Bendrojo ugdymo mokytojų bendrųjų kompetencijų tobulinimo ......Lentelių sąrašas 1 LENTEL Ė. ESMINĖS MOKYMO APLINKOS KAITOS TENDENCIJOS, LEMIANČIOS MOKYTOJŲ NAUJŲ MOKYTOJŲ

UGDYMO PLĖTOTĖS CENTRAS

Projektas „Bendrojo ugdymo mokytojų bendrųjų ir dalykinių kompetencijų tobulinimas“

projekto kodas: 09.4.2–ESFA-V-715-02-0001

Bendrojo ugdymo mokytojų bendrųjų kompetencijų

tobulinimo(si) poreikio ir turinio analizė

Tyrimo autoriai:

Dr. Violeta Jegelevičienė

Dr. Romas Prakapas

Vilnius, 2018

Vykdytojas:

Panevėžio švietimo centras

2

Bendrojo ugdymo mokytojų bendrųjų kompetencijų tobulinimo(si) poreikio ir turinio analizė

Turinys

PAVEIKSLŲ SĄRAŠAS ................................................................................................................................................... 3

LENTELIŲ SĄRAŠAS ..................................................................................................................................................... 4

TYRIMO DIZAINAS ...................................................................................................................................................... 5

PEDAGOGŲ BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ VERTINIMO TEORINĖS PRIELAIDOS .............................................................. 7

BENDRŲJŲ MOKYTOJO KOMPETENCIJŲ TURINYS ........................................................................................................................ 8 BENDRAVIMO IR BENDRADARBIAVIMO KOMPETENCIJOS. ........................................................................................................... 13 ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS ........................................................................................ 19 KOMUNIKACINĖS IR INFORMACIJOS VALDYMO KOMPETENCIJOS. ................................................................................................. 22 TECHNOLOGIJŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS ............................................................................................................................ 23 BENDRŲJŲ MOKYTOJŲ KOMPETENCIJŲ RAIŠKAI ĮTAKOS TURINČIOS MOKYKLOS VIDAUS IR IŠORĖS APLINKOS SĄLYGOS ............................. 25

INTERNETINIŲ PUSLAPIŲ PUBLIKACIJŲ ANALIZĖ ....................................................................................................... 33

DUOMENŲ RINKIMAS ........................................................................................................................................................ 33 TYRIMO RIBOTUMAI .......................................................................................................................................................... 37 DUOMENŲ ANALIZĖ IR INTERPRETACIJA ................................................................................................................................. 38

PUSIAU STRUKTŪRUOTŲ INTERVIU IR GRUPINIŲ DISKUSIJŲ ANALIZĖ ...................................................................... 49

PUSIAU STRUKTŪRUOTŲ INTERVIU IR GRUPINIŲ DISKUSIJŲ ORGANIZAVIMAS ................................................................................. 49 DUOMENŲ RINKIMAS ........................................................................................................................................................ 49 TYRIMO DALYVIŲ CHARAKTERISTIKA ...................................................................................................................................... 51 TYRIMO ETIKA .................................................................................................................................................................. 52 TYRIMO DUOMENŲ ANALIZĖ IR INTERPRETACIJA ...................................................................................................................... 52 PEDAGOGO BENDRAVIMO KOMPETENCIJOS VERTINIMAS ........................................................................................................... 54 PEDAGOGO BENDRADARBIAVIMO KOMPETENCIJOS VERTINIMAS ................................................................................................. 58 PEDAGOGO NAUJŲ TECHNOLOGIJŲ IR INFORMACIJOS VALDYMO KOMPETENCIJOS VERTINIMAS ......................................................... 64 PEDAGOGO ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS VERTINIMAS ....................................................... 69

APIBENDRINIMAS ..................................................................................................................................................... 75

IŠVADOS ................................................................................................................................................................... 81

REKOMENDACIJOS .................................................................................................................................................... 83

LITERATŪRA .............................................................................................................................................................. 84

3


Paveikslų sąrašas

1 PAV. TYRIMO DIZAINO MODELIS....................................................................................................................................... 5 2 PAV. KOMPETENCIJOS IR ASMENINĖS SAVYBĖS BEI GALIMI JŲ UGDYMO BŪDAI IR PRIEMONĖS ............................... 9 3 PAV. SOCIALINIS MOKYMOSI APLINKOS MODELIS ...................................................................................................... 14 4 PAV. MOKYTOJŲ KOMPETENCIJAS LEMIANTYS VEIKSNIAI ......................................................................................... 25 5 PAV. INTERNETINIŲ PORTALŲ POPULIARUMAS (2015 M.) ......................................................................................... 36 6 PAV. INTERNETINIŲ PORTALŲ POPULIARUMAS (2017 M.) ......................................................................................... 36 7 PAV. TEMOS „PEDAGOGŲ BENDRAVIMAS“ IR TEMOS „MOKINIŲ DESTRUKTYVUS BENDRAVIMAS“ ŽEMĖLAPIS .... 43 8 PAV. TEMOS „PEDAGOGINIS DARBAS“ ŽEMĖLAPIS .................................................................................................... 48 9 PAV. BENDROJI SUBKATEGORIJŲ VIZUALIZACIJA ...................................................................................................... 53

4


Lentelių sąrašas

1 LENTELĖ. ESMINĖS MOKYMO APLINKOS KAITOS TENDENCIJOS, LEMIANČIOS MOKYTOJŲ NAUJŲ MOKYTOJŲ

KOMPETENCIJŲ POREIKĮ........................................................................................................................................ 10 2 LENTELĖ. BENDROSIOS KOMPETENCIJOS IR JŲ REIKŠMĖ MOKYTOJO DARBE ........................................................... 12 3 LENTELĖ. BENDRAVIMO IR BENDRADARBIAVIMO KOMPETENCIJOS BEI GEBĖJIMAI ................................................ 17 4 LENTELĖ. ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS IR GEBĖJIMAI ....................... 211 5 LENTELĖ. KOMUNIKACINĖS IR INFORMACIJOS VALDYMO KOMPETENCIJOS BEI GEBĖJIMAI ................................... 23 6 LENTELĖ. TECHNOLOGIJŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS BEI GEBĖJIMAI .................................................................... 24 7 LENTELĖ. MOKYTOJŲ KOMPETENCIJŲ FORMAVIMO ORGANIZACINĖS APLINKOS VEIKSNIAI ................................... 27 8 LENTELĖ. PUBLICISTINIŲ STRAIPSNIŲ PIRMINIŲ TEMŲ STATISTIKA ......................................................................... 38 9 LENTELĖ. TEMA: PEDAGOGŲ BENDRAVIMAS .............................................................................................................. 39 10 LENTELĖ. TEMA: DESTRUKTYVUS MOKINIŲ BENDRAVIMAS .................................................................................... 41 11 LENTELĖ. TEMA „PEDAGOGINIS DARBAS“ ................................................................................................................ 44 12 LENTELĖ. TYRIMO DALYVIŲ BENDROSIOS CHARAKTERISTIKOS ............................................................................... 51 13 LENTELĖ. POPULIARIAUSIŲ SUBKATEGORIJŲ DAŽNIŲ LENTELĖ ............................................................................. 53 14 LENTELĖ. PEDAGOGINIO BENDRAVIMO SVARBA IR POREIKIS .................................................................................. 54 15 LENTELĖ. PEDAGOGINIO BENDRAVIMO SU MOKINIAIS IR TĖVAIS YPATUMAI ......................................................... 56 16 LENTELĖ. BENDRAVIMO ĮGŪDŽIŲ TOBULINIMO POREIKIS ....................................................................................... 58 17 LENTELĖ. BENDRADARBIAVIMO SVARBA IR POREIKIS .............................................................................................. 59 18 LENTELĖ. EFEKTYVAUS BENDRADARBIAVIMO KOMPONENTAI ................................................................................ 59 19 LENTELĖ. PEDAGOGINIO BENDRADARBIAVIMO SU MOKINIAIS IR TĖVAIS YPATUMAI ............................................. 60 20 LENTELĖ. BENDRADARBIAVIMO ĮGŪDŽIŲ TOBULINIMO POREIKIS .......................................................................... 63 21 LENTELĖ. NAUJŲ TECHNOLOGIJŲ IR INFORMACIJOS VALDYMO KOMPETENCIJOS SVARBA IR POREIKIS .............. 64 22 LENTELĖ. NAUJŲ TECHNOLOGIJŲ IR INFORMACIJOS VALDYMO KOMPETENCIJOS PAGALBA SPRENDŽIANT

PEDAGOGINES PROBLEMAS ................................................................................................................................... 66 23 LENTELĖ. SVARBIAUSI NAUJŲ TECHNOLOGIJŲ IR INFORMACIJOS VALDYMO GEBĖJIMAI IR ĮGŪDŽIAI ................. 67 24 LENTELĖ. NAUJŲ TECHNOLOGIJŲ IR INFORMACIJOS VALDYMO ĮGŪDŽIŲ TOBULINIMO POREIKIS ........................ 68 25 LENTELĖ. ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS SVARBA IR POREIKIS ............ 70 26 LENTELĖ. ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS PAGALBA SPRENDŽIANT

PROBLEMAS ............................................................................................................................................................ 71 27 LENTELĖ. SVARBIAUSI ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS GEBĖJIMAI IR

ĮGŪDŽIAI ................................................................................................................................................................. 72 28 LENTELĖ. ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS ĮGŪDŽIŲ TOBULINIMO

POREIKIS ................................................................................................................................................................. 73

5


Tyrimo dizainas

Bendrojo ugdymo mokytojų bendrųjų kompetencijų tobulinimo poreikio ir turinio analizės

tyrimas modeliuojamas pagal mišraus tyrimo dizaino (Blaike, 2010) modelį (žr. 1 pav.). Tyrimą

sudaro dvi dalys: teorinė ir empirinė. Pirmoji dalis skirta bendrojo ugdymo mokytojų bendrųjų

kompetencijų turinio aprašymui, ypač atkreipiant dėmesį į bendravimo ir bendradarbiavimo, naujų

technologijų ir informacijos valdymo; organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo. Aprašymai bus

rengiami analizuojant šiuo metu galiojančius teisės aktus, atliekant mokslinių ir taikomųjų tyrimų

duomenų metaanalizę. Visa tai sudarys prielaidas teoriniame lygmenyje išskirti galimas problemines

bendrųjų kompetencijų sritis, būtinas empirinio tyrimo atlikimui (turinio analizės kriterijų

metodologinis pagrindimas).

1 PAV. TYRIMO DIZAINO MODELIS

Antrame etape, remiantis teorinės dalies analizės rezultatais, pirmiausia bus analizuojamos

elektroninės žiniasklaidos pagrindinės priemonės (pvz., delfi.lt; 15min.lt; lrytas.lt ir diena.lt.).

Analizė bus koncentruojama į pagrindines viešojoje erdvėje pristatomas problemas, susijusias su

bendrojo ugdymo procesu ir konkrečiai susijusias su bendrojo ugdymo mokytojais. Viešojoje erdvėje

pristatomos problemos analizuojamos taikant teminę analizę (Žydžiūnaitė, Sabaliauskas, 2017) su

turinio analizės elementais (Salkind, 2010; Flick, 2014) ir vizualizacijos (Margolis, Pauwels, 2011;

Wheeldon, 2012) tyrimų metodais.

6


Atskira antrojo etapo dalis bus skirta kokybinio tyrimo, siekiant įvertinti mokytojų (skirtingų

grupių), mokyklų bendruomenių ir švietimo ekspertų požiūrį dėl galimybių ugdant bendrąsias

kompetencijas spręsti problemas, susijusias su bendrojo ugdymo procesu įvairiuose mokytojo veiklos

lygmenyse (pamokoje, mokyklos darbuotojų kolektyve, mokyklos bendruomenėje), atlikimui.

7


Pedagogų bendrųjų kompetencijų vertinimo teorinės prielaidos

XVII-osios LR Vyriausybės programoje (2017) didelis dėmesys skiriamas mokytojui, jo

kvalifikacijos kėlimui; apie mokytojo svarbų vaidmenį stiprinant mokyklos bendruomenę kalba

„Geros mokyklos koncepcija“ ir kiti dokumentai. XXI a. globalizacijos sąlygos formuoja naujus

reikalavimus asmenų kompetencijoms ir šių kompetencijų ugdymui. Siekiant įgyvendinti šiuolaikinio

ugdymo prioritetus, neabejotinai kinta ir mokytojo vaidmuo bei atsiranda mokytojo kompetencijų

naujo turinio poreikis. Šiuolaikinis mokytojas yra ne tik tam tikro mokymo dalyko ar kelių dalykų

žinių perdavėjas, tačiau ir informacijos teikėjas, organizatorius, vadybininkas, patarėjas, partneris,

mokyklos bei vietos bendruomenės narys. Bendrosios kompetencijos padeda mokytojui sklandžiai

atlikti šiuos vaidmenis, spręsti su ugdymo procesu tiesiogiai ar netiesiogiai susijusias problemas.

Siekiant stiprinti mokytojų kompetencijas, svarbu išnagrinėti šių bendrųjų kompetencijų turinį;

kompetencijų taikymo poreikį ir galimą naudą mokyklos aplinkoje; šių kompetencijų raiškos

glaimybes atsižvelgiant į mokyklos vidines ir aplinkos sąlygas.

LR Švietimo įstatyme kompetencija apibrėžiama kaip ,,mokėjimas atlikti tam tikrą veiklą,

remiantis įgytų žinių, įgūdžių, gebėjimų, vertybinių nuostatų visuma‘‘. D. Čegytė, S. Ališauskienė

(2009) remdamosios skirtingais autoriais (Jucevičienė, 2007; Žydžiūnaitė, 2005; Žydžiūnaitė,

Mitkienė, Mikulevičienė, 2007; Fredden, Nillon, 2003; kt.) išskyrė kompetencijos apibrėžtį: ,,aukšto

lygio praktinė veikla, nuolat aktyviai mokantis ir tobulėjant, lemianti sėkmingą darbo rezultatą

konkrečiame profesiniame kontekste ir leidžianti specialistams veikti nenumatytose sudėtingose

situacijose“.

Darbuotojų kompetencijų valdymas moksliniuose tyrimuose išryškėjo jau XX a. 8 deš.

McCllelland (1973) tyrimuose pastebėjo, kad asmens veiklos ir karjeros sėkmė nebūtinai priklauso

nuo gautų išsilavinimą liudijančių diplomų, formalių, tradiciškai vertinamų akademinių žinių lygio

ar formalių kvalifikacijos įvertinimo diplomų. Vėliau tyrėjai išgrynino kompetencijos sąvokos kaip

organizacijų vadybos objekto tyrinį. R. Boyatzis (1982) kompetenciją apibūdina kaip „esminę

individo charakteristiką, priežasties ir pasekmės ryšiais susijusią su puikia veikla“. Spencer &

Spencer (1993) apibrėžia kompetencijas: „kompetencijos – tai esminės individo savybės, kurios

priežasties ir pasekmės ryšiais susietos su efektyvia (puikia) kriterijais apibrėžta veikla darbe arba

kokioje nors situacijoje“. Kompetencijų valdymo literatūroje esminėmis individo charakteristikomis

(kompetencijomis) suprantamos ilgalaikės asmens savybės, kurios leidžia nuspėti jo elgseną ateityje.

Kriterijais apibrėžta veikla reiškia tai, kad kompetencijos nuspėja gerą ar prastą veiklą, tokią veiklą,

8


kuri gali būti matuojama naudojantis specifiniais kriterijais arba standartais. Išskiriami penki

kompetencijų tipai: (i) motyvai, (ii) individualios savybės ir bruožai, (iii) asmeninės nuostatos bei

savęs suvokimas, (iv) žinios, (v) įgūdžiai.

Bendrųjų mokytojo kompetencijų turinys

Globalizacijos sąlygojamas politinių, ekonominių, kultūrinių, geografinių sienų ribų

mažėjimas, įvairialypės socialinės sritys, visuomeniniai ryšiai, informacijos sklaida, kintantys

visuomenės poreikiai keičia ir mokytojų vaidmenį ugdymo procese (Orazbayeva, 2016). Mokytojai

privalo parengti mokinius, gebančius sėkmingai reaguoti į sparčiai kintančią XXI a. aplinką (Peklaj,

2015). Tarptautinė ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacija (angl. santr. OECD) išskiria

ne tik darbui ar užduočiai atlikti reikalingas, vadinamas technines, tačiau ir bendrąsias asmenų

kompetencijas, siejamas su rezultatų siekimu (analitinis, lankstus mąstymas, dėmesio sutelkimas į

tikslą, planavimas, išteklių valdymas, lyderystė, grupinis darbas), strateginėmis (strateginis

mąstymas, tinklaveika, talentų ugdymas, organizacinis suderinamumas) bei asmeninėmis

(diplomatiškumas, dėmesys į klientą, organizacinės žinios, derybiniai sugebėjimai) savybėmis

(OECD, 2014). Orazbayeva (2016) pabrėžia, kad šiuolaikinei visuomenei taip pat būtinos

kompetencijos, susijusios su demokratinės ir pilietinės kultūros vystymusi, tarpkultūriniu dialogu,

tolerancija ir bendradarbiavimu, nenutrūkstamu mokymusi, profesiniu mobilumu, globaliu ir kritiniu

mąstymu.

Pasaulio ekonomikos forumas (2016) 2015 m. nurodo, o 2016 m. plačiau pagrindžia įgūdžius

būtinus XXI a. visuomenei:

kasdienėms veikloms būtini pamatiniai raštingumo įgūdžiai: raštingumas, skaičiavimas,

mokslinis raštingumas, informacinių technologijų raštingumas, finansinis raštingumas,

kultūrinis ir pilietinis raštingumas;

kompetencijos, padedančios įveikti kompleksinius šių dienų iššūkius: kritinis

mąstymas/problemų sprendimas, kūrybiškumas, bendravimas, bendradarbiavimas;

asmeninės savybės, leidžiančios reaguoti į besikeičiančios aplinkos sąlygas: smalsumas,

iniciatyvumas, atkaklumas, prisitaikomumas, lyderystė, socialinis ir kultūrinis

sąmoningumas (World Economic Forum, 2016).

Ypatingas dėmesys Pasaulio ekonomikos forumo ataskaitoje (2016) skiriamas kompetencijų

ir asmeninių savybių ugdymui. Išskiriamos ne tik atskiros kompetencijos ir asmeninės savybės, tačiau

ir nurodomi galimi jų ugdymo būdai ir priemonės bei pateikiami siekiami rezultatai (žr. 2 pav.).

9


Svarbu pažymėti, kad bendrų raštingumo gebėjimų, tiek kompetencijų ir asmeninių savybių ugdymas

suvokiamas kaip nuolatinis nenutrūkstamas procesas, apimantis mokymosi visą gyvenimą sampratą.

2 PAV. KOMPETENCIJOS IR ASMENINĖS SAVYBĖS BEI GALIMI JŲ UGDYMO BŪDAI IR PRIEMONĖS

Šaltinis: World Economic Forum, 2016.

Siekiant įgyvendinti uždavinius susijusius su XXI a. visuomenei būtinų įgūdžių, kompetencijų

ir asmeninių savybių ugdymu bei mokymosi visą gyvenimą skatinimu, iškyla aktualus ir vis dažniau

tiek mokslinėje, tiek praktinėje erdvėje analizuojamas klausimas – „Kokios kompetencijos

reikalingos geram mokytojui šiuolaikiniame pasaulyje?“.

Vadovaujantis naujausiomis 2017 m. lapkričio 17 d. paskelbtomis Europos Komisijos

švietimo politikos strateginėmis gairėmis (European Commission, 2017), šiuolaikinės mokymo

sistemos turi gebėti išradingai prisitaikyti prie sparčiai kintančios aplinkos ir naujų realijų bei ugdyti

XXI a. visuomenei būtinus įgūdžius, kompetencijas bei asmenines savybes. Nuo to priklauso ir

reikalavimai mokytojo kompetencijoms. 1 lentelėje vaizduojamos esminės mokymo aplinkos kaitos

tendencijos, lemiančios mokytojų naujų mokytojų kompetencijų poreikį.

Mokslinėje literatūroje (Peklaj, 2015; Gulevska & Atanasoska, 2015; Zagyváné Szűcs, 2017)

analizuojamas mokytojų kompetencijas galima suskirstyti į tokias grupes: (i) kompetencijos,

susijusios su mokytojo profesinėmis žiniomis; (ii) kompetencijos, susijusios su mokytojo vaidmeniu

mokymo (-mosi) procese; (iii) kompetencijos, susijusios su mokytojo asmeninėmis savybėmis.

10


1 LENTELĖ. ESMINĖS MOKYMO APLINKOS KAITOS TENDENCIJOS, LEMIANČIOS MOKYTOJŲ NAUJŲ MOKYTOJŲ

KOMPETENCIJŲ POREIKĮ

IŠ... → ...Į

Pagrindinė išsilavinimo bazė – anksčiausiame gyvenimo

periode → Mokymasis visą gyvenimą;

Rašymo lenta, knygos → Išmaniosios lentos, skaitmeninės ir virtualiosios

priemonės;

Akademinis raštingumas → Naujos raštingumo, įkaitant skaitmeninį, formos;

Dėstymu paremtas, teorinis, pasyvus mokymas → Praktinis, įraukiantis mokymas; interaktyvūs,

dalyvavimu paremti užsiėmimai; laboratoriniai,

simuliaciniai žaidimai visose disciplinose;

Mokytojas - lektorius → Mokytojas – mokymosi kuratorius, mentorius;

Standartizuotas, masiniu požiūriu paremtas mokymas → Pritaikytas, individualizuotas mokymas

Disciplininis mokymas, sutelktas į dalyko žinias → Kompetencijomis grįstas mokymasis,

mutidisciplininis, projektinis, skaitmeninis

mokymasis

Valstybės ar privačių subjektų teikiamas švietimo → Švietimo teikėjų įvairumas, įvairių sektorių

partneryste paremta švietimo sistema

Įdarbinimas atsižvelgiant į išsilavinimo laipsnį → Įdarbinimas atsižvelgiant į talentą, gebėjimus,

potencialą.

Šaltinis: European Commission, 2017

Profesinių žinių kompetencijos apima gilias mokytojo moksliniais argumentais paremtas

ekspertines tam tikros srities ar sričių plataus spektro žinias, taip pat gebėjimą valdyti turimas bei

įgyti naujas žinias. Vaidmens mokymo (-mosi) procese kompetencijas sudaro mokytojo

objektyvumas, lankstumas, gebėjimas betarpiškai bendrauti ir aktyvinti mokinius, tačiau tuo pačiu

metu išlaikyti atstumą ir drausmę, gebėjimas sužadinti mokinių kūrybiškumą, formuoti vertybinį,

meninį suvokimą ir socialinę atsakomybę, kompleksiškai mąstyti ir spręsti problemas.

Kompetencijas, susijusias su mokytojo asmeninėmis savybėmis, mokslininkai dažnai analizuoja

vadovaudamiesi mokinių nuomonių apklausomis, kurios rodo, jog mokiniai ypač vertina mokytojo

aistrą darbui ir mokomam dalykui, pasitikėjimą savimi, gyvenimo džiaugsmą, draugiškumą,

kantrybę, supratingumą ir empatiškumą, patikimumą, domėjimąsi mokiniais, humoro jausmą, netgi

stilių ir eleganciją. Taigi, galima teigti, kad gero mokytojo įvaizdis, siejamas su profesionalumu,

socialiniu pozityvumu, nuoseklumu ir branda, o ne su griežtumu ar nelankstumu (Gulevska &

Atanasoska, 2015; Peklaj, 2015; Zagyváné Szűcs, 2017).

Globali informacinė visuomenė ir socialiniai – ekonominiai pokyčiai lemia šiuolaikinio

mokytojo vaidmens nevienalytiškumą. Mokytojas turi būti ir lyderiu, ir informacijos teikėju, ir

organizatoriumi – vadybininku, dalyviu ir patarėju, partneriu ir padėjėju. Šiuolaikinio mokytojo

bruožai yra siejami su dinamiškumu, mobilumu, inovatyvumu, naudingumu, vadybinio požiūrio

taikymu, gebėjimu sukurti pasitikėjimą skatinančią atmosferą. Mokytojai turi gebėti ne tik atlikti

kasdienes veiklas, tačiau ir planuoti, analizuoti, kontroliuoti, vertinti veiklą, teikti grįžtamąjį ryšį,

formuoti bei įgyvendinti naujas mokymo strategijas, bendrauti ir į mokymosi procesą įtraukti mokinių

tėvus, bendradarbiauti su kolegomis ir kitais subjektais, valdyti konfliktus. Mokytojo

11


kompetencijoms nemažą įtaką turi ir asmens savybės, kaip didžiavimasis savo tapatumu,

entuziazmas, energija, optimizmas, ekstravertiškumas, spontaniškumas, prisitaikymas (Kaendler, et

al., 2014; Zagyváné Szűcs, 2017).

Pasak Zagyváné Szűcs (2017), mokinių pasiekimai labiau priklauso nuo mokytojo dalykinių,

pedagoginių kompetencijų, intelekto, socialinės atsakomybės, nei nuo jo profesinės kvalifikacijos,

patirties ar baigtų mokymų skaičiaus. Peklaj (2015) pabrėžia, kad siekiant užsibrėžtų tikslų ir gerinant

mokinių pasiekimus, nemažai įtakos turi bendravimo ir bendradarbiavimo aplinka, taip pat efektyvus

klasės valdymo, problemų sprendimų, komunikavimo (klasėje ir už jos ribų), informacijos valdymo

metodų taikymas.

Mokytojų bendrosios kompetencijos, kurios sudaro galimybę pritaikyti gebėjimus daugumai

profesinės veiklos sričių ir kurios būtinos nuolatiniam tobulėjimui bei sėkmingam prisitaikymui prie

kintančios aplinkos sąlygų (Trakšelys & Martišauskienė, 2013), įgauna vis didesnę prasmę tiek

moksliniame, tiek praktiniame kontekste.

Lietuvos mokslininkai analizuoja pedagogo profesijos vaidmenį modernioje visuomenėje

(Trakšelys & Martišauskienė, 2013; Čiužas, 2013; Ušeckienė, Bakutytė, 2013), naujų iššūkių

sąlygojamų kompetencijų (Jucevičienė, 2017), lyderystės (Nedzinskaitė, Barkauskaitė, 2017),

mokymosi mokytis (Lukošiūnienė, Barkauskaitė, 2013), socialinių (Šniras, 2013), komunikavimo

(Strakšienė, 2015), tarpkultūrinių kompetencijų (Lasauskienė ir kt., 2017; Navaitienė ir kt., 2015;

Chodzkienė, 2013), informacinių ir komunikacinių technologijų taikymo švietime (Tolutienė &

Puškorius, 2014; Sederevičiūtė – Pačiauskienė ir kt., 2014) ir kitus probleminius klausimus.

Lietuvos valstybės pažangos strategijoje (2012) nurodyta, kad siekiant sumanios visuomenės,

ekonomikos ir valdymo, būtina dėmesį skirti tokių vertybių puoselėjimui, kaip:

atvirumas kitokiam požiūriui, pozityvioms iniciatyvoms, dialogui, bendradarbiavimui,

naujovėms;

kūrybingumas generuojant vertingas idėjas ir jas įgyvendinant, iššūkius vertinant kaip

naujas galimybes savo sėkmei kurti;

atsakomybė už savo veiksmus, moralumas, aktyvus rūpinimasis ne tik savimi, bet ir savo

aplinka, bendruomene, savo šalimi (Lietuvos pažangos strategija, 2012).

Šių vertybių ugdymas, neatsiejamas nuo mokytojų tiesioginio indėlio, todėl jų bendrosios

kompetencijos susijusios su bendradarbiavimu, inovatyvumu, reagavimu į besikeičiančios aplinkos

sąlygas ir pan., taip pat turėtų būti numatytos mokytojų/pedagogų kompetencijas apibrėžiančiuose

norminiuose dokumentuose..

Lietuvoje bendrosios kompetencijos apibrėžiamos Mokytojo profesijos kompetencijos

apraše, patvirtintame Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. sausio 15 d. įsakymu

12


Nr. ISAK-54 „Dėl Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo“ (toliau - Mokytojo profesijos

kompetencijos aprašas). Jos apima žinias, įgūdžius, gebėjimus, vertybines nuostatas, požiūrius, kitas

asmenines savybes, reikalingas mokytojo veiklai ir galimas perkelti iš vienos rūšies veiklos į kitą.

2 LENTELĖ. BENDROSIOS KOMPETENCIJOS IR JŲ REIKŠMĖ MOKYTOJO DARBE

Bendrųjų

kompetencijų

grupės

Kompetencijų reikšmė mokytojo darbe

Bendravimo ir

bendradarbiavimo

kompetencijos

užtikrina empatišką ir teigiamomis emocijomis grįstą mokymosi procesą;

padeda užtikrinti mokyklos bendruomenės tarpusavio pagarba ir pasitikėjimu grįstą

aplinką;

skatina mokinius pasitikėti savimi ir aktyviai dalyvauti mokymosi procese;

padeda užkirsti kelią, o iškilus, efektyviai spręsti konfliktines situacijas;

padeda suvokti skirtingas kultūras, skatina toleranciją ir tarpkultūrinį

bendradarbiavimą;

padeda identifikuoti individualius mokinių talentus, gabumus, poreikius ir atsižvelgiant

į juos pritaikyti mokymosi turinį bei aplinką;

užtikrina mokyklos tarpusavio pagalbą ir bendruomeniškumą;

efektyvus bendradarbiavimas su kolegomis leidžia užtikrinti tarpdisciplinišką mokymą

ir ugdyti mokinių multidisciplininius gebėjimus;

formuojant glaudžius mokytojų-mokinių tėvų santykius, užtikrina bendradarbiavimo ir

partnerystės potencialo naudojimą;

organizuojant mokymosi procesą, padeda užmegzti ir palaikyti ryšius bei efektyviai

išnaudoti išorės subjektų (vadžios, verslo, nevyriausybinių organizacijų, visuomenės

atstovų) patirties, žinių ir kitų išteklių potencialą;

Organizacijos

tobulinimo bei

pokyčių valdymo

kompetencijos

padeda įsitraukti ir išnaudoti visuomeninės veiklos privalumus;

padeda tobulinti mokymo ir organizacijos valdymo procesus;

motyvuoja ieškoti ir taikyti inovatyvius mokymo metodus, priemones ir technologijas;

skatina kūrybiškumą, kritinį mąstymą, efektyvų problemų sprendimą;

vadybinius gebėjimus leidžia panaudoti planuojant ir efektyviai įgyvendinat mokymo

veiklas (pvz. pamokų laiko ir kitų išteklių valdymas, mokinių motyvavimas,

įgalinimas, individualios lyderystės pavyzdys ir skatinimas);

formuoja pokyčiams palankią organizacinę ir individualią psichologinę – emocinę

aplinką;

užtikrina nuolatinio organizacinio ir individualaus mokymosi, tobulėjimo procesą;

padeda ugdyti mokinių mokymosi viso gyvenimo kompetencijas.

Komunikacinės ir

informacijos

valdymo

kompetencijos

leidžia atrasti ir naudoti naujausią įvairaus pobūdžio (rašytinę, vizualinę) informaciją ir

žinias;

padeda identifikuoti patikimus informacijos šaltinius ir žinias;

leidžia kritiškai vertinti rašytinės, žodinės, vizualinės informacijos tikslus, reikšmę bei

tikslingai ją naudoti;

sudaro galimybę pasidalinti patirtimi;

leidžia kaupti, analizuoti duomenis ir informaciją apie mokinių specialius poreikius,

pasiekimus bei efektyviai naudoti juos tobulinant, individualizuojant mokymo procesą;

kaupiamų duomenų analizė leidžia stebėti mokinių mokymosi pokyčių tendencijas bei

priimti būtinus mokymo proceso sprendimus;

Technologijų

valdymo

kompetencijos

naujųjų technologijų naudojimas mokymosi procesą padaro patrauklesniu, atviresniu ir

labiau įtraukiančiu;

leidžia efektyviai naudoti išmanias, virtualias, skaitmenines priemones mokymosi

procese (pvz., nuotolinis mokymas, vaizdo priemonių, interaktyvių užduočių

naudojimas, simuliaciniai žaidimai, praktinio pobūdžio užduotys ir kt.);

padeda taupyti laiką, mokymo procesą paversti lankstesniu;

technologijų taikymas leidžia individualizuoti atskirų mokinių mokymą.

13


Mokytojo profesijos kompetencijos apraše (2007) tarp tokių bendrųjų kompetencijų kaip

tiriamosios veiklos kompetencijos, reflektavimo ir mokymosi mokytis kompetencijos, minimos

bendravimo ir bendradarbiavimo, organizacijos tobulinimo ir pokyčių valdymo bei komunikacinė ir

informacijos valdymo kompetencijos (Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo (2007) 15 punktas).

2015 m. projekto pagrindu rengtame, tačiau norminio statuso neturinčiame Pedagogų profesijos

kompetencijų apraše (2015) išskiriamos tokios bendrosios pedagogų kompetencijos, kaip asmeninio

tobulėjimo ir mokėjimo mokytis kompetencija, kultūrinė kompetencija, naujų technologijų ir

informacijos valdymo kompetencija bei profesinės komunikacijos kompetencija.

Vadovaujantis dažniausiai mokslinėje literatūroje išskiriamais aspektais, toliau plačiau bus

analizuojamos bendravimo ir bendradarbiavimo, organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo,

komunikacinė ir informacijos valdymo bei technologijų valdymo kompetencijos, prieš tai nurodant

analizuojamų bendrųjų mokytojų kompetencijų reikšmę mokytojo darbe (žr. 2 lentelę).

Bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencijos.

Šiuolaikinis mokytojas yra ne tik asmuo, perduodantis žinias, tačiau be viso kito įvairiuose

lygmenyse jam tenka betarpiškai bendrauti su mokiniais ir kitais suinteresuotais asmenimis

(Gulevska & Atanasoska, 2015). Todėl mokslinėje literatūroje vis didesnis dėmesys kreipiamas

mokytojų gebėjimas suformuoti stiprią, palaikančią bendravimo ir bendradarbiavimo aplinką tarp

mokytojų ir mokinių, mokytojų ir tėvų, mokytojų ir mokytojų, mokytojų ir kitų institucijų atstovų

(Solzbacher, 2006; Peklaj, 2015; Gulevska & Atanasoska, 2015; Dolev & Leshemb, 2016; Hen &

Goroshit, 2016; Schonert-Reichl, 2017).

Formuojant bendravimo ir bendradarbiavimo aplinką, labai svarbios vadinamosios mokytojų

socio-emocinės kompetencijos, kurios mokytojams leidžia užmegzti ir palaikyti gerus santykius su

mokiniais, kolegomis, mokinių tėvais, geriau suvokti mokinių emocijas, elgesį, poreikius, skirtumus

(dėl socialinės padėties, neįgalumo, kultūros, elgesio sutrikimų, specialių poreikių ir pan.),

užsitarnauti jų pasitikėjimą ir pagarbą (Laursen & Nielsen, 2016; Hen & Goroshit, 2016; Schonert-

Reichl, 2017).

