az órán: a feladattal való foglalkozás mennyisége 40%-ban is

eltérhet egymástól egy-egy órán. Az, hogy milyen eredményesen szervezi a tanár az

órát, hogyan kezeli a feladattal össze nem függő viselkedést, hatással van a tanulók

tanulására.

6. Magasabb rendű kérdések: a kérdezésről mint stratégiáról van itt szó. A magasabb

rendű kérdés alapvetően olyan kérdés, mely megkívánja a tanulótól az analízist, és azt,

hogy indoklásra alapozó választ adjon.

7. A tananyag szervezésének segítése deduktív megközelítést igényel. A tanulónak előre

meg kell mondania, hogy mi a lényeges pont és koncepció abban, ami következni fog.

Ez segít a tanulóknak abban hogy a figyelmüket a kulcspontokra összpontosítsák

(Zétényi 2002. 383-384.)

6.2. Ergonómiai feltételek

Az ergonómiai dimenzió szintén felelős tényező a hatékony tanulásszervezésben. A

tanuló akkor érzi jól magát az iskolában, ha a környezet barátságos, otthonos, igényeinek

megfelelő, kielégítő módon van berendezve. Ezt a szempontot az alternatív iskolák korán

felismerték és alkalmazzák is iskoláikban. Az állami iskolákban a tipikus osztálytermek 90m²-

es téglalap alakú termek, fehér falakkal, hagyományos, kényelmetlen fa, vagy


78

műanyagpadokkal és székekkel, katedrával és táblával. A bútorzat minimális, de ha van

szekrény benne, az is a legtöbbször zárva van. Ez a környezet nem csak a tanulóknak, hanem

a tanároknak is negatív módon befolyásolja a munkáját. Napjainkban a tanítás súlypontja a

mechanikus tanulásról áttevődött a tanulási folyamatokra és a kreatív gondolkodásra, de ez a

hagyományos osztálytermi környezetben között egyre nehezebbé válik. Egy tanteremnek

többféle funkciót kell betöltenie, hiszen a tanulók, korosztályra való tekintet nélkül naponta 6,

7, 8 órát töltenek ebben a teremben. A következőkben azokat a kritériumokat soroljuk fel,

amelyeket az iskolai tanterem kialakításakor és berendezésekor az ergonómiai szempontoknak

megfelelően betartunk.

A falakat világos pasztellszínűre festeni (a színkörnyezet a szervezet

működésére is hatással van), ugyanígy az ablakok és ajtók is világos színűek

legyenek.

A szék vagy ülőalkalmatosság alakja a comb és a medence hajlatának feleljen

meg, a támla követi a gerincoszlop homorulatát és a lapockáig ér.

A pad, asztal írólapja a vízszinteshez viszonyítva 10-15 fokos síkban van

beállítva. Fontos, hogy a tanuló talpa a padlón nyugodjék, azaz érje a lába a

földet, akkor, amikor dolgozik (ez főleg az óvodáskorúak és kisiskoláskorúak

esetében nagyon fontos).

A bútorok elrendezésekor arra kell figyelni, hogy a tanulók a fényt bal oldalról

kapják.

Az ideális hőmérséklet 20˚C a tanteremben, de az állandó szellőztetésis fontos,

mert a gyermekeknek a meleg, nedves levegőben bágyadtak lesznek,

figyelmük és felfogóképességük is csökken.

A dekoráció legyen ízléses, ne akadályozza a munkát és a terem tisztán tartását

(Bombay 1995)

A fentebb felsorolt tényezők nagyrészt azokra az alapvető dolgokra vonatkoznak,

amelyek nélkülözhetetlenek a mindennapi munka szempontjából. Thomas Gordon (2001)

már sokkal diákcentrikusabban fogalmazza meg az ergonómiai feltételeket, főleg kreatív

dimenzióban, figyelembe véve azokat a gátló tényezőket is, amelyek az átalakítás útjába

szoktak gördülni. Ilyenek:

Egyszer már megpróbáltuk és nem sikerült;

Az iskola vezetése nem megy bele;

Nincs rá elég pénzünk;

Túl sok embert kell bevonni;

Túl radikális stb. (Gordon 2001. 158.).

Gordon az osztályterem megváltoztatását elsősorban a problémák, konfliktusok

prevenciója szempontjából tartja hasznosnak. Ezt a változtatást a tanulókkal együttműködve

látja kivitelezhetőnek. Különböző kérdéseket és válaszok vet fel. Ezekből emelünk ki

néhányat az alábbiakban:

1. Hogyan gondoljuk át módszeresen az osztálytermet?

- A környezet megváltoztatásának módjai: a környezet

gazdagítása, szűkítése, tágítása, átrendezése, egyszerűsítése,

rendszerezése stb.

2. Hogyan gazdagítsuk a környezetet?

- Zene, zenehallgatás; „tanulási központok” beállítása;

osztálykönyvtár létesítése; audiovizuális anyagok használata;

kiállítások rendezése; „fecsegősarok” kialakítása; bábszínpad készítése;

„kreatív írósarok” berendezése; vendégelőadók meghívása stb.

3. Hogyan tompítsuk a környezeti ingereket?

Oktatáselmélet

79

- A terem elsötétítése; szőnyeg lefektetése ott, ahol zajos

tevékenység folyik; az eszközök használatának megtervezése;

egyszemélyes olvasófülke berendezése; meditációs sarok berendezése

stb.

4. Hogyan rendezzük át a környezetet?

- Rendezzük át a bútorokat, állítsuk körbe a padokat a csoportos

megbeszélésekhez; szabaduljunk meg a használaton kívüli bútoroktól; a

sokszor használt szekrények ajtaját távolítsuk el; szerezzünk be több

ceruzahegyezőt, papírkosarat stb.

5. Hogyan egyszerűsítsük a környezetet?

- Tegyük az anyagokat, taneszközöket, könyveket olyan helyre,

ahol a diákok elérhetik őket; A szabályokat, és szabályzatokat olyan

helyre függesszük ki, ahol a diákok könnyen elolvashatják; tegyünk

feliratokat a fiókokra; szekrényekre, tárolóhelyekre stb.

6. Hogyan rendszerezzük a környezetet?

- Bízzuk kijelölt emberekre az egyes feladatok elvégzését;

Használjunk ábécésorrendet, színkódot, dossziékat és olyan

munkatáskákat, amelyek tartalmaznak minden anyagot, ami az adott

feladathoz szükséges; használjunk „kimenő” és „bemenő” kosarat a

füzetek, feladatok begyűjtésére és kiadására, stb. (Gordon 2001. 158-

171.)

A fent bemutatott feltételeket betartva talán van esélyünk arra, hogy a tanórai

tevékenységet, főként a tanulást sikeresen szervezzük meg. Ahogyan már említettük a jegyzet

több fejezetében is, mindezeknek a feltételeknek a figyelembe vétele, azonosítása

nagymértékben függ a pedagógus személyiségétől, értékrendszerétől, a tanítás, tanuláshoz

való viszonyulásától. A reflektív tanár képes arra, hogy tevékenységét és munkáját állandó

vizsgálat tárgyává tegye, folyamatosan új megoldásokon gondolkodjék, viselkedését a tanulók

visszajelzéseinek függvényében alakítsa, változtassa.

A pozitív osztálytermi légkör megteremtésében az alternatív iskolák (Waldorf,

Montessori, Step by step, Jenaplan8 stb.) arra törekednek, hogy minél otthonosabbak legyenek

az osztálytermek. Ennek érdekében az osztálytermekben nyitott polcrendszereket találunk,

elérhető és használható eszközökkel. A környezet esztétikumának érdekében

dísznövényekkel, a tanulók és a pedagógusok által készített szemléltető eszközökkel díszitik

az osztálytermet. A földet szőnyeg borítja, különböző, a tanulást és készségfejlesztést,

pihenést, kikapcsolódást elősegítő sarkok (olvasósarok, étkezősarok, bábozásra, előadások

megtartására kiépített sarok, multimédia sarok, csevegősarok stb.) vannak funkcionálisan

berendezve. Az otthonos, pozitív osztálytermi légkör kialakításának hosszútávú haszna is van,

hiszen a tanulók jól érzik magukat egy ilyen környezetben, ami magával vonja a pozitív

tanulási attitűd kialakulását, nem beszélve arról, hogy egy funkcionálisan berendezett

osztályteremben a tanulók és pedagógusok együttműködése sokkal könnyebben megy végbe.

A tanulásszervezés főként a kezdő tanároknak okoz problémát, hiszen a tanulók hajlamosak

az új tanárok esetében feszegetni a határokat, azaz kipróbálnak mindent, lássák meddig

mehetnek el, mit enged meg a tanár, és mit nem (Erre vonatkozó jótanácsok kezdő tanároknak

a 13. mellékletben).

