Utgiven av Umeå universitet med stöd av Kungl. Skytteanska samfundet

Umeå 2015

Berit Lundgren & Ulla Damber

Critical literacy i svensk klassrumskontext

NORDSVENSKA 22

Berit Lundgrenberit.lundgren@umu.seUmeå universitetInstitutionen för språkstudier901 87 Umeå

Ulla Damberulla.damber@umu.seUmeå universitetInstitutionen för språkstudier901 87 Umeå

Design and layoutLotta Hortéll och Leena Hortéll, Ord & Co i Umeå ABFonts: Berling Nova and Futura Paper: Invercote Creato 260 gr and Artic volume high white 115 gr

Printed byTMG Tabergs

ISBN 978- 91-7601-202-4ISSN 0282-7182

3

Innehållsförteckning

Förord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Introduktion, Ulla Damberg och Berit Lundgren, Critical literacy i svensk klassrums-kontext- från färdighetsträning till kritisk litteracitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Ulla Damber, Implementering av kritisk litteracitet i förskola och tidiga år. Ut-maningar och möjligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Helena Eckeskog och Berit Lundgren, Förståelsestrategiers möjlighet att utveckla kritisk literacy-kompetens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Catarina Schmidt och Åsa Wedin, Barbie, ninjakrigare och popstjärnor –

populärkulturella texter i läs- och skrivundervisningen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Eva Hultin och Maria Westman, Textproduktion i det digitaliserade klassrummet . . 69

Ewa Bergh Nestlog, Kritisk litteracitet i text och praktik – meningsskapande i de mellersta skolåren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

Anna Lindholm och Anna Lyngfelt, Flerspråkiga elevers tolkande läsning. . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

Maria Lindgren och Gudrun Svensson, Flerspråkiga elevers tillgång till den naturvet-enskapliga provdiskursen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Ulla Ekvall, Nationella prov och kritisk litteracitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Albin Skillmark, Marianne Skoog och Ninni Wahlström, Ett sociopolitiskt perspektiv på critical literacy i en tid av globalisering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Efterord, Lars Holm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

Författarpresentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199

4

5

Förord

Idén med antologin Critical literacy i klassrumskontext – från färdighets- träning till kritisk litteracitet är att bidra till reflekterande forskning om critical literacy. Bakgrunden till denna bok är ett tidigare samarbete mellan svenska forskare inom critical literacy och professor Hilary Janks, Universi-ty of the Witwatersrand Johannesburg, under 2011 och 2013. De kapitel som föreligger i antologin är även ett resultat av mötet mellan forskare inom Na-tionella Literacy-nätverket i vilken forskning om literacy och critical lite- racy ständigt finns på agendan.

Kapitlen är skrivna av experter inom det svenska forskningsfältet criti- cal literacy utifrån olika verksamhetsområden. Varje kapitel är självgående vilket innebär att man kan börja var som helst i boken utifrån eget intresse-område och mest relevant för läsaren. Samtliga artiklar i antologin har grans- kat för att säkerställa den akademiska kvaliteten. Ett varmt tack riktas till de anonyma granskare som har ställt upp och läst bidrag i denna antologi. Vi riktar ett speciellt tack till Kungl. Skytteanska Samfundet som finansier-at tryckningen av antologin, samt till institutionen för språkstudier, Umeå universitet som också bidragit med medel.

Umeå januari 2015Berit Lundgren och Ulla Damber

7

INTRODUKTIONULLA DAMBER OCH BERIT LUNDGREN

Critical literacy i svensk klassrumskontext

– från färdighetsträning till kritisk litteracitet

Ambitionen med denna antologi är att visa på svensk forskning om litera- cy från ett kritiskt perspektiv. Svenska språket har dock inget ett till ett ords översättning av begreppet literacy1. Det finns ansatser att använda den försvenskade formen litteracitet (Franker 2004; Björklund 2008). Ge-mensamt för begreppen, liksom i de studier som presenteras i antologin, är utgångspunkten att mänskligt lärande sker i sociala gemenskaper i ett kulturellt sammanhang (Vygotsky 2001). Språk är sociala fenomen och ut- tryck för den sociokulturella miljö där språket förekommer. Språket är även tillsammans med kommunikation ett medel för lärande och ett villkor för tänkande (Vygotsky 2001; Bachtin 2010). Mycket av dagens forskning inom literacy-fältet har sin utgångspunkt i sociokulturella perspektiv på literacy, där det sociala och kulturella sammanhanget i vilket literacy-händelserna tar plats läggs stor betydelse vid, ofta med hänvisning till Vygoskys teorier (Gee 2000; Tracey och Morrow 2006; Barton 2007). Literacy inkluderar således mer än att vara läs- och skrivkunnig, då literacy omfattar olika typ-er av text, språk och sociala praktiker, vilket tydligt framkommer i denna antologi (Street 1984; Purcell-Gates, Duke och Martineau 2007).

Synen på literacy som sociala praktiker utvecklades vidare av the New Lon-don Group. Här uppmärksammas människors nya livsvärldar med ett vari-erat utbud av kommunikationskanaler präglade av kulturell och språklig mångfald (Cope och Kalantzis 2000; Kress 2000). Fortfarande med makt- relationers inflytande såväl på tillägnandet av literacy, som på litercy i sig, förändrades textbegreppet till att också omfatta multimodalitet där

1 Literacy kommer av det latinska ordet ”litteratus” och betyder skrivkunnig. I Wessén, E. 1960. Våra ord, 258–259. Stockholm: Norsteds.

8

meningsskapandet sker i skiftande former inkluderande olika semiotiska system. Hur sociala, ekonomiska och politiska faktorer påverkar livschanser-na, inte minst i relation till skolans skriftspråkspraktiker, utgör en viktig del i forskningsfältet (ibid.). Alvermann (2008) lyfter i sammanhanget fram hur skillnaderna mellan lärarroll och elevroll också påverkas i och med new literacies intåg i vardagsliv och skola.

Antologin kan sägas ha sina rötter i de ovan angiva synsäten på literacy och ansluter sig till det forskningsfält som i den engelskspråkiga världen benämns critical literacy (Lankshear och McLaren 1993; Janks 2010). Inom critical literacy-perspektivet studeras hur sociokulturella faktorer som makt, kön, klass och etnicitet alltid finns representerade i de språk som används. Språkanvändningen speglar maktaspekter genom de normer den styrs av (Fairclough1989, 1995). Critical literacy är därför uttryck för en fördjupad och vidareutvecklad syn på vad som menas med läs- och skrivkunnighet i synnerhet, men också vad gäller språkkunskaper i allmänhet. Forskare inom fältet menar att det inte längre räcker med att kunna avkoda och behärska skriftspråkets byggstenar för att kunna fungera och agera som en fullvärdig medborgare i ett demokratiskt samhälle (se Street 1995; Luke och Freebody 1999; Gee 2000; Janks 2010). För att förstå budskap och underliggande in-tentioner med en text ställs krav på förmågan att kritiskt tolka och värdera texter utifrån makt, kön, klass och etnicitet representerade i olika samman-hang (Janks 2010; Luke och Freebody 1999).

Bidragen i antologin beskriver och diskuterar medvetenhet om språkets, de sociokulturella faktorernas och diskursernas makt över konstruktionen och kommunikationen av enskilda texter vilket är av stor betydelse i dagens samhälle. Av den anledningen är forskningsfrågor inom critical literacy- fältet oftast fokuserade på makt, identitet och agentskap (Lewis, Enciso och Moje 2007; Moje och Luke 2009; Janks 2010). I klassrumssituationen inbegriper critical literacy-perspektivet hur lärare hanterar strukturella förutsättningar (texttyper), aktörers handlingsmöjligheter (undervisning och elevers texthantering) samt de sociala interaktioner som sker mellan olika aktörer (Janks 2010). I antologin förekommer såväl det engelska be-greppet critical literacy som kritisk litteracitet. En förkortning av critical literacy är CL, vilken förekommer i antologin.

Med hänvisning till de ovan beskrivna perspektiven behandlas i an-tologin följande centrala frågeställningar: Vilken typ av litteracitet ger läroplaner och övriga styrdokument uttryck för, med fokus på skolämnet svenska? Hur förhåller sig och förverkligas lärares bedömningar av ele-vers kunskaper och färdigheter? Hur ser grundskolans praktiker ut? Vilka förutsättningar ges elever att utveckla ett kritiskt och självständigt förhåll- ningssätt till texter och sitt ägande av text och skriftbruk?

9

Många lärare i tidigare år anser att elevernas tillägnande och utveckling av god läs- och skrivförmåga framstår som det mest centrala innehållet i undervisningen under skolans första år. För det mesta, när man talar om barns läsning och skrivning, utgör skriftbruket i skolan normen. Skolans skriftspråksregler och skriftspråkskrav sätter agendan för barnens lärande, även om barn idag lever minst lika mycket i ett textsamhälle också utan-för skolans väggar (Kress 2003; Barton 2010; Olin-Scheller och Tengberg 2012; Lundgren 2012, 2013). Komplexiteten i skriftbruket har ökat vilket innebär möten med olika sätt att använda och producera skrift. I detta nya landskap, av såväl traditionella pappersburna skrifthändelser som digitala skrifthändelser, befinner sig barn under sin vakna tid (Purcell-Gates, Duke och Martineau 2007; Dalton och Proctor 2008). Skriftbruket kan sägas vara invävt i barnens vardagliga liv redan från tidig ålder, långt innan formell undervisning tagit sin början (Sulzby och Teale 1991). Det är därför av vikt att lyfta fram och belysa denna mångskiftande karta av skriftanvändningar som eleverna rör sig mellan.

Studier genomförda i olika delar av världen vittnar om att literacy inte enbart begränsar sig till de tekniska aspekterna av läs- och skrivlärandet. Fonologisk medvetenhet och alfabetiska färdigheter är förvisso nödvändi-ga delar av läs- och skrivinlärningsprocessen, men ett vidgat perspektiv på literacy ger förutsättningar att djupare analysera de praktiker i vilka läsning och skrivning sker. Trots detta ägnas stor del av undervisningen i tidigare år åt dekontextualiserade språklekar och bokstavsinlärning medan under-visning i senare år ofta innehåller grammatikövningar och fritt skrivande utan vägledning (Damber, Nilsson och Ohlsson 2013). Forskare som Brice Heath (1983) och Cummins (2012) varnar för risken att elevernas intresse för literacy-aktiviteter dalar om de inte upplever dem meningsfulla och värdefulla. Denna syn på literacy, enligt Street (1995) refererad till som en autonom modell för literacy, kan ställas i kontrast till en ideologisk modell för literacy, där meningsskapandet sker i ett sammanhang och där modalitet väljs utifrån det kommunikativa syftet med texten. Med meningsskapande avses således olika representationer och kommunikationer (Kress 2000). Barn anses utifrån ett ideologiskt perspektiv kapabla att lära utifrån tidi- gare erfarenheter i interaktion med andra (The New London Group 2000). Därför finns skäl att anta att såväl sociala, emotionella och kulturella fak-torer, i samspel med kognitiva faktorer, samtliga måste ges uppmärksamhet i ett klassrum där lärande sker (Sfard 1998; Hall 2012). Hur literacy uppfat-tas får konsekvenser för hur såväl undervisning som forskning kommer att gestalta sig och hur resultaten av aktiviteterna kommer att tolkas (Damber 2010).

Språk och literacyforskaren Hilary Janks vid University of the Witwa-

10

tersrand, Sydafrika är en av forskarna inom forskningsfältet critical literacy. Språk, menar Janks, är källan till lärande och undervisning. Interaktion mellan lärare och elever är avgörande för att skapa processer av kognitiv ut-veckling som inte enbart leder till reproduktion (Janks 2010). Undervisning från ett kritiskt literacy-perspektiv möjliggör för studenten att upptäcka och få tillgång till dominanta språkliga uttryck och hur dessa bevarar och försvarar olika värderingar och normer som uttrycks i ett varierat utbud av genrer, exempelvis reklam, insändare och skönlitteratur (Comber 2001; Morrow och Torres 2002; Janks 2010). Med ett kritiskt förhållningssätt i undervisningssituationer utvecklas språk- och literacy-kompetens som un-derlättar för eleverna att förstå det omgivande samhälle de lever i med dess normer, värderingar och demokratiska principer (Freire, 1996; Dewey, 1999). Janks menar att det är avgörande för en elevs literacy- utveckling att eleven får tillgång till och förstår hur olika genrer är strukturerade.

Janks utgångspunkt, för att synliggöra vad som lärare bör ha i åtanke vid planering av undervisning, kan illustreras med några begrepp: domi-nans (domination), tillgång (access), mångfald (diversity), utförande (de-sign) samt de- och rekonstruktion (Janks 2010:22–30). Makt kan sägas vara det sammanhållande begreppet, då makt kan utövas utifrån samtliga nämnda begrepp, separat eller tillsammans. I Doing Critical Literacy använder Janks (2013:5–6) företrädesvis begreppet power (makt) istället för domination. Med makt avses den relation som finns mellan språk och makt där språk kan användas för att bibehålla och utveckla makt men även ifrågasätta makt. I Janks (2013) används även begreppen diversity, access samt design och rede-sign. Begreppet redesign innebär en process i vilken tidigare konstruktion if-rågasätts. Designen behöver granskas och dekonstrueras för att kunna sättas samman igen till en produkt där makt inte används för att osynliggöra män-niskor. I antologins kapitel förekommer framförallt begreppen dominans, tillgång, mångfald, design samt re- och dekonstruktion. Begreppen förklaras mer ingående nedan.

• Dominans/makt – innebär att dominanta faktorer är socialt konstru-erade kännetecken som utmärker specifika literacy-miljöer, exempelvis ett klassrum. En beskrivning av en literacy-miljö inkluderar literacy-faktorer för de personer som ingår i miljön, som lärare och elever samt frågan om vem som har makten att bestämma literacy-diskursen.

• Tillgång – innebär tillgång till språk och literacy i specifika situatio- ner för enskilda individer. Elever behöver tillgång till det formella skol-språket och dess meningsbärande egenskaper vilket kan ske genom lära-rens undervisning.

• Mångfald/Identitet – syftar på den mångfald av exempelvis kunskap, värderingar och språk som finns bland dem som deltar i en literacy-

11

aktivitet. En lärare behöver i sin undervisning synliggöra och lyfta fram den mångfald som finns bland eleverna i ett klassrum. Även social bak-grund är viktigt för läraren att beakta i sin undervisning då den kan påverka elevens literacy-kompetens. Vem som inkluderas eller exklud-eras i literacy-aktiviteter kan visa på olika maktrelationer och möj- ligheter att få tillgång till literacy. Mångfalden ska ses som en resurs för att ifrågasätta för givet tagna antaganden och fördomar.

• Design – refererar till produktens utseende. Produkten kan inkludera exempelvis bilder, ljud och text visualiserat via olika medier och således vara multi-modal.

• De – och rekonstruktion innebär först att analysera en text för att förstå hur texten är uppbyggd, i vilket sammanhang den är skapad, för vilket syfte, vem som ska läsa och vem som har skapat texten (dekonstruk-tion). Därefter kan en rekonstruktion av texten påbörjas vilket innebär att exempelvis en elev kan åstadkomma en liknande text. I detta sam-manhang är det också viktigt att eleven ges möjlighet att dekonstruera efter nya mönster.

(Fritt översatt efter Janks 2010:22–30)

De fem konceptionerna av begreppen beskrivna ovan kan ses som verktyg för att på olika sätt utforska komplexa textpraktiker för att utveckla klass-rumspraktiker vilket är antologiförfattarnas intention. Begreppen kan inte studeras isolerat från varandra, eftersom intersektionen mellan begreppen är avgörande, för att förstå hur social makt påverkar oss via skriftspråket (Janks 2010). Janks menar vidare, med rötter i Freires tänkande, att läs och skrivhandlingar har möjlighet att mynna ut i en faktisk påverkan på den omgivande världen, en möjlighet som bildar ett viktigt incitament i undervisningen. Att beakta elevernas mångfald inom undervisningen, är naturligtvis en givande start men inte tillräcklig. Eleverna behöver, via undervisningen, få tillgång till olika texter och få kännedom om vad som utmärker dem. I praktiken är critical literacy ett sätt att läsa mellan rader-na, vara och agera i världen (ibid.). Författarna i denna antologi har funnit att critical literacy är ett användbart perspektiv för att analysera klassrums- praktiker. Författarna använder i de här presenterade studierna analysverk- tyg relaterade till critical literacy. Det innebär att kapitlen tillhandahåller resultat och analyser som förflyttar diskussionen om läsande och skrivande från ett färdighetsperspektiv till ett kritiskt literacy-perspektiv.

Utifrån ovan beskrivna utgångspunkter är vårt syfte med denna antolo-gi att bidra till ökad förståelse för språkets kraftfulla påverkan i skrivna tex-ter samt ge en bild av svenska studier som kan kopplas till kritisk literacy, eftersom detta perspektiv än så länge är relativt sparsamt förekommande på den svenska läsforskningsarenan. De bidrag som ska hjälpa till att fylla denna lucka presenteras nedan.

12

Antologins dispositionAntologin rymmer nio studier med forskare från olika universitet i Sverige samt ett efterord av literacy-forskaren Lars Holm. Samtliga kapitel är viktiga bidrag för att synliggöra olika föränderliga klassrumspraktiker i svensk skola De första sex kapitlen ger olika inblickar i svensk grundskola/förskola med nedslag i förskolan, låg-, mellan- och högstadiet. Därefter följer två kapitel om bedömning varav det ena fokuserar årskurs 3 och det andra årskurs 9. Antologin avslutas med ett kapitel där begreppet critical literacy diskuteras utifrån dess relation till ett vidare samhällsperspektiv.

I det första kapitlet, Implementering av kritisk litteracitet i förskola och tidiga år – Utmaningar och möjligheter, gör Ulla Damber en metaanalys av hur förutsättningar för kritisk litteracitet skapas i förskola och skolans ti-diga år. I kapitlet beskrivs och undersöks möjliga kopplingar mellan tidig litteracitetsutveckling i förskolan och skolans formella läsundervisning, där läsläror ofta förser eleverna med texter. Underlaget till kapitlet utgörs dels av en empirisk studie med syfte att kartlägga litteraturläsningen i olika för-skolepraktiker, dels av en studie av lärarstudenters analyser av innehållet i läsläror som användes i den tidiga läsinlärningen i de skolor där studenterna gjorde sin verksamhetsförlagda utbildning. Dambers analys av förskolestudi-en visar att läsning förekom tämligen sparsamt och att uppföljande, reflek- terande samtal oftast uteblev vilket Damber diskuterar i ljuset av läsläror. I den avslutande diskussionen av båda studierna drar Damber slutsatsen att kritisk medvetenhet och meningsskapande riskerar att hamna på undan-tag i jämförelse med mer färdighetsinriktade utbildningsinsatser om inte samtliga aspekter av läsutvecklingen ges utrymme i de pedagogiska verk-samheterna.

Helena Eckeskog och Berit Lundgren reflekterar över hur undervisning om förståelsestrategier är relaterade till kritisk literacy i antologins andra kapitel, Förståelsestrategiers möjlighet att utveckla kritisk literacy-kompetens. Författarna beskriver de förståelsestrategier som verkar ge eleverna access (tillgång) till ett innehåll. Bidraget bygger på ett sociokulturellt perspektiv i vilket ett kritiskt literacy-perspektiv på förståelsestrategier utgår från Freire och Janks literacy-forskning. Författarna lyfter fram att elever kan få till-gång till ett innehåll om läraren använder förståelsestrategierna som en del av ett genuint samtal om texterna. När miljön i klassrummet är tillåtande, eleverna uppmuntras eleverna att ställa frågor och elevernas frågor blir uppmärksammade. Eckeskog och Lundgren diskuterar lärarens bemötande, exempelvis att lyssna in och fånga upp, vilket synes spela stor roll för elever- nas förståelse samt hur och i vilken utsträckning eleverna tillåts att fråga och fundera omkring det de läst samt hur deras frågor och kommentarer bemöts och utvecklas av läraren.

13

I det tredje kapitlet, Barbie, ninjakrigare och popstjärnor-populärkultur-ella texter i läs- och skrivundervisningen, kartlägger Catarina Schmidt och Åsa Wedin de texter barnen har erfarenhet av utanför skolan samt belyser och problematisera de möjliga lärandepotentialer som barns texter öpp- nar upp för i läs- och skrivundervisningen. Med rötter i Freires pedagogik skapas kritisk medvetenhet och möjliggör deltagande i ”vardagslivets poli-tik”. Schmidt och Wedin har studerat ett klassrum med 18 elever, där en stor andel elever var flerspråkiga. Författarnas analys visar att strukturerade textförlagor som modeller kan användas med goda resultat för elevernas kunskapsutveckling om de sätts in i en för barnen känd kontext samt om en balans mellan innehåll och form liksom kreativitet och genrekunskap före-ligger. Vidare fann författarna liknande resultat som Eckeskog och Lund- gren att det är avgörande med ett relationellt och lyhört bemötande av läraren för att inbjuda barnen att komma med egna idéer och förslag. När det gäller kritiskt förhållningssätt, menar författarna, vilket även Damber gör i första kapitlet, kan inte mycket av detta ses i det genomförda projektet.

Hur digitalisering påverkar klassrumspraktiken diskuteras av Eva Hul-tin och Maria Westman i bokens fjärde kapitel, Textproduktion i det digita- liserade klassrummet. Studien är en delstudie i ett större forskningsprojekt, Digitalisering av skolans tidiga skriftspråkspraktiker, genomfört under åren 2011-2013. I den föreliggande delstudien diskuteras huvudsakligen hur det digitaliserade klassrummets verksamhet är kopplat till maktfrågor. Mer specifikt riktas blicken mot skrivna texter av elever i årskurs 1. På så sätt blir klassrummets digitalisering emellertid mer fond än fokus, eftersom syftet med denna delstudie är att bidra med kunskap om producerandet och repro-ducerandet av genrer i elevtexter som en maktbemängd skriftspråkspraktik i det digitala klassrummet. I analysarbetet har författarna tillämpat Janks analytiska modell för att belysa relationen mellan språkande och makt i klassrummet. Resultatet visar att genrer kan uppfattas som dominanta och maktutövande. Möjligheten för eleverna att redesigna dominanta genrer är liten även om elever ibland gör motstånd mot påbjudna genres innehållsliga och textuella krav. Diskussionen utforskar således spänningsfältet mellan begreppen tillgång och dominans.

I femte kapitlet, Kritisk litteracitet i text och praktik-meningsskapande i de mellersta skolåren, av Ewa Bergh Nestlog, genomförs en metaanalys av en studie av två olika klassrum, genomförd 2012, i syfte förstå de 10–12-åriga elevernas och deras lärares –meningsskapande. Såväl undervisningsprak-tiken (dokumenterad i fältanteckningar och intervjuer med lärare och elever) som elevtexterna ligger till grund för metaanalysen. I metastudien är syftet att vidare utforska vilka möjligheter undervisningspraktikerna i klassrumsstudien ger lärare och elever till att använda kritiska perspektiv

14

i meningsskapandet. I detta kapitel får lärarna samt två elever och deras texter framträda. Resultatet av metastudien visar att båda klassrummen har tydliga drag av kritiska perspektiv på litteracitet, om än på olika sätt. Den ena undervisningspraktiken är mer inriktad mot text och läraren stöttar eleven att ta makt över den egna texten. Den andra undervisningspraktiken är mer inriktad på sociala praktiker i samhället, där läraren entusiasmerar eleverna till att vara aktiva och engagerade deltagare i litteracitetspraktiker i och utanför skolan. Liksom i Eckeskogs och Lundgrens kapitel blir lärarens bemötande föremål för analys.

Anna Lindholm och Anna Lyngfelt diskuterar i sjätte kapitlet, Fler-språkiga elevers tolkande läsning flerspråkiga elevers läsförståelse och dessa elevers förmåga att tolka en skönlitterär text muntligt och skriftligt. Förfat-tarna reflekterar över, utifrån en sociokulturell syn på språkutveckling, hur muntlig respektive skriftlig examination påverkar utfallet av läsförståelse. Författarna har även studerat om de flerspråkiga eleverna i årskurs 7, vilka deltog i dialogisk strategiundervisning, upplevde att de hade glädje av denna samt elevernas egen medvetenhet om hur de läser och tolkar text. Lind-holms och Lyngfelts analys visar att flera av eleverna upplever att de visser-ligen har haft glädje av den dialogiska strategiundervisningen men att deras aktiva reflekterande läsning kan utvecklas än mer och att dialogisk under-visning skulle kunna vara ett stöd för att utveckla critical literacy. Författar-na menar att resultatets implikationer tydligt innebär ett fördjupat arbete med dialogisk strategiundervisning med syfte att utveckla critical literacy hos eleverna.

Utifrån kritisk undervisningsdiskurs diskuterar Maria Lindgren och Gudrun Svensson i det sjunde kapitlet frågeställningen Kan litteracitet ut-vecklas ur ett NO-prov? Med analys av turtagning, ordval, tempus och tran-sitivet i ett NO-prov om ljud och ljus i årskurs 4 visar författarna ett exem-pel på uppgiftsdesign, vilken följs upp med analys av elevsvar och lärarens bedömning. Syftet med artikeln är att belysa interaktionen mellan lärare och elev såsom den visar sig i provuppgift, elevsvar och lärarbedömning samt att diskutera hur designen av provuppgiften förhåller sig till tillgång, mångfald och dominans utifrån ett perspektiv med kritisk litteracitet (Janks 2010). Resultatet av analysen visar att läraren inte tagit tillräcklig hänsyn till mångfaldsaspekten varken i designen av provuppgiften eller i bedömningen och att de flerspråkiga elevernas tillgång till provdiskursen är begränsad vilket Lindholm och Lyngfelt tydligt poängterar i kapitel 7. Slutsatsen blir därför att design och bedömning av provet inte är tillräckligt anpassade för de flerspråkiga elevernas kontextuella förståelse av en situerad literacy-praktik. Det är en fundamental utmaning för lärare att upptäcka då det är läraren som genom sin ledarposition i klassrummet har makt att

15

förändra så att fler elever får tillgång till provdiskursen och större möjlighet att påverka sitt lärande.

Nationella prov och kritisk litteracitet är rubriken för åttonde kapitlet i vilket Ulla Ekvall analyserar ett nationellt prov för årskurs 3 inom ämne-na svenska och svenska som andraspråk. Värdegrunden i svenska läroplaner kräver implicit att eleverna ges stöd att utveckla kritisk litteracitet. Lind-gren och Svensson lyfte fram att läraren har makt att förändra och påver-ka medan Ekvall lyfter samtalet om maktperspektivet till en makronivå då utformningen av läraranvisningar och stimulansmaterial till nationella prov nämligen kan tolkas som makthavares rekommendationer, inte bara vid provtillfällena, utan också mer generellt. Denna påverkan kan därmed långsiktigt tänkas inverka på lärares och elevers uppfattningar om hur prov och andra uppgifter bäst förbereds. I utforskandet av ett specifikt prov där en skrivuppgift, med påbjudna stimulansmaterial och anvisningar för förberedelser i klassrummet fokuseras, utifrån ett kritisk litteracitets- perspektiv, framkom att framförallt den maktmässiga obalans som existe- rar i form av implicita genusframställningar i stimulansmaterialen lämnas oreflekterade.

I antologins avslutande kapitel diskuterar Albin Skillmark, Marianne Skoog och Ninni Wahlström begreppet critical literacy utifrån hur global tillhörighet och global mångfald kan belysas i relation till critical literacy. Det ”kritiska” perspektivet i critical literacy handlar, enligt författarna om att uppmärksamma och kritiskt reflektera över hur ojämlikhet i samhället produceras och reproduceras genom de texter och bilder som eleverna möter såväl i skolan som i samhället i övrigt. I Sverige har det under senare år växt fram ett ökat intresse för att undersöka hur critical literacy kan bidra till att kritiskt granska olika former av textbaserade klassrums- och utvärderings- praktiker. Däremot har forskare inom fältet riktat mindre uppmärksamhet mot den kunskaps- och samhällsuppfattning som detta begrepp har utveck-lats inom och som det lutar sig mot. Kapitlet, Ett sociopolitiskt perspektiv på critical literacy i en tid av globalisering, söker fylla denna lucka genom att utforska hur critical literacy kan placeras inom ett komplext literacyfält, samt med vilka begrepp 2000-talets globalisering kan förstås ur ett kritiskt perspektiv. I kapitlet argumenteras för att critical literacy bör förstås som ett sociopolitiskt snarare än ett sociokulturellt begrepp, vilket knyter an till en syn på globalisering som ett kosmopolitiskt ”underifrånperspektiv”.

Lars Holm avrundar antoloin med ett efterord.

16

REFERENSER

Alvermann, D.E. 2008. Why bother theorizing adolescents´online literacies for classroom practice and research? Journal of Adolescent and Adult Literacy, 52, 8-9.

Barton, D. 2007. Literacy: an introduction to the ecology of written language. 2.uppl. Mal-den: Blackwell Publishing.

Bachtin, M. 1991. Det dialogiska ordet. Gråbo: Anthropos.Björklund, E. 2008. Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med

berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Göteborgs universitet. http://handle.net/2077/18674 (Hämtad 2014 10 10).

Brice Heath, S. 1983. Ways with words. Language, Life and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

Comber, B. 2001. Critical literacies and local action: Teacher knowledge and a “new” re-search agenda”. B. Comber och A. Simpson (red.). I Negotiating Critical Literacies in Classrooms, Mahwah, New York: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Cope B. och Kalantis M. 2000. Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge.

Cummins, J. 2012. The intersection of cognitive and sociocultural factors in the develop-ment of reading comprehension among immigrant students. Reading and Writ-ing: An Interdisciplinary Journal 25(8):1973–1990.

Dalton, B. och Proctor, P. 2008. The changing landscape of text and comprehension in the age of new literacies. J. Coiro, M. Knobel, C. Lankshear och D.J. Leu (red.). I Handbook of Research on New Literacies, 297-324. New York: Routledge.

Damber, U. 2010. Reading forlife. Three studies of Swedish Students’ reading development. Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Damber, U., Nilsson, J. och Ohlsson, C. 2013. Litteraturläsning i förskolan. Lund: Studen-

tlitteratur.Dewey, J. 1999. Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos. (Democracy and Educa-

tion, 1919).Fairclough, N. 1995. Critical Discourse analysis. London: LongmanFairclough, N. 1989. Language and Power. Essex: Pearson Education.Franker, Q. 2004. Att utveckla litteracitet i vuxen ålder-alfabetisering i en tvåspråkig kon-

text. K. Hyltenstam, och I. Lindberg (red.). I Svenska som andraspråk-i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Freire, P. 1996. Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth: Penguin Books.Gee J.P. 2000. Discourse and sociocultural studies in reading. M.L. Kamil, P.B. Mosenthal,

P.D. Pearson och R. Barr (red.). I Handbook on reading research, vol. 3, 195-208. London: Routledge.

Hall, K. 2013. Effective Literacy Teaching in the Early Years of School: A Review of Evi-dence. J. Larson and J. Marsh (red.). I The SAGE handbook of Early Childhood Literacy. 2.uppl. London/Thousand Oaks: SAGE.

Janks, H. 2010. Literacy and Power. London: Routledge.Janks, H. 2013. Doing critical literacy. New Yourk: Routledge.Kress, G. 2000, Multimodality. B. Cope och M. Kalantzis (red.). I Multiliteracies, 182-202.

London: Routledge.Kress, Gunther 2003. Literacy in the New Media Age. London: Continuum.Lankshear, C. och McLaren, P. 1993. Critical Literacy: Politics, Praxis and the Postmodern.

Albany, NY: State University of New York Press.

17

Lewis, C., Enciso, P. och Moje, E.B. 2007. Reframing sociocultural research on literacy: Identity, agency and power. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Luke, A. och Freebody, P.1999. Further notes on the Four Resources Model. Reading On-line. www.readingonline.org/research/lukefreebody.html (Hämtad 2014-09-10).

Lundgren, B. 2012. Elvaåringars textbruk till vardags och i skolan. A-C. Edlund (red.). I Att läsa och att skriva , 197 – 220. Umeå: Umeå Universitet.

Lundgren, B. 2013. Föränderliga textpraktikers betydelse för ungas identitetsskapande. A-C. Edlund och S. Haugen (red.) I Människor som skriver. Perspektiv på vardagligt skriftbruk och identitet, 159–179. Umeå: Umeå universitet.

Moje, E.B. och Luke, A. 2009. Literacy and identity: Examining the metaphors in history and contemporary research. Reading Research Quarterly, 44, 415-437.

Morrow, R.A. och Torres, C.A. 2002. Reading Freire and Habermas: Critical pedagogy and transformative social change. New York: Teachers College Press, cop.New London Group 2000. A Pedagogy of Multiliteracies. B. Cope och M. Kalantzis (red.).

I Multiliteracies, 9-37. London: Routledge.Olin-Scheller, C. och Tengberg, M. 2012. ’If It Ain’t True, Then It’s Just a Book!’ The read-

ing and teaching of faction literature. Journal of Research in Reading, Vol. 35 (2): 153-168. DOI: 10.1111/j.1467-9817.2010.01453.x.

Purcell-Gates V., Duke N.K. och Martineau J.A. 2007. Learning to read and write genre- specific text: Roles of authentic experience and explicit teaching. Reading Re-search Quarterly, 42: 845.

Sfard, A. 1998. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Edu-cational Researcher, 27(2): 4-13.

Street B.V. 1984. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge Univ. Press.Street B.V. 1995. Social literacies. Critical approaches to literacy in development, ethno-

graphy and education. Harlow: Longman Group Ltd.Sulzby, E. och Teale, W. 1991. Emergent literacy. R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, och P.D.

Pearson (red.). I Handbook of Reading Research, Vol.II , 727–757. New York: Long-man.

Tracey D.H. och Morrow L. M. 2006. Lenses on reading: An introduction to theories and models. New York: Guilford Press.

Vygotsky L. 2001. Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

19

ULLA DAMBER

Implementering av kritisk litteracitet i förskola och tidiga år

– utmaningar och möjligheter

Hur kan förutsättningar för kritisk litteracitet skapas i förskola och skolans tidiga år? Möjliga kopplingar mellan förskolans och skolans arbete med lit-teracitetsutveckling behöver belysas. I detta kapitel presenteras ett under-lag för diskussion av hur förutsättningar för arbete med litteracitetsutveck-ling skapas i förskola och skolans tidiga år. Möjliga kopplingar mellan tidig litteracitetsutveckling i förskolan och skolans formella läsundervisning, där läsläror ofta förser eleverna med texter, utgör den centrala frågan. Ytterli-gare en fråga som ställs är om kritisk medvetenhet och meningsskapande hamnar på undantag när färdighetsorienterade diskurser dominerar verk-samheten.

Sedan mitten av 1900-talet har antalet flerspråkiga elever i den svenska skolan ökat markant. Flerspråkighet och interkulturalitet är idag etablerade forsk-ningsfält. En historisk återblick visar emellertid att en majoritet av de tidi-gaste studierna om flerspråkighet ofta inriktade sig på de problem och tillko-rtakommanden som tillskrevs de beforskade individerna och den svenska utbildningskontexten fanns med huvudsakligen som bakgrundsfaktor (se Cederberg 2006). Elevers språksvårigheter var ofta undersökningsobjekt i studierna och, som en sidoeffekt, utgör bristidentifiering en forskningsin-riktning som fått genomslag. Detta förhållande är inte endast betecknande för svensk forskning, utan även internationellt kan vi tala om en brist-diskurs när det gäller andraspråksforskning (von Brömssen 2003; Kubota 2004; Pihl 2010; Cummins 2012).

På samhällsnivå verkar olika diskurser, där individer betraktas som rep-resentanter för en viss grupp, och där bristsynsättet ofta är påtagligt. Skolans läroböcker reflekterar dessa diskurser, vilket medför att kritisk medvetenhet framstår som en viktig förmåga att utveckla, för såväl barn, elever och lärare (jfr Mattlar 2014). Mot denna bakgrund ter sig förmågan att genomlysa för givet tagna antaganden i egna och andras texter som en viktig del av den

20

kritiska kompetens skolan ansvarar för att utveckla (Janks 2010; Gee 2012). Detta kapitel kommer huvudsakligen att belysa lärarnas roll i skol- och

förskolepraktiker där barn utvecklar sin litteracitet. Barnens förutsättningar för sin senare litteracitetsutveckling är ofta starkt avhängig den text- och språkmiljö som är förhärskande i hemmet (Samuelsson, Byrne, Quain, Wad-sworth, Corley, Defries, m.fl. 2005; Sénéchal 2006; Skolverket 2009). De for-mella utbildningsinstitutionerna kan emellertid erbjuda både möjligheter och hinder för barns litteracitetsutveckling (Nauclér 2003). För barn med medelklassbakgrund och svensk språkbakgrund handlar det huvudsakligen om positiva utfall av skolans utbildningsinsatser. För barn som av olika skäl och på olika sätt avviker från den tänkta normen, kan utfallet av utbildnings- insatserna istället verka i negativ riktning. Med andra ord intar förskolans och de första årens skola en särställning, inte enbart när det handlar om barns språkutveckling, utan även när det gäller hur alla barns tillvaro utan-för skolan kan göras till utgångspunkt för läs- och skrivlärandet. Ur detta perspektiv kan läsandets och skrivandets innehåll, likväl som dess form, betraktas som en jämlikhetsfråga. Frågan, utifrån ett jämlikhetsperspektiv, blir vem erbjuds tillträde till de litteracitetspraktiker som prioriteras (jfr Street 1995; Vasquez 2009; Janks 2010; Pihl 2010)?

Efter en litteraturöversikt kommer en studie om litteraturläsning i för-skolan att presenteras. Konsekvenserna av förskolestudiens resultat kommer sedan att ytterligare problematiseras när resultaten ställs mot en studie av lärarstudenters analyser av ett antal läsläror som används i skolorna. Villko-ren för barns och elevers utveckling av kritisk medvetenhet under sin färd mot litteracitet, diskuteras mot bakgrund av båda studierna, i en avslutande konklusion.

Ett autonomt och ett ideologiskt synsätt på litteracitetMånga studier vittnar om betydelsen av fonologisk medvetenhet, oavsett barnens språkbakgrund, som grund för bemästrandet av den alfabetiska koden. Aktiviteter som befrämjar fonologisk medvetenhet är också väl be-forskade (Samuelsson m fl. 2005; Lundberg 2006). Ändå kan vi inte gå runt det faktum att det ögonblick som utgör den verkliga startpunkten för lit-teracitetsutveckling är det ögonblick då barnet inser att skrift representer-ar mening (Bialystok 2007). Det smala autonoma synsättet på läslärandet medför en risk för färdighetsfokus, där läsupplevelserna byts ut mot dekon-textualiserade övningar utan innehåll (Street 1995; Liberg, Folkeryd och af Geijerstam 2012).

Barnens aktiva deltagande i dialoger och engagemang i aktiviteter i samband med läsning skapar också förutsättningar för barnen att erfara språk som ligger bortanför vardagens, ett språk som bildar en brygga till det

21

skolspråk de senare kommer att möta. Speciellt de barn som inte får stifta bekantskap med skolans språkbruk redan i hemmet behöver möta ord och uttryckssätt som sträcker sig bortom vardagens språkdomäner (Cummins 2012). Att möta nya ord är betydelsefullt, eftersom ordförråd är en kraftfull prediktor för senare läsframgång, inte minst när det handlar om andraspråks- elevers läsförståelseutveckling (Lesaux, Crosson, Kieffer, och Pierce 2010). Att vid enstaka tillfällen bjuda in barnen till en dialog är emellertid inte tillräckligt om högläsningsstunderna ska ge mer långsiktiga resultat. Att förutsäga vad som kommer att ske i en berättelse, att göra tolkningar och att göra kopplingar mellan berättelsens olika delar är förmågor som växer med erfarenheter av tillämpningen av läsförståelsestrategier (McGee och Schickedanz 2007; Strasser, Larraín och Lissi 2013).

Om förskoleläraren enbart läser högt, uteblir de förväntade effekter-na på barnens språk- och kunskapsutveckling. Varken språkutveckling eller läsutveckling tycks påverkas av högläsning i sig (Meyer, Stahl, Wardrop och Linn 1994; Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith och Fischel 1994). Istället måste ett lärande sammanhang byggas upp så att barnen får använda orden i funktion för att göra dem till sina (Hargrave och Sénéchal 2000; Eriksen Hagtvet 2006). Skönlitteratur kan erbjuda de mer lågfrekventa, domänspecifika ord som stärker barnens utveckling av genre-medvetenhet samtidigt som insikter om världen, mellanmänskliga relationer och andras livsvillkor kan lyftas till skärskådande. Vuxna som läser högt med barn, även med små barn, måste anta utmaningen att stimulera barnen till reflektion. Eftersom barnens hörförståelse ofta är väl utvecklad kan även små barn vara mottagliga för djupdykningar i berättelsers mening. Med Streets termi-nologi dominerar i dessa lässituationer ett ideologiskt synsätt på läsningen (Street 1995).

Emergent Literacy, gryende läs- och skrivkompetens i förskoleåldern En avgörande fråga i sammanhanget är vad vi menar med läs- och skrivkom-petens. Förskolepersonalens syn på vad läsning är och hur läsinlärning sker får effekt på hur den tidiga socialiseringen av barn till läsare och skrivare kommer att gestalta sig. I många förskolor handlar den läs- och skrivpe- dagogiska verksamheten om att utveckla barnens fonologiska medvetenhet, i andra förskolor prioriteras att stimulera barns läs- och skrivintresse där tonvikt läggs på att skapa en miljö rik på erbjudanden för barns egna utforsk- ande av skriftspråket. Verksamhetens utformning är beroende av vilken syn på litteracitet som dominerar i den enskilda praktiken.

Enligt en autonom syn på läsundervisning anses ofta avkodningsfär-

22

digheter vara tillräckliga för att leda till läskompetens, vilket ofta reflek-terades och fortfarande reflekteras i dekontextualiserade språklekar och bokstavsinlärning (Damber, Nilsson och Ohlsson 2013). Parallellt exister-ar också ett vidgat perspektiv på litteracitet, ett ideologiskt synsätt på lit-teracitet, där själva förståelsen sätts i centrum och litteracitetens ömsesi-diga beroende av sociala och kulturella praktiker tas hänsyn till när barnen socialiseras till deltagare i den sociala skriftspråkspraktiken (Street 1995). Enligt detta synsätt bildar barnens egna erfarenheter en viktig utgångs- punkt för de skriftspråkslärande aktiviteterna (jfr Malmgren 1996).

Freebody och Luke (2003) beskriver ett ramverk för att, ur olika vinklar, lyfta fram de olika praktiker som tillsammans formar barns litteracitetsut-veckling. Ramverket är konstruerat utifrån fyra praktiker eller roller den blivande läsaren måste göras delaktig i för att fungera i ett kunskapssamhälle. I korthet handlar det om att barn stöttas; till att avkoda, för att utvecklas till meningsskapande textdeltagare och till textanvändare samt till att utveckla ett analyserande och kritiskt förhållningssätt till texter. Freebody och Lukes (2003) ramverk utmanar det tidigare synsättet att läsinlärning med nödvän-dighet sker i på varandra följande faser, där barnen först måste lära sig att avkoda, innan de kan rikta intresset mot innehållet i texter (jfr Elbro 2001, 2004). Enligt Freebody och Luke utvecklas de fyra ovan nämnda praktikerna parallellt. Detta är en avgörande skillnad från ett linjärt synsätt på läs- och skrivutvecklingen, eftersom samtliga aspekter av läsandet aktualiseras redan från början av resan mot litteracitet.

Viktigt i sammanhanget är att de fyra aspekterna av litteracitet, en-ligt Freebody och Luke (2003), inte ses som separata färdigheter, utan som förmågor avhängiga varandra. Didaktiska konsekvenser av detta synsätt är hur texter används, hur barn görs aktivt delaktiga i diskussioner om texter, hur barn medvetandegörs om genreskillnader och hur barn stimuleras till att identifiera sig eller positionera sig i relation till berättelser och textinne-håll, blir centrala frågor för pedagogen att förhålla sig till redan i förskolan. Behovet av kritisk granskning låter sig inte läggas på is tills barnen blivit fullfjädrade läsare. Inte minst utbudet av kommersiellt lanserade leksaker erbjuder barnen företeelser att fundera över i kritiska termer. Barnen leker med anatomiskt förvrängda Barbiedockor, de leker med Actiongubbar och relationen mellan den verkliga världen och texter i vid bemärkelse, erbju- der en källa till reflektion över exempelvis genusroller och maktaspekter i den egna vardagen. Med andra ord handlar läslärandet inte enbart om den tekniska färdigheten att avkoda, utan om att meningsskapandet i hela sin komplexitet hamnar i centrum (Vasquez, 2009), ett meningsskapande med konsekvenser för synen på världen.

Meningsskapande är också vad som driver barns spontana utforskande

23

av skriftspråket (Sulzby och Teale 1991). Dessa spontana aktiviteter refere- ras ofta till i engelskspråkig litteratur som emergent literacy, med aktivi-teter som lekläsning, preskrivande, situationsskrivande och så småningom helordsskrivande, läs- och skrivaktiviteter där bokstavskunskapen och den grammatiska korrektheten ännu inte infunnit sig (se Liberg 2006). Dessa aktiviteter som initieras av barnens nyfikenhet att tränga in i skriftens sym-bolspråk kan ta sig olika uttryck och hit kan även lyssnande till sagor och skönlitterära berättelser räknas. Denna skriftspråkssocialisation uttrycks ofta genom barns upptäcktsskrivande och deras bildskapande. Från början arbetar barnen med eget skapade symboler, men så småningom med allt större inslag av det gemensamma konventionella alfabetet (se Liberg 2006; Fast 2011). Här handlar det om aktiviteter som bildar broar mellan barnens vardagsliv och förskolans aktiviteter. Gemensamt för dessa spontana aktivi-teter är emellertid att aktiviteterna aldrig är berövade på mening.

Skolspråk och vardagsspråkEn central aspekt av socialisationen till skriftspråksbrukare är att utveckla ett språk som över tid kan fungera som skolspråk. Att bli litterat handlar med andra ord inte enbart om att knäcka den alfabetiska koden. Barn be-höver möta och göra sig bekanta med det mer abstrakta språkbruk som kar-aktäriserar skolans värld, där domänspecifika termer och det språkliga ut- trycket i sig bär meningen, utan stöd av kontext, gester eller ansiktsuttryck. Viktigt i sammanhanget är att barn kan ha god kognitiv kompetens, utan att för den del vara bekanta med de mönster som karaktäriserar skriftspråk-sanvändningen i skolans värld, vilket kan medföra att deras skolprestationer nedvärderas av läraren (Cummins 2012).

Den språkliga och skriftspråkliga miljön i hemmet färgar det sätt bar-nen uttrycker sig på i förskolan eller skolan (Barton 2007). För att jämlika villkor ska skapas för barns utbildningsresor är medvetenheten om olika språkliga koder av stor betydelse. Möjlig förändring och omvärdering byg-ger i ett första skede på att koderna synliggörs (Heath 1983; Nauclér 2003). Här blir lärares och förskollärares medvetenhet om föreliggande kultur-betingade förväntningar viktig, exempelvis vad gäller barnens förmåga till deltagande i högläsningssituationer eller andra skriftspråksaktiviteter. För de barn som kommer från en hemmiljö där förväntningarna inte är i paritet med förväntningarna som utgör norm i förskolan/skolan kan pedagogens avsaknad av sådan medvetenhet få negativa konsekvenser för barnet. Om stöttning i hemmet av barnens talade språk uteblir och om barnen inte får den hjälp de skulle behöva i skolan för att göras till aktiva deltagare i skriftspråksaktiviteterna, optimeras inte deras utveckling och i värsta fall cementeras rådande förhållanden med exkludering som en möjlig effekt för

24

de barn som inte ges tillgång till koderna (Vasquez 2009; Janks 2010; Cum-mins 2012). Kopplingen mellan språk, status och skolans normer är viktig att uppmärksamma redan när barnen vid späd ålder inkluderas i utbild-ningssystemet (Cummins 2000).