Dolev & Leshemb (2016) mokytojų socio-emocines kompetencijas siūlo skirtyti į 5 grupes:

(i) vidines (emocinė savimonė, savivertė, pasitikėjimas, nepriklausomybė, saviraiška); (ii)

tarpasmenines (empatija, socialinė atsakomybė, tarpasmeniniai santykiai); (iii) prisitaikymo (realybės

suvokimas ir reagavimas, lankstumas, problemų sprendimas); (iv) streso valdymo (atsparumas

stresui, savikontrolė); (v) bendros nuotaikos (laimė, optimizmas).

Minėtos kompetencijos pirmiausia siejamos su gebėjimu suprasti kito asmens emocijas ir

mintis, įsijausti bei tinkamai reaguoti. Jos apima vertybinius, pažinimo, emocinius ir elgesio

14


elementus. Šių elementų derinimas mokytojams padeda kurti pozityvią mokymosi ir bendravimo

aplinką, gerina mokinių socialinius įgūdžius, formuoja jų vertybines nuostatas. Taip pat reikšmingas

ir mokytojų profesinis bei emocinis stabilumas, t.y. pasitikėjimas savo profesiniais ir asmeniniais

įgūdžiais, gebėjimas suvokti, išreikšti, kontroliuoti savo emocijas ir elgesį, valdyti neigiamus

jausmus, adekvačiai reaguoti į iškylančias problemas ir trikdžius, priimti reikalingus sprendimus,

prisitaikyti prie kintančių aplinkos sąlygų (Hen & Goroshit, 2016).

Kuriant palankią mokytojų ir mokinių bendravimo bei bendradarbiavimo aplinką, teigiamai

vertinamas mokytojų neformalumas, pagarba mokiniams, gebėjimai formuoti atvirą ir pozityvią

mokymosi aplinką, kurioje mokiniai nesibaimintų užduoti klausimų, priimti savarankiškų sprendimų.

Geri mokytojų ir mokinių tarpusavio santykiai yra svarbūs sveikam moksleivių psichiniam

vystymuisi, turi teigiamos įtakos mokinių veiklai, pasiekimams, socialinei elgsenai bei mokymosi

motyvacijai (Peklaj, 2015; Gulevska & Atanasoska, 2015; Dolev & Leshemb, 2016; Hen & Goroshit,

2016; Schonert-Reichl, 2017).

Siekdami bendradarbiavimo su mokiniais, pirmiausiai mokytojai privalo gebėti suformuluoti

pakankamai aukštus mokymosi tikslus bei įtikinti mokinius neabejoti savo sugebėjimais, skatinti jų

savarankiškumą, nuolatinį mokymąsi, tikslų siekimą, savikontrolę, formuoti pagalbos paieškos (angl.

help-seeking ) gebėjimus (Peklaj, 2015). Socio-emocinių mokytojų kompetencijų ir mokymosi

aplinkos įtaką mokinių gebėjimams atspindi Schonert-Reichl (2017) siūlomas socialinis mokymosi

aplinkos modelis (žr. 3 pav.).

3 PAV. SOCIALINIS MOKYMOSI APLINKOS MODELIS

Šaltinis: Schonert-Reichl, 2017.

15


Mokytojas taip pat turi būti lyderis, kuris mokymosi ir bendradarbiavimo su mokiniais

aplinkoje geba taikyti demokratinės (dalyvavimo) (angl. democratic/participant) lyderystės

principus, taip pat kolektyvinio mokymosi (angl. collaborative learning) metodus, kuriais siekiama

gerinti tarpusavio santykius ir skatinti socialinę įtrauktį (Kaendler et al., 2014; Peklaj, 2015;

Yildizbas, 2017). Socialinė įtrauktis susijusi su jausmu, kad visi grupės nariai (mokytojas ir mokiniai)

stengiasi siekti to paties tikslo, niekas nėra išskiriamas (išvengti susigrupavimo, trinties, įtraukti visus

mokinius, ugdyti sąmoningumą, suvokimą, kad individualūs tikslai geriausiai pasiekiami

bendradarbiaujant) (Peklaj, 2015).

Mokslinėje literatūroje vis dažniau akcentuojama mokytojų bendrųjų kompetencijų dirbti,

bendrauti ir bendradarbiauti su specialius poreikius turinčiais mokiniais reikšmė (Shaffer & Thomas-

Brown, 2015). Rasskazov & Muller (2017) nurodo tokias mokytojams reikalingų kompetencijų

grupes: (i) motyvacinės; (ii) pažinimo; (iii) organizacinės ir praktinės; (iv) vertinimo. Motyvacinės

kompetencijos susijusios su specialius poreikius turinčių mokinių integruoto mokymo svarbos

suvokimu, empatija, siekiu išspręsti sunkumus tiek su kitais vaikais, tiek su jų tėvais, įtraukiant juos

į formalią ir neformalią veiklą. Pažinimo – specialaus ugdymo pedagoginės, didaktinės ir

psichologinės žinios, žinios, susijusios su specialius poreikius turinčių vaikų integravimu, ugdymo

programomis, interaktyviais ugdymo metodais ir technologijomis. Organizacinės ir praktinės

kompetencijos siejamos su gebėjimais mokymą organizuoti ir vykdyti integruotų ir kitų vaikų

tarpusavio bendravimo ir bendradarbiavimo pagrindu, gebėjimais kuo greičiau reaguoti į specifinius

netipiškų vaikų poreikius, ieškoti alternatyvių bendravimo būdų siekiant juos socializuoti ugdymo

procese, gebėjimai išskirti prioritetinius specialius poreikius turinčių vaikų formalaus ir neformalaus

ugdymo tikslus. Vertinimo kompetencijos – gebėjimai savarankiškai įvertinti metodologines

integruoto ugdymo problemas, metodologinę paramą ir jos kokybę ugdymo programose (Rasskazov

& Muller, 2017).

Kalbant apie integruotą specialius poreikius turinčių mokinių ugdymą, taip pat akcentuojami

mokytojų gebėjimai taikyti vadinamus bendro mokymo (angl. co-teaching) metodus, pvz. mokytojo

ir asistento mokymas (angl. one teach, one assist), stotelių mokymas (angl. station teaching),

lygiagretus mokymas (angl. parallel teaching), alternatyvus mokymas (angl. alternative teaching),

komandinis mokymas (angl. team teaching) (Shaffer & Thomas-Brown, 2015).

Mokslinėje literatūroje taip pat akcentuojamos mokytojų kompetencijos ugdyti talentingus

mokinius. Pabrėžiami mokytojų gebėjimai susiję su orientavimusi į pasiekimus, smalsumu, nuolatiniu

mokymusi, kūrybiškumu, inovatyvumu, lankstumu, kultūriniais ir tarpkultūriniais interesais,

gebėjimu identifikuoti individualius skirtumus, pagarba individualumui, saviraiškai, kontakto ir

tarpusavio santykių su talentingais vaikais išlaikymu, organizuotumu (Chan, 2011).

16


Globalizacija bei laisvas asmenų judėjimas lemia veiksmus, susijusius su įvairių tautybių

mokinių ugdymu, kelio rasizmui ir nelygybei užkirtimu, skirtingų pažinimo ir mokymo metodų

suvokimu bei taikymu (Chouari, 2016). Multikultūriniai pokyčiai reikalauja keisti ugdymo

programas, mokymo medžiagą ir stilių, mokytojų požiūrį, pažiūras ir elgesį, taip pat tikslus, taisykles

ir mokyklos kultūrą. Tokia aplinka lemia mokytojų multikultūrinių kompetencijų (angl. multicultural

competence) poreikį (Acar Ciftci & Gurol). Mokslinėje literatūroje šios kompetencijos dar yra

įvardijamos kaip „globalios kompetencijos“ (angl. global competence). Pabrėžiama, kad šios

kompetencijos XXI a. yra būtinos (Orazbayeva, 2016). Svarbu, jog mokytojai taikytų demokratines

vertybes, gebėtų į ugdymo turinį įtraukti skirtingų kultūrų ypatumus, taip pat sudaryti lygiavertes

sąlygas skirtingų kultūrų mokiniams, išlaikant pusiausvyrą tarp pagarbos ir galimybės puoselėti savo

kultūrą bei visų mokinių socialinės lygybės ir vienodo poreikių bei teisių užtikrinimo. Multikultūrinę

kompetenciją sudaro mokytojo: (i) sociokultūrinė sąmonė; (ii) gebėjimai pripažinti mokinius,

turinčius skirtingą ugdymo pagrindą; (iii) atsakomybė ir gebėjimai formuojant mokyklos

bendruomenės ir visuomenės toleranciją, nediskriminavimą; (iv) gebėjimai gerai pažinti ir suprasti

mokinius; (v) gebėjimai taikyti kultūrą atitinkantį mokymo stilių (Acar Ciftci & Gurol, 2015;

Chouari, 2016). Su multikultūrinėmis kompetencijomis taip pat siejami ir mokytojų gebėjimai

bendrauti bei bendradarbiauti su kalbinėms mažumoms priklausančiais mokiniais, jų tėvais,

organizuoti tkių mokinių ugdymą, taip, kad jie gebėtų maksimaliai suvokti ir įsisavinti informaciją

bei pasiektų užsibrėžtus ugdymo tikslus (Rillero et al., 2017).

Ugdymo procese ypač svarbūs mokytojų gebėjimai palaikyti ryšius su mokinių tėvais

(Bisschoff & Grobler, 1998). Pagrindiniai bendravimo ir bendradarbiavimo su mokiniais tikslai gali

būti įvardyti kaip prasmingo bendradarbiavimo su šeima sukūrimas, siekiant formuoti veiksmingą ir

efektyvų mokymosi procesą, teigiamai keisti šeimos požiūrį į ugdymą, mokinio mokymosi

motyvaciją, savigarbos ugdymą, užtikrinti veiksmingą mokinių integraciją į aplinką ir apsaugoti juos

nuo neigiamo aplinkos poveikio. Be kita ko, bendradarbiavimo su tėvais pagalba mokykla gali gerinti

mokymo aplinką, tobulinti mokymo procesus, netgi dalyvauti siekiant įgyvendinti pilietinės

visuomenės principus (Ereş, 2016). Ereş, (2016) teigimu, kuriant mokyklos ir tėvų bendradarbiavimo

aplinką, esminį vaidmenį atlieka mokytojai, todėl svarbus mokytojų požiūris ir įsitraukimas. Jie turi

gebėti taikyti įvairius bendradarbiavimą skatinančius metodus, identifikuoti iškylančius trikdžius,

priimti ir įgyvendinti reikiamus sprendimus. Westergård (2013) išskiria profesines ir asmenines

mokytojų kompetencijas, reikalingas kuriant pozityvius santykius su tėvais. Profesinės

kompetencijos – tai mokytojo gebėjimai identifikuoti mokinių mokymosi poreikius, naudojant

pedagogines ir didaktines žinias į mokymosi procesą įtraukti tėvus, suteikti tėvams reikiamą

17


informaciją. Tuo tarpu asmeninės kompetencijos yra susijusios su teigiamu požiūriu į mokinius, aistra

ir meile savo profesijai, gebėjimais formuoti pozityvius santykius su tėvais (Westergård, 2013).

3 LENTELĖ. BENDRAVIMO IR BENDRADARBIAVIMO KOMPETENCIJOS BEI GEBĖJIMAI

Bendravimo ir

bendradarbiavimo

kompetencijų grupės

Gebėjimai

Socio-emocinės

kompetencijos

savo emocinės savimonės, savivertės, pasitikėjimo, nepriklausomybės, saviraiškos

suvokimas ir valdymas;

kito asmens emocijų ir minčių supratimas, įsijautimas bei tinkama reakcija

(empatija);

socialinės atsakomybės prisiėmimas;

tarpasmeninių santykių kūrimas;

realybės suvokimas, reagavimas ir problemų sprendimas;

streso valdymas (atsparumas stresui, savikontrolė);

bendros nuotaikos (laimės, optimizmo) valdymas.

Bendros bendravimo ir

bendradarbiavimo

kompetencijos

įvairių bendradarbiavimą skatinančių metodų taikymas;

iškylančių trikdžių identifikavimas;

reikiamų sprendimų priėmimas ir įgyvendinimas;

bendravimo ir bendradarbiavimo etikos laikymasis (aktyvus klausymasis, leidimas

kalbėti kitiems, etiškas ir profesionalus nuomonių vertinimas).

Mokytojo – mokinių

bendravimo ir

bendradarbiavimo

kompetencijos

aukštų mokymosi tikslų formulavimas;

mokinių įtikinimas neabejoti savo sugebėjimais;

mokinių savarankiškumo, nuolatinio mokymosi, tikslų siekimo, savikontrolės,

pagalbos paieškos skatinimas;

pozityvių tarpusavio santykių su mokiniais kūrimas;

efektyvus klasės valdymas;

efektyvus socio-emocinis mokymas;

pozityvus klasės klimatas;

demokratinės (dalyvavimo) lyderystės ir kolektyvinio mokymosi principų taikymas.

Specialius poreikius

turinčių mokinių ugdymo

kompetencijos

integruoto mokymo svarbos suvokimas;

specialaus ugdymo pedagoginių, didaktinių ir psichologinių žinių taikymas;

mokymo organizavimas ir vykdymas integruotų ir kitų vaikų tarpusavio bendravimo

ir bendradarbiavimo pagrindu;

greitas reagavimas į specifinius netipiškų vaikų poreikius;

alternatyvių bendravimo būdų, susijusių su socializavimu ugdymo procese, paieška;

specialius poreikius turinčių vaikų formalaus ir neformalaus ugdymo prioritetinių

tikslų nustatymas;

savarankiškas metodinių integruoto ugdymo problemų, metodinės paramos, jos

kokybės ugdymo programose vertinimas.

Gabių vaikų ugdymo

kompetencijos

smalsumas;

orientavimasis į pasiekimus, nuolatinį mokymąsi;

kūrybiškumas, inovatyvumas, lankstumas;

kultūriniai ir tarpkultūriniai interesai;

individualių skirtumų identifikavimas;

pagarba individualumui, saviraiškai;

kontakto ir tarpusavio santykių su talentingais vaikais išlaikymas;

organizuotumas.

Įvairių tautybių mokinių

ugdymo

(multikultūrinės)

kompetencijos

demokratinių vertybių taikymas;

sociokultūrinė sąmonė;

mokinių, turinčių skirtingą ugdymo pagrindą pripažinimas;

mokinių pažinimas ir supratimas;

skirtingų kultūrų ypatumų įtraukimas į ugdymo turinį;

lygiaverčių sąlygų sudarymas skirtingų kultūrų mokiniams;

18


pusiausvyros tarp atskirų kultūrų puoselėjimo ir socialinės lygybės, poreikių bei

teisių užtikrinimas;

mokyklos bendruomenės, visuomenės tolerancijos, nediskriminavimo ir

atsakomybės formavimas;

aiškios informacijos pateikimas ir bendravimas su kalbinių mažumų mokiniais.

Bendravimo ir

bendradarbiavimo su

tėvais kompetencijos

įvairių bendradarbiavimą skatinančių metodų taikymas;

mokinių mokymosi poreikių identifikavimas;

pedagoginių ir didaktinių žinių naudojimas į mokymosi procesą įtraukant mokinių

tėvus;

tikslios ir reikiamos informacijos tėvams suteikimas;

teigiamas požiūris į mokinius, aistra ir meilė savo profesijai.

Bendravimo ir

bendradarbiavimo su

kitais subjektais

kompetencijos

gebėjimas užmegzti kontaktus;

komandiniai įgūdžiai, pvz. taisyklių nustatymas ir laikymasis, idėjų siūlymas,

funkcijų pasidalijimas;

partnerystės siekimas;

bendravimo ir bendradarbiavimo tinklų kūrimas;

maksimalus tinklų ir kitų bendravimo bei bendradarbiavimo formų pranašumų

išnaudojimas.

Bendravimas ir bendradarbiavimas su kitais specialistais, institucijomis ir visuomene

reikšmingi keliais aspektais, pvz. dalinantis patirtimi su kitomis švietimo įstaigomis (bendrojo

ugdymo, neformalaus ugdymo mokyklomis ir t.t.), ugdymo procese bendradarbiaujant su valstybės

institucijomis, mokslo, verslo, nevyriausybinėmis organizacijomis, visuomenei pristatant ugdymo

turinio realizavimo modelius, supažindinant su ugdymo rezultatais) (Rasskazov & Muller, 2017).

Pasak Tonna ir Shanks (2017), tik intensyvaus bendradarbiavimo aplinkoje galima keistis idėjomis ir

patirtimi, diskutuoti ir priimti sprendimus, susijusius su naujomis mokymo formomis ir priemonėmis,

tobulinti tarpusavio kompetencijas bei pasiekti mokiniams ir patiems mokytojams reikšmingus

rezultatus. Tuo tikslu svarbūs mokytojų gebėjimai užmegzti kontaktus, siekti partnerystės, kurti

bendravimo ir bendradarbiavimo tinklus (angl. networking) bei maksimaliai išnaudoti tinklų ir kitų

bendravimo bei bendradarbiavimo formų pranašumus (Carson et al., 2004).

Lietuvoje mokytojų bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencijos reglamentuojamos

Mokytojo profesijos kompetencijos apraše (2007), kuriame šios kompetencijos apibrėžiamos kaip

mokėjimas ir sugebėjimas: (i) bendrauti ir bendradarbiauti su įvairiais skirtingų kultūrų asmenimis

darbo srityje ir socialinėje aplinkoje bei gebėti spręsti konfliktus; (ii) skatinti aktyvų mokinių

bendravimą ir bendradarbiavimą klasėje; (iii) bendradarbiauti su kolegomis, pagalbiniu personalu,

profesinio orientavimo ir kitais specialistais, kuriant ugdymo(si) prielaidas ir vertinant mokymosi

pasiekimus; (iv) bendrauti su mokinių tėvais (globėjais, rūpintojais) pripažįstant jų vaidmenį, teises

ir atsakomybę sudarant ugdymo(si) sąlygas; (v) bendradarbiauti su pagalbą vaikui ir šeimai

teikiančiomis organizacijomis. Taip pat derėtų pabrėžti, kad multikultūrinės kompetencijos ir joms

būtini gebėjimai, apraše yra išskirtos ir kaip atskira (neįeinanti į bendrąsias) mokytojų profesijos

kompetencijų grupė (Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo (2007) 17 punktas). Pedagogo

19


profesijos kompetencijų apraše (2015) atskirai bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencijos nėra

išskiriamos, tačiau apie gebėjimus užmegzti ir puoselėti ryšius, užsimenama prie komunikavimo

kompetencijų. Taip pat, atskirai išskiriama kultūrinė kompetencija, tačiau čia labiau akcentuojami

gebėjimai, susiję su Lietuvos kultūros plėtojimu ir neužsimenama apie multikultūrinio pobūdžio

gebėjimus.

Organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos

XXI a. mokytojo veikla jau nėra siejama vien su tiesioginėmis pareigomis, susijusiomis su

mokinių ugdymu, tačiau apima daug platesnį kontekstą. Mokytojo, kaip mokyklos bendruomenės

nario, vaidmuo yra reikšmingas tobulinant mokyklos veiklos procesus, darbo organizavimo struktūrą

ir tvarką, dalyvaujant švietimo politikos ir kituose visuomeniniuose procesuose. Pasak Kovač ir kt.

(2014), švietimo sistemos sėkmė ir švietimo reformos iš esmės priklauso nuo mokytojų galimybės

dalyvauti sprendimų priėmimo procese bei gebėjimų ir noro įgyvendinti naujus sprendimus

kasdieninėje mokyklos praktikoje.

Pirmiausia išskiriamos mokytojų kompetencijos dalyvauti švietimo sistemos kūrime ir

įgyvendinime. Mokytojai, savo profesinės veiklos ir patirties dėka gerai išmano švietimo sistemos

pranašumus bei trūkumas, suvokia vietinės aplinkos kontekstą, todėl gali ženkliai prisidėti tobulinant

tam tikrus švietimo sistemos aspektus (Spreen & Knapczyk, 2017). Taigi svarbios kompetencijos,

susijusios su mokytojų socialiniu vaidmeniu, gebėjimu suprasti švietimo sistemą ir švietimo politiką,

suvokti savo indėlio svarbą švietimo plėtroje. Minėtas kompetencijas sudaro: mokytojų noras

dalyvauti su švietimu susijusiose viešose diskusijose; stebėti ir dalyvauti įvairių lygių švietimo

sistemos įstaigų veikloje; gebėjimai inicijuoti ir įgyvendinti švietimo srities projektus; nacionalinių

švietimo prioritetų suvokimas; gebėjimai numatyti naujus darbo rinkos reikalavimus, susijusius su

švietimu; gebėjimai vykdyti mokslinius tyrimus, skirtus švietimo tobulinimui; gebėjimai suprasti

švietimą reglamentuojančius teisės aktus; organizuojant ugdymo veiklas, siekis bendradarbiauti su

vietos bendruomenėmis, sveikatos, socialinėmis įstaigomis bei kitais subjektais; noras dalyvauti

kuriant mokyklos plėtros planus (Kovač, et al., 2014).

Pasak Trakšelio ir Martišauskienės (2013), šiuolaikinėje visuomenėje mokytojo profesija

apima vadinamus vadybininko darbus: mokinių ugdymosi poreikių analizė, ugdomo planų

nustatymas, planavimas, įgyvendinimo organizavimas, reikalingų išteklių ir organizacinių galimybių

numatymas, tėvų švietimas. Taigi mokytojui būtinos vadybinės kompetencijos, leidžiančios

efektyviai struktūrizuoti mokymosi veiklas, nustatyti taisykles, sklandžiai ir tinkamai valdyti laiką,

numatyti ir užkirti kelią galimoms problemoms bei kliūtims, naudoti motyvavimo priemones, valdyti

klasės elgesį, formuoti saugią ir į tikslus orientuotą mokymosi aplinką (Peklaj, 2015). Su vadybinėmis

20


kompetencijomis taip pat siejamos pokyčių bei inovacijų valdymo, lyderystės ir nuolatinio mokymosi

kompetencijas.

Pokyčiai, ypač inovaciniai pokyčiai, yra reikšmingi ir neišvengiami modernizuojant ugdymo

procesą, tobulinant ugdymo įstaigų valdymą, tačiau dažnai susiduriama su vidaus ir išorės

sąlygojamais veiksniais, kaip naujovių ir inovacijų baimė, pasipriešinimas pokyčiams, kūrybingumo

trūkumas, nelanksti vidaus ir išorės aplinka ir t.t. Taigi, siekiant valdyti pokyčius bei sėkmingai

įgyvendinti inovatyvų mokymą, būtinos pokyčių ir inovacijų valdymo kompetencijos, kurios apima

gebėjimus, susijusius su finansinių ir žmogiškųjų išteklių kūrimu, strateginiu, rizikos ir veiklos

valdymu, procesų ir rezultatų vertinimu, organizacijos struktūros pritaikymu, organizacijos klimatu

ir inovacijų kultūros kūrimu, kūrybingos aplinkos sudarymu, motyvavimu ir įgalinimu, lyderyste,

bendravimu ir bendradarbiavimu su suinteresuotaisiais asmenimis, žinių ir informacijos sklaida,

naujų technologijų naudojimu. Pokyčių valdymo kompetencijos leidžia mokytojams lengviau suvokti

pokyčių reikšmę ir pasekmes, asmeniškai prisitaikyti prie pokyčių, mažinti pasipriešinimą ir padėti

prie pokyčių prisitaikyti mokiniams bei kitiems asmenims, diegti inovatyvias mokymosi priemones

ir technologijas, sėkmingai identifikuoti ir spręsti iškylančias problemas, išnaudoti bendravimo ir

bendradarbiavimo potencialą, formuoti savo, mokinių ir visos mokyklos bendruomenės socialinę

atsakomybę (Zhu, et al., 2013; Giedraitytė, 2016).

Tai pat išskirtinos lyderystės kompetencijos, apimančios gebėjimus lengvai įgyvendinti

nustatytus ugdymo standartus ir tobulinimo kryptis, suvokti lyderystės principus, dalyvauti

organizacijos vystyme, skatinti bendradarbiavimo kultūrą, imtis iniciatyvos ir būti lyderio pavyzdžiu.

Lyderystės kompetencijos mokytojams leidžia ne tik tobulinti mokymo procesą, užsitarnauti mokinių

ir jų tėvų pagarbą, įtraukti mokinius į mokymosi procesą, tačiau ir prisidėti prie ugdymo aplinkos

gerinimo bei mokyklos sistemos tobulinimo (Yuet, et al., 2016).

Šiuolaikinis mokytojas taip pat turi turėti kompetencijas, susijusias su nenutrūkstamu,

nuolatiniu mokymusi (angl. lifelong learning). Trakšelys ir Martišauskienė (2013), cituoja M. Fullan

(1999), kurio teigimu „negalima sukurti besimokančios visuomenės mokytojui netapus profesionaliu

besimokančiuoju“ (p. 151). Mokymosi kompetencija apima mokytojo gebėjimus imtis iniciatyvos ir

atsakomybės už savo profesinį bei asmeninį tobulėjimą, siekį įgyti naujų profesinių žinių, domėtis

naujais mokymo metodais, priemonėmis ir kitomis naujovėmis, savirefleksiją, žinojimą kaip mokytis,

t.y. patenkinti savo mokymosi poreikius, gauti mokymosi medžiagą, išspręsti su mokymusi susijusias

problemas, išnaudoti mokslinių tyrimų potencialą ir kiti su mokymusi susiję gebėjimai (Zhu, et al.,

2013; Solzbacher, 2006).

21


4 LENTELĖ. ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS IR GEBĖJIMAI

Organizacijos

tobulinimo bei pokyčių

valdymo kompetencijų

grupės

Gebėjimai

Dalyvavimo švietimo

sistemos kūrime ir

įgyvendinime

kompetencijos

siekis dalyvauti su švietimu susijusiose viešose diskusijose;

stebėjimas ir dalyvavimas švietimo sistemos įstaigų veikloje;

švietimo srities projektų iniciavimas ir įgyvendinimas;

nacionalinių švietimo prioritetų suvokimas;

naujų darbo rinkos reikalavimų, susijusių su švietimu numatymas;

gebėjimas vykdyti mokslinius tyrimus;

švietimą reglamentuojančių teisės aktų išmanymas;

ugdymo veiklų organizavimas bendradarbiaujant su valstybės ir visuomenės

institucijomis;

dalyvavimas mokyklos plėtros planų kūrime.

Vadybinės

kompetencijos

efektyvus veiklų struktūrizavimas;

taisyklių nustatymas;

efektyvus laiko valdymas;

problemų ir kliūčių identifikavimas bei sprendimų priėmimas;

motyvavimo priemonių naudojimas;

elgesio valdymas;

saugios aplinkos sudarymas;

į tikslus orientuotos aplinkos formavimas.

- bendrosios;

- pokyčių ir

inovacijų

valdymo;

pokyčių finansinių ir žmogiškųjų išteklių valdymas;

pokyčių strateginis, rizikos ir veiklos valdymas;

pokyčių procesų bei rezultatų vertinimas;

organizacijos struktūros pritaikymas pokyčiams;

organizacijos klimato ir inovacijų kultūros kūrimas;

kūrybingos aplinkos sudarymas;

su pokyčiais susijęs motyvavimas, įgalinimas ir lyderystė;

bendravimo ir bendradarbiavimo potencialo išnaudojimas pokyčiams;

žinių ir informacijos sklaida;

naujų technologijų naudojimas pokyčių procese.

- lyderystės;

nustatytų ugdymo standartų ir tobulinimo krypčių įgyvendinimas;

etinis pagrindas;

lyderystės principų suvokimas;

lyderystės gebėjimų tobulinimas;

dalyvavimas organizacijos vystyme;

bendradarbiavimo kultūros ir atvirumo skatinimas;

asmeninis meistriškumas, iniciatyva ir lyderio pavyzdys.

- nuolatinio (visą

gyvenimą)

mokymosi

gebėjimas imtis iniciatyvos ir atsakomybės už savo profesinį bei asmeninį tobulėjimą;

gebėjimai nustatyti savo mokymosi tikslus;

noras mokytis: įžvalgumas ir noras gilintis į dalykus;

domėjimasis naujovėmis;

žinojimas kaip patenkinti mokymosi poreikius, išspręsti su mokymusi susijusias

problemas, išnaudoti mokslinių tyrimų potencialą;

savirefleksija, savianalizė (gebėjimai vertinti stiprybes ir silpnybes, pažangą, aptarti

sėkmes, sunkumus ir klaidas, būti savikritišku);

nusivylimų toleravimas, t.y. gebėjimai priimti kritiką ir būti atviriems pasiūlymams.

Lietuvos kontekste, organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijų turinys

teisiškai reglamentuotas siauriau nei mokslinėje literatūroje bei apibrėžtas kaip mokėjimas ir

sugebėjimas: (i) produktyviai dalyvauti mokyklos savivaldos institucijų veikloje ir adekvačiai vertinti

22


problemiškas situacijas mokykloje; (ii) vadovautis mokyklos kaitą reglamentuojančiais dokumentais;

(iii) dalyvauti projektų veikloje (Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo (2007) 20 punktas).

Pedagogų kompetencijų tobulinimui skirtame apraše, prie bendrųjų kompetencijų įvardintos tik

nuolatinio mokymosi kompetencijos, smulkiau nedetalizuojant būtinų gebėjimų, taip pat netiesiogiai

užsimenama apie dalyvavimą visuomenės ir švietimo kaitos procesuose, kūrybiškumo gebėjimus

(Pedagogo profesijos kompetencijų aprašas, 2015).

Komunikacinės ir informacijos valdymo kompetencijos.

Informacijos ir komunikacijos tinklo plėtra atveria galimybes gauti ir skleisti informaciją,

išsakyti nuomonę, aktyviai įsitraukti į visuomeninį ir politinį gyvenimą (Trakšelys & Martišauskienė,

2013). Todėl būtina ugdyti mokinius, gebančius apdoroti, integruoti, saugoti ir ilgalaikėje

perspektyvoje panaudoti informaciją. Siekiant šių tikslų, išskiriamos mokytojų komunikacinės ir

informacijos valdymo kompetencijos.

Komunikavimo kompetencijos mokslinėje literatūroje apibrėžiamos kaip efektyvi kalba,

efektyvi komunikacija ir komunikacijos atvirumas (Kozikoğlu, 2017).

Kalbant apie komunikavimo kompetencijas, pirmiausia išskiriamas mokytojo verbalinės

kalbos aiškumas ir tinkamumas dėstant dalyko medžiagą, formuluojant paprastus ir aukštesnio

lygmens klausimus, pateikiant užduotis, nurodant reikalavimus, taip pat informacijos vizualizavimas,

apgalvotas ir suplanuotas informacinių technologijų taikymas, grįžtamasis ryšys, savarankiško

mokymosi ir savitikros skatinimas (Peklaj, 2015).

Taip pat svarbūs mokytojų gebėjimai pateikti informaciją ir idėjas, diskutuoti, konstatuoti

problemas, siūlyti sprendimus, apibrėžti sprendimų ir užduočių kriterijus skirtingoms auditorijoms

(specialistų ir ne specialistų), prisiimti kolektyvinę atsakomybę, savarankiškai dalyvauti ir išreikšti

savo požiūrį specialiose, mokslinėse, tarpdalykinėse diskusijose (Gulevska & Atanasoska, 2015;

Solzbacher, 2006).

Siekiant įgyvendinti individo mokymosi visur ir visada idėjas, t.y. prisidėti prie nuolat

besimokančios visuomenės kūrimo, taip pat sėkmingai dirbti besikeičiančios visuomenės sąlygomis

(Sakalas, 2009), mokytojams ypač svarbios ir vis dažniau mokslinėje literatūroje analizuojamos žinių

valdymo kompetencijos. Žinių valdymo kompetencijos apibrėžiamos, kaip gebėjimai nustatyti žinių

tikslus, identifikuoti turimas ir reikalingas žinias, įgyti naujas, plėtoti jau turimas žinias, taip pat

gebėti dalintis žiniomis, jas platinti, naudoti, išsaugoti, pamatuoti ir įvertinti (Probst et al., 2009).

Žinių valdymo kompetencijos mokytojams leidžia naujų žinių pagrindu savo veiklą orientuoti į

besikeičiančios aplinkos pokyčius, ugdymo tikslus, taip pat savo žinias geriau pritaikyti ugdymo

23


sistemoje, užtikrinti efektyvų žinių kaupimo ir naudojimo planavimą, kontrolę ir valdymą (Sakalas,

2009).

5 LENTELĖ. KOMUNIKACINĖS IR INFORMACIJOS VALDYMO KOMPETENCIJOS BEI GEBĖJIMAI

Komunikacinių ir

informacijos valdymo


Gebėjimai

Komunikavimo

kompetencijos

verbalinės kalbos aiškumas, tinkamumas, efektyvumas;

aiškus klausimų, užduočių, reikalavimų formulavimas;

apgalvotas ir suplanuotas informacinių technologijų taikymas;

grįžtamojo ryšio teikimas;

savarankiško mokymosi ir savitikros skatinimas;

Informacijos valdymo

kompetencijos

gebėjimas gauti, atrinkti, redaguoti ir vertinti informaciją;

gebėjimas pateikti informaciją ir idėjas;

aiškus informacijos vizualizavimas;

gebėjimas diskutuoti, išreikšti savo požiūrį, konstatuoti problemas, siūlyti sprendimus;

gebėjimas prisiimti kolektyvinę atsakomybę;

Žinių valdymo

kompetencijos

žinių tikslų nustatymas;

turimų ir reikalingų žinių identifikavimas;

naujų žinių įgijimas;

turimų žinių plėtojimas, dalijimasis, platinimas, naudojimas, išsaugojimas;

žinių matavimas ir vertinimas.

Vadovaujantis Mokytojo profesijos kompetencijos aprašu (2007) Lietuvoje komunikacines ir

informacijos valdymo kompetencijas sudaro mokėjimas ir sugebėjimas: (i) taisyklingai vartoti kalbą

realioje ir/ar virtualioje profesinėje aplinkoje; (ii) bendrauti užsienio kalba(-omis); (ii) naudoti

verbalinius ir neverbalinius komunikavimo būdus skatinant mokinių bendravimą ir

bendradarbiavimą; (iii) konceptualiai ir vaizdžiai išreikšti savo idėjas bei interpretuoti mintis, faktus

ir jausmus skirtinguose profesinės veiklos kontekstuose naudojant komunikacijos priemones; (iv)

atlikti ugdymui aktualios informacijos paiešką: žinoti, atrinkti ir naudoti adekvačias duomenų bazes

(Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo (2007) 16 punktas). Apraše išskirti gebėjimai iš esmės

atitinka pagrindinius mokslinėje literatūroje analizuojamus aspektus, tačiau pasigendama

šiuolaikinėje mokslinėje erdvėje ypač akcentuojamų žinių valdymo kompetencijų. Pedagogo

profesijos kompetencijų apraše (2015) prie bendrųjų kompetencijų išskirtos informacijos valdymo ir

profesinės komunikacijos kompetencijos, tačiau šioms kompetencijos būtini gebėjimai plačiai

nedetalizuoti.