8 A 12. mellékletben a Jenaplan iskolaszoba tervrajza látható


80

Összefoglalásként tekintsünk meg egy 28 elemből álló listát arra vonatkozóan, melyek

a hatékony tanári viselkedés alapvető mintái. A listában szereplő vislekedésminták hatását

egy évig tartó kutatás során figyelték (Lefrancois 1988 idézi Zétényi 2002).

1. Szabályrendszert alkalmaz személyi és eljárási ügyekben;

2. A kezdetétől megakadályozza a rendbontást;

3. Pontosan irányítja a fegyelmezést;

4. Gyakran körbejár az osztályteremben (figyeli a diákok munkáját);

5. Lehetőleg nem verbális szinten oldja meg a zavaró szituációkat (szemkontaktus,

térközszabályozás);

6. Érdekes és hasznos feladatokat ad a tanulóknak;

7. Olyan szabályrendszert alkalmaz, hogy a tanulók minimális irányítással tudjanak

dolgozni a feladaton;

8. Optimizálja a tanóra tanításra fordított idejét;

9. Állandó jelzést használ a tanulók figyelmének megszerzésére;

10. Nem kezd el addig beszélni a csoporthoz, míg mindenki oda nem figyel;

11. Változatos tanítási technikákat alkalmaz, melyek alkalmazkodnak a tanulók

érdeklődéséhez;

12. Következetes hibaellenőrző módszert alkalmaz;

13. Az új fogalmakat játékosan, a meglévő ismeretek felhasználásával tanítja;

14. Olyan technikákat alkalmaz, melyek biztosítják a folyamatos átmenetet a

konkréttól az elvont gondolkodási tevékenységig;

15. Megfelelő arányban alkalmazza az egyszerű és a komplex választ igénylő

kérdéseket;

16. Követi az osztály reakcióit;

17. Egy időben több dologra figyel;

18. Biztosítja az óra egyenletes lefolyását, illetve az egyik tevékenységről a másikra

való zökkenőmentes átmenetet;

19. Fenntartja az óra tempóját;

20. Érthetően magyaráz;

21. Ismeri a motiválási lehetőségeket;

22. Érezteti a gyermekekkel, hogy elfogadja, értékeli és támogatja őket;

23. Reagál a gyermekek rejtett és nyílt megnyílvánulásaira, kérdéseire;

24. A különböző tanulók számára egyaránt érthető kérdéseket tesz fel;

25. Rávezető kérdésekkel segít, hogy a tanuló tökéletes választ adjon;

26. Jutalmazással megerősíti a kiemelkedő munkát, és ösztönzi azokat a tanulókat is,

akik nem mindig képesek kiemelkedő teljesítményre;

27. A többre képes tanulók kíméletes kritizálásával a későbbi elismerést reményét

sugallja;

28. Elfogadja és integrálja a tanulók kezdeményezéseit (például kérdés, megjegyzés

stb.) (MacKay 1982, idézi Zétényi 2002, 382).

1. Hogyan fegyelmeznek ma a tanárok? Készítsen felmérést, gyűjtsön be diákoktól

minél több, általuk tapasztalt fegyelmezési eljárást! Csoportosítsa őket a 13.1.

táblázatban bemutatott szempontok szerint! A dolgozatát mutassa be szemináriumi

tevékenységek keretében!

2. Készítse el a 6. gimnáziumi osztály fiktív órarendjét. Tervezéskor vegye figyelembe a

11. mellékletben bemutatott órarendkészítési szempontokat!

Oktatáselmélet

81

3. Gondoljon vissza egy megtörtént fegyelmezési esetre! Hogyan oldódott meg?

Hogyan oldaná meg másképpen? Dolgozzon ki alternatívákat! Gyakorolja az én-

közlést!

4. Helyi lehetőségeknek megfelelően, tervezze meg egy osztályterem beosztását,

berendezését! Készítsen tervrajzot, majd gondoljon vissza iskoléveinek

osztálytermére, és készítsen összehasonlító tanulmányt a két osztályterem ergonómiai

feltételeinek különbségeiről, illetve hatásukról a tanulásra!

WorldWideWeb http://www.todaysteacher.com/ClassroomManagement.htm

IRODALOMJEGYZÉK

1. Bombay Lászlóné, 1995, Egészségtani és gondozási ismeretek, OKKER, Oktatási

Iroda

2. Brouwers A., Tomic W., 2000, A longitudinal study of teacher burnout and perceived

self-efficacy in classroom management, In. Teaching and Teacher Education

Volume 16, Issue 2, February 2000, 239-253

3. Gordon, T., 2001, T.E.T, A tanári hatékonyság kézikönyve, Gordon könyvek, Assertív

kiadó

4. Horváth Szabó Katalin, 1994, Konfliktusmegoldó stratégiák, In: Új pedagógiai

Szemle, 11, 28-32

5. Sárosdy Anna, 2002, Fegyelem fegyelmezés nélkül. A fegyelmezés preventív

eszközei. In: Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága.

Budapest, ELTE Eötvös kiadó. 70–83.

6. Síklaki István, 2002, A tanári dominancia buktatói, In. Mészáros Aranka (szerk.), Az

iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, Elte Eötvös Kiadó, 27-43

7. Szekszárdi Júlia, Hunyady Györgyné, 1998, Konfliktusok az iskolában (Esetelemző

gyakorlatok) Budapest

8. Szivák Judit, 1998, Tanulásszervezés, In. Falus Iván (szerk.), Didaktika, Budapest,

Nemzeti Tankönyvkiadó, 418-434

9. Zétényi Ágnes, 2002, A hatékony tanár, In. Mészáros Aranka (szerk.), Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága, Elte Eötvös Kiadó, 377-385

http://www.sciencedirect.com/science/journal/0742051X

http://www.sciencedirect.com/science?_ob=PublicationURL&_tockey=%23TOC%235976%232000%23999839997%23164025%23FLA%23&_cdi=5976&_pubType=J&view=c&_auth=y&_acct=C000050221&_version=1&_urlVersion=0&_userid=10&md5=ad1f0f46611c940ec4cb42ea755aea13


82

Összefoglalás

A jegyzet 13 fejezete nyújt betekintést – a teljesség igénye nélkül – a tanári munka

szempontjából lényeges pedagógiai ismeretekbe. A pedagógiai ismeretek hidat képeznek a

tanár szakos diák nevelés-lélektani és módszertani tanulmányai, valamint a konkrét tanítási

gyakorlat között. Ennek a „hídnak” csak akkor van szerepe, ha a tanárjelölt ezeket az elméleti

ismereteket fel tudja használni a tanítási gyakorlatban is. Az elmélet és gyakorlat

összekapcsolása problematikus a felsőoktatás bármelyik szakképzése szintjén, de a

tanárképzés szintjén talán a legproblematikusabb. A felsőoktatás szakképzésének elméleti

ismeretei nincsenek összhangban a tanárképzés és napjaink iskolájának követelményeivel,

mivel a felsőoktatási intézmények elsősorban tudományos képzésre vannak berendezkedve.

Bizonyos vélemények szerint a tanárképzést külön kellene választani a tudományos képzéstől.

Olyan gondolatokkal is találkozunk, hogy a tanárképzés valamivel alacsonyabb vagy

kevesebb ismeretet igényel. Ettől eltérően mások úgy gondolják, hogy a tanárképzés nem

kevesebb, hanem több a tudományos képzésnél. Ugyanis minden szaktárgy tudományos

stúdiumai mellett a hallgatónak el kell sajátítania a tanári szakma előírta követelményeket,

eleget kell tennie azoknak – ami egyáltalán nem könnyű feladat –, s mindez nem kevesebbet,

de többletet jelent. „Magam sohasem értettem egyet az olyanszerű rangsorolással, hogy ha

egy felsőoktatási intézmény nem képes magas szintű egyetemi képzésre, akkor rendezkedjék

be »csak« tanárképzésre. Az én szememben a tanári, pedagógusi munka és a tanárképzés

semmivel sem kevesebb, mint a tudományos kutatás és kutatóképzés.” (Péntek 1999: 94) Ezt

a véleményt erősítik meg az Európai Uniós elvárások, amelyek függvényében a

pedagógusképzés minden szintjét felsőoktatási keretek közé emelték (például

óvodapedagógus-, tanítóképzés). Azonban tisztázni kell azonban azt is, hogy ha egy egyetem

felvállalja a tanárképzést, akkor annak megfelelően eleget kell tennie – a szaktudományos

képzés mellett – a nemzetközi vonatkozásban felállított, tanárképzéssel kapcsolatos standard

követelményeknek. A hallgató tehát eldöntheti, hogy a tanári végzettségért vállalja-e a

többlettanulmányokkal járó terheket.