Barn, från länder där lyssnandets konst prioriteras framför samtalandet om det lästa, måste medvetandegöras om de förväntningar och ofta outta-lade normer som råder i förskolan, samtidigt som barnens styrkor synliggörs och optimeras (se Nauclér, 2003). Så kan exempelvis högläsningssituationen utgöra grund för aktivt frågande och samtal såväl före, under som efter läs-ningen, där barnen i berättelsens form också möter skriftspråkets vokabulär och syntax (Damber 2014). Hur sådana diskussioner går till är något barnen lär sig genom aktivt deltagande. Det tysta barnet, som lämnas i sin tyst-nad, löper risk att exkluderas från den lärande sociala interaktionen som samtalen runt lästa böcker medför, om inte förskollärarna medvetet drar in barnen i samtalen och ser till att alla barn känner sig hemtama med de normer som styr sådana samtal (Damber 2014).

Högläsningssituationer som är förankrade i barnens bakgrunds- kunskap och där barnen i interaktion bearbetar textinnehållet erbjuder också förutsättningar för barnen att utveckla sitt kritiska tänkande (Bar-ton 2007; Vasquez 2009; Gee 2012). När barnens befintliga kunskaper kon-fronteras med texter finns möjligheter för pedagogen att medvetandegöra barnen om hur texter kan ge olika perspektiv på tillvaron. När textens per-spektiv på företeelser bryts mot de olika perspektiv barnen har på samma företeelser kan det resultera i kritiskt tänkande. Ytterligare kan resultatet av textsamtal, där barnen redogör för sin syn på företeelsen, resultera i en med-vetenhet om det perspektiv som redovisas i texten också går att ifrågasät-ta (Luke 2005; Janks 2010). Det är i interaktion som olika perspektiv möts (Gee 1996). I interaktionen är stöttning viktig för att barnen ska utveckla sin förmåga att förhandla om texters innehåll också ur ett jämlikhetsperspektiv, då det är en grundförutsättning för en jämlik praktik att alla barn kan delta i samtalet och att tolkningsföreträde distribueras jämlikt. Barns hemtamhet med rådande diskurs och koder är, med andra ord, del av läslärandet (ibid.).

Högläsning och lärande Högläsning är en viktig källa till ökad omvärldskunskap. Enligt Stanovich (2000) finns ett cirkulärt samband mellan omvärldskunskap och senare läs-förståelse. När den formella läsundervisningen i skolan startar, kommer den kunskapsbas eleven har med sig predicera hur mycket eleven kommer att förstå av olika texter. Ju mer eleven läser, desto mer kunskap om världen tillförs, vilket i sin tur påverkar förståelsen. Att inse skillnaden mellan att ta in information från en text och att konstruera mening utifrån en texts

25

centrala idéer, och kanske också tillföra ny mening, utgör ännu en utmaning med potential att stimulera barnets kognitiva utveckling. Även här spelar barnets bakgrundsförståelse in som en central aspekt, eftersom ny kunskap som förankras i redan grundad förståelse karaktäriserar det goda lärandet (Beck och McKeown 2001). Ett angeläget ansvar för pedagogen blir sålunda att anpassa aktiviteterna och arbetet med förförståelse så att alla barn, oav-sett bakgrund, kan delta i de pedagogiska aktiviteterna på jämlika villkor.

Högläsning handlar med andra ord inte om att ta en bok och läsa högt ur den, för att sedan slå ihop den. Utveckling av ordförrådet, insikter om narrativa strukturer eller tillägnande av skriftspråkets mer komplexa gram-matiska konstruktioner utgör alltså inte ett självklart utfall av högläsning för förskole- eller skolbarn, lika lite som barnens förmåga till reflektion kan förväntas bli stimulerad (Trudeau och Harle 2006). Avsaknaden av positiva effekter av högläsning i förskolan kan kopplas ihop med pedagogers ten-dens att läsa för och inte med barnen (Meyer, Stahl, Steven, Wardrop och Linn 1999; Eriksen Hagtvet 2006;). Istället för att ha samtal i samband med läsningen, sker högläsningen inför en publik som sitter tyst och passiv, ett mönster som observerats i tidigare forskning (se Eskebaek Larsen, Basse och Sehested 2008; Damber 2014). Med både läsare och lyssnare som aktiva del- tagare i texten ökar förutsättningarna för ett positivt utfall i form av exem-pelvis ökad omvärldskunskap och tillväxt av ordförrådet.

Sammanfattningsvis finns det en rad anledningar till högläsning som pedagogisk aktivitet. Högläsningens effekter kan vara av kognitiv karaktär samtidigt som de kan vara av emotionell karaktär. Dessutom kan effekterna spilla över i den sociala sfären och bidra till gruppidentiteten och den in-dividuella identitetsutvecklingen. Barnets tidigare erfarenheter av världen, dess sociala identifikation och attityder bidrar till hur barnet kommer att uppfatta högläsningssituationen och texten. Det handlar alltså om många samspelande faktorer där inte minst den omgivande miljön spelar roll för hur den lästa berättelsen tas emot av barnet (Street 1995). Högläsning hand-lar om litteracitet i vid bemärkelse, inte begränsad till tillägnandet av de tekniska färdigheterna involverade i läsprocessen. Högläsning handlar om barnets delaktighet i en kulturellt och socialt skapad skriftspråkskontext (Gee, 2001). Fyra-resursers-modellen, beskriven av Freebody och Luke (2003), erbjuder i sammanhanget ett verktyg som möjliggör analyser av lit-teracitetshändelser ur samtliga de fyra aspekter ramverket inkluderar, med sensitivitet för den undertext texter rymmer, där inga tecken eller ord är helt neutrala (Heath och Street 2008). Ses språk, identitet och kultur som dyna-miska entiteter, ges utrymme för kritisk granskning av relationen mellan in-stitutionella pedagogiska aktiviteter och marginaliserade barns litteracitets- lärande. En sådan granskning kan bidra till förändringspotentialen i verk-

26

samheten synliggörs (Janks 2010). I detta sammanhang blir de läroböcker som används för skolans läsundervisning intressanta att betrakta ur ett kritiskt perspektiv, eftersom skolböcker lätt kan uppfattas som självklara och neutrala texter vars innehåll kanske inte alltid problematiseras när det är själva läsinlärningen som är i fokus.

LäslärorKunskap om textanalys utgör en central aspekt av den grund pedagogen står på vid planeringen av läs- och skrivaktiviteter i praktiken. Framför allt när vi ser till de läsläror eleverna möter när de börjar i första klass, efter att de lämnat förskolan, blir lärarens textanalytiska beredskap intressant. Forsk-ning om läsläror i svensk kontext är tämligen sparsam och överskrids vida av forskning om hur de tekniska aspekterna av läsningen lärs och lärs ut.

De textanalytiska studier av läsläror som gjorts indikerar emellertid att aspekter som genus och mångfald, liksom frågan om social klass, ofta läm-nar mycket för övrigt att önska om man ser till hur identitetsskapandet sker i den obligatoriska skolans läsläror (Eilard, 2008). Traditionella könsroller är förhärskande och en heteronormativ fostran är inget som ifrågasätts. Ett mönster som träder fram i Eilards forskning är att pojkarna, å sin sida, är aktiva och påhittiga i läslärorna och de är ofta engagerade i sportutövning och utomhusaktiviteter. Flickorna, å sin sida, är lydiga, omhändertagande och väluppfostrade individer som vet hur man uppför sig enligt skolans normer. Helsvenska kärnfamiljer visar på den dominerande formen för familjebildning i läslärornas berättelser. I äldre läseböcker är huvudpersoner- na så gott som alltid etniskt svenska. Invandrarbarn dyker upp i berättelser-na, men då som bifigurer och det är sällan läsaren får stifta bekantskap med dessa barns familjer. När berättelserna i böckerna skiftar miljö från skolan till hemmet, är det så gott som uteslutande etniskt svenska hem som beskrivs i miljöskildringarna. De invandrade barnen svävar på så sätt i ett socio- ekonomiskt vacuum. I de äldre böckerna förekommer stereotyper som samen, orientalen och afrikanen som exotiska element, medan böckerna från 2000-talet exponerar liknande stereotyper, men då i form av den svarta machokillen, eller den muslimska flickan med slöja, där rötter i en kolonial diskurs gör sig påminda. När främlingar exponeras i berättelserna är läsaren knappast inviterad att identifiera sig med karaktärerna, positionerade långt från den vita medelklassnorm som dominerar. Bifigurerna utan bakgrund förblir bifigurer (Eilard 2008).

Berättelserna i läseböckerna ger vid en ytlig läsning intryck av att vara oskyldiga berättelser om barnens liv i klassrummet. Vid närmare skärskå- dan visar det sig emellertid att berättelserna har dubbla budskap, från vilka barnen kan utnyttja möjligheterna att göra multipla tolkningar (jfr

27

Ekvalls text i föreliggande antologi). Uppenbarligen finns skäl att ägna upp- märksamhet åt samtliga de läsarroller som beskrivs av Freebody och Luke (2003) redan i förskolan, eftersom grunden till barnens referensramar för framtida meningsskapande läggs redan tidigt.

Att belysa kritisk medvetenhet från start Syftet med detta kapitel är, som tidigare nämnts, att belysa kritisk medveten- het och meningsskapande som aspekter av barns tidiga läs- och skrivutveck-ling och att bidra till en diskussion av den kritiska medvetenhetens villkor i förskolan och skolans tidiga år.

Som grund för diskussionen presenteras inledningsvis en studie av hur litteraturläsning gestaltar sig i förskolan (se Damber, Nilsson och Ohlsson 2013; Damber 2014). Resultat från den studien diskuteras sedan i ljuset av en andra fristående studie av lärarstudenters textanalytiska kompetens vid analys av läsläror, använda vid läsinlärning i skolan (se Damber och Göhl-Muigai, 2011). En inledande presentation av hur litteraturläsning gestalta-de sig i ett fyrtiotal förskolor där verksamheten observerades följs av ett kortare referat av studien av lärarstudenters läsning av läsläror. Tillsam-mans kommer de båda studierna att bilda ett diskussionsunderlag rörande förutsättningar för implementering av kritisk medvetenhet hos barn i förskole- och lågstadieåldern i den pedagogiska verksamheten.

Litteraturläsning i förskolanSyftet med studien av förskolepraktikerna var att undersöka vilken omfatt- ning litteraturläsning hade, hur den gestaltade sig och hur förskollärarna didaktiserade läsningen. Forskningsfrågorna som ringade in villkoren för meningsskapandet i samband med litteraturläsning i förskolan var följande:

Hur ofta läser personalen? Hur länge läser de? Hur väljs högläsnings-böcker? Vem initierar högläsningssessioner? I vilket sammanhang sker läsningen? Vilka aktiviteter föregår, sker under och följer upp läs- ningen? Hur länkas språkstimulerande aktiviteter till läsningen?

Metod, material och genomförande31 förskolelärare från en fortbildningskurs i svenska, samt åtta för-skollärarstudenter från ett nordligt och ett sydligt universitet, samtliga kvinnor, fick i uppgift under praktiken att observera och reflektera runt den litteraturläsning de såg i sin praktik under en sammanhängande vecka. Detta urval medförde att såväl glesbygd, mindre städer och storstadsom-råden representeras i undersökningsmaterialet. Vi informerade om projek-tet, förklarade att deltagandet var frivilligt och att föräldrarnas medgivande

28

behövdes för att observationerna skulle kunna genomföras. Ett observationsschema gicks igenom under lektionstid, där obser-

vation som metod förelästes om och diskuterades. Observationsschemat testades sedan en gång så att frågor om oklarheter kunde redas ut, med smärre förändring till följd för att öka observationsschemats användarvän-lighet. Observationspunkterna utgjordes av de forskningsfrågor som tidigare redogjorts för. Att vara neutral i sin invanda miljö kan vara svårt. Därför riktade observationsschemat förskollärarnas och studenternas upp- märksamhet mot personalens observerbara och enkelt dokumenterbara beteenden, såsom frekvens och längd på lästillfällena eller antal och typer av uppföljande aktiviteter som spontan lek, estetiska aktiviteter eller samtal (jfr Ballinger, Yardley och Payne 2004). Ett observationsschema för varje lästillfälle användes. Studenterna fick även uppgiften att i skrift beskriva sin aktuella förskolepraktik. Beskrivningarna diskuterades på lektionstid innan observationsveckan tog sin början. Flertalet aktiviteter blev på detta sätt dokumenterade genom observationerna. Samtliga studenter delgavs såväl identisk information som instruktion, både muntligt och skriftligt.

Det första steget mot en analys togs när studenterna muntligt redovisade sina observationer för varandra under lektionstid. Studenterna gavs då även möjlighet att ta del av och kommentera resultaten, observationer genom-förda av studenter från den andra delen av landet.

Data gicks sedan igenom för att undersöka resultatens validitet. Obser-vationsschemana sammanställdes till deskriptiv statistik för att ge en över-blick över materialet. Sökningen efter mönster fortsatte sedan med forskar-nas individuella analyser av de skriftliga beskrivningarna, där påståenden i de skriftliga beskrivningarna ordades i teman. Kvalitativa data smältes så samman med de statistiska mönstren. Forskartriangulering användes, efter- som de tre deltagande forskarna först genomförde individuella analyser innan data gemensamt analyserades (se Yin 2003). För en mer ingående beskrivning av datainsamling och analysförfarande, se Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) och Damber (2014)

ResultatStatistiken indikerade att det lästes lite mer än en gång per dag under den undersökta veckan (m=6.2), med en standardavvikelse på 3.95 vilket indi-kerar att variationen i materialet var påtaglig. I några förskolor lästes det mer, men då krympte den tid som avsattes till högläsning från 5-10 minuter till 2-3 minuter i snitt. Lärarstudenternas, skriftliga berättelser exponerade ett tydligt mönster av hur läsning skedde efter lunchen, en rutin refererad till som ”läsvila”, med det primära syftet att skapa lugn i barngruppen eller att få de yngre barnen att somna. Högläsningen visade sig sällan vara en

29

planerad pedagogisk aktivitet, vilket också indikeras i det statistiska mate-rialet där barnen uppgavs vara de som valde bok vid 65 % av de totalt 243 lästillfällena. Lite tillspetsat visar resultatet att läsningens primära syfte var disciplinerande.

Förekom då dialoger i samband med läsningen? Under själva läsningen förekom dialoger vid 66 % av lästillfällena. Som dialog räknades även tämli-gen korta ordväxlingar som barnens svar på förskollärarens fråga om de hade tyckt om boken. Deltagarnas narrativer visade att dialogerna oftast begrän-sade sig till barnens frågor rörande ords lexikala betydelse, frågor av typen ”Vad är en grävling?” följda av korta svar. I de skriftliga beskrivningarna finns endast få belägg för tillfällen då dialogerna var inbäddade i en kontext där kopplingar gjordes till barnens egna erfarenheter. Uppföljande samtal sked-de endast i 27 % av fallen. Andra typer av uppföljande aktiviteter var även de sällsynta. Bildskapande i samband med läsningen rapporterades endast vid 5 % av högläsningstillfällena. Deltagarnas narrativer skapar en distinkt bild av monologisk läsning, där samtal som regel endast förekommer sparsamt.

En förutsättning för att utveckla intresse för läsning, läsvana och med-vetenhet om texters olika tolkningsmöjligheter är tillgång till böcker. Å ena sidan förekom förskolor där såväl sakprosa och skönlitteratur var väl rep-resenterad, men å andra sidan var bokbeståndet ofta skralt och en förskola saknade helt böcker. Hur personalen placerade barnböckerna ger också en fingervisning om olika synsätt på vilken relation mellan barn och böcker som eftersträvades och vem som anförtroddes ägandet av böckerna. På en del förskolor låg böcker framme enkelt åtkomliga för barnen, medan böcker- na på andra förskolor var placerade utom räckhåll för barnen. Bokintresset ökade väsentligt när nya böcker fanns tillgängliga, väl illustrerat av det fak-tum att ankomsten av de bokbussar som i glesbygden försåg förskolorna med böcker fick påtagliga effekter för barnens intresse för böcker, något förskollärarna i dessa kommuner samstämt vittnade om i sina narrativer.

När det gällde aktiviteter riktade mot stimulans av språklig medvetenhet, företrädesvis i syfte att stimulera barnens fonologiska medvetenhet, målades ett något annorlunda scenario upp i studenternas skriftliga beskrivningar. Aktiviteter med fokus på fonologisk medvetenhet genomfördes med regel- bundenhet, ofta på förmiddagen innan barnen hunnit bli trötta eller hung- riga och de planerades i förväg av pedagogerna. Pedagogerna var medvetna om syftet med aktiviteterna, i motsats till den avsaknad av planering och omedvetenhet om det egentliga syftet som kännetecknade högläsningen. Intressant är också att pedagogerna ofta refererade till språklig medvetenhet när de beskrev aktiviteter i syfte att träna den fonologiska medvetenheten, medan aktiviteter i syfte att träna övriga aspekter av språklig medvetenhet inte var lika framträdande i datamaterialet.

30

De få gånger i datamaterialet högläsningen i förväg var planerad på liknande sätt som beskrivs gällande de språkliga aktiviteterna, handlade det om högläsning som skedde i en tematisk kunskapskontext. Högläsnings- tillfällena som beskrevs som genomförda i ett innehållsmässigt samman-hang utmärkte sig genom att inte vara solitära aktiviteter, en omständighet som annars karaktäriserade 94 % av lästillfällena. Inom ramen för tematisk läsning beskrevs hur innehållet i böckerna valdes med hänsyn till barnens tidigare erfarenheter, såväl levda som litterära. Studenternas narrativer in-nehåller beskrivningar av hur kopplingar gjordes till berättelser och sagor som berättats tidigare. Vid dessa högläsningstillfällen förekom också dialog, såväl före, som under och efter läsningen, enligt studenternas beskrivning-ar. Det är också vid dessa lästillfällen som det finns beskrivningar av hur barnen självmant fortsatte bearbeta texten i spontan lek efter läsningen avslutats, en företeelse som dock endast fanns omnämnd vid 8 % av lästill-fällena. Här kan anas ett lärande som senare kommer diskuteras i termer av omvärdering och nytolkning av texter, vilket kan kopplas till förutsättnin-gar för framväxten av kritiskt tänkande, men studiens huvudsakliga resul-tat pekar mot att förutsättningarna för fostran av kritisk litteracitet sällan förekommer eller utnyttjas i samband med högläsningen.

I det följande kommer en studie av lärarstudenters analyser av de första läslärorna barnen möter i skolan att i korthet återges. I mötet mellan de två studiernas resultat kommer villkoren för fostran av kritisk medvetehet att ytterligare problematiseras.

Studenter analyserar läslärorLärarstudenter, blivande F-3-lärare, på en kurs i allmänt utbildningsområde (en kurs där genus, etnicitet och social klass utgjorde centrala begrepp) er-bjöds att delta i en studie om lärarstudenters uppfattningar av innehållet i läsläror som användes på praktikskolorna. Studenterna hade inom ramen för kursen blivit förberedda för textanalytiskt arbete genom att läsa och diskutera en bok där diskursanalys tillämpades. De hade även i kursen fått göra en tillämpningsövning av textanalytisk art. Kursläraren poängterade noga att den föreliggande studien inte skulle handla om läsinlärning, utan om innehållet i läseböckerna. 20 studenter, samtliga kvinnliga, tackade ja till deltagande och 12 analyser genomfördes, varav tio var parvisa och två var individuella, av sammanlagt åtta olika läsläror. Forskningsintresset var att undersöka vilka karaktäristika studenterna skulle identifiera i läslärorna, samt vilka textanalyser de skulle göra utifrån Durkheims (1986) begrepp den ideala medborgaren, som behandlades i kursen. Tanken var, med andra ord, att studenterna skulle belysa det normsystem och den normalitet som gavs uttryck för i böckerna. Själva analysuppgiften genomförde studenterna helt

31

självständigt under en stipulerad tidsperiod. Studenternas redovisade sina resultat i en fyra till sex sidor lång text, där de redogjorde för olika aspekter av innehållet i berättelserna som inkluderades i de två läsläror de valt att analysera. Dessa tolv narrativer låg sedan till grund för forskarnas analyser av studenternas resultat. För en mer detaljerad beskrivning av metodologi och analyser, se Damber och Göhl Muigai (2011). En något oväntat resul-tat av läsningen av studenternas narrativer var att flera av de läsläror som lärarna använde sig av i sin läsundervisning var utgivna för första gången för mer än tjugo år sedan. Det var således ofta tämligen gamla böcker som var i bruk, och familjemönster och könsroller kan sägas vara tidstypiska för de normer som var rådande vid tiden av utgivningen av böckerna, vilket gjorde att behovet av kritisk läsning blev tämligen uppenbart. Den äldsta av de läseböcker som analyserades var utgiven 1977 och skildrade ett monokul- turellt Sverige med traditionella könsroller. Av de övriga analyserade läslärorna var elva publicerade 1985. Fem böcker utgavs 1995, fyra 2003, två 2007 och en bok utgavs 2008.

Analyserna av de resultat lärarstudenterna kom fram till efter att ha bearbetat läsläror för årskurs 1 avslöjade att studenternas textanalytiska kompetens var tämligen outvecklad. Lärarstudenterna uppmärksammade de föråldrade könsrollerna, men de monokulturella perspektiv som böcker-na reflekterade lämnades ofta utan kommentarer.

I samtliga de tolv analyser som genomfördes kommenterades köns-rollerna och i samstämmighet med tidigare forskning om läslärors texter (Stephens 1992; Eilard 2008) lokaliserade studenterna främst rigida köns-roller i de äldsta böckerna. Studenterna kommenterade även enstaka fall av könsöverskridande beteenden hos karaktärerna i böckerna från 1990-talet och framåt. Det faktum att framträdande och starka flickor i läromedlens berättelser ofta fick sin status genom att vara bästa vän med en pojke, dis-kuterades inte av några av studenterna.

Social klass som utgångspunkt för diskussion förekom endast i tre av analyserna, vilket avspeglar de svårigheter studenterna hade att såväl tolka som verbalisera aspekter av klass. Studenterna identifierade en me-delklassnorm i läseböckerna, men endast i tre fall gjordes försök att reda ut hur detta intryck skapats. Huvudkaraktärernas föräldrars jobb och famil-jens bostäder utgjorde de indikatorer som nämndes representera en medel- klassnorm.

När det kommer till den relativa avsaknaden av kulturell mångfald som förelåg i läslärorna, omnämnde flertalet av studenterna detta i sina beskrivningar på liknande sätt som gjordes i följande citat: ”Det var bara svenska barn som var huvudpersoner i boken”. Bristen på mångfald kom-menterades eller problematiserades emellertid inte ytterligare i de flesta

32

av rapporterna. Det faktum att barn med annan kulturell bakgrund ibland dyker upp som bifigurer, utan att läsaren ges inblick i deras familjesituation eller andra kontextuella ledtrådar till det sociala sammanhang dessa barn be-fann sig i, lämnades också utan kommentarer av studenterna. Den tämligen iögonfallande avsaknaden av beskrivningar av social kontext i läromedlen exempelvis föräldrarna och deras jobb samt barnens hem lämnades således utan djupare analyser.

Förutom de teman för analyser som nämnts ovan, identifierade studenter- na normer för ”gott uppförande” i läslärornas berättelser. En sådan aspekt kan sammanfattas med begreppet lydnad. Lydnaden beskrivs i termer av punktlighet, ärlighet och laglydnad. Situationer i böckerna där barn argu-menterade med vuxna lyste, enligt studenterna, med sin frånvaro. Däremot beskrev studenterna flertalet situationer där barn hjälpte sina föräldrar eller mor/farföräldrar att baka, laga mat och passa småsyskon. I de beskrivna situa- tionerna var det ofta flickor som agerade hjälpare, men studenterna hade svårigheter att länka de normativa lydnadsresonemangen till genusmönster. Intersektionella resonemang där aspekter som social klass, genus och etnici- tet samtliga är närvarande är mer eller mindre helt frånvarande i studenter-nas analyser.

Även om vi när vi presenterade uppgiften att analysera läsläror för studenterna, var noga med att poängtera att det var de innehållsliga aspek-terna som skulle stå i fokus i analyserna, hamnade flera av studenterna i resonemang om hur läsinlärningen rent tekniskt skulle gå till, enligt struk-turen i läromedlet och den lärarhandledning som oftast åtföljde läseboken. Inte mindre än sex studentpar ägnade merparten av sina analyser åt att dis-kutera huruvida den aktuella läsläran föreskrev en syntetisk eller en analy- tisk ansats till läsinlärning. De analyser som huvudsakligen kom att hand-la om språkets form tog upp faktorer som meningslängd, hur rättstavning introducerades och andra kommentarer om tekniska aspekter av läsinlärn-ingsundervisningen. Vid genomläsningen av studenternas analyser noterade vi även att barns tentativa meningsskapande nämndes som del av läsinlär-ningen, men studenternas analyser kan ändå sägas reflektera ett autonomt synsätt på läsning från deras sida. Den diskurs som synliggjordes kan antas ha sin grund i såväl de blivande lärarnas egen utbildning, måhända även i den diskurs de mött under sina vistelser i praktiken.

KonklusionSom nämns i inledningen till detta kapitel är förhandlingar av mening en central del av socialisationen till läsare. Läslärande och utveckling av kritisk förmåga kan ses som parallella processer (Freebody och Luke 2003). Med stöd i en holistisk syn på barns utveckling till läsare och skrivare blir den

33

förhärskande synen på läsutveckling, som en strikt linjär process, prob-lematisk. Vi kan ställa oss frågan vilken uppmärksamhet som ges åt barns utveckling som textdeltagare, textanvändare och kritiska läsare i förskola och skola. Den uppmärksamhet flera av studenterna ägnade åt de teknis-ka aspekterna av läsinlärningen talar sitt tydliga språk (jfr Freebody och Luke 2003). För lärarutbildare manifesterar sig framför allt frågan vilken diskurs som dominerar i lärarutbildningen. Är fokus så starkt på de tekniska aspekterna av läslärandet att övriga aspekter ter sig som helt underordnade i studenternas ögon? Resultaten från studien av läroboksanalyser pekar otvivelaktigt i den riktningen.

Ser vi till resultaten av förskolestudien, framgår att varken texters innehåll eller läsningen i sig ges någon större tyngd. Inte heller verkar samtal förekomma i någon större utsträckning, och det faktum att litte-raraturläsningens främsta syfte är av disciplinerande art gör inte fråge-tecknen mindre. Vilken tyngd läggs vid de olika praktikerna Freebody och Luke (2003) hävdar stå i parallell och ömsesidig utveckling? De regelbundet återkommande planerade språksamlingarna kan tolkas som att de tekniska aspekterna av läsinlärningen även i förskolan är de mest prioriterade. Även denna studie leder till att blicken måste riktas mot utbildningens rådande diskurs om en förändring av rådande tillstånd ska åstadkommas, så fostran av kritisk läsning uppmärksammas.

Ytterligare en problematisk aspekt i resultaten av förskoleverksam-heterna är den i det närmaste totala bristen på läsning i ett sammanhang (jfr Hagtvet 2006; Pihl 2010). Kopplingarna mellan barnens liv och de lästa texterna tycks mestadels utebli och att syftet med läsningen huvudsakli-gen är disciplinerande medför en undertext som minst sagt kan ifrågasättas, både rent didaktiskt (jfr Hargrave och Sénéchal 2000; Trudeau och Harle 2006; Beck och McKeown 2001; McGee och Schickedanz 2007; Strasser, Lar-raín och Lissi 2013;), men också ur ett jämlikhets- och samhälleligt föränd- ringsperspektiv. De textmöten barnen gör förbereder dem snarare för en roll som passiva och lydiga elever, än läsare som låter textmöten inspirera till aktiv påverkan av den omgivande världen (jfr Vasquez 2009; Street 1995; Freebody och Luke 2003; Gee 2012; Janks 2010; Pihl 2010).

Framför allt i dagens interkulturella barn- och elevgrupper finns star-ka skäl att låta interaktivt meningsskapande och kritiskt ifrågasättande gå hand i hand med utveckling av ordförråd, generell språklig kompetens och omvärldskunskap, dels för att skapa jämlika förutsättningar för barns skol-gång men också för att skapa förståelse och acceptans för varandras olik-heter om framtida förändring står på agendan (Janks 2010). Just dialogerna är centrala i brobyggandet mellan muntlig och skriftlig förmåga samt var- dagsspråk och skolspråk (Heath 1983; Gee 2001; Cummins 2012). Den hu-

34

vudsakligen disciplinerande funktionen av högläsningen som ges uttryck för i förskolestudiens data, kan länkas till en autonom syn på litteracitets- lärande där kopplingen till världen utanför inte ges prioritet (jfr Street 1995).

Med resultaten från studien av lärarstudenters förmåga till kritisk analys av barnens första läsläsläror tonar en bild fram där den vuxne som guide till kritisk läsning inte med självklarhet är rustad med den textanaly- tiska kompetens dagens samhälle kräver, där intersektionella tolkningar är av stor vikt när diskurser som bristsynsätt behöver analyseras och motarbe-tas på djupet (jfr Janks 2010; Mattlar 2014). Situationen förbättras knappast av att studiens resultat indikerar starkt formfokus bland lärarstudenterna när de fastnar i beskrivningar av den tekniska sidan av läsinlärningen, trots att innehållet i texterna var vad som, enligt de instruktioner studenterna fått, skulle utgöra föremål för analys. Att ”språklig medvetenhet” reduceras till fonologisk medvetenhet, något det finns indikationer på i datamaterialet från förskolestudien, blir problematiskt i sammanhanget då språkligt burna undertexter lämnas därhän utan vidare analys.

Använder vi Freebody och Lukes (2003) modell för att analysera båda studiernas resultat, upptäcker vi sålunda att stor vikt tycks läggas vid avkod-ning, medan medvetenhet om multipla tolkningar och meningsskapande, kritisk läsning och diskursers inflytande och texters innehåll ges lägre dignitet (jfr Liberg, Folkeryd och af Geijerstam 2012). Under förskolans högläsningsstunder verkar texters innehåll vara slumpartat valt, lämnas obearbetat utan fördjupande samtal och underordnas läsningens discipli- nerande funktion. Skönlitterära texters innehåll, med de frågor om rela-tioner, värderingar och handlingsalternativ som öppnar för förhandlingar och i förlängningen också agerande i kamratgruppen eller närmiljön, läm-nas i vår empiri oftast outnyttjade. Detta är resultat som manar till efter-tanke och inte minst lärutbildningens diskurs manar till vidare forskning och reflektion.

Att läsa orden är att läsa världen. Interaktivt meningsskapande, me- ningsutbyte och kritisk medvetenhet behöver ges utrymme i lärarutbil- dningar och lärarfortbildning, både med hänsyn till studenternas egna text- analytiska kompetenser och med hänsyn till deras framtida utbildnings- uppdrag som ansvariga för barnens socialisation till medvetna och reflek- terande läsare och samhällsmedborgare utrustade med verktyg att skapa förändring.

REFERENSER

Barton, D. 2007. An introduction to the ecology of written language, 2. uppl. Oxford: Blackwell

35

Publishing.Beck, I. och McKeown, M. 2001. Text Talk: Capturing the benefits of read-aloud

experiences for young children. The Reading Teacher 55(1): 10–20. Bialystok, E. 2007. Acquisition of literacy in bilingual children: A framework for research.

Language Learning, 57, Supplement 1, June 2007: 45–77.Brömssen, von, K. 2003. Tolkningar, förhandlingar och tystnader. Elevers tal om religion i det

mångkulturella och postkoloniala rummet. Göteborg: Acta Universatis Gothenbur-gensi.

Burchinal, M., McCartney, K., Steinberg, L., Crosnoe, R., Friedman, S., McLoyd, V. m. fl. 2011. Examining the black–white achievement gap among low-income children using the NICHD Study of Early Child Care and Youth Development. Child De-velopment 82(5): 1404–1420.

Cederberg, M. 2006. Utifrån sett – inifrån upplevt. Några unga kvinnor kom till Sverige i tonåren och deras möte med den svenska skolan. Malmö: Malmö högskola.

Cummins, J. 2000. Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Cleve-don: Multilingual Matters.

Cummins, J. 2012. The intersection of cognitive and sociocultural factors in the develop-ment of reading comprehension among immigrant students. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 25(8):1973–1990.

Damber, U. 2014. Read-Alouds in Preschool: A Matter of Discipline? Journal of Early Child-hood Literacy. [online] DOI: 10.1177/1468798414522823

Damber, U. och Göhl Muigai, A.-K. 2011. Embedded values in Reading Primers – the percep-tions of student teachers. Citizenship, Social and Economics Education 10 (2-3):152–163.

Damber, U., Nilsson, J. och Ohlsson, C. 2013. Litteraturläsning i förskolan. Lund: Student- litteratur.

Durkheim, É. 1986. Durkheim on Politics and the State. Oxford: Polity Press.Eilard, A. 2008. Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld I grundskolans

läseböcker 1962–2007. Malmö: Malmö högskola. Elbro, C. 2001/2004. Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.Eriksen Hagtvet, B. 2006. Skriftspråksutveckling genom lek. Malmö: Natur och Kultur.Eskebaek Larsen, M., Basse, L. och Sehested, C. 2008. Den levende bog. Rapportering og eval-

uerande undersøgelse. Köpenhamn: Center for Børnelitteratur.Fast, C. 2011. Att läsa och skriva i förskolan. Lund: Studentlitteratur. Freebody, P. och Luke, A. 2003. Literacy as engaging with new forms of life: the ‘four roles’

model. G. Bull och M. Anstey (red.). I The Literacy Lexicon. 2.uppl. , 52–57. Sydney: Prentice Hall.

Gee, J. P. 2012. Social Linguistics and Literacies – Ideology in Discourses. London: Routledge.Hargrave, A. och Sénéchal, M. 2000. Book reading interventions with language-delayed

preschool children: The benefits or regular reading and dialogic reading. Early Childhood Research Quarterly 15(1): 75–90.

Heath, S. B. 1983. Ways with words, language, life and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

Heath, S. B. och Street, B. V. 2008. On ethnography. Approaches to language and literacy research. New York: Teachers College Press.

Janks, H. 2010. Literacy and Power. London: Routledge. Kubota, R. 2004. Critical multiculturalism and second language education. B.Norton, och

K. Toohey (red.) I Critical pedagogies and language learning, 30–52. Cambridge: Cambridge University Press.

36

Lesaux, N., Crosson, A.C., Kieffer, J. och Pierce, M. 2010. Uneven profiles: Language minori-ty learners’ word reading, vocabulary, and reading comprehension skills. Journal of Applied Developmental Psychology 31(66): 475–483.

Liberg, C. 2006. Hur barn lär sig läsa och skriva. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.Liberg, C. Folkeryd, J. och af Geijerstam, Å. 2012. Swedish - An updated school subject?

Education Inquiry 3(4): 477–493.Lundberg, I. 2006. Early child development as related to reading acquisition. European

Review 14: 65–79.Mattlar, J. 2014. De nationella minoriteterna i läroplan och läroböcker. L. Nilsson, M.

Sandström och J. Stier (red.). I Inkludering – möjligheter och utmaningar, 39 – 54. Lund: Studentlitteratur.

McGee, L. och Schickedanz, J. 2007. Repeated interactive read-alouds in preschool and kindergarten. The Reading Teacher 60(8): 742–751.

Meyer, L. A., Stahl, S., Wardrop, J. L. och Linn, R. 1999. Reading to or reading with child-ren? Effective School Practices 17(3): 56–64.

Nauclér, K. 2003. Reading and telling a story in Swedish and Turkish. A cross-cultural perspective on children’s and adults’ narratives. K. Fraurud och K. Hyltenstam (red.). I Multilingualism in global and local perspectives, 253–265. Stockholm: Centre for Research on Bilingualism, Stockholms universitet.

Pihl, J. 2010. Etnisk mangfold i skolen. Det sakkunnige blinket (uppl. 2). Oslo: Universitets-forlaget.

Samuelsson, S., Byrne, B., Quain, P., Wadsworth, S., Corley, R., Defries, J., m.fl. 2005. Envi-ronmental and genetic influences on prereading skills in Australia, Scandinavia, and the United States. Journal of Educational Psychology 97(4): 705–222.

Sénéchal, M. 2006. Testing the Home Literacy Model. Parent involvement in Preschool is differentially related to grade 4 reading comprehension, fluency, spelling, and reading for pleasure. Scientific Studies of Reading 10(1): 59–87.

Skolverket 2009. Vad påverkar resultaten i svensk skola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.

Stanovich, K. 2000. Progress in understanding reading. Scientific foundations and new fron-tiers. New York: Guilford Press.

Stephens, J. 1992. Language and Ideology in Children’s Fiction. London: Longman.Strasser, K., Larraín, A. och Lissi, M. R. 2013. Effects of storybookreading style on comprehension: The role of word elaboration and coherence questions, Ear-

ly Education and Development 24(5): 616–639. DOI: 10.1080/10409289.2012.715570.Street, B. V. 1995. Social literacies. Critical approaches to literacy in development, ethnography

and education. Harlow: Longman Group Ltd. Sulzby, E. och Teale, W. 1991. Emergent literacy. R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, och P.D.

Pearson (red.). I Handbook of Reading Research, Vol.II , 727–757. New York: Longman. Trudeau, K. och Harle, A. 2006. Using reflection to increase children’s learning in kinder-

garten. Young Children 61(4): 101–104.Vasquez ,V. 2009. Getting beyond I like the book. Creating spaces for Critical Literacy in K-6

classrooms. Newark: International Reading Association Press.Whitehurst, G. J., Arnold, D. H., Epstein, J. N., Angell, Angela L., Smith, M. och Fischel,

J.E. 1994. A picture book intervention in daycare and home for children from low-income families. Developmental Psychology 30: 679–689.

Yin, R. 2003. Case study research. Design and methods. Thousand Oaks: SAGE.

37

HELENA ECKESKOG OCH BERIT LUNDGREN

Förståelsestrategiers möjlighet att utveckla kritisk literacy-kompetens

Strategier för att utveckla läsförståelse är viktiga att undervisa om. Det anses också betydelsefullt att följa upp hur elever kan tillämpa förståel-sestrategier i nya sammanhang. För att skapa mening med texter behövs även ett kritiskt perspektiv så att elever får möjlighet att dekonstruera och bygga upp nya texter. Frågan är om det förekommer ett kritiskt förhåll-ningssätt i lärares undervisning i svensk skola.

Läsförståelse är en av de viktigaste kompetenser som krävs i skolan för att en elev ska kunna tillgodogöra sig utbildning. Ett sätt att uppnå god läs-förståelse är att eleven lär sig att använda förståelsestrategier (Keskin 2013). Vad som också framkommit i tidigare forskning är att förståelsestrategier är viktiga eftersom de fungerar som verktyg i elevens egna aktiva lärande-process och är nödvändiga redskap i alla skolans ämnen. Tidigare studier visar att lärare oftast inte undervisar om förståelsestrategier i klassrummen (Concannon-Gibney och Murphy 2010; Liberg 2010). Skolverket (2012) konstaterar att svenska elever i lägre utsträckning får arbeta med förståel-sestrategier jämfört med elever i andra deltagande länder i PIRLS 2011. Elev-erna får därmed inte det stöd som de behöver. En kritisk aspekt på literacy kan innebära att eleverna och läraren gemensamt undersöker och upptäck-er likheter och olikheter om olika fenomen i en text och vad likheter och olikheter kan bero på (Freebody och Freiberg 2011). I den här artikeln lyfts lärares undervisning om förståelsestrategier fram. Det övergripande syftet med artikeln är att reflektera över hur undervisning om förståelsestrategier är relaterade till kritisk literacy. Det mer specifika syftet är att analysera vilka förståelsestrategier som hjälper eleverna att få tillgång till ett innehåll.

Interaktionens betydelse - teoretiska utgångspunkter Den teoretiska utgångspunkten för denna artikel är literacy-utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv (Barton 2007). Literacy-begreppet inklude- rar såväl läsande som skrivande samt kognitiv förmåga. Vidare anses literacy-

38

kompetens vara beroende av sociala attityder till och kunskaper om ett vari-erat utbud av textuella och symboliska tecken (Christie och Derewianka 2008). I ett literacy-perspektiv betraktas läsande och skrivande som en so-cial händelse; en interaktion och en kommunikation som skapas i förhållan-det mellan användarna och texten (Kress 2003; Dalton och Proctor 2008). Det ömsesidiga beroendet mellan språk och omgivning som karakteriseras av hur vi säger något, hur vi agerar utifrån specifika sätt att tänka, agera, interagera, värdera och strukturera är därmed socialt förankrade (Gee 2011).

I denna artikel används begreppen läsförståelse och förståelsestrate-gier. Med läsförståelse avses den process där ”extracting and constructing meaning” sker samtidigt (RAND i Wilkinson och Son 2011:359). Produk-ten, förståelsen, är inte konstant utan förändras och utvecklas utifrån olika faktorer beroende på läsaren, texten, situationen och det omgivande sam-hället (Wilkinson och Son 2011). Förståelsestrategier är de verktyg som en läsare eller den som lyssnar till uppläst text kan använda för att utveckla betydelse av en text. Dymock och Nicholson (2010) menar att de mest effek- tiva strategierna för att utveckla förståelse är; att aktivera bakgrundskun-skap, att ställa frågor, att analysera textstrukturer, att skapa mentala bilder och att sammanfatta. Dessa strategier är användbara i samtliga ämnen och behöver inte enbart rikta sig mot skrivna texter utan kan även användas för att förstå upplästa texter. Förståelse kan utvecklas i en kommunikativ handling där deltagarna utreder och tolkar den information som utväxlas. I denna kommunikation har språket en avgörande betydelse (Duke och Carlisle 2011). Forskare som Dymock och Nicholson (2010), Block, Gambrell och Pressley (2002) använder begreppet förståelsestrategier synonymt med lässtrategier eftersom syftet är att få förståelse för innehållet i en text. En förståelsestrategi kan ses som en plan eller en teknik som elever använder för att få den information de behöver från en text oavsett vilket syftet med läsningen är (Block, Gambrell och Pressley 2002; Dymock och Nicholson 2010;). Undervisning om förståelsestrategier innebär att stötta elever så att de kan utveckla verktyg för att förstå en text, kunna tänka strategiskt och i en förlängning även bättre förstå den värld som omger dem (Harvey och Goudvis 2013). Enligt Läroplan för grundskolan, kursplan i svenska, ska läraren undervisa om lässtrategier för att eleven ska förstå och tolka texter (Skolverket 2011).

Wilkinson och Son (2011) har sammanställt en översikt över studier om förståelsestrategier och läsförståelse med fokus på undervisningen. Översikten visar att det finns en tendens under senare år att använda flera strategier i undervisningen och att undervisningen om strategier har läm-nat ett fonologiskt och grammatiskt lärande för att närma sig ett dialogiskt perspektiv. Översikten visar även att instruktioner om strategier är positivt

39

för elevers engagemang och kunskapsutveckling. Lärare menar att under-visning om förståelsestrategier är en utmaning och studier visar att lärare upplever undervisningssituationen som problematisk när lärarna inte har tillräckligt med egen kunskap om strategier och användning av strategier (Hilden och Pressley i Wilkinson och Son 2011).

Eftersom forskning visar att lärare anser att det är problematiskt att un-dervisa om strategier läggs ett kritiskt literacy-perspektiv på några under-visningssituationer i denna artikel. Vår teoretiska bakgrund för ett kritiskt perspektiv på förståelsestrategier utgår från Freire (1996) och Janks (2010). De menar att begreppet critical (kritisk) signalerar ifrågasättande av och reflekterande medvetenhet om antagna sanningar och värderingar. Utifrån detta synsätt är kritisk literacy en framställning för att förstå vad som väljs ut, lyfts fram eller döljs mellan raderna i en text (Comber 2001; Janks 2010). Undervisning utifrån ett kritiskt literacy- perspektiv strävar efter att skapa möjligheter för eleverna att upptäcka hur språket representerar värderingar och normer i samhället (Comber 2001; Morrow och Torres, 2002; Janks 2010). Kritisk literacy kan sägas vara ett analytiskt läsande och lyssnande, inte enbart ett sätt att undervisa, utan ett sätt att tänka om, reflektera över och agera utifrån texter. I samband med nya kunskaper kan eleverna un-dervisas om olika förståelsestrategier för att sätta upp mål med sin läsning, identifiera vilket språk som används, vem som skrivit en text, fråga och utre-da, göra interferenser mellan tidigare lästa texter och sammanfatta (Gainer 2012). Janks utgår från begrepp som exempelvis access, deconstruction och reconstruction, för att lyfta fram det kritiska perspektivet av literacy. Access fokuserar vem som får tillgång till ett språkbruk men även hur detta sker. Deconstruction innebär att undervisningen granskar texttypen och visar på typiska språkliga särdrag och språkstrukturer (Janks, 2010). Fortsättningsvis kommer vi att använda de svenska översättningarna som presenteras i inled-ningskapitlet: tillgång, dekonstruktion och rekonstruktion.

Elever som exponeras för ett varierat utbud av texter verkar utveck-la förmågor att röra sig mellan texter, göra kopplingar till egna erfarenheter och känna igen mönster hos en och samma författare (Nikolajeva 2010). Att läsa eller lyssna för att förstå ett innehåll kräver en aktiv, motiverad och engagerad elev. Ansvaret för att utveckla detta hos eleven är framförallt lärarens. Eleverna måste veta både hur förståelsestrategierna fungerar och när de ska användas. Strategier ska läras explicit över en lång tidsperiod och lärarens roll är central för elevers tillägnande av strategierna. Lektionerna ska vara strukturerade enligt samma mönster och ge många exempel och demonstrationer av strategin (Dymock och Nicholson 2010).

Själva undervisningen i förståelsestrategier kan utgå från olika model-ler exempelvis reciprok, transaktionell och begreppsorienterad undervisning

40

(Bråten 2008). Reciprok undervisning är en modell där eleverna under stöd-jande ledning lär sig att utveckla sin läsförståelse (Palinscar Sullivan och Brown 1984; Hacker och Tenant 2002). De övergripande målen är att skapa självreglerande och flexibla strategier som är nödvändiga för att elever-na ska kunna förstå och skapa mening av en text (Palinscar, Sullivan och Brown 1984). Transaktionell strategiundervisning betonar utbytet mellan läsaren och texten, mellan olika deltagare (studenter och lärare) och hur de gemensamt skapar förståelse (Pressley et al. 1992). I begreppsorienterad undervisning kombineras strategiträningen med åtgärder för att öka elev-ernas utveckling av ordförrådet (Lawrence och Snow 2011). I ytterligare en modell för undervisning, ”Questioning the Author, (QtA)”, fokuseras texten. Eleverna uppmuntras att ifrågasätta författaren och bli uppmärksamma på att det bakom varje text finns en författare som valt att skiva på ett visst sätt och som har ansvar för hur texten ser ut. Eleverna ska, enligt modellen, även själva skriva om texten så att de begriper vad det står för att bättre förstå och få tillgång till innehållet (McKeown, Beck och Worthy 1993). Instruk-tioner om förståelsestrategier inom ett vitt fält av texter, anses vara mest effektivt när eleven kan integrera läsning och tänkande. Det kan tolkas så att eleven har ett kritiskt förhållningssätt till texten genom at eleven kan ta till sig ny kunskap och använda ny kunskap (Harvey och Goudvis 2013).

Undervisning om förståelsestrategier bygger ofta på samtal, på interak-tion mellan människor. Genom samtal får vi möjlighet att ställa frågor och bearbeta våra kunskaper och erfarenheter tillsammans med andra (Dysthe 2003). De flesta textsamtal i klassrum sker dock, enligt Dysthe, i enlighet med ”IRE-modellen” (initiering, respons, evaluering) och vid textläsning brukar det innebära att eleverna läser texter tyst, läraren ställer frågor till texterna och sedan bedömer läraren svaren. De frågor som läraren ställer efterfrågar oftast svar som eleverna kan ta direkt ur texten (Dillon 1990; Reichenberg 2003). För att eleverna skall läsa aktivt och inferera i texten bör frågorna vara på olika nivåer (Zwiers 2004). Svaren kan finnas direkt i texten, ”mellan raderna” eller utanför texten.