Technologijų valdymo kompetencijos

Šiuolaikinis mokymas neatsiejamas nuo technologijų taikymo mokymosi procese, todėl

mokytojai, atsižvelgdami į kintantį kontekstą, privalo išmanyti ir mokėti taikyti naujausias mokymosi

technologijas. Taigi mokytojams būtinos naujų technologijų valdymo kompetencijos. Guzman ir

24


Nussbaum (2009), atsižvelgdami į atskirus požymius, technologijų valdymo kompetencijas skirsto į

6 grupes, kiekvienai iš jų nurodydami būtinus gebėjimus (žr 6 lentelę).

6 LENTELĖ. TECHNOLOGIJŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS BEI GEBĖJIMAI

Technologijų

valdymo


Gebėjimai

Bendroji sritis

įvairių technologinių išteklių, susijusių su mokymosi procesu, įvaldymas;

informacijos, susijusios su technologijų panaudojimo galimybėmis mokymosi procese,

valdymas;

trikdžių, susijusių su technologijų naudojimu identifikavimas ir valdymas;

technologinių gebėjimų naudojimas sprendžiant profesinėje veikloje iškylančias

problemas;

Pedagoginė/studijų

sritis

išsikelti ir pagrįsti technologijų naudojimo mokymosi procese tikslus;

technologijas taikyti atsižvelgiant į mokymosi programų turinį;

sistemiškai planuoti logišką technologijų įtraukimą į mokymosi veiklas;

užtikrinti, kad technologijos sukurtų mokinių žinias;

Didaktinė/metodinė

sritis

technologinių priemonių pagalba įvairinti dėstymą klasėje;

taikant technologijas, skatinti mokinių mokymąsi;

technologijų pagalba sukurti papildomus metodinius išteklius;

technologijų pagalba kurti motyvuojančią ir bendradarbiavimu grįstą mokymosi aplinką;

Vertinimo/tyrimo

sritis

įgyvendinti vertinimo alternatyvas, apimančias įprastą vertinimą ir vertinimą

technologinių priemonių pagalba;

sistemiškai stebėti ir teikti mokiniams grįžtamąjį ryšį;

vertinti mokymo ir taikomų technologijų efektyvumą bei operatyviai priimti sprendimus;

atlikti savęs vertinimą.

Bendravimo/santykių

sritis

kurti technologijoms palankią socialinę aplinką klasėje;

technologijas naudoti informacijos perdavimui ir bendradarbiavimui su mokiniais ir

likusia mokyklos bendruomene;

technologijų pagalba įtraukti asmenines kompetencijas;

Asmeninė sritis

formuoti atvirą ir teigiamą požiūrį į technologijas bei jų pritaikymo galimybes mokymo

procese;

pozityviai reaguoti į pokyčius ir naujas technologijas lankčiai taikyti pedagoginėje

praktikoje.

Šaltinis: Guzman & Nussbaum (2009).

Technologijų valdymo kompetencijos mokymosi aplinkoje formuoja vadinamą skaitmeninio

amžiaus mokymosi kultūrą, sudaro galimybę ugdymo procesui parinkti tinkamiausias informacines

ir kitas technologijas, užtikrinti kuo efektyvesnę jų integraciją, mokytojams kelti savo kvalifikaciją,

kurti bendravimo ir bendradarbiavimo aplinką, efektyviai valdyti informaciją bei žinias, pvz.,

informacinių technologijų pagalba gauti naujausią informaciją, kurti ir saugoti metodines priemones,

bendrauti, dalytis informacija, žiniomis ir ištekliais su mokiniais, kolegomis, mokinių tėvais bei kitais

asmenimis (Rampai & Sopeerak, 2011).

Lietuvos norminio reguliavimo kontekste technologijų valdymo kompetencijos neišskirtos,

tačiau atskiri gebėjimai, susiję su technologijų valdymu yra nurodyti ir prie bendrakultūrinių

kompetencijų (Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas, 2007). Tuo tarpu Pedagogo profesijos

25


kompetencijų apraše (2015) naujų technologijų kompetencija yra sujungta su informacijos valdymo

kompetencija, o nurodytų gebėjimų spektras – siauras.

Bendrųjų mokytojų kompetencijų raiškai įtakos turinčios mokyklos vidaus ir išorės aplinkos

sąlygos

Mokytojų įgytos kompetencijos, galimybė jas panaudoti bei, patirties ir kvalifikacijos kėlimo

būdu, įgyti naujų kompetencijų, priklauso nuo įvairių išorės ir vidaus veiksnių bei jų nulemtų sąlygų.

Pasak Tonna & Shanks (2017), mokytojų kompetencijos priklauso nuo politinės, socialinės,

kultūrinės ir organizacinės aplinkos bei pačių mokytojų profesionalaus identiteto (žr. 4 pav.).

4 PAV. MOKYTOJŲ KOMPETENCIJAS LEMIANTYS VEIKSNIAI

Kalbant apie aplinkos sąlygas, pirmiausiai išskiriama valstybės politika ir įgyvendinimas,

susiję su švietimo sistemos probleminiais klausimais, apimančiais mokytojų kompetencijas ir

kvalifikacijos kėlimo galimybes. Tam įtakos turi centrinės ir vietos švietimo politikos strateginiai

tikslai, uždaviniai, įgyvendinimo gairės, kurie lemia ne tik dėmesį ir prioritetų nustatymą tam tikroms

mokytojų kompetencijoms, tačiau ir finansavimo bei organizacinių galimybių sudarymą (Tonna &

Shanks, 2017).

Pasak Spreen & Knapczyk (2017), mokytojų kompetencijoms įtaką turi ir bendrų švietimo

teisių užtikrinimo lygis (valstybiniu, vietos ir organizaciniu lygmeniu), kuris vertinamas tokių

Bendrųjų mokytojų

kompetencijų

raiškos veiksniai

26


principų kontekste: (i) kokybės užtikrinamumas – pakankamas mokymo įstaigų ir kompetentingų

pedagogų skaičius, pakankama ir prieinama mokymo medžiaga; (ii) prieinamumas –švietimo įstaigų

ir programų prieinamumas be jokios tautinės, rasinės, socialinės ar kitokios diskriminacijos;

teritorinis ir fizinis prieinamumas (atvežimas iki mokyklos, pritaikymas neįgaliesiems); finansinis

prieinamumas (nemokamas mokslas, aukštasis mokslas pagal sugebėjimus); (iii) priimtinumas –

mokymo turinys ir jo pateikimo būdai kokybiški, svarbūs ir priimtini visiems, įskaitant mažumas; (iv)

prisitaikymas - lankstus ir į skirtingus socialinius bei kultūrinius besimokančiųjų poreikius

reaguojantis mokymas. Atižvelgiant į šių principų įgyvendinimą, galima įvertinti turimas ir

reikalingas mokytojų kompetencijas, mokymo aplinką bei kokybę. Tačiau kartu reikėtų nepamiršti,

kad svarbu derinti skirtingus interesus, atsižvelgiant į teisių ir pareigų pusiausvyrą, ir užtikrinti ne tik

besimokančiųjų, tačiau ir mokytojų teises (saugias darbo sąlygas, kvalifikacijos kėlimo galimybes,

paramą priimant sprendimus ir t.t.) (Spreen & Knapczyk, 2017).

Socialiniai ir ekonominiai pokyčiai, besikeičiantys visuomenės poreikiai taip pat turi įtakos

mokytojų veiklai bei kompetencijoms. Mokytojų kompetencijos turi kisti kartu su kintančia

visuomenine aplinka. Mokytojai jaučia spaudimą ieškoti naujų atsakymų, veiklos metodų,

bendravimo ir bendradarbiavimo galimybių, mokymą orientuoti į mokinius, daugiau dėmesio kreipti

sisteminiam ir kritiniam mąstymui, problemų sprendimui, efektyviai panaudoti informacinių tinklų

galimybes. Būtina pabrėžti, kad mokytojas vaidina svarbų visuomeninį vaidmenį, taigi jo

kompetencijos turėtų būti laikomos vieša vertybe, skirta visai bendruomenei. Tonna ir Shanks (2017),

cituoja Lave ir Wenger (1991) ir nurodo, kad veiksmingas mokytojų kompetencijų, ypač bendrųjų,

formavimas galimas naudojant socialinę praktiką, t.y. mokytojus per profesinę veiklą aktyviai

įtraukiant į visuomeninę veiklą. Tokiu būdu apeinami formalūs trikdžiai (kaip finansavimo trūkumas,

kvalifikacijų kėlimo planai ir t.t.), tačiau pasiekiami tam tikrų mokytojų kompetencijų formavimo

tikslai (Tonna & Shanks, 2017).

Tonna ir Shanks (2017) tyrimai parodė, kad mokytojų kompetencijų formavimui ypač svarbi

mokyklos organizacinė kultūra, kurioje vyrauja bendradarbiavimo, lyderystės ir mokymosi kultūra

(žr. 7 lentelę). Pedagogų tarpusavio bendradarbiavimas padeda pasidalinti žiniomis ir mokymo

metodais, palyginti ir įvertinti savo kompetencijas, tarpusavio mentorystės pagalba, pradedantiems ir

mažiau patirties turintiems mokytojams prisitaikyti prie aplinkos, perimti vyresnių kolegų žinias, o

pastariesiems, informaciją apie naujoves bei jų pritaikymo galimybes profesinėje veikloje, formuoti

mokytojų asmeninius bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimus. Tačiau taip pat galima susidurti ir

su tam tikrais trikdžiais, kaip kolegų individualizmas, uždarumas, nenoras priimti ar siūlyti naujas

idėjas, dalintis žiniomis ir patirtimi, pasitikėjimas tik savo naudojamais metodais ir priemonėmis.

Todėl svarbu siekti, kad mokykla taptų bendruomene, kurioje siekiama ne tik asmeninių, tačiau ir

27


bendruomeninių tikslų, kurioje formuojamos ir asmeninės, ir bendruomeninės kompetencijos, kurioje

vyrauja inovatyviems požiūriams ir naujoms idėjoms atvira mokymosi kultūra, kurioje vadovybės

palaikymas, pritarimas ir skatinimas, leidžia bendruomenės nariams įgyti bei dalintis idėjomis,

nuomonėmis, įgyvendinti savo lyderytės gebėjimus, formuoja emociškai teigiamą kolektyvo aplinką

(Tonna & Shanks, 2017).

7 LENTELĖ. MOKYTOJŲ KOMPETENCIJŲ FORMAVIMO ORGANIZACINĖS APLINKOS VEIKSNIAI

Teigiami veiksniai Neigiami veiksniai

gerai suplanuota profesinio mokymo sistema

mokykloje;

profesinis mokymasis suprantamas kaip vienkartinis

įvykis;

glaudus bendradarbiavimas; izoliuotas, individualumu grįstas darbas;

kolegų tarpusavio palaikymas ir skatinimas įgyjant

naujas kompetencijas;

kolegų trukdymas ir prieštaravimas naujų

kompetencijų įgijimui;

mokytojų mokymasis yra įprastos darbo praktikos

dalis;

jokio aiškiai sutelkto mokytojų mokymo, išskyrus

įveikiant krizes ar įgyvendinant formalius

reikalavimus;

kompetencijos plačios, nulemtos tarporganizacinės,

tarpkultūrinės mokyklos patirties;

kompetencijos siauros, apribotos konkrečiomis

užduotimis, žiniomis, vietomis;

palaikomos nacionalinius, savivaldos ar mokyklos

prioritetus peržengiančios asmeninės tobulėjimo

galimybės;

kompetencijos formuojamos griežtai laikantis

nacionalinių, savivaldos ir mokyklos strateginių

gairių;

kompetencijų formavimas už mokyklos ribų; retos ir trumpos galimybės kompetencijas formuoti

už mokyklos ribų;

galimybė nedarbines kompetencijas pritaikyti

profesinėje veikloje;

nėra galimybės profesinėje veikloje integruoti

nedarbinių kompetencijų;

kompetencijų įgijimas individualiai integruojant

įvairias mokymosi ir darbo veiklas;

standartizuotas ir tiksliai apibrėžtas kompetencijų

įgijimas;

mokytojai naudojasi daugybe kompetencijų įgijimo

galimybių;

mokytojai naudojasi siauru kompetencijų įgijimo

metodų spektru;

tikslas darbuotojams: įvairiapusis ekspertas,

pilnateisis dalyvis ir profesionalus besimokantysis;

tikslas darbuotojams: dalinis ekspertas, mokymo

standartų ir išorės įsipareigojimų apibrėžtos

kompetencijos;

aiškus institucinis pripažinimas, parama bei

mokytojo, kaip besimokančiojo statusas;

dviprasmiškas institucinis pripažinimas, parama bei

mokytojo, kaip besimokančiojo statusas;

kompetencijų formavimas naudojamas kaip

priemonė suderinti individo ir mokyklos tikslus;

kompetencijų formavimas naudojamas kaip

priemonė individualius gebėjimus pritaikyti

mokyklos tikslams;

vadovybės pritarimas ir palaikymas. vadovybės pritarimo ir palaikymo stoka.

Šaltinis: Tonna & Shanks (2017)

Mokytojų darbo efektyvumui bei bendrųjų kompetencijų įgijimui ir taikymui reikšmės turi ir

mokyklos geografinė vieta. Liaw (2017) nuomone, ryškiausi kontrastai tarp miestų ir kaimiškų

vietovių mokyklų. Miestų, ypač didmiesčių, mokyklos susiduria su tokiais iššūkiais, kaip mokyklų

teritorijų ir pastatų ribotumas, didesnis mokinių skaičius ir mokytojų darbo krūvis, mokinių kultūrinio

ir kalbinio pagrindo įvairovė, platesnis narkotinių ir psichotropinių medžiagų prieinamumas,

nusikalstamumas, tarpasmeninio mokinių ir mokytojų ryšio, bendruomeniškumo trūkumas, tėvų

(ypač labiau išsilavinusių) spaudimas, jaunų specialistų išlaikymas (Liaw, 2017; Gaikhorsta et al.,

2015). Tačiau jos rečiau gali skųstis mokinių skaičiaus mažėjimu, nepakankamu finansavimu,

28


naujausių mokymo išteklių neprieinamumu ar tėvų suinteresuotumo vaikų pasiekimais trūkumu. Tuo

tarpu kaimiškų vietovių mokykloms kyla problema kaip surinkti pakankamą skaičių mokinių,

pritraukti aukščiausios kvalifikacijos mokytojus ir administracijos darbuotojus, gauti pakankamą

finansavimą, įgyti naujausias mokymosi priemones ir technologijas, skatinti tėvus labiau įsitraukti į

vaikų mokymosi procesą. Tačiau kaimiškų vietovių mokyklų mokytojai pasižymi didesne motyvacija

ir geresniu požiūriu į mokymą, santykiai tarp mokytojų ir mokinių yra laisvesni ir pozityvesni,

mokiniai labiau linkę reaguoti į mokytojų pastabas ir komentarus, be to, mokant mažiau vaikų,

pamokų metu lengviau valdyti laiką ir veiklas, glaudūs ryšiai vyrauja ir tarp mokyklos bendruomenės

ir tarp mokyklos ir vietos bendruomenės (Liaw, 2017; Bisschoff & Grobler, 1998).

Vertinant mokslinės literatūros apžvalgą, galima teigti, jog miestų mokyklų mokytojai turi

turėti daugiau gebėjimų valdant ir organizuojant pamokas su didesniu mokinių skaičiumi, užmezgant

glaudžius tarpasmeninius santykius su mokiniais, buriant mokyklos bendruomenę, kuriant ir išlaikant

bendradarbiavimo tinklus tarp mokytojų kolektyvo, tarp kitų asmenų (pvz., teisėsaugos institucijų ir

pan.), užtikrinant skirtingų kultūrų ir kalbų mokinių ugdymą, susidorojant su nesaugiomis aplinkomis

sąlygomis ir smurtu. Kaimiškųjų vietovių mokyklų mokytojams be kompetencijų, priskirtų miestų

mokyklų kompetencijoms, vertėtų labiau stiprinti kompetencijas, susijusias su vadybiniais aspektais,

kaip pokyčių ir inovacijų, informacijos, technologijų valdymas, lyderystė (Liaw, 2017; Gaikhorsta et

al., 2015).

Tyrimai rodo (Bisschoff & Grobler, 1998) tam tikrus skirtumus ir tarp pradinio bei vidurinio

ugdymo mokyklų mokytojų kompetencijų. Vidurinių mokyklų mokytojai geriau nei pradinių

mokyklų mokytojai vertina savo kompetencijas, susijusias su atskiro dalyko išmanymu, taip pat su

gebėjimais geriau valdyti mokymo procesus. Tuo tarpu pradinių klasių mokytojai pasižymi

geresnėmis bendradarbiavimo kompetencijomis, lyginant su vidurinių mokyklų mokytojais

(manoma, kad tai lemia pradinių klasių mokytojų mokomo turinio universalumas ir vidurinių

mokyklų mokytojų specializavimasis, nulemiantis didesnį individualizmą). Todėl formuojant

pradinių klausių mokytojų kompetencijas, daugiau dėmesio rekomenduojama skirti gebėjimams,

susijusiems su mokymo didaktika, o vidurinio – bendradarbiavimu ir bendradarbiavimu paremta

lyderyste (Bisschoff & Grobler, 1998).

Asmeninės mokytojų savybės, kaip lytis, profesinė patirtis, vertybės ir motyvacija taip pat turi

įtakos mokytojų kompetencijų formavimui (Tonna & Shanks, 2017). Pavyzdžiui, Bisschoff &

Grobler (1998) tyrimų metu nustatyta, kad moterys prasčiau vertina savo su mokymu susijusias

kompetencijas, taip pat jos mažiau nei vyrai pasitiki savimi. Tuo tarpu savo bendradarbiavimo

kompetencijas jos vertina geriau nei vyrai. Todėl rekomenduojama formuoti mokytojų moterų

asmenines kompetencijas, susijusias su pasitikėjimo savimi stiprinimu, lyderyste, o vyrų – su

29


bendradarbiavimu bei pasitikėjimu ir bendradarbiavimu paremta lyderyste (Bisschoff & Grobler,

1998).

Mokytojų darbinė patirtis yra įvardijama kaip svarbus veiksnys suvokiant savo

kompetencijas, gebant panaudoti ir įgyti naujų kompetencijų. Patyrę mokytojai, susidūrę su įvairaus

pobūdžio sunkumais ir iššūkiais, sprendimus priima ir įgyvendina remdamiesi savo patirtimi (Liaw,

2017). Tuo tarpu pradedantys mokytojai1, dėl profesinės praktikos stokos dažniausiai susiduria su

iššūkiais, apimančiais kompetencijas, kurios susijusios su gebėjimu planuoti pamokų laiką ir veiklas,

užtikrinti tikslų pasiekiamumą, taip pat veiksmingai panaudoti informacines ir komunikavimo

technologijas, efektyviai įgyvendinti bendrąsias mokymo strategijas, valdyti klasę (mokinių elgesį,

tarpusavio santykius, bendravimą ir bendradarbiavimą su tėvais, kitais asmenimis ir kt.), interpretuoti

rezultatus, vertinti ir suteikti grįžtamąjį ryšį. Taigi pradedantys mokytojai turi žinių, tačiau susiduria

su problemomis jas pritaikant praktikoje. Tyrimai rodo (Chong et al., 2014), kad pradžioje jiems

(ypač pradedant dirbti didmiesčių mokyklose (Gaikhorsta et al., 2015)), svarbu pasitikėti savimi bei

sulaukti palaikymo ir paskatinimo iš mokyklos aplinkos. Todėl rengiant būsimus mokytojus, būtina

didesnį skirti ne tik naujų žinių, skirtingų metodų bei technikų įvaldymui, tačiau ir teorijos pritaikymo

praktikoje gebėjimų, drąsos ir pasitikėjimo savo jėgomis (ko dažnai trūksta pradedantiems

mokytojams) ugdymui. Taip pat svarbu formuoti draugišką, pradedančius mokytojus palaikantį ir

bendradarbiavimu paremtą mokyklos klimatą (Chong et al., 2014).

Pradedantys mokytojai pasižymi didesniu entuziazmu, yra lankstesni ir jautresni aplinkai

(Liaw, 2017). Tuo tarpu tyrimuose nustatyta (Borins, 2006), kad vyresni ir daugiau profesinės

patirties turintys asmenys, gerai išmano savo darbo specifiką, tačiau dėl asmeninio požiūrio ar

savybių, jiems sudėtingiau įvaldyti naujus metodus, priemones ar technologijas. Be to, jie yra linkę

labiau priešintis pokyčiams ir naujovėms (Liaw, 2017), todėl svarbu formuoti patyrusių mokytojų

pokyčių ir naujų technologijų valdymo kompetencijas. Formuojant naujas bendrąsias kompetencijas,

organizacijos (tame tarpe ir mokyklos) raginamos naudoti vadinamas atvirkštines kuravimo

programas. Šių programų esmė ta, kad jaunesni, pokyčiams ir technologinėms naujovėms imlesni

kolegos, padėtų jas įsisavinti vyresniems, o tuo tarpu pastarieji, jauniems kolegoms perduotų savo

patirtį ir žinias (Giedraitytė, 2016).

Motyvacija – neatsiejama kompetencijų sudėtinė dalis. Mokslinėje literatūroje (Tang, et al.,

2015) mokytojų motyvacija skirstoma į vidinę (vidinis pasitenkinimas mokytojo darbu, darbu su

vaikais, susižavėjimas mokomuoju dalyku), išorinę (atlygis už darbą, kiti įvertinimai) ir altruistinę

(mokytojo darbo suvokimas, kaip socialiai vertingo ir svarbaus). Teigiama ar neigiama motyvacija,

1 Pradedančiu laikomas mokytojas, kurio mokymo patirtis yra iki 3 metų (Chong et al., 2014).

30


glaudžiai susijusi su mokytojų profesiniais siekiais, remiantis kuriais mokytojus galima skirstyti į

tokias grupes: (i) „klasės karjeristai“; (ii) „aukšto lygmens aktyvistai“, (iii) „pesimistai“. „Klasės

karjeristai“ jaučia malonumą ir pasitenkinimą dirbdami su mokiniais klasėje bei visą savo karjerą

sieja su mokymu. „Aukšto lygmens aktyvistai“ rodo entuziazmą mokydami, tačiau savo planus sieja

su platesnio pobūdžio vaidmeniu švietimo srityje. Tuo tarpu „pesimistai“ yra mažai motyvuoti savo

profesine veikla, kuri jiems yra daugiau kaip alternatyvus (atsarginis) karjeros pasirinkimas (Tang, et

al., 2015). Taigi, atsižvelgiant į nurodytas mokytojų grupes, galima formuoti individualius

reikalavimus bendrosioms mokytojų kompetencijoms, pvz., „klasės karjeristams“ – klasės valdymo,

didaktikos gebėjimus ir pan.,, „aukšto lygmens aktyvistams“ – bendravimo, bendradarbiavimo,

lyderystės ir su vadyba susijusius gebėjimus, „pesimistams“ – gebėjimus, susijusius su savęs

vertinimu, bendravimu ir bendradarbiavimu, lyderyste ir pan.

Apibendrinant literatūros analizę galima teigti, kad Lietuvos Respublikos teisės aktuose

pedagogo darbui (tiek kvalifikacijos kėlimui, tiek mokytojo vaidmeniui stiprinant mokyklos

bendruomenę ir t.t.) skiriamas didelis dėmesys, o XXI a. globalizacijos sąlygos formuoja naujus

reikalavimus asmenų kompetencijoms ir šių kompetencijų ugdymui. Siekiant įgyvendinti šiuolaikinio

ugdymo prioritetus, neabejotinai kinta ir mokytojo vaidmuo bei atsiranda mokytojo kompetencijų

naujo turinio poreikis. Šiuolaikinis mokytojas yra ne tik tam tikro mokymo dalyko ar kelių dalykų

žinių perdavėjas, tačiau ir informacijos teikėjas, organizatorius, vadybininkas, patarėjas, partneris,

mokyklos bei vietos bendruomenės narys. Bendrosios kompetencijos padeda mokytojui sklandžiai

atlikti šiuos vaidmenis, spręsti su ugdymo procesu tiesiogiai ar netiesiogiai susijusias problemas.

Mokslinėje literatūroje dažniausiai analizuojamos šios XXI a. mokytojams reikšmingos

bendrosios kompetencijos ir jų taikymo nauda:

1) bendravimo ir bendradarbiavimo (užtikrina empatišką ir teigiamomis emocijomis grįstą

mokymosi procesą;padeda užtikrinti mokyklos bendruomenės tarpusavio pagarba ir pasitikėjimu

grįstą aplinką;skatina mokinius pasitikėti savimi ir aktyviai dalyvauti mokymosi procese;padeda

užkirsti kelią, o iškilus, efektyviai spręsti konfliktines situacijas;padeda suvokti skirtingas kultūras,

skatina toleranciją ir tarpkultūrinį bendradarbiavimą;padeda identifikuoti individualius mokinių

talentus, gabumus, poreikius ir atsižvelgiant į juos pritaikyti mokymosi turinį bei aplinką;užtikrina

mokyklos bendruoemnės narių tarpusavio pagalbą ir bendruomeniškumą;efektyvus

bendradarbiavimas su kolegomis leidžia užtikrinti tarpdisciplinišką mokymą ir ugdyti mokinių

multidisciplininius gebėjimus;formuojant glaudžius mokytojų-mokinių tėvų santykius, užtikrina

bendradarbiavimo ir partnerystės potencialo naudojimą;organizuojant mokymosi procesą, padeda

užmegzti ir palaikyti ryšius bei efektyviai išnaudoti išorės subjektų (vadžios, verslo, nevyriausybinių

organizacijų, visuomenės atstovų) patirties, žinių ir kitų išteklių potencialą).

31


2) organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo (vadybinius gebėjimus leidžia panaudoti

planuojant ir efektyviai įgyvendinat mokymo veiklas (pvz. pamokų laiko ir kitų išteklių valdymas,

mokinių motyvavimas, įgalinimas, individualios lyderystės pavyzdys ir skatinimas); padeda įsitraukti

ir išnaudoti visuomeninės veiklos privalumus; padeda tobulinti mokymo ir organizacijos valdymo

procesus; motyvuoja ieškoti ir taikyti inovatyvius mokymo metodus, priemones ir technologijas;

skatina kūrybiškumą, kritinį mąstymą, efektyvų problemų sprendimą; formuoja pokyčiams palankią

organizacinę ir individualią psichologinę – emocinę aplinką; užtikrina nuolatinio organizacinio ir

individualaus mokymosi, tobulėjimo procesą; padeda ugdyti mokinių mokymosi viso gyvenimo

kompetencijas).

3) komunikacinė ir informacijos valdymo (leidžia atrasti ir naudoti naujausią įvairaus

pobūdžio (rašytinę, vizualinę) informaciją ir žinias; padeda identifikuoti patikimus informacijos

šaltinius ir žinias; leidžia kritiškai vertinti rašytinės, žodinės, vizualinės informacijos tikslus, reikšmę

bei tikslingai ją naudoti;sudaro galimybę pasidalinti patirtimi; leidžia kaupti, analizuoti duomenis ir

informaciją apie mokinių specialius poreikius, pasiekimus bei efektyviai naudoti juos tobulinant,

individualizuojant mokymo procesą;kaupiamų duomenų analizė leidžia stebėti mokinių mokymosi

pokyčių tendencijas bei priimti būtinus mokymo proceso sprendimus).

4) technologijų valdymo (naujųjų technologijų naudojimas mokymosi procesą padaro

patrauklesniu, atviresniu ir labiau įtraukiančiu;leidžia efektyviai naudoti išmanias, virtualias,

skaitmenines priemones mokymosi procese (pvz., nuotolinis mokymas, vaizdo priemonių, interaktyvių

užduočių naudojimas, simuliaciniai žaidimai, praktinio pobūdžio užduotys ir kt.); padeda taupyti

laiką, mokymo procesą paversti lankstesniu; technologijų taikymas leidžia individualizuoti atskirų

mokinių mokymą).

Moksliniai tyrimai rodo, kad kompetencijų raiška dažnai priklauso nuo tam tikrų vidaus ir

išorės aplinkos sąlygų, todėl analizuojant mokytojų kompetencijas, svarbu įvertinti ryšį su tokiais

aspektais:

• Valstybės politika ir įgyvendinimas: požiūris į strategines ir finansines galimybes, susijusias

su analizuojamų kompetencijų įgijimu.

• Mokyklos geografinė vieta: didmiesčio, rajono (pvz. rajonų centrų), miestelių, kaimo

mokykla.

• Teisių į švietimą užtikrinimo lygis: požiūriai į švietimo kokybės užtikrinamumo,

prieinamumo, priimtinumo, prisitaikymo, skirtingų interesų derinimo lygį.

• Visuomeninė aplinka: mokytojų asmeninis interesas ir dalyvavimas visuomeninėje veikloje.

• Mokyklos organizacinė kultūra: profesinio planavimo praktika, bendradarbiavimo,

mokymosi kultūros lygis, galimybė plėtoti lyderystės gebėjimus, vadovo požiūris į bendrųjų

32


kompetencijų poreikį, galimybė taikyti bendrųjų kompetencijų (inovacijų, technologinių ir kt.)

gebėjimus.

• Mokyklos tipas (pradinė mokykla, progimnazija, pagrindinė mokykla, gimnazija); ugdymo

programos (priešmokyklinis, pradinis, vidurinis, formalus profesinis ugdymas ir pan.) ir/ar

mokyklos grupė (bendrojo ugdymo, profesinio mokymo).

• Asmeninės mokytojų savybės: lytis, amžius, darbinė patirtis (iki 3 metų - pradedantys

mokytojai; patyrę - nuo 3 metų ir pan.), motyvacija (vidinė, išorinė, „altruistinė“);

profesiniai siekiai („klasės karjeristas“; „aukšto lygmens aktyvistas“, „pesimistas“).

Mokslinėje literatūroje išskirtų aplinkos sąlygų įvertinimas bendrųjų kompetencijų kontekste

turėtų pagelbėti formuojant individualius mokytojų bendrųjų kompetencijų bruožus.

33


Internetinių puslapių publikacijų analizė

Duomenų rinkimas

Organizuojant ir vykdant kokybinį tyrimą vadovaujamasi socialinio konstruktyvizmo

paradigma (Gergen ir Gergen, 2007). Remiantis šia pozicija pripažįstama, kad pasaulio supratimas,

kuriame gyvena ir dirba individas įmanomas tik per savo subjektyvią patirtį (Žydžiūnaitė, 2007;

Žydžiūnaitė, Sabaliauskas, 2017). Iš kitos pusės, socialinio konstruktyvizmo atstovai pasaulio

pažinimą sieja su socialine aplinka, kuriančia atitinkamas tikrovės konstrukcijas (Martišauskienė,

2008; Maxwell, 2012;). Vadinasi, socialinis konstruktyvizmas gali būti suprantamas, kaip

permanentinis žinių konstravimas socialinėje realybėje (Bibokaitė, R. ir Bibokaitė, I. 2009).

Stereotipai, visuomenėje dominuojantis požiūris lemia ir formuoja kiekvieno mūsų

požiūrį, santykį su mus supančia realybe. Mokslininkai atkreipia dėmesį, kad kartais netgi

neturėdamas jokios informacijos apie žmogų, įmonę ar situaciją žmogus gali susikurti savo

pasąmonėje asmeninį subjektyvų įspūdį – požiūrį (Drūteikienė, 2010; Lukauskienė, Gvildienė, 2012).

Todėl būtina suprasti, kad įvaizdis/ požiūris nėra visiškai toks, kokio asmuo ar įvykis nusipelno,

kartais tokio įvaizdžio sukūrimui trūksta objektyvumo ir pagrįstumo. Drūteikienė (2010) įvaizdį

apibrėžia kaip dinamiškai suprantamą, prasmingą, daugiau ar mažiau struktūruotą idėjų, jausmų ar

suvokimų bei įsivaizdavimų visumą, kuriuos asmuo ar asmenų grupė turi tam tikro realaus daikto ar

reiškinio atžvilgiu.

Smilgienė (2012) atkreipia dėmesį, kad pagarbą profesijai, o kartu ir požiūrį į ją formuoja

daugelis veiksnių: vykdoma švietimo politika, šiuolaikinio ugdymo proceso organizavimas,

ugdytinių ypatumai, asmeninės pedagogo savybės, jo santykis su auklėtiniais, jų tėvais, kolegomis,

materialinė bazė, tėvų lūkesčiai ir paties pedagogo požiūris į savo profesiją (Smilgienė, 2012).

Kaip pažymi mokslininkai, žiniasklaidos dalyvavimas šiandieniame politiniame ir

kultūriniame gyvenime akivaizdus ir nekvestionuojamas (Matkevičienė, 2008). Žiniasklaidoje

pateikiama informacija daro nenuginčijamą poveikį visuomenei, sustiprindama jau turimą požiūrį ar

pakeisdama esamą. Iš kitos pusės būtina pastebėti, kad žiniasklaida vieniems įvykiams ar temoms

suteikia pirmenybę, savotišką prioritetą, tuo tarpu kitus įvykius ar informaciją yra linkusi nuslėpti –

viešai neaptarinėti. Matkevičienė (2008) pažymi, kad „žiniasklaida ne tik praneša naujienas, bet ir jas

kuria“ (citata pagal Stevenson, 2002). Todėl galima teigti, kad žiniasklaida turi galingą įrankį –

formuoti ir keisti visuomenės nuomonę. Tai leidžia teigti, kad mokytojo įvaizdžio, vaidmens ir

34


kompetencijos vertinimas didžiąja dalimi priklauso nuo pateikiamo „mokytojo paveikslo“

žiniasklaidoje (Matkevičienė, 2008).

Todėl visuomenės požiūris į mokytoją gali transformuotis priklausomai nuo turimos

asmeninės patirties, vidinių nuostatų ir pateikiamos informacijos turinio, nes požiūris – sąlygiškai

nuolatinė nuomonių, interesų išraiška, atspindinti individualią asmens patirtį.

Kaip pažymi Čiužas (2013), vykstant socialiniams ir technologiniams pokyčiams,

švietimo sistemai keliami vis didesni reikalavimai, todėl proporcingai auga reikalavimai ir lūkesčiai

patiems pedagogams. Mokslininkas atkreipia dėmesį į tai, kad švietimo sistemos kaita yra sudėtinga,

neginčijamai susijusi su žmonėmis, jų nuostatų, vertybių ar elgesio pasikeitimu, todėl pačiam

mokytojui, jo asmenybei keliamas sudėtingas uždavinys – atliepti keliamus uždavinius, įgauti galios

ir būti atspariems transformacijoms švietime. Todėl „tik kompetentingas pedagogas gali ugdyti

mokinių kompetencijas“ (Martišauskienė, 2009).