Oktatáselmélet

83

WorldWideWeb

Online pedagógiai folyóiratok

www.oki.hu – Új Pedagógiai Szemle

www.iskolakultura.hu – Iskolakultúra

www.magyarpedagogia.hu – Magyar Pedagógia

www.hier.iif.hu/hu/educatio.php - Educatio

www.pszichológia.ro – Erdélyi Pszichológiai Szemle

www.taneszkozfigyelo.hu/ - Taneszközfigyelő

www.csagyi.hu/hu/folyoirat - Család, gyermek, ifjúság

www.csodaceruza.com/- Csodaceruza

fejlesztok.hu/ - Fejlesztő pedagógia

tani-tani.info/- Taní-tani

www.rmpsz.ro/web/index.php/- Magiszter

www.kepzesesgyakorlat.com/ - Képzés és gyakorlat

www.moderniskola.hu/index.php - Modern iskola

http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejse.html – The Electronic Journal of Science

Education

http://aera-cr.asu.edu/ejournals/ – Open Access Journals in the Field of Education

Online lexikonok

www.pedagogia-online.hu – Pedagógiai Lexikon

www.mimi.hu – Értelmező Szótár

Online könyvtárak

www.opkm.hu – Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum

www.oszk.hu – Országos Széchényi Könyvtár

www.mek.iif.hu – Magyar Elektronikus Könyvtár

Hasznos linkek

www.oki.hu – Országos Közoktatási Intézet (Magyarország)

www.edu.ro – Román Oktatásügyi Minisztérium (Ministerul Educaţiei şi Cercetării)

www.rmpsz.ro – Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége

http://school.discovery.com/ – Discovery Education

http://www.oki.hu/

http://www.magyarpedagogia.hu/

http://www.hier.iif.hu/hu/educatio.php

http://www.pszichológia.ro/

http://www.csagyi.hu/hu/folyoirat

http://www.csodaceruza.com/-

http://tani-tani.info/-

http://www.rmpsz.ro/web/index.php/-

http://www.kepzesesgyakorlat.com/

http://www.moderniskola.hu/index.php

http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ejse.html

http://www.pedagogia-online.hu/

http://www.mimi.hu/

http://www.opkm.hu/

http://www.oszk.hu/


http://www.oki.hu/

http://www.edu.ro/

http://www.rmpsz.ro/

http://school.discovery.com/


84

Oktatáselmélet

85


86

MELLÉKLETEK

1. Melléklet. Kígyókra vonatkozó kognitív térkép (Fischer 2002, 89)

KÍGYÓK

Ölési

módszerek

anatómia

fajták méregfogak

élelem

lakóhely

Latinul:

Thomnophis stotalis

hátsó

középső

első

sivatag

víz

országok

csontok

szervezet

pyton

kobra

Oktatáselmélet

87

2. Melléklet. A drámapedagógia alkalmazása irodalomórán (Debreczeni 2000, 61)

Kányádi Sándor:

MÁJUSI SZELLŐ

Almavirággal

futkos a szellő,

akár egy kócos

semmirekellő.

Kócosnak kócos,

de nem mihaszna,

okot nem ád ő

soha panaszra.

Füttyöget olykor,

mintha ő volna

a kertek kedves

sárgarigója.

Meghintáztatja

ágon a fészket,

leszáll a földre:

fűhegyen lépked.

Illeg és billeg,

s ha dolga nincsen,

elüldögél egy

kék nefelejcsen.

A megszemélyesített szellőtől a konfliktust oldó szellő-gyerekig

A költő megszemélyesíti a májusi szellőt, mi meg emberszabásúvá tesszük. Így kerülhet közelebb a gyerekhez.

-Írjuk le a szellő jellemző tulajdonságait, megnyílvánulásait, ahogy ezt a költeményben olvassuk: kócos, futkos,

füttyöget, nem mihaszna, hintáztat, száll, lépked, illeg-billeg, üldögél.

- A májusi szellő a te szellőd, ruházd fel új tulajdonságokkal, s ezen közben meséld el egy napját! Olyan ez a

szellő, mint egy mesebeli jótevő. Beszélni is tud, érti a növények, állatok nyelvét.

- Szólj személyes élményedről! Májusi idill. Színekről szóljál és hangokról, tárgyakról és személyekről, és a

szellőről.

- Ha én szellő volnék. Képzeld el, hogy szellőgyerek vagy, aki hasonmásod. Az általad elképzelt jó

tulajdonságokkal. Családi perpatvar van, a Kis, Nagy, Kovács, Varga családban. Veszekedés van valakik között,

valami miatt. A szellőgyerek a maga jó tulajdonságaival összebékíti a hadakozókat. (A gyermekek kiscsoportos

improvizációs játéka lehet ez. A szerepeket is maguk osztják ki.)

- Hangulatos ritmusos zenét játszunk. Te, a szellőgyerek, hogy jársz, mozogsz a muzsikára? (Valamennyien

egyszerre lényegülnek át)

- Közösen mondjuk a verset, s kopogjuk a ritmusát.

- Dallamot szerzünk a Kányádi versre, s erre mozog, táncol az osztály.

- Fessük meg a verset. Ez akár otthoni feladat is lehet. Rendezzünk a rajzokból, festményekből kiállítást!

http://mila60.blogspot.com/2007/05/knydi-sndor.html


88

3. Melléklet. A kooperatív módszer alkalmazása irodalomórán

Tantárgy: Magyar nyelv és irodalom

Osztály: 6. osztály

A tanóra általános célja: Az irodalmi szöveg nyelvi megalkotottságának felfedezése

Az óra típusa: új ismeretközlő

Az óra témája: József Attila, Kertész leszek

Stratégia: induktív

Módszer: kooperatív

1 Példa az Kertész leszek című vers kooperatív módszerrel való feldolgozásához

Előkészítés

Négyes létszámú csoportok felosztása

Minden gyermek megkapja egy borítékban a vers egy szakaszának sorait.

Feladat

Minden tanuló sorrendbe helyezi a kapott versorokat, majd közösen a kialakított

versszakaszokat is sorrendbe helyezik

2 példa az Kertész leszek című vers kooperatív (mozaik) módszerrel való feldolgozásához

Előkészítés

Négyes létszámú csoportok felosztása

A verset/feldolgozandó szöveget négy részre osztjuk, minden tanuló sorszámot húz, ami

megegyezik az általuk választott szöveg sorszámával.

Feladat

Az azonos számú tanulók egy csoportba gyűlnek, az ún. szakértői csoportba, hogy

kidolgozzák az általuk kapott versszak/szöveg megtanítási stratégiáját, amikor majd a vegyes

csoportjaikhoz visszatérnek. A kialakított tanítási stratégia birtokában visszatérve az eredeti

csoportjukhoz, megtanítják a maguk részét.

Oktatáselmélet

89

4. Melléklet. Kipróbált földrajzi projektek (l. Projektszerű tevékenységek a Lauder

Iskolában a természettudományok területén. Készítették az OKI megbízásából a Lauder Javne

Világi Zsidó Óvoda, Általános, Közép- és Szakiskola tanárai: Bene Ágnes, Farkas Adél, Fóti

Jánosné, Hámori Krisztián, Horányi Gábor, Lázás István, Natonek Gabriella, Szép János,

Pausch Piroska, dr. Tóth Eszter, dr. Ujj János, Vadász Gergely. http://www.oki.hu/oldal.php)

I. „Földrajzi felfedezők”

Technikai kérdések

Létszám: 7 fő

Korosztály: 7. évfolyamos tanulók

Eszközigény: fényképezőgép, diktafon

Költségek: utazási költségek, belépődíj

Részvételi kritérium: alapvető volt a téma iránti érdeklődés

A téma kiválasztása

A tanítási órák keretében csupán néhány mondat erejéig van mód és idő arra, hogy a földrajzi

felfedezésekről, felfedezőkről, utazókról szóljunk. Ez a téma a szorgalmi feladatok körébe

szokott kerülni, így néhány diák a kíváncsiságát, érdeklődését szabadidejében

önszorgalomból elégítheti ki. Ennek a hiánynak a pótlására jött az ötlet, hogy legyen egy ilyen

témájú projekt is.

Elsőnek egy olyan személyt választottunk, akire nemcsak mint földrajzi felfedezőre, hanem

mint korát megelőző történelmi személyre és világutazó magyarra is büszkék lehetünk. Ez a

személy Benyovszky Móricz.