Insamling och analys av materialData för denna artikel kommer från en studie i vilken lärares arbete med och utveckling av elevers läsförståelse i årskurs 1-2 studerats (Eckeskog 2013). Kriteriet för att ingå i studien var att lärarna skulle vara villiga att utveckla sin undervisning rörande läsförståelsestrategier. Fem lärare på fem olika skolor anmälde sitt intresse att delta i studien. Ett samtal med lärar-na om förståelsestrategier inledde studien. Studien genomfördes under ca ett halvår i klassrummen under 2011 och 2012. Intervjuer med lärarna samt observationer och inspelning av undervisningssituationer genomfördes. In-

41

tervjuerna var strukturerade med givna frågor och observationerna bestod av löpande anteckningar i olika undervisningssituationer. Inspelningar gjordes endast när det var få elever som deltog i en undervisningssituation. Även lärares loggböcker om undervisningen utgör data för studien. Loggböcker-na innehåller beskrivningar och reflektioner av undervisningssituationer. Analysverktyg i studien var IvaniĀ (2004) skrivdiskurser och Malmgrens (1996) svenskämneskonceptioner. I denna artikel beskrivs och analyseras de klassrumsobservationer som genomfördes.

I analysen av data har begreppen tillgång och dekonstruktion varit verk-tyg för att förstå hur och i vilken utsträckning eleverna använder sig av förståelsestrategier och hur detta tar sig uttryck (Janks 2010). Genom att lägga ett kritiskt literacy-perspektiv på förståelsestrategier kan en tydligare bild av undervisningen framträda som visar vad förståelsestrategier utveck-lar; det vill säga hur elever använder förståelsestrategier för att visa att de har tillgång till en text och kan reflektera över densamma.

Förståelsestrategier vid läsning I denna artikel har vi valt att fokusera observerade exempel då eleverna påtagligen övas i att använda olika förståelsestrategier. Det är tillfällen då lärarna undervisar på olika sätt om förståelsestrategier eller då eleverna an-vänder sig av förståelsestrategier i samtal med läraren eller med andra elever. De observerade undervisningssituationerna har analyserats för att finna vilka kategorier som förståelsestrategierna kan samlas inunder. Sex tydliga kategorier har framträtt under observationerna nämligen: göra kopplingar, ställa frågor, skapa mentala bilder, sammanfatta, förutsäga och analysera text-struktur. Oczkus (2004:90) talar om fyra förståelsestrategier predict (förutsä-ga), question (ställa frågor), clarify (förtydliga) och summarize (sammanfatta) representerade med symboler nämligen spåkula, frågetecken, förstorings-glas och kalkylator. Lärarna i denna studie använder sig av olika symboler, dock inte desamma som Oczkus, för att tydliggöra strategierna för eleverna när de vill att eleverna ska reflektera utifrån en speciell förståelsestrategi. I detta avsnitt beskrivs de olika kategorierna med exempel. Efter varje exem-pel finns en kortare reflektion över den aktuella strategins möjligheter eller hinder utifrån begreppen tillgång och dekonstruktion.

Göra kopplingarDen första kategorin innebär att läraren ger eleverna möjlighet att göra kopplingar till sina egna liv och erfarenheter. Förståelsestrategin att göra kopplingar kan utifrån kritisk literacy innebära att eleverna genom att de-konstruera berättelsen får tillgång till ett innehåll (Dymock och Nicholson 2010). Det första exemplet i årskurs 1 återger en situation där en lärare läser

42

berättelsen om den barmhärtige samariern och några elever börjar undra varför ingen hjälpte mannen som låg slagen och blodig. En elev föreslår ”De kanske inte hjälpte för att de var från det andra landet där de krigade”. I klassen hade de inte talat om krig och inget i berättelsen visade på krig utan det som framkom vid läsningen var att människor från Samarien inte var lika omtyckta som de andra i landet. Elevens kommentar grundar sig troligen i hans förförståelse om krig och konflikter och erbjöd möjlighet för läraren att koppla vidare till alla eleverna och deras förståelse av situa-tionen. Vid det aktuella tillfället görs inte detta eftersom lärarens fokus är att använda strategierna i undervisningen och inte att följa upp om eleverna förstått eller fått tillgång till innehållet. Eleverna leds inte till att målmed-vetet tänka, aktivera tidigare kunskaper för att kunna internalisera ny kun-skap och därefter använda denna. Eleverna förstår inte varför de dekonstru-erar en text och får därmed inte tillgång till meningsskapande förståelse.

De övriga eleverna visar förståelse för mannens skador genom att kopp-la ihop det med skador som de själva varit med om: En elev säger ”Jag kopp-lar ihop den svårt skadade mannen med mig när jag vara fem år och gick på dagis och ramlade och blev svårt skadad”. En annan elev pratar om dagis och minns tillbaka: ”När jag gick på dagis och smällde i staketet då fick mamma komma och vi fick åka på akuten och limma. Ändå hade jag hjälm. Tur att jag hade hjälm”. Ingen av dessa kommentarer bemöts av läraren.

Vid ett annat tillfälle i samma klassrum talar läraren efter högläsning om påsken och nämner att Jesus uppstod. En elev blir då mycket intresserad och frågar om och om igen vad ”återuppstod” betyder. Läraren svarar efter en stund att Jesus dog men att han sedan började leva igen. Därefter fortsät-ter klassen att läsa och samtala om påsken och långt senare när lektionen är på väg att avslutas återkommer samma elev till temat med återuppståndelse och säger: ”Jag skulle vilja att alla kunde återuppstå för min morfar är död och jag tyckte om honom jättemycket så jag skulle vilja att han levde igen”. Läraren har då inte möjlighet att fortsätta samtalet eftersom lektionen är slut och några elever skall sluta för dagen. De kopplingar eleverna gör tyder på att de klarar av att gå utanför texten när de lyssnar på någon som läser. De kan lägga till av sin egen erfarenhet eller utifrån sådant de läst tidigare. Lektioners timstruktur är dock inte alltid gynnsam för att utveckla elevers lärande.

Ställa frågorDen andra kategorin, att kunna ställa frågor till en text, är en strategi som kan hjälpa elever att få tillgång till en text (Block, Gambrell och Pressley 2002; Dymock och Nicholson 2010). Exemplet nedan kommer från en års-kurs 1. En grupp elever läser en text tillsammans med sin lärare varvid en

43

elev frågar: ”Alltså, hur många år är dom egentligen?” och en annan svarar: ”Det fanns ett ställe i boken där det står, det var en gåta och då är Moa yngre än Max”. Läraren uppmanar dem då att läsa om dessa gåtor och se om de hittar svaret. De letar och hittar till slut stället där gåtorna står och de enas om att Max är 8 år och Moa 7 år.

Kontexten till följande exempel nedan är att alla barn i en grupp läser en bok som handlar om ett får som åker skridskor. Utifrån omslagsbilden ber läraren eleverna förutsäga vad som kommer att hända men en elev vill samtala om hur det kan komma sig att ett får kan åka skridskor och kommer i stället med en fråga:

E1: Jag har en fråga – varför kan fåret åka skridskor?L: Ja, har ni sett.E2: Jag har sett en ko på isen.L: Ni vet att vilda djur också kan gå ute på isen på vintrarna. E3: Jag har sett på datorn en film om vilda djur som de hjälpte upp från en vak på isen.L: Hur gjorde de då?E3: De drog upp med en fyrhjuling.L: Finns något annat sätt att vara expertläsare på?E2: Ord som är svåra, kan va detektiver.

Därefter fortsätter läsningen i klassen, vilket innebär att den första elevens fråga lämnas obesvarad. I detta klassrum uppmanas eleverna ofta att ställa frågor till texter som läses i klassen. De frågor som kommer handlar dock mest om enskilda ords betydelse och stavning av ord. Läraren själv tror att det beror på hennes förebildlighet. När läraren visade barnen på frågestrate-gin ställde även hon mest frågor på stavning och ordnivå och hon menar att barnen därför ställer frågor om formen och inte om innehållet.

En lärare låter eleverna presentera böcker de läst för varandra. Hon är då förebildlig och ställer frågor för att få barnen att fundera över text och bild. En elev i den klassen presenterar exempelvis en bok där en pojke tror sig se ett spöke på natten. På bokens framsida ser man ett spöke genom fönst- ret. Eleven berättar att det var gardinen han såg. Läraren frågar då: ”Det här stämmer ju inte. Om det inte var gardinen varför står det då i boken att det var gardinen?” Eleverna har inget svar och läraren ger inget heller utan säger att de kanske måste läsa boken tillsammans, så att alla får fundera på hur det ligger till.

När eleverna ställer genuina frågor, det vill säga frågor som öppnar för samtal utifrån textens bilder och innehåll visar de att de har tillgång till texten. I klassrummet utspelar sig ofta ett samtal men det är inte säkert att samtalet har fokus på det som eleven frågade om och ofta tappas frågan bort i alla de kopplingar som eleverna gör till det som de varit med om eller läst om.

44

Skapande av mentala bilder Den tredje kategorin är att skapa mentala bilder eller inre bilder. För förståelse av text är det ofta betydelsefullt att göra mentala inre bilder (Palinscar och Brown 1984). Detta lyfts inte fram av alla lärare men i ett av klassrummen i studien talar läraren specifikt om att eleverna ska skapa egna inre bilder när de lyssnar till en text. Eleverna får i samband med att de lyssnar till en text ofta möjlighet att rita och visa den inre bild de fått. En elev säger spontant en gång: ” Fröken, jag har gjort en inre bild! Att den som var snäll såg ut som en kung”. En klasskamrat påpekar att han inte har någon inre bild.

I ett annat klassrum arbetar läraren intensivt med samtal omkring texter både när hon förbereder läsning av texten hemma (läxa) och när de sedan i grupp läser upp vad de tränat på hemma. Läraren är mycket snabb att upp- märksamma barnens kommentarer och lyfter ofta fram frågor från eleverna som hon tycker är viktiga att samtala om för att alla ska få utökad förståelse och intresse för det lästa. De läser exempelvis om att förbereda en fest och laga mat till den. En elev läser då ett stycke där det står att någon säger ”Jag ska laga min cykel” och börjar fnissa när han läser. Läraren frågar direkt:

Läraren: Varför skrattar du?Eleven: Det var ju mat det handlade om. Annan elev: Laga cykel och laga pizza är lite likt.Läraren: Menar du att man fixar till?

Genom sitt skratt visar eleven att han har skapat en inre bild av den lästa texten. Lärarens muntliga feedback möjliggör att alla eleverna får ta del av elevens inre bild där ordet ”laga” används på olika sätt. Därmed förmedlas en förståelse av att begrepp har olika betydelse i olika kontexter. Eleverna har tillgång till språkets mångtydighet.

SammanfattaI flera av klassrummen får eleverna ofta möjlighet att sammanfatta det ti-digare lästa innan ett nytt kapitel i en bok skall läsas högt. Lärarna vägleder eleverna genom att ställa frågor. En lärare avslutar högläsningen med att läraren och eleverna tillsammans sammanfattar och diskuterar vad som hänt. Boken handlar om en detektiv som fått i uppdrag av en direktör, Von Knorr, att utreda vem som stulit en tavla för direktören. Elev E funder-ar över innehållet och menar att berättelsens Von Knorr själv har stulit konstverket som har försvunnit. Vid samtalet får eleverna även möjlighet genom lärarens frågor att använda flera förståelsestrategier trots att de upp- manats att sammanfatta; de förutspår, aktiverar bakgrundskunskap och gör kopplingar till egna erfarenheter:

45

L: Nu har vi ledtrådar, vargspår.E: Fjädrar, hästspår, rep, fotspår.L: Och du var inne på ett spår att Von Knorr tagit det själv och hur tänkte du?E: Han målar dit spåren själv.E2: Jag tror att han målat hästspår.L: Någon som har en annan idé?E: Han har gått i sömnen och målat det själv.L: Annan idé?E2: Knorr har tagit dom och målat fotspår bakomE3: Hur kan han då se fotspåren framför sig?

Läraren i exemplet ovan fångar upp elev E´s antydan om att Von Knorr själv tagit konstverket som försvunnit, genom att fråga eleven hur han tänkte samt ber honom att berätta om sina inre bilder för klasskamraterna. Hon frågar om någon har en annan idé och visar därigenom eleverna att man kan tänka olika. Hon ställer senare i samtalet även en fråga för att se om de kan koppla till sådant de varit med om - ”Har ni varit med om…”. En elev relaterar därvid till en annan bok, Scoobidoo. I det fortsatta samtalet kopplar en elev till mystiken som finns runt Von Knorr. När eleverna sam-manfattar använder de sig samtidigt och naturligt av olika förståelsestra- tegier på uppmaning av läraren. Eleverna verkar förstå hur man utnyttjar förståelsestrategierna för att samtala om en text som de lyssnat på. Eleverna kan använda strategier men det framgår inte om de genom att dekonstruera texten får tillgång till den lästa texten.

FörutsägaDen vanligaste strategin som används är att lärarna låter eleverna förutsäga vad som kommer att hända vidare i texten när de avslutar sin högläsning (jfr Palinscar och Brown 1984). En lärare uppmanar eleverna att förutsäga vad som skall hända enbart utifrån titeln på boken. Läraren läser titeln högt: En olycklig pappa och frågar: ”När kan en pappa vara olycklig?”

E1: Om sitt barn slåss och är olydig. E2: Barnet är inte duktig på matte, inte lyssnar på lektionen.E1: Om deras barn inte sköter sig. K: Kan inte pappor vara olyckliga för annat?E4: Jo, om någon tagit hans bil.E1: Eller hans fru.E5: Om de blir sparkade från jobbet eller från en tävling.E6: Om de blir fattiga.

Barnen kopplar troligen till sina egna liv och ser oftast orsaker till pappors olyckor hos sig själva. Detta skulle kunna öppna till samtal som inte läraren

46

vid det aktuella tillfället tar till vara. Eleverna får därmed ingen stöttning att transformera texten och bilda ny kunskap. Läraren använder inte bak- grundskunskapen för att samtala om varför pappan i texten kan vara olyck-lig vilket blir tydligt när läraren senare läser själva sagan. Eleverna har svårt att besvara lärarens frågor om varför pappan var olycklig. Eleverna kopplar inte till det samtal som klassen har haft om boken och får därmed inte till-gång till förståelse av texten.

Samma lärare låter alltid barnen förutsäga hur en saga/berättelse kommer att sluta innan hon läser slutet för dem. Ibland får eleverna skriva individuellt eller resonera i grupp om hur de tror att sagan kommer att sluta. Det visar sig lättare för eleverna att ge olika förslag när de samtalar med varandra och inte skriver ned förslagen enskilt. Vid ett tillfälle läser till exempel läraren om en gröt som försvinner för tomten. Läraren slutar läsa och säger: ”Vad tror ni kommer att hända? Hur löser de problemet med gröten? Gröten kommer att hamna på rätt ställe men hur ordnar de så att gröten kommer till tomtefar?” Barnen får sätta sig två och två, samtala om hur tomtarna löser det hela och sedan skriva och rita sitt förslag till lösning. Alla par har ett förslag där tomten på olika sätt får sin gröt och deras förs-lag hänger ihop och är logiskt i förhållande till det som de tidigare hört av sagan. När de läst slutet jämför de varandras förslag som barnen hade och samtalar om likheter och skillnader. Barnen föregriper vad som skall komma i handlingen både vid uppmaning från läraren och spontant. De visar att de reflekterar över utfallet av sina spådomar genom att gå tillbaka till vad de har förutspått och kommenterar om de fick rätt eller fel. Vid ett tillfälle läser till exempel en elev i en grupp att de i tårtan hittar en tand varvid en annan elev utbrister: ”Jag sa ju att den skulle fara in i tårtan!”

Analysera textstrukturAtt samtala om och undervisa om texters struktur är den kategori som före-kommit mycket sparsamt i de studerade klassrummen. Det är en strategi som kan möjliggöra att eleven identifierar en specifik texts vokabulär, upp- byggnad eller syfte (Lawrence och Snow 2011). Nedan lyfts ett exempel på att eleven utan lärares hjälp analyserar en text struktur utifrån rubriksätt- ning. Klassrumsaktiviteten är samläsning av faktatexter. Vid detta tillfälle kan en av eleverna ganska snabbt utifrån rubriken tolka om det är en fakta- text eller en berättelse. Klassen läser rubriken Gädda och läraren frågar:

L: Vad det kan vara för typ av text?E1: En faktatext. L: Varför?E1: Det står bara gädda, om det hade varit en saga hade det till exempel stått Gäddan som blev rik.

47

Eleven svarar utifrån sina textuella kunskaper om sagors titlar i relation till faktatexters titlar. Textstruktur innebär här att veta hur olika texttyper kan rubriceras. Läraren ber eleven utveckla sitt svar och sätta ord på sina kun-skaper. Janks (2010) menar att elevers kunskap om olika texters vokabulär och struktur är viktig för att de ska kunna värdera budskap samt använda ny kunskap för att skapa egna texter.

DiskussionDet här kapitlets syfte var att uppmärksamma och reflektera över hur förståelsestrategier är relaterade till kritisk literacy och att analysera vilka strategier som verkar ge eleverna tillgång till ett innehåll samt hur eleverna kan dekonstruera en text. Genom kategoriseringarna av förståelsestrategier och analys av exempel framkommer att eleverna vid några tillfällen får till-gång till innehållet och därmed förståelse av en text. Det sker när läraren använder förståelsestrategierna som en del av ett genuint samtal om tex-terna. Eleverna visar i dessa samtal förståelse genom att koppla innehållet till sitt eget liv och egen erfarenhet. Förutom elevernas kopplingar mellan texten och egna erfarenheter verkar elevernas tillgång och förståelse av ett innehåll även bli möjligt när miljön i klassrummet är tillåtande, eleverna uppmuntras att ställa frågor och att elevernas frågor blir uppmärksammade. Möjlighet att tillsammans göra förutsägelser om innehållet är det som oftast används av lärarna och som tydligast visar på elevernas engagemang i texterna och förståelse av och tillgång till texterna. Det verkar även som om lärarens bemötande, exempelvis att lyssna in och fånga upp, spelar stor roll för elevernas förståelse samt hur och i vilken utsträckning eleverna tillåts att fråga och fundera omkring det de läst samt hur deras frågor och kom-mentarer bemöts och utvecklas av läraren.

Lärarna i exemplen förmår inte alltid att använda barns erfarenheter och förutsägelser till samtal om texten för att utveckla elevernas förståelse. Lärarna missar därmed att ge eleverna tillgång till textens innehåll och språkbruk. Det handlar för lärarens del om att undervisningen behöver ledas vidare från barnens egna erfarenheter till ett mer kritiskt tänkande om texters villkor (Comber 2001; Janks 2010). Även om lärarna låter eleverna koppla till sina egna liv och erfarenheter behöver eleverna ibland ytterligare hjälp för att förstå hur deras kopplingar kan utveckla förståelse av textinnehållet. Ett exempel på detta återges ovan där läraren har arbetat med en förståelsestrategi som innebär att eleverna ska koppla till sina egna erfarenheter när de ska läsa om en olycklig pappa. Läraren låter eleverna först ge exempel på när de tror att pappor kan vara olyckliga. När läraren senare läser själva sagan kan inte eleverna själva koppla ihop sagans innehåll med sina egna tidigare förslag om olyckliga pappor. I det samtal som följer

48

efter högläsningen förmår inte läraren lyfta samtalet till en nivå där elever-na får tillgång till den lästa textens innehåll (jfr Janks, 2010). Dekonstruk-tion av texter, vilket läraren försöker genomföra, behöver även leda till re-konstruktion av en text för att eleven ska förstå (Janks 2010; Comber 2001).

Resultatet visar att lärarnas förebildlighet och val av frågor präglar även vilka frågor eleverna ställer till en text. När lärare ställer frågor på ord-nivå så ställer även eleverna sådana frågor. De lärare som konstruerar och ställer frågor där eleverna tvingas gå mellan raderna för ett svar medverkar till att eleverna formulerar likartade frågor och att de därigenom reflekterar över texten. En slutsats är att förståelsestrategier inte är möjliga att lära in under några lektioner, utan lärarna måste konstant vara förebilder och de behöver repetera olika förståelsestrategier samtidigt som de stöttar eleverna att upptäcka underliggande strukturer och värderingar i texter.

Att lära elever förståelsestrategier med hjälp av färdiga metoder eller modeller kan vara en möjlighet men ingen av lärarna i studien använder sig av någon specifik modell för undervisningen: reciprok, transaktionell eller begreppsorienterad undervisningsmodell. Det kan bero på flera olika orsaker. Lärarna kanske inte har kännedom om dessa modeller eller så ansåg lärarna at de inte var lämpliga att användas av elever i åk 1-2. I studien arbetade lärarna nästan enbart med förståelsestrategier vid högläsning och då var det inte aktuellt med någon specifik undervisningsmodell. Däremot så arbetade de flesta av lärarna med symboler för olika läsförståelsestrategier och ska-pade i viss mån sin egen modell utifrån dem. Vi ser inget exempel på att elevernas förståelse förbättrades genom användning av symbolerna. Det är ett intressant resultat som borde utforskas mer. Kan det möjligen vara så att eleverna uppfattar symbolerna som roliga bilder som används instrumen- tellt men att de inte förstår vad de förväntas göra i förståelseprocessen? Det medför att eleverna gör det som förväntas av dem i en kommunikation där samtalet är mer inriktat på kontroll av vad eleverna kan. Kan det kanske även vara så att lärarna inte har kompetens att använda symbolerna och undervisa så att elevernas läsförståelse utvecklas?

Artikeln kan sägas ge en bild av nutida undervisning om förståelsestra- tegier utifrån några lärares arbete med symboler för strategier. Förståelsestra- tegier och undervisning som ska leda till kritisk förståelse av en text inklu- derar därmed lärares förebildlighet och stöttning samt elevers reflektion och eget praktiska arbete. Av vikt att lyfta fram utifrån insamlad data, vilket även Concannon-Gibney och Murphy (2012) konstaterar, är att lärare behöver förebilder och hjälp med att dekonstruera sin egen undervisning om förståelsestrategier.

49

REFERENSER

Barton, D. 2007. Literacy: an introduction to the ecology of written language. Oxford: Blackwell.Block, C., Gambrell, L. och Pressley, M. 2002. Improving comprehension instruction: rethink-

ing research, theory, and classroom practice. San Fransisco: Jossey-Bass.Bråten, I. 2008. Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.Comber, B. 2001. Critical literacies and local action: Teacher knowledge and a “new” re-

search agenda”. B. Comber och A. Simpson (red.). I Negotiating Critical Literacies in Classrooms

Mahwah, New York: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.Concannon-Gibney, T. och Murphy, B. 2010. Reading comprehension instruction in Irish

primary classrooms: key insights into teachers’ perspectives on classroom practic-es. Irish Educational Studies 31 (4): 433-449.

Christie, F. och Derewianka, B.2008. School discourse: Learning to write across the years of schooling. London: Continuum.

Dalton, B. och Proctor, P. 2008. The changing landscape of text and comprehension in the age of new literacies. J. Coiro, M. Knobel, C. Lankshear och D.J. Leu (red.). I Handbook of Research on New Literacies, 297-324. New York: Routledge.

Dymock, S. och Nicholson, T. 2010. High 5! Strategies to Enhance Comprehension of Ex-pository texts. The Reading Teaching 64 (3): 166-178.

Dillon, J. T. 1990. The practice of questioning. London: Routledge.Duke, N. K. och Carlisle, J. 2011. The Development of Comprehension. M. L. Kamil, P. D.

Pearson, E. Birr Moje och P. I. Afferbach (red.). I Handbook of Reading Research, Volume IV, 199-228. New York: Routledge.

Dysthe, O. (red.) 2003. Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.Eckeskog, H. 2013. Varför knackar han inte bara på? En studie om arbete med läsförståelse i

åk 1-2. Umeå: Umeå universitetFreire, P. 1996. Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth: Penguin Books.Freebody, P och Freiberg, J. M. 2011. The Teaching and learning of Critical Literacy. I

Handbook of Reading Research, Volume IV, 432-452. New York: Routledge.Gainer, J. 2012. Critical Thinking: Foundation for Digital Literacies and Democracy. Jour-

nal of Adolscent och Adult Literacy 56 (1): 14-17.Gee, J.P. 2011. An introduction to discourse analysis theory and method. New York: Routledge.Hacker, D. och Tenant, A. 2002. Implementing reciprocal teaching in the classroom: over-

coming obstacles and making modifications. Journal of Educational Psychology 94 (4): 699–718.

Harvey, S. och Goudvis, A. 2013. Comprehension at the core. The Reading Teacher 66 (6): 432-439.

Ivanic, R. 2004. Discourses of writing and learning to write. Language and education 18 (3): 220–245.

Janks, H. 2010. Literacy and Power. London: Routledge.Keskin, K. H. 2013. Impacts of reading metacognitive strategies and reading attitudes on

school success. International Journal of Academic Research 5 (5): 312-317.Kress, G. 2003. Representation, lärande och subjektivitet: ett socialsemiotiskt perspektiv. I

Pedagogik – en grundbok, 202-235. J. Berg (red.). Stockholm: Liber.Lawrence, Joshua F. och Snow, Catherine E. Oral Discourse and Reading. M. L. Kamil, P.

D. Pearson, E. Birr Moje och P. I. Afferbach (red.). I Handbook of Reading Research, Volume IV, 320-337. New York: Routledge.

50

Liberg, C. 2010. Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läs-förståelse. Fördjupad analys av PIRLS. I: Skolverket. Aktuella analyser 2010. Stock-holm: Skolverket.

Malmgren, L-G. 1996. Svenskundervisningen i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.McKeown, M. G., Beck, I. L. och Worthy, J. 1993. Grappling with text ideas: Questioning

the author. The reading Teacher 46 (7): 560–566.Morrow, R.A. och Torres, C.A. 2002. Reading Freire and Habermas: Critical pedagogy and

transformative social change. New York: Teachers College Press, cop.Nikolajeva, M. 2010. Literacy, competence and meaning-making: a human sciences ap-

proach. Cambridge Journal of Education 40 (2): 145-158.Oczkus,L. 2004. Reciprocal Teaching at work. Newack. USA: International Reading Asso-

ciation.Palinscar S. A. och Brown, L. A. 1984. Reciprocal Teaching of Comprehension – Fostering

and Comprehension – Monitoring Activities. Cognition and Instruction 1 (2): 117-175.

Pressley, M., El-Dinary, P. B., Gaskins, I., Schuder, T., Bergman, J. och Almasi, L.1992. Be-yond direct explanation: Transactional instruction of reading comprehension strategies. Elementary School Journal 92 (5): 513-555.

Reichenberg, M. 2003. Vad står det egentligen i texten? En pilotstudie av elevers förståelse av två bibeltexter. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik (IPD-rapporter, 2003:02).

Skolverket. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11. (http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575)

Skolverket. 2012. PIRLS 2012. Läsförmåga hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Rapport 381. Stockholm: Skolverket.

Wilkinson, I. A. G. och Son, E. H. 2011. A Dialogic Turn in Research on Learning and Teaching to Comprehend. M. L. Kamil, P. D. Pearson, E. Birr Moje och P. I. Af-ferbach (red.). I Handbook of Reading Research, Volume IV, 359-387. New York: Routledge.

Zwiers, J. 2004. Building Reading Comprehension Habits in grades 6-12. Newark, DE (IRA).

51

CATARINA SCHMIDT OCH ÅSA WEDIN

Barbie, ninjakrigare och popstjärnor

– populärkulturella texter i läs- och skrivundervisningen

Kärnan i ett demokratiskt och kritiskt språksarbete utifrån utgångspunk-terna i Critical Literacy (CL) är undersökandet av olika slags texter. Genom den snabba utvecklingen av informationstekniker och de olika modaliteter som följt i dess spår, har den textrepertoar som barn möter i sin vardag kommit att kraftigt expanderas. Behovet av att kunna tolka och förstå budskap och innehåll i olika slags texter har kanske aldrig varit större. I detta kapitel beskrivs ett klassrumsbaserat projekt, där elever i år två skriver berättelser baserade på deras populärkulturella erfarenheter. Utifrån detta belyser och problematiserar vi de möjliga lärandepotentialer som barns texter öppnar upp för i läs- och skrivundervisningen, men ställer också frågor och belyser dilemman ur såväl lärares som elevers perspektiv. Eftersom vi båda har en bakgrund som lärare och lärarutbildare för de ti-digare åren i skolan är kopplingen mellan teori och praktik betydelsefull för oss. Syftet med denna studie har varit att studera hur undervisning för lärande med grund i Critical Literacy (CL), kan iscensättas i ett klassrum. Tidigare forskning (se Ewald 2007; Skoog 2012; Schmidt 2013c) visar att det finns dominerande lärarpraktiker i skolan när det gäller utveckling av färdigheter kopplade till läsning och skrivning, praktiker som ofta är tra-ditionsbundna och bygger på rutiner som inte alltid ifrågasätts. Samtidigt noterar vi att nya traditioner runt bedömning och dokumention har skapats utifrån krav på måluppfyllelse och mätbara resultat. Detta är särskilt synligt i bland annat läs- och skrivundervisningen där skolor och nationer jämförs med varandra. Förmågor som att utforska, ifrågasätta och förändra texter, vilket det är fråga om i denna studie, låter sig dock inte lika lätt mätas och tenderar därför att hamna i skymundan när krav på synliga resultat reses.

Inom det forskningsfält som benämns Critical Literacy (CL) fram-

52

hålls vikten av att barn erbjuds och involveras i undervisning som möj- liggör avkodning, meningsskapande, funktionell användning och kritiskt förhållningssätt i relation till olika slags texter (Luke och Freebody 1999). Dessa förmågor och repertoarer av literacy är, enligt Luke och Freebody, avhängiga varandra och behöver därför integreras från början i skolans läs- och skrivundervisning. Studier har visat att särskilt förmågan att kritiskt granska texter tenderar att förbises i skriftspråksundervisningen, just när det gäller grundskolans tidiga år (Skoog 2012; Schmidt 2013a, 2013b, 2013c). Barn kommer allt tidigare i kontakt med komplexa texter, på papper och digitalt. Dessa texter innehåller många budskap och möjliga roller, där barn ofta ses som konsumenter (Sjöberg 2013). Som vi ser det, blir det därför allt mer betydelsefullt att barn erbjuds möjligheter att utveckla ett kritiskt förhållningssätt i relation till texter de möter i och utanför skolan.

CL kan betraktas som en utveckling av New Literacy Studies (NLS), som har kommit att utmana traditionella, kognitiv-psykologiska läsforsk-ningstraditioner. Detta har skett genom att fokus har flyttats från enskil-da individers specifika färdigheter, såsom avkodning, stavning och läshas-tighet, till användning och förståelse av skrift i kontextuella sammanhang, där användandet av skrift och andra modaliteter finns invävt. Genom att lyfta fram literacy events, det vill säga händelser där skrift har betydelse (Heath 1982), har intresset riktats mot och synliggjort olika literacy prac-tices, det vill säga människors användning av och förståelse av skrift i socia- la och kulturella praktiker (Street 1995, 2003; Barton 2007; Wedin 2012). Forskning inom NLS har på så sätt synliggjort språkliga och skriftspråkliga resurser som är kopplade till olika domäner. Vidare har NLS synliggjort att vissa barn i skolans skriftspråksundervisning kan bygga vidare på de skrift- språksvanor de redan har medan andra tvingas överge sina för att istället lära sig sådana som premieras i skolsammanhang (Heath 1983; Nauclér och Boyd; 1994). Fast (2007) visar i sin avhandling, att elevers textbaserade er-farenheter utifrån populärkultur, datoranvändande och hemmiljö till stora delar inte bemöts i förskola, förskoleklass och skola. (Se även Dyson 1993, 1997, 2001; Björkvall och Engblom 2010; Engblom 2013; Schmidt 2013c). Uti-från NLS och CL inbegriper begreppet literacy avancerade sätt att hantera många olika slags texter, vad och på vilka sätt människor läser och skriver, samt dessutom vad de designar, författar och producerar utifrån olika genrer, medier och modaliteter (Comber och Nixon 2004; Janks 2010). Helle-Pia Laursen (2013) påpekar att de aktiviteter kring texter som elever erbjuds också innebär möjligheter för deras egen konstruktion och förståelse av vad literacy är och kan vara. Mötet med och användandet av texter inom ut-bildningssammanhang kan då innebära ett identitetsskapande, där elever erbjuds olika förhållningssätt, villkor och möjigheter kring vad de kan, vill

53

eller inte vill göra med text, något som också står i förbindelse med vilka de själva är, vill och skulle kunna vara som personer just nu och framöver. Villkor för ett sådant identitetsskapande relaterar, i sin tur, till maktstruk-turer vad gäller klass, kön och etnicitet (Morgan 1997; de los Reyes et al. 2005) vilket sammantaget pekar mot villkor, möjligheter eller gränser för barn att känna igen sig själva i texter liksom att producera texter utifrån egna referensramar och erfarenheter. Ett aktivt utforskande av texter kan ge möjligheter att påverka och förändra och kan därigenom också innebära identitetsskapande. Anne Haas Dyson (2001) visar exempelvis i en studie, där barn skriver berättelser utifrån populärkulturella erfarenheter, hur det-ta skapar möjligheter att ifrågasätta rådande könsrollsmönster. Detta får i sig som konsekvens ökande handlingsmöjligheter liksom vidgande av möj- liga identiteter. Men detta ställer krav på att lärare vågar utmana rådande traditioner för skriftspråksundervisning och orkar vara i den komplexitet som kan innebära såväl motsättningar som svåra frågor (Dyson 1997, 2001; Vasquez 2001; Molloy 2002; Janks 2010; Laursen 2013). Att elever får tillgång till möjligheter att ifrågasätta, dekonstruera och skapa nya texter kan, som vi tidigare nämnt, innebära ett personligt identitetsskapande, vilket, i sin tur, kan ses som viktigt för motivation och på sikt bidra till att förmågor utvecklas som stödjer kritisk textgranskning (Comber och Nixon 2004).

Utifrån ovanstående resonemang blir frågor om texters innehåll i re-lation till över- och underordning centrala inom CL. Ett viktig grund för sådana förhandlingar är användande och meningsskapande genom språk och skriftspråk. En utgångspunkt inom CL för såväl lärare som forskare är därför utgångspunkten att alla texter bär på kulturella och ideologiska an-taganden som går att tolka, ifrågasätta och omforma (Vasquez 2001; Janks 2010). Många av de texter barn möter återfinns inom populärkultur som filmer, tv-program, datorspel och reklam. Barbara Comber och Helen Nixon (2004) argumenterar för värdet av att utgå ifrån olika lokala literacies i barns närmsta omgivning, där, som de uttrycker det, egna investeringar och per-sonliga utgångspunkter kan möjliggöras i arbetet med texter. Även Dyson visar på betydelsen av att utgå från texter som finns i barnens miljöer utan-för skolan (Dyson 1993, 1997, 2001). Dessa forskare menar att populärkul-turella texter, som barn möter i hög grad på fritiden, tillsammans med andra mer traditionella pappersbaserade texter, kan och bör utgöra underlag för undervisning inom utbildningssammanhang. Elevers användande, bear-betande och analyserande av texter kan i sig innebära att de tidigt lär sig att se och förstå makt i relation till texter (Carrington 2012).

Med rötter i Paulo Freires pedagogik för de förtryckta (1970) strävar forskare inom CL efter att skapa kritisk medvetenhet och att möjliggöra deltagande i ”vardagslivets politik” (Lankshear och McLaren 1993: xviii). CL

54

framhåller värdet av barns vardagliga texter, möjligheter till ifrågasättande och förändring av dessa. Genom detta aktiva arbete möjliggörs elevernas utveckling till aktiva medborgare. Det var med dessa utgångspunkter detta klassrumsprojekt iscensattes.

Ett klassrumsprojekt Materialet i detta kapitel bygger på totalt fem lektioner om 60 minuter vardera, utspridda över fem veckor, som genomförts i ett klassrum med 18 elever, där en stor andel var flerspråkiga. Tre av dessa lektioner genomfördes i halvklass och den sista lektionen i mindre grupper om sex till åtta elever. Syftet med projektet var att pröva och iscensätta kritiskt textutforskande tillsammans med barn utifrån deras personliga textbaserade erfarenheter och utifrån de teoretiska perspektiv vi tidigare beskrivit. Utgångspunkten i projektet var att, i samförstånd med klassläraren, kartlägga de texter barnen har erfarenhet av utanför skolan och att i ett nästa steg hitta möjliga sätt att utforska och bearbeta dem.

Den aktuella klassen har under årskurs ett haft tillgång till bärbara da-torer och använt sig av metoden ASL (Att Skriva sig till Läsning) (se Hultin och Westman 2013; Trageton 2014). De berörda barnen har således erfaren-heter av att skriva på bärbara datorer med talsyntes. Varje skoldag läser elev-erna en kort stund i någon skönlitterär bilder- eller barnbok. I den berörda klassen används läsläran Diamantjakten (Wänblad 2014) som alla barnen läs-er och arbetar i gemensamt och individuellt flera gånger i veckan samt har läsläxa i. Under andra lektioner fokuseras olika genrer för skriftlig textpro-duktion, som exempelvis brevskrivning och berättande texter. Tillsammans med övriga schemalagda lektioner och rutiner runt undervisningen var därför detta projekt inget som genomsyrade undervisningssammanhanget i sin helhet. Samtidigt, som projektet genomfördes, pågick också en satsning med så kallad upprepad läsning, där eleverna läste samma text upprepade gånger i par, med syftet att stimulera automatiserad avkodning och läsning med flyt. I projektet har hänsyn sammantaget tagits till dessa ovanstående faktorer, men också till det faktum att lärare generellt idag ofta känner en press när det gäller att hinna med att dokumentera och bedöma lärande liksom att planera och genomföra undervisning som stimulerar eleverna att uppnå de mål som ska mätas.

En förutsättning för detta praktiknära projekt var samarbetet med klassläraren, eftersom projektet har sin grund i den deltagar-, erfarenhets- och aktionsorienterade syn som finns inom aktionsforskning (Reason och Bradbury 2001; Zeichner 2011). Innan starten informerades och tillfrågades rektor, lärare, föräldrar och elever. Samtliga av dessa har gett sitt godkännande till projektet. Klasslärarens roll kan beskrivas från att inledningsvis vara den

55

som ”lånade ut” klassen till att successivt bli mer involverad i projektet. Projektet inleddes med en inventering av barnens textbaserade erfaren-

heter. Därefter iscensattes en skrivprocess av oss och läraren, med textpro-duktion utifrån de texter som framkom i inventeringen. Vi började med ett inledande samtal där barnens olika textbaserade erfarenheter utanför skolan inventerades. Detta systematiserades genom en tankekarta på vita tavlan.

Därpå delades en enkät ut till barnen där de tillfrågades om sin använd-ning av skrift utanför skolan. Under besvarandet av enkäten skrev barnen med hjälp av penna ner sina personliga svar om de tidningar de eventuellt läser, vad de gör vid datorn eller vid läsplattan hemma, huruvida de tycker om när någon läser eller berättar för dem och i så fall vad, vad de tycker om att skriva och, slutligen, om det finns någon text de tycker särskilt mycket om. De uppmanades att enbart skriva det som gällde för dem själva indivi-duellt. De var mycket koncentrerade under detta moment och visade prov på stor uthållighet. Några av barnen undrade över vissa frågor och vi förkla-rade då det som eventuellt var oklart. Några av barnen ställde också frågor om stavning som vi besvarade. Innan enkäten lämnades in gick vi igenom den med varje barn för att försäkra oss om att vi uppfattat varje barn rätt.

Textproduktionen inleddes med ett kollektivt skapande av en berät-telse. För detta användes en av de karaktärer som nämnts i inventeringen. I det kollektiva skrivandet användes följande struktur för berättelsen (se Figur 1)

Figur 1. Struktur för berättelse

Tycker omBor

Är bra på Hemlighet

En gång1

2

Plötsligt!

3Då!

56

Berättelsestrukturen i Figur 1 utgick från det samtal som genomförts inledningsvis och som berört vilka texter barnen möter på sin fritid samt på vilka sätt som dessa används. Under samtalet kom barnen också in på vad de olika karaktärerna i dessa berättelser gör och kan göra samt vilka egenskaper de har.

Därefter presenterades övriga karaktärer som framkommit genom in-venteringen i samtal och enkät, och efter ytterligare samtal fick barnen själva välja en karaktär och börja planera sin berättelse utifrån ovanstående struktur. Vid de påföljande tillfällena skapade barnen egna individuel-la berättelser genom att skriva och rita. I en avslutande uppföljning läste barnen upp sina berättelser för varandra.

Barnens textbaserade erfarenheterUtifrån samtal med läraren framkom att många av barnen på den aktuella skolan inte har erfarenheter av egna böcker och/eller användande av och samtal kring böcker i sina hem. Det inledande samtalet med barnen i klas-sen om vad de tycker om att göra på fritiden mynnade ut i en livlig och engagerad diskussion gällande texter i andra medier och format än bokens. Många av barnen, och särskilt några av pojkarna, var ivriga att berätta. Den tankekarta som successivt växte fram på tavlan under samtalet visade på många olika typer av texter som olika webbplatser, datorspel, tidningar och böcker, men också olika leksaker och fritidsaktiviteter.

Den genomförda enkäten visar att de flesta barnen läser tidningar ibland, endast fem av 18 barn sade sig aldrig läsa tidningar. Det fanns en viss skillnad mellan pojkar och flickor när det gällde vilka tidningar man nämnde. Medan flickorna nämner häst- och leksakstidningar samt tidningar på temat prinsessor nämner pojkarna tidningar som Ben Ten, Kalle Anka, Bamse, Lego Chima, Ninjago, Robot och Pokémon samt en lokal webtidning. Alla barn uppger att de har tillgång till dator hemma. När de beskriver vad de gör på datorn nämner de bland annat olika spel. Flera av barnen anger också olika webbplatser och sociala medier, där spel finns tillgängliga till-sammans med olika slags information och annonsering med reklam samt meddelande- och chattfunktion. Flickorna nämner webbplatsen Barbie och det sociala nätverket Stardoll, som båda särskilt riktar sig till flickor. I Star-doll sägs tydligt att detta är en ”mode- och spelcommunity online för flickor (www.stardoll.com). I Barbie sägs visserligen inte direkt i text att målgrup-pen är flickor men samtliga karaktärer som visas på den första sidan är flick-or (www.barbie.com). En flicka anger det hon kallar för ”sportspel” när hon beskriver sitt datoranvändande. Pojkarna nämner spelsidorna Go Kizi Go och Minecraft samt det som av dem benämns som ”flygplansspel”, ”döda- spel” och ”pappas spel”. Någon pojke nämner vidare det sociala nätverket

57

MovieStarPlanet. Pojkarna nämner vidare Youtube samt att de läser på datorn och ”söker information”. En pojke nämner ”fotboll” och en annan pojke uppger att det han gör på datorn är hemligt. Flickorna nämner att de ser på filmer och video, vilket kan vara via YouTube. Alla barn utom en pojke svarar att de tycker om när någon läser för dem. De arton barnen uppger vidare ett antal boktitlar där Kasper, Tzatziki och Megakillen utgör några exempel.

Utifrån elevernas svar framträder tydliga könsskillnader när det gäller val av tidningar och aktiviteter vid datorn. Detta stöds av tidigare studier av barns vanor när det gäller datoranvändande som visar att pojkar i betydligt högre utsträckning än flickor spelar längre datorspel och då ofta på temat fotboll eller det som ofta benämns som krigarspel, eller som i denna un-dersökning ”dödaspel” (Medierådet 2010; Schmidt 2013 a). Enkätens resul-tat visar också tydligt att flickorna dras mot och väljer tidningar, spel eller hemsidor som uppfattas ha ett flickaktigt visuellt tilltal, något som också stöds av tidigare studier (Schmidt 2013c; Sjöberg 2013). Gällande de böcker barnen nämner, har tre av dem tidigare lästs högt av läraren. I några fall är det någon förälder eller äldre syskon som läst en bok högt. Något barn anger en bok som han läst själv.

Av olika anledningar har barnen dragits mot, fascinerats av eller styrts mot vissa texter för att möjligen kamrater eller syskon inspirerat dem eller för att någon vuxen, som exempelvis läraren i skolan, har läst en bok högt för dem. Andra orsaker till påverkan är att barnen har sett annonser som gör reklam för en viss text med en viss karaktär, men också att vissa texter uppfattas som sådana som flickor eller pojkar ska använda. Allt detta in-nebär ett användande av texter som också innebär ett identitetsskapande med olika tillgängliga roller att prova och att identifiera sig med. Karak-tärers egenskaper och handlingsförmåga kan vidare ses som avgörande för berättelsers uppbyggnad, och är nödvändigt i narrativt berättande. Barnens erfarenheter av dessa texter och karaktärer kan också beskrivas som per-sonliga investeringar i texter som tillmäts hög betydelse. Sammantaget står dessa investeringar också för en mångfald av möjliga sätt att vara, handla och agera på. Ett första steg för att överhuvudtaget kunna tolka, gestalta och på sikt transformera texter är att använda och utgå från dem i egen textpro-duktion. Det är i ett nästa steg som barn, enligt exempelvis Dyson (1997), kan aktivt förändra och på nytt gestalta en text eller en karaktär i skrift eller genom någon annan uttrycksform. I projektet ville vi se hur långt vi kunde komma i detta första steg och vad det möjligen kan säga oss om villkor och möjligheter för kritisk textutforskning tillsammans med barn.

Genom det engagemang som barnen visade när de berättade och för- klarade, blev det tydligt att de tillmäter de populärkulturella texter som de angav högt värde. Utifrån barnens textbaserade erfarenheter finns många

58

möjligheter att utforska texter i linje med CL. I detta projekt valde vi att fokusera de olika karaktärer som framkommer i alla de texter som barnen har erfarenhet av och som de berättat om i inledande samtal samt beskrivit i sina olika enkätsvar. I ett uppföljande andra samtal, efter det kollektiva skrivandet kring Bamse, presenterades samtliga karaktärer som framkom utifrån inventeringen ovan med bilder för barnen på ett långt pappersark. Flera av barnen ropade karaktärernas namn högt och pekade på bilderna. De karaktärer som framkom genom lärares högläsning var Megakillen, Fredda och Tsatsiki och genom egna läsupplevelser och/eller gemensamma läsupp- levelser från böcker, eller möjligen filmer hemma och på fritiden, fram-kom karaktärerna Kasper, Drakula, Mamma Mu, Snövit och Prinsessan på ärten. Karaktärerna Kalle Anka, Bamse och Ben 10, finns tillgängliga i serie- tidningarna med samma namn, men också genom olika slags webbplatser. Andra karaktärer återfinns på webbplatser, men också i trycksaker som lek-sakskataloger och liknande: Lego Chima, Ninjago, Picachu, Go Kizi Go och Barbie. Dessa karaktärer har, i sin tur, också en hel kedja med leksaker, filmer och spel knutna till sig. Andra karaktärer, som utkristalliserades genom in-venteringen, är fiktiva filmstjärnor på MovieStarPlanet, fotbollsstjärnan Li-onel Messi samt karaktären Steve i Minecraft. Tillsammans med dessa upp- räknade karaktärer fanns också en robot respektive ett flygplan. Den sist-nämnda karaktären anspelar troligtvis på Walt Disneys film Flygplan med ett liknande koncept som de tidigare filmerna om talande bilar. Eftersom en flicka uppgav Min kära lilla ponny, som finns i olika versioner som video- klipp på Youtube, fanns även en ponnyhäst med som möjlig karaktär.

Skriftlig produktionI den egna skriftliga textproduktionen utgick barnen från samma berättel-sestruktur som tidigare använts i det kollektiva skrivandet utifrån karak- tären Bamse. Barnen uppmanades att själva välja en karaktär att forma en egen berättelse från. Det visade sig att barnen påfallande snabbt, och uteslutande från de populärkulturella texterna, valde var sin karaktär. De skrev sedan individuellt på den förtryckta berättelsestrukturen var deras karaktär bor, vad denna tycker om och är bra på samt vilken hemlighet den-na har, och planerade sedan en berättelse utifrån strukturen; en början, en handling och ett slut.