Mokytojo kompetencija, asmeninis pavyzdys, bendravimo stilius, jo profesinis

pasirengimas, meistriškumas tampa lemiamais veiksniais organizuojant ugdymo procesą ir kuriant

santykius su mokiniais ir jų tėvais. Martišauskienės (2009) atlikti tyrimai parodo, kad patys pedagogai

pabrėžia bendravimo kompetencijos svarbą, kaip pažymi mokslininkė, patys pedagogai intuityviai

jaučia, kad pedagoginio darbo esmė yra mokytojo ir mokinio tarpusavio sąveika. Moksliniai tyrimai

rodo, kad mokinių šiuolaikinio mokytojo vaizdinyje labiausiai akcentuojami šie mokytojo gebėjimai:

gebėjimas suprasti mokinius, polinkis padėti kitam žmogui, teisingumas, ypatingai pabrėžiamas

mokytojo edukacinis išprusimas (Galkienė, 2011). Mokslininkės (Lukauskienė, Gvildienė, 2012)

pažymi, kad viena iš pagrindinių profesinio įvaizdžio dalių pedagogo darbe yra profesinė

kompetencija, kuri yra apibrėžiama kaip individo bazinė kokybė, lemianti geresnį ir efektyvesnį

darbo atlikimą.

Tačiau būtina suprasti, kad pedagogo galios indeksas yra proporcingas ne tik turimai

pedagoginei kompetencijai, bet ir susiformavusiam požiūriui visuomenėje į jį patį.

Įdomią mintį iškelia mokslininkės I. Bilbokaitė ir R. Bilbokaitė (2009), kurios pažymi,

kad jei visuomenės dauguma apie pedagogus yra geros nuomonės ar stengiasi ją grįsti mokyklose

egzistuojančią realybę, tai neigiami faktai virsta to teigiamo įvaizdžio destrukcija. Tokį pokytį

mokslininkės aiškino tuo, kad žmogaus sąmonė nesuvokia, nedaro prielaidų, kad autoritetai gali

klysti. Todėl, neigiami faktai apie pedagogus, tikėtina, labai greitai virsta negatyviu visuomenės

vertinimu. Mokslininkės atkreipia dėmesį į tai, kad jei tokia informacija žiniasklaidoje pateikiama

periodiškai ir be opozicijos, tuomet mokytojų įvaizdis žmonių sąmonėje stipriai menkėja. Panašios

nuomonės laikosi ir kiti mokslininkai tyrinėjantys mokytojo įvaizdžio formavimo mechanizmus

35


visuomenėje. Smilgienės (2012) teigimu, atlikti tyrimai rodo, kad pedagogai išgyvena mažėjančią

visuomenės pagarbą ir pasitikėjimą.

Todėl siekiant pagrįstai įvertinti požiūrį į mokytojų profesiją, jo kompetencijas, buvo

pasirinktas žiniasklaidos diskursas.

Tyrimu buvo siekta išanalizuoti elektroninės žiniasklaidos priemones. Kaip pažymi

Telešienė (2005), pagrindinis diskurso analizės dėmesys skiriamas sakytiniams ar rašytiniams

tekstams. Diskurso analizė dažniausiai taikoma tuomet, kai tyrėjas siekia atsekti, ką apie tam tikrą

dėmesio objektą sako skirtingi socialiniai veikėjai ir kaip jų pasisakymai yra įgalinti bei apriboti

esamos sociokultūrinės sandaros, bei – kaip pasisakymai, kalba įtakoja esamą socialinę realybę

(Telešienė, 2005; Dijk, 2007).

Vertinant pasirinktus publicistinius straipsnius ypatingas dėmesys buvo skiriamas į

turinio ar objekto sąsajų su kontekstu analizę (Telešienė, 2005).

Mokslinės literatūros analizė parodė, kad diskursas nėra veidrodinis ko nors atspindys,

diskursas yra tai, kas konstruoja šio objekto suvokimą (Dijk, 2007; Matkevičienė, 2008). Vadinasi,

diskursą galima apibrėžti, kaip tam tikros socialinės sąveikos rezultatą. Kaip pažymi Kraniauskas

(2002), pati diskurso sąvoka nurodo tekstų klasę. Taip apibrėžtas diskursas tampa unikaliu,

konkrečiu, specifišku ir turinčiu savo ribas objektu. Atskira tekstų klasė sukuriama konkrečių veikėjų

konkrečiomis socialinėmis-istorinėmis sąlygomis (Kraniauskas, 2002).

Siekiant atliepti tyrimo tikslą, pasirinkti šie internetinių naujienų portalai: www.delfi.lt;

www.15min.lt; www.lrytas.lt; www.diena.lt. Būtina pastebėti, kad pasirinktų portalų pasirinkimą

nulėmė portalų populiarumas, buvo analizuojami 2015-2017 metų portalų reitingai2 (5 - 6pav.).

Analizei buvo atrinkti 2017 metų pirmo pusmečio publicistiniai straipsniai, publicistinių

straipsnių atranka ir analizė vyko 2017 m. sausio mėn. – 2017 m. rugpjūčio mėn. Toks laikotarpis

pasirinktas todėl, nes buvo siekiama apžvelgti naujausius straipsnius, kurių skelbiama informacija yra

aktuali ir reikšminga visuomenei.

2 http://www.gemius.lt/visos-naujienos/id-2017-m-pradzia-augino-svetainiu-populiaruma.html

http://www.15min.lt/

http://www.lrytas.lt/

http://www.diena/

36


5 PAV. INTERNETINIŲ PORTALŲ POPULIARUMAS (2015 M.)

Šaltinis: http://www.gemius.lt/visos-naujienos/id-2015-m-pradzia-augino-svetainiu-populiaruma.html

6 PAV. INTERNETINIŲ PORTALŲ POPULIARUMAS (2017 M.)

Šaltinis: http://www.gemius.lt/visos-naujienos/id-2017-m-pradzia-augino-svetainiu-populiaruma.html

Konkrečių publicistinių straipsnių atranka buvo atlikta naudojant raktinius žodžius

(mokykl*; mokytoj*; mokytoj* kompetencij*; ugdym*; švietim*), kurie gali būti pavartoti tekste arba

straipsnio pavadinime. Išskiriami šie diskurso struktūriniai elementai, kurių pagalba buvo atrenkami

straipsniai analizei (Marcinkevičienė, 2008):

o antraštė (pateikiama svarbiausia informacija);

o atskirų teksto dalių pavadinimai;

o straipsnio pradžioje pateikiama reziumuota svarbiausia informacija;

o įkirta-iš bendro teksto išskirta citata (pvz., parašyta didesniu ir t.t.).

Išvardinti elementai padeda skaitytojui greičiau atrinkti reikiamus straipsnius analizei,

nes lengvai pastebimi reikšminiai žodžiai. Iš viso analizei buvo atrinkti 678 publicistiniai straipsniai.

Tačiau būtina pastebėti, kad pagal nurodytus raktinius žodžius ne visi straipsniai buvo

tinkami analizei. Pasitaikydavo tokių atvejų, kai pavyzdžiui, pateikta labai iškalbinga ir emocionali

straipsnio antraštė, tačiau perskaičius visą straipsnį paaiškėdavo, kad straipsnio turinys neatitinka

http://www.gemius.lt/visos-naujienos/id-2015-m-pradzia-augino-svetainiu-populiaruma.html

http://www.gemius.lt/visos-naujienos/id-2017-m-pradzia-augino-svetainiu-populiaruma.html

37


iškeltų tekstui reikalavimų. Todėl straipsniai nebuvo analizuojami jeigu jų turinys neatitiko iškelto

tyrimo tikslo, suformuluotos tyrimo problemos. Analizei buvo atrinkti 75 straipsniai.

Duomenų analizei pasirinkta tematinė analizė – kokybinių tyrimų metodas (Žydžiūnaitė,

Sabaliauskas, 2017). Tematinės analizės pagalba siekiama atskleisti tyrimo problemai būdingas

tendencijas, išreikštas temų pavidalu, nustatyti centrinę ir pasikartojančias temas. Šis kokybinių

duomenų metodas parankus naujoms, mažai tyrinėtoms problemos. Kaip pažymi mokslininkai,

pasirinkto metodo technika leidžia tyrėjui suvaldyti didelės apimties duomenis, juos apibūdinti ir

pateikti skirtingų aspektų interpretacijas (Žydžiūnaitė, Sabaliauskas, 2017).

Duomenų analizei pasirinkta kompiuterinė programa ATLAS.ti, programa pateikia

įrankius, leidžiančius vartotojui rasti, koduoti ir komentuoti pirminių duomenų medžiagą, įvertinti ir

vizualizuoti sudėtingus santykius tarp subkategorijų.

Tyrimo ribotumai

Atrenkant publicistinius straipsnius analizei paaiškėjo, kad internetiniame portale

www.delfi.lt, atliekant straipsnių paiešką pagal pasirinktą tematiką/ raktinius žodžius, pateikiamas

ženkliai didesnis skaičius straipsnių nei realiai galima atsirinkti skaitymui/ analizei. Portale galima

peržiūrėti tik penkis puslapius, kiti puslapiai nėra pasiekiami, o tai riboja kitų straipsnių atranką.

http://www.delfi.lt/

38


Duomenų analizė ir interpretacija

Pirmame etape buvo analizuojami/ skaitomi publicistinių straipsnių tekstai (analizei

pateikti 75 straipsniai). Pirminė publicistinių straipsnių analizė parodė, kad rastų straipsnių tematiką

būtų galima suskirstyti į septyniolika pirminių temų (8 lentelė).

8 LENTELĖ. PUBLICISTINIŲ STRAIPSNIŲ PIRMINIŲ TEMŲ STATISTIKA

Pirminės temos Dažnis

Bendravimas ir bendradarbiavimas kompetencija 98

Profesinis tobulėjimas 62

Mokymo(si) proceso valdymas 43

Smurtas, patyčios mokykloje 39

Lyderystė 25

Kompetencijos stoka 24

Organizacijos tobulinimo kompetencija 21

Informacinių technologijų naudojimo kompetencija 16

Pokyčių valdymo kompetencija 14

Reklaminiai straipsniai 14

Mokyklų pertvarka 13

Mokinių motyvavimas ir paramos jiems teikimas 12

Mokslo metų prailginimas 11

Egzaminai 10

Informacijos valdymo kompetencija 9

Mokinių pasiekimai 7

Kritinis mąstymas 4

Antrame etape publicistinių straipsnių tekstai buvo daug kartų skaitomi, siekiant išskirti

pagrindines idėjas, palyginti tarpusavyje, įvertinti panašumus ir skirtumus. Tai padėjo atlikti

duomenų kodavimą (t.y. buvo apibūdinti tekstų prasminiai vienetai- suteikti kodai, sukonstruotas

prasminių vienetų sąrašas). Siekiant atrinkti kondensuotą informaciją, atrenkamos teksto ištraukos,

susijusios su išskirtais prasminiais vienetais.

Trečiame etape prasminiai elementai buvo jungiami į pirmines temas. Kruopščiai

patikrinami ir atrenkami duomenys, kurie yra susiję su pasirinktomis temomis. Atrinktos temos buvo

tikslinamos ir performuluojamos, siekiant išlaikyti vidinį temos homogeniškumą (Žydžiūnaitė,

Sabaliauskas, 2017). Tai padėjo suformuluoti vieną centrinę temą – bendravimas, kurią sudaro 2

temos: pedagogų bendravimas, destruktyvus mokinių bendravimas, kita patikslinta tema – pedagogo

profesija.

Gautus duomenis apie mokytojo kuriamą įvaizdį publicistiniuose straipsniuose būtų

galima suskirstyti į dvi grupes, pirmoji grupė- straipsniai, kuriuose aptarinėjami mokytojo teisiniai,

pedagoginės etikos pažeidimai, neteisėti mokytojų veiksmai ir t.t. Tokių straipsnių turinys suponuoja

tai, kad formuojama neigiama skaitytojo nuomone mokytojų atžvilgiu ir konstruojamas negatyvus

39


požiūris į mokytojo profesiją. Kita straipsnių grupė atskleidžia pedagoginio darbo svarbą, iššūkius,

įgyvendinant šiuolaikinio ugdymo tikslus, parodo mokytojų profesionalumą, atskleidžia realias darbo

sąlygas šalies mokyklose. Tačiau būtina pastebėti, kad straipsnių, kurių pagalba formuojamas

teigiamas požiūris į mokytoją, nėra daug.

Viena ryškiausių temų, pedagoginių problemų, kuri buvo plačiausiai gvildenama

internetiniuose portaluose – bendravimas. Mokytojų ir mokinių bendravimo turinys, trukdžiai

internetiniuose portaluose buvo analizuojami įvairiausiais pjūviais (pvz. mokytojų bendravimas su

mokiniais, tėvais, mokyklos bendruomene, emocinis, fizinis smurtas prieš mokinius ir t.t.) Toks

pasiskirstymas yra natūralus, nes bendravimas yra daugialypis reiškinys. Pedagoginiam bendravimui

keliami ypatingi reikalavimai, nes tai pedagoginio proceso šerdis. Nenuginčijamas faktas yra tai, kad

efektyvus pedagogų bendravimas su mokiniais užtikrina mokymosi proceso sėkmę, todėl pagrįstai

yra susidomėjimo ir tyrinėjimo objektu visuomenėje.

Analizuojant bendravimą ypatingas dėmesys skiriamas mokytojų ir mokinių sąveikai.

Išskirtos 2 temos: pedagogo bendravimas ir mokinių destruktyvus bendravimas. Temos pedagogų

bendravimas sudaro 3 subtemos (Bendravimas su mokiniais; Bendravimo atmosfera mokykloje;

Patyčios, smurtas prieš mokinius).

9 LENTELĖ. TEMA: PEDAGOGŲ BENDRAVIMAS

Tema Subtemos Teiginiai

Pedagogo

bendravimas

Bendravimo

atmosfera

mokykloje

<...>nuolatiniai patyčių atvejai ne tik tarp vaikų, bet ir tarp vadovybės bei

mokytojų, tarp mokinių ir mokytojų, yra slepiami vadovaujantis logika

„niekas nežino – problemos nėra<...>;

<...> mokytojai, nuolat patirdami psichologinį spaudimą, konfrontuoja

tarpusavyje <...>;

<...>Dauguma mokytojų neapsikentę meta ir susiranda mokyklą, kur galima

dirbti ramiai ir pagarbioje atmosferoje <...>.

Bendravimas su

mokiniais

<...>mokytojai randa prie ko prikibti <...>

<...>konfliktas <...> jis kyla dėl labai paprastos priežasties – skirtingų

interesų susidūrimo <...> kiekviena iš susidūrusių pusių elgiasi taip, kaip

moka ir gali toje konkrečioje situacijoje <...>savo asmeninės kompetencijos

ribose <...>

Patyčios,

smurtas prieš

mokinius

<...>mokytojas nuteistas už mokinio tvirkinimą ir prievartavimą <...>;

<...>mokytojas <...> yra smurtavęs prieš mokinę klasės akivaizdoje, jis neva

mergaitės ranką trenkė į lentą <...>;

<...>esančioje mokykloje prieš mažametį smurtavo mokytoja<...>;

<...>vaikai kalba, kad mokytoja ir pati smurtaudavo, tyčiodavosi iš

moksleivių <...>

Temos „Bendravimas su mokiniais“ turinio analizė parodo, kad pedagogų ir mokinių

bendravimas internetiniuose portaluose dažniausiai pateikiamas iliustruojant konfliktines situacijas

tarp mokytojų ir mokinių („...mokytojai randa prie ko prikibti ...“; „...Kad ir kaip tobulai būtų

atliktas darbas, ji vis tiek ras prie ko prikibt...“; „... konfliktas <...> jis kyla dėl labai paprastos

40


priežasties – skirtingų interesų susidūrimo <...> kiekviena iš susidūrusių pusių elgiasi taip, kaip moka

ir gali toje konkrečioje situacijoje <...>savo asmeninės kompetencijos ribose <...>“). Randama

straipsnių, kuriuose aptarinėjama mokytojo socio–emocinė kompetencija, tiksliau atskleidžiamas šios

kompetencijos nebuvimas („...globos namų vaikai vis dar stigmatizuojami, išskiriami iš visų

vaikų...“;...per jos pamokas tvyro įtampa, mokytoja bendrauja pakeltu tonu, vaikai nenori ir bijo eiti

į muzikos pamokas...“;“ ... viena mokytoja mūsų mokykloje, kurios nemėgsta net kiti mokytojai, o

mokiniai bėga tarsi nuo šėtono...“; „...mokytojai turi būti supratingi ir ieškoti kompromiso...“).

Tačiau pasitaiko ir kitokio pobūdžių žinučių, pavyzdžiui yra neabejojama, kad pedagogas

geba efektyviai bendrauti su savo ugdytiniais („...pedagogai juos pažįsta, žino, kaip bendrauti...“),

kad efektyvus bendravimas laikomas sėkmingo ugdymo proceso prielaida („...mokiniai mokosi gerai

ten, kur gerai jaučiasi...“; „...mokiniai jaučiantys palaikymą net ir suklydę toliau bando, siekia lavinti

savo kompetencijas ir kuria gražesnę ateitį...“;“... džiaugiuosi, jog dauguma mokytojų užjaučia ir

palaiko mus...“).

Temos „Patyčios, smurtas prieš mokinius“ turinys atskleidė, kad straipsniuose

aptariamas nepagarbus mokytojų bendravimas su mokiniais. Viešinamas ir detaliai aprašomas

mokytojo smurtas („...mokytojas nuteistas už mokinio tvirkinimą ir prievartavimą...“; „...mokytojas

<...> yra smurtavęs prieš mokinę klasės akivaizdoje, jis neva mergaitės ranką trenkė į lentą ...“;

„...esančioje mokykloje prieš mažametį smurtavo mokytoja...“; „...progimnazijoje įvyko patyčių

atvejis prieš pirmoką, kuriame dalyvavo ne tik 8-okai, bet ir mokytoja...“;“... Kaune mokytojas vaikui

įspyrė į lytinius organus...“;), mokyklos vadovybės neteisėti veiksmai („...neįžiūri nieko blogo, kad

direktorius trinktelėjo mergaitei...“), mokytojo patyčios („...užfiksuota mokytoją pastumianti

mergaitė...“; „...vaikai kalba, kad mokytoja ir pati smurtaudavo, tyčiodavosi iš moksleivių...“;“...Ir

mane buvo į šuns dienas išdėjusi, nes neva tyčiojuosi iš jos kartu su kitais...“).

Išryškėja žeminantis mokytojo elgesys, atskleidžiami neteisėti mokytojo veiksmai. Tai

parodo, kokios problemos yra dažniausios šalies mokyklose ir atkreipia visuomenės dėmesį į

pedagogų elgseną ir bendravimą. Pateiktų straipsnių turinys suponuoja nuomonę, kad nepagarbaus

pedagoginio bendravimo pasekmė – patyčios ir smurtas mokyklose, tai savo ruožtu sudaro sąlygas

formuotis ne tik neigiamam pedagogo įvaizdžiui visuomenėje, bet ir neigiamam požiūriui į švietimo

sistemą šalies mastu.

Subtemos „Bendravimo atmosfera mokykloje“ turinio analizė parodė, kad su

bendravimu tiesiogiai siejasi ir bendradarbiavimas („...mokytojai, nuolat patirdami psichologinį

spaudimą, konfrontuoja tarpusavyje...“;“...nuolatiniai patyčių atvejai ne tik tarp vaikų, bet ir tarp

vadovybės bei mokytojų, tarp mokinių ir mokytojų, yra slepiami vadovaujantis logika „niekas nežino

– problemos nėra...“; „... mokyklos vadovybė niekada nebuvo linkusi paskatinti, padėkoti už puikius

41


rezultatus, pastangas...“), darbo kokybė („...Dauguma mokytojų neapsikentę meta ir susiranda

mokyklą, kur galima dirbti ramiai ir pagarbioje atmosferoje...“; „...fizinis ir psichologinis saugumas

yra ties kritine riba...“). Tokie pasisakymai byloja apie bendradarbiavimo aplinkos nebuvimą

mokyklose. Iš kitos pusės formuojasi atjauta ir supratimas mokytojams, kurie negali efektyviai

bendrauti ir dirbti su mokiniais dėl saugios psichologinės, emocinės aplinkos nebuvimo mokykloje,

bendruomenės tarpusavio pagalbos stygiaus.

Tokios informacijos turinys atkreipia visuomenės dėmesį į tai, kad viena iš opiausių

problemų šiuolaikinėje mokykloje– pedagogo bendravimas su mokiniais. Tai savo ruožtu atskleidžia,

efektyvaus bendravimo svarbą ugdymo procese. Pagrįstai leidžia laikyti, kad bendravimas-

svarbiausia mokytojo kompetencija, kuri transformuojasi į kitas kompetencijas arba yra kitų

kompetencijų pamatinė.

Temos „Mokinių destruktyvus bendravimas“ turinį sudaro trys subtemos (Patyčios ir

smurtas prieš mokytojus; Patyčios ir smurtas prieš mokinius; Savižudybės) (10 lentelė).

10 LENTELĖ. TEMA: DESTRUKTYVUS MOKINIŲ BENDRAVIMAS


Destruktyvus

mokinių

bendravimas

Patyčios, smurtas

prieš mokytojus

<...> užfiksuotas moksleivių fizinis ir psichologinis smurtas prieš mokytoją

<...>;

<...> pagrindinėje mokykloje, kai konflikto pamokoje metu devintos klasės

moksleivė panaudojo smurtą prieš dalyką dėstančią pedagogę <...>;

<...>Mokytoja užsiminė ir apie dar vieną itin skaudų atvejį, kai viena

mokinė į savo socialinio tinklo „Facebook“ paskyrą, kurioje turi 1200

draugų, įdėjo pilną necenzūrinių žodžių ir keiksmažodžių eilėraštį apie ją

<...>.

Patyčios, smurtas

prieš mokinius

<...> pradinėje mokykloje patyrė bendraamžių berniukų smurtą <...>;

<...> Patyčios, emocinis (ir fizinis) smurtas vis dar yra dažnas Lietuvos

vaiko palydovas <...>.

Savižudybės <...> nerimą kelią vaikų savižudybės, turime konkrečių atvejų dėl smurtą

patyrusių vaikų<...>;

<...> yra buvęs ne vienas atvejis, kuomet šios mokyklos mokiniai pakėlė

ranką prieš save<...>.

Subtemos „Patyčios, smurtas prieš mokytojus“ turinio analizė rodo, kad straipsniuose

atskleidžiamas neleistinas ir neteisėtas mokinių elgesys. Tokie pastebėjimai, kaip: „... užfiksuotas

moksleivių fizinis ir psichologinis smurtas prieš mokytoją ...“; „...pagrindinėje mokykloje, kai

konflikto pamokoje metu devintos klasės moksleivė panaudojo smurtą prieš dalyką dėstančią

pedagogę...“; „....mokytoja užsiminė ir apie dar vieną itin skaudų atvejį, kai viena mokinė į savo

socialinio tinklo „Facebook“ paskyrą, kurioje turi 1200 draugų, įdėjo pilną necenzūrinių žodžių ir

keiksmažodžių eilėraštį apie ją...“;“... įskaudinta muzikos mokytoja dėl garbės ir orumo bylinėjasi su

24 buvusių mokinių motinomis...“; „...mokytojai sulaukia moksleivių smurto; iš šeštokės –

42


pasiuntimas ant trijų raidžių...“ atskleidžia, kad Lietuvos bendrojo lavinimo mokykloje vyksta ne tik

psichologinis, bet ir fizinis smurtas prieš mokytojus, tai byloja apie pažeidžiamas mokytojų teises.

Galima kelti prielaidą, kad, pateikti faktai internetiniuose portaluose gali signalizuoti ir

tai, jog mokytojai, nesilaikydami profesinės ir bendravimo etikos, stimuliuoja destruktyvų mokinių

bendravimą. Tai leidžia kelti prielaidą, kad neefektyvus pedagogų bendravimas yra mokinių

destruktyvaus elgesio priežastis.

Kitos subtemos „Patyčios, smurtas prieš mokinius“ turinys rodo, kad mokinių

destruktyvus bendravimas atsiskleidžia bendravime su savo bendraamžiais. Galima išskirti konfliktus

tarp mokinių („...klasėje kyla konfliktai tarp mokinių...“;...nerimą kelia ne tik kylantys konfliktai tarp

mokinių...“), patyčias (“... patyčios, emocinis (ir fizinis) smurtas vis dar yra dažnas Lietuvos vaiko

palydovas...“), smurtinius atvejus („...patyrė bendraamžių berniukų smurtą <...> mokykla šį atvejį,

po kurio mergaitė bijojo eiti į mokyklą...“;“...pirmokė mergaitė galimai buvo užpulta

bendraklasių...“; „...pagrasino keliems klasės mokiniams smurtu ir susidorojimu...“). Tokios

publikacijos atskleidžia, kad mokinių fizinis ir psichologinis saugumas yra rizikos zonoje.

Viešinama informacija apie mokinių savižudybes: „...nerimą kelią vaikų savižudybės,

turime konkrečių atvejų dėl smurtą patyrusių vaikų...“; „... Yra buvęs ne vienas atvejis, kuomet šios

mokyklos mokiniai pakėlė ranką prieš save...“. Tokios žinutės spaudoje paviešina šokiruojančius

faktus iš mokinių gyvenimo. Tai leidžia numatyti ir apibrėžti destruktyvaus bendravimo ir

destruktyvaus elgesio kaip pasekmės paplitimo mastus šalies mokyklose.

Pateiktų temų ir subtemų analizė leidžia teigti, kad žiniasklaida bando atkreipti dėmesį į

tai, jog mokytojų bendravimas, mokinių bendravimas ir elgesys su mokytojais yra viena iš

aktualiausių švietimo problemų, kuri turi sulaukti didesnio ne tik visuomenės, bet ir švietimo politikų

dėmesio ir pagrįsto susidomėjimo.

Iš kitos pusės taip formuojasi neigiama skaitytojo nuomonė apie mokytojų bendravimo ir

bendradarbiavimo kompetenciją, tiksliau šios kompetencijos nebuvimą. Tai suponuoja išvadą apie

mokytojų bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencijos tobulinimo svarbą ir būtinybę, užtikrinant

mokinių prigimtines teises į psichologiškai, fiziškai ir emociškai sveiką aplinką.

Temų ir subtemų loginiai ryšiai yra pateikiami tematiniame žemėlapyje (7 pav.), kuris

padeda geriau suprasti pačios temos turinį ir subtemų galimus priežastinius ryšius (7 pav.).

43


7 PAV.3 TEMOS „PEDAGOGŲ BENDRAVIMAS“ IR TEMOS „MOKINIŲ DESTRUKTYVUS BENDRAVIMAS“ ŽEMĖLAPIS

Spaudoje pedagogų bendravimui skiriamas išties ypatingas dėmesys, nes nuoširdus

bendravimas yra visų pirma efektyvus bendravimas, o tai savo ruožtu sudaro būtinas sąlygas

mokytojo autoriteto formavimuisi, sustiprina mokytojo poveikį ugdytiniui ir visam ugdymo procesui.

Pateiktame 7 paveiksle, matyti, kad mokytojo bendravimas su mokiniais spaudoje dažniausiai yra

vaizduojamas kaip neefektyvus, viešai aptarinėjamos konfliktinės situacijos tarp mokytojo ir

mokinių, atskleidžiami neteisėti pedagogo veiksmai ir t.t., tik pavieniai pasisakymai atskleidžia

efektyvus pedagoginio bendravimo apraiškas. Būtina pastebėti, kad neefektyvus mokytojo

bendravimas su mokiniais yra laikomas mokinių destruktyvaus bendravimo priežastimi. Savo ruožtu

mokinių destruktyvus bendravimas yra smurto ir patyčių prieš mokytojus ir mokinius priežastimi.

Toks faktų pateikimas parodo ir paaiškina, kad pedagoginis bendravimas, pedagogo bendravimo

kompetencija yra viso pedagoginio proceso ramstis. Efektyvus pedagoginis bendravimas tampa

sėkmingo mokinių mokymosi prielaida.

Tema „Pedagoginis darbas“ yra atskleidžiama per šias subtemas: sąlygos, profesija,

kompetencija, mokytojas – lyderis; asmeninis tobulėjimas.

3 Dėl programinės įrangos ATLAS.ti techninės specifikacijos, schemoje iliustruojamos kategorijos ir subkategorijos

užrašytos nenaudojant lietuvių kalbos abėcėlės raidžių – ų, ū, š, ž, č, ę, ė, ą ** Loginių ryšių paaiškinimas:( = = is associated with/ yra susijęs; [ ]- is part of/ yra dalis; = > Is cause of/ yra priežastis;

< > contradicts/ prieštarauja).

44


11 LENTELĖ. TEMA „PEDAGOGINIS DARBAS“


Pedagoginis

darbas

Sąlygos <...>vis dėlto mokykloje mokytojas turi būti centre. Negali jo nei vaikai

siuntinėti, nei tėvai jam nurodinėti <...>;

<...>mokyklos vadovybė niekada nebuvo linkusi paskatinti, padėkoti už puikius

rezultatus, pastangas <...>;

<...>mokytoja paaiškino, kad su klase susitvarkyti neįmanoma, administracija

nenori nieko girdėti <...>;

<...>Lietuvos švietimo sistema sudaryta taip, kad jos centre atsiduria vaikas, po

to – tėvai, mokyklos valdžia, o mokytojas nustumiamas į kone žemiausią padėtį

<...>.

Profesija <...>pedagogo pareiga – įkvėpti ir sudominti, o vėliau jau viskas priklauso nuo

paties jaunuolio <...>;

<...>mokytojo profesija yra neįtikėtinai galinga – net ir patį nuobodžiausią

dalyką jis gali paversti įdomiu<...>;

<...> mokytojas yra tarsi kapitonas, į kurio laivo denį kas keturiasdešimt

penkias minutes suguža vis nauji keleiviai ar įgula <...>.

Kompetencija <...>Profesionalo kompetencija yra labai svarbi. Mokytojas yra profesionalas

<...>;

<...> esama ir tokių nuomonių, jog pedagogai sąmoningai nepakankamai gerai

išmoko vaikus. Esą tam, kad vėliau mokiniai kreiptųsi į mokytojus prašydami

apmokamų paslaugų<...>;

<...> kad pamokose vyrauja akademinis dėstymo stilius - mokytojas skaito

paskaitas, o mokinys yra daugiau pasyvus negu aktyvus pamokos dalyvis <...>.

Mokytojas -

lyderis

<...>geba išspręsti net pačias sunkiausias iškylančias problemas <...>;

<...>mokytojo smalsumas įkvepia vaikus domėtis <...>;

<...>žavios mokytojais, kurie savo žiniomis, asmeninėmis pastangomis ir

iniciatyvomis skatina mokinių susidomėjimą ugdymo turiniu <...>

<...>tokie mokytojai tampa autoritetu savo mokiniams <...>;

<...>vaikus įkvepiantys mokytojai, turėdami savo rankose dar ir gausybę

pagalbinių priemonių, moka daryti stebuklus <...>.

Asmeninis

tobulėjimas

<...>šiuolaikinis pasaulis ir kintantys mokinių bei tėvų lūkesčiai verčia

mokytojus prisiimti naujus vaidmenis <...>;

<...>.mokytojui dabar keliamas iššūkis būti novatoriumi, nors prieš keliolika

metų jis buvo mokomas kitokių dalykų <...>;

<...>geras mokytojas yra tas, kuris visų pirma pats nuolat mokosi, domisi savo

dalyku ir todėl įkvepia domėtis ir mokinius <...>.

Subtemos „Sąlygos“ turinys atskleidžia emocinio ir psichologinio saugumo svarbą

mokytojų darbe („...vis dėlto mokykloje mokytojas turi būti centre. Negali jo nei vaikai siuntinėti, nei

tėvai jam nurodinėti...“; „...tam mokytojui, taip jau paprastai tariant, kas nori, tas per snukį ir

daužo...“;“...dauguma tėvų yra labai patenkinti <...>gali būti auksinis žmogus, o vienam kokiam

neįtiksi...“; „...mokykloje gera savijauta yra visa ko pagrindas...“), tokie pasisakymai iliustruoja

supratimą ir pagarbą mokytojų darbui. Iliustruojama, kad šiuolaikiniai mokiniai, jų elgesys ir

saviraiška kelia vis didesnius iššūkius pačiam mokytojui („...esi tarsi žandaras...“; „...motyvuoti –

vis sunkiau..“; „...suvaldyti dideles klases...“). Kiti spaudoje aptarinėjami iššūkiai siejami su gabių

vaikų ugdymu („...gabių moksleivių ugdymas yra iššūkis ne tik pačiai mokyklai, bet ir Lietuvos

švietimui...“). Atkreiptinas dėmesys į paramos teikimą mokytojui, mokyklos vadovybės („...mokyklos

vadovybė niekada nebuvo linkusi paskatinti, padėkoti už puikius rezultatus, pastangas...“;

45


„...mokytoja paaiškino, kad su klase susitvarkyti neįmanoma, administracija nenori nieko girdėti...“),

valstybės („...Lietuvos švietimo sistema sudaryta taip, kad jos centre atsiduria vaikas, po to – tėvai,

mokyklos valdžia, o mokytojas nustumiamas į kone žemiausią padėtį...“) lygmeniu. Pasitaiko

straipsnių, kai bandoma atkreipti visuomenės dėmesį į: mokytojo kasdienybę („... siūlyčiau dar kartą

prisiminti mokytojo kasdienybę ir pabandyti įsijausti į ją....“; „...įsiklausykime, kiek daug norime iš

mokytojų, kurie, nepamirškime, taip pat yra tik žmonės...“; „...mokytojui nesvetimas ir

vartotojiškumas bei įprasti gyvenimiški poreikiai...“), palaikymo būtinumą („...reikalavimų

neatitinkančius skubame apšaukti tinginiais ir mokytojais „ne iš pašaukimo“, kurie tik sugeba kaulyti

didesnių algų ir ilgesnių vasaros atostogų...“; „...Ir dar turėkim omeny, jog tas paprastas mokytojas,

kartu ir paprastas žmogus, turi ar bent jau turėjo savo pomėgius. Jį taip pat ištinka problemos...“) ir

pripažinimo svarbą („Neįvertinamos pastangos<...> Man mokytojo darbas visada atrodė kaip

kosmosas, iš kurio niekada mokytojas negrįžta...“).

Subtemos „Profesija“ turinys atskleidžia reikalavimus mokytojo darbui („...pedagogo

pareiga – įkvėpti ir sudominti, o vėliau jau viskas priklauso nuo paties jaunuolio...“), parodo

susižavėjimą („...mokytojo profesija yra neįtikėtinai galinga – net ir patį nuobodžiausią dalyką jis

gali paversti įdomiu...“; „... man mokytojas yra tarsi kapitonas, į kurio laivo denį kas keturiasdešimt

penkias minutes suguža vis nauji keleiviai ar įgula...“) ir profesijos svarbą („...Be tėvų, būtent

mokytojai supažindina moksleivius su juos supančiu pasauliu ir jo paslaptimis...“; „...būtent su

mokytojais vaikai praleidžia didžiąją dalį dienos laiko ir netgi dvylika savo gyvenimo metų.

Mokytojas augančio žmogaus gyvenime atlieka tikrai neeilinį vaidmenį...“; ...“nauji iššūkiai skatina

iš naujo įvertinti ir mokytojo profesijos reikšmę bei įtaką vaikų gyvenimui...“).