A projekt menete

A legelső alkalommal megbeszéltük, hogy ki és miért választotta ezt a projektet. A

gyerekeket alapvetően a kíváncsiság motiválta. 5. és 6. évfolyamon nem volt még külön

tantárgy a földrajz, mivel a természetismeret körében a biológiával, fizikával együtt tanulták

meg az alapvető ismereteket. Csalogató volt számukra az ismeretlen is, hiszen ez volt az első

évük a gimnáziumban és az első kötelezettségük, amit szabadon választhattak.

Megbeszéltük a teendőeket. Megállapodtunk abban, hogy hétfőnként találkozunk a hetedik

órában. Próbáltuk körvonalazni, hogy mit is szeretnénk megtudni és milyen mélységben.

A realitás talajáról egészen addig jutottunk, hogy a projekt végén igazán elmehetnénk

Madagaszkárra, hogy igazándiból is megtapasztalhassuk azt, amiről tanultunk(!? ).

Az első feladat az volt, hogy a következő alkalomra mindenki összegyűjt annyi információt,

amennyit csak tud. A következő alkalmakkal megnéztük azt összegyűjtött anyagokat.


90

Mindenkinek az volt a feladata, hogy a saját anyagát kiegészítse azokkal az információkkal,

amelyek az ő szövegében nem szerepeltek. Így elértük azt, hogy a legteljesebbé és körülbelül

azonos mélységűvé vált az első körbeli gyűjtés.

Ezután mindenkinek otthon, nyugodt körülmények között egy világtérképre (ezt a vaktérképet

én készítettem, hogy azonos legyen) be kellett rajzolnia a szövegben lévő összes földrajzi

helyet. Ezt követően időrendi sorrendben jelölniük kellett Benyovszky utazásait.

Érdekes volt összevetni a kész munkákat! Volt, aki nagyon pontosan, minden részletre

kiterjedően, szinte hibátlanul végezte el a munkáját és volt, aki nem szép külalakkal és igen

hiányosan dolgozott. Ez utóbbiaknak – 2 fő – a többiek szívesen segítettek kijavítani a

hibákat.

A sok olvasás és rajzolás után jól esett egy ki kikapcsolódás, múzeumlátogatás. Kerestünk

egy közös időpontot, és elmentünk Érdre, a Magyar Földrajzi Múzeumba. Nem kis

meglepetésünkre Benyovszkyról külön tárlatot fedeztünk fel, benne számos olyan

információval, képpel, térképpel, amellyel a gyűjtésünk során mi még nem találkoztunk. A

gyerekek lejegyzetelték, illetve lefényképezték ezeket az adatokat, illetve képeket.

A világtérkép előtt időztek talán a leghosszabb ideig, amelyen nyomon lehetett követni egy-

egy utazó útját. A felfedező képét megérintve kirajzolódott (kis lámpák sokasága világított) az

az útvonal, amit az élete során bejárt. Örömmel láttuk, hogy választottunk igencsak előkelő

helyet szerzett magának a megtett kilométerek tekintetében.

Volt még egy meglepetésünk: az egyik tanuló észrevette, hogy a kiállított kiadványok között

szerepel egy olyan is, amelyiknek a borítóján Benyovszky Móric van. Ez a Földrajzi Közlöny

egyik jubileumi száma volt, és Benyovszkyval foglalkozott. Kis kérdezősködéssel kiderült,

hogy van még belőle megvásárolható példány. Így tovább bővült a feldolgozható irodalmunk.

A múzeumban eltöltött időnek csak a vonat menetrendje és a másnapi meg nem írt lecke

vetett végett.

A következő alkalommal szétosztották a cikkeket, és az volt a feladat, hogy emeljék ki a

lényeget, tömörítsék a cikkek szövegét. Így mindenki más-más résztémába áshatta bele

magát.

Az elkészült tömörítéseket elmondták egymásnak az utolsó alkalmak egyikén.

Egy külső információból tudomásunkra jutott, hogy Benyovszkyval kapcsolatban új

dokumentumokkal gazdagodik a Széchenyi Könyvtár, amit egy sajtótájékoztató keretében

mutatnak be az érdeklődőknek. 2 tanuló azt a faladatot kapta, hogy jelenjen meg az

eseményen, fényképezzen, jegyzeteljen és figyeljen. Igen érdekes volt hallani, hogy hogyan

ítélik meg a szakemberek Benyovszky szerepét a XVIII. század történelmében. Az utolsó

alkalommal felosztották egymás között a „hős” életéről összegyűjtött anyagot, és ezt mondták

el a bemutatón.

Tanári tevékenység

1. Alapvetően koordinátor szerepet töltöttem be a projekt során.

Oktatáselmélet

91

2. Felügyeltem a munka ütemezését, és igyekeztem a rendelkezésre álló időt jól és

sokrétűen kihasználtatni a gyerekekkel.

3. A szükséges tanulási technikákat, melyeket még nem ismertek a gyerekek vagy eddig

csak ritkán használtak, igyekeztem megtanítani nekik (interjú, szövegtömörítés).

4. Folyamatosan visszajeleztem a csapatnak az elvégzett munkájukról.

5. A bemutató előzetes véleményezése, szakmai hibák kiszűrése.

6. A projekt bővítésének lehetőségei?

7. A szükséges eszközök biztosítása – videó, fényképezőgép, diktafon.

Tanulói tevékenység

1. A témával kapcsolatos irodalom gyűjtése, tanulmányozása (internet, könyvek,

folyóirat).

2. A vállalt feladatnak megfelelő irodalom elolvasása, jegyzetelése, tömörítése.

3. A szükséges eszközök felmérése (mivel szeretnének dolgozni: fényképezőgép, videó,

diktafon stb.).

4. A munka egymás közti felosztása, egyes munkafázisok időbeli, sorrendbeli

megállapítása (a TOTO kérdéseinek összeállítása, megszerkesztése, kifüggesztése,

értékelése).

5. Egy határidőnapló elkészítése, melyben feltüntették, hogy ki, mikorra és mit készít el.

6. Egymás munkájának figyelemmel kísérése – egymás segítése.

7. Az interjú elkészítése.

8. A fényképek elkészítése a helyszíneken (múzeum, sajtótájékoztató).

9. A digitális fényképek számítógépen való rögzítése.

10. Vaktérképen való munka.

Kapcsolatok (tantárgyakkal, külső intézményekkel)

A témából alapvetően adódik, hogy legszorosabb kapcsolata a projektnek a földrajzzal

van. Alkalmazni, használni kell a már megtanult földrajzi alapokat (térképolvasás).

A másik tantárgy a történelem, amely foglalkozik ezzel a témakörrel (nagy földrajzi

felfedezések), de olyan részletességre, mint ahogyan a projekt erre lehetőséget kínál,

itt sincs mód.

Mód és lehetőség elmélyülni a témában.

Magyar nyelv: fontos a szövegértés, lényegkiemelés.

Nagyon sokrétű, érdekes és komplex ismereteket lehet gyűjteni a múzeumlátogatások

során.

Ritka lehetőség volt a sajtótájékoztató, ahol a gyerekek ügyesen megoldották a

feladatot.

Tanulási technikák, készségek, képességek

A projektmunka során nagyon sok lehetőség nyílik a már ismert technikák gyakorlására,

pontosítására, újak megtanulására.

1. Anyaggyűjtés: minden munkának a legelső lépése, a tanulókban tudatosítani kell ezt a

dolgot – ez önálló munka.

2. Forráskezelés: minden felhasznált irodalmat fel kell tüntetni a munka végén.

3. Szelektálás: lényegkiemelés – csak a témához kapcsolódó forrásokat kell alaposan

elemezni.


92

4. Feldolgozás: a kiválasztott téma mélységének megfelelően.

5. Elemzés: a kiválasztott szempontok alapján történik.

6. Összehasonlítás: azonosságok, különbségek hangsúlyozása.

7. Adatrögzítés: a feldolgozott anyagot a megfelelő formában (táblázat, térkép, diagram,

szöveg) kell rögzíteni.

8. Megfigyelés: képek, térképek, kiállítás.

9. Együttműködés: a csoport tagjai között.

Végső megjelenési forma

A projekt végére szépen összegyűlt az anyag minden tanuló dossziéjában: az internetről, a

múzeumi látogatásból származó anyagok, a saját készítésű térkép és a választott cikk. A

gyerekek kitalálták, hogy versenyt kellene rendezni ebből az anyagból az elemis diákok

számára (4–5–6. évfolyam). Nemrég még ők is elemisek voltak, és szívesen vettek részt ilyen

megmérettetéseken. Kifüggesztették tehát a versenyfelhívást, melyben megfogalmazták a

teendőket. Az összegyűjtött, rendszerezett anyagokból tablókat készítettek. Figyeltek arra,

hogy áttekinthetőek, esztétikusak és informatívak legyenek Az elemi folyosóján, jól látható

helyekre tették ki az ismertetőket. A megadott ideg mindenki olvashatta, jegyzetelhette a

tablókat. A tablók beszedése után került ki a 13+1-es TOTO, a beadási szelvényekkel együtt.