Nästa undervisningstillfälle inleddes, på lärarens initiativ, med att en fiktiv berättelse, utifrån den tidigare kollektivt planerade berättelsen om Bamse, visades och lästes för klassen. Barnen fick sedan kollektivt hjälpa till med att utveckla berättelsen. Klassläraren skrev successivt ner det som de föreslog och en längre och mer komplex berättelse växte fram. Bland annat kom barnen på att Bamse skulle få hjälp av en Ninjagofigur.

59

Barnen övergick sedan att till att arbeta med planeringen och skapandet av sina egna berättelser, vilka skrevs ner individuellt på bärbara datorer. Ar-betet blev intensivt och engagemanget bland barnet var stort samtidigt som uppgiften var krävande för flera av barnen. Det framstod klart att skapandet av berättelserna och skrivandet innebar inte bara kodning och funktionellt textanvändande utan också meningsskapande. Dyson skildrar hur barnen, i den klass hon följde, hade daglig tid för fri skrivning där populärkulturella hjältar ofta ingick. Detta gav samtidigt utrymme för återberättande eller dramatisering av de texter som barnen skapade. I det utrymme som skapades i detta projekt fokuserades barnens erfarenheter från populärkulturella tex-ter med fokus på karaktärer i dessa. I barnens berättelser framkom olika egenskaper, och i en del fall också magiska krafter eller artefakter bland de valda karaktärerna, som exempelvis Ben Tens magiska klocka eller att Bamse blir stark när han äter honung. Egenskaper som framkom i barnens berät-telser utifrån de olika populärkulturella karaktärerna berörde också detta med att vara en bra vän, vilket tillskrivs karaktären Barbie.

Fem av de nio flickorna skrev berättelser om Barbie. En flicka skrev ex-empelvis att Barbie ”tycker om smink och kläder” och att ”hon är bra på att vara fin”. En annan flickas berättelser handlar om hur Barbie och hennes vänner köper klänningar och ytterligare en flicka skriver hur Barbie ”tycker om fina kläder”. En flicka utgick från sitt hästintresse och de videoklipp hon brukar se kring sången ”Min kära lilla ponny”. Hon skrev sedan en lång fik-tiv berättelse om alla de hästar som finns på hennes egen ridskola. Ytterlig-are en flicka skrev en berättelse om Bamse som är hemligt kär i Brumma. En annan flicka valde karaktären Rapunzel och skrev bland annat: ”Rapunzel är bra på att hjälpa andra med sitt hår”. Rapunzel är en karaktär från en folk-saga med samma namn nedtecknad av bröderna Grimm som har återkom-mit i den animerade filmen Trassel producerad av Walt Disney. Den nionde flickan frångick karaktärerna på pappersarket och började istället skriva om den kanadensiske popsångaren Justin Bieber. I berättelsen beskrivs hur alla tjejer ”skriker” när Justin sjunger och hur han ”plötsligt pussar en tjej”. Tje-jen blir ”jätteglad” och Justin ”är glad bara för att han är känd”. Berättelsen slutar med att ”Justin har gjort slut med sin flickvän”.

De nio pojkarnas val av karaktärer kan beskrivas som lite mer varierat. En pojke skrev om Steve (en slags huvudperson eller avatar i datorspelet Minecraft), två skrev om Ninjago, två om Ben 10 och ytterligare en pojke valde att skriva om karaktären Lego Chima. De tre sistnämnda karaktärerna kan alla beskrivas som superhjältar som har olika magiska egenskaper och som kämpar och strider mot olika faror. Dessa berättelser kännetecknas av aktiva karaktärer som exempelvis visar sig i att Ben 10 slåss med rymdvarels-er i en berättelser och tar fram sin magiska klocka med följd att Dr Animal

60

Figur 3. Bo Kizi Go

Figur 2. Ritad bild på Barbie

61

åker ända till Kina i en annan berättelse. Ninjago, i sin tur, använder sitt svärd och ”tar de ondas skatt” och Steve, slutligen, ”bygger 1000 hus av guld”. Vidare skrev en pojke en berättelse om Picachu hämtad från korten, dator-spelen och leksakerna kring Pokémon. Ytterligare en pojke skrev en berät-telse om Go Kizi Go som bor i rymden och är ”bra på att döda monster”. I berättelsen går rymden sönder, men k löser problemet och ”limmar fast rymden”. Slutligen, en pojke som tidigare skrivit hur han åkt flygplan på en semesterresa under sommarlovet och som i enkäten angivit att han tycker om flygplan, valde att skriva en egen fiktiv berättelse om ett flygplan som startar, flyger och landar.

Barnen fortsatte att skriva sina påbörjade berättelser under ytterligare ett lektionstillfälle och övergick sedan successivt till att göra en illustration med valfri teknik. Vårt intryck var att barnen lade ner mycket arbete på sina bilder. När allas berättelser och illustrationer monterats i en gemensam stor bok läste barnen, nu i mindre grupper, sina texter högt och berätta-de och förklarade utifrån sina bilder. Det muntliga berättandet förstärktes kraftigt hos flera av barnen genom deras bilder. När barnen fritt berättade om sin karaktär och vad som händer i deras berättelser var det påtagligt att bilden utgjorde ett viktigt stöd. Barnens illustrationer underlättade vidare för åhörarnas förståelse och gjorde också att en del oklarheter och frågor kunde klaras ut och besvaras.

Barns textbaserade erfarenheter som lärandepotentialBetydelsen av högläsning för barn i dessa åldrar framkommer genom att flera barn valde karaktärer från böcker som lästs högt för dem, i första hand av läraren men i några fall även av föräldrar och äldre syskon. Endast något barn refererade till böcker de hade läst själva. För flera av barnen var de enda böcker de nämnde just sådana som lästs högt av läraren. Samtidigt var det ingen av barnen som valde karaktärer från de höglästa böckerna som grund för sin egen textproduktion.

Vad kan vi då säga utifrån barnens skrivna berättelser? De texter de skrev kan ses som barns texter här och nu och som personliga investeringar. Samti-digt visar de på texter som barn erbjuds och som många gånger upplevs som betydelsefulla för dem. I valet av karaktärer kan man skönja ett könsrelaterat mönster. Medan många flickor skriver om Barbie som en vän med sina kom- pisar, som ”går på kalas”, ”gör sig fin” och ”köper fina klänningar” skriver många pojkar om figurer som Big 10, Ninjakrigare och Steve som individuella aktörer som ”delar på rymden”, ”dödar monster”, ”räddar världen” och ”bygger 1000 hus av guld” för att skydda sig mot monster. Detta säger något om vem man kan vara, vem man inte kan vara och vilket utrymme som ges i relation till kön (Dyson 1997; Morgan 1997; de los Reyes et al. 2005; Janks, 2010).

62

Tydligt är att bland barnens egna textbaserade erfarenheter från mil-jöer utanför skolan har populärkulturella texter stor betydelse. När de här användes som stoff för berättande skapades ett starkt engagemang hos eleverna. Texterna gav möjlighet till arbete med berättelsestruktur, med miljö, karaktärer, egenskaper och kronologi, det vill säga företeel- ser som är grundläggande för berättande. I detta projekt använde vi oss av en given berättelsestruktur för att visa på grunder för narrativt skrivande. Berättelsestrukturen tog sin utgångspunkt i barnens erfarenhetsvärld, men samtidigt kan den också uppfattas som en mall. Vi uppfattade att struk-turen fungerade som en igångsättning och som en grundplanering för barnens olika berättelser. Några av barnen gick delvis ifrån den förtryckta strukturen och utvecklade helt nya tankar redan under planeringsfasen och i stort sett samtliga barn utvecklade sedan sina berättelser i olika riktningar när de skrev individuellt via tangentbord. Det är med den avvägningen, in-satt i för barnen känd kontext samt med en balans mellan innehåll och form liksom kreativitet och genrekunskap, som vi menar att strukturerade för-lagor kan användas. Det är dock avgörande med ett relationellt och lyhört bemötande som inbjuder barn till att komma med egna idéer och förslag. På så sätt kan barns delaktighet införlivas genom att deras egna berättel-semönster och tankar inkluderas i ett aktivt utforskande och skapande av texter. Alan Luke och Peter Freebody (1999) betonar att meningsskapande genom texter inbegriper såväl förståelsen som författandet av meningsfulla skriftliga, visuella och talade texter, vilka självklart behöver tangera tidigare och nya erfarenheter. Janks (2010) betonar, i sin tur, att detta innebär en kontinuerlig process av möten med och skapandet av texter, dekonstruering av desamma och förändringar, om och om igen.

När det gäller kritiskt förhållningssätt kan inte mycket av detta ses i det genomförda projektet, men vi ser många möjligheter till utveckling av pro-jektet för detta. En sådan möjlighet skulle kunna vara samtal kring vem eller vilka som är avsändare av texten, vem eller vilka den är riktad till och hur man kan veta det. Genom att diskutera avsändare och mottagare utifrån frågor som: Vad säger texten?, Vem är den riktad till?, och Hur ser man det? kan exempelvis texter med stark koppling till kommersiella intressen diskuteras. Den första barbiedockan kom 1959 och den produceras och marknadsförs allt-jämt av en av världens största leksakstillverkare, Mattel (www.mattel.com). De populära Ninjagofigurerna, i sin tur, har även de en historisk bakgrund och tillverkas av en annan ledande leksakstillverkare, Lego (www.lego.com). Att börja förstå att alla texter kommer någonstans ifrån och att de innehåller budskap och uppfattningar som går att tänka kring, ifrågasätta och eventuellt förändra är grundläggande för att barn på sikt ska få möjlighet att utveckla kritisk förmåga, särskilt i vårt textindränkta samhälle av idag.

63

För många barn är exempelvis leksakskataloger och andra kostnadsfria reklamutskick, som riktas till dem, betydelsefulla texter. Dessa populärkul-turella och pappersbaserade texter hänger, i sin tur, ofta ihop med leksaker, filmer och datorspel. Utifrån alla dessa texter kan frågor om avsändare och mottagare få barnen medvetna om hur färger, bilder, design och ordval an-vänds på ett sätt som riktar sig till olika konsumentgrupper bland barn. Uti-från frågor som: Vem har bestämt detta?, Varför?, och Kan det förändras?, kan barns aktörskap stärkas och deras kritiska medvetenhet utvecklas genom att undervisningen möjliggör just det. Vi menar att en sådan undervisningen kan betyda att barn får stöd att utveckla förmåga såväl till kritisk reflektion utifrån texter som att uttrycka sina åsikter skriftligt, exempelvis genom att skapa texter där de ifrågasätter normer och ideal som de finner mindre bra.

I vissa spel, serietidningar och på vissa sociala medier finns annonser som gör reklam för vissa tjänster och produkter. Att barn utvecklar förståelse för vad reklam innebär och syftar till ingår också i utvecklandet av kritisk förmåga. Exempelvis kan frågor ställas som: Vem riktar sig annonserna till i olika spel eller tidningar? Vem betalar för dessa annonser? Varför gör de det? Utifrån den typen av frågor skulle barn kunna få möjlighet att utveckla ett kritiskt förhållningssätt. Mot bakgrund av den omsättning i flersiffri-ga miljardbelopp, i dansk respektive amerikansk valuta, som är fallet med företag som Lego och Mattel, är sådana här frågor viktiga att ställa. Världen över, i så kallade priviligerade länder, tar barn del av dessa leksaker som ingår i intertextuella paket av spel, filmer och webbsidor.

På sikt behöver barn även kunna beskriva och urskilja texter från va-randra, inom olika slags genrer liksom texter inom olika medier, genom att sätta ord på deras särdrag. Detta behöver då, återigen, ske med den av-vägningen att en språkstödjande kontext finns med som berör innehåll och form. Att kontinuerligt väva in karaktärer, miljöer, attribut och möj- liga roller kan på sikt, i linje med Dyson (1997), också få konsekvensen att förändring och transformation av texter äger rum. Det är i utforskandet av texter som jämförelser med det egna kan göras, tolkningar kan mötas och förståelse nås (Schmidt 2013), något som också utgör en növändig grund för att på sikt utveckla förmåga att granska texter kritiskt (Janks 2010). Det senare är på många sätt en nödvändig förmåga för alla medborgare, men det innebär också villkor för identitetsskapande. De möjliga lärandepotentialer vi ser berör då också samtal tillsammans med barn om texter som tar upp frågor om Barbie, Ben 10 och Ninjago och deras respektive handlingsutrym-me. Kan Barbie dela på rymden och kan Ninjago göra sig fin? Roller i olika berättelser kan bytas ut och karaktärer kan få andra egenskaper. Frågor som aktualiseras och som skulle kunna vara möjliga att diskutera med eleverna utifrån deras egna val av texter rör också frågor relaterade till genus och

64

gränser för det. Vad är det som gör att vissa texter blir intressanta för flickor och andra för pojkar? Vem har bestämt att det ska vara så? Vem tjänar på det? Vad skulle hända om man överskred gränserna? Vad skulle hända om en pojke visade att han gillar Barbie eller hästar? Detta kan leda till diskus-sioner och ifrågasättande av normer och ideal, som återigen utgår från barns frågor om sin barndoms texter (se Comber och Simpson 2001; Dyson 2001).

De texter som barnen möter utanför skolan kan vidare användas för enkla textanalyser. Vad skulle hända om man i stället för att enbart utgå från traditionella textgenrer, som exempelvis berättande och faktatexter, också skulle analysera och jämföra serier och tv-spel? Textdrag i tecknade serier från Disney kan jämföras med Manga vad gäller karaktärers egenskaper, berättelsestruktur, användning av text och bild etc. Berättelser kan vidare spåras och analyseras utifrån flera medier och utrycksformer som datorspel, filmer, webbsidor, tidningar och måhända teater. Det är i dessa samman-hang viktigt att försöka komma bortom värderingar som bra eller dåliga och att stödja barnen att se texternas olika drag och/eller likheter för att skapa medvetenhet om texters struktur. Sammantaget kan detta då stödja barnens utvecklande av kritiska förmågor.

Olika slags texter, och i hög grad digitala sådana, öppnar även för etis-ka frågor, för frågor om upphovsrätt och om källkritik. Det är då viktigt att även inkludera texter som barnen själva skapar digitalt, så som sms och meddelanden i olika sociala medier, och att diskutera konsekvenser som det kan få att lägga ut vissa budskap eller bilder.

När det gäller de texter som främst väljs av flickor och som kan be-traktas som flickaktiga, dvs som är riktade mot flickor och som uttrycker det någon förväntar sig att flickor ska tilltalas av, som Barbie och Superdoll, ligger det nära till hands att förlöjliga dem på samma sätt som pojkar kan vara rädda för att förlöjligas genom att använda sådant som betraktas som flicktexter. Därför kan det vara intressant att se vad som är positivt i de roller som tillskrivs exempelvis Barbie. I barnens texter tillskrivs hon rollen av en reko tjej och en god vän eller kompis som är snäll mot alla. På samma sätt kan det vara intressant att diskutera vilka kvinno- respektive mansroller som erbjuds genom ninjagofigurerna i form av leksaker, filmer och webb-sidor eller genom Ben 10 och Bamse. På så sätt kan barnen ges tillfälle att diskutera de olika ideal som erbjuds i olika texter och de olika roller de in-nehåller. Genom att skapa utrymme för interaktion runt texterna kan man hitta ett gemensamt språk att tala om värderingar och ideal på, som utgår från barns autentiska frågor. Det är viktigt, menar vi, att inte bagatellisera barns frågor utan just ta dem på allvar och i möjligaste mån undvika att som vuxen begära tolkningsföreträde. Det handlar istället om att leda och skapa utrymme för samtal och delaktighet.

65

Avslutande ord I detta kapitel ville vi visa på och problematisera möjligheter och dilemman ur elevers perspektiv med användande av populärkulturella texter från barns världar utanför skolan. Det genomförda projektet visar, i linje med övrig forsk-ning, att populärkulturella texter hade stark attraktions- och dragningskraft på barn och därigenom skapade starkt engagemang hos dem, såväl i samtal som i skrivande. En intressant fråga är vilka handlingsalternativ barnen er-bjöds och vilka villkor och möjligheter till menings- och identitetsskapande de gavs genom arbetet med dessa texter. Vi konstaterar att det engagemang barnen visade medförde aktivt arbete som stödde avkodande, menings- skapande och funktionell textanvändning men att ett utvecklande av kritis-ka färdigheter kräver att arbetet utvecklas och fördjupas. Just utvecklande av kritiska färdigheter ställer krav på lärarens förmåga att stimulera fördjupat arbete med texter. Vi konstaterar också, i enlighet med Molloy (2002), att detta ställer krav på att man som lärare vågar visa att man inte kan allt, att vårt samhälle innehåller spänningar och motsatser och att vissa frågor är svåra. I detta projekt skapades inte utrymme att behandla den typen av frågor.

Ett kritiskt förhållningssätt, att ifrågasätta det förgivettagna, traditio-nella undervisningsmönster och praktiker, ställer ytterligare krav på lärare (Janks 2010). Här fann vi att krav som lärare generellt kan uppleva, som att visa förmåga att hålla eleverna tysta och stilla i klassrummet, är något som kan komma i konflikt med den typ av arbete som vi här beskrivit. Elever som arbetar med engagemang och iver, som var fallet i detta arbete, är ofta högljudda. Detta kan av lärare upplevas strida mot normer om lugn och ro. Om lärares framgång bedöms efter hur tysta och stilla eleverna sitter och arbetar snarare än efter deras kreativa engagemang och ifrågasättande krävs det mod av lärare att bryta med dessa normer. Här ser vi att det är viktigt att lärare vågar och får stöd i att hitta nya arbetsformer och skapa nya normer. Detta kan i vissa fall innebära att sätta sig själv på spel. Eleverna står i bero-endeställning till lärare när det gäller att erbjudas möjligheter till förståelse och kritisk granskning av texter och elever som är engagerade och kritiskt ifrågasättande kan uppfattas som en utmaning för lärare.

I detta projekt styrdes eleverna utifrån en gemensam mall med struk-tur för berättelserna. Detta kan i vissa fall ge eleverna stöd att utveckla sitt skrivande och är vanligt inom den så kallade genrepedagogik som har fått stort inflytande under de senaste åren. Emellertid vill vi framhålla att det är viktigt att inte alltför mycket stödja arbetet på i förväg utvecklade mallar, som också kan ha en hämmande inverkan. Här ser vi en potential i att tillsammans med elever diskutera berättelsestrukturer och att utmana eleverna att skapa nya sådana.

Därför ser vi det som en viktig uppgift för lärarutbildning, skolledare,

66

oponionsbildare och utbildningsforskare att erbjuda lärare stöd för denna utveckling och att samtidigt stimulera och inspirera till arbetssätt som er-bjuder aktivt textarbete tillsammans med mer av kritiskt ifrågasättande. Lärare som ska skapa möjligheter för elevernas utveckling av kritiskt ifrå-gasättande i relation till texter behöver själva kunna förhålla sig kritiskt till den textuella värld de finns i.

REFERENSER

Barton, D. 2007. Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Malden, Ox-ford: Routledge.

Björkvall, A. och Engblom, C. 2010. Young children’s exploration of semiotic resources during unofficial computer activities in the classroom. Journal of Early Childhood Literacy. 10(3): 271–293.

Carrington, V. 2012. The Contemporary Gothic: Literacy and childhood in unsettled times. Journal of Early Childhood Literacy. 12(3): 293–310.

Comber, B. och Simpson, A. 2001. (red.) Negotiating Critical Literacies in Classrooms. NewYork: Lawrence Erlbaum Associates.

Comber, B. och Nixon, H. 2004. Children reread and rewrite their local neighborhoods: Critical literacies and identity work. J. Evans (red.). I Literacy Moves On. Using Popular Culture, New Technologies and Critical Literacy in the Primary Classroom, 127–148. Oxon, New York: David Fulton. Publishers.

de los Reyes, P., Molina, I. och Mulinari, D. 2005. Maktens (o)lika förklädnader. Kön, klass och etnicitet i det postkoloniala Sverige. Stockholm: Atlas.

Dyson, A. H. 1993. Social Worlds of Children Learning to Write in an Urban Primary School. New York: Teachers College, Columbia University.

Dyson, A. H. 1997. Writing Superheroes: Contemporary Childhood, Popular Culture, and Classroom Literacy. New York: Teachers College, Columbia University.

Dyson, A. H. 2001. Relational Sense and Textual Sense in a U.S. Urban Classroom: The Contested Space of Emily, Girl Friend of a Ninja. B. Comber och A. Simpson (red.). I Negotiating Critical Literacies in Classrooms, 3–18. NewYork: Lawrence Erl-baum Associates.

Engblom, C. 2013. Medier, flerspråkighet och multimodal texthantering. C. Hedman och Å. Wedin (red.). I Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet, 189–207. Lund: Stu-dentlitteratur.

Ewald, A. 2007. Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Malmö: Malmö Studies in Educational Sciences No 29.

Fast, C. 2007. Sju barn lär sig läsa och skriva : familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Uppsala : Acta Universitatis Upsaliensis.

Freire, P. 1970. Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press.Heath, S. B. 1982. Protean shapes in literacy events: Ever-shifting oral and literate tra-

ditions. D. Tannen (red.). I Spoken and Written Language. Exploring Orality and Literacy, 91–118. Norwood: ABLEX Publishing Corporation.

Heath, S. B. 1983. Ways with Words: Language Life and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

Hultin, E. och Westman, M. 2013 Early literacy practices go literal. Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ): 1005–1013.

67

Janks, H. 2010. Literacy and Power. New York: Routledge. Jönsson, K. 2007. Litteraturarbetets möjligheter: En studie av barns läsning i årskurs F-3.

Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola.Lankshear, C. och McLaren, P. 1993. Critical Literacy: Politics, Praxis and the Postmodern.

Albany: State University of New York Press.Laursen, H-P. 2013. (red.). Literacy og sproglig diversitet.Århus: Aarhus universitetsforlag.Luke, A. och Freebody, P. 1999. Further notes on the Four Resources Model. Reading On-

line. www.readingonline.org/research/lukefreebody.html (Hämtad 2012-08-16).Medieråde (2010). Ungar och Medier 2010. Stockholm: Statens Medieråd. http://www.

statensmedierad.se/Publikation/Unga--Madier-2010 (Hämtad 2014-11-30).Molloy, G. 2002. Läraren, Litteraturen, Eleven: En studie om läsning av skönlitteratur på hög-

stadiet. Stockholm: Lärarhögskolan. Doktorsavhandling. Morgan, W. 1997. Critical Literacy in the Classroom: The Art of the Possible. London: Routledge.Nauclér, K. och Boyd, S. 1994. Turkish and Swedish pre-school children’s language socia-

lisation: Implications for literacy development. L. Huss (red.). I Många vägar till tvåspråkighet. Föredrag från ett forskarsymposium vid Göteborgs Universitet den 21-22 oktober 1999, 161–181. Uppsala: Centre for Multiethnic Research, Uppsala University.

Reason, P. och Bradbury, H. 2001. Preface. P. Reason och H. Bradbury (red.). I Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice, xii–xiv. London: Sage.

Schmidt, C. 2013a. ”Sen tittade jag och tittade jag. Sen blev den jättebra.” Elevnära texter och strategier för läsförståelse. C. Hedman och Å. Wedin (red.). I Flerspråkighet, lit-teracitet och multimodalitet, 93–121. Lund: Studentlitteratur.

Schmidt, C. 2013b. The question of access and design: Elin and Hassan walk the line of the four resources model. I: Education Inquiry 4(2): 301–314. Umeå School of Ed-ucation.

Schmidt, C. 2013c. Att bli en sån som läser. Barns menings- och identitetsskapande genom texter. Örebro: Örebro Studies in Education 44.

Sjöberg, J. 2013. I marknadens öga: Barn och visuell konsumtion. Linköping: Linköping Stud-ies in Arts and Science No. 581.

Skoog, M. 2011. Skriftspråkande i förskoleklass och år ett. Örebro: Örebro universitet. Street, B. V. (1995). Social Literacies Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnogra-

phy and Education. New York: Longman Publishing.Street, B. V. 2003. What’s new in new Literacy studies? Critical approaches to literacy in

theory and practice. Current Issues in Comparative Education [online] 5(2): 1523–1615. http://www.tc.columbia.edu/cice/vol5nr2/al152.htm (Hämtad 2004-06-22).

Trageton, A. 2014. Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. Stockholm: Liber. Vasquez, M. V. 2001. Constructing a Critical Curriculum with Young Children. B. Comber,

och A. Simpson (red.). I Negotiating Critical Literacies in Classrooms, 55–66.Wedin, Å. 2012. Literacy in negotiating, constructing and manifesting identities: The case

of migrant unaccompanied asylum-seeking children in Sweden. A. Pitkänen-Huh-ta och L. Holm (red.). I Literacy Practices in Transition, 55–75. Bristol: Multilingual Matters.

Wänblad, M. 2014. Diamantjakten: Läsebok A (m fl). Stockholm: Natur och kultur.Zeichner, K. 2001 Educational action research. P. Reason och H. Bradbury (red.). I Hand-

book of Action Research : Participative Inquiry and Practice. London: Sage.

Spelsidorwww.barbie.com | www.lego.com | www.mattel.com | www.stardoll.com

69

EVA HULTIN OCH MARIA WESTMAN

Textproduktion i det digitaliserade klassrummet1

Under de senaste decennierna har samhället genomgått en genomgripande digital revolution; ett ytterst fåtal offentliga och privata sammanhang står utanför denna förändring (Findahl 2012). Skolan utgör inget undantag. Över 250 av Sveriges 290 kommuner gör satsningar, eller planerar att satsa, på att utrusta varje elev med bärbar dator eller lärplatta (http://www2.diu.se/framlar/egen-dator/). Det är hur denna digitalisering kan påverka skolans verksamhet som belyses och diskuteras i förliggande kapitel.

Tidigare forskning har lyft fram hur skolan historiskt sett visat motvilja mot att släppa in ny teknik och nya medier i sin traditionsbundna verksam-het. Den nordamerikanska skolforskaren Larry Cuban (1986) har pekat på hur varje betydande teknisk innovation (radion, televisionen, bandspelaren, videon) har tagits in i skolans verksamhet på den rådande undervisnings- traditionens villkor. Tekniska nyheter har endast förändrat undervis- ningen, menar Cuban, om lärare har uppfattat att den nya tekniken kunnat lösa redan befintliga problem (1986). Senare forskarröster om informations- teknikens betydelse i skolans verksamheter menar dock att denna leder till såväl ett bättre lärande (Lei och Zhao 2008; Grime och Warschauer 2008), som ett förbättrat välmående hos eleverna (Hatakka et al 2013).

Hur digitaliseringen påverkar klassrumspraktiken har varit en av ut-gångspunkterna för denna studie, som är en delstudie i ett större forsk-ningsprojekt som vi kallar Digitalisering av skolans tidiga skriftspråksprak-tiker. Forskningsprojektet genomfördes under åren 2011-2013, i vilket vi har undersökt villkoren för läs- och skrivundervisningen i årskurs 1 och 2 när metoden Att skriva sig till läsning har använts. I föreliggande delstudie är vi huvudsakligen intresserade av att förstå det digitaliserade klassrummets

1 Delstudien som detta kapitel bygger på har tidigare presenterats i artikeln, Hultin, E och Westman M. (2013b) Literacy teaching, Genres, and Power. I Educational Inquiry 4(2): 279-300.

70

verksamhet kopplat till maktfrågor. Mer specifikt riktar vi främst blicken mot skrivna texter av elever i årskurs 1. På så sätt blir klassrummets digitali- sering emellertid mer fond än fokus i denna delstudie. Syftet med förelig-gande delstudie är att bidra med kunskap om producerandet och reproduce- randet av genrer i elevtexter som en maktbemängd skriftspråkspraktik i det digitala klassrummet. Detta syfte preciseras genom följande forsknings-frågor:

1. Vilka genrer, subgenrer och hybridgenrer produceras och reproduceras i elevtexterna?

2. Vilka subjektspositioner konstitueras i elevtexterna?

Vår teoretiska utgångspunkt för att förstå genrer i elevtexter som (del av) en maktbemängd skriftspråkspraktik har vi upparbetat i nära relation till den Critical Literacy- approach som Hilary Janks (2010) utvecklat. Speciellt fruktbar finner vi Janks analytiska modell som innehåller fyra av varandra beroende nyckelbegrepp: dominans, tillgång, mångfald och design. Med den-na analysmodell kan relationen mellan språkande och makt betonas och därmed kan vi också förstå studiens (re)produktion av genrer som maktbe-mängda skriftspråkspraktiker på följande sätt:

Språkande i skolan, och undervisningen och dess innehåll, kan i det-ta perspektiv förstås som dominanta former av språk, skriftspråksbruk och kunskaper. De genrer som skolan påbjuder eleverna att använda i läs- och skrivundervisningen kan därmed förstås som dominanta genrer. Läs- och skrivundervisningen, som delstudiens texter är hämtade från, har den ut- tryckliga ambitionen att eleverna ska få tillgång till skriftspråk och kunskap och därmed, längre fram i livet, även tillgång till arbetsmarknaden och det samhälleliga demokratiska livet. Att undervisa för tillgång till dominanta språkliga former kan dock leda till det som Janks (2010) talar om som till-gångsparadoxen (access paradox). Betoningen och undervisningen av domi- nanta former av språk, skriftspråklighet och kunskaper, gör dessa former än mer dominanta samtidigt som de marginaliserade formerna blir alltmer marginaliserade.

Relaterat till begreppet tillgång är också begreppet mångfald som möj- liggör en analys av den språkliga, diskursiva samt kunskaps- och erfaren-hetsmässiga olikhet som kan finnas representerad i elevernas texter. Olika diskurser rymmer olika subjektspositioner, som möjliggör att se världen från olika perspektiv. Begreppet mångfald påminner oss också om att fokusera på elevernas olikhet (i socio-ekonomisk och kulturell bakgrund, i preferenser och intressen). Med Gee (2008) kan vi förstå dessa olikheter i termer av att eleverna kommer från olika primära diskurser, det vill säga olika hemmiljöer

71

som han menar är deras första socialiserande enhet, vilka kan innehåller and- ra perspektiv och normer på språk och kunskap, än de sekundära diskurser som barnen sedan möter i skolans värld.

Janks sista begrepp i modellen är design, som påminner oss om att män-niskor i maktbemängda praktiker fortfarande har möjlighet att förändra sin praktik. Inte minst barns motståndshandlingar i en maktbemängd praktik kan förstås som en omskapande, redesignande verksamhet. ”Where there is power there is resistance” säger Foucault (1976). Speciellt intressant anser vi att barns producerande av hybridgenrer är i detta sammanhang. Produk-tionen av hybridgenrer kan förstås som ett sätt att göra motstånd mot att realisera en påbjuden genre i undervisningen.

Begreppet genre är centralt i studiens analys. Genre är som bekant ett i många avseende problematiskt begrepp, som definierats på olika sätt i oli-ka traditioner (jfr. Berge och Ledin 2001). Det genrebegrepp som analyser-na utgår från baseras både på textuella och kontextuella faktorer. I denna studie vänder vi oss till två olika genreteoretiska inriktningar. Av metodo- logiska skäl vänder vi oss till Sydneyskolan, vars utgånsgpunkte presente- ras nedan,i syfte att använda den beskrivning av skolgenrer som görs inom denna tradition.

De skolgenrer som Sydneyskolan har beskrivit är narrativer, åter-berättande texter, rapporter, instruktioner, förklaringar och argumenterande texter (Martin 1984; Schleppegrell 2004). Sydneyskolan menar att skolans och utbildningens uppgift är att ge alla elever denna genrerepetoar, både för att de ska kunna klara sina studier och för att vara rustade för framti-da deltagande i yrkesliv och (demokratiskt) samhällsliv (Berge och Ledin 2001). Även om också Sydneyskolan betonar genrer som sociala fenomen, så framträder ändå en förståelse av genrer som något strukturellt relativt fast här. Av detta skäl vänder vi oss till den nyretoriska genreteorin, för att förklara hur vi epistemologiskt förstår genrer.

Den nyretoriska genrerteorin framhåller än tydligare genrer som socialt situerade fenomen, där genrers plastiska och föränderliga relation till sin sociala kontext understryks (jfr exempelvis Miller 1984,1994; Swales 1990). Utifrån denna teoretiska förståelse av genrer, används begreppet hybridgen-re i analysen, för att synliggöra exempel när elever producerat texter som inte entydigt kan klassificeras som någon av skolgenrerna, utan som har genredrag från olika skolgenrer. Som tidigare påpekats utgår vi dessutom från ett Critical Literacyperspektiv, där genrer sätts in i det maktperspektiv som Janks literacyapproach rymmer (Janks 2010). Utifrån detta perspektiv förstår vi genrer som relaterade till makt genom att de både möjliggör för oss att yttra oss (muntligt och skriftligt) om saker i världen, samtidigt som de också hindrar oss från att göra andra yttranden. Vidare hämtar vi också

72

förståelsen av såväl literacy-praktiken som texten som produceras däri, som platser där subjektspositioner konstitueras – subjektspositioner som just erbjuder specifika sätt att förstå sig själv och världen utifrån ( Fairclough 1992; Janks 2010). I denna studie analyserar vi vilka subjektspositioner som konstitueras i elevtexterna.

Metod och materialSom tidigare nämnts är studien, som presenteras i detta kapitel, en delstudie inom ett större forskningsprojekt, Digitalisering av skolans tidiga skriftspråks- praktiker (2011-2013). Som forskare har vi följt och problematiserat ett ut-vecklingsprojekt, Att skriva sig till läsning med dator – utan penna (ASL), som involverade samtliga lärare i årskurs 1 i Sandvikens kommun1. Projektet syftade till att implementera en ny gemensam metod för den första läs- och skrivinlärningen som bygger på att skriva sig till läsning med hjälp av dator-er. Klassrummen utrustades med digital teknik, vilket innebar att det fanns uppkopplade datorer, specifik programvara (som ljudande tangentbord, tal-syntes, vanliga ordbehandlingsprogram och lekfulla bokstavsprogram med mera), interaktiva skrivtavlor och projektorer. ASL grundas på att eleverna skriver egna texter från början. Pennan används inte i skrivundervisningen förrän i årskurs två. Dessutom ingår lärarna i en projektgrupp som träffas en gång i månaden för att diskutera arbetets gång. Projektet leds av en spe-ciallärare som också leder projektmötena och finns med som stöd under hand.

Forskningsprojektet som helhet har metodologiskt främst vilat på två ben, dels observationer med etnografisk ansats, dels textanalyser av insam-lade elevtexter. Genom fältstudier i två klassrum har texter och skrifthändel-ser samlats in och dessa har bearbetats med hjälp av textanalyser. Dessutom har lärarnas månatliga projektmöten observerats och därtill har intervjuer genomförts med åtta av lärarna som deltar i projektet. Fältstudierna i de två klassrummen har genomförts dels som veckolånga observationer av verk-samheten som helhet och dels som observationer av specifika skrivunder-visningsförlopp som mera fokuserar skriftpraktiker (Heath 1984; Westman 2009).

Under de veckolånga fältstudierna har vi deltagit i alla aktiviteter. Vi har alltså inte enbart observerat skriftpraktiker i form av skrivundervisning och skrifthändelser utan deltagit i samtliga situationer under en skolvecka,

1 Sandvikens kommun är en medelstor kommun i Mellansverige, med ungefär 36 000 invånare. Av dessa bor ca 23 00 i huvudorten Sandviken. Kommunen domineras av en stor arbetsgivare LQRP�VWnOEUDQVFKHQ��,�NRPPXQHQ�¿QQV�HWW����WDO�JUXQGVNRORU��YDUDY�GH�ÀHVWD�¿QQV�L�WlWRUWHQ��PHQ�PnQJD�RFNVn�¿QQV�Sn�PLQGUH�RUWHU�HOOHU�Sn�ODQGVE\JGHQ��)OHUWDOHW�EDUQ�L�JUXQGVNRODQ�KDU�VYHQVND�VRP�VLWW�I|UVWDVSUnN�

73

både i annan undervisning som i matematik och idrott, såväl som utevistel-ser och luncher. Att delta i hela skolans verksamhet och därmed lära känna elever och lärare kan motiveras på följande sätt. Det första motivet handlar om vår teoretiska utgångspunkt som förstår texter som situationella (Fair-clough 1992; Gee 2008; Janks 2010). Att delta i hela verksamheter ger en förståelse för den sociala kontext elevtexterna uppkommer i, vilket leder till att såväl den sociala praktiken som dess underliggande maktstrukturer synliggörs.

Det andra motivet till ett mer omfattande fältarbete för att forskare och informanter ska lära känna varandra är främst etiskt, vilket blir speciellt viktigt då informanterna är barn. Ett medgivande om att delta i en studie, där skrifthändelser och texter undersöks, kan i arbetet med barnet inte tas för givet utan måste ständigt omförhandlas. Därför frågade vi alltid barnet inför en specifik skrifthändelse, intervju eller aktivitet om det ville delta. Vi poängterade också att det var frivilligt och att barnet själv kunde avböja om deltagandet kändes obekvämt. Vi tog här även hänsyn till icke-verbala sig-naler, så som kroppsspråk, för att uppmärksamma eventuellt motstånd från barnets sida. Dessutom märkte vi att barnen hade lättare att ställa frågor om vår forskning, då de lärt känna oss bättre. Att tillbringa tid på fältet ledde därmed till ett mer grundat medgivande om deltagande från barnens sida.

Materialet i fokus i denna delstudie är elevtexter från årskurs 1, hämta-de från de två klassrum som observerats. Vi menar, som sagt, att kunskap och förståelse för den sociala praktik där texterna har producerats skapar förutsättningar för att förstå vilka tolkningar utifrån en textanalys som är rimlig eller inte att göra. En sådan förståelse av den sociala praktiken möjliggör också att inta ett triangulerande förhållningssätt i analyserna av texterna, där förståelsen av den sociala praktiken fördjupar förståelsen av texterna. Med detta sagt vill vi ändå poängtera att det är texterna i sig som är föremål för textanalysen i detta kapitel. Vidare har vi även triangulerat vårt resultat av textanalysen och de tolkningar vi gjort genom att presentera denna för lärarna vid ett av deras månatliga projektmöten. Där uttryckte lärarna, inte bara de vars klassrum texterna är hämtade från, att de kände igen sig i beskrivningarna och tolkningarna vi gjort, även om genre inte vid den tidpunkten var ett skrivdidaktiskt begrepp som de medvetet arbetade utifrån.

TextmaterialetTextmaterialet består av alla datorskrivna texter som skrivits av tolv elever från två olika klasser i årskurs 1 under perioden augusti till april. Respektive klass representeras av sex elever, tre pojkar och tre flickor. De hade olika läs- och skrivvana med sig då de började årkurs 1. Totalt består materialet av 417

74

datorskrivna texter, vilka fördelar sig som i tabell 1. Här fokuseras dock inte specifika elever och inte heller enskilda eleverns läs- och skrivkompetens, efter- som fokus ligger på själva texterna och deras genretillhörighet. Textlängderna varierar från några enstaka ord till texter på flera sidor. Det är av naturliga skäl så att texternas längd ökar i takt med att läsåret fortskrider. Texterna är ofta multimodala: vanligen genom att en bild infogas i textdokumentet. En konsekvens av att texterna är producerade med hjälp av digitala verktyg, är att det är ovanligt att texterna innehåller stavfel, eftersom verktygen erbjud-er stavningsprogram och även ljudande tangentbord. Skribenterna arbetar därför med texten tills den är korrekt. Därmed skiljer sig dessa digitala texter från hur texter skrivna för hand av sjuåringar vanligen ser ut.

Genreanalys av elevtexternaGenreanalysen har genomförts i fyra steg. I det första steget analyserades elevtexterna i enlighet med Sydneyskolans skolgenrer, utifrån de formella aspekterna, syfte, struktur och språkliga drag (Schleppegrell 2004). För vissa texter visade sig att de föreskrivna skolgenrerna inte räckte till. Då har istäl-let texterna klassificerats mer induktivt, främst utifrån innehåll och form före språkliga drag. De skolgenrer som aktualiserats i materialet är: rapport-er, narrativer, återberättande texter, dikter och gestaltande texter. De första tre överensstämmer med Sydneyskolans genreindelning, medan de två sist-nämnda är mer fiktiva typer av texter, där vi i namngivandet av dessa utgått

Tabell 1. 12 elevers årsproduktion av texter

Elev

Pojke 1

Pojke 2

Pojke 3

Flicka 1

Flicka 2

Flicka 3

Pojke 1

Pojke 2

Pojke 3

Flicka 1

Flicka 2

Flicka 3

Antal texter

40

39

43

38

42

39

32

26

29

26

31

32

Skola

Skola A

Skola B

75

från de traditionella litteraturvetenskapliga grundgenrerna: epik, lyrik och drama. Dikter, som vi benämner som en skolgenre, motsvarar förstås lyrik- genren, och gestaltande texter motsvarar dramatikgenren, då dessa texter utgör monologer eller dialoger. De skolgenrer som Sydneyskolan benämn-er som instruktioner, förklaringar och argumenterande texter fann vi däremot inte i vårt material (Martin 1984; Schleppegrell 2004).

I nästa analyssteg använder vi begreppet subgenrer som en underkate-gori till de skolgenrer som resultatet av analyssteg 1 gav. Denna klassificering baseras främst på innehållsliga aspekter, vilket öppnar för möjligheter att dela in texterna mer specifikt. En rapport om djur kan då fungera som en subgenre till den övergripande genren rapport.

I det tredje analyssteget riktades sökljuset mot texter i materialet som visar upp drag från olika typer av genrer, både vad gäller innehåll och form. I dessa fall har vi identifierat det vi kallar hybridgenrer. Här kategoriseras således de texter som inte tydligt kan kategoriseras någon av ovan nämnda skolgenrer, utan istället uppvisar specifika drag från olika skolgenrer.

I det fjärde steget analyseras vilka subjektspositioner som konstitueras i elevtexterna och hur de är relaterade till specifika genrer. I denna delstudie analyserar vi enbart texterna, som sagt, men vi är dock medvetna om att flera och andra subjektspositioner skulle kunna synliggöras i situationen runt skrifthändelsen, alltså i den sociala kontexten. Efter att ha studerat barnen i såväl klassrumssituationer som på raster, har vi sett att förhand- lingar om positioneringar av det egna subjektet sker kontinuerligt både mellan läraren och barnen så väl som mellan barnen sinsemellan.

Resultatet av analysen presenteras steg för steg, undantaget det fjärde analyssteget, som inte presenteras separat, utan i samband med att olika subgenrer (analyssteg 2) presenteras.

Genom analysen diskuterar vi också frågan om på vilket sätt den digitala tekniken har påverkat textmaterialet och textproduktionen, vilket givet-vis i förlängningen handlar om frågan om hur digitaliseringen kan förstås påverka förutsättningarna för den tidiga läs- och skrivundervisningen. Först i slutdiskussionen diskuterar vi analysresultatet utifrån Janks (2010) critical literacy-modell med nyckelbegreppen: dominans, tillgång, mångfald och design.

Genreanalysens resultatHär nedan presenteras resultatet av genreanalysens samtliga steg.

SkolgenrerResultatet av det första analyssteget visar att följande skolgenrer förkommer i materialet: Rapporter, narrativer, gestaltande texter, återberättande texter

76

och dikter. I materialet är rapporten den mest frekventa genren och den utgör lite drygt hälften av det insamlade materialets texter. Genrespecifika karaktäristika för rapporter är: klassificeringar i form av aspektualiseringar, relationella processer och generisk referens (Schleppegrell 2004:85).

Därefter representerar narrativer den näst största gruppen av texter. Narrativerna kännetecknas av strukturella drag som händelser presenterade i kronologisk ordning, en konflikt som får en lösning, samt preteritum som tempusform (Schleppegrell 2004:85).

Gestaltande texter är den tredje största gruppen. Den genren har inte karaktäriserats utifrån strukturella drag, utan kännetecknas, som sagt, av sin monologiska eller dialogiska form, i ett direkt tilltal med ett performa-tivt syfte.

Dikter och återberättande texter återfinns i materialet, men är inte rep-resenterade av särskilt många texter. Den återberättande textegenren är den tredje som överensstämmer med Sydneyskolans skolgenrer och känns igen på återberättande av händelser som utgår från något självupplevt (Schleppe-grell 2004:85). I materialet finns några få dikter och de är här klassificerade utifrån rytm och topografisk utformning såväl som utifrån innehållsliga as-pekter. Tabell 2 visar distributionen mellan skolgenrer i materialet. Här rep-resenteras det av två elevers samlade textproduktion, men denna fördelning speglar väl hela materialet.

Rapport

18

17

Flicka A

Pojke B

Narrativ

7

5

Gestaltande

7

3

Återberättande

3

3

Dikt

1

3

Tabell 2. Fördelning av textgenrer i två elevers textproduktion

SubgenrerDe två största grupperna i materialet är rapporter och narrativer. Dessa två genrer utgör tillsammans nära tre fjärdedelar av materialet. Förutom att de utgör de största grupperna har de även det gemensamt att de inbördes utformas olika, vilket gör att vi identifierar flera typer av rapporter och nar-rativer och därmed delar in dem i subgenrer. Indelningen i subgenrer sker främst utifrån innehållsliga aspekter och genererar tre subgenrer till rap-porter: personliga rapporter, rapporter om djur och växter samt rapporter om årstider och högtider.

Personliga rapporterEn stor mängd texter klassificeras som personliga rapporter. Innehållsligt byggs texterna upp av ett elevnära innehåll, med utgångspunkt i elevens er-

77

farenheter och intressen. Det är den första typ av text som eleverna skriver och skrivandet sker med mönstertexter som mall. Eleven skriver då på egen hand eller kopierar det läraren skrivit före. Mönstertexterna är konstruerade runt fraser som ska kompletteras för att konstruerar fullständiga meningar, av typen Jag är…, Jag har…, Jag kan…, Jag vill… Eleverna skriver fraserna och lägger till något personligt, vilket synliggörs i textexempel 1 nedan.

Jag vill gå på bio.

Jag vill ha en glass.

Jag vill ha godis.

Förnamn Efternamn

tisdag den 20 september 2011Textexempel 1.

Den personliga rapportern klassificeras utifrån att den presenterar fakta om barnet och dess närhet i en föreskriven språklig form. Eftersom innehållet i dessa texter bygger på personliga erfarenheter, skiljer sig dessa texter delvis från den genrespecificering av rapporter som Sydneyskolan gör. Trots det har vi valt att klassificera texterna som en form av rapporter främst utifrån formella aspekter. Den fasta språkliga formen gör att texterna liknar varand- ra innehållsmässigt. Därmed kan man argumentera att den fasta mönster-liknande formen sätter upp ramar inte bara för hur texter ska skrivas utan också för vad som är socialt accepterat att skriva innehållsmässigt. Texterna beskriver exempelvis inte svårigheter eller sociala problem.