Subtemos „Pedagogo kompetencija“ turinys atskleidžia, kaip dažniausiai yra vertinamas

mokytojo profesionalumas, turima kompetencija („...Profesionalo kompetencija yra labai svarbi.

Mokytojas yra profesionalas...“;“... labai daug duoda su metais ateinanti patirtis, kuri dažnam

mokytojų darbo kritikui tėra stabdys naujovėms įsisavinti...“). Tačiau pasitaiko ir neigiamų

pedagoginio darbo vertinimų („...nerimą kelia <...> pedagogų darbo kokybė...“), pabrėžiamas

mokytojų kompetencijos kėlimo poreikis („...mokytojai turi prisitaikyti prie nuolatos besikeičiančios

jaunuomenės, nuolat kelti savo kvalifikaciją ir kompetencijas...“).

Publikacijose atkreipiamas visuomenės dėmesys į mokytojo dalykines kompetencijas,

iškeliant pedagogo žinių svarbą („...esama ir tokių nuomonių, jog pedagogai sąmoningai

nepakankamai gerai išmoko vaikus. Esą tam, kad vėliau mokiniai kreiptųsi į mokytojus prašydami

apmokamų paslaugų...“; ) ypatingas dėmesys atkreipiamas į mokytojų didaktinę kompetenciją

(„...kad pamokose vyrauja akademinis dėstymo stilius - mokytojas skaito paskaitas, o mokinys yra

daugiau pasyvus negu aktyvus pamokos dalyvis...“;“... turėtų pradėti planuoti kitaip pamoką ir

46


pamokoje planuoti ne savo veiklą, bet planuoti, galvoti, kaip įtraukti nuo pirmos pamokos minutės

mokinius į aktyvią veiklą, kokias kompetencijas ugdyti...“), mokinių pažinimo kompetenciją

(„...mokytojas turi lavinti emocinį vaiko intelektą, nes taip padės ne tik pačiam vaikui, bet ir visai jo

aplinkai, o kartu ir sau...“; „...mokiniai geriau mokosi ir suvokia aplink vykstančius procesus tada,

kai mokosi per patirtį...“; „...Siekiant mokinio pažangos, būtina stebėti jį visapusiškai, skirti dėmesio

ne tik žinioms, bet ir bendravimo gebėjimams, žingeidumui, dalyvavimui mokyklos gyvenime,

iniciatyvumui...“), ir bendrąsias kompetencijas („...mokytoja tinkamai nesusitvarkė su pareigomis,

nesugebėjo atsitraukti ir į situaciją pažvelgti pedagogiškai ar bent su humoru...“; „...jeigu mokytojas

turi pakankamai žinių ir įgūdžių ir, svarbiausia, geba peržengti per save, t. y., atsisakyti savo poreikių

momentinio tenkinimo, bet išlikti profesionaliu, didesnių problemų jam neturėtų kilti...“). Taip pat

aptarinėjama organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos svarba mokytojo

darbe („...mokytojų ir mokyklų dalinimasis gerąja praktika, mokytojų ir mokyklų bendradarbiavimas

su išorine aplinka <...> gali padėti atrasti sąsajas su realiu gyvenimu ir kultūrine aplinka, taip

padedant mokiniams ugdyti kūrybiškumą...“; „...yra resursų ir pačioje mokykloje, tik nepakankamai

pasidalija patirtimi mokytojai, retai susėda, dalijasi sėkmės istorijomis...“). Tačiau būtina pastebėti,

kad organizacijos tobulinimo ir pokyčių valdymo tema buvo rečiausiai gvildenama internetiniuose

portaluose. Pačios kompetencijos tobulinimas labiau buvo siejamas su poreikiu tobulinti bendravimo

ir bendradarbiavimo kompetenciją. Pabrėžiama informacijos valdymo kompetencijos būtinybė

(„...šiandien mokytojas turi būti ne tas, kuris suteikia informaciją, bet tas, kuris moko, kaip tą

informaciją rasti, kaip panaudoti savo turimus resursus...“;“... pastaruosius dešimt ar penkiolika

metų mokytojas jau nustojo būti informacijos šaltinis....“; „...šiandien kiekvienas mokinys mokykloje

gali žinoti (kalbant apie informaciją) daugiau nei jo mokytojas. Juk yra Google...“).

Tai leidžia manyti, kad mokytojo profesija visų pirma yra suprantama, kaip profesinės

pedagogo žinios, sugebėjimai ir visapusis pedagogo asmens išprusimas bei atitinkamas išsilavinimas.

Publicistinių straipsnių analizė leidžia kelti prielaidą, kad visuomenei formuojama nuomonė, kad

pedagogai stokoja didaktinių gebėjimų, dalykinių žinių ir dažniausiai neatliepia visuomenės poreikių

– ugdyti visapusišką asmenybę.

Subtemos „Mokytojas - lyderis“ turinys išryškina mokytojo asmeninių bruožų visumą,

pabrėžia mokytojo asmenines savybes: „...geba išspręsti net pačias sunkiausias iškylančias

problemas...“;“...mokytojo smalsumas įkvepia vaikus domėtis...“; „...žavios mokytojais, kurie savo

žiniomis, asmeninėmis pastangomis ir iniciatyvomis skatina mokinių susidomėjimą ugdymo

turiniu...“, „...mokytoja yra labai rūpestinga, kartais gal net per daug, bet vaikai noriai su ja vyksta

į išvykas, ji linksma, buvo puiki klasės auklėtoja...“, apibrėžia mokytojo, kaip ugdytojo svarbą

(„...didžiausią įtaką mokinių pažangai daro mokytojas...“) ir vaidmenį ugdytinio asmenybės

47


formavime („... norėtųsi daugiau tokių mokytojų, kurie skatina mokinius augti kaip asmenybes, kurie

padeda siekti tikslų, kurie veda į priekį, kurie tiki mokiniai...“; „...geriausi šiuolaikiniai mokytojai

tapo pamokos vedliais, padedančiais vaikui pačiam atrasti reikalingas žinias...“). Atskleidžia,

kokiems veiksmams gali įkvėpti mokytojas – lyderis („...būtent tas asmuo, dėl kurio moksleiviai

sukilo ir suorganizavo maištą...“). Parodo, kad mokytojas – lyderis tas, kuris įgyvendindamas

ugdymo tikslus pirmiausia vadovaujasi ugdytinio poreikiais („...mylimiausią savo mokytoją įvardija

tą, kuris skatino siekti tam tikrų tikslų, nukreipė tinkama gyvenimo kryptimi...“; „... geriau pažinus

savo auditoriją, mokytojai <...> gali lengviau padėti išpildyti jaunuolių profesines svajones, padėti

jiems suformuoti bei išryškinti tikslus ir jų siekti. Tokie mokytojai tampa autoritetu savo

mokiniams...“; „...vaikus įkvepiantys mokytojai, turėdami savo rankose dar ir gausybę pagalbinių

priemonių, moka daryti stebuklus...“).

Subtemos „Asmeninis tobulėjimas“ turinys atskleidžia mokytojų kompetencijų

tobulinimo poreikį, kuris visų pirma siejamas su šiuolaikinio pasaulio pokyčiais („...šiuolaikinis

pasaulis ir kintantys mokinių bei tėvų lūkesčiai verčia mokytojus prisiimti naujus vaidmenis...“;

„...mokytojui dabar keliamas iššūkis būti novatoriumi, nors prieš keliolika metų jis buvo mokomas

kitokių dalykų...“; ), o antra su savišvieta („... geras mokytojas yra tas, kuris visų pirma pats nuolat

mokosi, domisi savo dalyku ir todėl įkvepia domėtis ir mokinius..“; „...svarbu paminėti, jog

norėdamas pagelbėti vaikui, mokytojas visų pirma privalo mokėti padėti pats sau...“), įžvelgiamos ir

problemos („...kuo vyresnėse klasėse dirba pedagogai, tuo sunkiau juos prisikviesti į įvairius

mokymus ir seminarus...‘).

Pateiktų subtemų loginė priklausomybė leidžia geriau suprasti pačios temos turinį ir

loginius ryšius (8 pav.).

Vertinant pateiktus subtemų loginius ryšius paaiškėjo, kad pedagoginis darbas tiesiogiai

susišaukia ir koreliuoja su mokytojo profesija. Vertinant subtemų „Profesija“ ir „Sąlygos“ loginę

priklausomybę, pastebimas akivaizdus prieštaravimas. Subtemos „Sąlygos“ turinio analizė parodė,

kad vyraujant nepalankiam emociniam ir psichologiniam saugumui mokykloje, tiksliau tendencingai

blogėjant mokytojų darbo sąlygoms mikro ir makro lygmenimis, mokytojo profesija spaudoje yra

nuspalvinama „pačiomis gražiausiomis metaforomis“, pabrėžiamas mokytojo, kaip jaunosios kartos

ugdytojo vaidmuo ir atsakomybė. Iš kitos pusės būtina pastebėti, kad šiuolaikinių pokyčių kontekste

kinta mokytojo „saugumas“, didėjant šiuolaikinio pasaulio iššūkiams proporcingai auga savęs

tobulinimo poreikis. Subkategorijos „Profesija“ analizė tiesiogiai siejasi su mokytojo

kompetencijomis, tiksliau su atitinkamų kompetencijų blokais, tokiais kaip: didaktinė, dalykinė,

mokinių pažinimo kompetencijomis ir t.t. Svarbu pastebėti, kad tam tikrų kompetencijų (efektyvaus

bendravimo, mokinių pažinimo, didaktinės, dalykinės ir t.t.) turėjimas ir asmeninių savybių

48


samplaika sudaro būtinas prielaidas mokytojams atsiskleisti ir tapti mokytojais- lyderiais, kas savo

ruožtu užtikrina ir stimuliuoja asmens augimą, pagrindžia asmeninio tobulėjimo poreikį.

8 PAV.4 TEMOS „PEDAGOGINIS DARBAS“ ŽEMĖLAPIS

Atlikus pateikiamų publikacijų analizę internetiniuose portaluose galima teigti, kad

visuomenės požiūris į mokytoją ir jo darbą yra labiau neigiamas nei teigiamas.

4 Dėl programinės įrangos ATLAS.ti techninės specifikacijos, schemoje iliustruojamos kategorijos ir subkategorijos

užrašytos nenaudojant lietuvių kalbos abėcėlės raidžių – ų, ū, š, ž, č, ę, ė, ą ** Loginių ryšių paaiškinimas:( = = is associated with/ yra susijęs; [ ]- is part of/ yra dalis; = > Is cause of/ yra priežastis;

< > contradicts/ prieštarauja).

49


Pusiau struktūruotų interviu ir grupinių diskusijų analizė

Pusiau struktūruotų interviu ir grupinių diskusijų organizavimas

Tyrimas buvo atliekamas 2017 m. spalio – 2018 m. sausio mėnesiais. Kokybinis tyrimas

buvo atliekamas keturiais etapais. Pirmajame etape (2017 m. spalio mėn.) – remiantis atlikta teorinės

medžiagos ir internetinių puslapių publikacijų turinio analize, parengtas tyrimo duomenų rinkimo

instrumentas. Antrajame etape (2017 m. lapkričio mėn.) vyko dalyvių atranka – potencialiems tyrimo

dalyviams išsiunčiant elektroniniu paštu kvietimus sudalyvauti tyrime arba tiesiogiai kontaktuojant

su potencialiais tyrimo dalyviais derinami dalyvavimo tyrime klausimai. Kokybiniam tyrimui, pasak

Gaižauskaitės ir Valavičienės (2016), dažniausiai parenkami tokie individai, kurių patirtys yra

socialiai prasmingos, atspindinčios platesnius socialinius reiškinius ar procesus. Pagal tai buvo

vykdyta tikslinė tyrimo dalyvių atranka, kuri apibrėžiama kaip ,,strategiškai, kruopščiai ir tikslingai

vykdoma atranka, padedanti išsikeltam tikslui pasiekti“ (Gaižauskaitė ir Valavičienė, 2016, p. 32).

Atrankos kriterijai buvo sudaryti atsižvelgiant į tyrimo tikslą ir objektą. Sudarant imtį buvo

pasirinktas tikslinės atrankos imties formavimo būdas. Panaudojant patogiosios atrankos imties

sudarymo elementus, buvo apklausti informantai priklausantys skirtingiems teritoriniams vienetams,

statistinės generalizacijos nesiekta, nes kokybiniuose tyrimuose kartais apskritai sudėtinga pasiekti

tiriamuosius (Rupšienė, 2007). Tyrimo metu buvo apklausti pedagogai iš skirtingų Lietuvos regionų

ir savivaldybių (Vilnius, Kaunas, Panevėžys, Pasvalys, Alytus, Marijampolė, Utena, Šakiai, Trakai,

Tauragė).

Trečiajame etape (2017 m. lapkričio – 2018 m. sausio mėn.) – organizuotas tyrimo

duomenų rinkimas – pirmiausia pusiau struktūruoti interviu su pedagogais, vėliau – su švietimo

ekspertais ir galiausiai, 2018 m. sausio antrą savaitę, buvo organizuotos dvi grupinės diskusijos.

Pusiau struktūruoti interviu ir grupinės diskusijos vyko tyrimo dalyviams tinkamu laiku, vietoje, kuri

buvo patogiausia tyrimo dalyviams. Visi pusiau struktūruoti interviu vyko apie 1 val., o grupinės

diskusijos – apie 2 val. Tyrimo metu buvo daromi garso įrašai ir vėliau transkribuojama. Ketvirtajame

etape - duomenų susisteminimas ir analizė, naudojant turinio analizės metodą, pagal iš anksto

nustatytus empirinius konstruktus iš kiekybinio tyrimo analizės (Mayring, 2000).

Duomenų rinkimas

Duomenims rinkti taikyti pusiau struktūruoto interviu ir tikslinės grupės diskusijos (angl.

focus group discussion) metodai. Pasirinkti metodai leido susidaryti visuminį vaizdą apie konkrečias

50


informantų patirtis ir įžvalgas apie tyrimo objektą. Pusiau struktūruotam interviu ir grupinei diskusijai

instrumentas rengtas vadovaujantis stereo principu (Prakapas, 2002). Parengtas instrumentas buvo

sudarytas iš keturių klausimų blokų, kurių kiekvienas buvo preliminariai suskirstyti į dar keturis-

penkis teiginius:

o Pedagogo bendravimo kompetencija

Bendravimo kompetencijos svarba / poreikis darbe

Efektyvaus bendravimo požymiai

Svarbiausi gebėjimai ir įgūdžiai bendraujant su tėvais

Svarbiausi gebėjimai ir įgūdžiai bendraujant su mokiniais

Bendravimo įgūdžių tobulinimo poreikis ir sąsajos su pedagoginių problemų sprendimu

o Pedagogo bendradarbiavimo kompetencija

Bendradarbiavimo kompetencijos svarba / poreikis darbe

Efektyvaus bendradarbiavimo komponentai

Svarbiausi gebėjimai ir įgūdžiai bendradarbiaujant su tėvais

Svarbiausi gebėjimai ir įgūdžiai bendradarbiaujant su mokiniais

Bendradarbiavimo įgūdžių tobulinimo poreikis ir sąsajos su pedagoginių problemų sprendimu

o Pedagogo naujų technologijų ir informacijos valdymo kompetencija

Naujų technologijų ir informacijos valdymo kompetencijos svarba / poreikis darbe

Naujų technologijų ir informacijos valdymo kompetencijos pagalba sprendžiant pedagogines

problemas

Svarbiausi naujų technologijų ir informacijos valdymo gebėjimai ir įgūdžiai

Naujų technologijų ir informacijos valdymo įgūdžių tobulinimo poreikis ir sąsajos su

pedagoginių problemų sprendimu

o Pedagogo organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencija

Organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos svarba / poreikis darbe

Organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos pagalba sprendžiant problemas

Svarbiausi organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos gebėjimai ir įgūdžiai

Organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos įgūdžių tobulinimo poreikis ir

sąsajos su pedagoginių problemų sprendimu

Šie tyrimo instrumento konstruktai tapo turinio analizės elementais, kuriais vadovautasi

turinio analizės metu analizuojant kokybinio tyrimo duomenis. Likusioji klausimų dalis buvo

formuluojama vietoje, atsižvelgiant į informantų pasisakymus.

51


Tyrimo dalyvių charakteristika

Tyrime dalyvavo 19 pedagogų, turinčių aukštesnes kaip vyresniojo mokytojo

kvalifikacines kategorijas ir dirbantys pedagoginį darbą daugiau kaip penkerius metus (žr. 12 lentelę;

buvo kviesti dalyvauti tyrime du pedagogai turintys mokytojo eksperto kvalifikacinę kategoriją,

tačiau jie atsisakė dalyvauti tyrime motyvuodami dideliu užimtumu ir nepatogiu tyrimo vykdymo

laikotarpiu); 5 švietimo ekspertai, iš jų 2 ekspertai atstovauja nacionalinį ir 3 regioninį lygmenis,

kurių tiesioginė pastarųjų ne mažiau kaip penkerių metų darbinė patirtis susijusi su pedagogų rengimu

ir/ar pedagogų kvalifikacijos tobulinimu; bei buvo organizuotos 2 grupinės diskusijos su mokyklų

bendruomenių atstovais. Visi tyrime dalyvavę pedagogai ir ekspertai – moterys. Grupinės diskusijos

buvo mišrios.

12 LENTELĖ. TYRIMO DALYVIŲ BENDROSIOS CHARAKTERISTIKOS

Tyrimo dalyvio

kodas

Tyrimo dalyvio turima

kvalifikacinė kategorija

Pedagoginis

stažas

Ugdymo institucija

I1 Vyresnioji mokytoja 8 m. Pradinė mokykla

I2 Mokytoja metodininkė 20 m. Gimnazija

I3 Mokytoja metodininkė 14 m. Progimnazija

I4 Vyresnioji mokytoja 17 m. Ikimokyklinio u. į.

I5 Vyresnioji mokytoja 14 m. Gimnazija





I10 Mokytoja metodininkė 12 m. Pradinė mokykla




I14 Vyresnioji mokytoja 12 m. Progimnazija



I17 Vyresnioji mokytoja 9 m. Progimnazija



Vadovaujantis pagrindiniais tyrimo etikos principais, tyrimo ataskaitoje visi tyrimo

dalyviai yra užkoduoti. Pedagogų pusiau struktūruotų interviu kodai sukurti naudojant informanto

trumpinį ir pusiau struktūruoto interviu sekos numerį (I1, I2 ir t.t.), ekspertų pusiau struktūruotų

interviu kodai sukurti naudojant eksperto trumpinį ir pusiau struktūruoto interviu sekos numerį (E1,

E2 ir t.t.), grupinės diskusijos kodai sukurti naudojant grupės trumpinį ir grupinės diskusijos sekos

numerį (D1, D2).

Taigi, apibendrinant tyrimo dalyvių bendrąsias charakteristikas, akivaizdu, jog,

atsižvelgiant į tyrimo dalyvių patirtis, susijusias su mokytojų bendrosiomis kompetencijomis ir jų

tobulinimu, organizuojant tyrimo atlikimą buvo sudarytos sąlygos kokybinio tyrimo įvairovei.

52


Tyrimo etika

Atliekant tyrimą buvo laikomasi pagrindinių kokybinių tyrimų etikos principų (Bitinas ir

kt. 2008; Miller ir kt., 2012; Žydžiūnaitė, Sabaliauskas, 2017). Visi tyrimo dalyviai tyrime dalyvavo

laisvanoriškai, buvo gautas kiekvieno dalyvio sutikimas naudoti diktofoną įrašinėjant pokalbį. Prieš

atliekant tyrimą buvo pristatyta tyrimo esmė, paaiškinta kokiems tikslams bus panaudoti atsakymai,

paaiškinta interviu eiga (kaip gali elgtis, kiek užtruks interviu ir t.t.). visiems tyrimo dalyviams buvo

paaiškinta, kad bus užtikrintas kiekvieno tyrimo dalyvio (informanto, eksperto, grupinės diskusijos

dalyvio) konfidencialumas ir duomenų slaptumas. Kaip jau buvo minėta, tyrimo dalyviai yra

užkoduoti (nenurodomi vardai, pavardės, mokyklos pavadinimas ar kitos identifikuojančios detalės),

ataskaitoje yra pateikta tik nuasmeninta informacija, teiginiai, kurie bent teoriškai leistų identifikuoti

tyrimo dalyvį yra išimti, transkripcijos tekstas ataskaitoje nepateikiamas.

Tyrimo duomenų analizė ir interpretacija

Duomenims analizuoti taikytas turinio analizės metodas, kuris, anot Hsieh ir Shannon

(2005, p. 1278), apibrėžiamas kaip ,,tekstinės ar grafinės informacijos prasminių vienetų paieška,

išryškinimas ir interpretavimas“. Šis metodas buvo pasirinktas dėl to, kad padėjo tekste aptikti

giluminių prasmių, pamatyti reiškinį informanto akimis be išankstinių nuostatų, atskleidžiant jo

asmenines ir profesines patirtis. Atliekant turinio analizę buvo remiamasi Mayring (2000) išskirtais

etapais: 1) Prasminių vienetų (elementų) išryškinimas remiantis teorine medžiaga; 2) kategorijų

(svarba, požymiai, svarbiausi įgūdžiai, tobulinimo poreikis, sąsajos su pedagoginių problemų

sprendimu), subkategorijų formulavimas; 3) reikšmingų teiginių pateikimas; 4) duomenų peržiūra,

patikimumo užtikrinimas; 5) rezultatų apibendrinimas, interpretavimas.

Pirmasis kokybinių tyrimo duomenų įvertinimas buvo atliktas kiekybiniais parametrais

(Lock, Seele, 2015), kurie, anot Edyburn (2010) sudaro prielaidas atlikti pirminį informacijos

įvertinimą panaudojant kokybiniuose tyrimuose specifines edukacines technologijas. Pirminio

duomenų apdorojimo metu buvo iš viso duomenų masyvo išskirti 948 prasminiai vienetai (tyrimo

dalyvių mintys, kategorijas ir subkategorijas iliustruojantys teiginiai), kuriems atvirojo kodavimo

būdu (Bitinas ir kt., 2008) buvo išskirta 718 subkategorijų, iš kurių 185 subkategorijos – unikalios.

Remiantis mokslinėje literatūroje pristatomais kokybinių duomenų įvertinimo kiekybiniais

parametrais instrumentais (McNaught, Lam, 2010), buvo sukurta euristinė subkategorijų bendroji

vizualizacija, leidusi apibendrintai išryškinti dažniausiai išryškėjusias subjekegorijas (žr. 9 pav.).

Vizualizacija atlikta naudojant kompiuterinį WordItOut instrumentą.

53


9 PAV. BENDROJI SUBKATEGORIJŲ VIZUALIZACIJA

Iš 185 unikalių subkategorijų vizualizacijai panaudota tik dalis, didžiausią svertinį svorį

turinčių subkategorijų, kurios vizualizacijoje pateikiamos skirtingais dydžiais ir spalvomis/

atspalviais proporcingai jų dažniui (žr. 13 lentelę). Bendroji vizualizacija, kaip pažymi Strobelt,

Spicker, Stoffel, Keim ir Deussen (2012) išryškina euristiniu keliu pagrindinius, aktualiausius

akcentus, susijusius su tyrimo dalyvių išsakytais samprotavimais bei vertinimais, susijusiais su

pedagogų bendrosiomis kompetencijomis ir jų turininėmis charakteristikomis. Iš minėtų didžiausią

svertinį svorį turinčių charakteristikų matomos bendrosios tendencijos kalbant apie atskirų

kompetencijų svarbą, raiškos galimybes, tobulinimo poreikį.

13 LENTELĖ. POPULIARIAUSIŲ SUBKATEGORIJŲ DAŽNIŲ LENTELĖ

Subkategorija Dažnis (n)

Supratimas 41

Pagarba 30

Informacijos perdavimas 25

Sąveika 21

Problemų sprendimas 20

Nuoširdumas 20

Susitelkimas į problemos sprendimą 19

Pasitikėjimas 19

Ugdymo kokybė 19

Tolerancija 17

Empatiškumas 16

Informacijos valdymas 15

Motyvavimas 14

Vadyba 14

Kuriančioji sąveika 13

54


Naudojimasis technologijomis 12

Komandinis darbas 12

Santykiai 12

Asmenybė 12

Bendradarbiavimas 11

Aiškumas 11

Kritinis mąstymas 10

Lyderystė 10

Taigi, turinio analizė buvo atliekama išsiskyrus keturis esminius nagrinėjamos temos

elementus: pedagogo bendravimo kompetencija, pedagogo bendradarbiavimo kompetencija,

pedagogo naujų technologijų ir informacijos valdymo kompetencija bei pedagogo organizacijos

tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencija kaip pagrindines tyrimo duomenų analizės kategorijas.

Gauti rezultatai pateikiami aprašomuoju būdu pagal turinio analizės elementus bei juos iliustruojant

informantų asmeninės ar profesinės patirties pavyzdžiais ir įžvalgomis.

Pedagogo bendravimo kompetencijos vertinimas

Tyrimo metu analizuojant bendrąsias pedagogų kompetencijas, pirmiausia buvo

panagrinėjamas pedagogo bendravimo kompetencijos turinys. Analizuojant šios kompetencijos turinį

visų tyrimo dalyvių buvo teiraujamasi apie tai, kiek yra svarbi bendravimo kompetencija kaip tokia

pedagogo kasdieniame darbe. Nors tyrime dalyvavusių ekspertų ir pedagogų vertinimai šiuo aspektu

sutampa, tačiau ekspertai dažniau akcentavo, jog ši kompetencija yra „esminė“ (E1)„pagrindinė“

(E4), „ypatingai svarbi“ (E2). Kai kurie ekspertai atkreipė dėmesį į tai, kad ši kompetencija yra

„darbo įrankis, kurio pagalba jie įgyja mokinių pasitikėjimą“ (E3). Pedagogai, tarsi atliepdami

ekspertų vertinimams, atkreipė dėmesį į tai, kad pedagoginis bendravimas yra svarbus visų pirma dėl

tarpusavio santykių. Bendravimas pedagogų vertinimais yra svarbus kaip kasdienio darbo

instrumentas ar darbo įrankis, kuriuo perduodama informacija, sprendžiamos problemos, keičiamasi

patirtimi, galiausiai, bendravimas sudaro prielaidas kokybiškam ugdymui (14 lentelė).

14 LENTELĖ. PEDAGOGINIO BENDRAVIMO SVARBA IR POREIKIS

Kategorija Subkategorija Iliustruojantys teiginiai

Pedagoginio

bendravimo

svarba ir

poreikis

Santykiai svarbūs ne tik mokinių ir mokytojų santykiai, bet ypač svarbūs mokytojų

tarpusavio ir mokytojų su vadovais santykiai (I1)

dažnai kyla įvairių konfliktų dėl požiūrių skirtumų, todėl svarbu tinkamai

reaguoti į kito asmens poelgius norint užkirsti kelią didesniems ginčams (I2)

Bendraujant užsimezga ryšys tarp mokytojo ir mokinių (I14)

Informacijos

perdavimas

Kaip gerai ši informacija gali būti perduodama ir gaunama, tai parodo, kokie

yra mūsų bendravimo įgūdžiai (I5)

svarbu, kad mokinys girdėtų mokytoją ir priimtų jo informaciją. (I7)

Bendraujant keičiamės informacija (I10)

Bendraujant daug sužinoma, pasidalinama informacija, užsimezga santykiai

su mokiniais, kolegomis ir kt. (I11)

55


Bendravimo kompetencija ypatingai svarbi informacijos pateikimui ir

suvokimui, grįžtamojo ryšio atsiradimui (I16)

Pagrindinis darbo

instrumentas

planuoti/organizuoti darbą su ugdytiniais, spręsti bendrąsias ir individualias

problemas, mokykloje/pamokoje kylančius konfliktus. (I4)

Bendravimo kompetencija yra labai svarbi pedagogo darbe, nes savo

sėkmingai veiklai jam reikalinga nuolatos bendrauti ne tik su mokiniais,

tačiau ir su jų tėvais bei bendradarbiais (I6)

Bendravimo kompetencija tai yra įrankis bendradarbiavimui, instrumentas

sėkmingai pamokai ir mokinių ugdymo procesui (I11)

Iššūkių įveikimas Jeigu mokytojas turės sukauptą nemažą bendravimo įgūdžių bagažą jis

sugebės susidoroti su šiuolaikiniais iššūkiais. (I2)

geras pedagogas turi gebėti atrasti tokį bendravimo būdą su vaikais kuris

būtų įdomesnis už informacinių technologijų siūlomą informacijos pateikimą

(I12)

Nuolatinis bendravimas nepalieka ,,nežinomųjų“, kuomet bendrauji sužinai

kitų nuomonę, išsiaiškini kas yra aktualu (I17)

Prigimtinis

poreikis

žmogus iš prigimties sutvertas bendrauti (I3)

yra svarbiausias iš visų gyvenimo įgūdžių (I5)

Tai viena iš svarbiausių kompetencijų. (I9)

bendravimo įgūdžiai privalo būti kiekviename žmoguje (I13)

Esminė

kompetencija

kompetencija ypatingai svarbi kaip pedagogo gebėjimas dalyvauti tarpusavio

sąveikose įvairiuose (I4)

Be bendravimo šiame darbe dirbti neįmanoma. (I8)

Patirtis Bendraudamas su tėvais jis giliau supranta vaiko poreikius, elgesio ir

mąstymo ypatumus (I6)

Bendraudamas su kolegomis, pedagogas įgauna naujų žinių, patirties (I6)

Bendraudamas su mokiniais jis giliau juos supranta, gali koreguoti jų ugdymo

procesą, rasti individualią prieigą prie kiekvieno mokinio. (I6)

Ugdymo kokybė užtikrinamas kokybiškas ugdymas (I18)

glaudus bendravimas su tėvais gali įtakoti vaiko sėkmę (I18)

Darbo įrankis Bendravimas pedagogui yra pagrindinis įrankis, įgalinantis perduoti turimas

žinias, pasidalinti patirtimi (I19)

priemonė komunikacijai, įsigilinimui į kiekvieno vaiko individualybę ir

pagrindžianti mokinio, kaip individo ir pedagogo, kaip specialisto

produktyvią tarpusavio sąveiką. (I19)

Streso mažinimas bendravimo kompetencija <...> leidžia sumažinti stresorius darbo vietoje (I2)

Mokome ir mokomės gerbti kitus, nebijoti susidurti su sunkumais, juos įveikti.

(I10)

Kasdienėje pedagoginėje veikloje pedagoginis bendravimas tyrimo dalyvių vertinimais

padeda spręsti daugelį kasdienių problemų. Tačiau, viskas priklauso nuo tai, kaip yra bendraujama.

Pedagogai daugiausia dėmesio interviu metu skyrė tarpusavio supratimui (efektyvus bendravimas

sujungia 4 įgūdžius: mokėti klausytis ir išgirsti; neverbalinį bendravimą; mokėjimą valdyti stresą;

pagarbų požiūrį kito nuomonei (I5); abipusis supratimas, bendrų sutarimų atradimas, grįžtamasis

ryšys (I16); <...> šiais metais pradėjau dirbti mažoje kaimo mokykloje, pradžia buvo sunki, bet koki

tie vaikai nuoširdūs, per pertraukas vis susitikę pakalbam kaip jiems sekasi, randu jiems laiko. Ir

dabar jau mes susitikę, apsikabinam, jiems to užtenka, jiems svarbu jaustis svarbiems, o ir man gera

juos apkabinti. (I14)), empatiškumui (empatijos savo pašnekovui, jo nuomonės gerbimo ir išklausymo

(I12); aktyvus ir empatiškas klausymasis (I19)), pagarbai (nežeminamas (I11); pagarba kito nuomonei

(I15); kalbėtų pagarbiai, įtaigiai, nuolat pasitikslintų ar kalba apie tą patį (I17)) ir pan. Tai daugelio

56


tyrimo dalyvių vertinimais susiję su pedagogine sąveika (informacijos suvokimas, jos panaudojimas

praktinėje veikloje, grįžtamasis ryšys (I7); bendravimo lankstumą, gebėjimą išklausyti ir įsiklausyti

<...> kito priėmimą be išankstinių nuostatų (I2); bendravimo lankstumas leidžia <...> valdyti esamą

situaciją (I2); <...> negali būti vienpusis. Kad bendravimas vyktų efektyviai vykti informacijos

mainai. (I6)), ypač kuriančiąja. Kai kurie pedagogai interviu metu atkreipė dėmesį į vis labiau

ryškėjančią ypatybę – multikultūriškumą (mus supa kitataučiai žmonės su savo savita kultūra bei

bendravimo skirtumais (I2); svarbu suprasi kitataučių kitoniškumą jų bendravimo skirtumus (I2)),

kur neretai kyla grėsmės dėl stereotipinių vertinimų pagrįstų išankstinėmis nuostatomis (bendravimo

lankstumą, gebėjimą išklausyti ir įsiklausyti <...> kito priėmimą be išankstinių nuostatų (I2);

laikydamiesi stereotipų dažnai <...> klijuojame etiketes (I2)). Kaip pažymėjo viena ekspertė – „itin

svarbus yra „kartų“ bendravimas“ (E4). Todėl „dėmesingumas, nuoširdumas ir pagarba“ (E5) yra

itin svarbūs siekiant efektyvaus bendravimo.