A projektesek a kitöltött szelvényeket értékelték, megállapították a sorrendet és kihirdették az

eredményeket. A három évfolyamból több mint 20 kisdiák indult. Meglepetésünkre az első

helyezett a 4. évfolyamból került ki. Ez nagyon pozitív visszajelzés volt a számunkra!

Az elvégzett munkát minősítette. Nemcsak a projektesek tanultak sokat a félév során, hanem

másoknak is sikerült ebből valamit átadni. Ezenkívül példát is mutattak a „kicsiknek”, hiszen

a „nagyokra” mindig felnéznek.

Végül a projektbemutató! Nagyon ügyesen és határozottan mondta el mindenki a szövegét!

Oktatáselmélet

93

5. Melléklet. AZ ÓRARENDKÉSZÍTÉS SZEMPONTJAI (l. A Kempelen Farkas

Gimnázium Szervezeti és Működési Szabályzatának 4. számú melléklete, http://www.kfg.hu)

Az órarend összeállítása során a következő alapelvek betartására kell törekedni:

1. A nem készségtárgyak (mint rajz, ének, testnevelés, osztályfőnöki) óráinak legalább a

fele az első 5 órában legyen.

2. A készségtárgyak órái legfeljebb a napi óraszám felét tegyék ki.

3. A készségtárgyak heti egyenletes elosztására kell törekedni

4. A heti két órás tantárgyak ne egymás utáni napon legyenek.

5. A heti három órás tantárgyak ne egymás utáni három napon legyenek.

6. Az összevont testnevelésórák (5., 6., 7., 8. osztály) nagyszünet, ebédszünet vagy az

utolsó óra előtt legyenek.

7. A 7. órák a hét első napjaira kerüljenek.


94

6. Melléklet. A Jenaplan iskolai lakószobájának tervrajza

Oktatáselmélet

95

7. Melléklet. 10 jótanács kezdő tanároknak

1. Légy mindig felkészült!

2. Válassz mentort magadnak, legyen Ő a legjobb barátod!

3. Ismerd az iskola szabályzatát, házirendet, pedagógiai programot stb.!

4. Ismerd meg az iskola épületét!

5. Tudd a tanulók nevét!

6. Legyen humorérzéked!

7. Légy mindig biztos benne, hogy utasításaidat a tanulók követik!

8. Tervezd meg mindig az órádat!

9. Tudatosísd az elvárásaidat és légy következetes!

10. Dícsérj gyakran!


96

SZAKKIFEJEZÉSEK

adottság: veleszületett diszpozíció, neurális és/vagy pszichés apparátusok olyan jellegű

elrendezettsége, amely alkalmassá tesz bizonyos cselekvési és viselkedésmódok,

képességek és készségek kifejlesztésére

aktív hallgatás: érdeklődést, odafigyelést kifejező meghallgatás; a nevelésben és oktatásban

való tudatos használata fontos eszköz. A humanisztikus szemléletű nevelési

gyakorlatban alapvető fontosságú nevelői attitűd. Lényege, hogy a nevelő a

gyermek mondandóját figyelmesen, de állásfoglalás és érzelmi megnyilvánulások

nélkül hallgassa végig, jelezve, hogy igyekszik megérteni problémáját. Az aktív

hallgatás hívei szerint ez a viselkedés hozzásegíti a gyermeket, hogy maga

fogalmazza meg a problémát és jusson el a megoldásig (Gordon-tréning).

behaviorizmus: a pszichológiát a viselkedés tanulmányozásaként határozta meg (John B.

Watson), a viselkedést a környezeti események alapján kísérli meg

megmagyarázni.

deduktív: az a gondolkodási művelet, amelyben a tárgyak bizonyos osztályaira vonatkozó

meghatározott általános ismeretekből következtetést vonunk le az általános körébe

tartozó egyes esetekre vagy kisebb csoportokra.

differenciálás: gyerekek, ifjak egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlődés, fejlesztés

lehetőségeinek és feltételeinek biztosítása az oktatás által. A differenciálás

szándéka hagyományosan az iskolarendszer (differenciálás az iskolarendszerben),

a tanulók osztályokba sorolásának (osztályba sorolás, tagozatos osztály) és a

mindennapi pedagógiai munkának (differenciálás az oktatási folyamatban) a

szintjén valósul meg. Az iskolarendszer és az osztályokba sorolás szintjén ez

egyben mindig szelekciót, megkülönböztetett kiválasztást is jelent, hiszen a

gyerekek, ifjak kisebb-nagyobb csoportját meglevő, kiemelten kezelt sajátosságaik

alapján választjuk ki a jelentkezők, az azonos életkorúak közül.

egocentrizmus: A világ értelmezése az ember saját nézőpontjából, anélkül hogy figyelembe

venne más lehetséges nézőpontokat

előítélet: nem megalapozott, nem tapasztalatra épülő attitűd. A személy az attitűdtárgyat

annak alapján ítéli meg, hogy milyen kategóriába tartozik. Az előítélet lehet

pozitív vagy negatív. Leggyakrabban az etnikai, kisebbségi csoportokkal szembeni

negatív megítéléssel kapcsolatban használják a fogalmat. Az előítéletes személy a

csoport egészével szemben ellenérzéssel viseltetik, sztereotípiákon alapuló negatív

tulajdonságokat tulajdonít neki és azoknak az egyéneknek, akikkel kontaktusba

kerül.

empátia: mások érzelmeiben való osztozás, abba való beleélés képessége, célja a megértés

empirikus pedagógia: az a pedagógiai irányzat, amely a nevelési szempontból releváns

valóság kutatását kvalitatív és kvantitatív empirikus módszerek segítségével végzi.

A vizsgálatok hipotézisekből, vagyis pedagógiai jelenségek logikailag

megindokolt előfeltevéseiből indulnak ki, és arra törekednek, hogy ezt szigorúan

kontrollált módszereik segítségével igazolják.

énkép: az, ahogy az egyén saját magát másokhoz való kapcsolatában értelmezi

faktoranalízis: a tesztalkotásban és teszteredmények értelmezésében alkalmazott statisztikai

módszer. A módszer lehetővé teszi, hogy a kutató meghatározza azt a legkisebb

számú faktort (tényezőt), amely a tesztpontok közötti interkorrelációk

magyarázatához szükséges.

Oktatáselmélet

97

formális műveletek szakasza: Piaget felfogása szerint a kognitív fejlődés azon szakasza,

amelyben a gyermek alkalmassá válik elvont fogalmak használatára és hipotetikus

szituációkban való viselkedésre.

identitás: önmagunk vagy mások megítélésében az attitűdök és viselkedési célkitűzések

viszonylagos állandósága folytán megnyilvánuló tartós egység.

imprinting: a nagyon korai tanulás egy formája, amelyben az újszülött kötődést alakít ki egy

modellhez (szülőjéhez)

induktív: az egyedi esetekből az általánosra következtetés folyamata, szabályok felismerése,

modellek alkotása. Az induktív gondolkodás számos sajátossága értelmezhető a

formális logikában az indukció és a dedukció összehasonlítása során tett

megállapítások alapján. Például, az indukcióról is elmondható, hogy ellentétben a

deduktív gondolkodással, nincsenek pontosan meghatározható, általánosan

érvényes szabályai

innátizmus: filozófiai, pszichológiai és biológiai elmélet, mely szerint viselkedési és

megismerési sajátosságaink, különösen a megismerés általános keretei (a tér, az

idő és az okság fogalma) javarészt az elme eleve adott (veleszületett, innáta, natív)

szerveződésének köszönhetőek.