Detta blir också tydligt i de subjektspositioner som realiseras i de per-sonliga rapporterna. Just i denna genre synliggörs ett flertal olika sätt, på vilka texter positionerar subjekt. I texter som Jag är, Jag har, Jag vill, Jag kan och Min familj synliggörs Det goda/normala barnet. Det som är normalt och det som är idealt (gott) är här tydligt sammankopplat. Det ideala konstitue- rar normalitet, och vissa egenskaper är till och med bättre än normala, dvs. ideala och goda. Det som uppfattas som gott är också tydligt genusrelaterat. Flickor beskriver sig själva som ”Jag är snäll, glad, rolig, hjälpsam” medan pojkar ofta skriver ”Jag är bäst, jag är bra på hockey”. En variant av det goda/normala barnet är det sociala barnet . Vid flera tillfällen skriver barnen om vänner och i ett fall om en flickvän i de personliga rapporterna Jag har och Min familj. Ytterligare en variant av subjektspositionerna är Det kompe-tenta barnet, vilket är tydligt framskrivet framför allt i texterna Jag kan, där exempel som ”Jag kan simma, fiska, baka, åka skridskor” framför allt visar kompetenser som sker utanför skolan. Subjektspositionen den goda eleven

78

finns i exempel som ”Jag kan skriva, Jag kan skriva små bokstäver, Jag kan räkna, Jag kan jobba på datorn”. En elev positionerar sig som den goda eleven tidigt på höstterminen i årskurs ett, då hen skriver ”Jag kan skriva” trots att hen vid det tillfället inte kände till alla bokstäver och inte kunde skriva utan hjälp från läraren. Men med hjälp av den digitala tekniken och den för-skrivna mönstertexten, kunde hen skriva den texten som skrevs. Trots att elevens faktiska kompetens inte egentligen korresponderade med den reella kompetensen, kunde eleven genomföra uppgiften och därmed identifiera sig som skribent, vilket ofta framhållits som en viktig väg mot att erövra skriftspråket (jfr Smith 1997). Positioneringen som det goda/kompeten-ta barnet eller eleven utmanas emellertid ibland av andra positioneringar, ibland till och med i samma text. Ett exempel på detta visar en elev som inledningsvis positionerar sig som det goda/kompetenta eleven genom att först skriva ”Jag är snäll, Jag är glad” och ”Jag är hjälpsam i skolan”. Texten fortsätter dock ”Jag är en fisk, Jag är en mumie, Jag är en varulv”. Genom dessa påstående positionerar sig skribenten snarare som ett lekfullt, spefullt subjekt och utmanar därmed den mer seriösa subjektspositionen det goda/kompetenta barnet.

Rapporter om djur, växter och årstiderDen vanligaste formen av rapporter är de om olika djur och växter. Framför allt beskrivs här djur och växter ur den nordiska floran och faunan. Detta innehåll speglar väl det som traditionellt undervisats om i skolans tidiga år och en slutsats man kan dra av textmaterialet är att det fortfarande utgör en betydande del av skolans innehåll. Rent genremässigt är dessa texter de som både till form och innehåll mest liknar den av Sydneyskolans klassi- ficerade rapporten. Varje text bär på formella genretypiska drag, bland annat i form av att djuret eller växten omnämns med generisk referens samt att generella aspekter av olika fakta om bland annat utseende, föda och före-komst beskrivs. De tidiga texterna i materialet som klassificerats tillhöra denna grupp, påminner i stora drag om de personliga rapporterna, i det att de bygger på föreskrivna mönstertexter där samma inledningsmening upp- repas. I detta ligger den pedagogiska tanken att alla elever ska ges möjlighet att skriva text. Textexempel 2 nedan visar en sådan text.

Rapporterna om djur och växter kommer ofta till i ett liknande sam-manhang. Utifrån en gemensam introduktion, ofta i form av en film eller en berättelse samt också vanligtvis en diskussion eller ett samtal, så etableras en gemensam kunskapsdiskurs med information som eleven använder vid skrivandet. I den pedagogiska kontexten spelar de digitala verktygen en be-tydande roll, både för informationen men också i själva textproduktionen. Eleverna kan fritt, utifrån den presentation de får, välja den fakta som de

79

vill presentera i en skriven text. I takt med att eleven utvecklar sin läs- och skrivkompetens utvecklas också texterna från att strikt följa mönstertex-tens form till en mer sammanhängande text med mer komplex satsstruktur. Detta illustreras i texten om Citronfjärilen i textexempel 3.

GrisenGrisen är tjock.Grisen är busig.Grisen är snabb.Grismamman heter sugga.Grispappa heter galt.Dom har dålig syn.

Förnamn Efternamn

8 december 2011

Textexempel 2.

Texterna utvecklas alltså både till form och till innehåll. Efter hand blir också texterna mer multimodala, då bilder läggs till för att illustrera tex-terna. Vid sidan av att barnen väljer ut digitala bilder för att illustrerar sina texter så illustrerar de även emellanåt texterna genom att rita bilder själva. Möjligheten att använda digitala bilder för att illustrera texter är ytterligare en påverkan som digitaliseringen haft på textproduktionen.Valet av moda- litet vid illustrering av texterna medför givetvis implikationer för elevernas lärande och handlingsutrymme, även om vi inte fördjupar detta ytterligare i denna analys.

Genrespecifikt för rapporterna om djur och växter är att de presenterar fakta på ett opersonligt och neutralt sätt. Det i sin tur leder till att den sub-jektspositionering som texterna framför allt konstituerar är den objektiva berättaren. Berättaren i den här typen av text är mer eller mindre osynlig, och fungerar som en form av kanal för att föra fram fakta om ett specifikt fenomen. Detta utmärks av den faktiska, korrekta tonen i texten, vilken i sig gör anspråk på att fakta som presenteras är just objektiv och därmed solid och sann. I några fall finns också spår av andra subjektspositioneringar rep-resenterade i texterna. Dessa utmanar då den objektiva berättaren genom att positionera andra perspektiv.

I några av texterna om vargen finns spår av vad som kan uppfattas som ett politiskt subjekt. Texten argumenterar dels för att vargen är ofarlig efter-som ingen människa dödats av varg i Sverige på flera hundra år, men sam-tidigt att vargen dödar husdjur. Båda dessa argument används av olika sidor i en politisk debatt om rovdjurens plats i svensk fauna, som är aktuell, inte

80

Citronfjäril Den är gul. Den har en orange prick på vingen. Citronfjärilen har ett svart streck mellan kroppen och vingen. Den blir grå om man tar på den. Citronfjärilen suger nektar. Den har en sugsnabel. Först är det ett ägg, sen blir den en larv, sen blir den en puppa och sen blir den en fjäril.

Förnamn Efternamn

torsdag den 29 mars 2012

Textexempel 3.

minst i det område undersökningen genomförts i. Det är alltså en debatt som eleverna är bekanta med. Man kan alltså se spår av ett politiskt subjekt i texten just på grund av att fakta som presenteras används som argument i andra sammanhang. Att vi endast säger att det finns spår av ett politisk sub-jekt beror på att dessa fakta ändå inte presenteras som en del av en argumen-tation om eller mot vargens bevarande, utan som fakta. Subjektspositionen det politiska subjektet konstitueras i sammanhang där viljeyttringar tydligare är framskrivna.

Ytterligare en form av subjektspositionering som till viss del synliggörs i rapporterna om djur och växter är den personliga berättaren. Detta blir tyd- ligt framför allt i ordval där elevens eget språk syns, trots att genren kräver ett mer formellt språk. I några texter om björnar beskrivs honor och hanar som ”mammabjörn” och ”pappabjörn” på samma sätt som exempeltext 4 visar.

81

Eleverna i årskurs ett har flera steg att ta på väg mot ett formellt språk, och därmed kan man i flera fall se denna typ av språkliga val i texterna. Denna språkdräkt kan också ses som ett intertextuellt spel med bland annat fabler och sagor, där djur ofta tar mänskliga former. Men när dessa genre- avvikande språkdrag är undantagen i texten, har vi ändå klassificerat genren som rapport och inte som en hybridgenre.

Räven

Räven äter höns. Räven har fyra ben.

Räven kan få 3 till 6 ungar.

Räven hoppar och jagar.

Pappan jagar först, sen jagar både mamman och pappan. Den har bra syn. Rävens svans är lika lång som kroppen.

Förnamn Efternamn

torsdag den 17 november 2011

Textexempel 4.

HybridgenrerVissa texter i materialet har, som ovan påpekats, varit svåra att klassificera eftersom de visar upp en blandning av innehållsliga och formella aspekter som inte riktigt stämmer med någon av de förskrivna genrer som varit ut-gångspunkten för analyserna. När texter blandar formella och innehållsli-ga aspekter uppstår det vi kallar hyridgenrer. Hybriderna är intressanta ur textuella, innehållsliga och kreativa aspekter. Exempel på sådana texter är: hybrider mellan personliga rapporter och rapporter om djur, hybrider mel-lan återberättande texter och rapporter samt hybrider mellan rapporter och narrativer.

82

Man kan argumentera för att dessa hybrider uppkommit på likartade sätt. Det vanligaste sättet att skapa hybrider verkar vara att använda den strikt formella mönstertexten som läraren erbjudit i att annat sammanhang och sedan fylla den med nya innehållsliga delar. Därigenom liknar många texter som med intentionen att vara återberättande till form och struktur, främst rapporter. Ett tydligt exempel på detta är texter om jullovet. Tradi-tionellt sätt är ju denna typ av återberättande text, exempelvis Mitt som-marlov eller Mitt jullov, en vanligen förkommande uppgift i skolskrivandet. Den har en stark ställning i skolans uppsatstradition och faller oftast inom ramen för en återberättande text. I vårt material finns flera exempel på den-na typ av text, men klädd i mönstertextens form som formellt påminner om rapporten. I textexempel 5 nedan illustreras hybridgenren återberättande rapport. Just repetitionen av frasen ”Jag har…” hjälper till att konstituerar hybriden här, i och med att den signalerar kronologi.

På liknande sätt blandas personliga påståenden med faktuella i texterna om mitt favoritdjur, vilket i sin tur konstituerar en hybrid mellan den per-sonliga rapporten och rapporten om djur. Utmärkande är just att mönster-texterna får agera som textmönster även i andra och vidgade sammanhang. En orsak till att hybriderna blir verkningsfulla, är just det faktum att elever-na är i början av sin läs- och skrivutveckling. Därmed kan den strukturerade mönstertextens form förstås som ett sätt att hjälpa till att producera hela tex-ter, vilket också är den orsak lärarna anger för att använda just fasta mönster- texter. Men, färdigformulerade mönstertexter kan också vara kontrapro-duktiva för de elever som kommit längre i sin läs- och skrivutveckling. En risk med detta är då att dessa elever uppfattar formen som normerande och håller sig strikt till formen och istället underpresterar.

Jul-lov

Jag har åkt skridskor.

Jag har lekt med min lillebror.

Jag har fått jul klappar.

Jag har kollat på raketer.

Jag har kollat på tv.

Förnamn Efternamntisdag den 10 januari 2012

Textexempel 5.

DiskussionResultatet av vår studie visar attskrivandet underlättas på ett konkret och

83

omedelbart sätt för eleverna. Detta gäller inte minst de elever som har svårt med finmotorik, som med datorn som skrivverktyg kan komma igång med sitt skrivlärande på samma villkor som elever utan finmotoriska svårigheter. Datorn som skrivverktyg tycks dock vara viktigt för samtliga elever, efter-som det medger både en annan överblick över den egna texten, möjligheter till att redigera texterna och den direkta återkoppling av det skrivna som både talsyntesen och texten på skärmen ger (jfr Hultin och Westman 2014). Resultatet indikerar att digitaliseringen av tidiga skriftspråkpraktiker skapar nya villkor för barns textproduktion i skolan.

Vi skriver indikerar eftersom det ibland är svårt att veta vad som är resul-tatet av införandet av ny teknik i skolan och vad som är resultatet av införan-det av kontinuerliga pedagogiska diskussioner mellan lärarna med kolleger på skolor och på nätverksträffar. Flera lärare som deltog i utvecklingsprojektet Att skriva sig till läsning – utan penna! uttrycker dock att elevernas skrivande, såväl det initiala skrivlärande som det fortsatta skrivandet i skolan, under-lättas märkbart av digitala lärresurser i klassrummet (Hultin och Westman 2014). De dominanta genrerna i de studerade klassrummens elevtexter var rapporten och till viss del narrativen. Detta resultat skiljer sig något från tidig-are beskrivningar av dominanta genrer i de tidiga skolåren där narrativen och det personliga återberättandet har lyfts fram som sådana (Westman 2013).

De dominanta genrerna är introducerade, i viss mån skapade och på- bjudna av lärarna, vilket i sig kan förstås som ett maktutövande. När barnen använder dessa dominanta genrer i sitt skrivande, använder de sin agency, eller sitt handlingsutrymme, på olika sätt. Möjligheten att redesigna, om-skapa de dominanta genrerna för barnen, skiljer sig också utifrån vilka gen-rer det handlar om. De mer faktabaserade genrerna, såsom rapporten, och genrer med tydliga textuella drag, minskar barnens möjligheter att omskapa, redesigna genren. På så sätt minskas utrymme för mångfald också. Int- ressant nog gör barnen motstånd mot de påbjudna genrernas innehållsliga och textuella krav. Vi har sett i textanalysen hur barnen till viss del använder sitt handlingsutrymme för att omskapa dominanta genrer till hybridgenrer, exempelvis när de använder fiktionella drag i faktatexter.

Även lärare befinner sig i en makthierarkisk situation, där de själva inte fullt ut sätter agendan för sin verksamhet; såväl läro- och kursplaner påbjud-er att undervisningen ska innehålla vissa texttyper, som med vår vokabulär kan förstås som olika genrer. Således kan man förstå de dominanta genrerna i de undersökta skriftspråkspraktikerna som lärares tolkningar av skolans styrdokument. På så sätt kan de påbjudna genrerna förstås i relation både till maktstrukturer på lokal nivå (lärares didaktiska val som eleverna inte nöd-vändigtvis haft inflytande över) och på nationell nivå (lärarnas uttolkningar av nationella styrdokument).

84

Användandet av dominanta genrer skulle emellertid kunna förstås som lärares och skolans ambition att ge elever tillgång till mer offentliga språk-bruk. Som vi har sett kräver genren rapport, speciellt subgenrerna rapport om djur och rapport om växter, förmågan att uttrycka sig med en objektiv berättarröst, där de personliga, vardagliga uttryckssätten och reflektioner inte accepteras. Den typen av språkbruk, eller diskurser, är inte nödvändigt-vis sådana som barnen kommer i kontakt med i sin hemmiljö. Att lära sig använda språkbruk i skolan, som man inte lär sig hemmavid, kan förstås som en viktig förberedelse både för det kommande arbetslivet som för deltagan-de i samhällslivet som vuxen. Samtidigt kan det faktum att barn inte tillåts använda de språkbruk de använder hemma (exempelvis dialektala eller vardagliga uttryck) eller om de inte tillåts uttrycka sina erfarenheter, när de använder dominanta genrer i sitt skolskrivande leda till just den tillgångs- paradox som Janks (2010) skriver om. Om dominanta genrer görs viktiga, som påpekats ovan, på bekostnad av marginaliserade genrer och språkbruk, hamnar vi i en situation där det uppstått en tillgångsparadox. Det är för-visso viktigt att barnen blir förberedda för framtida yrkes- och samhällsliv genom att få tillgång till dominanta genrer och språkbruk, samtidigt som barnens tidigaste språkbruk marginaliseras genom att värderas som något som inte är viktigt att uppmärksamma i skolan.

Vidare menar vi att det inte heller räcker med att undervisas i dominan-ta genrer, för att på så sätt få tillgång till ett framtida arbets- och samhällsliv. Det är också viktigt att barnen i skolan får erfarenheter av att uttrycka sig som politiska subjekt som sker när barnen ger uttryck för sina preferenser, erfarenheter och viljor. I elevmaterialet var det politiska subjektet knappt närvarande. Vi såg spår av det politiska subjektet i rapporter om vargar och i texter om fred skrivna på FN-dagen. Barnen uppmanades att skriva om vem de är, vad de kan och vad de vill i relation till deras personliga liv, vilket resulterade i texter där subjektspositionerna det goda barnet och det kompe-tenta barnet var vanligt förekommande. Däremot tycks inte barnen ha upp-manats att skriva texter om vad de vill förändra, vilka uppfattningar de har om vargens vara eller inte i våra skogar, etcetera. Bristen på dessa frågor kan förklara att politiska subjekt inte konstrueras i barnens texter.

När barnen konstruerar subjektspositionerna det normala barnet/det goda barnet/den goda eleven i sina texter, kan detta förstås som en rekonstruk-tion av skolans makthierarkier där barn är förväntade att lyda, att vara på gott humör, och uppvisa ett gott beteende (som att vara glad, trevlig och välupp- fostrad) samt att engagerat delta i skolarbetet. Att dessa komponenter ingår i konstruktionen den normala eleven har socialantropologen Åsa Bartholdsson (2007) visat i sin studie, Med facit i hand – normalitet, elevskap och vänlig makt- utövning i två svenska skolor. Också vi kunde observera att eleverna ofta blev

85

tillsagda om de uppvisade beteenden som avvek från de ovan nämnda kompo-nenterna i konstruktionen den normala/goda eleven. När barnen konstruerar exempelvis den goda eleven i sina texter, kan detta förstås som en internalise- ring av den rådande makthierarkin på skolan och ett accepterande, åtmin-stone för tillfället, av konstruktionen den goda eleven, som de förväntas att leva upp till. Samtidigt så är det just i texter där det goda barnet/den goda elev-en med flera konstrueras som vi också finner uttryck för motstånd mot des-sa. Inte minst genom det lekfulla, spefulla subjektet som konstrueras när barn skriver att de är fiskar, varulvar eller mumier samt när konstruktionen den goda eleven råkar vara en varulv som regelbundet, utanför skolan, äter flickor. Barnet som skrev denna text förmedlar insikten om att konstruktionen den goda eleven är socialt situerad till skolans värld och att samma subjekt kan inträda i en helt annan subjektsposition, den flickätande varulven, i en annan social kontext. Exemplen på motstånd i elevernas texter är emellertid få i relation till konstruktionerna, det goda barnet/den goda eleven, vilket visar att makthierarkin i skolans värld, där barn har mindre makt än vuxna, inte blir utmanade på något radikalt sätt i texterna.

Vi anser att om skolan skulle ta ansvar för att utbilda barn för deras framtida arbets- och samhällsliv, där det i det senare också ingår att fungera som en demokratisk medborgare, så behöver barnen bli uppmuntrade och utmanade att själva utmana de värden och kunskaper de möter i skolan och i andra sammanhang. Ett sätt är, som föreslagits ovan, att be barn att skriva om vad de vill förändra såväl i skolan, i kamratgruppen som i hemmiljön samt att fråga barnen hur de ser på olika samhällsfrågor (exempelvis vargfrå-gan). Detta skulle kunna innebära att barnen möter en läs- och skrivunder-visning där de får tillgång till dominanta genrer samtidigt som de också får tillgång/access till genrer där de kan utmana såväl sina egna och andras perspektiv på världen. Med andra ord menar vi att det är viktigt att skolan erbjuder elever en bred repertoar av genrer, samtidigt som de uppmuntras att ta sitt handlingsutrymme i anspråk – vilket också är ett sätt att konstrue- ra ett politiskt subjekt i vardagen. En sådan skolsituation kräver lärare som har tid att diskutera vilket handlingsutrymme deras undervisning erbjuder eleverna och hur de kan uppmana eleverna att, i detta fall, skriva i genrer där de kan konstrueras som politiska subjekt med erfarenheter, kunskaper, upp- fattningar och önskemål. Om elever får möjlighet att konstruera sig som sådana politiska subjekt i relation till deras egna språkbruk och erfarenheter så skulle det kunna vara ett sätt att komma runt tillgångsparadoxen. När de-ras språkbruk och erfarenheter erkänns som värdefulla, samtidigt som dessa blir utmanade av andras språkbruk och erfarenheter (också skoldiskurs-er med sina dominanta former), kan en dörr öppnas till social förändring snarare än en reproduktion av rådande makthierarkier.

86

REFERENSER

Bartholdsson, Å. 2007. Med facit i hand – normalitet, elevskap och vänlig maktutövning i två svenska skolor. Avhandling. Stockholm: Acta Universitatis Stockholmiensis.

Berge, K. L. och Ledin, P. 2001. Perspektiv på genre. Rhetorica Scandinavica 18(4): 4–16.Cuban, L. 1986. Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920. New York:

Teachers college Press.Fairclough, N. 1992. Discourse and social change. Cambridge: Polity.Findahl, O. 2012. Barn och ungas medieanvändning i Internet-världen. Göteborg: Nordicom.Gee, J.P. 2008. Social linguistics and literacies: Ideology in discourses. London: Routledge.Grimes, D. och Warschauer, M. 2008. Learning with Laptops: A Multi–MethodCase Study. Journal of Educational Computing Research 38(3): 305–332.Halliday, M.A.K. 2004. An introduction to functional grammar. London: Arnold.Heath, S.B. 1984. Ways with Words. Language, Life and Work in Communities and Classrooms.

New York: Cambridge University Press.Hatakka, M., Andersson, A. och Grönlund, Å. 2013. Students’ use of one to one laptops: A

capability approach analysis. Information Technology och People 26(1): 94–112.Hultin, E. och Westman, M. 2013a. Digitalization of Early Literacy Practices. Literacy In-

formation and Computer Education Journal 4(4).Hultin, E och Westman M. 2013b. Literacy teaching, Genres, and Power. Educational In-

quiry 4(2): 279–300.Hultin, E. och Westman, M. (red.). 2014. Att skriva sig till läsning – erfarenheter och analyser

av det digitaliserade klassrummet. Malmö: Gleerups.Janks, H. 2010. Literacy and Power. London: Routledge. Lei, J. och Zhao, Y. 2008. One-To-One Computing: What Does It Bring to Schools? Journal

of Educational Computing Research 39(2): 97–122.Miller, C.R. 1984. Genre as Social Action. Quarterly Journal of Speech 70: 151–167.Schleppegrell, M.J. 2004. The Language of Schooling: A Functional Linguistics Perspective.

Mahwah: Lawrence Erlbaum.Smith, F. 1997. Reading without Nonsense. New York: Teachers College Press.Swales, J.M. 1990. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge:

Cambridge University Press.Westman, M. 2009. Skriftpraktiker i gymnasieskolan: bygg- och omvårdnadselever skriver.

Avhandling. Stockholm: Acta Universitatis Stockholmiensis.Westman, M. 2013. Fyll i och skriv på! Analys av skrivuppgifter i läromedel i svenska för år

4. Literacy i læringskontekster 201-211. Oslo: HØgskoleforlaget:201–211.

87

EWA BERGH NESTLOG

Kritisk litteracitet i text och praktik

meningsskapande i de mellersta skolåren

Elever och lärare skapar tillsammans mening i skolämnen genom språk när de samtalar, skriver och läser. Med ett kritiskt litteracitetsperspektiv ses skriftspråklighet som kopplad till sociala praktiker snarare än till män-niskors individuella förmågor. I kapitlet görs en metaanalys av en klass-rumsstudie. Klassrumsstudien presenteras med de språkvetenskapliga verktyg som legat till grund för analys av såväl undervisningspraktik som elevtexter. Därefter följer en redogörelse för metastudien. I metaanalysen används Hilary Janks analytiska modell med begreppen dominans, tillgång, mångfald och design (Janks 2010; Damber och Lundgren 2013).

Syftet med klassrumsstudien var att förstå elevers och lärares menings- skapande i undervisningspraktik och elevtexter. I den studien ställdes följande forskningsfrågor, vars resultat ligger till grund för kapitlet: Vil-ka strukturer finns i undervisningspraktiken och i elevtexterna? Hur ta-lar eleverna om sina texter och sitt skrivande? Hur talar lärarna om un-dervisningspraktiken? I metastudien är syftet att förstå vilka möjligheter undervisningspraktikerna i klassrumsstudien ger lärare och elever till ett kritiskt perspektiv på litteracitet.

Utifrån ett kritiskt perspektiv redogör jag för och diskuterar menings- skapandet och skriftpraktikerna i två klassrum på Svanskolan och Falkskolan.1

En avgörande skillnad mellan skolorna är att elevgrupperna har olika kulturell och socioekonomisk bakgrund, vilket också påverkar elevernas språkliga reper- toarer (Einarsson 2000). Lärarna i den klassrumsstudie som ligger till grund för metastudien undervisar i de mellersta skolåren, och eleverna är 10–12 år

1 Namnen på skolorna, eleverna och lärarna är fingerade för att garantera deltagarnas anonymitet.

88

gamla. De förväntas skriva texter och skapa mening i skoldiskurs, som också är kopplad till en eller flera samhällsdiskurser. Texterna produceras i under-visningen, som är mer eller mindre fokuserad på innehåll, språkliga struktur-er och interaktion i såväl ämnets texter som undervisningens praktik.

Kritisk medvetenhet genom funktionell syn på språk och textFörståelsen av vad det innebär att skriva och läsa och att lära sig skriva och läsa har genom New literacy studies vidgats till att inte främst handla om att tillägna sig färdigheter, utan snarare att utgå från litteracitet som social praktik. I sociala praktiker pågår skrivande och läsande på olika sätt; tid och rum påverkar hur vi uttrycker oss och hur vi tolkar texter, men språkliga val är också relaterade till maktförhållanden. Kopplingen till makt förklaras av att frågor om vems språk som anses ha högre värde och vems språk som marginaliseras är relevanta när texter skapas och tolkas (jfr Street 2003:77). En sådan kritisk medvetenhet om skriftbruk har för skolsammanhang prob-lematiserats av Janks (2010; se även Hultin och Westman 2013; Lundgren 2013; Svensson 2013). I metaanalysen nedan förklarar jag min förståelse av hennes begrepp genom exempel och med utgångspunkt i resultat från klassrumsstudien som ingår i min doktorsavhandling (Bergh Nestlog 2012). 2

Jag ska först redogöra för några centrala teoretiska utgångspunkter och re-sultat från avhandlingen, som alltså ligger till grund för metaanalysen.

Klassrumsstudien är förankrad i dialogism (se Bachtin 1952–1953/1997; Evensen 1998; Linell 2007) och systemisk-funktionell lingvistik, SFL (Hal-liday 1978). Här ses texter som yttranden som skapas i specifika sociala sammanhang (Fairclough 1992, 2001), och texter kan betraktas utifrån tre metafunktioner: interpersonell, ideationell och textuell. Genom metafunk-tionerna tydliggörs att varje yttrande samtidigt har tre olika betydelser: I ytt- randet försiggår interaktion mellan skribent och läsare om ett innehåll som framställs genom språk och textstrukturer. Studien av undervisningspraktik-erna och elevtexterna är, med utgångspunkt från denna förståelse av text, inriktad på hur relationer skapas genom interaktion i texten (interpersonell metafunktion), vad som framställs (ideationell metafunktion) och hur det framställs (textuell metafunktion). Det innebär att både texter och praktik undersöks med övergripande språkvetenskapliga analysverktyg vilka gestal-tas i nedanstående figur.

Undervisningspraktiken utgör klassrumsstudiens diskursiva praktik med

2 Materialet härrör från avhandlingen. Referenser används sparsamt i denna artikel. För fördjupad läsning hänvisar jag till avhandlingstexten: (http://lnu.divaportal.org/smash/get/diva2:562114/FULLTEXT01.pdf).

89

tre undervisningsvariabler: undervisningsfält (ideationell), undervisningsform (textuell), och undervisningsröster (interpersonell). Det innebär att undervis-ningens innehåll framställs genom att undervisningen organiseras på ett visst sätt och kommuniceras genom lärare och elever (den yttre triangeln med de tre hörnen). Undervisningsfältet konstitueras av skolämnet med sina muntliga och skrivna texter, vilka i sin tur byggs upp av tre ämnesvariabler: ämnesinnehåll som framställs språkligt genom ämnestextualitet i kommunikationen ämnesröster3

emellan (den inre triangeln med sina tre hörn). På så sätt kan både texter och praktiker ses som texter, som kan undersökas med samma språkvetenskapliga verktyg.

Man kan också tänka sig ytterligare en triangel som omsluter de andra två, nämligen det kulturella och sociala sammanhang som undervisningen ingår i och som också påverkar ämnet och de muntliga och skrivna tex-terna i ämnet; den triangeln representerar det samhälle, den sociala prak-tik, som skolan utgör en del av. Dessa tre lager, som Norman Fairclough (se Fairclough 1992) benämner text, diskursiv praktik och social praktik, påverkar varandra ömsesidigt.

Figur 1. Undervisningsvariabler och ämnesvariabler i skoldiskurser (jfr Fairclough 1992; Halliday 2002; Bergh Nestlog 2012:40)

3 Ämnesröster och undervisningsröster sammanfaller när elever och lärare talar och skriv-er om ämnet, men undervisningsrösterna uttrycker sig stundtals om sådant som inte rör ämnet, som när lärare ägnar sig åt uppfostran och elever åt att tala om annat än det som rör skolämnet.

Undervisningsfält

Ämnerinnehåll

Ämne(texter i ämnet)

Diskursivpraktik

Ämnesröster Ämnestextualitet

Undervisningsröster Undervisningsform

90

Syftet med klassrumsstudien var att förstå elevers och lärares men-ingsskapande, och i metastudien är syftet att förstå vilka möjligheter un-dervisningspraktikerna ger lärare och elever till ett kritiskt perspektiv på litteracitet. De tre lagren och de sex variablerna används som analytiska verktyg för att förstå detta. Inom SFL används de tre metafunktionerna som analytiska begrepp för texter i kontext. Det som skiljer denna studie från Hallidays sätt att använda begreppen, är att här används de språkveten-skapliga begreppen för att studera praktiken som en text i sig.

För att förstå något om elevernas meningsskapande i de texter de pro-ducerar i den diskursiva praktiken, även benämnd skriftpraktiken (Barton och Hamilton 2000; Karlsson 2007; Westman 2009), analyseras texterna i klassrumsstudien utifrån reliefteorin (Evensen 2005; Bergh Nestlog 2009, 2012). Där är begreppen förgrund och bakgrund centrala. Förgrunden är de delar av texten som kommer emot läsaren och som framträder som den in-nehållsliga kärnan. Bakgrunden är de delar av texten som träder tillbaka och vars funktion är att underbygga, utveckla och förtydliga förgrunden. Resul-tatet av textanalyserna och förståelsen av elevernas meningsskapande i tex-terna relateras i klassrumsstudien till två typer av förhållningssätt som kan vara aktuella under skrivandet: ”knowledge telling”, kunskapsberättande, och ”knowledge transforming”, kunskapstransformerande (Scardamalia och Bereiter 1987). Det förstnämnda förhållningssättet är linjärt och repro-ducerar bara kunskap, medan det sistnämnda är rekursivt och producerar – transformerar – kunskap. Ett sådant skrivande ställer högre krav genom att skribenten kontinuerligt måste både transformera sin förståelse av stoffet och hitta lämpliga retoriska strategier att uttrycka denna förståelse, så att också andra kan förstå. Scardamalia och Bereiter hävdar att yngre skribenter inte med säkerhet är mogna för ett sådant förhållningssätt och därför kan kunskapsberättande vara en strategi på vägen mot kunskapstransformering (ibid.:151).

Klassrumsstudiens datakällorDen studie som ligger till grund för metaanalysen genomfördes i två klasser i grundskolans årskurs 4–6 vid två olika skolor. Svanskolan är en F–6-skola som ligger i ett bostadsområde med många egna hem i en medelstor stad. De flesta som går där har svenska som modersmål och är relativt välbärgade. Falkskolan, en F–9-skola, ligger i ett storstadsområde med många höghus. En stor andel av invånarna i stadsdelen är flerspråkiga och där råder stor arbetslöshet.

Två lärare, Siglinda på Svanskolan och Frideborg på Falkskolan, och de-ras elever deltar i studien. Båda lärarna är mycket engagerade i sina elever och i att utveckla en undervisning med inriktning på ämneskunskaper och

91

kunskaper i ämnets språk och texter. I kapitlet framträder en elev från var- dera klassen, Set och Faraz, med texter som de har skrivit. Genom intervjuer och observationer genererades data som ligger till grund för analyserna av skriftpraktikerna.

Set går i Siglindas åldersblandade klass. Han är 10 år och har svenska som modersmål. Någon månad tidigare har Set skrivit en text om Gustav Vasa inom ett skrivprojekt där de skrev argumenterande och förklarande framställningar om historiska händelser. I den skrivprocess som läraren då organiserade utvecklade eleverna kunskaper om textuella strukturer. Set var mycket engagerad i att förstå hur sådana texter i sin helhet kan byggas upp, så att läsaren ska kunna tolka dem på lämpligt sätt. De erfarenheterna har han med sig när han på egen hand skriver den förklarande text om männi- skan och miljön som studeras här.

Faraz är 11 år och går i årskurs 5 när han skriver en text om fotboll. Det är en förklarande framställning i form av en intervju som ska publiceras i den klasstidning klassen tillsammans producerar i ett skrivprojekt. Inne-hållet i tidningen har anknytning till elevernas fritidsintressen, skolan och stadsdelen där skolan ligger. Eleverna arbetar i grupper och Faraz skriver tillsammans med tre kamrater. Faraz liksom alla hans klasskamrater är fler-språkiga och har svenska som sitt andraspråk, även om många av eleverna såsom Faraz, är födda i Sverige.

Jag deltog i skrivprojekten och observerade i stort sett alla lektioner, förde fältanteckningar och spelade in vissa lektioner. För att få en djupare förståelse av undervisningens utformning och deltagarnas meningsskapande samlade jag in allt användbart material, och jag genomförde halvstrukture-rade intervjuer med lärarna och eleverna. Intervjuerna transkriberades och samtalen noterades i fältanteckningarna.

Skriftpraktikerna på Svanskolan och FalkskolanSammantaget karaktäriseras undervisningspraktiken på Svanskolan av många samtal i helklass och individuella samtal mellan lärare och elev. Parallellt med att Siglinda är i ständig dialog med eleverna, leder och styr hon arbetet med fast och vänlig hand. I undervisningen växlar hon mellan lärarstyrt gemensamt arbete i klassen och arbete där eleverna arbetar självständigt och tar ansvar för sina uppgifter. Hon ställer höga krav och ger eleverna gemensamt och individuellt de stödstrukturer de behöver för att nå upp till kraven. Hon arbetar efter principerna att alla kan lyckas om de får nödvän-digt stöd, och ingen ska ens behöva oroa sig för att misslyckas. Sammantaget visar materialet att de i klassen arbetar växelvis med att läsa och analysera texter, bygga upp modeller för textuppbyggnad samt skriva, samtala om och bearbeta texter.

92

Intervjuerna visar att Siglinda är tydligt inriktad på undervisnings-rösterna. Exempelvis betonar hon att hon tidigare arbetat mycket in- dividuellt med elevernas textproduktion, men nu funderar hon på ”hur man kan göra tillsammans”. Mot slutet av forskningsprojektet ser hon att allt fler elever är aktiva i muntliga diskussioner. Hon betonar vikten av att eleverna tar ansvar genom att använda sina röster i undervisningen och i ämnet. Genom att själv vara inriktad på undervisningsformen ser hon sitt ansvar att organisera undervisningsrösterna så att de bildar ämnesröster som hörs i klassrummet och uttrycker sig i elevtexterna. Hon är således mycket aktiv med att få eleverna att engagera sig i ämnet. Inriktningen på under-visningsformen visar sig i hennes mycket noggranna planeringar och hon säger att hon ville ”genomföra hela projektet väldigt medvetet och verkligen tänka [på en lämplig] struktur hela vägen”. Undervisningsfältet, det vill säga ideationella aspekter av undervisningen, omfattar ämnet i sin helhet med sina texter, som i sin tur kan betraktas utifrån de tre metafunktionerna: in-terpersonell, ideationell och textuell. I fråga om undervisningsfältet uppe-håller sig Siglinda vid det som rör ämnesröster och ämnestextualitet. Hon understryker vikten av att undervisa om skrivande och texter och ”hur man kan tänka när man ska skriva texter [...] Att undervisa om skrivandet, vilken påtaglig skillnad det blir”. Hon visar och påtalar på flera sätt att hon må-nar om att eleverna ska använda och utveckla sina ämnesröster och språk i ämnet. Just variabeln ämnestextualitet tydliggörs särskilt genom att Siglin-da tillsammans med eleverna skapar en modell för hur den argumenterande och förklarande framställningen om historiska händelser kan struktureras.

De diskuterar ingående hur man kan inleda och avsluta sådana framställnin-gar med historieboken som förebild, och de aktualiserar kunskaper från ett tidigare skrivprojekt om argumenterande framställningar.

Figur 2 är ett försök att gestalta Siglindas inriktning i undervisnings- praktiken. Figuren ska läsas så att mörkare bakgrund med vit text visar vilka variabler Siglinda är mest inriktad på i text och diskursiv praktik, nämligen ämnesröster och ämnestextualitet i undervisningsfältet, samt undervisnings-röster och undervisningsform.

Några veckor efter skrivprojektet där Set skriver om Gustav Vasa, skriv-er han en text och utformar då helt på egen hand textens struktur (se Figur 3). En övergripande reliefanalys visar att Sets text har en tydlig relief. I Figur 3 är förgrunden markerad med fet stil. Texten inleds och avslutas med en förgrund (vänsterställd text med understruken fet stil i figuren) som utgör en väg in i och en väg ut ur texten för läsaren. Däremellan består texten av tre stycken som alla inleds med en förgrund (ett indrag i texten i figuren) och följs av väl utvecklade bakgrunder i tre kluster (ytterligare ett indrag och mager stil i figuren). Texten förefaller därmed ha en mycket tydlig

93

Figur 2. Siglindas inriktning i undervisningspraktikerna (Bergh Nestlog 2012:229)

övergripande struktur, som borde stödja skribentens och läsarens menings- skapande genom produktionen respektive receptionen.

Set talar med lätthet om både innehåll och struktur i sin text. I fråga om de textuella strukturerna visar han ett stort engagemang. Han pekar på första meningen i varje stycke [förgrunden] och säger att han skrev dem först och sedan ”la jag till detta för att förklara och förtydliga [bakgrunden]”.

Set understryker flera gånger att han under skrivandet av en text tycker om att sitta tyst för sig själv och tänka. Men han betonar att lärarens un-dervisning och den modell hon formulerade på tavlan under förra arbets- området var mycket viktig för den text han då skrev. Modellen klargjorde att texten skulle delas in i stycken med inledning, tes, argument och avslut-ning. Set talar intensivt om sin egen förståelse av och genom texter och att han successivt förstår och vidareutvecklar tankar och kunskaper: ”Det att jag förstod kom efterhand, jag vet inte hur – fick hjälp av Siglinda, men förstod mer själv efter hand. […] Sen när jag förstod mer, så förstod jag mer av vad Siglinda hade sagt i sina genomgångar.” Han talar också om läsarens förståelse av texten vid flera tillfällen och säger att han ”ändrade lite så att det blir enklare att läsa”. Att hans egen förståelse utvecklas under tiden han skriver, för med sig att han flera gånger får gå tillbaka och ändra formule- ringar för att texten ska hänga samman och bli förståelig för en läsare. I texten om miljö kom Set själv på att han skulle använda samma textstruktur som han lärde sig i Gustav Vasa-texten, och ”nu var det lättare, för jag hade

Undervisningsfält

Ämnerinnehåll

Ämne(texter i ämnet)

Diskursivpraktik

Ämnesröster Ämnestextualitet

Undervisningsröster Undervisningsform

94

Figur 3. Relief i Sets miljötext (se Bergh Nestlog 2012: bilaga 13)

gjort det förut steg för steg”. Han säger också att han inte är så tydlig med vad han tycker i miljötexten: ”[T]anken var väl mer att jag berättar vad som pågick, inte att tala om vad man ska göra. Sen kanske man tänker lite själv när man läser texten, och drar vissa slutsatser när man förstår innebörden”. Set visar att han successivt skapar mening för sig själv genom skrivandet och tänker på läsarens möjligheter till meningsskapande i texten.

Undervisningspraktiken på Falkskolan kännetecknas av att Frideborg är i ständig dialog med eleverna. Hon månar om att de ständigt ska få lyssna till modersmålssvenska och själva använda sitt svenska språk i tal och skrift. Frideborg anser att hennes muntliga språk och samtal med eleverna är vik-tiga för deras språkutveckling i svenska eftersom många elever sällan hör modersmålssvenska utanför klassrummet. I samtalen är hon alltid uppmunt- rande och entusiasmerande. Hon strävar efter att eleverna ska vara moti-verade och trygga samt finna undervisningen rolig och meningsfull: ”Det

Hur påverkar människor och miljö varandra?

Människor och miljö påverkar varandra väldigt mycket, kanske till och med mer än vi vet.

Människor och påverkangenom t ex kärnkraftverk som förstör nästan allt i sin omgivning med sin radioaktivitet. Vi förstår också mycket när vi slänger på gatorna. Man kanske tänker att: Ah det är ju bara en flaska det gör väll inget om jag bara slänger den här mitt på gatan, kanske gör det inget om man slänger en sådan liten flaska men om man pusslar ihop alla flaskor som folk slänger på gatan eller i skogen påverkar det ganska mycket, inte bara för naturen utan de kan också skada djuren, det kan ta flera miljoner år innan naturen har tagit hand om det.

Miljön påverkar människor mycket också,jag menar om miljön och naturen i soliga Spanien var som i Sverige kanske de inte skulle ha lika mycket turister, med tanke på att många turister åket dit just för att så sola och bada.Eller att vi människor inte vill bo i nordpolen beror på till största delen att miljön är för kall.

Så visst miljön påverkar oss människor ocksåmen ursprungligen kanske vi gör så att miljön är på det sättet, jag menar om bilarna påverkar miljön med sina gaser, påverkar ju den miljön som vi skapade oss. Så på ett sätt påverkar vi oss själva genom att miljön blir sämre när vi släpper ut gaser, som gör att vi mår dåligt.

S människorna påverkar miljön väldigt mycket liksom miljön påverkar oss men hur mycket vi påverkar varandra är och kommer för alltid att bli en gåta.

95

viktigaste är att de tycker det är roligt!”. Därför vill hon inte ”gå in och här-ja för mycket i [språket och texterna, och inte] korrigera meningsbyggnad och så”. Samtidigt vill hon att de ska få intresse för språk och texter både i och utanför skolan. I undervisningen kommer Frideborg kontinuerligt in på ämnen och företeelser i det svenska samhället, och hon berättar gärna om erfarenheter som hon tror kan berika eleverna och främja deras självförtro-ende och framtidstro. I klasstidningsprojektet löper ett spår där eleverna ar-betar med sina texter. Dessutom integreras ett annat spår genom att läraren inleder de flesta lektioner med att ta upp olika ämnen som kan relateras till tidningar och medier så som olika tidningsgenrer, yttrande- och tryckfrihet, rubriksättningar, bildtexter och förstasidor. Klassen gör också studiebesök på en stor tidningsredaktion. Eleverna skriver sina texter tillsammans och de samtalar mycket om innehåll och ordval i texterna. Däremot är Frideborg i sin undervisning inte särskilt inriktad på ämnesinnehållet. Frideborg har goda relationer till sina elever, och de leker och skojar ofta med ord och språk.

I Figur 4 nedan visas Frideborgs inriktning i undervisningspraktiken. De mörkare fälten med vit text avser att visa att hon är mest inriktad på vari- ablerna ämnesröster och undervisningsröster. Men i denna figur finns även en yttre tredje triangel som är mörkfärgad, som visar att Frideborg också är tydligt riktad utåt, mot sociala praktiker utanför undervisningspraktiken.

Hennes inriktning på röster i både undervisning och ämne visar sig ge- nom att hon alltid strävar efter att hitta funktioner för eleverna skrivna pro-dukter, och eleverna får rikligt med tillfällen att läsa och lyssna till varand- ras texter: ”Det är viktigt att det finns en mottagare [...] och jag försöker att uppmuntra dem i att de är duktiga och att de kan. Jag betonar att det är viktigt för deras kommande arbeten. Grunden läggs ju här. Och [här ska de] få den självkänslan att jag kan!

För att utvecklas och bevara engagemanget vill Frideborg att eleverna ska vara aktiva och gärna arbeta och diskutera tillsammans i grupper. Hon hoppas och tror att eleverna utvecklar kunskaper även om de inte alltid verkar vara så produktiva. Utan engagemanget tror hon inte att de lär sig. Det sätt hon talar om rösterna och hennes agerande i klassrummet tyder på att hon prioriterar interaktionen mellan undervisningsrösterna, även om hennes strävan är att alltid inrikta undervisningen på ämnesrösterna. Det kan tolkas som att elevernas glädje och trygghet är viktigare än ämnet. Frideborg framhåller att många elever av olika anledningar är rädda både i skolan och på fritiden. De kan bland annat vara ängsliga för att inte förstå och lyckas med skoluppgifter.

Undervisningsrösterna samverkar tydligt med undervisningsformen. Observationerna visar att Frideborg är flexibel, och hon kan spontant ändra

96

Figur 4. Frideborgs inriktning i undervisningspraktikerna (Bergh Nestlog 2012:229)

formen på undervisningen om så behövs, vilket kan relateras till att hon, som hon säger: ”behöver hålla i dem ganska mycket”. Inom den ram hon an-ger har eleverna stora möjligheter till inflytande över hur de ska gå tillväga, och de får gärna arbeta tillsammans. Frideborg säger att hon inte är ”rädd för att de sitter i grupper och pratar, gärna två och två”. Däremot talar Frideborg enbart lite om hur hon gör sina didaktiska val i fråga om undervisningens metoder med koppling till de aktuella skrivprojektens specifika innehåll.

Inom undervisningsfältet är Frideborg som redan tidigare framkommit, mest inriktad på ämnesrösterna. Men hon talar även en hel del om språkli-ga och textuella aspekter, ämnestextualitet. Exempelvis anger hon att de har arbetat med olika genrer: berättelser, sagor och argumenterande texter. Frideborg och eleverna diskuterar kontinuerligt språkliga val och formule-ringar på lokala textnivåer, mer sällan det som rör textbindning och globala textnivåer.

Det ämnesinnehåll hon specificerar handlar om sagor, olika tidnings-genrer och andra genrer, olika delar i skrivprocessen som att förbereda in-tervjuerna, bearbeta text och tala om grammatik. Om Klasstidningen säger Frideborg:

Undervisningsfält

Ämnerinnehåll

Ämne(texter i ämnet)

Diskursivpraktik

Social praktik utanför undervisningspraktiken

Ämnesröster Ämnestextualitet

Undervisningsröster Undervisningsform

97

Det handlade om att] hitta det man behöver för att kunna skriva de oli-ka texterna och hitta det man ska ha med i en faktatext eller ett report-age. Det var också viktigt att eleverna fick lära sig hur man förbereder en intervju och hur man renskriver. Det tycker jag vi har lyckats med.

Eftersom Frideborg strävar efter att eleverna ska vara engagerade i det de skriver om, verkar ämnesinnehållet i texterna för det mesta vara elevnära och valt av eleverna själva. Hon initierar och diskuterar med eleverna om olika idéer med koppling till vårt samhälle för att vidga deras vyer. Det kan handla om att visa en vacker fotobok av en prisbelönt fotograf som kom från ett annat land till Sverige och tala om bilderna och fotografyrket: ”Jag tänkte att jag ville visa er för om man inte är så bra på att skriva så finns det så mycket annat man kan bli bra på”.

I klasstidningsprojektet skriver Faraz tillsammans med tre kamrater en text som utgår från en intervju med en fotbollstränare i stadsdelens fot-bollslag (se Figur 5). Alla fyra eleverna spelar fotboll och är mycket intresse-rade av sporten. De har arbetat intensivt tillsammans först med att fundera över vilka frågor de ska ställa till fotbollsklubbens tränare och hur de ska organisera intervjun. Under intervjun var alla fyra med, och en kamrat till Faraz ställde frågorna medan en annan antecknade svaren. När de sedan skulle formulera texten skrev alla fyra en bit var genom att skriva av frågor-na och svaren från anteckningarna. Textens fråga–svar-struktur fick de stöd för av läraren och läroboken.

Faraz talar gärna om fotboll på olika sätt och i fråga om texten är han mest inriktad på vad fotbollstränaren har sagt om vad som krävs för att man ska bli en bra spelare. Däremot talar han inte om de textuella strukturerna. När jag försöker närma mig frågan genom att be honom fundera över hur texten skulle kunna bli ännu bättre än vad den är, svarar han snabbt att fler frågor skulle ha förbättrat den, för då hade de fått med mer information.

Faraz är mycket engagerad i att klassen ska sälja tidningen och andra ska läsa den, som exempelvis ”lärare och [...] dom som vi intervjuade vill ha den. [...] och rektor måste läsa den”. Han verkar inte skilja på texten i sig och läsarens förståelse, utan förefaller tänka att en läsare förstår det som står i texten. Han uppehåller sig också en hel del vid att tala om den praktik utanför skolan som de befann sig i under intervjun, och han påpekar att det var bra att de fick gå iväg själva utan läraren. Han betonar också att ”man ska fråga snällt [när man intervjuar]”, vilket jag tolkar som en förståelse av att olika praktiker kräver olika beteenden i språket.