15 LENTELĖ. PEDAGOGINIO BENDRAVIMO SU MOKINIAIS IR TĖVAIS YPATUMAI


Svarbiausi

gebėjimai ir

įgūdžiai

bendraujant su

mokiniais

Pagarba būti dėmesingam (I11)

klasę „valdyti“ pagarbos, o ne baimės jausmu (I12)

mokiniai vertins už tai, kad su jais kalba jų neįžeidinėdamas. (I1)

Pagarba (I10; I13)

Pagarba vienas kitam (I9)

Pirmiausia <...> pagarba mokiniui. (I12)

Nuoširdumas Būti nuoširdžiai, nes vaikai viską jaučia. (I14)

Būti nuoširdžiu, savimi pasitikinčiu (I1)

labai svarbus yra lygiavertis bendravimas (I19)

Nuoširdumas, pagarba, gebėjimas įsiklausyti ir išklausyti (I18)

Nuoširdumas, paprastumas (I3)

Svarbiausia būti savimi, nes vaikai puikiai viską jaučia (I18)

Supratimas išklausyti ir gebėjimas suprasti (I6)

mokėjimas klausytis <...> pristatyti savo idėjas, aiškus ir glaustas rašymas,

bei skatinimas ir mokėjimas dirbti grupėje (I5)

mokinio nuomonės išklausymas (I19)

Supratimas (I10)

šilti ugdytojo ir ugdytinių tarpusavio santykiai, pagrįsti abipuse meile,

atvirumu, pagarba, išklausymu, įsijautimu, supratimu (I3)

Asmenybė amžius (I8)

Būti autoritetu (I11)

išvaizda (I8)

vidinis patrauklumas (I8)

Svarbiausi

gebėjimai ir

įgūdžiai

bendraujant su

tėvais

Supratimas Abipusį supratimą (I10)

Aktyvus klausymas, bandymas peradresuoti <...> nepertraukinėjimas (I5)

gebėjimas išklausyti (I6)

Ypač svarbu klausyti ir išgirsti pašnekovą. (I17)

mokėti parodyti tėvams, jog jų nuomonė yra labai svarbi (I18)

Pagalba ir

pagarba

neatlikti teisėjo vaidmens, o būti pagalbininku (I11)

padėti tėvams jaustis bendruomenės nariais ir sudaryti jiems galimybes

keistis naudinga informacija (I3)

padėti tėvams jaustis svarbia įstaigos bendruomenės dalimi (I18)

pagarbų santykį (I19)

Pokalbį pradėti nuo gerų vaiko savybių. (I11)

57


tarpusavio santykiai, pagrįsti abipuse meile, atvirumu, pagarba, išklausymu,

įsijautimu, supratimu, (I3)

tik pagarbus elgesys, motyvuos juos bendradarbiauti (I1)

Tolerancija Tolerancija kitai nuomonei, empatija, gebėjimas rasti konsensusą

svarbiuose sprendimuose (I16)

Tolerancija, pagarbus kalbėjimas (I9)

Tolerancija, pakantumas. (I14)

Kuriančioji

sąveika

Būtina išklausyti, pateikti pastebėjimus ir klausti esminių klausimų, laukiant

atsakymų iš tėvų. (I5)

Gebėjimas ne kritikuoti, o pasiūlyti <...> Klausantis kritikos tėvams gali

„įsijungti“ gynyba, ir tuomet atsiras priešiškumo jausmas. (I11)

pedagogas turi gebėti tinkamai suformuluoti sakinius atsižvelgiant į tėvų

socialinę grupė, pažeidžiamumą, suvokimo galimybes, gebėjimą reaguoti į

sakomas pastabas ar pagyras (I12)

Bendraujant pedagogams su mokiniais ir mokytojais, bendravimo turinys, forma ir

sąlygos kai kuriais aspektais skiriasi. Tyrimo dalyviai (žr. 15 lentelę) žvelgdami į savo ir mokinių

bendravimą, prioritetą suteikia pagarbai, nuoširdumui, tarpusavio supratimui, pasitikėjimui,

empatiškumui ir pan., tuo tarpu bendraujant su tėvais į pirmą vietą iškyla supratimas ir pagalba,

tolerancija, susitelkimas į problemos sprendimą etiškai, išklausant, profesionaliai, aiškiai suvokiant

atsakomybių ribas ir pasekmes dėl jų nepaisymo. Bendraujant su tėvais nėra tiek svarbu pedagogo

asmenybės kai kurie bruožai, kaip ir humoro jausmas bendraujant ar rodant savo asmeninius

pavyzdžius. Bendraujant su tėvais gerokai aktualiau tampa savalaikis, tikslus, taktiškas informacijos

perdavimas.

Ekspertai atkreipė dėmesį į tai, kad šiame kontekste itin aktualus yra pedagogo

profesionalumo klausimas, nes pedagogas esamą situaciją gali „matyti platesniame kontekste“ (E2),

tačiau tam yra labai svarbi sąlyga – „nemoralizuoti ir kiek dažniau palikti galimybę rinktis ir

apsispręsti“ (E3) bei „vengti antagonistinio santykio su tėvais“ (E4). Svarbus tėvų ir pedagogų

tarpusavio bendravimo dėmuo – „gebėjimas skaityti tarp eilučių“ (E5), kuriant „aiškią komunikavimo

sistemą, priimtiną tėvams“ (E4).

Teiraujantis tyrimo dalyvių apie jų bendravimo kompetencijos kvalifikacijos tobulinimo

poreikį, orientuojantis į esamas ar galimas pedagogines problemas, kurių sprendimui būtina

bendravimo kompetencija (žr. 16 lentelę), pedagogai svarbiausia savo kvalifikacijos tobulinimo

sritimi nurodo poreikį tobulinti darbo su specialiųjų poreikių vaikais būtinybę. Vaikai, kurie turi

įvairių elgesio, emocijų, savireguliacijos ir pan. sutrikimų yra ypatingų gebėjimų reikalaujanti

bendravimo sritis. Kai kada neplanuotos pedagoginės situacijos provokuoja, todėl tyrimo dalyviai

nurodo, kad labai svarbu gebėti suvaldyti savo emocijas, kantriai išklausyti, „eilinį kartą“ (I14)

paaiškinti, perduoti informaciją taip, kad žmogus suprastų, išgirstų. Dar viena kvalifikacijos

tobulinimo poreikio sričių – bendravimas su tėvais, ekspertai šioje srityje išskyrė analitinių gebėjimų

stoką (E2; E4).

58


16 LENTELĖ. BENDRAVIMO ĮGŪDŽIŲ TOBULINIMO POREIKIS


Bendravimo

įgūdžių

tobulinimo

poreikis

Spec. poreikių mokiniai Bendravimo su mokiniais, turinčiais emocinių ir

savireguliacijos sutrikimų (I7)

Gebėjimą dirbti su elgesio ir emocijų sutrikimų turinčiais

mokiniais (I16)

susivaldyti bendraujant su delinkventinio elgesio mokiniais.

(I9)

Emocijų valdymas norėčiau išmokti valdyti savo emocijas (I14)

Norėčiau tobulinti savo gebėjimą valdyti veido mimikas, kūno

judesius (I18)

Išklausymas Labiausia norėčiau tobulinti gebėjimą išklausyti kitą asmenį.

(I12)

Mokėjimas išklausyti ir padaryti išvadas (I10)

Kantrumas Kantrybė (I1)

Norėčiau lavinti kantrybę, t. y. nekalbėti už vaiką. (I17)

Konstruktyvus pokalbis kartais sunku palaikyti pokalbį, nes dalies informacijos

nepavyksta aptarti, todėl dalis lieka ir nutylėta, nustumta į

šoną (I5)

Norėtųsi labiau valdyti bendravimo ribas, vengti apkalbų. (I13)

Ekspertai pažymėjo, kad labai svarbu „mokėjimas aktyviai klausytis ir klausinėti“ (E3),

nes tai susiję su elementariu supratimu, kartais pedagogo noru „nusismulkinti“ (E5). Ekspertai mano,

kad siekiant konstruktyvaus bendravimo, tam gali padėti gebėjimas kalbėti paprastai, aiškiai.

Ekspertai skirtingai nuo pedagogų atkreipė dėmesį į tai, kad šiandien pedagogams taip pat reikėtų

psichologinių žinių („gilinti psichologines žinias“ E4) bei refleksijos įgūdžių (E5).

Tyrimo metu pastebėta, kad tiek pedagogai, tiek ir ekspertai kalbėdami apie bendravimo

svarbą, ypatumus, kompetencijos tobulinimo poreikį dažniausiai koncentravosi savo pasakojimuose

ties filosofiniais ir etiniais klausimais „kodėl“ arba ties psichologiniais atskirais komponentais

(„kaip“), t.y. reiškinys buvo bandomas pristatyti per vertybinę prizmę arba per formą. Diskusinėse

grupėse pristačius šią įžvalgą, diskusijos dalyviai (D1 ir D2) pabandė patikslinti galimas kolegų

mintis teigdami, kad pedagogo bendravimo kompetencija sudaro: motyvacija, pokalbis, mokėjimas

išklausyti, novatoriškumas, empatija, lankstumas ir komunikabilumas. Grupinės diskusijos dalyviai

atkreipė dėmesį į tai, kad kalbant apie bendravimo kompetenciją nevalia koncentruotis tik į mokytojo

– mokinio ir mokytojo – tėvo santykius (D1). Vienos grupės nariai pabrėžė pagarbos (D2) svarbą ir

poreikį, kurį tobulinti turi ne tik pedagogai, bet ir jų mokiniai, tėvai ir kolegos.

Pedagogo bendradarbiavimo kompetencijos vertinimas

Antrasis klausimų blokas susijęs su bendrųjų kompetencijų analize – pedagogo

bendradarbiavimo kompetencija. Tyrimo metu visų informantų buvo teirautasi apie pastarosios

59


svarbą ir poreikį kasdienėje veikloje (žr. 17 lentelę), raišką bendradarbiaujant su tėvais ir mokiniais,

galimas kvalifikacijos tobulinimo perspektyvas.

17 LENTELĖ. BENDRADARBIAVIMO SVARBA IR POREIKIS


Bendradarbiavimo

svarba ir poreikis

Problemų

sprendimas

Bendradarbiaujant su kolegomis ugdymo procesas bus sėkmingesnis,

informacija apie mokinius ir jų problemas spręsis efektyviai, duos

rezultatus. (I11)

bendras darbas, bendras iškylančių problemų sprendimas ir bendras

sprendimų priėmimas (I6)

tik kalbantis su visais apie viską galima rasti išeitį, suprasti motyvacijos

nebuvimą, nenorą dirbti ir t.t. (I8)

Efektyvumas leidžia efektyviau ir greičiau pasiekti numatyto tikslo. (I12)

svarbus sėkmingam ir efektyviam ugdymo procesui (I16)

Komandinis

darbas

Bendradarbiavimas yra vienas iš svarbesnių komandinio darbo punktų.

(I12)

yra pamatinė komandinio darbo vertybė (I19)

Ugdymo kokybė Jeigu nebūtų bendradarbiavimo, neturėtume gerų rezultatų, nebūtų

tenkinami vaiko poreikiai visu 100 procentų. (I13)

Kokybiškas mokymasis gaunamas bendradarbiaujant (I5)

Skirtingai nuo bendravimo kompetencijos analizės, čia didelės subkategorijų įvairovės

nėra. Dažniausiai tai siejama su konkrečių problemų sprendimu, komandiniu darbu. Visa tai

pedagogų kalboje siejama su ugdymo kokybe bei efektyvumu. Be to, visi tyrimo dalyviai šiuo

klausimu sutaria teigdami, kad tai viena iš svarbiausių po bendravimo kompetencijos kompetencijų.

Kaip pažymėjo viena ekspertė – „mokytojo darbas neįmanomas be bendradarbiavimo su kolegomis,

kitų institucijų darbuotojais, mokiniais ir jų tėvais“ (E1). Analogišką išvadą padarė ir grupinės

diskusijos dalyviai teigdami, kad „lygiai tiek pat kaip ir bendravimas, nes jeigu nemokėsi

bendradarbiauti, nesugebėsi užmegzti ryšio ir nepasieksi tikslų“ (D2).

Kiek didesnė nuomonių įvairovė pasireiškė kuomet buvo kalbamasi apie efektyvaus

bendradarbiavimo komponentus (žr. 18 lentelę).

18 LENTELĖ. EFEKTYVAUS BENDRADARBIAVIMO KOMPONENTAI


Efektyvaus

bendradarbiavimo

komponentai

Sąveika abipusė komunikacija (I1)

tarpusavio sąveikos suvokimas (I4)

pokalbis; tėvų dalyvavimas (I5)

Efektyvus bendradarbiavimas su kolegomis – dalijimasis gerąja patirtimi.

(I13)

kai vyksta grįžtamasis ryšys. (I14)

reikia nepamiršti gauta informacija pasidalinti su ugdytinių tėvais (I18)

Atsakomybė atsakomybė už savo elgesio ir veiksmų rezultatus (I1)

Bendrų tikslų kėlimas skatina atsakomybės pasidalinimą (I2)

Pasidalinta atsakomybė (I17)

Kritinis

mąstymas

lygiateisiškumas, atvirumas, objektyvumas, strateginis ir kritinis

mąstymas. (I19)

svarbiausi efektyvaus bendradarbiavimo komponentai yra atvirumas,

pagarba kito nuomonei, strateginis ir kritinis mąstymas, lygiateisiškumas

(I12)

60


Dialogas dialogas skatina mąstymo ugdymą (I5)

Dialogas (I5)

Problemų

sprendimas

atvejų koordinavimas (I4)

Efektyviai bendradarbiaujant su atitinkamomis institucijomis galime

užkirsti kelią smurtui, patyčioms. (I13)

Tyrimo dalyvių pedagogų grupėje kalbant apie efektyvaus bendradarbiavimo

komponentus dažniausiai buvo kalbama apie pedagoginę sąveiką, dialogą, atsakomybę problemų

sprendimą ir kritinį mąstymą. Tačiau šias subkategorijas dažnai lydėdavo kitos, palydinčios

subkategorijos, kaip pagarba („pagarba, kito nuomonės išklausymas“ (I9)), pasitikėjimas („savo

pažiūrų išsakymas ir kitų išklausymas, bendri projektai <...> pasitikėjimas savimi“ (I1)), tolerancija

(„tolerancija, empatija, dalykinės žinios, pedagoginė patirtis“ (I7)), empatiškumas („empatija“

(I11)), komandinis darbas („tarpusavio priklausomybė leidžia išsikelti bendrus tikslus ir suprasti

kolegų vaidmenis, o tai pliusas komandiniame darbe“ (I2); „renginiai reikalauja komandinio darbo,

o dirbant komandoje stiprėja tarpusavio ryšys“ (I18)), ugdymo kokybė („efektyvus

bendradarbiavimas su tėvais skatina vaiką tobulėti, atsiskleisti“ (I13)).

Ekspertai kalbėdami apie efektyvaus bendradarbiavimo komponentus taip pat dažnai

kalbėjo apie komandinio darbo (pvz, „Skirtingi mokytojai turi skirtingas darbo metodikas, skirtingus

akcentus, požiūrius. Pavyzdžiui, integruotos kelių dalykų pamokos organizavimas kartais reikalauja

pirmiausia supratimo, kad bendrus pamokos tikslus ir eigą reikia rušti kartu ir neapsiriboti

kiekvienam savo dalimi“ (E5)) komponentą. Tačiau ekspertai pabandė šiek tiek giliau pažvelgti į šį

klausimą nurodydami, kad šiuo klausimu kalbant derėtų pradėti kalbėti nuo „noro bendradarbiauti“

(E2), „tarpusavio priklausomybės vienas nuo kito“ (E3). Ekspertai apibendrindami išskyrė tokias

būtinas pedagogo savybes kaip „komunikabilumas, kantrybė, atvirumas, iniciatyvumas, tolerancija“

(E4).

Grupinės diskusijos dalyviai kalbėdami apie bendradarbiavimą ir ypač apie efektyvumą

rodančius požymius, taip pat pagrindinį akcentą teikė komandiniam darbui, tačiau diskusijoje

dažniausiai koncentravosi ties pedagogų „gebėjimu išklausyti ir išgirsti“ (D1), „gebėjimu reflektuoti“

(D2).

Natūraliai šioje situacijoje tyrimo metu buvo pereinama prie bendradarbiavimo su

mokiniais ir jų tėvais klausimų (žr. 19 lentelę).

19 LENTELĖ. PEDAGOGINIO BENDRADARBIAVIMO SU MOKINIAIS IR TĖVAIS YPATUMAI


Pedagoginio

bendradarbiavimo

su mokiniais

ypatumai

Supratimas Tarpusavio supratimas (I2)

Bendradarbiavimas teikia vaikams saugumo jausmą, taip kuriamas

abipusis supratimas (I3)

išklausyti ir suprasti (I11)

61


šiuolaikiniai vaikai, jaunimas yra labai uždari, pili kompleksų, dalis jų

jaučiasi nereikalingas, nemylimais, neįvertintais. Pedagogo visos

išvardytos savybės leistų vaikui pasijausti mylimam, gerbiamam,

išklaustam, neišduotam, kas jiems yra labai svarbu. (I12)

pamatyti ir atskleisti vaiko gebėjimus, patenkinti jo poreikius (I13)

priimti mokinį tokį koks jis yra. (I13)

gebėjimas užmegzti ir palaikyti psichologinį ryšį, mokėjimas išklausyti.

(I14)

Mokinių nuomonės išklausymas, palaikymas, pagyrimas. (I17)

Pagarba pagarba vienas kitam, supratimas (I2)

šilti ugdytojo ir ugdytinių tarpusavio santykiai, pagrįsti abipuse meile,

atvirumu, pagarba, išklausymu, įsijautimu, supratimu. (I3)

gerbti mokinio nuomonę (I11)

Mokinio ir mokytojo bendradarbiavimas bus sklandus, jei bus paremtas

abipuse pagarba. Tuomet diskusija pamokoje bus lygiavertė, nežeminanti

mokinio nuomonės. Sugebėjimas vadovauti mokymo procesui skatins ir

motyvuos mokinį siekti bendrų tikslų. Tik autoritetą turintis mokytojas

sėkmingai bendradarbiaus su savo mokiniais, kuris bus paremtas

pasitikėjimu. (I11)

gebėjimas pagarbą nusipelnyti ne baime, atvirumas, empatiškumas,

patikimumas, atitinkamas dėmesys, rūpestis. (I12)

lygiateisiškumas, pagarba, pasitikėjimas, atvirumas. (I19)

Susitelkimas į

problemos

sprendimą

bendri projektai (I1)

sugebėjimas išspręsti problemas išsamiai (I5)

gebėti išskirti prioritetus, analizuoti ir vertinti situaciją (I6)

Pasitikėjimas pasitikėjimas (I11)

Pasitikėjimas, bendravimas, mokėjimas prieiti, akių kontaktas, neverbalinė

kalba (I13)

Pasitikėjimas, susitarimų laikymasis, tolerancija (I15)

Pedagoginio

bendradarbiavimo

su tėvais ypatumai

Problemų

sprendimas

sugebėjimas išspręsti problemas išsamiai, (I5)

problemų iškėlimo ir jų sprendimo gebėjimas (I6)

Gebėjimas spręsti iškilusias problemas, pasidalijimas patirtimi (I9)

Laiku suteikta informacija apie ugdytinį gali užkirsti kelią kylančioms

problemoms, konfliktams ar prastėjantiems pasiekimams. (I11)

Informacijos

perdavimas

Laiku suteikta informacija apie vaiką ir jo pasiekimus (I11)

Kadangi tėvai savo vaiką pažįsta geriausiai ir juos ugdantiems

pedagogams gali suteikti svarbios informacijos, padedančios išsamiau

analizuoti ir suprasti vaiko raidą bei poreikius (I12)

nuolat keistis informacija, kas vyksta namuose, kas vyksta mokykloje (I14)

glaustai, tačiau tiksliai pateikti esamą situaciją apie vaiko ugdymo

procesą (I19)

Supratimas gebėjimas išklausyti (I7)

Kartais labai svarbu susilaikyti nuo komentarų forume (mes turime uždarą

grupe facebook‘e). (I18)

Tolerancija Pasitikėjimas, susitarimų laikymasis, tolerancija (I15)

Tolerancija kitai nuomonei, empatija, gebėjimas rasti konsensusą

svarbiuose sprendimuose, pripažįstant tėvų vaidmenį, teises ir atsakomybę

(I16)

Šalia išskirtų ir pažymėtų dažniausiai išryškėjusių interviu metu atskirų subkategorijų,

dalis jų kalbant šiuo aspektu – sutapo. Tiek bendradarbiaujant su mokiniais, tiek ir bendradarbiaujant

su jų tėvais, išryškėja supratimo, tolerancijos, empatiškumo, pasitikėjimo ir susitelkimo į problemos

sprendimą subkategorijų sutapimai. Vienok, bendradarbiaujant su mokiniais specifiškai išryškėja kai

kurie aspektai: pagarba, nuoširdumas, paprastumas, pozityvus nusiteikimas mokinio atžvilgiu.

Panašių įžvalgų pateikė ir kai kurie ekspertai, teigdami, kad šiose situacijose labai svarbu pedagogų

62


„gebėjimai pajusti kas geriausiai tinka konkrečiam mokiniui (dažnai tai neišsakoma žodžiais, bet

skirtingus mokinius bendradarbiavimui nuteikia skirtingi dalykai)“ (E2) ar gebėjimas „pasirinkti

tinkamas bendradarbiavimo formas“ (E3). Kai kurie ekspertai, kaip ir abiejų grupinių diskusijų

dalyviai atkreipė dėmesį kad šioje situacijoje yra svarbiausia pasitikėjimas bei gebėjimas valdyti

klasę. Įdomu tai, kad tam tikri vadybiniai aspektai paliesti ir pedagogų interviu metu („gebėjimas

valdyti klasę (žinau pavyzdžių, kai gabus, darbštus, kūrybingas mokytojas negali įgyvendinti savo

užsibrėžtų pamokose tikslų vien dėl to, kad pamokos metu mokiniai jo neklauso, nusiteikia negatyviai,

trukdo kitiems...)“ (I4)).

Šalia jau minėtų bendrumų tarp pedagogų bendradarbiavimo su mokiniais ir tėvais, tėvų

atveju išryškėjo kai kurie specifiškumai. Tyrimo duomenys rodo, kad bendradarbiavimo su tėvais

metu ypatingai svarbu, ir tai minėjo dauguma tyrimo dalyvių bei ekspertų, kad turi būti

koncentruojamasi į problemų sprendimus bei savalaikį ir tinkamą informacijos perdavimą. Taip pat

specifinėmis subkategorijomis bendradarbiavimo su tėvais klausimu yra pedagoginė sąveika („Gebėti

užmegzti ir palaikyti draugiškus santykius, būti nuoširdiems ir atviriems, mokėti ne tik klausytis, bet

ir išgirsti tėvus, padrąsinti ir paskatinti.“ (I1)) bei pedagogo asmenybė („priklauso nuo pedagogo

asmenybinių savybių - komunikabilumo, taktiškumo, tolerantiškumo“ (I1); „mokytojo charizma“

(I8)). Ekspertų pastebėjimus šiuo klausimu galima būtų sugrupuoti į dvi grupes – psichologiniai

bendradarbiavimo su tėvais aspektai (komunikacija (E2), gebėjimas „girdėti „tarp eilučių“ ir

išklausyti, pozityviai nuteikti (nes be to neįmanomas bendradarbiavimas“ (E4), pasitikėjimas ir

paskatinimas (E1)) ir vadybiniai bendradarbiavimo su tėvais aspektai („įtraukti tėvus į ugdymo

procesą <...> bendrų tikslų numatymas“ (E3), „į sprendimą įtraukti ir tėvus <...> nuomonės

neatmesti vien dėl to, kad tėvai nėra pedagogai ir jie nežino kaip reikia dirbti“ (E5)).

Grupinės diskusijos dalyviai šiuo klausimu bandė grįžti prie bendradarbiavimo turinio,

pažymėdami, kad bendradarbiavimas visų pirma reiškia komandinį darbą, o tai neįmanoma be visų

susitelkimo bendriems tikslams (D1), todėl šioje situacijos, žinant, kad „neretai tenka spręsti

sudėtingas problemas, būtinas pirmiausia konfidencialumas, lankstumas, situacijos visuminis

matymas“ (D2). Grupinės diskusijos dalyviai šioje situacijoje iš karto pradėjo teikti siūlymus – ką

reikia daryti. Kai kurių grupinės diskusijos dalyvių vertinimu, reikėtų pirmiausia pedagogams

tobulinti komunikacinius gebėjimus, kurie leistų „pagerinti mikroklimatą mokykloje“ (D2). Kai kurie

diskusijos dalyviai atkreipė dėmesį ne nepakankamą „kai kurių pedagogų gebėjimą valdyti klasę“

(D1). Taigi, išryškėja vadybinių – psichologinių gebėjimų tobulinimosi poreikis. Panaši situacija

analizuojant ir pedagogų interviu (žr. 20 lentelę).

63


20 LENTELĖ. BENDRADARBIAVIMO ĮGŪDŽIŲ TOBULINIMO POREIKIS


Bendradarbiavimo

įgūdžių tobulinimo

poreikis

Susitelkimas į

problemos

sprendimą

Kooperavimosi planuojant ir integruojant veiklas (dažnai kiekvienas

kolega sureikšmina savo dalyką, perteikdamas savo informaciją, visiškai

nežino, nesieja su tuo, ko mokiniai mokomi kitų dalykų pamokose tuo pat

laikotarpiu (I4)

Tarpusavio pagalbos, kai kolegos vienas kitam padeda, drąsina, pastebi

ir skatina vienas kito pastangas aiškinantis problemas, jų sprendimo

būdus. (I4)

išklausyti kitą žmogų, ir atrasti jo teikiamoje informacijoje asmeninę

naudą (I12)

Visus asmeniškumus patraukti į šalį, ir vertinti esamą situaciją, o ne

prisiminti dar ir buvusias. (I14)

Komandinis

darbas

Norėčiau patobulinti gebėjimą vadovauti, deleguoti ir dirbti komandoje

(I5)

Labai norėčiau patobulinti komandinio darbo organizavimo aspektus,

nes labai dažnai nenorintys bendradarbiauti ir lieka nuošalyje. (I17)

komandinis darbas, gebėjimas dalintis informacija ir tikslus ir aiškus

minčių formulavimas. (I19)

Vadyba Vadybinės žinios apie bendradarbiavimo modelius, įgyvendinimo

strategijas. (I1)

reikėtų tobulinti laiko planavimą. (I11)

Chaosas labai vargina:) Be abejo, nebūna taip kasdien, bet… Jeigu

išsiugdyčiau punktualumą, padaryčiau daugiau naudingų darbų

pamokos vedimui gerinti, mokomosios medžiagos atnaujinimui skirčiau

daugiau laiko. (I11)

Spec. poreikių

mokiniai

Bendravimo su mokiniais, turinčiais emocinių ir savireguliacijos

sutrikimų, nes nepavykus užmegzti su jais ryšių pamokoje prarandama

daug laiko. (I7)

Bendravimo su mokiniais, turinčiais emocinių ir savireguliacijos

sutrikimų. (I8)

Ekspertai pastebėjo, kad šiandien pedagogų kompetencijos neretai tėra tik „deklaracijos

<...> jų turinys nėra pilnai suvokiamas“ (E4). Kai kurie ekspertai teigia, kad „bendradarbiavimo

įgūdžių turi pakankamai“ (E2), tačiau problema yra su vadyba – „bendradarbiavimui realybėje kliudo

laiko stoka <...> bendradarbiavimas nėra tik pokalbis, bet ir priimto bendro sprendimo

įgyvendinimas ir reikia tobulinti laiko planavimo įgūdžius“ (E5); „bendradarbiaujančios grupės

valdymas“ (E1). Tik viena ekspertė šiuo klausimu nekalbėjo apie vadybą ir vadybinius procesus, ji

išskyrė vieną, jos manymu svarbiausią ir būtiniausią bendradarbiavimo kompetencijos tobulinimo

veiksnį – „reflektavimo“ (E3) gebėjimų tobulinimą.

Tyrimo dalyvių pedagogų vertinimais – dažniausiai taip pat buvo koncentruojamasi į

vadybinius procesus (problemos sprendimas, komandinis darbas, vadyba, lyderystė), tačiau labai

aktuali pedagogų manymu problema – darbas su specialiųjų poreikių vaikais. Šiame kontekste

išryškėja ir emocijų valdymo, mokinio supratimo, pozityvaus nusiteikimo mokinio ir jo tėvų atžvilgiu

klausimai. Kai kurie tyrimo dalyviai atkreipė dėmesį į poreikį tobulinti savo kompetencijas

multikultūriškumo tema („bendradarbiavimo su įvairių kultūrų asmenimis socialinėje aplinkoje“

64


(I16)). Prie šios temos natūraliai dera tolerantiškumo klausimai, refleksija, minčių raiška ir tikslumas

(„man trūksta gebėjimo aiškiai, trumpai ir suprantamai dėstyti mintis“ (I18)).

Taigi, apibendrinant pedagogų bendradarbiavimo kompetencijos vertinimą, išryškėja

tendencija, kad šios kompetencijos vertinime ypatingas vaidmuo tenka pedagogų psichologiniams ir

vadybiniams gebėjimams. Per šiuos gebėjimus tyrimo dalyviai atskleidžia šios kompetencijos turinį

bei mato savo tolimesnio kompetencijų tobulinimo orientyrus.

Pedagogo naujų technologijų ir informacijos valdymo kompetencijos vertinimas

Pedagogo naujų technologijų ir informacijos valdymo kompetencija, analogiškai kaip ir

kitos, analizuoti pradėta visų tyrimo dalyvių teiraujantis apie pastarosios svarbą ir poreikį (žr. 21

lentelę).

21 LENTELĖ. NAUJŲ TECHNOLOGIJŲ IR INFORMACIJOS VALDYMO KOMPETENCIJOS SVARBA IR POREIKIS


Naujų

technologijų ir

informacijos

valdymo

kompetencijos

svarba ir poreikis

Naudojimasis

technologijomis

kad atrinktų patikimą ir gerą informaciją bei mokėtų naudotis

įvairiomis technologijomis (I3)

Tai būtina šiuolaikiško ugdymo sąlyga. Naujoji ,,Z“ karta jau nuo

mažens labai domisi IKT, o mokytojai neretai stokoja patirties, įgūdžių,

neišnaudoja visų galimybių (I4)

mokytojams šioje srityje būtinas nuolatinis mokymasis: kursuose,

savarankiškai, netgi mokantis iš mokinių. (I8)

gebėjimas naudotis šiuolaikinėmis informacinėmis-telekomunikacinėmis

technologijomis, gebėjimas ieškoti informacijos internete, gebėjimas

ruošti įvairią medžiagą panaudojant kompiuterius, gebėjimas mokinius

mokyti kompiuterinio raštingumo, bendravimo virtualioje erdvėje

kultūros (I6)

šiuo metu net pradinių klasių mokiniai naudojasi kompiuteriais ir

mokytojams reikia ne iš jų mokytis, o juos mokyti elgtis su

informacinėmis technologijomis (I12)

informacinių technologijų panaudojimas ne tik palengvina darbą,

tačiau ir padidina jo kokybę. (I16)

Pedagogams jau nebeužtenka gerai dirbti kompiuteriu, vis dažniau į

ugdymo procesą įtraukiamos ir kitos informacinės technologijos, reikia

mokėti naudotis skaitmeninėmis technologijomis, gebėti naudotis

duomenų bazėmis, informacijos ir paieškos šaltiniais. (I13)

šiais laikais ir mokiniai yra kitokie, panirę į informacines technologijas,

todėl ir mokytojas turi jas išmanyti bei taikyti savo pamokose. (I14)

Informacijos

valdymas

Mokiniams naujosios technologijos tapę kasdienybę ir visai nestebina,

todėl svarbu, kad mokytojas neatsiliktų nuo spartėjančios visuomenės.

(I4)

Informacinių technologijų integravimas į akademinį mokymąsi ir

dėstymą daro didelę įtaką pedagogų ir besimokančiųjų patirčiai ir

rezultatams, tačiau šiuo metu, šios technologijos negali visiškai pakeisti

formalaus mokymosi (I5)

Informacijos valdymas suteikia pasitikėjimo ir susikalbėjimo būtinybę

(I17)

informacijos yra labai daug, reikia ją atsirinkti, o šiuolaikinės

technologijos yra puiki priemonė, todėl gebėjimas „susitarti“ su

šiuolaikinėmis technologijomis padeda lengviau informaciją surinkti,

apdoroti ir sisteminti. (I19)

65


Motyvavimas jos gali būti puikios pagalbininkės pedagogams perteikti savo turimas

žinias, sudominti mokinius, padėti jiems įsiminti teikiamą informaciją.

(I12)

Vaikams pateikiama „sausa“ informacija jau nebeįdomi, nesudomina

vaikų ir neįtraukia jų į ugdymo procesą. Vaikai nori naujovių, jie jau

ankstyvajame amžiuje geba naudotis planšetiniu kompiuteriu ar

išmaniuoju telefonu. Jiems reikia aktyvaus ir nuolatinio veiksmo su

pavyzdžiais pateikiamais ekrane (I13)

gali labiau sudominti ir motyvuoti vaikus, paįvairina veiklų įvairovę

(I18)

Vaizdumas galima labai paįvairinti medžiagos pamokoje pateikimą, pateikti

daugiau informacijos ir žinių, supažindinti mokinius vaizdžiai su įvairių

mokomų dalykų elementais. (I6)

išvengti pilkumos, rasti daug naujos informacijos. (I8)

IKT labai paįvairina pamoką, mokiniams tokia pamoka taip pat būna

įdomesnė, jie labiau įsitraukia į pamokos veiklą, užduotys tai pat būna

įdomesnės. (I14)

Šiuolaikiniame pasaulyje kur vyrauja naujosios technologijos ir jų pasirinkimo gausa ko

gero ypač svarbu gebėti valdyti informaciją bei technologijas. Ekspertai pažymi, kad mokiniai turi

platų komunikacinių prietaisų pasirinkimą, kuris skatina „priklausomybę“ (E5) jiems. Tai tampa

iššūkiu mokytojams, nes mokinio dėmesį sunku atitraukti nuo jam įdomaus įrenginio, kuriame galima

„pasiskaityti knygas“ ar „rasti bet kokią reikalingą informaciją“ (E4). Mokytojas savo ruoštu turi

gebėti sudominti, pritraukti mokinį ir jo dėmesį panaudojant šiuos prietaisus. Grupinėse diskusijose

buvo išsakyta mintis, kad mokytojams būtina tobulinti savo IKT taikymo gebėjimus dalyvaujant

specializuotuose mokymuose, kursuose (D2). Tai, anot vienos iš eksperčių – svarbu, nes „padeda

sudominti mokinius, skatina juos dirbti, didina mokinių mokymosi motyvaciją, aktualizuoja pamokos

turinį“ (E3). Patys pedagogai dalyvavę tyrime taip pat suvokia technologijų skverbties į ugdymo

procesą neišvengiamumą. Žinoma, čia svarbus ir asmenybinis kriterijus („jauniems specialistams

lengviau prisitaikyti prie naujovių ir jomis naudotis“ (I13)). Pedagogai supranta, kad naujoji Z karta

keičia supratimą apie mokymą ir mokymąsi bei tai tiesiogiai siejasi su ugdymo kokybe. Į ugdymo

procesą skverbiasi kitos mokymosi formos (pvz., „labai svarbu tapo nuotolinio mokymo priemonės“

(I1) ir pan.), tačiau suabsoliutinti naujųjų technologijų nereikėtų („nereikia jos suabsoliutinti, nes

atpratina mokinius nuo mąstymo, susitelkiama tik į įgūdžius“ (I7)), nes visuminio ugdymo siekinys

ugdyti kritiškai mąstančią asmenybę išlieka. Vienos grupinės diskusijos metu buvo išsakyta mintis,

kad ši kompetencija iš tiesų yra svarbi, nes „dirbama su skaitmenine karta <...> kuriai technologijos,

virtuali erdvė yra kasdienybė ir gyvenimo būdas“ (D1). Todėl edukologijos mokslui ir praktikai yra

svarbu „permąstyti kompetencijos turinį, kuris turėtų apimti elementarų technologinį raštingumą,

atvirumą naujovėms, metodikų, kaip naudoti tai ugdymo procese, išmanymą“ (E1). Kaip ekspertai

pažymėjo, informacijos valdymas turi būti siejamas su „dalyko informacijos atnaujinimu, sąsajomis

su realiu gyvenimu, informacijos atranka, įvertinimu ir naudojimu“ (E4).

66


Taigi, remiantis ekspertų ir pedagogų įžvalgomis, akivaizdu, kad naujų technologijų ir

informacijos valdymo kompetencijos pagalba galima spręsti kai kurias šiandien jau žinomas

pedagogines problemas (žr. 22 lentelę).