IQ: az intelligenciateszt eredménye. A gyermek mentális korát (MK), vagyis azt a kort, amit

a gyermek tanúsít akkor, amikor a tesztet teljesíti, elosztják tényleges életkorával

(ÉK), és megszorozzák 100-zal (IQ=MK/ÉK×100). A definíciónak megfelelően az

IQ átlagosan 100-as értéket szolgáltat.

jellem: készség: a cselekvés (és tevékenység) automatizált eleme, amely a tudat közvetlen

ellenőrzése nélkül funkcionál. A készség a teljesítményképes tudás része, a tanulás

eredménye, ahol kellő számú gyakorlás eredményeként a cselekvéssor

automatikusan lefut.

képesség: mérhető tudás, készség. Az adottságot és a megszerzett készségeket is beleértjük.

kidolgozott kód: a pontos jelentés érdekében a szavak tudatos, alkotó használatán alapuló

beszédforma

konkrét műveleti szakasz: Piaget szerint a kognitív fejlődés szakasza, amelyben a gyermeki

gondolkodás elsődlegesen a világ fizikai észlelésén alapul. Ebben a szakaszban a

gyermek még nem képes elvont fogalmakat használni, és hipotetikus szituációkban

viselkedni.

korlátozott kód: kulturális hivatkozásokon alapuló beszédmód, amelyben sok gondolatot

nem szükséges szavakba önteni

konstruktív didaktika: a 20. század 80-as éveiben születtek meg azok a didaktikai

(oktatáselmélet) elképzelések, amelyek a kognitív pszichológiai paradigmák

keretei között megjelenő konstruktív tanulásszemlélet oktatáselméleti

konzekvenciáira épülnek. A konstruktív tanulásszemlélet az ún. objektivista

ismeretelméletek kritikájaként fellépő konstruktivista ismeretelméleten alapul.

Ennek lényege, hogy az emberi megismerés nem az információk tárolása, egyszerű

kumulációja a tudatban, hanem tudásnak a létrehozása, bővítése, konstrukciója,

ami személyes, aktív értelmezési folyamatként a megismerő elmében zajlik a már

birtokolt tudás alapján. A konstruktív ismeretelmélet élesen szemben áll mind az

induktív-empirikus, mind a deduktív-racionalista ismeretelméletekkel, így a rá

épülő oktatáselmélet is élesen szemben áll a megelőző, ezen ismeretelméletekre

épülő vagy eklektikus tanulásfelfogásokat valló didaktikai rendszerekkel.

mediálás: a felnőtt által véghezvitt beavatkozási formák, amelyek az egyéni kognitív

fejlődést és a kulturális örökség átadását szolgálják. A mediáció az emberi tanulás


98

azon mechanizmusait alakítja ki, amelyek strukturális kognitív változásokhoz

vezetnek és korrigálják a hiányos, vagy gyengébben fejlett értelmi funkciókat.

műveltség: olyan maradandó műveltségelemek összességét értjük, amelyek a több ezer éves

kultúrák értékeiből tevődnek össze. Ide tartoztak az ókori görög és római

klasszikusok művei, az irodalom, a filozófia ismerete. A humanizmus és a

neohumanizmus eszméi ezt a tudásanyagot megerősítették. Ezen a

műveltségfelfogáson rést ütött a 19. század természettudományos felfogásának

erősödése, amely utat nyitott a tananyagban a reáliák nagyobb arányú

megjelenésének és a gyakorlati életpályákra való felkészítésnek. Ennek látható jele

volt a reálgimnáziumok megjelenése és térhódítása. A 20. század folyamán a

műveltségi elemek háttérbe szorulása fokozatosan következett be. Ez

megmutatkozik az óratervi arányok megváltozásában is. Az általános műveltség a

természeti, gazdasági, társadalmi, az emberre, a tudományra, a technikára, a

művészetekre, a magatartásra vonatkozó kultúra alapjainak az ember értékeiben,

motivációiban, tevékenységében megnyilvánuló rendszere. Jellemzői: a kultúra

minden lényeges területét felöleli, összhangba rendezi; mindenki számára lényeges

és szükséges; az iskolázottság általános, kötelező szintjéhez kapcsolódik; az

általános képzés és a szakképzés, a további (ön)művelődés közös tartalmi

feltételeit foglalja magában. Az általános műveltség korszakonként különböző

tartalmú, rendszerű, színvonalú. Függvénye az adott társadalom, gazdaság,

politikai rendszer, kultúra fejlettségének, az iskolarendszer működésének, ezért a

történelem során nagy változásokon ment keresztül (klasszikus, irodalmi, politikai,

technikai műveltség).

metakognitív készségek: az a képességünk, hogy mentális műveleteinket és a problémák

megoldására tett kísérleteinket alátámasztó logikát le tudjuk írni

nonverbális kommunikáció: olyan kommunikációs forma, amelynek használata során az

ember nem szóbeli közlések útján továbbít információkat. A nonverbális

kommunikáció színezheti, módosíthatja, ellensúlyozhatja a szóbeli közléseket,

kiegészítheti, hangsúlyosabbá vagy világosabbá teheti egy-egy adott közlés

értelmét, tartalmát, sőt nemegyszer helyettesítheti magát a szóbeli közlést is. Míg

információs célú közléseknél a világ valamennyi kultúrájában a beszéd a

leghatékonyabb kommunikációs forma, addig – mivel használata a legtöbbször

nem tudatos – az érzelmek és attitűdök kifejezése terén sokan a nonverbális

kommunikációnak tulajdonítanak nagyobb jelentőséget. Megismerését elsősorban

a hangok és a mozdulatok tanulmányozása segítette elő (paralingvisztika és

kinezika). Természetes nonverbális kommunikációs üzenetek közvetítője a

mimika, a tekintet, a gesztus, a testtartás, a térközszabályozás, továbbá a beszéd

sebessége, a hang magassága, erőssége, dallamossága, valamint a beszédet kísérő

nem nyelvi elemek (sikkantás, füttyentés, szisszenés stb.). Mesterséges

nonverbális kommunikációnak tekinthetők a kulturális szignálok (egyenruha,

jelvények, hajviselet, ékszerek, illatok, ruházkodási stílus, lakásberendezés,

státusszimbólumok, mint pl. a divatkutya, autómárka stb.) és az argumentatív

kommunikáció bizonyos formái is (l. testbeszéd).

operáns tanulás: a klasszikus kondicionáláson alapuló tanulás és megerősítés (Thorndike és

Skinner által) továbbfejlesztett modellje. Azokat a feltételeket jelenti, amelyek

között bizonyos műveletek, reakciók vagy cselekvések jelentkezésének

valószínűsége a megerősítő események vagy ingerek útján oly módon válik

megváltoztathatóvá, hogy azok a viselkedésmódok ugyanilyen vagy hasonló

helyzetben instrumentálisan (megerősítés gyors elérésének eszközeiként)

jelentkezzenek. Az operáns tanulás mindig olyan tevékenységekre vonatkozik,

Oktatáselmélet

99

amelyek megerősítő ingerek útján lehetővé teszik valamely kielégítő állapot

elérését.

önálló tanulás: közvetlen irányítás nélkül, önirányítottan (egyéni tanulási szokások vagy

tanulási stratégiák alapján) végbemenő tanulás. Célja a tanulók aktív részvétele a

tanulási folyamatban, ezáltal a független, önálló kritikai gondolkodás, a

problémamegoldó képesség fejlesztése. A célok elérését a tanulók folyamatos

önmegfigyelése, önellenőrzése, a tanulás eredményességével kapcsolatos

felelősségérzet kialakulása és a tanár aktivizáló (aktivizálás), motiváló (motiválás),

szükség esetén korrigáló tevékenysége segíti. Az önálló tanulást megelőzheti

előkészítés, direkt irányítás az iskolai oktatási folyamat egyes szakaszaiban (pl.

önálló munka mint szervezési mód, valamint otthoni tanulás formájában), de

végbemehet egyéni kezdeményezésből, pl. az érdeklődés alapján is.

„par la vie pour la vie”: Declory idézet („élet által az életre nevelni”); arra utal, hogy a

projektmódszerben a gyermeknek igénybe kell vennie saját tapasztalatait, ugyanis

a projekt mindig élet közeli problémákból indít.

pedagógus: az oktatási rendszer különböző fokozatain, intézménytípusaiban dolgozó, a

gyermekek oktatásával, nevelésével foglalkozó személyek közös megnevezése. A

foglalkozási csoportba tartozók (óvónő v. óvodapedagógus, tanító, általános

iskolai tanár, középiskolai tanár, szakoktató, gyógypedagógus, okleveles

mérnöktanár, művésztanár, konduktor-tanító, bentlakásos intézményben nevelő)

összefoglaló megnevezéseként a pedagógus kifejezés 1945-től terjedt el

fokozatosan a magyar nyelvben. Hasonló, összefoglaló értelemben használták

korábban a nevelő kifejezést. Újabban kezdeményezések történnek a tanító vagy

tanár kifejezés átfogó értelmű használatára.

programozott oktatás: az oktatásnak az a formája, amely lehetővé teszi, hogy a tanuló

gondosan összeválogatott feladatokból álló program segítségével, közvetlen tanári

irányítás nélkül, egyénileg tanuljon.