Under skrivandet är Faraz engagerad i att arbeta ihop med sina kamrater, även om han inte skriver så mycket själv. Han är däremot muntligt mycket delaktig i arbetet och bidrar exempelvis genom att förse gruppen med en

98

extra dator. Ibland förefaller han fungera som arbetsledare i gruppen.Texten är en förklarande text som byggs upp med en fråga–svar-struk-

tur i avsikten att förklara och reda ut sakförhållanden (jfr Adam 1992:132; Ledin 2000:75).

Bilden av reliefen i Faraz text skiljer sig från den som framträder i Sets. Både de åtta frågorna (understruken fet stil i Figur 5) och svaren (fet stil i figuren) framstår som viktiga, och därför placerar de sig i förgrunden. De flesta svar är inte utbyggda, och därför framträder hela svaret i förgrunden. Det gör att förgrunden är massiv med bara fyra korta textenheter i bak-grunden (mager stil och indrag i figuren): tre svar och en fråga är något utarbetade. I texten framstår således det mesta som viktigt, och förgrunden underbyggs inte. En annan skillnad från Sets miljötext är att det inte finns någon överordnad förgrund som griper om texten i sin helhet, det som i Sets text utgörs av inledning och avslutning.

Faraz text är uppbyggd sekventiellt genom att ett mönster upprepar sig: Fråga och svar följs av ny fråga och svar och så vidare. Varje sådan enhet står för sig själv och ordningsföljden skulle i princip kunna ändras hur som helst,

Figur 5. Relief i Faraz fotbollstext (Bergh Nestlog 2012:113)

FBK X

Hur blir man medlen i X?I fotbollen är man medlem genom att komma till träningen och ta ett snack!Hur gammal måste man vara för att vara med i klubben?Man börjar från 6 år

fast de flesta börjar från 9 år.Hur många medlemmar finns det? Vilka åldrar? Pojkar och flickor?Sammanlagt 220 barn, 5 pojklag och ett seniorlag. Inga flicklag.Sedan när har FBK X funnits?Sedan 1962 oktober 22Hur ska man bli riktigt bra på fotboll?Man måste ha stor viljaMan måste ha talangJobba hårt

för att uppnå sina målBra tränare

som kan lära braOch tur att inte skada sig med mera...Hur hinner du med alla saker

t.e.x. träning eller matcher?Är ansvarig för laget och bra organisation och ha kul med de man håller på medVad finna i först förbandslådan?Sårförband, vätska för att tvätta sår, klisterbinden, kylsprej, fotbollstejp, sax, bomull, plåster, värmeelement m,m.Jobbar du med detta eller är det ideellt arbete?Detta är ideellt arbete, sportchef och tittar runt och kontrollerar.

99

eftersom det inte framgår vilken logik texten följer. Ordningsföljden mel-lan textenheterna i Set text är inte på samma sätt möjlig att ändra. Orsaken till det är att i den texten har skribenten uttryckt sin förståelse och logiska tänkande textuellt och ger därigenom läsaren stöd i sitt meningsskapande. Sets text karaktäriseras på så sätt av hierarkisk uppbyggnad medan Faraz snarare är sekventiell. Dessa två typiska texter kan benämnas hierarkikom-ponerad respektive sekvenskopplad text (Bergh Nestlog 2012).

Så här långt i texten har jag redogjort för och diskuterat lärares och elevers meningsskapande i undervisningspraktik och elevtexter i den klass-rumsstudie som ligger till grund för metaanalysen. Med utgångspunkt i Janks (2010) analytiska modell med begreppen dominans, tillgång, mång-fald och design, kommer jag i nedanstående metaanalys av praktikerna att analysera och diskutera vilka möjligheter undervisningspraktikerna i klass-rumsstudien ger lärare och elever till ett kritiskt perspektiv på litteracitet. Eftersom de fyra begreppen har starka kopplingar till varandra, är resone-mangen i följande fyra avsnitt delvis överlappande.

DominansDominans har direkt koppling till frågor om makt. Det rör vems intressen och vilka intressen som gagnas genom språkbruk och diskurser – texter och praktiker (jfr Janks 2010:23). I fråga om dominans i undervisningspraktiken är båda lärarna starka ledare som ser till att styra undervisningen så att alla elever ska kunna vara aktiva med sina röster i tal och skrift. Lärarnas strävan är att eleverna ska utveckla kunskaper så att de kan skapa mening i text när de skriver och läser. Det tolkar jag som en ambition från lärarens sida att eleverna ska kunna ta makten över sina texter, i så mening att lärarna strävar efter att elevernas medvetenhet om textuella strukturer och interpersonella relationer i text ska öka.

Set visar tydligt att han begriper sin text: Han talar med lätthet dels om textens innehåll och textuella strukturer, dels om läsarens möjligheter till meningsskapande i texten och sitt eget kunskapstransformerande förhåll- ningssätt genom skrivandet (Scardamalia och Bereiter 1987). Han är på så sätt inriktad på alla tre metafunktionerna, de tre ämnesvariablerna i Figur 1, som rör idéer, utformning och relationer i texten. Han visar att han förstår att ett sätt att få inflytande kan vara att som skribent inte explicit uttrycka sin åsikt i texten. Han säger att han inte ville ”tala om [i texten] vad man ska göra”, utan låta läsaren ”tänka lite själv när man läser texten, och dra vissa slutsatser när man förstår innebörden”. Att ägna sig åt ett ämnesinnehåll som exem-pelvis miljöfrågor, ger Set och hans klasskamrater chansen att ge sig in i sam-hällsdebatten och inta en kritisk hållning. Om de transformerar kunskaper inom området, ökar deras möjligheter till medvetenhet och inflytande.

100

Faraz visar inte samma säkerhet i fråga om sin text. Hans möjligheter till inflytande verkar snarare finnas på det muntliga planet när han talar om fotboll som ämnesinnehåll. Hans skriftliga produktion under klasstidnings- projektet är högst begränsad. Däremot är han en mycket aktiv deltagare i skriftpraktiken, och Faraz verkar på många sätt skapa mening i och genom texter, även om han inte skriver själv.

Med ett kritiskt litteracitetsperspektiv på skriftspråklighet ingår hand- lingar och deltagande i skriftpraktiker tillsammans med läsning och skrivande. Tolkat i modellen i Figur 1, kan jag konstatera att Faraz är mer inriktad på den yttre triangeln, praktiken, än den inre, texten. Han är munt-ligt mycket aktiv och talar om fotboll, och också om gruppens arbetspro-cess. Däremot talar han inte så mycket om den skrivna textens innehåll eller strukturer.

Ett dilemma i frågan om dominans handlar om vilka språkliga normer och genrer som ska betraktas som dominanta och därmed eftersträvans-värda för eleverna att lära sig, om de ska få inflytande. Med en dialogistisk språksyn är det rimligt att eleverna får lära sig kommunicera genom muntli-ga och skrivna texter; för att kommunikationen ska fungera måste de kunna hantera frågor som rör textens syfte samt kommunikationssituationen och dess deltagare. Med andra ord skulle man kunna säga att olika språkbruk och genrer är dominanta i olika kulturella och sociala sammanhang. För att kun-na göra lämpliga språk- och genreval behöver eleverna dels kunskaper om språk och text, dels kunskaper som hjälper dem att förstå hur språkbruk är kopplat till makt och sociala sammanhang. Resonemanget är även relaterat till begreppen tillgång och mångfald.

Kursplanen i svenska för grundskolan (Skolverket 2011) anger tydligt ett antal framställningsformer som undervisningen ska behandla, exem-pelvis förklarande och argumenterande framställningar. De framställ- ningsformer som föreskrivs i styrdokumenten kan förstås som dominanta, ”maktbemängda former av språk” (Hultin och Westman 2014:122). Sådana framställningar har potentialer att vara kraftfulla om skribenten får lära sig att förstå hur de kan framställas för olika sammanhang och syften.

TillgångTillgång är starkt kopplad till dominans (Janks 2010:24). En rimlig ambition i ett demokratiskt samhälle måste vara att alla ska ha tillgång till dominanta genrer och framställningar som förekommer i skolan, arbetslivet och sam-hället i stort.

Siglinda är tydligt inriktad på alla tre ämnesvariablerna, vilket också visar sig i Sets text och hans sätt att tala om den. Ämnesinnehållet i Sets text har han lärt sig i orienteringsämnen innan han skriver texten, men

101

han transformerar också kunskaper genom skrivandet. Därigenom blir hans egen ämnesröst tydligt framskriven i väl fungerande textuella strukturer – ämnestextualitet. Set visar också att han tänker på läsaren som med sin ämnesröst ska kunna gå i dialog med texten. I en sådan undervisning borde möjligheterna vara stora för Set att få tillgång till dominanta former av kun-skaper och språk. (se Janks 2010:24; Hultin och Westman 2013:280). Hans hierarkikomponerade text förefaller tillhöra en dominant genre som han fått tillgång till.

Frideborg är inte lika tydligt inriktad på de tre ämnesvariablerna i text. Däremot värnar hon om att eleverna från denna utsatta stadsdel ska få erfaren- heter från och tillgång även till andra sociala sammanhang och praktiker. På så sätt verkar hennes litteracitetsperspektiv vara bredare än Siglindas. För att undervisningen överhuvudtaget ska fungera har Frideborg starka krav på sig att forma undervisningen så att eleverna ska känna engagemang och trygghet. Hon säger sig egentligen vara inriktad på texter och genrer, men anser att det inte går att utmana eleverna med tydligare inriktning på text och kräva att de arbetar mer än de redan gör med språket i sina skrivna pro-dukter. Faraz är ett tydligt exempel på detta. Han är glad i skolan och deltar aktivt i olika aktiviteter, men avstår än så länge gärna från att skriva egna texter. Frågan är om han skulle tappa lusten och motivationen eller istället bli inspirerad att skriva själv, om han fick tillgång till kunskaper om över-gripande textuella strukturer i texter så att han kunde hierarkikomponera texter.

Båda lärarna har ambitioner att explicit undervisa om texter så att elever- na på effektivt sätt ska kunna skriva och läsa så att de blir förstådda i och själva kan förstå skrivna texter i dominanta genrer. Särskilt Frideborg återkommer ständigt till de praktiker hennes elever deltar i, och för elever-na poängterar hon vikten av att lära sig läsa och skriva svenska för att de ska få kontroll och inflytande över sina liv. Därför ser hon sin egen undervisning i språk och text som betydelsefull för elevernas nuvarande och framtida liv.

En balansakt som båda lärarna måste hantera är det Janks kallar till-gångsparadoxen (2010:24). Eleverna har rätt att få tillgång till dominanta språk och genrer. Men de har också, som alla medborgare i ett demokratiskt samhälle, rätt att bli tagna på allvar och göra sina röster hörda, även om det språk de använder inte ingår i dominanta genrer. Det innebär en risk att rådande maktförhållanden upprätthålls genom att skolan lär ut maktens språk och signalerar att det är mer värt, samtidigt som de människor som inte har tillgång till dominanta genrer förblir marginaliserade. Frideborg och Siglinda är måna om att alla elever ska få rika möjligheter att uttrycka sig och bli lyssnade på, samtidigt som de strävar efter att eleverna ska få lära sig dominanta genrer.

102

MångfaldMångfald syftar på olikheter som finns i en grupp, som exempelvis kun-skaper, värderingar samt sociala, kulturella och språkliga identiteter (Janks 2010; Damber och Lundgren 2013). Ett funktionellt synsätt på språk och text, som studien bygger på, innebär att språkliga val alltid är beroende av vilka som deltar i kommunikationen i en specifik situation och av hur man brukar göra i liknande situationer. Det betyder att man behöver uttrycka sig på olika sätt vid olika tillfällen och att andras uttryckssätt är resurser för att utveckla det egna meningsskapandet (jfr Janks 2010:24 f). Mångfald är med ett sådant synsätt eftersträvansvärt i klassrummet. I en praktik som främ-jar språklig mångfald kan eleverna känna sig trygga i att deras språk duger och berikar undervisningen (jfr med resonemanget om tillgångsparadoxen i avsnittet ovan). Både Siglinda och Frideborg är inriktade på ämnesröster och undervisningsröster och strävar efter att alla elever ska vilja och våga använda de språk de har. Undervisningsformen är sådan i båda klassrummen att deltagarna kontinuerligt förutsätts samtala med varandra. I Siglindas klassrum förefaller ämnesröster och undervisningsröster ofta sammanfalla; eleverna är i dialog om ämnet. Mångfald uppmuntras även för innehållet i elevernas texter i de båda klassrummen – de får skriva om sådant de finner meningsfullt så att engagemanget ska upprätthållas. Frideborg betonar sär-skilt vikten av att eleverna kan engageras i sina texter. Det gör även Siglinda, men hon visar också tydligt att svenskämnets och andra ämnens kursplaner ständigt är centrala för hennes didaktiska val. Att enbart låta elevernas in-tressen eller skolans styrdokument styra inriktningen på texterna, kan ses som begränsningar i fråga om mångfald i skrivundervisningen.

DesignDet sista analytiska begreppet, design, rör texternas utformning. Begreppet omfattar idén om kreativitet som en kraft i texter. Genom att dekonstruera texter och analysera dem ur olika aspekter (jfr med de tre ämnesvariablerna i den inre triangeln i Figur 1) kan man förstå något om texternas syften och funktion. Dekonstruktionen utgör en kritisk läsning som man sedan som skribent kan transformera och rekonstruera för egna syften vid produktion av text (jfr Janks 2010; Bergh Nestlog 2012).

I båda klassrummen dekonstrueras och rekonstrueras texter. Set har läst och diskuterat texters uppbyggnad kritiskt; de har i klassen funderat över och samtalat om texters syften och funktion. Set säger att han håller på att lära sig hur han kan skriva olika texter för olika syften, och han har i mil-jötexten rekonstruerat textmönster han tidigare erfarit. I Faraz grupp har de läst och diskuterat tidningar i sin helhet, men knappast dekonstruerat autentiska texter som liknar den text de själva ska skriva. Däremot har de

103

sett i läroboken hur en sådan text kan se ut, och läraren har också instruerat och gett dem en del råd.

I båda klassrummen tar de utgångspunkt i tankars helheter, snarare än delar. Det innebär att undervisningen bygger på elevers tankar om och engagemang i ämnet i första hand, och i nästa steg får de stöd för hur de kan konstruera sina texter på globala textnivåer. Elever behöver stöd även för lokala textnivåer med lexikogrammatiken, men deras begränsningar på lokal nivå verkar inte uppfattas som en brist utan snarare som ett behov, ett incitament för att vidga och fördjupa språket. Eleverna behöver ord och begrepp för att uttrycka sina tankar i den text de skriver – de tvingas inte att lära sig vissa ord för att kunna skriva en text som undervisningen ställt upp som krav. Här skiljer sig denna studie från Gudrun Svenssons (2013) där läraren undervisar om ord som eleverna sedan ska använda i sina texter. I de hierarkikomponerade texterna tar eleverna greppet över text och tankar i sin helhet, det vill säga de globala textnivåerna. Däremot verkar eleverna i de sekvenskopplade texterna vara mer inriktade på de lokala nivåerna i texterna.

Kritisk litteracitet i olika praktikerUtifrån ovanstående analyser är det relevant att diskutera litteracitetsper-spektivet i Svanskolans och Falkskolans undervisningspraktiker. I resone-mangen är Figur 1 central. Figuren tydliggör att kritiskt litteracitet å ena sidan handlar om texter och ämne (innersta triangeln i figuren), å andra sidan om diskursiv praktik, det vill säga undervisningspraktikerna (yttersta triangeln i figuren).

I båda klassrummen strävar lärarna efter att eleverna ska skriva texter om ett för dem meningsfullt innehåll. För Faraz del innebär det att hans text handlar om hans fritidsintresse, som han redan vet mycket om. Det mesta som han får veta genom intervjun verkar inte särskilt intressant för honom, och texten verkar inte heller utmana hans tankar eller stödja honom i att transformera kunskaper till nya tankar. Den fungerar snarare som en sepa-rat artefakt där eleverna återberättar vad de fick höra av fotbollsledaren, utan att egentligen låta texten gå genom deras tanke- och skrivprocesser.

För Set däremot verkar texten i sig vara ett medium för transaktioner där han successivt transformerar kunskaper genom skrivandet (Scardamalia och Bereiter 1987). Set uppehåller sig vid textuella strukturer, vilka verkar hjälpa honom i meningsskapandet. I följande tolkning stöder jag mig på Figur 1: Elever som Set, som utifrån ett engagemang för ett ämnesinnehåll som de upplever som meningsfullt, vill gärna kommunicera detta inne-håll med andra ämnesröster. Det gör att de har behov av att visa andra hur tankarna hänger samman genom funktionella textstrukturer. När de har

104

erfarit och förstått betydelsen av textstrukturer, blir de också engagerade i sådana, och de utvecklar ett engagemang för ämnestextualitet. Dessutom visar klassrumsstudien att Set genom att konstruera funktionella textstruk-turer inte bara tillgängliggör sina tankar för andra, utan också genom struk-turerna transformerar eget kunnande så att hans tankar blir mer kvalifi-cerade. En sådan process är rekursiv eftersom de skribenter som utvecklar mer kvalificerade tankar får ytterligare behov av textstrukturer som de kan kommunicera med andra. Om syftet är att eleverna genom att skriva texter ska transformera kunskaper, har de behov av att lära sig att hierarkikompon-era texter (se slutsatsen i Bergh Nestlog 2012:232 f).

Faraz är alltså engagerad i ämnesinnehållet fotboll. Han har en tydlig ämnesröst i fråga om fotboll, även om han ännu inte verkar intresserad av ämnestextualitet. Dessutom är han en aktiv deltagare i undervisningsprak-tiken, både muntligt och i sitt engagemang för arbetet att producera klass- tidningen. Gruppens text om fotboll är inte kunskapstransformerande eller hierarkikomponerad, utan snarare sekvenskopplad (Bergh Nestlog 2012 och u.u.) och kunskapsberättande (Scardamalia och Bereiter 1987).

Det leder till funderingar över vad som var syftet med att göra en klass-tidning. Frideborg betonade flera gånger vikten av att upprätthålla elever-nas intresse och glädje i undervisningen. Med ett sådant synsätt kan det vara rimligt att ibland nöja sig med kunskapsberättande skrivande som ett steg på vägen. Frideborg talar mycket om att eleverna ska få göra sina röster hörda och att de ska veta att deras texter är intressanta för andra. Syftet med texterna i klasstidningen verkar framför allt ha varit att eleverna skulle möta företeelser och människor i närområdet och kommunicera muntligt och funktionellt med dem, och därigenom få positiva bilder av deras stads-del som en motvikt till negativa bilder som förmedlats via medier. Klassen och Frideborg var mer inriktade på klasstidningen i sin helhet än på de en-skilda texterna.

Figur 4 visar Frideborgs inriktning på de båda kategorierna av röster – interaktionen i undervisningen och i ämnet. Hon månar om att eleverna ska göra sina röster hörda och att de ska ta del av andras röster i och utanför klassrummet. Det är också de sociala praktikerna utanför undervisningen som är Frideborgs fokus.

Om vi går tillbaka till Figur 2 ser vi i den innersta triangeln att Siglinda är tydligt inriktad på ämnesröster och ämnestextualitet. Ämnesinnehållet, miljöfrågor, har hon varit inriktad på i den tidigare undervisningen i oriente- ringsämnena. Hon är alltså starkt inriktad på hela undervisningsfältet med de tre ämnesvariablerna; och om eleverna, liksom Set, kan röra sig i sina texter med inriktning mot alla tre ämnesvariablerna har de i någon mening tagit makten över texterna.

105

Vidare är Siglinda tydligt inriktad på undervisningen i sin helhet med de tre undervisningsvariablerna i den yttre triangeln. Hon ser som sitt ans-var att sträva efter att undervisningsrösterna ska sammanfalla med ämnes-rösterna: Eleverna ska engagera sig i ämnet. För att lyckas med det måste hon engagera sig i undervisningsformen och anpassa och eventuellt föränd-ra den på lämpligt sätt. Hon är således också starkt inriktad på att själv i någon mening ta makten över undervisningspraktiken så att eleverna ska kunna ta makten över sina texter. Det inflytandet handlar i studien om att eleverna ökar sin medvetenhet om de tre metafunktionerna i texter, det vill säga hur språkliga strukturer och interpersonella relationer samverkar i framställningen av textens innehåll.

Både lärare och elever har dock alltid begränsade maktmöjligheter gen-om att skolans verksamhet ingår i en social praktik där exempelvis kurs- planerna påverkar undervisning och texter. Lärarens strävan efter att elever- nas undervisningsröster och ämnesröster ska vara samstämmiga kan också förstås som en begränsning av elevernas möjligheter till makt. Samstäm-migheten skulle även kunna beskrivas som att mångfalden av röster min-skar i klassrummet. Om eleverna anpassar sig till sådana maktstrukturer i skriftpraktiken så att de engagerar sig med sina röster i ämnet, har de stora möjligheter att positionera sig som kompetenta skribenter i dominanta gen-rer som undervisningen pekat ut (jfr Hultin och Westman 2014:134). Med andra ord skulle man kunna säga att sådan begränsning av makt i skolan, alltså borde innebära att eleverna får ökade möjligheter till inflytande genom språk.

Klasserna på de båda skolorna skiljer sig, som tidigare nämnts, åt genom att elevgrupperna kommer från kulturellt och socioekonomiskt skiftande bakgrunder, vilket i sig påverkar elevernas språkliga repertoarer (se Einars-son 2000) och därmed även deras möjligheter till inflytande. I undervis-ningen måste lärarna förhålla sig till elevers bakgrunder och språkliga möj-ligheter. Lärarna i studien strävar efter att eleverna dels ska vara motiverade för skolarbetet, dels ges goda möjligheter att lyckas väl i sina studier. På så sätt liknar de varandra. En anledning till att resultatet av undersökningen ändå skiljer sig åt på de båda skolorna, kan rimligen förstås utifrån elevernas olika bakgrunder. Det finns anledning att fundera över vilka möjligheter lärare har att forma undervisning så att elever, oavsett bakgrund, får likvär-dig utbildning. Denna studie pekar på att lärare som Siglinda och Frideborg har erfarenheter som skulle kunna berika undervisningen för båda typerna av elevgrupper.

Tabell 1 nedan är en sammanfattande översikt över inriktningarna i skriftpraktikerna sedda ur kritiskt litteracitetsperspektiv (Janks 2010). En central slutsats som jag drar, är att de båda lärarna och deras undervisning

106

har olika inriktning: I Svanskolan ser jag en riktning in mot text och i Falk-skolan ut mot andra sociala praktiker. Med de centrala analytiska verktyg som används i klassrumsstudien (se Figurerna 1, 2 och 4) är det relevant att fundera över om den optimala undervisningen skulle kunna karaktäriseras som en kombination av Siglindas och Frideborgs praktiker. I så fall skulle Siglinda fundera över hur hon på ett tydligare sätt skulle kunna använda det faktiska omgivande samhället i undervisningen och i texterna. För Fride-borg vore det relevant att begrunda hur hon på lämpligt sätt, skulle kun-na utmana eleverna mer med medvetet textarbete så att de med fortsatt engagemang och motivation, också får erfara kunskapstransformerande förhållningssätt och hierarkikomponerade texter.

I båda klassrummen finns tydliga drag av kritiskt litteracitet. Skill-naden mellan dem är att i Svanskolan visar sig kritiskt litteracitet genom elevernas meningsskapande i text och undervisningspraktik. Eleverna tar makten över texterna och läraren över undervisningspraktiken. I Falkskolan framträder kritiskt litteracitet framför allt genom att läraren entusiasmerar eleverna till att vara aktiva och engagerade deltagare i litteracitetspraktiker i och utanför skolan.

Tabell 1. Dominans, tillgång, mångfald och design i skriftpraktikerna

Frideborgs praktik

• Tillgång till dominanta genrer (för Faraz del förklarande genre).

• En mångfald av röster i en mångfald av praktiker

• Rekonstruktion av andras röster och erfarenheter i text.

• Mångfalden av röster, språk och erfarenheter som en tillgång i klass-rummet.

• Eleverna ingår i sociala praktiker utanför skolan, med en mångfald av röster, språk och erfarenheter skolan som berör dem.

Siglindas praktik

• Tillgång till dominanta genrer i dominanta ämnesområden (för Set förklarande genre inom ämnesom-rådet miljöfrågor).

• Eleverna tar makten över sina tex-ter. De använder dels textmönster från dominanta genrer, dels sin egen kreativitet och rekonstruerar texter så att en mångfald av erfar-enheter (även andra erfarenheter än de dominanta) kan kommuniceras på lämpligt sätt.

• Mångfalden av röster, språk och er-farenheter som en tillgång i klass-rummet.

• Eleverna får erfara att kunskaper om texters design stöder dem i kommunicera med andra i skriven text och transformera kunskaper genom text.

107

REFERENSER

Adam, J.-M. 1992. Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue. Paris: Nathan.

Bachtin, M. 1952–1953/1997. Frågan om talgenrer. E. Hættner Aurelius och T. Götselius (red.). I Genreteori, 203–239. Lund: Studentlitteratur.

Barton, D. och Hamilton, M. 2000. Literacy practices. D. Barton, M. Hamilton och R. IvaniĀ (red.). I Situated Literacies. Reading and Writing in Context, 7–15. London och New York: Routledge.

Bergh Nestlog, E. 2009. Perspektiv i elevtexter. Skriftligt argumenterande i grundskolans mel-lanår. Lic.-avh., Växjö universitet.

Bergh Nestlog, E. 2012. Var är meningen? Elevtexter och undervisningspraktiker. Diss., Lin-néuniversitetet.

Bergh Nestlog, E. Under utgivning. Hierarkikomponerad skrivundervisning – en fråga om relationer. A. Skaftun, P.H. Uppstad och A.J. Aasen (red.). I Skriv! Les! 2. Artikler fra den andre nordiske konferansen om skriving, lesing og literacy, 217–236. Bergen: Fagbokforlaget.

Damber, U, och Lundgren, B. 2013. Från färdighetsträning till kritisk literacy. Svensklärar-en 57 (3): 6–10.

Einarsson, J. 1997. Barns språk i klassamhälle. Svenskans beskrivning 22: 50–64.Evensen, L.S. 1998. Elevtekster i dobbel dialog. Om mottakere, sjangrer og respons i peda-

gogiske skriveprosesser. I Samtal och språkanvändning i professionerna. Rapport från ASLA:s höstsymposium Linköping, 6–7 november 1997, P. Linell, L. Ahrenberg och L. Jönsson (red.), 49–64. Uppsala: Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap.

Evensen, L.S. 2005. Studie 7: Perspektiv på innhold? Relieff i ungdomsskoleelevers ek-samensskriving. K.L. Berge, L.S. Evensen, F. Hertzberg och W. Vagle (red.). I Ung-dommers skrivekompetanse. Bind II: Norskeksamen som tekst, 191–236. Oslo: Univer-sitetsforlaget.

Fairclough, N. 1992. Discourse and Social Change. Cambridge och Oxford: Polity Press.Fairclough, N. 2001. Language and Power. Harlow: Longman.Halliday, M.A.K. 1978. Language as Social Semiotics. The Social Interpretation of Language

and Meaning. London: Edward Arnold.Halliday, M.A.K. 2002. On grammar. London: Continuum.Hultin, E. och Westman, M. 2013. Literacy teaching, genres and power. Education Inqui-

ry 4 (2): 279–300. http://www.education-inquiry.net/index.php/edui/articel/view/22074 (Hämtad 2014-10-28).

Hultin, E. och Westman, M. 2014. Digitalisering av den tidiga läs- och skrivundervis- ningen. E. Hultin och M. Westman (red.). I Att skriva sig till läsning. Erfarenheter och analyser av det digitaliserade klassrummet, 113–141. Malmö: Gleerups.

Janks, H. 2010. Literacy and Power. New York and Oxon: Routledge. Karlsson, A.-M. 2007. Text, situation, praktik. Om ramar och resurser för tolkning av tex-

ter i arbetsrelaterade skrifthändelser. B-L. Gunnarsson och A-M. Karlsson (red.). I Ett vidgat textbegrepp, 27–40. Uppsala: FUMS, Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet.

Ledin, P. 2000. Veckopressens historia – del II. Lund: Institutionen för nordiska språk, Lunds universitet.

Linell, P. 2007. Dialogicality in languages, minds and brains. Is there a convergence bet- ween dialogism and neuro-biology? Language Sciences 29 (5): 605–620.

108

Lundgren, B. 2013. Bridging discourses in a writing classroom. Education Inquiry 4 (2): 315–332. http://www.education-inquiry.net/index.php/edui/article/view/22076 (Hämtad 2014-10-28).

Scardamalia, M. och Bereiter, C. 1987. Knowledge telling and knowledge transforming in written composition. Advances In Applied Psycholinguistics 2: 142–175.

Skolverket, 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stock-holm: Skolverket.

Street, B. 2003. What’s “new” in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Education 5 (2): 77–91.

Svensson, G. 2013. Who owns the words? Teaching vocabulary in a multicultural class. Ed-ucation Inquiry 4 (2): 261–278. http://www.education-inquiry.net/index.php/edui/article/view/22073 (Hämtad 2014-10-28).

Westman, M. 2009. Skriftpraktiker i gymnasieskolan. Bygg- och omvårdnadselever skriver. Diss., Stockholms universitet.

109

ANNA LINDHOLM OCH ANNA LYNGFELT

Flerspråkiga elevers tolkande läsning

I den studie som presenteras nedan diskuteras en grupp flerspråkiga ele-vers läsförståelse och dessa elevers förmåga att tolka en skönlitterär text. Studien kan ses som exempel på hur man kan grundlägga arbete med criti- cal literacy genom att skaffa kunskap om hur läsförståelse utvecklas och manifesteras för alla elever. Läsförståelsearbete är ju grundläggande för att elever ska kunna utveckla critical literacy. Alla elever – även flerspråkiga – bör därför erbjudas möjlighet att granska och ifrågasätta texter och kunna gå i dialog med dem.

Av internationella undersökningar, exempelvis Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) och Programme for International Student Assessment (PISA) framgår att svenska elevers läsförmåga sjunker och att andelen starka och mycket starka läsare bland svenska elever har minskat se-dan i början av 2000-talet (Skolverket 2012:36). Jämfört med övriga OECD-länder är fler elever med utländsk bakgrund på låga nivåer och något färre på höga nivåer. Intressant att notera är också att skillnaderna i läspresta-tioner är större i Sverige än i OECD-länderna när det gäller infödda elever och elever med utländsk bakgrund (Skolverket 2010:7; Skolverket 2012:36). En bidragande orsak till de sjunkande resultaten tros i PIRLS 2011 vara att lärare i Sverige inte undervisar om hur man kan läsa texter på olika sätt i samma utsträckning som man gör i andra länder. Andra tänkbara orsaker är självfallet att hänsyn inte tas till den sociala och kulturella komplexitet som många gånger präglar flerspråkiga elevers undervisningspraktik; uppvisad läsförståelse är rimligen en återspegling av elevernas socialisering (eller brist på socialisering) in i majoritetskulturens normer, liksom förmåga att uttrycka sig skriftligt på majoritetsspråket i samband med läsförståelsetest.

Utgångspunkten för projektet Läsa mellan raderna är emellertid inte flerspråkiga elevers sociala och kulturella situation i klassrummet utan det faktum att arbete med lässtrategier gynnar alla elever. Att det är viktigt att arbeta med lässtrategier poängteras också i de nya kursplanerna för ämnena svenska och svenska som andraspråk (Skolverket 2011a; Skolverket 2011b).

110

Läsa mellan raderna är därför utformad som en interventionsstudie och bygger på strukturerade reflektionsuppgifter och övning i metakognitivt tänkande, i enlighet med undervisningsmodellen dialogisk strategiunder-visning. Tanken är att eleverna genom detta i högre utsträckning ska ges förutsättningar att utveckla sin läsning än i mer traditionell undervisning.

Kapitlet är indelat i tre delar. I den första beskrivs syfte och frågeställ- ningar i den studie som presenteras, liksom teoretiska implikationer vid dia- logisk strategiundervisning med flerspråkiga elever. I del två redogörs för studiens utformning, genomförande och resultat medan del tre är inriktad på den dialogbaserade undervisningens effekt på flerspråkiga elever. I del tre diskuteras emellertid också resultatens implikationer för ett fördjupat arbete med dialogisk strategiundervisning med syfte att utveckla critical literacy hos elever.

Studiens syfte, frågeställningar och teoretiska ramverkSyftet med studien är att bidra med kunskap om flerspråkiga elevers läsning och betydelsen av stöttning i samband med texttolkning. Med stöttning avses här dels dialogbaserad strategiundervisning, dels möjlighet att munt- ligen redovisa resultatet av skönlitteraturläsning. Med flerspråkiga elever avses elever som i sin vardag använder två eller flera språk.

I studien undersöks om muntlig texttolkning påverkar resultatet när läsförståelse för flerspråkiga elever testas och om resultatet blir ett annat än när läsförståelse för flerspråkiga elever testas skriftligen. Vidare undersöks om de flerspråkiga eleverna själva upplever att de har glädje av den dialogis-ka strategiundervisningen, liksom elevernas egen medvetenhet om hur de läser och tolkar text. De frågeställningar som vi utgår från är följande:

• Hur ser de flerspråkiga elevernas texttolkning ut i skrift respektive i tal? Hur påverkas resultatet av läsförståelsetestet om eleverna får komplet-tera testet genom muntliga tolkningar av de texter som lästs?

• Hur uppfattar eleverna den dialogiska undervisningen som handlat om läsförståelse och lässtrategier under den termin som undervisningen pågått?

• På vilka sätt kan eleverna själva reflektera över hur de läser och tolkar text?

Språkinlärning som social process och flerstämmighetTeoretiskt har studien sin utgångspunkt i en sociokulturell syn på språkin-lärning och språkutveckling, och enligt den teorin är det sociala samspelet av avgörande betydelse när en individ tillägnar sig ett språk (Vygotskij 1978; Säljö 2000). I ett sociokulturellt perspektiv ses alla aktiviteter som uttryck för sociala handlingar, avhängiga den kulturella kontext som de förekom-

111

mer i. Att skilja individuella och kollektiva lärandeprocesser åt ses som en omöjlighet, eftersom individer ständigt lär sig genom interaktion med sin omgivning (Lantolf 2000; Säljö 2000). Begreppet scaffolding används inom den sociokulturella teoribildningen och introducerades först av Wood, Bruner och Ross (1976). Begreppet innebär att läraren ger eleverna mycket stöd i början av inlärningsprocessen men att stödet successivt avtar när elev-erna klarar mer på egen hand.

Bakhtin (1981), men även företrädare för den sociokulturella teoribild- ningen som Janks (2010), framhåller dialogens och flerstämmighetens be-tydelse för tänkande och språk. För övrigt är det även Dysthe (1996) som ut-vecklar tankar om flerstämmighet när hon tar upp dialogens betydelse i det flerstämmiga klassrummet; genom samtal och skrivande kan dialogen utgöra ett centralt inlärningsverktyg i arbetet med att skapa förståelse och mening när text bearbetas. Dysthe (1996:220) menar dessutom att dialog och fler-stämmighet är särskilt viktigt i mångkulturella klassrum, där det finns en stor variation vad gäller elevers språkliga, sociala, kulturella och även kognitiva förutsättningar. 1998 genomförde Skolverket en nationell kvalitetsgranskning och den visar att det flerstämmiga klassrummet främst utnyttjas i de tidiga skolåren men att flerstämmighet inte förekommer i nämnvärd utsträckning i de högre skolåren och på gymnasiet (Skolverket 1999).

Flerspråkiga elevers lärande och skolframgångFör studien är det också intressant att Thomas och Collier (1997) har jämfört undervisningsmodeller i USA där undervisning i och på modersmålet före-kommer i olika grad. Studien visar att utvecklingen av tänkande och lärande går långsammare i de fall där eleven enbart får undervisning på andraspråket och att detta kan innebära att eleven får svårigheter att komma ifatt de en-språkigt engelsktalande eleverna. De elever som under sina fem till sex första år i skolan utvecklat sitt tänkande och lärande både på första- och andraspråket når upp till de enspråkigas nivå, både språkligt och ämnesmässigt när de går i de sista skolåren, som motsvaras av det svenska gymnasiet. Det finns alltså ett positivt samband mellan i vilken utsträckning utvecklandet av tankar och kunskaper genom förstaspråket på en åldersadekvat nivå sker och hur väl eleverna kommer att klara ämnesutvecklingen på andraspråket i slutet av skolgången (Thomas och Collier 1997). Väsentligt i de olika undervisnings-modellerna var att eleverna fick samarbeta med varandra. Den samarbetsin-riktade undervisningen var mer effektiv än den traditionellt lärarstyrda un-dervisningen, fann Thomas och Collier (1997). I Sverige finns också forskning som visar att samarbetsinriktad undervisning, som ger eleverna möjlighet att uttrycka sig och diskutera i mindre grupper, främjar andraspråksinlärningen (Lindberg och Skeppstedt 2000; Lindberg 2001).

112

Detta är väsentligt; i en skola för alla måste varje enskild individ få likvärdiga möjligheter att utveckla tänkande, lärande och nå skolframgång (Axelsson 2004; Janks 2010). Axelsson skriver att studier och statistiska un-dersökningar under 90-talet och fram till i början av 2000-talet dokumen-terat hur gruppen flerspråkiga elever halkar efter alltmer. Det gäller såväl generell skolframgång som kunskaper i svenska och läsförmåga. Läsåret 2009/10 lämnade nästan var fjärde elev med utländsk bakgrund grund- skolan utan grundläggande behörighet till de nationella gymnasieprogram-men (Skolinspektionen 2010:10). I OECD-rapporten OECD Reviews of Mi-grant Education (Taguma et al. 2010) bekräftas att skillnaderna fortfarande kvarstår och att glappet ökar under grundskoletiden mellan infödda elever och elever med migrationsbakgrund.

Språk som tankeverktygCummins (1996) skiljer på grundläggande kommunikationsfärdigheter, så kallade BICS (basic interpersonal communicative skills) och CALP (cognitive academic language proficiency), där språket används som ett tankeverktyg på en åldersadekvat nivå. För att kunna kommunicera på andraspråket brukar det ta cirka två år för en inlärare, medan det tar cirka fem till sju år att nå fördjupade kunskaper. Cummins (1996:60ff.) menar att det är graden av kontextberoende som förklarar skillnaden mellan språkanvändningen i vardagssamtal och språkanvändningen i skolan. Gibbons (2006) instämmer i Cummins resonemang och menar att lärare måste arbeta med att få elev-erna att gå från tal till skrift, dvs. eleverna behöver först kunna formulera sig och samtala om ett ämne i undervisningen för att sedan kunna läsa och skriva om ämnet med ett mer kunskapsrelaterat språk. Eftersom det kun-skapsrelaterade språket är så centralt i alla ämnen är det nödvändigt att alla lärare tar ansvar för de språkliga krav som ställs i respektive ämne (Cum-mins 1996:71; Axelsson 2004; Reichenberg 2006:221). Språkets betydelse be-tonas även i kursplanerna i Lgr 11 (Skolverket 2011a). Något som också är viktigt är att språket och innehållet inte förenklas utan att eleven får den tillfälliga stöttning (scaffolding) som han/hon behöver (Cummins 1996:60; Gibbons 2006). Gibbons påpekar att den stöttning som läraren ger i klass-rummet har mycket stor betydelse för elevernas skolframgång. Cummins (2001:105ff.) lyfter dessutom fram betydelsen av att läsa och skriva texter, helst både på första- och andraspråket, som eleverna kan relatera till och att detta bidrar till att de får fortsatt motivation att läsa och skriva. I förläng-ningen kan arbetet med att läsa och skriva texter leda till att eleverna ut-vecklar en medvetenhet om språket och dess betydelse i samhället så att de själva kan använda språket på ett kraftfullt och effektivt sätt när de talar och skriver (ibid.)

113

Läsning, läsförståelse och lässtrategierNär eleverna har uppnått läsförmåga är det av yttersta vikt att de även får fortsatt undervisning i hur de kan utveckla läsförståelse och använda sig av texter som helhet (Westlund 2009:38ff.). Stensson (2006:17ff.) menar att läsning av skönlitteratur är betydelsefullt men att eleverna även måste få redskap för hur de kan fördjupa sin förmåga att förstå, tänka och tolka texter och bli reflekterande läsare. För en del elever innebär läsning att skanna av en text och det kan också vara så att kämpande läsare inte vet vad de förstår och inte förstår. Det kan vara svårt att koppla innehållet i en text till egna erfarenheter, att skapa inre bilder genom att visualisera eller att ställa frågor till texten. Med hjälp av lässtrategier och samtal kan eleverna utveckla sin förmåga att tolka texter och reflektera över innehållet i texter tillsammans med andra (Duke och Pearson 2002). Med lässtrategier avses de verktyg som används i läsningen på ett medvetet sätt och som underlättar elever-nas förståelse. Ett aktivt och regelbundet arbete med lässtrategier påverkar utvecklingen av läsförståelse på ett positivt sätt, menar Duke och Pearson (2002:205 ff.), Stensson (2006:19), Kulbrandstad (2003:139) och Wilkinson och Son (2011). I arbetet med lässtrategier är det vanligt att läraren först ”modellerar”, dvs. tänker högt och visar hur han eller hon gör när en strategi ska användas. Därefter måste eleverna få tillfälle att öva på olika läsförståel-sestrategier vid ett flertal tillfällen – först tillsammans med andra, sedan självständigt (Duke och Pearson 2002; Westlund 2009:38).

När det gäller forskning om flerspråkiga elevers läsande finns det idag en stor brist och Kulbrandstad (1998:12ff.) skriver att forskning om andra- språksläsning är baserad på teorier, modeller och empiriska fynd om för-staspråksläsning. Hon påpekar också att det inte finns så mycket forsk-ning om skillnader och likheter mellan första- och andraspråksläsning. Kulbrandstad menar vidare att brister i läsförståelse hos minoritetsspråks- elever dels beror på otillräckliga kunskaper i majoritetsspråket, dels på sämre utvecklade läskunskaper (ibid.). Ordförrådet spelar en viktig roll i förståelsen av texter och ofta finns det ett samband mellan ett dåligt ordför-råd och bristande förståelse. Andra orsaker som kan försvåra andraspråks- elevers läsning är bristande förkunskaper och insikter om vad det innebär att förstå en text (Kulbrandstad 2003:227).

Förförståelse och metakognitionNär ny information ska tolkas utgör tidigare kunskaper basen och därför är det viktigt att ta tillvara och fånga upp elevernas förförståelse. Eleverna behöver få använda sina tidigare kunskaper och erfarenheter för att aktivt kunna skapa ny förståelse (Cummins 2001; Gibbons 2006:118; Janks 2010; Mossberg Schüllerqvist och Olin-Scheller 2011:16ff.). Det är inte självklart att

114

eleverna själva aktiverar sin förförståelse och i så fall underlättas inte inlär-ningen. Eleverna kan således behöva hjälp med att medvetandegöra tidigare kunskaper och en del elever kan även ha relevanta kunskaper på förstaspråket men ha svårt med att se sambandet mellan dessa och det som lärs in på andra- språket (Cummins 2001:94ff. Reichenberg 2008:61ff.). Enligt Luke och Free-body (1999) inbegriper meningsskapande och förståelse av text att den som läser relaterar den lästa texten till tillgängliga kunskaper och erfarenheter hos sig själv. I detta meningsskapande ingår också frågan om hur olika idéer som presenteras i en text hänger ihop (och skapar mening), först då kan frågor som rör vem som ligger bakom en specifik text och de medel som avsändaren utnyttjar uppmärksammas (Dyson 1997; Vasquez 2001; Comber och Nixon 2004; Janks 2010). Lyngfelt (2013:160ff.) har i en pilotstudie studerat hur and- raspråkselevers kulturella bakgrund påverkar deras textförståelse och skrift-liga responsarbete. Andraspråkselever i årskurs tre fick läsa skönlitterära ut-drag i ett läromedel på svenska samt skönlitterära texter på modersmålet med anknytning till deras kulturella bakgrund. Eleverna skulle därefter reflektera över det de läst, i skrift på svenska, och resultatet tyder på att de har lättare för att skriva respons efter att ha läst en text på modersmålet. Sett till antal ord blev texterna mer än dubbelt så långa och eleverna visade även en högre grad av textrörlighet i form av utvecklade resonemang och kommentarer i förhållande till de texter som de läst.

Att reflektera över den egna inlärningsprocessen är en viktig del av den dialogiska undervisningen. Dysthe menar att metakognitivt tänkande är en förutsättning för att eleverna ska kunna utnyttja hela sin inlärningspo-tential (Dysthe 1996:107). När en erfaren läsare tar sig an en text aktiverar han/hon olika lässtrategier utan att tänka på detta. Erfarna läsare har också en metakognitiv förmåga, dvs. de funderar över sitt eget tänkande samti-digt som de läser (Reichenberg 2006:219; Stensson 2006:23–30; Mossberg Schüllerqvist och Olin-Scheller 2011:85ff.). För att fler elever ska kunna ut-veckla avancerad läsförmåga behöver lärare därför synliggöra olika lässtrat-egier i undervisningen. Som Mossberg Schüllerqvist och Olin-Scheller skriver (2011:85) kan denna förståelse läras ut genom att erfarna läsare demonstrerar sin tankeprocess – berättar, tänker högt och modellerar – un-der läsningens gång. Reichenberg (2006:231) instämmer i att eleverna aktivt måste arbeta med att utveckla sin läsförståelse; i arbetet med att utveckla elevers strategiska läskompetens behöver eleverna bli mer medvetna om vad det innebär att förstå en text och även kunna bedöma sin egen förståelse.

InferenserIngen text kan förstås utan att läsaren gör inferenser. Med inferera menas här när en person går utanför den information som explicit ges i en text. I

115

samband med inferens används ofta uttrycket att läsa mellan raderna och Stensson (2006:67) poängterar att detta är något som görs under hela livet – infererandet börjar inte i en särskild ålder. Att förstå en text är en interak-tiv process, där textens information integreras med läsarens förkunskaper. I exemplet ”Sara var väldigt törstig så hon öppnade kylskåpet” kan vi dra slut-satsen att Sara skulle hämta något att dricka, utan att det står direkt utskriv-et i texten. Läsaren gör med andra ord en inferens här som utgår från vilka ”scheman” som aktiveras under läsningen (Franzén 1993:28ff.). Schemateo- rin bygger på att en text förstås på olika sätt beroende på erfarenhet och bakgrundskunskap och att en person aktiverar sitt förståelseschema, dvs. mönster för tolkning som bygger på erfarenhet hos läsaren, när en text ska läsas (Westlund 2009:117ff.). Franzén (1993:33) och Reichenberg (2008:61ff.) menar också att en läsare ofta gör en serie av inferenser, en så kallad infe-renskedja, och alltså inte bara enstaka sådana. Läsarnas inferenser ser inte identiska ut utan skiljer sig åt beroende på att läsarna påbörjar läsningen med olika förståelsescheman, vilka påverkar inferenser som läsararna gör. Väsentligt i sammanhanget är att eleven måste vara medveten om att han eller hon förväntas inferera i samband med läsningen. Eleven kan ha rele-vanta förkunskaper men inte förstå att dessa ska användas aktivt i läsningen, vilket kan resultera i en mekanisk läsning utan förståelse av textinnehållet (Reichenberg (2008:61ff.).

Franzén (1993) menar att det finns modellbaserade och textbaserade inferenser. Vid modellbaserade inferenser fyller läsaren i de luckor som uppstår i texten som inte finns klart uttalade, som i exemplet med Sara ovan. Vid textbaserade inferenser integrerar läsaren information som finns på skilda ställen i texten. Det finns också framåtriktade inferenser och dessa kan göras efter det att texten är färdigläst. Läsaren gör då en förutsägelse om vad som kommer att hända i texten (Just och Carpenter 1987 i Franzén 1993:31ff.). Franzén (1993:101) och Westlund (2009:104ff.) skriver att sva-ga läsare inte gör inferenser automatiskt men att elever utvecklar sin läs-förståelse när de, under tydlig ledning av en lärare, får träna på att göra inferenser av olika slag.