22 LENTELĖ. NAUJŲ TECHNOLOGIJŲ IR INFORMACIJOS VALDYMO KOMPETENCIJOS PAGALBA SPRENDŽIANT

PEDAGOGINES PROBLEMAS


Naujų

technologijų ir

informacijos

valdymo

kompetencijos

pagalba

sprendžiant

pedagogines

problemas

Informacijos

valdymas

Technologijos pasitarnauja ieškant vertingos informacijos mokymui ir

mokymuisi (I1)

sutrumpėja naujos informacijos paieškos laikas. Net mokiniai pamokų metu

platesnę informaciją randa greičiau nei mokytojas, kuris turėtų būti spartesnis.

(I2)

dokumentacijos pildymas (I6)

Pildant dienyną nereikia paskui gaišti laiko su įvairiomis ataskaitomis. (I6)

informacijos radimo greičio, bet ne mąstymo kokybės (I7)

Informavimas, ataskaitų perdavimas (I15)

galima surasti ugdymui aktualios informacijos (I18)

Motyvavimas lengviau pritraukti mokinių dėmesį ir tinkamai išnaudoti pamokos laiką (I2)

Tai pirmiausiai sudomina mokinį (I3)

Panaudojant šias technologijas galima labai paįvairinti pamokos pravedimą,

labiau sudominti mokinius mokomu dalyku, pateikti jiems daugiau vaizdinės

medžiagos, lengviau ugdyti jų kūrybiškumą. (I6)

naudojant IT motyvacija kai kam atsirastų (I8)

Mokinių mokymosi motyvacijos, iš dalies drausmės klausimą (I16)

Komunikacija Palengvėja ir pagreitėja bendravimas su kolegomis ir mokiniais (elektroninis

paštas ir kitos priemonės) (I1)

Labai palengvina bendravimą su tėvais. (I6)

leidžia mokyti įvairiais būdais, įvairaus amžiaus žmones, įvairiose pasaulio

vietose. (I12)

Modernumas Naudojantis naujomis technologijomis galima surasti ugdymui aktualios

informacijos, atrinkti ir naudoti tinkamas duomenų bazes. (I14)

Ugdymo procesas tampa įvairesnis ir šiuolaikiškesnis (I18)

Susitelkimas į

problemos

sprendimą

galėtų padidinti bendradarbiavimą ir bendravimą <...>.Tokia bendravimo ir

bendradarbiavimo priemonė yra vienodai patraukli tiek vaikams, tiek ir jų

tėvams, nes informacija yra matoma jau po keleto minučių. O tradicinis

bendravimas, t.y. klasikiniai susirinkimai su iš anksto jau informuotais tėvais

yra labiau detalūs, todėl ir įdomūs. Ši bendradarbiavimo rūšis padeda geriau

tėvams pažinti vienas kitą ir vaikus, suvienija pedagogus, tėvus ir vaikus. Tėvai

žino, kad lankymasis svetainėje yra užfiksuotas, ir klausimas, užduodamas

pedagogui, neliks be atsakymo. Klasės tinklalapiai tampa populiarūs, nes jie

dirba tiek pedagogams, tėvams, vaikams: padeda vystyti vaiką, realizuoti

pedagogų teigiamą potencialą, reikalauja iniciatyvumo iš tėvų pusės. Taigi visų

suinteresuotų šalių poreikiai yra patenkinami. (I5)

padėtų išspręsti pedagogų tarpusavio bendradarbiavimo, nuolatinio tobulėjimo,

lankstaus ir greito mokymo proceso pažangos sekimo, naujų ir inovatyvių žinių

įsisavinimo, užsienio kalbų mokėjimo ir daugeliu kitų klausimų. Deja, tenka

pripažinti, kad senesnės kartos pedagogai nėra tinkamai pasiruošę visavertiškai

naudotis technologijų privalumais, kadangi neturi pakankamai technologijų

valdymo įgūdžių ir jų netobulina, taip pat nėra pakankama materialinė bazė

darbo vietose. (I19)

Šalia minėtų galimų pedagoginių problemų naujosios technologijos ir jų valdymo

kompetencija pedagogams gali padėti tarpusavyje ir su tėvais bendradarbiauti sudarant prielaidas

kuriančiajai sąveikai. Kita vertus tai puiki ir profesinio tobulėjimo galimybė – lengviau tampa valdyti

67


laiką, atsiranda metodinės veiklos optimizavimo galimybės. Tiesiog įvairovė pedagogui leidžia išeiti

iš komforto zonos ir leidžia būti kūrybingu, ieškant didesnio vaizdumo ir mokymo turinio

patrauklumo. Tiesa, pedagogai atkreipia dėmesį ir į tam tikrus neigiamus aspektus – yra žmonių, kurie

„nusistatę prieš naujoves jų net nepabandę“ (I13), taip pat pastebėta, kad tai prisideda dažniausiai

prie „informacijos radimo greičio, bet ne mąstymo kokybės“ (I7).

Ekspertai kalbėdami apie galimus problemų sprendinius nurodė, kad „naujos

technologijos padeda aktualizuoti ir vizualizuoti pamokos turinį, sudaro galimybes individualizuoti

mokymą“ (E3), „padeda susivokti, atrinkti reikiamą informaciją“ (E5). Viena iš eksperčių (E2)

nurodė tris galimas problemas ir jų sprendinius:

E-aplinkų, medžiagos mokyme naudojimas suteikia galimybę mokiniams mokytis,

pasivyti, aiškintis problemas, dalyvauti pamokose visur – net ir sergant ar per

atostogas (besiruošiantiems egzaminams tai labai aktualu).

Yra adaptyvių IKT priemonių, kurios leidžia prisitaikyti prie mokinio tempo, prie

mokinio žinių, gebėjimų ir t.t. Jos yra labai naudingos, nes prisitaiko prie mokinio.

Žinau apie tokias priemones taikiusių patirtis dėstant matematiką ir informacines

technologijas.

Šiuolaikinė mokinių karta jau užaugusi su kompiuteriais ir ypač vyresnių klasių

mokiniai jau įpratę savo darbą organizuoti naudojant IKT. Todėl jei nenaudojamos

IKT ten kur jos prasmingai pakeičia kitokias alternatyvas, atsiranda atotrūkis tarp

mokinių ir mokytojų.

Diskusinės grupės dalyvių pastebėjimais galima būtų papildyti, kad „technologijos

pagerina mokinių ir mokytojų tarpusavio bendravimą ir bendradarbiavimą“ (D1). Tai verta dėmesio

mintis ieškant anksčiau aptartų kompetencijų tobulinimui skirtų priemonių ir formų. Natūralu, jog tai

susiję su pedagogų turimais gebėjimais ir įgūdžiais, iš kurių dažniausiai visų tyrimo dalyvių grupėse

buvo akcentuojamas – naudojimasis technologijomis (žr. 23 lentelę).

23 LENTELĖ. SVARBIAUSI NAUJŲ TECHNOLOGIJŲ IR INFORMACIJOS VALDYMO GEBĖJIMAI IR ĮGŪDŽIAI


Svarbiausi

naujų

technologijų

ir

informacijos

valdymo

gebėjimai ir

įgūdžiai

Naudojimasis

technologijomis

Ne kiekvienas pedagogas moka naudotis informacinėmis technologijomis, o tuo

labiau jas pritaikyti praktiškai, apdoroti. (I5)

Informacinių technologijų naudojimo kliūtys apima pedagogų ribotas žinias apie

tinkamą jų integravimą į mokymo programas. (I5)

gebėjimas naudotis šiuolaikinėmis informacinėmis-telekomunikacinėmis

technologijomis. (I6)

Gebėjimas dirbti su Exel programa. Tiksliau ir patikimiau kuriant mokymo

planus ir kitus dokumentus (I11)

Informacijos

valdymas

Kompiuterinis raštingumas, informacijos valdymo kompetencija (I1)

gebėjimas ieškoti ir rasti informaciją. Šiuo metu internete cirkuliuoja milžiniškų

apimčių informaciniai srautai, susigaudyti kuriuose nėra lengva. <...> kad

68


efektyviau išnaudoti medžiagos ruošimo laiką, reikalinga gebėti efektyviai

ieškoti informacijos. (I6)

susirasti ir atskirti tinkamą informaciją įvairiomis kalbomis, skleisti, dalintis

informacija, mokėti susisteminti turimą informaciją, informatyviai ir įdomiai

perteikti mokiniams. Taigi, būtini informacinių ir sistemos programų valdymo

įgūdžiai, užsienio kalbų žinojimas ir taikymas. (I19)

Mokymasis ugdytis kartu su savo mokiniais (I12)

Mokėjimo mokytis (I17)

Nors svarbiausiais įgūdžiais ir gebėjimais šioje srityje pedagogai nurodo naudojimąsi

technologijomis, informacijos valdymą ir mokymąsi, kai kurių pasisakymuose galima aptikti ir kitų

svarbių minčių, kaip antai – bendravimo („žinios, bendravimo menas, nes be šių dviejų dalykų –

niekur!“ (I8)), laiko vadybos („laiko planavimo“ (I2)), pagarbos („atsakingumas, asmeninis

profesinis tobulėjimas, pagarba žmogui“ (I10)) ir pan. Tikrai ne paskutinėje vietoje ir „pedagogų

asmeninės savybės: kūrybingumas, motyvacija, noras tobulėti, novatoriškumas, tolerancija“ (I1).

Kai kurie ekspertai atkreipė dėmesį, kad būtina pedagogams „mokytis dirbti įvairiomis

programomis“ (E3), nes tai svarbu ieškant naujo, mokiniams patrauklaus ir įdomaus turinio ir jo

pateikimų formų. Nors kai kurie ekspertai gana griežti šiuo klausimu ir sako, kad pirmiausia būtinas

„elementarus technologinis raštingumas, gebėjimas naudotis kompiuteriu, interaktyvia lenta, kurti

mokomuosius objektus“ (E1). Remiantis kai kuriais ekspertais galima šiek tiek švelninti situaciją

cituojant, jog „per pastaruosius dešimt metų yra ryškus pokytis“ (E4).

Vienos grupinės diskusijos nariai diskutuodami apie svarbiausius naujų technologijų ir

informacijos valdymo gebėjimus ir įgūdžius padarė išvadą, kad ir šiame kontekste, svarbiausia yra

„gebėjimas savarankiškai mokytis, gebėjimą savarankiškai domėtis, gebėjimą spręsti problemas

savarankiškai“ (D1). Pagrindiniai argumentai tokiai išvadai buvo tai, kad IKT kinta, atsiranda

naujovės nepaprastai greitai ir neturint minėtų gebėjimų, pedagogas pasmerktas atsilikti, nes tiesiog

nėra galimybių lankyti kursus ar kitu būdu gauti pagalbos ir išmokti viską ko prireikia darbe. Šalia

šių pastebėjimų itin aktualiai skamba vienos iš eksperčių pastebėjimas, kad „socialinių tinklų

išmanymas, gebėjimas juos panaudoti mokymo procese, saugumo virtualioje erdvėje išmanymas,

virtualios patyčios <...>, kritinis mąstymas“ (E1) šiandienos mokykloje yra itin aktualūs ir svarbūs.

24 LENTELĖ. NAUJŲ TECHNOLOGIJŲ IR INFORMACIJOS VALDYMO ĮGŪDŽIŲ TOBULINIMO POREIKIS


Naujų

technologijų

ir

informacijos

valdymo

įgūdžių

tobulinimo

poreikis

Technologiniai

įgūdžiai

Gebėjimo naudotis interaktyviąja lenta (I4)

naujausių technologijų panaudojimo (I4)

Pvz., norėčiau mokėti sukurti klasės svetainę kaip vieną iš bendradarbiavimo su

tėvais būdų (I5)

Šiuo metu tų priemonių yra tiek daug ir jos taip greitai keičiasi, kad nebesuspėji

jas išmokti jomis naudotis, o jos jau pasikeičia. Esmė gal ir nesikeičia, bet

pasikeitus vartotojo sąsajai, kas vyksta gana dažnai, sunku iš pradžių

susigaudyti, kaip atlikti vieną ar kitą operaciją. Pačiam tai užima daug laiko.

(I6)

69


Mokėti ir sugebėti naudotis IT, informacijos šaltiniais (ruošiantis pamokos

išdėstymui), komunikuoti lietuvių ir užsienio kalba. (I10)

Norėčiau tobulinti gebėjimą kuo įvairiau ir įdomiau perteikti informaciją

panaudojant naująsias technologijas. (I12)

Noriu išmokti naudotis interaktyvia lenta, bei ruošti medžiagą pamokoms. (I17)

Asmens

ribotumas

Tiek kiek moku dirbti visai užtenka. (I8)

Kadangi mažai naudoju, kol kas įgūdžių užtenka. (I9)

Tobulumui ribų nėra, visada yra kur tobulėti. Kiek tik leidžia galimybė visada

stengiuosi vykti į seminarus, domėtis naujovėmis, jas pritaikyti darbe. (I14)

Manau kad turimų įgūdžių pakanka (I15)

Naudojimasis

resursais

tiesiog reikia spėti žingsnis žingsnin su naujovėmis. Tačiau tai padaryti yra

gana sudėtinga, nes naujiems kursams ar seminarams įstaigos skiria

nepakankamai lėšų, o už savus pinigėlius tobulėti brangu, nes atlyginimai nėra

dideli. (I13)

internetinių pamokų panaudojimo (I4)

kitų mokyklų, mokytojų patirties panaudojimo (I4)

Technologijų

pritaikymas

informacinių technologijų integravimą į mokymosi programas. (I5)

Norėčiau mokėti susikurti mokomąją teorinę medžiagą nuotoliniam mokymui

<...>, jei mokinys dėl rimtos priežasties negalėjo lankyti mokyklos, teorinę dalį

ir tam tikras praktines užduotis jis galėtų atsiskaityti nuotoliniu būdu. (I11)

Kalbant apie naujų technologijų ir informacijos valdymo įgūdžių tobulinimo poreikį

pedagogai matė tam tikras galimybės, bet šalia jų pastebėjo ir tam tikrus ribotumus, pavyzdžiui

didelius kaštus, technologijų stoką mokyklose ir pan. Ekspertų vertinimais remiantis reikia ieškoti

išeičių iš šių problemų, nes „laikas nenumaldomai bėga ir technologijos labai greitai keičiasi“ (E5),

todėl reikia mąstyti apie tai, „kaip organizuoti mokymo procesą, kai klasėje yra planšetiniai

kompiuteriai“ (E1), „kaip pasinaudoti virtualiomis aplinkomis“ (E3), „kaip efektyviausiai taikyti

mokyklose“ (E2). Šioje situacijoje vienas iš galimų sprendinių išsakytas pedagogų – „didelė pagalba

pedagogams būtų vadovų ir administracijos pagalba įdiegiant ir vis naujinant šiuolaikines

technologijas“ (I12) bei „inicijuojant kompetencijų tobulinimą“ (D1).

Pedagogo organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos vertinimas

Viena iš bendrųjų kompetencijų – pedagogo organizacijos tobulinimo bei pokyčių

valdymo kompetencija yra plačiai tyrinėta įvairiuose edukologiniuose tyrimuose. Prieš metus ŠMM

užsakymu atliktame tyrime kai kurie šios kompetencijos komponentai nebuvo labai ryškiai

akcentuoti, tačiau interviu metu tyrimo dalyviai juos išskyrė kaip itin svarbius (žr. 25 lentelę).

Pavyzdžiui, lyderystė, kurios nebuvimas mokyklai gresia stagnacija. Grupinės diskusijos dalyviai

(D1) atkreipė dėmesį į tai, kad „jeigu vadovai neturi šių kompetencijų, mokykla niekada neišeis iš

mirties taško, nesukurs gero įvaizdžio ir nebus populiari. Mokyklos mokytojų bendruomenė bus

pasyvi, nes jų idėjos ir iniciatyva liks neįvertinta. Žlugs motyvacija dirbti ir mokytis“.

70


25 LENTELĖ. ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS SVARBA IR POREIKIS


Organizacijos

tobulinimo bei

pokyčių valdymo

kompetencijos

svarba ir

poreikis

Lyderystė Šios kompetencijos reikalingos tam, kad mokykla turėtų vadovus - lyderius,

mokytojus - lyderius, tėvus ir vaikus - lyderius. (I11)

Iš patirties galiu teigti, kad pažįstu ne vieną ugdymo įstaigos vadovą, kurio

motyvacija keistis ir „augti“ kaip lyderiui, vadovui yra žymiai sumažėjusi.

Dėl tokio požiūrio neretai mokyklose dirbantiems pedagogams taip pat trūksta

motyvacijos tobulėti, mokyti ir mokytis, bei siekti pokyčių. Nuo vadovo

požiūrio, turimų lyderio savybių priklauso visos mokyklos bendruomenės

veikla, tobulėjimas, augimas, pokyčių siekimas. (I12)

svarbų vaidmenį atlieka vadovų rengimo proceso organizavimas. (I5)

Pokyčiai Pokyčių jėgos kiekviename kolektyve skirtingos. Tai priklauso nuo vadovų,

nuo organizacijos lyderių gausos ir pozicijos. (I4)

Pokyčius būtina inicijuoti, juos turi palaikyti dauguma kolektyvo. Viena

pedagogė pasakojo, kaip sužlugo ,,telefonų viešbučio“ iniciatyva, kai į tam

skirtą vietą mokiniai turėjo dėti telefonus. Iniciatyva buvo priimta bendrai, o

reikalavo ją vykdyti tik 3 mokytojai... Arba atsiskaitomųjų darbų apskaitai

pritarė visi, o su mokiniais aptarė ir darbų bei jų įsivertinimo lenteles paruošė

tik kai kurie... (I4)

Poreikis didžiulis, nebus pokyčių, nebus jokios kompetencijos. (I8)

Mokymasis Organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencija skatina

organizaciją atsinaujinti, nuolat mokintis, tobulinant turimas kompetencijas.

(I14)

labai svarbu išlikti įdomiam, neatsilikti ir nuolat tobulėti, taikyti naujas žinias,

naujus metodus. (I19)

Problemų

sprendimas

Pokyčiai organizacijose turi vykti nuolatos, kad sėkmingai dirbtai ir įgytas

žinias pritaikytai savo veikloje. (I14)

pedagogas turi kritiškai vertinti problemines situacijas ugdymo įstaigoje ir

dalyvauti mokyklos valdyme, vadovautis teisiniais aktais, reglamentuojančiais

ugdymo įstaigos veiklą bei dalyvauti projektų veikloje. (I6)

Ugdymo

kokybė

nuo to priklauso organizacijos valdymo ir darbo kokybė. (I5)

ugdymo įstaiga, vien tik administracijos pastangomis nesugebės užtikrinti

tinkamą ir kokybišką ugdymo procesą ir šio proceso vykdymą. (I6)

Šalia išskirtų dažniausiai išryškėjusių tyrimo duomenų analizės subkategorijų, pedagogų

interviu galima buvo aptikti ir pavienių pamąstymų apie įsivertinimą („svarbu įžvelgti silpnąsias bei

stipriąsias organizacijos puses jas pateikti ir dalyvauti jų aptarime“ (I8)), konkurenciją („labai

svarbu siekiant konkuruoti su kitomis įstaigomis, taip pat siekiant būti inovatyviais, sėkmingai

dirbančiais ir gebančiais įgytas žinias pritaikyti savo veikloje“ (I18)), komforto zoną („svarbu valdyti

pokyčius ir naujoves, nes dažnai mums sunku išeiti iš komforto zonos ir priimti kažką naujo“ (I2)),

patirties sklaidą („gerosios patirties sklaida“ (I7)) ir pan. Tiesa, kai kurie kalbėdami apie strateginio

mąstymo stoką ar nebuvimą esamą savo mokyklose situaciją apibūdino „posovietiniu ugdymu“

(„dauguma mokyklų vis dar gyvena postsovietiniame ugdyme, todėl ir mano darbe tai yra didelė

problema“ (I3)).

Tačiau, ekspertų pasisakymuose kalba krypo į vykstančius atsinaujinimo ir kaitos

procesus, kur svarbiausia „priimti duomenimis grįstus sprendimus“ (E4), „įsivertinti ir vertinti <...>

kolegialus mokytojų mokymasis“ (E3). Įdomiai nuskambėjo vienos grupinės diskusijos metu mintis,

71


kad „tai nėra tiesiogiai susiję su mokytojo darbo kasdienybe“ (D2) ir tai neturėtų būti nagrinėjama ir

aptariama pedagogų bendrųjų kompetencijų analizės kontekste.

Organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos pagalba sprendžiant

problemas (žr. 26 lentelę), kaip ir tikėtasi interviu metu koncentravosi ties ugdymo kokybės

klausimais.

26 LENTELĖ. ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS PAGALBA SPRENDŽIANT

PROBLEMAS


Organizacijos

tobulinimo bei

pokyčių valdymo

kompetencijos

pagalba

sprendžiant

problemas

Ugdymo

kokybė

organizuodamas ugdymą, mokytojas parinks tinkamus modelius ir

strategijas, leidžiančius mokiniams pasiekti geresnių rezultatų. Pvz. kaip

inžinierius negali reguliuoti mašinos nežinodamas kaip ji veikia, taip ir

mokytojas turi būti mokymosi proceso žinovas ir negali mokinio mokyti

nesuprasdamas kaip jis mokosi. (I1)

Tobulinti tiek patį ugdymą, tiek įstaigos veiklą ir taip siekti geresnių vaikų

mokymosi rezultatų, efektyvesnių ugdymo įstaigos valdymo rezultatų. (I3)

visų pirma leidžia didinti ugdymo proceso kokybę. Jos pagalba pedagogai

gali kurti ir diegti naujus mokymo metodus, taikyti naujas ugdymo

priemones ir formas, tobulinti ugdymo programas. Visa tai didina ugdymo

mokykloje kokybę, labiau įtraukia mokinius į ugdymo procesą, kuria

palankią atmosferą ugdymo įstaigoje (I6)

leistų ugdymo įstaigai augti, tobulėti ir neatsilikti ne tik nuo kitų pasaulio ar

Lietuvos švietimo įstaigų, bet net ir jas pralenkti. (I12)

Mokymosi proceso tobulinimas leistų mokiniams labiau domėtis jiems

mažiau įdomiais mokomaisiais dalykais, suteiktų galimybę kiekvienam

atrasti tai kas jam aktualu ir įdomu. (I12)

Pedagogams būtų suteikta galimybė save tobulinti, mokytis kartu su savo

ugdytiniais, užmegzti su jais tvirtus pedagoginius santykius kurių dėka būtų

gerinamas mokymosi procesas. (I12)

Efektyvumas Šią kompetenciją turintis asmuo (pedagogas lyderis, dar svarbiau - vadovai)

gali įtakoti bendruomenės veiklos pažangą ir efektyvumą. (I4)

finansines problemas - peržiūrėti programas ir skyrius, „pamatuoti“ kuris

skyrius naudingas, kuris ne, priimti sprendimą kur finansuoti tikslingiau

(I11)

Lyderystė Šios kompetencijos yra ne tiek vadovo įgūdžiai kiek kolektyvo ir visos

organizacijos. Ir jei organizacija turi aukštą vadovavimo kokybę - vieno iš

lyderių išvykimas nesukelia reikšmingo organizacijos valdymo pablogėjimo,

priešingai nei darbuotojo atleidimas iš darbo - pagrindinis veiksnys kai

kuriose funkcinėse srityse. (I5)

pedagogas jaučiasi reikšmingas ugdymo įstaigoje, suvokia, kad daug kas

priklauso nuo jo (I6)

Susitelkimas į

problemos

sprendimą

Analizuoti vaikų pasiekimų rezultatus ir tobulinti ugdymo procesą bei

švietimo įstaigos veiklą. Stiprinti bendruomenės nuostatą, kad kiekvienas

mokinys gali pasiekti gerų mokymosi rezultatų. (I13)

Kaip naudoti įvairias ugdymo strategijas, plėtojančias mokinių kritinį

mąstymą, problemų sprendimą ir kūrybiškumą (I15)

padėtų spręsti komunikacijos problemas, sprendimų priėmimo. (I19)

Pedagogai dažnai kalbėdami apie problemas, grįždavo prie klausimų, susijusių ir jau

patartų bendravimo ir bendradarbiavimo kontekstuose, tačiau kalbant apie sąveiką, aktualizuodavo ir

tėvų įtraukimo į ugdymo procesą klausimus („suteiktų galimybę tėvams dalyvauti pedagoginėje

veikloje taip praleidžiant kuo daugiau laiko kartu su savo vaikais, padėti pedagogams, prisiimant

72


dalį atsakomybės už savo atžalų ugdymą“ (I12)), motyvavimą ir pan. Vienok, kaip vienos grupinės

diskusijos metu buvo pastebėta, pagrindinis akcentas kalbant apie organizaciją ir pokyčių valdybą

buvo skiriama vadybiniams aspektams. Pedagogai kalbėjo apie finansus ir jų tinkamą panaudojimą,

t.t. išteklių valdymą („bazės gerinimas – planuoti, apskaičiuoti ir numatyti aiškų planą jam

įgyvendinti. <...> blaškymasis ir ūkio dalies darbuotojų nekompetentingumas neša nuostolius ir kitus

trūkumus“ (I11)), mokyklų tarpusavio konkurenciją ir tam galinčias padėti inovacijas („svarbu gebėti

naudotis inovacijomis dėl mokyklų konkurencijos ir mokinių stygiaus“ (I2)). Galiausiai, pokalbiai

apie vadybą, strategiją nuvedė ir prie kultūros aptarimo („mokyklos organizacijos kultūros kūrimo,

savivaldos institucijų veiklos efektyvumo“ (I16)) kaip galimo problemos sprendinio.

Ekspertai šiuo klausimu dažniausiai linko prie konkrečių vadybinių klausimų

akcentavimo, pažymint, kad reikia „įdiegti patobulinimus, vadybiškai naujus sprendimus arba spręsti

esamas problemas, t.y. jas įvardinti ir suvokti, kad yra galimi sprendimai“ (E2), „priimti pokyčius ir

reaguoti į su jais susijusias situacijas“ (E1). Viena ekspertė (E5) pateikė pavyzdį apie mokyklą,

kurioje jos teigimu „buvo įvardinta problema, kad mokyklos dokumentai (kurie aktualūs visiems

pedagogams) turi būti pasiekiami pedagoginiam personalui ir siuntimas el. paštu nėra efektyvus

naudojimo būdas. Buvo priimtas sprendimas mokyklai naudoti GAFE (Google Apps For Education)

ir šiuo metu visi dokumentai visiems mokytojams yra pasiekiami per GAFE. Visi mokytojai gali viską

pildyti (pvz. mokymo planus) prisijungę prie savo paskyros ir užpildyti planai iš karto matomi

atsakingiems asmenims ir pan.“

Atsižvelgiant į tyrimo duomenis, natūraliai kyla klausimas – kokie yra svarbiausi

organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos gebėjimai ir įgūdžiai (žr. 27 lentelę).

27 LENTELĖ. SVARBIAUSI ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS GEBĖJIMAI IR

ĮGŪDŽIAI


Svarbiausi

organizacijos

tobulinimo bei

pokyčių valdymo

kompetencijos

gebėjimai ir

įgūdžiai

Vizija (vadyba) pokyčių planavimo, koordinavimo, valdymo įgūdžiai. (I4)

Mokyklos kaitą bei veiklą reglamentuojančių dokumentų išmanymas. (I16)

Pirmiausiai reikia turėti viziją. Tada planuoti žingsnius siekiant vizijos.

Labai svarbūs organizaciniai, veiklos planavimo, vykdymo įgūdžiai. (I3)

vizijos turėjimas, atvirumas pokyčiams, bei mokėjimas juos planuoti ir

valdyti (I13)

Planavimas gebėjimas planuoti savo darbo laiką, kad diegiant pokyčius nenukentėtų

ugdymo proceso kokybė (I6)

gebėjimas išskirti prioritetus. (I6)

Gebėjimas skirti prioritetus. (I13)

Susitelkimas į

problemos

sprendimą

Objektyvus situacijos vertinimas priimant sprendimus. (I13)

Svarbiausia nebijoti naujovių, jas taikyti savo ugdyme, būti atviriems

iššūkiams ir juos priimti. (I14)

Informacijos

perdavimas

Svarbiausia būti atviriems pokyčiams, gebėti priimti naują informaciją ir

mokėti ją pritaikyti savo darbe. (I18)

73


atsirinkti informaciją, ją sisteminti, skleisti informaciją, gebėti priimti

iššūkius, naujoves, nebijoti jas taikyti praktinėje pedagoginėje veikloje.

(I19)

Komandinis

darbas

reikalinga tikslingai suburta komanda (I12)

Kalbėti, išgirsti, diskutuoti, priimti bendrus sprendimus. (I17)

Čia kaip ir ankstesniuose organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo klausimuose

dominuojantis komponentas – vadyba. Pradedant lyderyste, verslumu, analitiškumu ir baigiant

nevykusiais pavyzdžiais („Nereikalingas pokytis – veltui iššvaistytos laiko sąnaudos, nusivylimas

nesulauktu rezultatu. Blogas pokyčio planavimas, neveiksmingas valdymas, neoperatyvus

koordinavimas taip pat gali sutrukdyti pokyčiams.“ (I4)). Grupinės diskusijos dalyviai (D1) šiuo

klausimu kalbėjo apie tai, kad mokykloje šiandien svarbiausia yra laiku ir tiksliai keistis turima

informacija su kolegomis ir mokinių tėvais. Tam pritarė ir kai kurie ekspertai pažymėdami, kad labai

svarbu „laiku įvardinti problemą ir pasiūlyti sprendimą“ (E2) ar „įvertinti organizacijos kontekstą,

galimybes ir pasiūlyti efektyviausią sprendimą bei motyvuoti jo įgyvendinimą“ (E4). Kai kurie

ekspertai į šį klausimą bandė žvelgti kiek plačiau ir giliau, tarsi iš filosofinio taško perspektyvos,

nurodydami svarbiausiais gebėjimais ir įgūdžiais „atvirumą naujovėms <...>, iniciatyvumą <...>,

asmeninį domėjimąsi“ (E1).

Bene mažiausiai tyrimo dalyviams diskusijų sukėlė organizacijos tobulinimo bei pokyčių

valdymo kompetencijos įgūdžių tobulinimo poreikio ir sąsajų su pedagoginių problemų sprendimu

aptarimas. Pedagogai beveik vieningai interviu metu kalbėjo apie bendradarbiavimą ir vadybą (žr. 28

lentelę).

28 LENTELĖ. ORGANIZACIJOS TOBULINIMO BEI POKYČIŲ VALDYMO KOMPETENCIJOS ĮGŪDŽIŲ TOBULINIMO

POREIKIS


Organizacijos

tobulinimo bei

pokyčių valdymo

kompetencijos

įgūdžių tobulinimo

poreikis

Bendradarbiavimas Bendradarbiavimo su kitomis ugdymo įstaigomis siekiant abipusės

naudos: dalinimasis patirtimi ir pan. (I3)

bendrauti ir bendradarbiauti su kolegomis (I7)

Tarpusavio bendradarbiavimas. (I8)

bendrauti ir bendradarbiauti su kolegomis, bei skirtingų kultūrų

asmenimis. (I10)

Pedagogams būtų galimybė pasisemti naujų idėjų iš kolegų, o savo

turimas žinias perduoti joms. Vyktų abipusiai mainai. (I13)

Aktyvus bendravimas su kitais partneriais (I18)

Vadyba Negebėčiau valdyti pokyčių. Tam truktų vadybinių žinių. (I4)

laiko planavimo. (I6)

darbo neefektyvumo konstatavimo, prognozavimo, kaip galima

pozityviai keistis. (I4)

Nors kai kurie ekspertai labai aiškiai nurodo, jog svarbiausia yra „veiklos tyrimų ir veiklos

reflektavimo gebėjimai“ (E3). Buvo ekspertų, kurių manymu prie šios problemos sprendimo galėtų

prisidėti pedagogų „psichologinių žinių kaip teigiamai motyvuoti kitus priimti kokybinius pokyčius,

74


kurie reikalauja išėjimo iš komforto zonos“ (E2) kvalifikacijos kėlimo mokymai. Grupinėje

diskusijoje (D1) kalba rutuliojosi ties neformaliuoju būdu įgyjamų kompetencijų. Diskusijos dalyviai

išsakė savo pasiūlymą daugiau dėmesio skirti savišvietai ir jos skatinimui. Tiesa, kai kurių pedagogų

pamąstymai diskutuojant šiuo klausimu taip pat kartais nutoldavo nuo tradiciškai aptarto vadybinio

konteksto. Kai kurie pedagogai šioje vietoje matė savo asmenybės tobulėjimo kelią pirmiausiai

tobulinant užsienio kalbų žinias, kas jų manymu labai svarbu siekiant tarpusavio konkurencijos ir

veiksmingos ugdomosios aplinkos kūrimo.

75


Apibendrinimas

Internetinių puslapių publikacijų (laikotarpiu 2017 m. sausio mėn. – rugpjūčio mėn.)

analizė parodė, kad gautus duomenis apie mokytojo kuriamą įvaizdį publicistiniuose straipsniuose

būtų galima suskirstyti į dvi grupes, pirmoji grupė – straipsniai, kuriuose aptarinėjami mokytojo

teisiniai, pedagoginės etikos pažeidimai, neteisėti mokytojų veiksmai ir t.t. Viena ryškiausių temų,

pedagoginių problemų plotmėje, kuri buvo plačiausiai gvildenama internetiniuose portaluose –

bendravimas.

Pedagogų ir mokinių bendravimas internetiniuose portaluose dažniausiai pateikiamas

iliustruojant konfliktines situacijas tarp mokytojų ir mokinių. Pastebėtina, kad mokytojų ir mokinių

bendravimo turinys ir trukdžiai buvo analizuojami įvairiausiais pjūviais (pvz. mokytojų bendravimas

su mokiniais, tėvais, mokyklos bendruomene, emocinis, fizinis smurtas prieš mokinius ir t.t.).

Straipsniuose išryškėja žeminantis mokytojo elgesys, atskleidžiami neteisėti mokytojo

veiksmai. Tai parodo, kokios problemos yra dažniausios (ir/ arba viešinamos) šalies mokyklose ir

atkreipia visuomenės dėmėsį į pedagogų elgseną ir bendravimą. Pateiktų straipsnių turinys suponuoja

nuomonę, kad nepagarbaus pedagoginio bendravimo pasekmė – patyčios ir smurtas mokyklose. Tai

savo ruožtu sudaro sąlygas formuotis ne tik neigiamam pedagogo įvaizdžiui visuomenėje, bet ir

neigiamam požiūriui į švietimo sistemą šalies mastu.

Atkreiptinas dėmesys, kad neefektyvus mokytojo bendravimas su mokiniais yra

dažniausiai laikomas mokinių destruktyvaus bendravimo priežastimi. Savo ruožtu mokinių

destruktyvus bendravimas išryškėja kaip smurto ir patyčių prieš mokytojus ir mokinius priežastis.