regresszió: általános és összefoglaló kifejezés a fejlődés során már túlhaladott fázisok vagy

stádiumok újbóli megjelenésére fokozottan megterhelő helyzetekben, vagy a

konfliktusokkal analóg, külső, illetve belső körülmények között. A regresszióban

megmutatkozó viselkedés-, élmény- és kifejezésformák mindig primitívebbek

vagy „infantilisek” a már érettebb fejlődési stádiumokkal összehasonlítva. Emiatt a

differenciáció megszűnéseként, tehát egy már differenciáltabb viselkedés- vagy

élményszínvonal felbomlásaként jellemezhetjük őket.

rejtett tanterv (hidden curriculum): az elnevezés összefoglalóan utal mindazokra a

pszichikus képződményekre (viselkedési sajátosságok, reakciómódok, attitűdök),

amelyeket szervezett, intézményes tanulás keretében sajátítunk el, ám amely

tartalmak nincsenek hivatalos tantervben megfogalmazva. A rejtett tanterv

szaknyelvi metafora. Szinonimái a szakirodalomban: az iskolázás másodlagos

következménye, mellékterméke, „paracurriculum”.

szerepkonfliktus: egy intézményben (iskolai) pozíciót betöltő pedagógusnak az intézmény és

a társadalmi környezet nyomására több szerepet is be kell egyidejűleg töltenie. A

pedagógus szakmai pozícióján belül elsősorban a „szakember”, a „nevelő”, és a

„tisztviselő-hivatalnoki” szerepeket szokás megkülönböztetni. A pedagógus

„szakemberként” oktat és értékel, „nevelőként” nevel, fegyelmez, osztályfőnöki

teendőket lát el, „tisztviselőként” pedig adminisztrál, tanmenetet készít,

programokat szervez. A pedagógusszerepek az egyén más társadalmi szerepeinek

rendszerébe illeszkednek. Az illeszkedés az egyes pedagógusi szerepek közt és a

pedagógus más társadalmi szerepeihez nem mindig harmonikus, bizonyos

szerepek megvalósítása akadályozza, nehezíti vagy lehetetlenné teszi mások

http://www.pedagogia-online.hu/modules.php?name=PedLex&p=record&rid=7239


100

megvalósítását. Ilyenkor szerepfeszültség vagy szerepkonfliktus adódhat az egyes

szerepek közt (pl. a nevelői és a szakember szerepe közt a tanítás vagy nevelés

hangsúlyozásának dilemmájában, vagy a tisztviselői és az oktatói szerep közt, ha

az előbbi túl sok időt és energiát von el a másik feladattól).

szimbolikus interakció: egyének és csoportok attitűdjének és cselekvéseinek kommunikációs

kölcsönhatása, szerepek és szerepértelmezések átvétele. A szimbolikus jelzővel

egyben az is kifejezésre jut, hogy ez a folyamat nem önmagától, és nem

törvényszerűen megy végbe, hanem gesztusok értelmezésén és az abból

kibontakozó szimbolikán alapul, a szerepátvétel az egymással kölcsönhatásban

álló szubjektumok megegyezése alapján valósul meg

szocializáció: az a folyamat, amelyben a gyerekek társadalmuk normáit, értékeit és ismereteit

elsajátítják

szociális tanulás: a pedagógiai folyamatokban a szaktantárgyak tartalmának tanulása mellett

a szociális tanulási tartalmak elsajátításának folyamata. Egyik értelmezés az

iskolai kulturális tanulási tartalmak egy különleges osztályának, azok szociális

vonatkozásainak külön tantárgyi keretben történő megtanulását (pl. társadalmi

ismeretek) állítja előtérbe. A második értelmezés elsősorban a tanulás

vonatkozásait hangsúlyozza. Ez a megközelítés a tanulási folyamatok olyan

szociális kereteinek kialakítását jelenti, amely az oktatás új szociális jellegű

szervezeti formáinak megvalósulását tenné lehetővé, mint például a csoport- vagy

páros munka, illetve olyan új tevékenységformáknak az oktatásba való bevezetése,

mint például a projektmunka vagy az iskolának a társadalmi élet felé történő

megnyitása által.

szociometria: (lat. ’csoport’, gör. ’mérés’) a rokonszenvi választások feltárása a csoportban,

és ezek alapján a rokonszenvi hálózat felvázolásának módszere. Kimunkálója

Jacob Levy Moreno, aki a kapcsolódó vizsgálatait 1932-ben kezdte el. A

szociometria elterjedését annak köszönhette, hogy elsőként tette lehetővé a

kapcsolatok formalizálását és mennyiségi mutatókkal történő kifejezését a

jelenségeknek azon tartományában, amelyben az egyéninek és a társasnak a

kölcsönhatása bonthatatlan együvé tartozásuk szintjén figyelhető meg. 1945 után

Mérei Ferenc továbbfejlesztette Moreno módszerét, és kialakította a több

szempontú szociometriát, amely nemcsak az egyén helyét mutatja meg a társas

mezőben, hanem magát a közösséget is jellemzi, s lehetővé teszi az

embercsoportnak, mint szociálpszichológiai egységnek a meghatározását. A

szociometria ennek a célnak akkor felel meg, ha sokoldalúan tudja jellemezni a

társas alakzatot, pedagógiai és szervezési támpontokat tud nyújtani a konfliktusok

megelőzéséhez és a közösség erejének fejlesztéséhez.

szokás: automatizált cselekvéseket tartalmazó, sztereotip, azonos módon, gyakran ismétlődő

viselkedéssor. A hétköznapi nyelvben többféle jelentése van: a rutincselekvések

mozdulatainak mechanikus, félautomatizált sorozata, ideges, kényszeres

megnyilvánulások, a beszéd egyes elemei és fordulatai, a gondolkodás jellegzetes

módjai. A nevelésben gyakran etikai megítélés tárgya: jó és rossz szokások.

S-R reláció (inger-válasz): olyan pszichológiai nézet, amely szerint minden viselkedés

ingerekre adott válasz

sztereotípia: előre kigondolt, megalkotott – sokszor tudattalanul ható – elképzelések,

hiedelmek egy egyénről vagy egy csoportról. Ezek az elképzelések általában

felszínes ismereteken, felszínes jellegzetességeken vagy a csoport egyes tagjainál

megfigyelt tulajdonságok az egész csoportra történő általánosításán alapulnak. A

sztereotípiák általában viszonylag merevek és nehezen megváltoztathatók, még a

sztereotípiával ellentétes közvetlen tapasztalatnak is ellenállnak.

Oktatáselmélet

101

tanulóközpontú didaktika: az érintetteket is be kívánja vonni az intézményesített oktatási

folyamatok tervezésébe és kialakításába, és lehetővé kívánja tenni az

önrendelkezési és beleszólási jog gyakorlását, az ember önmagának és

embertársainak felelősséggel tartozó cselekvését, mivel felfogása szerint az

iskolának és az oktatásnak inkább a tanuló perszonalitását kellene figyelembe

vennie, és az önrendelkezés, a beleszólási jog megvalósításával már az iskola

intézményében – mint a társadalom egyik alrendszerében – valóra kellene váltani a

társadalom deklarált demokratizmusát.

taxonómia: események, jelenségek vagy tárgyak olyan speciális osztályozása, amelyben az

osztályok egymásutánját egységes elv határozza meg. Az osztályozandó

jelenségeknek természetes rendezőelve van. Taxonomikus osztályozás például az

elemek periódusos rendszere vagy az állat- és növényvilág törzsfejlődésen alapuló

klasszifikációja.

testbeszéd: nonverbális kommunikáció. Nem tudatos jelzések, ritkán irányíthatók

(megtévesztés, színészkedés). A testbeszédben a jelek 3 fő csoportját

különböztetik meg: a negatív, a bizonytalanságot kifejező és a pozitív jeleket. A

negatív jelek nem feltétlenül ellenséges hozzáállást jelentenek, kifejezhetik a

félelmet is. Öt csatornából – arc, kar, kéz, láb, testtartás – lehet ezeket a jeleket

„fogni”.