TextrörlighetResonemanget om inferens går att knyta till textrörlighetsbegreppet samt till Langers tankegångar om föreställningsvärldar. Langer (2005) menar att en läsare ständigt bygger mentala föreställningsvärldar och att dessa är nödvändiga för att läsaren ska förstå texten. Begreppet textrörlighet har lik-heter med Langers resonemang om föreställningsvärldar och Folkeryd, af Geijerstam och Edling (2006:170ff.) använder begreppen textbaserad rörlighet, rörlighet utåt och interaktiv rörlighet. I den textbaserade rörligheten kommen-

116

terar eleven innehållet i en text och detta kan göras på ytan och på djupet. Vid en ytlig rörlighet använder sig eleven av enskilda fakta eller memorerar delar av texten, vilket tyder på en grund förståelse. En djupare förståelse visar en elev då han/hon drar slutsatser utifrån textens handling och inte fokuserar på enskilda detaljer. När det gäller rörlighet utåt kopplar läsaren ihop tex-ten med den egna erfarenhetsvärlden och associerar därmed till egna tankar och upplevelser. I den interaktiva rörligheten kan eleven diskutera textens mottagare och sammanhang runt texten. Här kan eleven även distansera sig från texten och reflektera över varför man ska arbeta med själva texten och uppgiften. Olika typer av textrörlighet krävs i olika sammanhang och de olika typerna kan användas parallellt och intar inte en hierarkisk ordning.

Studiens utformning och genomförande I Läsa mellan raderna ingår tio klasser i experimentgruppen (177 elever) och dessa har följt en designad uppläggning av undervisningen med fokus på lässtrategier (se Tengberg och Olin-Scheller 2013). När höstterminen började gjordes ett förtest, i form av ett skriftligt läsförståelsetest, i samtliga klasser.

Det totala antalet flerspråkiga elever i experimentgruppen var 18 men av dessa var det endast sju som samtyckte till att delta i den studie som presen-teras här. Av de som inte samtyckte till att delta hade de flesta ett lägre re-sultat på förtestet än de som samtyckte, och i flera fall är skillnaderna stora. (Hur detta kan ha påverkat den föreliggande studien diskuteras längre fram i kapitlet.) Förutom materialet som samlats in vid förtest och eftertest har även intervjuer gjorts med de sju informanterna som ingår i studien. Efter- som intervjun delvis skulle handla om en av texterna som ingick i efter- testet, genomfördes alla samtal i direkt anslutning till testet.

Av de sju informanterna är fyra pojkar, benämnda P1, P2, P3 och P4, och tre flickor: F1, F2 och F3. Sex av eleverna är födda i Sverige och en (P3) anlände vid två års ålder. Fyra av eleverna nämner svenska som ett av sina modersmål och flera anser dessutom att det är deras starkaste språk. Modersmålen som förekommer bland informanterna är albanska, assyriska, ryska, bosniska, turkiska och vietnamesiska. Samtliga uppger att de talar modersmålet (ej svenska) i huvudsak med familj och släkt men att de med syskon och kamrater vanligtvis talar svenska. Ingen av informanterna deltar i undervisning i svenska som andraspråk men två uppger att de har gjort det tidigare. Modersmålsundervisning har tre av eleverna (P1, P3 och P4) och en säger att hon har haft det men slutat (F1).

LäsförståelsetestenLäsförståelsetesten som vi använt i studien, och som kallas test x och test y, har baserats på gamla nationella prov-texter med tillhörande frågor. Åtta

117

frågor ingår i respektive test varav sju är poängsatta, vilket överensstämmer med Skolverkets bedömningsanvisningar (2009; 2011c). En eller två frågor är så kallade nivå 1-frågor, två till tre frågor är nivå 2-frågor och lika många är nivå 3-frågor. I bedömningsanvisningarna från Skolverket förklaras vilken typ av svar som krävs på respektive nivå. På nivå 1 kan svaren utläsas direkt i texten, så kallade kortsvar, och vara antingen rätt eller fel. För nivå 2 krävs ett kortsvar där eleven måste överblicka flera avsnitt eller visa ett visst mått av abstrakt tänkande. I den tredje typen av uppgift krävs utförligare svar där eleven ska kunna ge förklaringar, exempel och fler perspektiv. Svaren här bedöms som mer eller mindre fullständiga, snarare än rätt eller fel, och rep-resenteras av nivå 2 eller 3 (Skolverket 2009; Skolverket 2011c). I vår studie analyseras endast fråga 5, 7 och 8.

Till analysarbetet som rör fråga 8 har en modell utarbetats med grund i Schreier (2012). Analysmodellen synliggör hur eleverna tolkar texten som de läst och vilken typ av textrörlighet som de uppvisar. Dessutom katego-riseras vad informanterna baserar sitt stöd på: om eleverna gör några infe- renser, om stödet baseras på berättelsens intrig kopplat till någon eller några av karaktärerna i texten, språk/struktur i texten eller citat. När det gäller inferenser utgår vi från kategorierna i Franzén (1993): modell- och textbase-rade samt framåtriktade inferenser.

Innehållet i de båda novellerna som ingår i testen presenteras nedan. Utöver de sju frågorna som är poängsatta i testet har en fråga lagts till i x- och y-testet, fråga 8.

Den av texterna som ingår i läsförståelsetesten heter Den elektriska flick-an (av Ulf Nilsson). Handlingen utspelar sig någon gång i början av 1900-ta-let, när elektricitet var något helt nytt i en liten by i Blekinge. Huvudperso-nen i texten är en flicka som skriker mycket som litet barn. Pappan bygger då in en elektrisk motor i en vagga som flickan använder, så att vaggan ska kunna gunga av sig själv. På grund av en felkoppling försvinner ström i byn och flickan laddas med elektricitet. Efter två år ställs vaggan upp på vinden, då den inte längre används. När flickan växer upp finns flera tecken på att hon är ovanlig: hon är självlysande, det sprakar om henne och hon kan baka bullar genom att hålla degklumpar i händerna. Läsaren får följa flickans liv från födseln fram till hennes död och i slutet av berättelsen brinner hon upp, efter vad man förstår, i förening med en ung man som även han är elektrisk. I slutet beskrivs området runt kyrkogården där flickan är begravd som magnetiskt och byns orienteringsklubb uppges vara landets sämsta.

Den andra av texterna som ingår i läsförståelsetesten heter Flyga drake (av Khaled Hosseini). Den är ett romanutdrag och handlar om rikemansso-nen Amir som har en talang när det gäller att skriva berättelser. Han har en tjänare och vän i Hassan som uppmuntrar Amir att skriva och så gör även

118

Rahim Khan, en god vän till Amirs pappa Baba. Amir upplever dock inte samma stöd från Baba, vilket gör att Amir har motstridiga känslor för sin far. Amirs första nedskrivna berättelse handlar om en man som hittar en magisk bägare och när han gråter ner i den förvandlades tårarna till pärlor. Mannen gråter sällan och börjar därför hitta på sätt som gör honom ledsen, vilket re-sulterar i att han blir så girig att han mördar sin fru. I slutet av Amirs berät-telse sitter mannen på ett berg av pärlor med en kniv i handen och håller sin mördade fru i famnen medan han gråter hjälplöst ner i bägaren.

IntervjuernaGenom intervjuerna ämnar vi ta reda på om elevernas skriftliga texttolkning skiljer sig från den muntliga. Vi vill se huruvida eleverna har förstått texten de läst eller inte, om det eventuellt kan vara så att de missuppfattat någon fråga i läsförståelsetestet och om de är hjälpta av att få redovisa det de läst muntligen. För detta ändamål valdes frågorna 5, 7 och 8 ut i respektive test, då fråga 5 och 7 representerade så kallade nivå 3-frågor med utrymme för tolkning. Fråga 8 valdes ut eftersom den var flerledad och gav eleven möj-lighet att utveckla sitt svar.

Kommentarer till studiens resultat Informanternas inställning till läsning visar sig skilja sig åt. Tre elever (P4, F1 och F2) uttrycker sig enbart positivt och menar att de i princip läser varje kväll. F4 tycker att läsning är roligt ibland och menar att hon läser när hon inte har något annat att göra. Hon säger dock i nästa andetag att hon läser nästan varje kväll. Pojkarna P1, P2 och P3 är inte lika förtjusta i läsning. P1 tycker att det är ”helt ok” medan P3 säger ”inte så värst kul” när han till-frågas om läsning. P1 och P3 läser nästan aldrig böcker hemma utan mest i skolan. P2 tycker att det är långtråkigt: ”man bara läser i en text och så händer inget”. Han läser cirka en gång i månaden och berättar att han aldrig någonsin läst en bra bok som han har velat fortsätta läsa. Informanterna läser sällan eller aldrig böcker eller andra texter på sitt modersmål (annat språk än svenska). Om det överhuvudtaget sker görs det oftast i samband med modersmålsundervisningen. Vidare läser de texter på internet i viss ut-sträckning och texterna kan då vara på svenska, engelska eller modersmålet.

Nedan redovisas elevernas svar i skrift respektive tal, på två av frågorna i eftertestet (5 och 7). I jämförelsen av elevernas svar på frågorna har vi dels granskat antal ord som eleverna använder, dels vilka aspekter de lyckas få med utifrån bedömningsmallen (Skolverket 2009; Skolverket 2011c). Dess- utom undersöker vi om det skulle innebära någon skillnad i poäng mellan elevernas skriftliga och muntliga svar. Fyra av eleverna har gjort x-testet där fråga 5 uttrycks på följande vis: ”En man från Kraftbolaget skulle ta reda

119

på varför det hade försvunnit så mycket ström i ledningarna. a) Hur hade strömmen försvunnit? (1p.) b) Varför hittade han inget fel? (2p.).” Fråga 7 kan ge 2 poäng och är formulerad så här: ”I textens sista mening står att byns orienteringsklubb är landets sämsta. Varför är den det?” I y-testet, däremot, lyder fråga 5 så här: ”Amir har motstridiga känslor för sin far. Vilka är de oli-ka känslorna? Förklara varför han har motstridiga känslor. (3p.)” Även fråga 7 ger 3 poäng vid ett korrekt angivet svar och den har följande ordalydelse: ”Förklara slutet på Amirs saga om mannen och den magiska bägaren. Kon-sekvensen av huvudpersonens handlingar ska finnas med i ditt svar.”

Avvikelser i elevernas skriftliga och muntliga texttolkningHär nedan i Tabell 1 redovisas elevernas svar i skrift respektive tal, på frågorna 5 och 7 i eftertestet. I jämförelsen av elevernas svar på frågorna har vi dels tittat på antal ord som eleverna använder, dels vilka aspekter de lyckas få med utifrån bedömningsmallen. Vi har också studerat om det föreligger någon skillnad i poäng mellan elevernas skriftliga och muntliga svar.

Tabell 1 visar att den muntliga texttolkningen i fråga 5 och 7 inte innebär några stora skillnader i poäng för eleverna. Avvikelser i poäng återfinns hos P3, F1 och F3, och i samtliga avvikelser framkommer att eleverna förstår textinnehållet men att de inte riktigt förstått hur de ska formulera sin förståelse i skrift. Något som gäller för de flesta av informanterna är att de uttrycker samma innehåll såväl skriftligt som muntligt men med något fler ord i den muntliga texttolkningen.

Skillnader i poäng mellan förtest och eftertest I Tabell 2 redovisas informanternas poäng på förtest respektive eftertest. Vi har i tabell 2 även skrivit in de skillnader i poäng som framkom när eleverna muntligen svarade på fråga 5 och 7.

Den genomsnittliga poängen för de sju informanterna är 6,86 på för-testet och 8,29 på eftertestet, vilket är en avsevärd förbättring. Av tabellen framgår också att den största förändringen finns hos eleverna P2, F3 och F1, vilkas poäng har ökat med tre. Spridningen mellan eleverna är större på förtestet, där poängen varierar mellan 4 och 10, än eftertestet, där poängen varierar mellan 7 och 11. Om hänsyn tas till den muntliga texttolkningen som eleverna fick göra på fråga 5 och 7 innebär denna att eleverna P3 och F3 får en poäng extra och F1 två poäng ytterligare. För F3 och F1 påverkas slutresultatet genom att skillnaden mellan för- och eftertest blir ännu större. För F3 innebär detta en ökning med fyra poäng och för F1 fem poäng.

120

Tabell 1. Fråga 5 och 7 (5a, 5b)

Elev Förtest Eftertest Muntligt

P1 5 7 -

P2 4 7 -

P3 10 9 + 1

P4 8 7 -

F1 6 9 + 2

F2 10 11 -

F3 5 8 + 1

Tabell 2. Poäng på förtest samt eftertest

Skillnad i poäng

00

00

10

00

1 1

00

1

0

Elev

P1

P2

P3

P4

F1

F2

F3

Test

X

X

Y

X

Y

Y

X

Fråga

5a, 5b7

5a, 5b7

57

5a, 5b7

57

57

5a,5b

7

Antal ord i skrift

9, 236

8, 195

2444

27, 89

3671

5181

15, 24

24

Antal ord i tal

27, 176

60, 2629

5839

50, 2423

5360

5845

24, 19

23

Fråga 8 i förtest och eftertestI analyserna av fråga 8 har ett analysschema använts, som vi utvecklat uti-från Schreier (2012). I tabell 3 och 4 redovisas elevernas svar på fråga 8 i förtestet respektive eftertestet. Textrörlighetsbegreppet används också här för att se vilken typ av textrörlighet som finns representerad hos eleverna. I tabellerna står F för förtest, E för skriftligt eftertest och M för muntligt eftertest.

Fråga 8 i y-testet lyder: ”Kan man säga att Flyga drake är en lycklig eller olycklig berättelse? Hitta stöd i texten för att det är en lycklig berättelse. Hitta också stöd i texten för att det är en olycklig berättelse. Beskriv däref-ter din egen uppfattning”. I x-testet lyder frågan: ”I fråga 6 ovan står det att berättelsen ska sluta illa. Men kan man säga att Den elektriska flickan är en olycklig berättelse? Hitta stöd i texten för att det är en lycklig berättelse.

121

Hitta också stöd i texten för att det är en olycklig berättelse. Beskriv däref-ter din egen uppfattning”.

Vad gäller elevernas textrörlighet i svaret på fråga 8, både i förtest, efter- test och när det gäller muntlig tolkning, representeras samtliga svar av enbart en textbaserad rörlighet och det finns exempel som visar på både rörlighet på ytan och djupet. Exempel på ytlig textrörlighet är ”hon var den finaste tjejen i stan” och ”han har ju Hassan som bästa vän” och des-sa visar en konkret koppling till den lästa texten. Exempel på en djupare textrörlighet finns i ”hon dog när hon funnit sin älskade” och ”att hon till slut fann sin kärlek”. Här uttalar sig eleverna om vad hela texten handlar om och har lagt ihop information från textens olika delar, vilket innebär att de visar en djupare förståelse. Det finns inga exempel på rörlighet utåt eller interaktiv rörlighet vare sig i skrift eller tal hos informanterna. De vi- sar således en grundförståelse utifrån textrörlighetsbegreppet. Orsaker till detta diskuteras senare.

P4 visar både i tal och skrift att hans svar är textbundna i bemärkelsen att han ger mycket konkreta exempel från texten. Han skriver bland annat att texten är lycklig för att flickan i texten blir den vackraste flickan i Ble-kinge (skrift), att personerna i texten ”skulle kunna dricka sig fulla för att dansa med henne” (tal) och att ”kärleken blev så brinnande som dom själva vill uppleva” (tal). I texten Den elektriska flickan står: ”O, att en enda gång få uppleva en sådan brinnande kärlek”, ”en så strålande vacker kvinna hade aldrig funnits i Blekinge” och ”man drack sig full för att våga bjuda upp henne” och dessa citat återspeglas tydligt i elevens svar ovan.

Elevernas stöd i textenI Tabell 3, som också hör till fråga 8, redovisas om eleverna anger stöd för en lycklig och olycklig berättelse eller ej samt om de utvecklar resonemang för att redogöra för en egen uppfattning.

Tabell 3 visar att alla elever utom F1 har angivit stöd för lycklig och olyck- lig berättelse såväl på förtestet som på eftertestet samt muntligt. När det gäller stöd för den egna åsikten är det däremot fler elever som uttrycker stöd för den i eftertestet än i förtestet. Antal belägg som anges varierar mel-lan ett och fyra. Vid jämförelser mellan förtest och eftertest i skrift anger de flesta fler belägg i eftertestet och ett tydligt tecken på utveckling visar exempelvis P1. Han har fördubblat antal aspekter och motiverar dessutom den egna åsikten i eftertestet, vilket han inte gör i förtestet. I två fall noteras en liten eller ingen skillnad och det gäller P2 och F3.

Skillnader mellan tal och skrift i eftertestet finns också, bland annat vad gäller skillnader i antal belägg. Muntligt är det i många fall så att elever-na nämner fler aspekter än de gör i skrift. Särskilt stora skillnader syns hos

122

Stöd i texten

Elev Text + antal ord

Stöd för lycklig berättelse

Stöd för olycklig berättelse

Stöd för egen uppfattning

Ja Nej Ja Nej Ja Nej

P1

P2

P3

P4

F1

F2

F3

F: 27

E: 55

M: 36

F: 27

E: 14

M: 117

F: 33

E: 31

M: 42

F: 46

E: 65

M: 165

F: 0

E: 51

M: 49

F: 88

E: 103

M: 69

F: 42

E: 68

M: 73

x (1)

x (2)

x (1)

x (1)

x (1)

x (2)

x (1)

x (2)

x (2)

x (1)

x (1)

x (2)

x (1)

x (1)

x (1)

x (2)

x (2)

x (1)

x (1)

x (2)

x

x (1)

x (2)

x (1)

x (1)

x (1)

x (2)

x (1)

x (2)

x (1)

x (1)

x (1)

x (4)

x (2)

x (2)

x (1)

x (3)

x (2)

x (2)

x (3)

x (1)

x

x (2)

x (2)

x (3)

x (1)

x (2)

x (3)

x (3)

x (1)

x (2)

x (3)

x (2)

x

xx

x

x

x

xxx

x

Tabell 3. Elevernas stöd för en lycklig och olycklig berättelse samt stöd för egen uppfattning. (Antal belägg anges inom parentes)

P2 och P4. I skrift uttrycker sig P2 mycket kortfattat, 14 ord, och han uttry-cker heller inte någon egen åsikt. I tal däremot använder P2 117 ord och får med betydligt fler perspektiv. Han säger:

Jag tyckte den var lycklig för att hon hittade nån som hon gillade och båda två var elektriska, så hon inte var ensam om det, och olycklig efter- som hon till exempel inte kunde få röra vid en katt utan att den ska få stötar. Sen i slutet så dog hon ju så det var lite olyckligt det också ju.

Resultaten visar därmed att den muntliga texttolkningen i fråga 8 gynnar vissa elever men inte alla.

123

Ja Nej Ja Nej Ja Nej

Elevernas inferenserI Tabell 4 visas vad eleverna baserar sitt stöd på. Vi redovisar om svaren in-nehåller inferenser som stöd, om svaren anknyter till textens intrig eller karaktärer, om svaren på något sätt kommenterar textens språk eller struk-tur eller om svaren baseras på citat från texten. Vi kommenterar särskilt elevernas inferenser och hur de har använt citat som stöd. I samband med inferenser används begreppen modellbaserade, textbaserade och framåtrik-tade inferenser (Franzén 1993:31 ff.).

Samtliga informanter nämner på något sätt intrigen, dvs. handlingen och i samband med detta någon av karaktärerna i berättelsen. Fyra av in-formanterna har med citat som stöd men i samtliga fall saknas en moti-vering i samband med citatet. Citaten nämns alltså bara, utan att eleverna

Elev

P1

P2

P3

P4

F1

F2

F3

Test

F

E

M

F

E

M

F

E

M

F

E

M

F

E

M

F

E

M

F

E

M

Inferens

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

-

X

X

X

X

X

X

X

X

intrig/ karaktär

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

-

X

X

X

X

X

X

X

X

Språk/ struktur

-

Citat

X

X

-

X

X

X

Annat

-

Stöd baseras på

Tabell 4. Vad stödet baseras på

124

kommenterar eller förklarar hur de tänkt. I ett svar görs inte någon inferens alls, eftersom det enbart utgörs av en avskrift från texten. I de andra fallen där citat förekommer, dvs. P4, F2 och F3, finns förutom citat även text där inferenser görs, till exempel i svaret av F2:

”-O, att en enda gång få en sån brinnande kärlek! Det är värt mer än livet” är stöd för en lycklig berättelse. ”O, detta är en sorglig historia om ett spännande första möte mellan man och kvinna om en glödande föräl-skelse, om en förtärande kärlek” är stöd för en sorglig berättelse. Min uppfattning är att det är en både sorglig och lycklig berättelse. Flickan växte upp utan att folk förstog hennes problem. Men en dag mötte hon personen som hon passade ihop med. Och tillsammans så dog dom.

Först hämtar F2 två citat från texten och sedan motiverar hon citaten gen-om att ge uttryck för en egen uppfattning, där hon visar att hon gör infe- renser. Det är emellertid inte självklart att det tydligt går att skilja på text-baserade och modellbaserade inferenser i elevexemplet. F2:s inferenser kan betraktas som textbaserade när hon skriver att ”flickan växte upp utan att folk förstog hennes problem”, att hon mötte en person som hon passade ihop med och att de dog tillsammans. I samtliga exempel har eleven tolk-at och integrerat information från skilda ställen i texten och hon visar att hon till stora delar har förstått vad texten handlar om. I det första inferens- exemplet finns information i texten om flickans uppväxt, där hennes elekt- ricitet ställer till det på olika sätt. I det andra exemplet står det inte uttalat i texten att hon hittar en person som hon passar ihop med och att de båda dör men däremot finns ledtrådar i texten: när de två träffades var det som om något stort skedde, att de dansade och det lyste om dem, att de kysser varandra, att de hittar askan av två unga människor och att flickan är be-gravd på kyrkogården.

Övriga informanter gör inferenser på liknande sätt som F2. Detta visar att eleverna tolkat det de läst även om informationen inte direkt står uttalad i texten. F2 kan till exempel sägas stå för en framåtriktad inferens: ”Jag tycker den verkar lycklig därför att Amir har en talang som pappans kompis och Hassan stödjer och det verkar som att även fler kommer göra det”. Här uttalar sig F2 om vad som kommer hända senare i berättelsen och förutsäger att fler kommer att tycka om Amirs berättelser. I materialet går det emellertid inte att spåra några skillnader i användandet av inferenser mellan förtest, eftertest och den muntliga tolkningen utan inferenser förekommer i alla tre fallen.

Elevernas reflektioner om den dialogiska strategiundervisningen och den egna läsningenI intervjuerna tillfrågades eleverna om hur de uppfattat den dialogiska un-dervisningen som handlat om läsförståelse och lässtrategier samt på vilket

125

sätt de själva kan reflektera över sin egen läs- och tolkningsförmåga. Tre av eleverna (P3, F2 och F3) nämner att de har arbetat med lässtrategier. För att förtydliga vad lässtrategier är säger P3: ”Det är olika sätt att förstå tex-ten” och så nämner han visualisera och summera som exempel. F2 säger: ” Det är hur man kan göra så att man förstår texten ännu bättre, att man till exempel summerar efter ett tag och så kan man förutsäga, så här tän-ka efter vad kommer kanske hända nu”. De övriga elevernas uppfattningar av undervisningen varierar - alltifrån att de inte kommer ihåg till att de tycker att de har läst noveller ofta. På frågan om vad eleverna har lärt sig under höstens arbete med läsning är reflektionerna också varierande. Flera av eleverna försöker att beskriva vad de har lärt sig. Exempelvis säger F1 att hon lärt sig fler ord medan F2 menar att man måste vara noggrann när man läser eftersom det kan finnas ledtrådar till vad som kommer att hända i texten som man läser. Hon berättar att hon läst lite för fort tidigare och ibland missat ledtrådar i texten, och att arbetet med lässtrategier har hjälpt henne att bli varse detta. P4 menar att han lärt sig väldigt mycket ”om att hitta nya luckor”.

P2, P3 och F3 nämner lässtrategier som något de lärt sig och F3 säger dessutom att hon lärt sig att tänka efter och gå tillbaka i texten om hon inte förstår. P3 anser att lässtrategier är bra, för ”då kan man förstå texten bättre”. Majoriteten av eleverna uttrycker också att de kan ha användning av lässtra- tegier i andra ämnen, som bild, historia, religion, fysik, biologi, matematik, engelska och spanska. P4 förklarar vad han menar: ”Ja i exempelvis historia, även i religion där det är ganska mycket text att läsa”. När vi pratar om att visualisera säger han ”och även på matten för typ om man ska räkna gånger så kan man ta saker som talen visar å sen så kan man bygga upp det i huvu-det, sen så tror jag det går lättare”. F2 berättar att hon använder sig av visua- lisering i ämnet fysik: ”Om det skulle stå typ på nåt prov, kanske det står typ på fysiken två lampor är kopplade parallellt, då kan man ju liksom visua- lisera och tänka så där hur det kan se ut, om lampan kommer lysa och så”.

De flesta eleverna tror att de kan utvecklas och bli en ännu bättre läsare genom att ”läsa mer”. En elev (P2) nämner att han behöver hitta en bättre bok och anstränga sig mer för att läsa. P3 anser att han ska träna på det lärarna säger för att bli en bättre läsare. P4 lyfter fram att intresset är viktigt: ”Om man har intresse för boken går det oftast mycket lättare eftersom man kanske inte vill och då förstör det en del av när man läser boken och då förstår man inte vad den handlar om senare”. Ett par av eleverna menar också att det är utvecklande att läsa varierande texter. F2 och F3 säger båda att lässtrategier kan bidra till att utveckla läsförståelsen, förutom att läsa mycket, och F2 nämner dessutom att arbete i grupp är utvecklande.

126

Den dialogbaserade strategiundervisningens effekt för flerspråkiga eleverResultatet i vår studie indikerar att de flerspråkiga eleverna gynnas av den dialogbaserade strategiundervisningen. Med utgångspunkt i poängantalet talar förtest och eftertest för detta. Ser man till elevernas utveckling från för- till eftertest är det också intressant att spridningen, dvs. glappet mellan eleverna, minskar. Om hänsyn tas till den muntliga texttolkningen förbät-tras dessutom några av de flerspråkiga elevernas resultat ytterligare.

Resultaten talar för att den undervisning som byggts på dialogiska principer, med kritisk medvetenhet och kollektiv bearbetning har påverkat elevernas läs- och tolkningsförmåga på ett positivt sätt. Skillnader i antal belägg som redovisas utgör också en indikation på att undervisningen har haft effekt. Resultaten i Läsa mellan raderna som helhet visar också på sam-ma tendens som den som presenteras här, dvs. att elever med låga poäng på förtestet utvecklas mest poängmässigt vid jämförelse av för- och eftertest (Tengberg och Olin-Scheller 2013).

I delstudien presenterad här skulle detta självfallet kunna tolkas som att eleverna har blivit mer noggranna läsare och i högre grad formulerar sin textförståelse i skrift. Här föreligger emellertid tydliga skillnader dels mellan förtest och eftertest, dels mellan eftertest och den muntliga tolk-ningen. Det är betydligt fler som motiverar den egna åsikten i eftertestet, och i samband med den muntliga texttolkningen utvecklar eleverna sina svar ytterligare.

Gynnas de flerspråkiga eleverna av att få testas muntligt?Resultaten visar att vissa flerspråkiga elever gynnas medan andra inte påver-kas nämnvärt. Det är i högsta grad relevant att fråga sig om inte alla elever skulle gynnas av att få komplettera med ett muntligt prov. En specifik orsak till att flerspråkiga elever skulle kunna tänkas gynnas är emellertid att de ges en chans att pröva sig fram i ett sammanhang som de kan uppleva som autentiskt kommunikativt. Något som kanske förvånar är att skillnaderna i resultatet mellan muntlig och skriftlig texttolkning inte är större. Man vet enligt tidigare forskning att dialogbaserad undervisning är fördelaktig för flerspråkiga elever (Cummins 1996; Thomas och Collier 1997; Lindberg och Skeppstedt 2000; Cummins 2001; Lindberg 2001). Orsakerna kan tänkas vara flera. Eleverna kanske inte upplever sig motiverade att anknyta till den egna kulturella bakgrunden eller till att aktivera relevanta förkunskaper för att bygga broar till de nya kunskaperna (Cummins 1996, 2001; Gibbons 2006). Informanterna kan också vara rädda för att svara fel och därför välja att inte utveckla sina svar. En annan förklaring kan vara att eleverna upplev-er svenskan som deras starkaste språk. Den muntliga texttolkningen till-

127

för av den anledningen inte så mycket som man skulle kunna tro, eftersom eleverna överlag kan få fram det som de anser vara viktigast genom skrift.

Att mäta läsförståelseI resultatet visas entydigt att elevernas textrörlighet är låg, även om eleverna uppvisar en textrörlighet på djupet (Folkeryd et al. 2006:170ff.). Vi anser dock att resultaten till viss del är missvisande. Frågan som ställs handlar om att ange stöd för en lycklig respektive olycklig berättelse samt att eleverna ska motivera den egna åsikten. Det finns flera problem med frågeställningen som vi ser det. För det första är det inte självklart vad ”ange stöd” betyder och här tolkar en del elever det hela som att de ska citera texten. Det finns fem citat i elevernas skriftliga svar på fråga 8 och i de flesta fall får citaten tala för sig själva, dvs. eleverna motiverar inte hur citatet ger stöd för en lycklig eller olycklig berättelse. För det andra handlar frågan konkret om texten som de läst; det står ingenstans att eleverna ska koppla det lästa till egna erfarenheter, vilket bland annat krävs för att elevens textrörlighet ska anses vara hög (Folkeryd et al. 2006:170ff.). Vi kan därför inte med säkerhet uttala oss om elevernas textrörlighet i fråga 8. Hade frågan varit ställd på ett annat sätt tror vi att svaren blivit annorlunda och att eleverna i högre grad kunnat aktivera sin förförståelse i svaret (Cummins 2001:94; Gibbons 2006:118; Reichenberg 2008:61ff.; Mossberg Schüllerqvist och Olin-Scheller 2011:16.; Lyngfelt 2013:161ff.). Detta understryker vikten av att lärare är med-vetna om att frågor bör formuleras så att eleverna förstår vilken typ av svar som efterfrågas, i samband med läsförståelsetest.

Modersmålets betydelse för skolframgång Endast tre av eleverna får i nuläget modersmålsundervisning och en tänkbar orsak kan vara att elever, föräldrar och skolpersonal inte har kunskap om modersmålets betydelse för att stötta andraspråksutvecklingen (Cummins 2001:105ff.). Flera av eleverna ser svenskan som sitt starkaste språk, vilket i sig inte är konstigt eftersom de flesta är födda i Sverige och använder sven-ska i skolan och med kamrater. Vad gäller kommunens arbete med att stödja skolutveckling i ett mångkulturellt samhälle och stödja målet om en ak-tiv tvåspråkighet har man rimligen inte lyckats fullt ut (Cummins 2001:94; Axelsson 2004:506). Endast tre av eleverna har modersmålsundervisning och ingen av eleverna har studiehandledning på modersmålet. Under-visning i svenska som andraspråk får inte någon av eleverna och beslutet att de ska läsa svenska och få betyg i svenska kan inte sägas vara självklart. För att stärka elevernas avancerade läsförståelse och möjlighet till skolframgång hade informanterna, med utgångspunkt i Thomas och Collier (1997) och Axelssons teoribildning (2004:511), gynnats av att få undervisning både

128

på första- och andraspråket. Detta har inte studerats i vår studie men uti-från Thomas och Collier (1997) skulle man kunna anta att utvecklingen i modersmålet och troligen även i svenska hade sett annorlunda ut om elev-erna uppmuntrats till att använda modersmålet från tidig ålder. Det kunde i så fall ha bidragit till att eleverna i ännu högre grad nått goda skolresul-tat och minskat glappet som i dag finns mellan infödda enspråkiga elever och elever med migrationsbakgrund (Axelsson 2004:503.; Skolinspektionen 2010:10; Taguma et al. 2010). Tar man hänsyn till ovanstående skulle skill-naderna mellan elever med olika migrationsbakgrund kunna minska och på sikt påverka resultaten i PISA och PIRLS (Skolverket 2012:45; Skolverket 2012:36).

Att utveckla läsförståelse och förmåga till metareflektion – en början till critical literacyInformanterna har kommit en bra bit på väg när det gäller läsförståelse och att kunna läsa och tolka texter. För att de ska fortsätta att utvecklas är det emellertid av största vikt att eleverna får möjlighet att läsa många och varierande texter. Det är också viktigt att de får stöttning i att utveckla det skolrelaterade språket genom socialt samspel med andra och kognitivt ut-manande uppgifter (Vygotskij 1978; Cummins 1996:60; Säljö 2000; Gibbons 2006).

Eleverna visar att de gör inferenser och inferenskedjor när de läser och alla visar prov på att de kan fylla i de tomrum som finns i texten (jfr Westlund 2009:101; Reichenberg 2008; Franzén 1993:28ff.). I elevcitatet på sidan 126 menar vi att F2, förutom att göra textbaserade inferenser, även behöver göra modellbaserade inferenser för att innehållet i texten ska bli meningsfullt; för att förstå varför det lyser om paret i texten och varför de passar för varandra behöver F2 aktivera relevanta scheman för elektricitet och kärlek. Modellbaserade och textbaserade inferenser kan därför sägas vara ömsesidigt beroende av varandra. Det kan även vara så att eleverna inte förstår att de har relevanta kunskaper som de kan använda när de svarar. Vi tänker främst på fråga 8 här, där det finns utrymme för reflektioner som inte är direkt kopplade till innehållet i texten. Det är även möjligt att den kulturella kontexten i Flyga Drake skulle kunna ha bidragit till mer självständiga kommentarer och utvecklade resonemang (Cummins 2001:94.; Lyngfelt 2013:160ff.).

Precis som Dysthe (1996:107) tar upp är metakognitivt tänkande en förutsättning för att eleverna ska kunna utnyttja hela sin inlärningspoten-tial. I materialet är några av eleverna reflekterande läsare och vi kan se ett visst samband mellan deras inställning till läsning och reflektionsförmåga. P4, F1, F2 och F3 tycker om att läsa och de gör det nästan varje dag. P4, F2

129

och F3 reflekterar också över sin läsning, precis som en erfaren läsare gör, och beskriver vad de har lärt sig, hur de kan ha nytta av lässtrategier i andra ämnen och hur de kan bli ännu bättre läsare genom att läsa mycket och använda sig av lässtrategier (jfr Reichenberg 2006:219; Stensson 2006:23-30; Westlund 2009:50; Mossberg Schüllerqvist och Olin-Scheller 2011:85ff.; Wilkinson och Son 2012). F2 nämner särskilt att arbetet med lässtrategier har hjälpt henne. P1, P2, P3 och F1 har betydligt svårare att reflektera över hur de kan bli bättre läsare och ser inte omedelbart en koppling mellan hös-tens arbete med lässtrategier och den egna läsutvecklingen.

Flera av de flerspråkiga eleverna upplever att de har haft glädje av den dialogiska strategiundervisningen, enligt vår tolkning. Vi anser dock att det finns goda möjligheter för eleverna att i ännu högre grad bli reflekterande och aktiva läsare om de får fortsätta att utveckla sin läsförståelse enligt den dialogiska strategiundervisningsmodell som förespråkar strukturerade re-flexionsuppgifter och övning i metakognitivt tänkande (jfr Vygotskij 1978; Säljö 2000; Bakhtin 1981; Dysthe 1996; Stensson 2006; Duke och Pearson 2002). Dialogisk strategiundervisning skulle också kunna vara ett stöd för elevernas utveckling av critical literacy, eftersom den inbegriper menings- skapande i klassrummet och låter eleverna relatera det de läser till sina egna erfarenheter. En sådan undervisningsform underlättar självfallet samtal om de sammanhang som texter uppkommer i och diskussioner om hur texter påverkar sin omgivning.

I ett uppföljande projekt skulle det vara intressant att fördjupa sig i frågor som rör vem/vilka som har tolkningsföreträde när texter diskuteras i klassrummet, och varför. Eleverna skulle ju behöva uppmärksamma vad det är som gör att de tolkar som de gör i samband med texttolkning. Den dialo-giska strategiundervisningen skulle då kunna utgöra ett stöd i arbetet med att utveckla elevers medvetenhet om sociala och kulturellt betingade fak-torer som påverkar dem själva och andra, när de tolkar text. Vad det innebär att vara litterat är också en relevant fråga när flerspråkiga elevers språkliga förmåga diskuteras (Luke 1996:309–302; Janks 2009:132). I den studie som redovisas visar det sig ju vara betydelsefullt för de flerspråkiga eleverna att få uttrycka sin litteracitet genom muntlig framställning. Det är därför angeläget att fråga sig varför läsförståelsetest i så hög utsträckning utgår enbart från skriftlig elevrespons - i alla fall om syftet med testerna är att alla elever ska kunna visa sin optimala förmåga och känna lust att utforska texters mening och påverkanspotential.

130

REFERENSER

Axelsson, M. 2004. Skolframgång och tvåspråkig utbildning. K. Hyltenstam och I. Lind-berg (red.). I Svenska som andraspråk - forskning, undervisning och samhälle, 503–538. Lund: Studentlitteratur.

Bakhtin, M. 1981. The dialogic imagination: four essays. Austin: University of Texas Press.Cummins, J. 1996. Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society. Los

Angeles: California Association for Bilingual Education. Cummins, J. 2001. Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling

av skolans språkpolicy. K. Nauclér (red.). I Symposium 2000 – ett andraspråkspers-pektiv på lärande, 86–107. Stockholm: Sigma Förlag.

Duke, N.K. och Pearson, P. 2002. Effective Practices for Developing Reading Comprehen-sion. A.E. Farstrup och S. J. Samuels (red.). I What Research Has to Say About Read-ing Instruction, 205–242. Newark, DE: International Reading Association.

Dysthe, O. 1996. Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.Folkeryd, J.W., af Geijerstam, Å. och Edling, A. 2006. Textrörlighet – hur elever talar om

egna och andras texter. L. Bjar (red.). I Det hänger på språket, 169–188. Lund: Stu-dentlitteratur.

Franzén, L. 1993. Att ”läsa mellan raderna”: en studie över goda läsare i åk 5 och deras förmåga att göra inferenser samt några inferensträningsmetoder för svaga läsare. Enskede: TPB.

Gibbons, P. 2006. Stärk språket stärk lärandet. Uppsala: Hallgren och Fallgren.Hosseini, K. 2003. Flyga drake. Romanutdrag som ingick i texthäftet för de nationella

proven i svenska/svenska som andraspråk 2009. Janks, H. 2009. Writing: A Critical Literacy Perspective. R. Beard, D. Myhill, J. Riley och

M. Nystrand (red.). I The SAGE Handbook of Writing Development, 126–136. Lon-don: SAGE publications.

Kulbrandstad, L. Iversen 1998. Lesing på et andrespråk: en studie av fire innvandrerungdom-mers lesing av læreboktekster på norsk. Diss., Oslo Universitet.

Kulbrandstad, L. Iversen 2003. Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver. Ber-gen: Fagboksforlaget.

Langer, J.A. 2005. Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.

Lantolf, J. 2000. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford Uni-versity Press.

Lindberg, I. 2001. Samtalet som didaktiskt verktyg. K. Nauclér (red.). I Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande, 63-85. Stockholm: Sigma Förlag.

Lindberg, I. och Skeppstedt, I. 2000. Ju mer vi lär tillsammans – rekonstruktion av text i smågrupper. H. Åhl (red.). I Svenskan i tiden – verklighet och visioner, 198–224. Stockholm: Nationellt centrum, HLS Förlag.

Luke, A. 1996. Genres of Power? Literacy education and the production of capital. R. Hasan och G. Williams (red.). I Literacy in society. New York: Longman.Lyngfelt, A. 2013. Om andraspråkselevers läsning av skönlitterära texter och textproduk-

tion. D. Skjelbred och A. Veum (red.). I Literacy i læringskontekster, 151–165. Oslo: Cappelen damm akademisk.

Mossberg Schüllerqvist, I. och Olin–Scheller, C. 2011. Fiktionsförståelse i skolan. Svensk-lärare omvandlar teori till praktik. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, U. 1998. Fyra berättelser. Stockholm: Bonnier Carlsen.

131

Reichenberg, M. 2006. Att läsa mellan och bortom raderna. L. Bjar (red.). I Det hänger på språket, 213–235. Lund: Studentlitteratur.

Reichenberg, M. 2008. Vägar till läsförståelse: texten, läsaren och samtalet. Stockholm: Na-tur och kultur.

Skolinspektionen 2010. Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat mod-ersmål än svenska. Kvalitetsgranskning, rapport 2010:16. Stockholm.

Skolverket 1999. Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Stockholm: Statens skolverk: Liber distribution.

Skolverket 2009. Ämnesprov Svenska/Svenska som andraspråk årskurs 9, Vårterminen 2009. Bedömningsanvisningar Nattliv. Vägledning för bedömning och exempel på elevers lösningar med kommentarer. Stockholm: Liber.

Skolverket 2010. Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Stockholm: Fritzes.

Skolverket 2011a. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stock-holm: Fritzes.

Skolverket 2011b. Kommentarmaterial till kursplanen i svenska som andraspråk. Stock-holm: Fritzes.

Skolverket 2011c. Ämnesprov Svenska/Svenska som andraspråk årskurs 9, Vårterminen 2011. Bedömningsanvisningar Eld och lågor. Vägledning för bedömning och exem-pel på elevers lösningar med kommentarer. Stockholm: Liber.

Skolverket 2012. PIRLS 2011 Läsförmågan hos elever i årskurs 4 - i Sverige och i världen. Stock-holm: Fritzes. Stensson B. 2006. Mellan raderna. Strategier för en tolkande läsunder-visning. Göteborg: Daidalos.

Säljö, R. 2000. Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.Taguma, M., Kim, M., Brink, S. och Teltemann, J. 2010. OECD Reviews of Migrant Educa-

tion, Sweden. Stockholm: OECD.Tengberg, M. och Olin-Scheller, C. 2013. Improving Reading and Interpretation in 7th

Grade. A Comparative Study of the Effects of Two Different Models for Reading Instruction. Education Inquriy, 6, 689–713. www.education-inquiry.net/index.php/edui/article/view/23221/31264 (Hämtad 2014 10 10).

Thomas, W. och Collier, V. 1997. School Effectiveness for Language Minority Students. NCBE Resource Collection Series, No. 9. George Washington University. www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/resource /effectiveness (Hämtad 2014 10 10).

Vygotskij, L. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cam-bridge, MA: Harvard University Press.

Westlund, B. 2009. Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. Stockholm: Natur och Kultur.

Wilkinson, I.A.G. och Son, E.H. 2011. A dialogic turn in research on learning and teaching to comprehend. M.L. Kamil, P.D. Pearson, E.B. Moje, och P. Afflerbach (red.). I Handbook of Reading Research, Vol. IV, 359–387. London: Routledge.

Wood, D.J., Bruner, J.S. och Ross, G. 1976. The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychiatry and Psychology, 17(2): 89–100.

133

MARIA LINDGREN OCH GUDRUN SVENSSON

Flerspråkiga elevers tillgång till den naturvetenskapliga provdiskursen

– undervisningskritiskt perspektiv på uppgiftsdesign,

elevsvar och bedömning

I kapitlet ges ett kritiskt perspektiv på hur en lärare arbetar med ett NO-prov i årskurs 4 i en flerspråkig skola. Trots att majoriteten av eleverna är flerspråkiga tar inte läraren tillräcklig hänsyn till mångfaldsaspekten när provet designas. Detta leder till att de flerspråkiga eleverna har svårt att be-svara uppgifterna på ett sätt som läraren accepterar. Slutsatsen är att läraren varken designat provet eller bedömt elevsvaren så att elevernas litteracitets- utveckling stimulerats eller eleverna fått möjlighet att påverka sitt lärande. I stället genomsyras provet och bedömningen av dominanta praktiker som reproducerar en ojämlik provdiskurs. Detta har emellertid läraren genom sin ledarposition i klassrummet makt att förändra så att fler elever får till-gång till provdiskursen och större möjlighet att påverka sitt lärande.

Hur en NO-lärare iscensätter ett prov om ljud och ljus i årskurs 4 på en flerspråkig skola samt hur detta prov besvaras av eleverna och hur svaren bedöms av läraren är teman för detta kapitel. Det är skrivet inom ett treårigt forskningsprojekt som studerar interaktionen mellan lärare och elever vid en flerspråkig skola1. Syftet med kapitlet är att utifrån ett designteoretiskt perspektiv (Selander och Kress 2010) belysa hur en lärare skapat en provupp- gift samt beskriva och diskutera både hur eleverna skapat representationer i form av provsvar och hur läraren tolkar svaren antingen som tecken på

1 Projektet ”Interaktion för språk och kunskapsutveckling i flerspråkiga klassrum” bedrivs av forskare inom litteraturvetenskap, pedagogik, svenska som andraspråk och svenska språket vid Linnéuniversitetet i samarbete med en flerspråkig F–6-skola. Under 2012–2014 stöds finansieringen av projektet av Nämnden för utbildningsvetenskap vid Lin-néuniversitetet.

134

lärande eller inte erkänner dem som lärande. Dessutom syftar kapitlet till att dra slutsatser om och diskutera hur designen av provuppgiften förhåller sig till tillgång, mångfald och dominans utifrån Janks (2010) tolkning av kritisk litteracitet, vilket beskrivs under avsnittet om kritisk undervisningsdiskurs.

Kapitlet inleds med ett avsnitt om kritisk undervisningsdiskurs och fortsätter med presentation av material och analysmetoder. Därefter re-dogör vi för resultatet av analysen av en utvald provuppgift som följs av presentation av elevernas svar och ett avsnitt om lärarens bedömning. Avslutningsvis diskuterar vi vårt resultat och drar slutsatser av det.

Kritisk undervisningsdiskurs Kritisk undervisningsdiskurs har sina rötter i 1970-talets ifrågasättande av etablerade föreställningar om samhälle och skola. Portalfiguren för det som kom att benämnas frigörande pedagogik är den brasilianske pedago-gen Freire som hävdade att inhämtande av kunskap är oskiljaktigt från ett reflekterande förhållningssätt till omvärlden (Freire 1972). I Pedagogy of the oppressed (1972) kritiserar Freire starkt dåtidens etablerade uppfattning-ar om inlärning som förmedling och programmering. Han framhåller att kritiskt reflekterande litteracitet är förutsättningen för att marginaliserade grupper ska komma till medvetenhet och ta kontrollen över sin egen tillva-ro. Förmåga att problematisera betraktas således som ett villkor för att nå personlig frihet. Problematisering är ett centralt koncept inom den peda-gogiska inriktning som följt i Freires fotspår och som fått många utlöpare som delvis överlappar delvis sammanfaller helt. Tolkningar av begreppet lit-teracitet har betydelse för vilka mål som finns för undervisningen och hur den genomförs. I det följande presenterar vi några tolkningar.

I den tolkning som görs av Freebody och Luke (1990) och Luke och Freebody (1999) är målet att eleverna ska bli fullt litterata, vilket innebär att undervisningen ska genomsyras av träning av fyra litteracitetskompetenser, nämligen förmåga att knäcka koder, att skapa mening med text, att använda texter i det dagliga livet och att förhålla sig kritiskt och analytiskt till texter. Att utveckla elevernas litteracitet är således inte bara en fråga om överförande av kunskap och färdigheter utan berör också elevernas förmåga att ta beslut av moralisk, kulturell och politisk karaktär (Muspratt, Luke och Freebody 1997).