Tokių straipsnių turinys suponuoja tai, kad formuojama neigiama nuomonė mokytojų atžvilgiu ir

konstruojamas negatyvus požiūris į mokytojo profesiją.

Tokios informacijos turinys atkreipia visuomenės dėmesį į tai, kad viena iš opiausių

problemų šiuolaikinėje mokykloje – pedagogo bendravimas su mokiniais. Tai savo ruožtu atskleidžia,

efektyvaus bendravimo svarbą ugdymo procese.

Kita straipsnių grupė atskleidžia pedagoginio darbo turinį, svarbą, iššūkius įgyvendinant

šiuolaikinio ugdymo tikslus, parodo mokytojų profesionalumą, atskleidžia realias darbo sąlygas šalies

mokyklose. Dalis straipsnių atskleidžia emocinio ir psichologinio saugumo svarbą mokytojų darbe,

iliustruojama, kad šiuolaikiniai mokiniai, jų elgesys ir saviraiška kelia vis didesnius iššūkius pačiam

mokytojui. Pasitaiko straipsnių, kai bandoma atkreipti visuomenės dėmesį į: mokytojo kasdienybę,

visuomenės palaikymo būtinumą ir pripažinimo svarbą.

76


Publikacijose aptarinėjamos mokytojo dalykinės kompetencijos, iškeliant pedagogo žinių

svarbą. Ypatingas dėmesys atkreipiamas į mokytojų didaktinę kompetenciją, mokinių pažinimo

kompetenciją, ir bendrąsias kompetencijas. Taip pat aptarinėjama organizacijos tobulinimo bei

pokyčių valdymo kompetencijos svarba mokytojo darbe. Tačiau būtina pastebėti, kad organizacijos

tobulinimo ir pokyčių valdymo tema buvo rečiausiai gvildenama internetiniuose portaluose. Pačios

kompetencijos tobulinimas labiau buvo siejamas su poreikiu tobulinti bendravimo ir

bendradarbiavimo kompetenciją. Pabrėžiama informacijos valdymo kompetencijos būtinybė. Tai

leidžia teigti, kad mokytojo profesija visų pirma yra suprantama, kaip profesinės pedagogo žinios,

sugebėjimai ir visapusis pedagogo asmens išprusimas bei atitinkamas išsilavinimas.

Publicistinių straipsnių analizė leidžia kelti prielaidą, kad visuomenei formuojama

nuomonė, kad pedagogai stokoja didaktinių gebėjimų, dalykinių žinių ir dažniausiai neatliepia

visuomenės poreikių – ugdyti visapusišką asmenybę.

Publicistinių straipsnių, kurių pagalba formuojamas teigiamas požiūris į mokytoją, nėra

daug.

Atlikus pateikiamų publikacijų analizę internetiniuose portaluose galima teigti, kad

visuomenės požiūris į mokytoją ir jo darbą yra labiau neigiamas nei teigiamas. Tai leidžia teigti, kad

pedagogo galios indeksas yra proporcingas ne tik turimai pedagoginei kompetencijai, bet ir

susiformavusiam požiūriui visuomenėje į jį patį.

Interviu metodo pagalba surinktų duomenų analizė rodo, kad pedagogų bendrosios

kompetencijos pedagogų ir juos vertinančių ekspertų yra suvokiamos kaip svarbios, tačiau

analizuojant konkrečių kompetencijų raišką, supratimą ir t.t. – pastebimi tam tikri ypatumai.

Pastebėta, kad kalbant apie bendravimo kompetenciją, jos svarbą, ypatumus, tobulinimo poreikį ir

pan. tiek pedagogai, tiek ir juos vertinantys ekspertai labiausiai linkdavo koncentruotis ties

psichologinėmis ir filosofinėmis nagrinėjamos kompetencijos charakteristikomis.

Žvelgiant į pedagoginį bendravimą iš edukologijos mokslo perspektyvos dažniausiai

minima kompetencija yra siejama su tarpusavio santykiais, kur pats bendravimas suvokiamas visų

pirma kaip kasdienio darbo instrumentas ar darbo įrankis, kuriuo perduodama informacija,

sprendžiamos problemos, keičiamasi patirtimi, galiausiai, bendravimas sudaro prielaidas kokybiškam

ugdymui. Kasdienėje pedagoginėje veikloje pedagoginis bendravimas tyrimo dalyvių vertinimais

padeda spręsti daugelį kasdienių problemų. Tačiau, viskas priklauso nuo tai, kaip yra bendraujama.

Čia itin aktualizuojami tokie komponentai kaip tarpusavio supratimas, empatiškumas, pagarba ir pan.

Tai susiję su pedagogine sąveika, ypač kuriančiąja. Tyrimo metu fiksuota ir naujai pasireiškianti

nagrinėjamo reiškinio dimensija – multikultūriškumas bei su juo susiję kai kurie stereotipiniai

vertinimai sąlygoti išankstinių nuostatų.

77


Atskiras pedagoginio bendravimo kompetencijos raiškos aspektas – bendravimo formos,

sąlygos ir turinys. Kylantis klausimas kaip realiai vyksta bendravimas, rodo, kad pedagogų

bendravimas su mokiniais, jų tėvais ir kolegomis savo turiniu, forma ir sąlygomis kai kuriais aspektais

skiriasi. Pavyzdžiui, bendraujant su mokiniais, prioritetai suteikiami pagarbai, nuoširdumui,

tarpusavio supratimui, pasitikėjimui, empatiškumui ir pan., tuo tarpu bendraujant su tėvais į pirmą

vietą iškyla supratimas ir pagalba, tolerancija, susitelkimas į problemos sprendimą etiškai, išklausant,

profesionaliai, aiškiai suvokiant atsakomybių ribas ir pasekmes dėl jų nepaisymo. Bendraujant su

tėvais nėra tiek svarbu pedagogo asmenybės kai kurie bruožai (pvz., humoro jausmas bendraujant ar

rodant savo asmeninius pavyzdžius), kurie gerokai aktualesni bendraujant su mokiniais. Bendraujant

su tėvais gerokai aktualesniais tampa savalaikis, tikslus, taktiškas informacijos perdavimas.

Svarbu paminėti, jog tyrimo duomenų analizė rodo, jog orientuojantis į esamas ar galimas

pedagogines problemas, kurių sprendimui būtina bendravimo kompetencija, pedagogai svarbiausia

savo kvalifikacijos tobulinimo sritimi nurodo poreikį tobulinti savo darbo su specialiųjų poreikių

vaikais būtinybę. Dažnai tyrimo metu buvo akcentuojami vaikai, kurie turi įvairių elgesio, emocijų,

savireguliacijos ir pan. sutrikimų. Pedagogų vertinimais tai yra ypatingų gebėjimų reikalaujanti

bendravimo sritis. Labai svarbu pažymėti, jog šis poreikis išryškėja ne tik analizuojant pedagogo

bendravimo, bet ir pedagoginio bendradarbiavimo kompetenciją. Tyrimo metu buvo fiksuojamos

situacijos, kuriose buvo pristatomi atvejai, kuomet neplanuotos pedagoginės situacijos provokuoja

vienokiam ar kitokiam elgesio modeliui, todėl labai svarbu gebėti suvaldyti savo emocijas, kantriai

išklausyti, paaiškinti, perduoti informaciją taip, kad mokinys išgirstų ir suprastų. Žvelgiant į

pedagogų ir tėvų tarpusavio bendravimo probleminius laukus, išryškėjo dar viena kvalifikacijos

tobulinimo poreikio sritis – konstruktyvus bendravimas su tėvais, tyrime dalyvavusių ekspertų

įvertintas kaip pedagogų analitinių gebėjimų stoka.

Tyrimo metu pastebėta, kad pedagogų bendravimo kompetencija tyrimo dalyvių buvo

dažnai tapatinama su bendradarbiavimo kompetencija ir neretai dvi skirtingos sąvokos vartotos kaip

sinonimai. Bendradarbiavimo bendrosios kompetencijos raiška specifiškai išryškėdavo tik tuomet kai

pedagogai pradėdavo kalbėti apie konkrečių problemų sprendimą ar komandinį darbą. Tiesa, aptariant

bendradarbiavimo kompetencijos turinį su visais tyrimo dalyviais išryškėjo dar vienas labai svarbus

dėmuo – ugdymo kokybė ir efektyvumas. Remiantis tyrimo duomenimis galima teigti, kad būtent

bendradarbiavimo kompetencijos turėjimas sukuria prielaidas kryptinai pedagoginei sąveikai,

dialogui siekiant ugdymo kokybės. Kaip atskiri požymiai šiame kontekste išryškėja atsakomybė,

kritinis mąstymas, kurie orientuojami į problemų sprendimą.

Kaip ir bendravimo kompetencijos charakterizavime, taip ir bendradarbiavimo

kompetencijos raiškos aspektu pastebėti tam tikri skirtumai tarp pedagogų bendradarbiavimo su

78


mokiniais ir jų tėvais. Tiek bendradarbiaujant su mokiniais, tiek ir bendradarbiaujant su jų tėvais,

išryškėja supratimo, tolerancijos, empatiškumo, pasitikėjimo ir susitelkimo į problemos sprendimą

sutapimai. Vienok, bendradarbiaujant su mokiniais specifiškai išryškėja kai kurie aspektai: pagarba,

nuoširdumas, paprastumas, pozityvus nusiteikimas mokinio atžvilgiu. Tuo tarpu pedagogų

bendradarbiavimo su tėvais metu ypatingai svarbu, ir tai minėjo dauguma tyrimo dalyvių bei ekspertų,

kad turi būti koncentruojamasi išskirtinai į problemų sprendimus bei savalaikį ir tinkamą, tikslų

informacijos perdavimą.

Būtinais sprendiniais tyrimo dalyviai įvardina pirmiausia bendrosios kompetencijos –

bendravimo – tobulinimą, o kartu su juo ir tam tikrus vadybinius sprendimus instituciniam lygmenyje:

institucinė komunikacija, mokyklos mikroklimatas. Pedagogai akcentuoja, kad šioje situacijoje jiems

reikalingi yra psichologiniai ir vadybiniai mokymai, kurie padėtų spręsti pedagoginės refleksijos

gebėjimų tobulinimą bei labai dažnai aktualų gebėjimą valdyti klasę. Per psichologinius ir vadybinius

gebėjimus tyrimo dalyviai atskleidė bendradarbiavimo kompetencijos turinį bei mato savo tolimesnio

kompetencijų tobulinimo orientyrus. Specialiųjų ugdymosi poreikių vaikų ugdymo problematika

dažnu atveju aptariant bendradarbiavimo kompetenciją buvo kartojama kaip ir aptariant bendravimo

kompetenciją. Šiame bendradarbiavimo kontekste specifiškai dar išryškėjo pedagogo paties emocijų

valdymo, mokinio supratimo, pozityvaus nusiteikimo mokinio ir jo tėvų atžvilgiu klausimai.

Apibendrinant tyrimo medžiagą, susijusią su pedagogų naujų technologijų ir informacijos

valdymo kompetencija, išryškėjo tai, kad šios kompetencijos supratimas ir vertinimas iš dalies yra

sąlygotas šių laikų aktualijos – pavyzdžiui, mokiniai turi platų komunikacinių prietaisų pasirinkimą,

kuris skatina priklausomybę jiems. Tai tampa iššūkiu mokytojams, nes mokinio dėmesį sunku

atitraukti nuo jam įdomaus įrenginio. Mokytojas savo ruožtu turi gebėti sudominti, pritraukti mokinį

ir jo dėmesį panaudojant šiuos prietaisus. Todėl, mokytojams būtina tobulinti savo IKT taikymo

gebėjimus dalyvaujant specializuotuose mokymuose, kursuose. Patys pedagogai dalyvavę tyrime

suvokia technologijų skverbties į ugdymo procesą neišvengiamumą, Z kartą, mokymo formų kaitą ir

kad visa tai siejasi su ugdymo kokybe. Todėl verta atkreipti dėmesį į tai, kad inovacijų tikslingas ir

savalaikis išbandymas mokyklose yra viena iš sėkmės sąlygų siekiant ugdymo kokybės ir į mokinį

orientuoto ugdymo, o tai tiesiogiai siejasi su pedagogo viena iš bendrųjų kompetencijų – naujų

technologijų ir informacijos valdymu.

Remiantis ekspertų ir pedagogų įžvalgomis, akivaizdu, kad naujų technologijų ir

informacijos valdymo kompetencijos pagalba galima spręsti kai kurias šiandien jau žinomas

pedagogines problemas. Technologijos patiems pedagogams neretai tampa puikiomis profesinio

tobulėjimo galimybėmis – lengviau tampa valdyti laiką, atsiranda metodinės veiklos optimizavimo

79


galimybės. Svarbu tai, kad technologinė įvairovė pedagogą priverčia išeiti iš komforto zonos ir

provokuoja būti kūrybingu, ieškant didesnio vaizdumo ir mokymo turinio patrauklumo.

Svarbiausiais įgūdžiais ir gebėjimais šioje srityje pedagogai nurodo naudojimąsi

technologijomis, informacijos valdymą ir mokymąsi, laiko vadybą, pagarbos ugdymo poreikį ir pan.

Kaip patys tyrimo dalyviai teigia, tikrai ne paskutinėje vietoje ir pedagogų asmeninės savybės:

kūrybingumas, motyvacija, noras tobulėti, novatoriškumas, tolerancija. Todėl, visų pirma būtinas yra

elementarus technologinis raštingumas, gebėjimas naudotis kompiuteriu, interaktyvia lenta, kurti

mokomuosius objektus. Ekspertai patvirtino, kad per pastaruosius dešimt metų yra ryškus pokytis.

Kalbant apie naujų technologijų ir informacijos valdymo įgūdžių tobulinimo poreikį

pedagogai matė tam tikras galimybės, bet šalia jų pastebėjo ir tam tikrus ribotumus, pavyzdžiui

didelius kaštus, technologijų stoką mokyklose ir pan.

Pedagogo organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencija yra plačiai

tyrinėta įvairiuose edukologiniuose tyrimuose. Dažnu atveju tai siejama su vadybos mokslu ir jo

pažinimo objektu. Kalbant apie pokyčių valdymą, dažnai išryškėja lyderystės, strateginio planavimo

ir pan. sąvokos. Dažnu atveju tyrimo metu buvo bendraujama apie vykstančius atsinaujinimo ir kaitos

procesus, kur svarbiausia priimti duomenimis grįstus sprendimus, įsivertinti ir vertinti, kolegialus

mokytojų mokymasis ir pan. temos. Taigi, tyrimo dalyviai iš esmės diskutuoja apie šiek tiek

pedagoginėje praktikoje primirštą interpersonalinio ir pedagoginio lygmens pedagoginės

diagnostikos svarbą, itin aktualias pirmuoju atveju ugdytojo ir ugdytinio sąveikai o antruoju –

ugdytojo užsibrėžtų tikslų kontekste.

Organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos pagalba, anot tyrimo

dalyvių, dažniausiai yra sprendžiamos problemos, susijusios ugdymo kokybės valdymo klausimais.

Tiesa, kai kurie vis dar pastebi tam tikrą inertiškumą ir strateginio mąstymo stoką, tačiau bandydami

tarsi iš karto paaiškinti esamų problemų įsišaknijimą akcentuoja esamas problemas susijusias su

finansais ir jų tinkamu panaudojimu, išteklių valdymu, mokyklų tarpusavio konkurencija.

Bene mažiausiai tyrimo dalyviams diskusijų sukėlė organizacijos tobulinimo bei pokyčių

valdymo kompetencijos įgūdžių tobulinimo poreikio ir sąsajų su pedagoginių problemų sprendimu

aptarimas, pedagogai beveik vieningai interviu metu kalbėjo apie bendradarbiavimą ir vadybą. Nors

kai kurie tyrime dalyvavę ekspertai labai aiškiai nurodo, jog svarbiausia yra veiklos tyrimų ir veiklos

reflektavimo gebėjimai. Buvo ekspertų, kurių manymu prie šios problemos sprendimo galėtų prisidėti

pedagogų psichologinių žinių kaip teigiamai motyvuoti kitus priimti kokybinius pokyčius, kurie

reikalauja išėjimo iš komforto zonos kvalifikacijos kėlimo mokymai.

Kalbantis su tyrimo dalyviais apie lyderystę, verslumą, analitiškumą ir pan. kai kurie

pedagogai šioje vietoje matė savo asmenybės tobulėjimo kelią pirmiausiai tobulinant užsienio kalbų

80


žinias, kas jų manymu labai svarbu siekiant tarpusavio konkurencijos ir veiksmingos į mokinį

orientuotos ugdomosios aplinkos kūrimo.

81


Išvados

1. Internetinių puslapių publikacijų (laikotarpiu 2017 m. sausio mėn. – 2017 m. rugpjūčio mėn.)

analizė leido išskirti problemų grupes: 1) susijusios su bendravimo ir bendradarbiavimo

kompetencija (apima tiek pedagogų su pedagogais bei mokiniais, tiek mokinių destruktyvus

elgesys tarpusavye ir su pedagogais); 2) susijusios su pedagogo profesija ir darbo organizavimu

(darbo sąlygos, asmeninio tobulėjimo galimybės, profesijos įvaizdis ir t.t.). Literatūros analizė

parodė, kad minėtų problemų grupių sėkmingam sprendimui gali turėti įtakos bendrųjų

kompetencijų (ypatingai bendravimo ir bendradarbiavimo) taikymas.

2. Mokslinės literatūros analizė leidžia teigti, kad bendrųjų kompetencijų raiška dažnai priklauso

nuo tam tikrų vidaus ir išorės aplinkos sąlygų (valstybės švietimo politika ir įgyvendinimas;

mokyklos geografinė vieta; mokyklos organizacinė kultūra; asmeninės mokytojų savybės ir kt.).

3. Kokybinio tyrimo (pusiau struktūruotų interviu ir grupinių diskusijų) rezultatų analizė leidžia

teigti:

3.1. Mokytojo darbe ypatingai svarbi yra bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencija, kuri

padeda spręsti daugelį kasdienių mokyklos problemų (svarbūs tokie komponentai kaip

tarpusavio supratimas, empatiškumas, pagarba; naujai pasireiškianti nagrinėjamo reiškinio

dimensija – multikultūriškumas). Bendradarbiavimo kompetencijos turėjimas sukuria

prielaidas kryptinai pedagoginei sąveikai, dialogui siekiant ugdymo kokybės. Atskiri

pedagoginio bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencijos raiškos aspektai (bendravimo

formos, sąlygos, turinys) skiriasi bendravime su mokiniais ir jų tėvais.

3.2. Tyrime dalyvave pedagogai suvokia technologijų skverbties į ugdymo procesą

neišvengiamumą, todėl naujų technologijų ir informacijos valdymo kompetencija laikoma

svarbia, nes inovacijų tikslingas ir savalaikis išbandymas mokyklose yra viena iš sėkmės

sąlygų siekiant ugdymo kokybės ir į mokinį orientuoto ugdymo. Šios kompetencijos

turėjimas sudaro palankesnes darbo sąlygas – lengviau tampa valdyti laiką, atsiranda

metodinės veiklos optimizavimo galimybės.

3.3. Organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencija yra svarbi nuolat

besimokančiai ir tobulėjančiai mokyklai; taikant šią kompetenciją dažniausiai yra

sprendžiamos problemos, susijusios su ugdymo kokybės valdymo klausimais. Atkreiptinas

dėmesys į interpersonalinio ir pedagoginio lygmens pedagoginės diagnostikos svarbą, itin

aktualias pirmuoju atveju ugdytojo ir ugdytinio sąveikai o antruoju – ugdytojo užsibrėžtų

tikslų kontekste. Svarbūs kompetencijos komponentai – vizijos formavimas ir vadybos

82


metodų taikymo gebėjimai; susitelkimas į problemos sprendimą bendradarbiaujant;

informacijos valdymas.

4. Lietuvos politiniame lygmenyje daug dėmesio skiriama mokytojo profesijai, teisės aktais

reglamentuojamos kompetencijos, kurios turėtų sudaryti sąlygas sėkmingam pedagogo darbui

mokykloje, tačiau internetinių puslapių publikacijų priemonių analizės rezultatai leidžia išskirti

pedagogų darbe esančių problemų gausą susijusių su bendravimo ir bendradarbiavimo

kompetencijų trūkumais; t.p., mokytojo labiau negatyvų įvaizdį, negu teigiamą. Pažymėtina, kad

interviu metodu surinkti duomenys rodo bendrųjų kompetencijų turinio interpretavimo bei

turėjimo suvokimo (savęs įsivertinimo) skirtumus tarp mokytojų bei bendavimo ir

bendradarbiavimo kompetencijų žemesnį poreikį, negu informacinių technologijų ar kitų.

83


Rekomendacijos

1. Atsižvelgiant į kokybinio tyrimo rezultatus, organizuojant kvalifikacijos kėlimo mokymus

orientuotus į bendrųjų kompetencijų ugdymą, rekomenduotina skirti dėmesio tobulinti tokiems

nagrinėtų kompetencijų probleminiams komponentams:

1.1. Bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencijos komponentai – bendravimas su specialiųjų

poreikių mokiniais; bendravimas su tėvais; pozityvios atmosferos kūrimas.

1.2. Naujų technologijų ir informacijos valdymo kompetencija – informacijos perdavimas;

kūrybingumas taikant naująsias technologijas ugdymo procese.

1.3. Organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos komponentai - vadybos

metodų taikymas; susitelkimas į problemos sprendimą bendradarbiaujant; veiklos tyrimai ir

veiklos reflektavimas; pedagoginė diagnostika.

2. Atsižvelgiant į elektroninės žiniasklaidos bei pusiau struktūruoto interviu kokybinius tyrimus, ir

siekiant objektyvaus mokytojo profesijos įvaizdžio, sukurti viešinimo strategiją, skatinti

žurnalistus rengti probleminius analitinio pobūdžio straipsnius, viešinant gerąsias patirtis

švietimo kaitos aktualijas nesiekiant populistinio informacijos pateikimo kuriant pedagogines

„sensacijas“.

84


Literatūra

1. Acar Ciftci, Y., Gurol, M. (2015). A Conceptual Framework Regarding the Multicultural

Education Competencies of Teachers. H. U. Journal of Education, (30), 1-14.

2. Bilbokaitė, R., Bilbokaitė, I. (2009). Pedagogų įvaizdis žiniasklaidoje: faktai be simbolių.

Jaunųjų mokslininkų darbai, 2(23), 91-97.

3. Bisschoff, T., Grobler, B. (1998). The Management of Teacher Competence. Journal of In-

Service Education, 24(2), 191-211.

4. Bitinas, B., Rupšienė, L., Žydžiūnaitė, V. (2008). Kokybinių tyrimų metodologija: vadovėlis

vadybos ir administravimo studentams. Klaipėda: S. Jokužio leidykla-spaustuvė.

5. Blaikie, N. W. H. (2010). Designing social research: the logic of anticipation. Cambridge;

Polity Press.

6. Borins, S. (2006). The Challenge of Innovating in Government. Washington: IBM Centre for

the Business of Government.

7. Carson, D., Gilmor, A., Rocks, S. (2004). SME marketing networking: a strategic approach.

InterScience, 13, 369–382.

8. Chan, D. W. (2011). Characteristics and Competencies of Teachers of Gifted Learners: The

Hong Kong Student Perspective. Roeper Review, 33, 160–169.

9. Chong, S., Wai Mun Loh, W. M., Mak, X. M. (2014). Analysis of Factors That Influence

Beginning Teachers’ Perception of Their Instructional Competency. International Journal of

Educational Reform, 23(1), 66-81.

10. Chouari, A. (2016). Cultural Diversity and the Challenges of Teaching Multicultural Classes

in the Twenty-First Century. Arab World English Journal, 7(3), 3-17.

11. Čiužas, R. (2013). Mokytojo kompetencijos. Profesinio meistriškumo siekis. Vilnius:

Edukologija.

12. Dijk T. A. van (ed.) (2007). Discourse studies (Five volume set). Thousand Oaks, CA: Sage

Publications.

13. Dolev, N., Leshemb, S. (2016). Teachers’ Emotional Intelligence: The Impact of Training.

The International Journal of Emotional Education, 8(1), 75-94.

14. Edyburn, D. L. (2010). Research and Practice. Journal of Special Education Technology,

25(2), 68–72.

15. Ereş, F. (2016). Competencies of Teachers Regarding School–Parent Relations: A Case of

Antalya. Universal Journal of Educational Research, 4(5), 1043-1049.

16. European Commission. (2017). 10 Trends Trasforming Educaton As We Know It. European

Political Strategy Center. Prieiga per internetą:

https://ec.europa.eu/epsc/sites/epsc/files/epsc_-

_10_trends_transforming_education_as_we_know_it.pdf

17. Flick, U. (2014). Netnographic analysis: understanding culture through social media data. The

SAGE handbook of qualitative data analysis (pp. 262-276). London, : SAGE Publications

Ltd.

18. Gaikhorsta, L., Beishuizenb, J. J., Zijlstraa, B. J., Volmana, M. L. (2015). Contribution of a

professional development programme to the quality and retention of teachers in an urban

environment. European Journal of Teacher Education, 38(1), 41–57.

19. Gaižauskaitė, I., Valavičienė, N. (2016). Socialinių tyrimų metodai: kokybinis interviu:

vadovėlis. Vilnius: Registrų centras.

20. Galkienė, A. (2011). Šiuolaikinio mokytojo vaizdinys: mokinių požiūris. Pedagogika, 101,

82-90.

85


21. Gergen, K. J., Gergen, M. (2007). Social construction and research methodology. The SAGE

handbook of social science methodology, 461-478.

22. Giedraitytė, V. (2016). Viešojo sektoriaus inovacijų proceso trikdžių valdymas Lietuvos

savivaldybių administracijose. Daktaro disertacija. Vilnius: Mykolo Romerio universitetas.

23. Gulevska, V., Atanasoska, T. (2015). Enhancing Teacher Competencies With Emotional And

Ethical Capacity. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and

Education, (3), 85-90.

24. Guzman, A., Nussbaum, M. (2009). Teaching competencies for technology integration in the

classroom. Journal of Computer Assisted Learning, 25, 453–469.

25. Hen, M., Goroshit, M. (2016). Social–emotional competencies among teachers: An

examination of interrelationships. Cogent Education, 3(1), 1–9.

26. Hsieh, H.-F., Shannon, S.E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis.

Qualitative Health Research, 15(9), 1277-1288.

27. Yildizbas, F. (2017). The Relationship between Teacher Candidates’ Emotional Intelligence

Level, Leadership Styles and Their Academic Success. Eurasian Journal of Educational

Research, 67, 215-231.

28. Yuet, F., Yusof, H., Mohamad, S. (2016). Development and Validation of The Teacher

Leadership Competency Scale. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 13(2), 43-69.

29. Kaendler, C., Wiedmann, M., Rummel, N., Spada, H. (2014). Teacher Competencies for the

Implementation of Collaborative Learning in the Classroom: a Framework and Research

Review. Educational Psychology Review, 27, 505–536.

30. Kovač, V., Rafajac, B., Buchberger, I. (2014). Croatian Teacher Competencies Related to the

Creation and Implementation of Education Policy. Center for Educational Policy Studies

Journal, 4(4), 51-73.

31. Kozikoğlu, I. (2017). Prospective Teachers' Cognitive Constructs Concerning Ideal Teacher

Qualifications: A Phenomenological Analysis Based on Repertory Grid Technique.

International Journal of Instruction, 10(3), 63-78.

32. Kraniauskas, L. (2002). Diskurso sąvoka sociologiniame-istoriniame akademinės disciplinos

tyrime (metodologinės pastabos). Problemos, (61), 70-82.

33. Laursen, F., Nielsen, A. M. (2016). Teachers’ Relational Competencies: the Contribution

from Teacher Education. Solsko Polje, 27(1/2), 139–161.

34. Liaw, E. C. (2017). Teacher efficacy of English teachers in urban and suburban schools.

Teacher Development, 21(4), 496-510.

35. Lock, I., Seele, P. (2015). Quantitative content analysis as a method for business ethics

research. Business Ethics: A European Review, 24(1), 24–40.

36. Lukauskienė, D., Gvildienė, A. (2012). Mokytojo socialinio portreto bruožai profesinio

įvaizdžio kontekste. Studies in Modern Society, 3(1), 152-161.

37. Mayring, P. (2000). Qualitative Content Analysis. Forum: Qualitative Social Research, 1(2),

105–114.

38. Marcinkevičienė, R. (2008). Žanro ribos ir paribiai: spaudos patirtys. Versus aureus.

39. Margolis, E. Pauwels, L. (2011). Quantitative content analysis of the visual. The SAGE

handbook of visual research methods (pp. 265-282). London: SAGE Publications Ltd.

40. Martišauskienė, E. (2008). Ugdomojo mokymo retrospektyva ir dabartis (V. Rajecko

„Ugdomojo mokymo “ir konstruktyvizmo paralelės). Pedagogika, 89, 11-17.

41. Martišauskienė, E. (2009). Pedagogų požiūris į mokytojo kompetencijų raišką. Acta

Paedagogica Vilnensia, 22, 88-101.

42. Matkevičienė, R. (2008). Politinio žiniasklaidos diskurso apibrėžtys: žiniasklaidos, kaip

politinės komunikacijos dėmens, tyrimas. Informacijos mokslai, 44, 107-117.

43. Maxwell, J. A. (2012). Qualitative research design: An interactive approach (Vol. 41). Sage

publications.

86


44. McNaught, C., Lam, P. (2010). Using Wordle as a Supplementary Research Tool. Qualitative

Report, 15(3), 630–643.

45. Miller, T., Birch, M., Mauthner, M., Jessop, J. (2012). Ethics in Qualitative Research.

London: SAGE Publications Ltd.

46. Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas (2007). Valstybės žinios, 12(511).

47. OECD. (2014). Competency Framework. Retrieved 11 12, 2017, Prieiga per internetą:

https://www.oecd.org/careers/competency_framework_en.pdf

48. Orazbayeva, K. O. (2016). Professional Competence of Teachers in the Age of Globalization.

International Journal Of Environmental & Science Education, 11(9), 2659-2672.

49. Pedagogo profesijos kompetencijų aprašas (2015). Prieiga per internetą:

https://www.upc.smm.lt/projektai/pkt/rezultatai/PEDAGOGO-PROFESIJOS-

KOMPETENCIJU-APRASAS.docx+&cd=2&hl=en&ct=clnk&gl=lt

50. Peklaj, C. (2015). Teacher Competencies through the Prism of Educational Research. C.E.P.S.

Journal, 5(3), 183-204.

51. Prakapas, R. (2002). Rizikos grupės vaikų elgesio koregavimas taikant mokyklinį monitoringą

daktaro disertacija: socialiniai mokslai, edukologija (07 S). Vilnius.

52. Probst, G., Raubt, S., Romhardt, K. (2009). Žinių vadyba: sėkmės komponentai. Vilnius :

Knygiai.

53. Rampai, N., Sopeerak, S. (2011). The Development Model of Knowledge Management Via

Web Based Learning to Enhance Pre-Service Teacher’s Competency. The Turkish Online

Journal of Educational Technology, 10(3), 249-254.

54. Rasskazov, P. D., Muller, O. Y. (2017). Characteristics of the Model of Methodological

Training of a Teacher for Working in the Conditions of an Inclusive Educational

Environment. Universal Journal of Educational Research, 5(4), 551-556.

55. Rillero, P., Koerner, M., Jimenez-Silva, M., Merritt, J., Farr, W. J. (2017). Developing

Teacher Competencies for Problem-Based Learning Pedagogy and for Supporting Learning in

Language-Minority Students. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 11(2), 1-

11.

56. Rupšienė, L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija: metodinė knyga.

Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla.

57. Sakalas, A. (2009). Žinių vadyba: besimokančios įmonės kūrimas. Kaunas: Technologija.

58. Salkind, N. J. (2010). Encyclopedia of research design. Thousand Oaks, CA: SAGE

Publications.

59. Schonert-Reichl, K. A. (2017). Social and Emotional Learning and Teachers. The Future of

Children, 27(1), 137-155.

60. Shaffer, L., Thomas-Brown, K. (2015). Enhancing Teacher Competency through Co-

Teaching and Embedded Professional Development. Journal of Education and Training

Studies, 3(3), 117-125.

61. Smilgienė, J. (2012). Visuomenės nuomonė apie ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinį

įvaizdį. Jaunųjų mokslininkų darbai, (4), 75-81.

62. Solzbacher, C. (2006). Improving learning competence in schools—what relevance does

empirical research in this area have for teacher training? European Journal of Teacher

Education, 29(4), 533-544.

63. Spreen, C. A., Knapczyk, J. J. (2017). Measuring Quality Beyond Test Scores: The Impact of

Regional Context on Curriculum Implementation (in Northern Uganda). FIRE: Forum for

International Research in Education, 4(1), 1-31.

64. Stevenson, N. (2002). Understanding Media Cultures. 2nd ed. London: Sage Publications,

249 p.

87


65. Strobelt, H., Spicker, M., Stoffel, A., Keim, D., Deussen, O. (2012). Rolled-out Wordles: A

Heuristic Method for Overlap Removal of 2D Data Representatives. Computer Graphics

Forum, 31(3), 1135–1144.

66. Tang, S. Y., Wong, A. K., Cheng, M. M. (2015). The preparation of highly motivated and

professionally competent teachers in initial teacher education. Journal of Education for

Teaching, 41(2), 128-144.

67. Telešienė A. (2005). Kritiškosios diskurso analizės metodologinių principų taikymas

sociologiniuose tyrimuose. Filosofija. Sociologija, 2, 8-17.

68. Tonna, M. A., Shanks, R. (2017). The importance of environment for teacher professional

learning in Malta and Scotland. European Journal of Teacher Education, 40(1), 91-109.

69. Trakšelys, K., Martišauskienė, D. (2013). Pedagogo profesionalizacijos aspektai modernioje

visuomenėje. Tiltai, 2, 145-161.

70. Westergård, E. (2013). Teacher Competencies and Parental Cooperation. International

Journal about Parents in Education, 7(2), 91-99.

71. Wheeldon, J. (2012). Visualizing social science research: maps, methods, & meaning.

Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

72. World Economic Forum. (2016). New Vision for Education: Fostering Social and Emotional

Learning Through Technology. Prieiga per internetą: https://www.weforum.org/reports/new-

vision-for-education-fostering-social-and-emotional-learning-through-technology

73. Zagyváné Szűcs, I. (2017). What Makes a Good Teacher? Universal Journal of Educational

Research, 5(1), 141-147.

74. Zhu, C., Wang, D., Cai, Y., Engels, N. (2013). What Core Competencies are Related to

Teachers’ Innovative Teaching? Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 41(1), 9–27.

75. Žydžiūnaitė, V., Sabaliauskas, S. (2017). Kokybiniai tyrimai: principai ir metodai: vadovėlis

socialinių mokslų studijų programų studentams. Vilnius: Vaga.

Documents

Bendrojo ugdymo mokytojų bendrųjų kompetencijų tobulinimo ......Lentelių sąrašas 1 LENTEL Ė. ESMINĖS MOKYMO APLINKOS KAITOS TENDENCIJOS, LEMIANČIOS MOKYTOJŲ NAUJŲ MOKYTOJŲ