102

NÉVMUTATÓ

Arisztotelész – 9, 51

Ambrus Attila József – 40, 46, 49, 68

Andreson, R. C. – 66,73

Angelusz Erzsébet – 52, 55

Baddeley, A. – 92

Bagdy Emőke – 14, 21, 49, 67, 168

Bábosik István – 25, 27, 30, 64, 65, 66, 73,

119, 134

Báthory Zoltán –49,62, 73, 80, 82, 91, 102,

105, 117, 119

Bernard, W. H. – 60, 61, 62

Bessenyei István – 53, 55

Birta-Székely Noémi – 56, 58, 59, 62

Bloom, B. – 72, 73, 76, 95, 120, 12699,

100, 103, 104, 119, 134

Buda Béla – 26, 30, 33, 34, 38, 40, 64, 73,

119

Claparède, E. – 11

Cole, M. –24, 30, 32, 36, 49, 82, 83, 119

Cole, S. –24, 30, 32, 36, 49, 82, 83, 119

Comenius, A. J. – 9, 45, 76, 109

Czeizel Endre – 77, 119

Csapó Benő – 8, 82, 85, 86, 97, 119

Debreczeni Tibor – 110, 119

Decroly, O. – 11

Dewey, J – 11, 23, 58, 76, 85, 114

Dilthey – 10, 11

Durkheim, E. – 11, 38, 50, 53

Erasmus – 9, 16

Erikson, E. H. – 32, 140

Eysenck, M.W. – 77, 119

Falus Iván – 21, 49, 56, 57, 58, 59, 60, 62,

73, 100, 102, 105, 106, 119, 120, 131, 134

Ferenczi Gyula – 11, 21, 102, 134

Ferenczi Zoltán – 39, 50

Ferriere, A. – 9

Fenyő D. György – 69, 73

Fischer, Robert – 94, 119, 142

Fóris-Ferenczi Rita – 58, 62, 88, 119

Freinet, C – 11, 13

Freud, S. – 32, 140

Gabnai Katalin – 109, 111, 119

Gáspár László – 22, 24, 30, 119

Gordon, T. – 59, 125, 126, 118, 129, 131

Göstemeyer, K. F. – 52, 55

Hall, S. – 11

Herbart, J. F. – 9,10

Heller Erika – 112, 119

Hortobágyi Katalin – 114, 119

Horváth-Szabó Katalin – 50, 56, 62, 126,

131

James, W. – 11

Járó Katalin – 71, 73

Kagan, S. – 113, 119

Kant – 10, 23, 24, 51, 53

Keane, M. T. – 77, 119

Key, E. – 11, 12

Kerschensteiner, G. – 11

Kéri Katalin – 49, 50, 68, 73

Kilpatrick, W. H. – 11

Kiss Judit – 35, 50

Kohlberg, L. – 28

Kotschy Beáta – 99, 119

Kron, F. – 10, 13, 15, 17, 18, 19, 21, 23,

25, 30, 34, 50, 135, 138, 139

Kulcsár Tibor – 48, 50

László Zsuzsa – 39, 40, 50

Lewin, K. – 28, 66, 77

Lombroso – 38

Metzig, W. – 92, 96, 120, 134

Mészáros István – 10, 17, 21

Montessori, M. – 12, 13, 21, 65, 91, 118,

125, 129

Mialaret, G. – 85, 119

Mihály Ottó – 52, 55

Nádasi Mária – 56, 62, 116, 117, 119

Nahalka István – 76, 77, 78, 80, 119, 134

Nagy József – 48

Német András – 10, 12, 17, 21

Oktatáselmélet

103

Orlich, D. C., – 99, 120

Oroszlány Péter – 94, 95, 96, 120

Parkhurst, H. – 11

Pestalozzi, J. H. – 9, 10, 56

Petriné Feyér Judit – 84, 120

Preuss-Lausitz, U. – 51, 53, 54, 55

Piaget, J. – 19, 32, 76, 85, 120, 140, 152,

Platon – 9

Pléh Csaba – 77, 120

Preda, V. – 47, 50

Pukánszky Béla – 10, 17, 21

Ratke, W. – 75

Ranschburg Jenő – 43, 50

Réthy Endréné – 21, 86, 98, 107, 120

Roeders, Paul – 113, 120

Rousseau, J. J. – 9, 11, 12, 21

Sallai Éva – 59, 62

Sárosdy Anna – 124, 131, 134

Schaffhauser Ferenc –51, 52, 55

Schuster, M. – 56, 120, 134

Sikúr Tamásné – 72, 73

Skinner, B. F. – 23, 76, 120, 154

Spranger, E. – 11

Steiner, R. – 11, 12, 51

Sternberg, R. J. – 83

Storm, D. R. – 39, 40

Strong, W. – 60, 62

Szabó László Tamás – 57, 62, 72, 73, 134

Szabó Laura – 69, 70

Szekszárdi Júlia – 50, 69, 74, 126, 127,

131

Szira Judit – 115, 120

Telkes József – 14, 21, 49, 67, 68, 73

Thorndike, E. L. – 11, 82, 154

Tyler, L. E. – 50, 120

Trapp – 10

Turiel – 28

Vágó Regina – 42, 50

Vári Péter – 81, 120

Vigotszkij, L. Sz. – 77, 85, 113, 120, 140

Watson, J. B. – 11, 24, 76, 82, 151

Zétényi Ágnes – 66, 74, 127, 130, 131

Zrinszky László – 51, 55

Zsidi Zoltán – 38, 39, 50

http://www.writingproject.org/cs/nwpp/print/nwp_au/316


104

TÁRGYMUTATÓ

antropozófia – 12

antipedagógia – 54

akceleráció – 26

aktív hallgatás – 29, 127, 128, 157

behaviorizmus – 11, 77, 78, 157

biogén szükségletek – 65, 66, 107, 136

Bolognai Nyilatkozat – 18, 19, 138

család – 9, 10, 11, 14, 15, 20, 23, 26, 27,

32, 33, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 44,

45, 54, 55, 59, 66, 70, 72, 73, 82, 113, 144,

145

deduktív – 79, 104, 106, 107, 129, 157

egocentrizmus – 33, 157

emberkép – 52

empátia – 57, 60, 69, 157

enkulturáció – 9, 20, 21

Európai Unió – 18, 53, 59, 134

énkép – 33, 39, 42, 49, 66, 69, 157

„hét szabad tudomány” (septem artes

liberales) – 15

humanizmus – 15, 16, 159

faktoranalízis – 84, 157

fegyelmezés – 124, 125, 132

iskola – 2, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,

16, 17, 18, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 29,

30, 32, 35, 36, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45,

46, 47, 49, 52, 53, 55, 57, 61, 65, 68, 69,

71, 72, 73, 74, 81, 82, 83, 87, 109, 114,

115, 116, 118, 125, 127, 130

imprinting – 35, 158

induktív – 77, 79, 89, 104, 106, 107, 149,

158, 159

inkluzió – 41, 46, 47

interdiszciplináris – 13

intelligencia – 42, 43, 65, 76, 82, 83, 84,

85, 86, 87, 92, 158

IQ – 78, 83, 158

jezsuita mozgalom – 16

keresztény nevelés – 15, 52, 54

kidolgozott kód – 35, 158

konfliktus – 38, 60, 61, 70, 91, 124, 125,

127, 128, 130

konstruktív – 57, 76, 78, 79, 80, 91, 99,

129, 158

konstruktív életvezetés – 23, 26, 30, 52, 53

korlátozott kód – 35, 158

kortárscsoport –9, 20, 33, 35, 37, 39, 40,

45, 49, 68, 85

kreativitás –18, 68, 69, 83, 84, 100, 108,

112

memória – 93, 94

metakognitív készségek – 87, 95, 159

módszerek

nevelési- 23, 27, 28, 30

megismerési – 32, 49, 50

fegyelmezési – 125, 126, 127

oktatási – 107, 108, 109, 110, 111,

112, 113

személyiségfejlesztő - 69

motiváció – 26, 32, 62, 65, 67, 82, 95, 106,

119

műveletesítés – 100

nevelés – 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18,

19, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 48, 52,

53, 55, 62, 71, 76, 87, 112

nevelői stílus – 67

oktatás – 5, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 20,

23, 26, 32, 33, 34, 37, 46, 47, 48, 53, 55,

64, 76, 77, 79, 82, 86, 87, 90, 99, 100, 102,

104, 106, 107, 108, 110, 115, 119

oktatási rendszer - 99

óvoda – 9, 11, 14, 18, 20, 26

prekoncepció – 57, 58, 62

posztmodern pedagógia – 52, 53, 54, 55

reformáció – 16

reformpedagógia –9, 11, 12, 13, 21, 78, 79,

85, 86, 109

regresszió – 27, 34, 160

rejtett tanterv – 72, 73, 74, 136, 160

S-R reláció (inger-válasz) – 77, 161

Oktatáselmélet

105

sikerélmény – 29, 40, 65, 96, 108, 119

szerepkonfliktus – 70, 160, 161

szegregáció – 85

szocializáció – 9, 14, 19, 20, 32, 35, 36,

37, 54, 76, 140, 161

szociogén szükségletek – 65, 66, 107, 136

taxonómia – 96, 99, 100, 162

tehetség – 27, 65, 66, 76, 83, 84, 85, 116

testbeszéd - 60, 62, 65, 159, 162

Documents

Az Oktatas Elmelete Es Metodologiaja Jegyzet