Utvecklande av kritisk litteracitet är enligt flerspråkighetsforskaren Cummins (2000) en förutsättning för flerspråkiga elever om de ska kun-na uppfatta dolda budskap och förstå hur makt och inflytande utövas i det omgivande samhället. Han förespråkar en kognitivt utmanande under-visningsmodell med fokus på både innehåll och språk. Cummins och Early (2011) diskuterar överförings-, socialkonstruktions- och transformations-pedagogik ur ett flerspråkighetsperspektiv. De ser ingen motsättning mellan

135

dessa tre pedagogiska riktningar utan betraktar dem som komplementära. De framhåller att överföringspedagogik inte ger eleverna djupare förståelse för kunskaperna och inte utvecklar kritisk litteracitet. Ett socialkonstruk-tivistiskt förhållningssätt innebär att kunskapsbygge grundläggs genom ex-perimentellt lärande och kollaborativt efterforskande, vilket ger eleverna möjlighet att ta kontroll över sitt lärande och utveckla metakognitiva stra- tegier. Transformationspedagogik, som är en vidareutveckling utifrån Freires (1972) idéer med inflytande från Vygotskyj (1962), innebär en be-toning på kritiskt samarbete och efterforskningar av kunskap för att elev-erna ska kunna analysera och förstå sin egen verklighet i det samhälle de lever. Fokus är inte enbart att överföra kunskaper enligt läroplanerna eller konstruera kunskaper kollaborativt utan också att eleverna ska förstå hur kunskap och makt samspelar.

Inom New Literacy Studies (se Kress och van Leeuwen 1996; Kress 2003; Gee 2008) har begreppet litteracitet fått ytterligare dimensioner genom att forskare inom detta område kritiserat skolans koncentration på det skrivna ordet och brist på anpassning till de multimodala resurser som kan tillvaratas inom skolans värld. Gee (2008) framhåller att litteracitet är ett mångfacetterat begrepp som grundas i sociala och kulturella förhållanden och därför ska betraktas utifrån flera semiotiska domäner som skrift, bild, grafiska figurer, musik och kroppsspråk.

Janks (2010) betraktar litteracitet som en sammanlänkning av kognitiva förmågor och social praktik, förbundna med frågor om makt och politis-ka implikationer. Enligt Janks avgör lärarnas inställning huruvida elever-na får tillgång till språket och kan förhålla sig såväl kritiskt reflekterande som kreativt till både sig själva och sin omvärld. Undervisningen ska hjälpa eleverna att ge uttryck för sin identitet och sin situation i världen samt ta ställning och agera för att göra världen till en bättre plats om än det bara gäller i liten skala (2010:19). Janks (2010) framhåller att lärare inom kritisk litteracitet måste vara medvetna om och ha fokus på vad texter gör med sina läsare och lyssnare och vems intressen som betjänas genom texterna.

Med utgångspunkt från tidigare forskning om litteracitet (se t.ex. Fairclough 1989; Kress och van Leeuwen 1996; Cummins 2000; Gee 2008) har Janks (2010) formulerat en undervisningsmodell för att utveckla fler-språkiga elevers kritiska litteracitet. Modellen bygger på fyra orienteringar: dominans, tillgång, mångfald och design, mellan vilka det bör råda balans för att alla elever ska tillgodogöra sig undervisningen och utveckla kritisk litteracitet. Orienteringen mot dominans (Janks 2010:23) bygger på centra-la begrepp inom kritisk diskursanalys (Fairclough 1989) som beskriver hur sociohistoriska och kontextuella villkor styr maktpositioner i samhället. Inom den kritiska diskursanalysens pedagogiska utlöpare, Critical Language

136

Awareness (Clark m.fl. 1987; Fairclough 1992) framhålls vikten av kritiskt medvetandegörande inom skolans verksamhet. Orienteringen mot mång-fald (Janks 2010:24) innebär att just mångfalden i klassrummet används som resurs för att inkludera eleverna och öka deras upplevelse av kompe-tens. Enligt Janks (2010:24) innebär orienteringen mot tillgång att läraren tydliggör moment inom undervisningen så att alla elever får tillgång till klassrummets agenda. Janks orientering bygger i detta fall på den genre- pedagogik som utvecklats i Sydney (Cope och Kalantzis 1993; Kress 2003; Martin och Rose 2007; Gibbons 2002, 2009) och som har sin grund i Hal-lidays (1985) funktionella grammatik. Genrepedagogiken har fått stort in-flytande på andraspråksundervisning i stora delar av världen, bl.a. i Sverige (Schleppegrell 2002; Hedebo och Polias 2008; Axelsson 2009; Bergh Nestlog 2009; Sellgren 2011). New Literacy (se t.ex. Kress och van Leeuwen 1996; Kress 2003; Gee 2008) med dess betoning på användning av multimodala resurser inom skolan har legat till grund för Janks (2010:25) fjärde orienter-ing, design, som visar hur lärare använder mångfalden av semiotiska system för att skapa mening och för att skapa möjlighet för eleverna att omformu- lera och rekonstruera de diskurser som omger dem. Orientering mot design innebär att eleverna måste skaffa sig förmåga att utnyttja skilda semiotis-ka system om de ska kunna analysera makt och få möjlighet att förändra maktstrukturer. Janks har som utgångspunkt för sin orientering mot design även inspirerats av The New London Group (1996), vars pedagogik betonar elevers utveckling av multilitteracitet i en globaliserad kontext.

Selander och Kress (2010) använder begreppet didaktisk design dels för utformning av sociala processer som kan skapa förutsättningar för lärande, dels för individens egna meningsskapande processer för rekonstruktion av information (re-design). Enligt detta synsätt betraktas läraren som en de-signer som förutom att iscensätta aktiviteter i klassrummet också iscensät-ter utvärderingar av arbetet. Läraren blir därmed central i skolans utvärde- ringspraktik och avgör vad som premieras inom verksamheten. Metoder för bedömning utgör en central aspekt inom undervisningen, men lärande som skulle kunna vara av betydelse också utanför skolans verksamhet går ofta förlorad på grund av att skolan ofta tillämpar rigida bedömningsraster (ibid. 14f.). Prov som bedömningsinstrument är en del av den värdehierarki som förekommer i alla sociala sammanhang, och som för skolans del innebär att det skapas bedömningsskalor och betygskriterier som oftast är bakåtriktade mot aktiviteter som redan ägt rum och har som syfte att sortera och prog-nostisera elevernas kunskaper (ibid. 44ff). Liksom Janks (2010) framhåller Selander och Kress att möjlighet eller förmåga att handla till stor del bygger på sociala maktrelationer och att det är läraren och inte eleven som står i centrum i skolans värld.

137

I ett designteoretiskt perspektiv (Selander och Kress 2010:104) kan man genom att fokusera på design se hur individer realiserar sina syften vid i- scensättning av en kommunikativ handling. När till exempel en lärare i- scensätter ett prov ser eleverna vissa aspekter som mer centrala än andra. Eleverna transformerar informationen från läraren genom att bearbe-ta, omgestalta och skapa sina egna representationer, som i ett skolspeci-fikt sammanhang betraktas som tecken på lärande eller inte erkänns som lärande (ibid. 25).

Analys av ett NO-prov i årskurs 4 Det NO-prov, varifrån underlaget till detta kapitel är hämtat, besvarades av 28 elever i två klasser i årskurs 4 där samtliga elever utom en är flerspråki-ga. Av de flerspråkiga eleverna är ingen född i Sverige. De flesta har anlänt i förskoleåldern och påbörjat sin inlärning av svenska i förskolan. Några få har anlänt först efter skolstart. Vi följer VR:s forskningsetiska regler (Vetenskapsrådet 2002) och nämner därför inga autentiska namn på skola, lärare eller elever. För vårt forskningsprojekt har vi föräldrarnas och lärarnas tillstånd att använda material som produceras i skolan.

Klasserna har under ett antal veckor undervisats om hörsel och syn samt olika ljud- och ljusfenomen under NO-lektionerna. Undervisningen har bestått av lärarstyrda genomgångar på klassrummets whiteboard, läsning i läroböcker, arbete med individuella uppgifter, gruppövningar och läxförhör. Slutligen testas elevernas kunskaper med ett individuellt prov.

Provet utförs skriftligt och består av två likartade avsnitt med nio upp- gifter på respektive del, ett om ljud och hörsel och ett om ljus och syn. För-utom att eleverna förväntas ge verbala svar ska de dra streck mellan ord och bilder som hör ihop samt rita egna bilder och figurer. Totalt är fyra uppgifter i de två delproven markerade som VG-frågor. Tre av dessa innehåller upp- maning om att berätta något medan den fjärde innebär att eleverna ska ge exempel på någon som kan höra höga ljud. Provet har en omväxlande design eftersom det tillämpar ett antal semiotiska system med visuella bildelement som komplement till det verbala systemet och provuppgifter som kan bes-varas med hjälp av modaliteterna skriva och rita.

När eleverna utförde provet förelåg inga markeringar som visade hur många poäng respektive fråga kunde ge, men vid rättningen har läraren bedömt svaren genom att ge ett skiftande antal poäng på uppgifterna. De frågor som markerats som VG-frågor har inte gett högre poäng än övriga frågor. Läraren återkopplar skriftligt till eleverna genom att vid varje upp-gift skriva in de poäng svaret gett samt ge vissa kompletterande svar som visar hur läraren önskar att eleverna skulle ha formulerat svaret. På försätts-bladet till varje enskilt prov skriver läraren in elevens totala poängantal,

138

maxpoängen och elevens betyg. Maximala antalet poäng är 77. För att få betyget MVG krävs 55 poäng, vilket sju elever uppnår. För VG krävs 40 poäng, och det får tio elever. Ytterligare sex elever uppnår gränsen för G på 30 poäng medan fem elever inte uppnår denna gräns.

Själva provprocessen innebär flera kommunikativa steg. I första steget utformar läraren provet och ger detta till eleverna som i ett andra steg tol-kar uppgifterna, besvarar dem i möjligaste mån och återlämnar provet till läraren. I tredje steget läser och tolkar läraren elevernas svar, poängbedömer dem och ger vissa kompletterande svar för att sedan lämna över proven till eleverna. Slutligen, i fjärde steget, mottar eleverna lärarens poängbedöm- ning och tolkar hur pass korrekta och fullständiga svar de åstadkommit. I vår analys har vi utgått från material som genomgått de tre första stegen, alltså lärarens formulering av frågan, elevernas svar och lärarens bedömning och kommentar. Vi har inte analyserat det fjärde steget i den kommunikati-va akten, dvs. hur eleverna tar emot de bedömda proven.

AnalysmetoderAnalysen av provuppgifterna omfattar totalt 14 delanalyser enligt Janks (2010) analysmodell och syftar till att synliggöra de språkliga val som läraren gjort vid utformningen av provet. De olika delanalyserna behandlar tex- tuella, ideationella och interpersonella fenomen och är ett urval av språkliga fenomen som ofta analyseras inom funktionell grammatik (Halliday och Matt- hiessen 2004). En analys enligt Janks modell har fokus på ordval, retorik, tran-sitivitet, aktiv/passiv form, nominalisering, citering, turtagning, sannings- halt, polaritet, tempus, modalitet, pronomenbruk, informationsstruktur och sammanhangsmarkörer (2010:74ff). Efter att först ha gjort en systematisk analys av samtliga språkliga fenomen som är upptagna i Janks analysmo- dell lyfter vi i det här kapitlet fram analyser av de fyra språkliga fenomenen turtagning, ordval, tempus och transitivitet, vilka har gett intressanta resultat för en av uppgifterna, uppgift 5 om tinnitus som visas i Figur 1.

Figur 1. Uppgift 5 i NO-provet

139

Elevsvaren är också analyserade språkligt men mer övergripande än upp- giftsformuleringarna. Vi har dels mätt svarslängden i antal ord och jämfört den med svarsutrymmet, dels mätt komplexiteten i svaren genom att stude-ra syntaxen – om svaren ges som fraser eller satser och om dessa är utbyggda med bestämningar respektive bisatser.

I analysen av lärarens bedömning har vi studerat om textmängd, for-muleringar och innehåll har betydelse för poängbedömningen. Vi har också studerat de skriftliga kommentarer som läraren gett i anslutning till elevens svar och dessutom bedömt om läraren tagit hänsyn till att eleverna är fler-språkiga.

Provuppgiften I den följande redogörelsen utgår vi från analyser av turtagning, ordval, tempus och transitivitet för att tydliggöra de språkliga val som läraren gör och som påverkar hur eleverna besvarar uppgift 5 om tinnitus i NO-provet.

Analysen av turtagningen visar att läraren iscensätter en skriftlig dialog där eleverna förväntas respondera på lärarens initiativ. Uppgiften består av kommunikativa erbjudanden formulerade i tre språkhandlingar. Den första språkhandlingen är en fråga: ”Vad är tinnitus?” som följs av en linje att skri-va på. Med frågan erbjuder läraren eleverna att visa sin kunskap om tinnitus, och den korta linjen efter frågan är en implicit uppmaning om att formu- lera ett kortfattat svar. I sin iscensättning har läraren således inte bara ställt en fråga utan också visat hur långt svaret förväntas bli. Nästa språkhand-ling utgörs av en uppmaning: ”Berätta vad du kan om tinnitus”. Denna språkhandling följs av lärarens tredje språkligt uttryckta handling ”(VG)” som visar att berättaruppmaningen kommer att bedömas i en graderad ska-la och därmed kan ge ett högre betyg. Därefter finns fyra linjer som visar lärarens förväntade längd på berättaruppmaningen, vilket är ett betydligt större utrymme än efter den tidigare formulerade frågan. Den avslutande parentesen ingår däremot inte i dialogen utan kan ses som monologisk och ska således inte framkalla någon respons. Någon särskild plats för det tredje ledet i turtagningen, när läraren ska ge sin respons på elevsvaren, är inte markerad i anslutning till uppgiften och inte heller på någon annan plats i provet.

Analysen av ordvalet visar att det finns en fackterm som elever-na måste känna till för att kunna besvara deluppgifterna. Det är den medicinska termen tinnitus som används en gång i frågan och en gång i berättaruppmaningen. I båda fallen används facktermen i samband med frågeordet vad som i första fallet ingår i en direkt fråga: ”Vad är tinnitus?” och i det andra i en indirekt fråga: ”vad du kan om tinnitus”. För att un-derstryka kravet på ett längre svar i den indirekta frågan använder läraren

140

ordet berätta, som i sin språkvetenskapliga betydelse förknippas med nar-rationer (se Axelsson et al. 2006) men i sin vardagsspråkliga betydelse ofta sammankopplas med betydelsen beskriva eller redogöra för. Läraren väljer verbet är i den direkta frågan och visar med det att svaret ska definiera begreppet. I den indirekta frågan skriver läraren kan och signalerar med ordvalet mer allmänkunskap än skolkunskap i jämförelse med om läraren i stället valt uttrycket lärt dig som mer handlar om aktivt förvärvande av kunskap. Slutligen använder läraren initialförkortningen VG, som står för väl godkänd och tillhör ett betygssystem som bytts ut till ett annat vid den tid provet utfördes.

Tempusanalysen visar att satserna står i presens, vilket markerar att det finns en allmängiltig sanning, dvs. att tillståndet kan ses generiskt och evigt som en oavgränsad process och kan jämföras med ”Två gånger tre är sex” och ”Sverige ligger norr om Tyskland” (Teleman et al. 1999, 213–216). Att eleverna ska besvara den direkta frågan med ett särskilt svar, en definition, stärks således av tempusvalet. Presensformen i den indirekta frågan indi-kerar att det också finns en särskild berättelse om eller redogörelse för vad eleverna kan om tinnitus, och detta strider mot berättelsen som prototy- piskt ges i preteritum och förmedlar en unik händelse. Lärarens val av tem-pus i den indirekta frågan är således en viktig ledtråd för förståelsen av hur läraren tänkt sig responsen.

En transitivitetsanalys (Halliday och Matthiessen 2004) innebär att man utifrån kategorisering av de processer som förekommer i en sats syn-liggör de deltagare som i traditionell grammatik beskrivs som subjekt och objekt. Till skillnad från traditionell grammatik beskrivs deltagarna inte en-dast som subjekt eller objekt utan tilldelas mer specificerade roller beroende på den aktuella processtypen. Halliday kategoriserar processtyper som kan vara materiella (t.ex. betala), mentala (t.ex. lära sig) eller verbala (t.ex. berät-ta). De kan vidare vara handlingar (t.ex. hoppa) där en deltagare är agent och utför något med en intention och andra deltagare kan ha andra seman-tiska roller. Den som någon betalar till eller som lyssnar på en berättelse kallas mottagare, medan det som betalas eller berättas är föremål. Processer-na kan också vara händelser (t.ex. trilla) som sker utan att någon ansvarar för skeendet. En processtyp är relationell (t.ex. vara) och visar hur saker och ting förhåller sig till varandra utan att någon förändring sker. Genom val av processtyp utdelar den som formar texten olika roller åt deltagarna som finns inskrivna i texten.

I uppgift 5 finns fyra processer varav tre är framskrivna som verb och en gömmer sig i ett particip. I tabell 1 framkommer processerna som finns i provuppgiften tillsammans med sina deltagare. Tecknet Ø betyder att del- tagaren har en underförstådd men inte framskriven roll.

141

Den direkta frågan ställs med det relationella verbet är som uppmärksam-mar att eleverna ska definiera tinnitus. Den relationella processtypen visar att det varken är en handling eller en händelse och således att det hand-lar om något statiskt som har ett givet svar. Det bitransitiva verbet berät-ta är en verbal handling som positionerar eleverna som aktiva aktörer med intentioner som de kan ge uttryck för. Processen står i imperativ och deltagarna är därför inte utskrivna. Av kontexten kan man förstå att eleverna har agentrollen som berättare, att läraren är mottagare och själva berättel- sen är föremålet. I den indirekta frågesatsen, ”...vad du kan...” tonar läraren ner elevernas roll som aktiva agenter genom att använda ordet kan som är en mental processtyp och positionerar eleverna som upplevare. Från innehållet i parentesen, VG, framgår att berättandet och vetandet kan betygbedömas, men processen är inpackad i participet godkänd och dessutom förkortad till G vilket innebär att deltagarrollerna är fördolda. Man kan dock anta att det är som det brukar vara i skolan, dvs. att läraren är den underförstådda agen- ten som bedömer elevsvaren.

Analysen av ordvalet i den första uppgiften visar att innehållet i svaret ska ha samma betydelse som facktermen tinnitus. Av analysen av turtag-ningen framgår att svaret ska få plats på en kort linje och därmed vara kort-fattat. Både tempusanalysen och transitivitetsanalysen leder till att frågan förväntas bli besvarad med ett generellt svar.

Att förstå vad läraren förväntar av svaren i den andra deluppgiften, berät-taruppmaningen, är däremot mer problematisk. Turtagningsanalysen visar att svaret ska vara betydligt längre än det som avges på den första delupp-

Tabell 1. Transitivitetsanalys av uppgift 5 i ett NO-prov i årskurs 4

142

giften. Ordvalsanalysen lyfter fram verben berätta och kan som antyder att eleverna ska komplettera sina skolkunskaper med sina unika kunskaper och erfarenheter när de responderar. Av transitivitetsanalysen framgår att eleverna betraktas som aktiva aktörer i sin berättarroll och varseblir den omgivande världen i sin upplevarroll. Dessa tre delanalyser talar således för att responsen ska bestå av unika svar, men tempusanalysen ger ett annat resultat. Eftersom den indirekta frågan står i presens indikerar tempusvalet att eleverna ska respondera med generella svar. För andra deluppgiften är således resultatet från de språkliga analyserna motstridigt. Elevsvar Uppgift 5 visar sig vara svår för många elever. Av de totalt 28 elever som gjort provet är det endast 17 respektive 16 som besvarat frågan respektive berättaruppmaningen. En elev som har klarat alla övriga uppgifter men som inte skrivit något på uppgiften om tinnitus väljer att kommentera uppgift 5 med en ledsen smiley i marginalen, vilket kan tolkas som att ”jag är ledsen att jag inte kan svara” eller ”jag är ledsen över att du ger mig den här uppgif-ten”. Kanske är eleven särskilt ledsen över att missa en VG-fråga eftersom eleven besvarar alla övriga uppgifter. Hur de övriga eleverna som inte be-svarat uppgiften tänker när de sitter med provet känner vi inte till eftersom de inte lämnat andra spår än att låta uppgiften vara obesvarad.

Elevsvaren, både svaren på frågan och på berättaruppmaningen, be-handlar alla det förväntade temat tinnitus, vilket antingen omnämns med ordet tinnitus med vissa varianter i stavningen eller med pronomenet det. Båda deluppgifterna resulterar i skolkunskaper som närmast kan betraktas som definitioner.

När eleverna ska uppge sina svar får de framför sig en uppgift där utrymmet för deras förväntade svar redan är designat. Fyra av eleverna följer lärarens kommunikativa handling och ger svar som fyller samtliga rader så som det visas i Figur 2. Kanske hade eleverna kunnat skriva mer men håller sig till de utmätta raderna eftersom de uppfattar att handlingsutrymmet är begränsat.

Nio elever lämnar utrymme som motsvarar en rad eller fler och skriver alltså mindre än vad läraren ger utrymme till. Tre elever överskrider text- utrymmet, och i Figur 3 visas hur en elev skriver mer än vad som får plats på raderna.

De flesta eleverna utvecklar sina svar i berättaruppmaningen så att svaren blir längre än på frågan; sammantaget svarar eleverna med 292 ord på berättaruppmaningen, vilket kan jämföras med 91 ord i frågesvaren. Detta innebär att eleverna i genomsnitt har svarat med 3 ord på frågan och med 10 ord på berättaruppmaningen. Av de elever som responderar på frågan svarar sju med fullständiga meningar, t.ex. ”det är små figurer i snäckan” och

143

”Det är problem i örat”. Fyra av dessa är konstruerade med bisatser, vilka är understrukna i exemplen nedan. Två av bisatserna konstruerar en situation. Den ena gör det med en villkorsbisats: ”om Vi lyssna starka ljud Vi kan inte höra och blir vi sjuk”, och den andra gör det med en tidsbisats: ”Det är när man Får lite proBlem meD din hörs”. I en mening specificeras innehållet i en relativbisats: ”Det är höga ljudet som vi får i snäckan”, och i en mening läggs själva svaret i en att-bisats som inordnas i en gardering: ”jag tror att det är luftmolukeler”. Tre av sjutton elever svarar med fristående bisatser: ”när det piper i öronen” (två elever har gett samma svar) och ”att man inte hör”. De övriga sju eleverna som besvarat deluppgiften använder nominalfraser. De två kortaste svaren är ettordssvar: ”örat” och ”ljud”, men de fem övri-ga är utbyggda med prepositionsfraser eller relativbisatser som efterställda bestämningar, exempelvis: ”en sjukdom i örat” och ”Ett buller som hörs i örat”.

Förutom att generera längre svar genererar berättaruppmaningen också mer komplexa svar än frågan. Alla elever som besvarat uppgiften har gjort

Figur 2. Svar som följer lärarens anvisning om textmängd

Figur 3. Svar som överskrider lärarens anvisning om skrivutrymme

144

det med fullständiga meningar, och flera av dessa innehåller bisatser. I de 16 svaren finns totalt 35 meningar som är utbyggda med 22 bisatser varav 4 är andragradsbisatser. Bisatstyperna som finns i svaren på frågan finns också i dessa svar, men här finns även en indirekt fråga: ”…hur man märker…”. Komp- lexiteten finns också på frasnivå i meningarna. Relativbisatserna specificerar nominalfraserna, t.ex. ”…Telefon som ringer med hög volym” och ”…buller som man hör i örat”, och att-bisatserna står som komplement till verbfraser-na, till exempel ”…man får risker att man Blir nästan hörselskadad” och ”…så kan Vi höra att någon viska hela dagen och natten”. Berättaruppmaningen besvaras således inte med berättelser som innehåller elevernas egna erfaren-heter, utan även de här svaren är generella och passar in på den inledande frågan om vad tinnitus är, till exempel ”tinnitus är en sjuk dom i örat som gör att vi blir döva” och ”om håret i snäckan läger sig får man tinitus”. En elev använder dock inkluderande vi i sitt svar, och detta skulle kunna tyda på att han associerar ordet berätta till personliga perspektiv vilket visas i Figur 4.

Figur 4. Inkluderande vi i berättelsen om tinnitus

Denna flerspråkiga elevs beskrivning av vad som skulle kunna hända i en fiktiv situation närmar sig det personliga berättandet, men svaret tar inte upp något självupplevt utan bara hypoteser om vad som skulle kunna in-träffa.

Sammantaget för hela provet ger innehållet på både frågan och berättar- uppmaningen generella svar hämtade ur skolkunskapen och vi ser därmed att föreställningen om lärande betraktas som överföring av kunskap. Om läraren genom användning av verbet berätta haft för avsikt att lyfta in elev-ernas tidigare erfarenheter i svaren får detta försök betraktas som miss- lyckat. Uppmaningen att berätta visar sig ändå vara effektiv och lockar fram mer utförliga svar med ett mer komplext språk än frågan. Informationen

145

om att svaret kan ge ett högre betyg liksom designen med flera rader att skriva på kan också ha bidragit till att eleverna bemödat sig om att skriva längre svar. Ett stort antal elever svarar dock inte på fråga 5 och tränar därför inte sitt skrivande i den här uppgiften.

Lärarens bedömning av lärandeEfter att eleverna har haft möjlighet att dela med sig av sin kunskap om tinni-tus följer läraren upp turtagningen med att redovisa sin bedömning. Lärarens bedömning av lärandet blir synligt i de poäng som eleverna får utsatta på eller vid sidan om raderna för provsvaren. På frågan ”Vad är tinnitus?” delar läraren ut 0 eller 1 poäng, och på uppmaningen ”Berätta vad du kan om tin-nitus” upp till 3 poäng. Läraren har markerat den önskade längden på svaren genom markerade linjer. Om eleverna hållit sig till linjerna eller ej har ingen betydelse för poängsättningen, utan det är snarare så att de som skrivit längre svar och brer ut sig utanför linjerna får i genomsnitt högre poäng. Maxpoäng- en, 4 poäng, har endast en elev uppnått. I Figur 3 finns denna elevs svar som får illustrera att läraren oftast föredrar svar där eleverna använder naturve- tenskapliga begrepp. Av de elever som svarat har de flesta fått något eller några poäng på uppgiften. Fyra elever har fått 3 poäng, fyra har fått 2 poäng, sex har fått 1 poäng och två har fått 0 poäng. De elva elever som inte har avgett något svar alls får följaktligen inga poäng på uppgiften.

De elever som fått ett poäng på frågan om vad tinnitus är har alla svarat med en fullständig mening eller en bisats medan de som besvarat frågan med en naken nominalfras som ”ljud” eller ”örat” inte fått något poäng. Poängsättningen visar således att läraren har krav på en utvecklad språklig form för att acceptera svaren som tecken på lärande trots att utrymmet på mindre än en rad inte ger plats för särskilt utvecklade svar. Värt att notera är att det svar som läraren själv föredrar inte är satsvärdigt utan består av frasen ”en hörselskada” som läraren själv skrivit till i 27 av de 28 proven oav-sett vad eleverna svarat och om de fått poäng. Lärarens definition är inte så självklar, men är antagligen den som framkommit i undervisningen. Defini-tionen kan jämföras med ”öronsusning, ett endast av personen själv upplevt ljud som kan vara pipande, tonliknande eller brusande” som finns i Natio- nalencyklopedin (1995, 281). Ingen elev har svarat på frågan med den defini-tion som läraren föredrar eller med den som finns i Nationalencyklopedin, men fyra elever har använt ”hörselskada” i berättaruppmaningen, och en av dessa har inte fått något poäng för det trots att han skrivit ”Tinnitus är när man får risker att man Blir nästan hörselskadad”.

Av bedömningen framgår att läraren också har ett önskat svar på berät-taruppmaningen och har skrivit in ”Känselcellerna i snäckan lägger sig och det piper i öronen” efter flera elevsvar, vilket illustreras i Figur 5. Detta visar

146

att läraren inte accepterar berättelser som svar utan förväntar sig ett ge-nerellt svar även här. Elever som inte alls svarat får däremot inte hjälp med denna kommentar.

Eleverna i denna klass har påbörjat sin inlärning i svenska vid olika tid-punkter, varför deras svar uppvisar olika nivåer i svenskkunskaper. Å ena sidan gör läraren ingen åtskillnad mellan svar som är skrivna på idiomatisk svenska och svar som är språkligt mindre korrekta, å andra sidan kan man undra om elevernas språkliga svårigheter ändå inte varit till förfång för dem vid lärarens poängsättning. Exempelvis behärskar eleven i Figur 4 inte sven-ska så bra men har flera olika infallsvinklar på begreppet tinnitus. Trots en innehållsrik beskrivning får eleven bara 1 poäng för sitt svar på frågan och inga poäng alls för berättaruppmaningen. Kanske beror detta på att läraren tolkat beskrivningen på annat sätt än eleven avsett; det är t.ex. inte lätt att avgöra om eleven beskriver orsakerna till eller upplevelsen av tinnitus. En elev som skriver ”Tinnitus är när man får risker att man Blir nästan hörsel-skadad” får inte heller några poäng trots att man kan ana att eleven förstått vad det handlar om.

Det är lite svårt att förstå lärarens bevekelsegrunder för poänggivning- en. En elev får till exempel inga poäng eftersom han bara skrivit ”örat” som svar på frågan om vad tinnitus är medan eleven som svarar ”något som är i örat” får poäng. Poäng får inte heller den elev som svarar ”att man inte hör”, men eleven som skriver ”det är små figurer i snäckan” får poäng trots att svaret innehållsmässigt är lika felaktigt. Ett svar som ”det är små figurer i snäckan” visar att eleven vet hur man svarar på en kunskapsfråga i skolan och tycks ha en aning om vad det handlar om. Eleven som skriver ”örat”

Figur 5. Läraren sätter poäng och ger de ”rätta” svaren

147

tycks också ha en aning om det rätta svaret men uttrycker sig inte korrekt enligt ett skolrelaterat språkbruk och har inte förstått provdiskursen. Det verkar därför som om läraren vid poängsättningen inte bara lägger vikt vid kunskaper utan också vid elevernas förmåga att svara enligt det provraster som tillämpas i skolan.

Den elev som får maximalt poängantal på berättaruppmaningen beskriver tinnitus som en skada i snäckan: ”Tinnitus ligger i snäckan det är små saker som rör sig när det kommer mycket ljud så sover de där figurerna och då blir du hörselskadad och det heter Tinnitus” (se Figur 3), medan den elev som på ett mer personligt sätt beskrivit faran med för starka ljud på disco (se Figur 5) får betydligt färre poäng. Detta visar att läraren omfat-tas av föreställningen att naturvetenskapliga uppgifter ska besvaras enligt den naturvetenskapliga provdiskursen och inte personligt utifrån ett upple- varperspektiv även om läraren själv initierat ett sådant skrivande genom sitt ordval ”berätta” och ”kan” i andra deluppgiften.

Slutsatser och diskussionI NO-provet för årskurs 4 har läraren genom sin didaktiska design iscensatt ett antal kommunikativa skeenden där lärare och elever utbyter föreställning- ar om vad kunskap innebär och hur den kan representeras. Vår analys visar att det finns uppgiftsformuleringar som inte är så lätta att tolka, vilket får betydelse för hur eleverna besvarar uppgifterna. Detta har vi valt att visa med ett exempel på uppgiftsformulering samt elevsvar och lärarbedöm-ning. Vi har här riktat fokus mot ett enda begrepp, nämligen tinnitus som förväntas vara memorerat som ”en hörselskada” och ”känselcellerna i snäck-an lägger sig och det piper i öronen”, men exempel på sådan mekanisk re-produktion av kunskaper finns genomgående i NO-provet.

I det här kapitlet har vi lyft fram elevers tillgång till svenska språket och den ämnesdiskurs som föreligger vid ett prov i NO. Janks (2010:24) beskriver att orienteringen mot tillgång innebär att läraren i sin undervisning beak-tar att alla elever får tillträde till klassrummets diskursiva praktiker. Vi har inget entydigt svar på elevernas tillgång till denna provdiskurs, men av vår analys ser vi att det inte är så lätt att ta sig in i den. På den uppgift vi valt som exempel fick en elev av 28 de maximala fyra poängen som uppgiften kunde ge, vilket kan ses som tecken på att eleven förutom faktakunskaper har både tillräcklig språklig kompetens och har förstått hur läraren vill ha svaren. Ett stort antal elever, 11 stycken, har lämnat blankt och inte skrivit något på uppgiften, vilket kan bero på att de inte har tillräcklig språklig kompetens eller vet hur fråga 5 i NO-provet ska besvaras, men vi kan ju inte utesluta att de saknar de faktakunskaper som efterfrågas. Tydligt är att flera av de elever som besvarat uppgiften inte haft tillräcklig språklig

148

kompetens för att kunna utföra uppgiften enligt lärarens förväntningar, vilket t.ex. syns när de svarat var tinnitus finns istället för vad tinnitus är eller använder uttryck som kan ge feltolkningar. Att eleverna inte svarat alls eller inte svarat tillräckligt korrekt enligt läraren kan bero på att ut-formningen av uppgiften förvirrat. Det kan vara svårt att förstå att man ska ge olika svar på frågan ”Vad är tinnitus?” och berättaruppmaningen ”Berätta vad du vet om tinnitus”. Elever som har tillgång till språket och till klass-rumsagendan klarar de motstridigheter som finns i uppgiften. De har an-vänt sin genrekunskap och tolkat texten som att de ska ge generella svar. De har förstått att ”berätta” står för redogör för och att de ska skriva vad de lärt sig om tinnitus i skolmiljön och inte lyfta in erfarenheter eller kunskaper de förvärvat utanför denna verksamhet. Vår slutsats är att dessa elever har tillgång till den naturvetenskapliga provdiskursen. För att också de övriga ska få tillgång till den behöver uppgifterna designas på ett sådant sätt att de inte inbjuder till tvetydiga tolkningar. Enligt Selander och Kress (2010) är didaktisk design en balansgång mellan stabilitet och förändring. I en klass med flerspråkiga elever är denna balansgång särskilt avgörande eftersom en förändring av undervisningsdiskursen kan ge flerspråkiga elever bättre tillgång till undervisningen. Detta innebär i förlängningen detta en stabil utveckling av ämneskunskaper som ger dem tillträde till det omgivande samhället. Med Janks termer (2010) kan vi dra slutsatsen av vår analys att uppgiften designats utan att orienteringen tillgång beaktats i någon högre grad och att de elever som redan är marginaliserade därför riskerar att ytter-ligare marginaliseras genom prov av detta slag.

Uppgiftsdesignen skulle kunna spegla en viss mångfald i klassrummet genom att berättaruppmaningen ger eleverna möjlighet att bidra med sitt vardagskunnande och sina erfarenheter, vilket enligt Janks (2010:24) stärker upplevelsen av kompetens. Eleverna tolkar dock inte berättaruppmaning- en som en sådan utan låter antingen bli att besvara den eller besvarar den med skolkunskaper. Vi tolkar att lärarens bedömning av elevsvaren visar att också läraren omfattas av denna syn på hur prov i naturvetenskap ska utfor-mas. Trots uppmaningen att berätta finns det inga berättelser med privata upplevelser om något som hänt med särskilda deltagare som ”mamma fick tinnitus av bullret på sitt jobb” eller ”pappa har svårt att koncentrera sig när det piper i hans öron”. Elevernas kunskap om den naturvetenskapliga provdiskursen verkar således starkare än det som skulle kunna vara ett försök att utnyttja de flerspråkiga elevernas erfarenheter. De flerspråkiga elever som svarat på uppgift 5 i NO-provet har arbetat med att lära sig svenska samtidigt som de inhämtat faktakunskaper i olika ämnen på sitt andraspråk. Det är en mödosam och kognitivt krävande process. Elevernas svar på upp- giften visar att flera av dem både klarar att visa upp sina ämneskunskaper

149

och använda ett komplext språk även om ordform och stavning inte alltid blir korrekt. Andra har dock inte tillgång till provdiskursen eller språket och får därför inte möjlighet att visa om de har de ämneskunskaper som ska presenteras i den här uppgiften. En mekanisk upprepning av kunskaper i stället för anknytning till elevernas egna erfarenheter ställer höga krav på elevernas minnesförmåga och stjäl därför energi från det som skulle kunna användas för att förvärva den kritiska litteracitet som de skulle behöva för sin fortsatta utveckling inom och utom skolan (jfr Janks 2010, Cummins och Early 2011). Sett ur ett övergripande perspektiv innebär litteracitetsut-veckling mer en fråga om att träna och utveckla elevernas egna resurser än att överföra kunskaper och färdigheter (Muspratt, Luke och Freebody 1997). Utifrån Janks (2010) kan vi därför sammanfatta provuppgiften med att den är designad av läraren utan beaktande av orienteringen mångfald och att skolan därmed inte tillvaratar de resurser som just mångfalden erbjuder.

Inom kritisk undervisningsdiskurs är diskussioner om makt ett framträdande drag (se t.ex. Freire 1972, Fairclough 1989, Janks 2010). I en skolsituation har läraren av naturliga skäl en viss maktposition, och Janks (2010) beskriver orienteringen mot dominans som att lärares inställning är avgörande för elevers litteracitetsutveckling. Genom att vara medvetna om vad texter gör med sina mottagare och vems intresse som betjänas genom texterna kan alla lärare skapa goda förutsättningar för flerspråkiga elevers lärande och utveckling av kritisk litteracitet (Janks 2010). I det analyserade NO-provet tycks läraren ha designat både uppgift och bedömning utan att beakta de flerspråkiga elevernas förutsättningar. Bedömningarna är välvil-liga i de fall eleverna exempelvis stavat fel på de specifika termer som ef- terfrågas, men det ställs samtidigt stora krav på att eleverna ska svara på ett förutbestämt sätt, vilket endast ger dem möjlighet att reproducera kunskap i enlighet med överföringspedagogiken såsom den beskrivs av Cummins och Early (2011). Med Janks undervisningsmodell med olika orienteringar i undervisningen (2010) kan vi utifrån dominans sammanfatta att både de-signen och bedömningen av uppgiften genomsyras av dominanta praktiker som reproducerar en ojämlik provdiskurs.

I analysen har vi dels utgått från didaktisk design (Selander och Kress 2010) och visat hur en lärare utformat den kommunikativa situation som ett prov innebär, dels från kritisk litteracitet (Janks 2010) och kommit fram till att läraren designat uppgiften utan att tillräckligt beakta orienteringar-na tillgång, mångfald och dominans, vilket är till förfång för de flerspråki-ga elevernas litteracitetsutveckling. Vi kan se att läraren, som är den som företrädesvis har makt att förändra (jfr Janks 2010), därför skulle kunna göra påtagliga insatser för att positionera eleverna som dugliga uttolkare och öka deras upplevelse av kompetens. Ett grundläggande villkor är att

150

elevernas egna erfarenheter används som resurs både vid lärares formule- ring av uppgifter och elevernas svar på dem samt att elevernas svar betrak-tats som godtagbara med hänsyn till deras språkliga förutsättningar.

REFERENSER

Axelsson, M., Olofsson, M., Philipsson, A., Rosander, C. och Sellgren, M. 2006. Ämne och språk. Språkliga dimensioner i ämnesundervisningen. Stockholm: Kompetensfonden, Stockholms stad.

Axelsson, M. 2009. Många trådar in i ämnet – genrepedagogiskt arbete i Knutbyskolan. Stock-holm: Stockholms stads utbildningsförvaltning.

Bergh Nestlog, E. 2009. Perspektiv i elevtexter. Skriftligt argumenterande i grundskolans mel-lanår. Lic.-avh. Växjö: Växjö universitet.

Clark, R. Fairclough, N. Ivanic, R. och Martin-Jones, M. 1987. Critical Language Awareness (Part 1). Language and Education 4:249–260.

Cope, B. och Kalantzis, M. 1993. (red.) The Powers of Literacy. A Genre Approach to Teaching Writing. London: Falmer Press.

Cummins, J. 2000. Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual matters.

Cummins, J. och Early, M. 2011. Identity texts. The collaborative creation of power in multi- lingual classrooms. Staffordshire: Trentham Books Limited.

Fairclough, N. 1989. Language and Power. London: Longman.Fairclough, N. 1992. Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.Freebody, P. och Luke, A. 1990. Literacies programs. Debates and demands in cultural con-

text. Prospect: Australian Journal of TESOL, 5(7):7–16.Freire P. 1972. Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth, UK: Penguin. Gee, J. P. 2008. What Video Games Have to Teach Us about Learning and Literacy. 2 uppl.

New York: Palgrave Macmillan.Gibbons, P. 2002. Scaffolding language, scaffolding learning. Teaching second language learn-

ers in the mainstream classroom. Portsmouth, NH: Heinemann.Gibbons, P. 2009. English Learners, Academic Literacy and Thinking – Learning in the Chal-

lenging zone. Portsmouth, NH: Heinemann.Halliday, M.A.K. 1985. An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold Ltd.

Press.Halliday, M.A.K. och Matthiessen, C. M.I.M. 2004. An Introduction to Functional Grammar.

(3 uppl. London: Hodder Arnold Ltd. Press.Hedebo, B. och Polias, J. 2008. Genrebyrån. Stockholm: Hallgren och Fallgrens studieförlag

AB.Janks, H. 2010. Literacy and Power. New York och London: Routledge.Kress, G. 2003. Literacy in the New Media Age. London: Routledge.Kress,G. och van Leeuwen, T. 1996. Reading Images. The Grammar of Visual Design. London

och New York: Routledge.Luke A. och Freebody, P. 1999. Further notes on the Four Resources model http://www.

readingoline.ord/research/lukefreebody.html (Hämtad 2013-02-01).Martin, J. R. och Rose, D. 2007. Working with Discourse. Meaning Beyond the Clause. 2. uppl.

London och New York: Continuum. Muspratt, S., Luke, A., och Freebody, P. 1997. Constructing critical literacies. Sydney: Cress-

kills, NJ: Hampton Press.

151

Nationalencyklopedin 1995. Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker. Band 18:281. Schleppegrell, M. 2002. The Language of Schooling. A Functional Linguistics Perspective.

Manwah NJ: Lawrence Erlbaum.Selander, S. och Kress, G. 2010. Design för lärande. Ett multimodalt perspektiv. Stockholm:

Nordstedts.Sellgren, M. 2011. Den dubbla uppgiften. Tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med

förklarande genre i SO. Lic.-avh. Rapporter om tvåspråkighet: 17. Stockholm: Centrum for tvåspråkighetsforskning, Stockholms universitet.

Teleman, U., Hellberg, S. och Andersson, E. 1999. Svenska Akademiens Grammatik, band 4. Stockholm: Norstedts Ordbok.

The New London Group. 1996. A Pedagogy of Multiliteracies. Designing Social Futures. Harvard Educational Review 66 (1): 660–692.

Vetenskapsrådet. 2002. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vygotskyj, L. S. 1962. Thought and Language. (red. och översatt av E. Hanfmann och G. Vakar). Cambridge, Mass.: M.I.T. Press.

153

ULLA EKVALL

Nationella prov och kritisk litteracitet

Värdegrunden i svenska läroplaner kräver implicit att eleverna ges stöd att utveckla kritisk litteracitet. I det arbetet kan nationella prov utgöra en viktig byggsten. Utformningen av läraranvisningar och stimulansmaterial kan nämligen tolkas som makthavares rekommendationer, inte bara vid provtillfällena, utan också mer generellt. Utifrån det perspektivet beskrivs och diskuteras i artikeln ett specifikt nationellt prov för årskurs 3 inom ämnena svenska och svenska som andraspråk.

Nationella prov är främst avsedda att mäta hur väl mål som anges i läro-planen uppnås, men uppgifternas art, val av stimulansmaterial och an-visningar för hur proven ska förberedas och genomföras ges gärna en nor-merande funktion. De nationella proven är därför angelägna att studera. I fokus för min studie står frågan i vad mån ett specifikt nationellt prov för årskurs 3 inom ämnena svenska och svenska som andraspråk främjar kritisk litteracitet. Att hjälpa eleverna att utveckla kritisk litteracitet är en uppgift i demokratisk anda. Icke-kritiska klassrum får nämligen sägas bidra till upprätthållande av den dominerande gruppens diskurser och makt- möjligheter (Janks 2010). Vad gäller nationella prov i svenska och sven-ska som andraspråk, som den här studien fokuserar, har det perspektivet inte behandlats tidigare efter vad som kan utläsas av de publikationer som redovisas av Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som and-raspråk (2014).

För den här pilotstudien har jag alltså begränsat mig till ett specifikt prov och fokuserar frågan hur en skrivuppgift med påbjudna stimulans-material och anvisningar för förberedelser i klassrummet, förhåller sig till kritisk litteracitet. Vid analysen har jag haft mångkulturella klassrum i åtanke. Elever med annat förstaspråk än svenska verkar enligt bland annat PISA-prov, Programme for International Student Assessment, ha svårare att nå fastslagna kunskapsmål (Skolverket 2010), vilket i linje med Cummins delvis skulle kunna förklaras med att test konstruerade utifrån den domi-nanta gruppens språk och kultur kan missgynna minoritetsgrupper (Cum-

154

mins 2000). Dessutom är det enligt Lindberg (2006) skolans uppgift att slå en bro mellan vardagsspråket och det skolrelaterade språket. Den uppgiften anses särskilt viktig för flerspråkiga elever och kräver ofta en mer explicit pedagogik (Kuyumcu 2004).

Kritisk litteracitetKritisk litteracitet ses av Bill Green (Lankshear, Snyder och Green 2000) som en av tre dimensioner av läs- och skrivförmåga. De övriga två benämns operationell respektive kulturell. Den operationella är kopplad till avkod-ning av text och den kulturella till meningsskapande i olika diskurser. Så-dana former av litteracitet kräver förmåga att läsa med texten. Kritisk lit-teracitet kräver däremot förmåga att läsa mot texten, det vill säga insikt i att texter speglar valda synsätt och kan ifrågasättas (jfr Janks 2010:21). Liknande tankar återfinns i den modell av Freebody och Luke (1990) som kallats the four resource model. Som en av resurserna urskiljs förmåga att kritiskt analy-sera och omforma text utifrån vetskapen att texter inte är neutrala.

Hos Janks (2010) är kritisk litteracitet mer påtagligt kopplad till analys av maktrelationer, i linje med det synsätt som Freire gav uttryck för i bör-jan av 1970-talet (Freire 1972a,b). Freire förordade en problemformulerande undervisning som tog sin utgångspunkt i konkreta situationer, där ”reading the world always preceds reading the word.” (Freire och Macedo 1987:35) Att hjälpa läsarna att uppnå kritisk litteracitet skulle ytterst bana väg för sam-hällsförändringar, bland annat i form av förändrade maktrelationer. Janks konstruerar, delvis utifrån sina erfarenheter i Sydafrika, en teoretiskt förank-rad och mer utvecklad pedagogisk modell, a redesign cycle (2010:183) avsedd att utveckla kritisk litteracitet. Den förutsätter inte bara analys av maktre-lationer utan också tillvaratagande av mångfaldsresurser, underlättande av tillgång till maktspråk och maktens diskurser genom explicit undervisning samt utnyttjande av design för utveckling av multilitteracitet. Hennes modell för undervisningsplanering, som bygger på integration av dessa aspekter, är användbar också för analys av förberedelser för undervisning och presenteras närmare under avsnittet om vald analysmetod nedan.

Krav på att skolan ska hjälpa elever att utveckla kritisk litteracitet kan implicit och delvis explicit utläsas ur dagens svenska läroplan för grundskolan (Skolverket 2011a). Det sägs till exempel att tendenser till diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funk-tionsnedsättning aktivt ska motverkas (Skolverket 2011a:2). Ett sådant mål kan sägas förutsätta någon form av analys av texter i vid mening, särskilt som skolan anges ha ett ansvar för att motverka bland annat traditionella köns-mönster och förväntas uppmuntra till att skilda uppfattningar förs fram

155

(Skolverket 2011a:3). En inriktning mot kritisk litteracitet märks också i mål som att ”eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhål-landen och att inse konsekvenserna av olika alternativ.” (Skolverket 2011a:4)

En del av ansvaret för främjandet av kritisk litteracitet ligger på ämnena svenska och svenska som andraspråk. Inom dessa ämnen är källkritik ett centralt innehåll redan i åk 1–3 (Skolverket 2011b,c). Från åk 6 krävs för god-känt också förmåga att föra underbyggda resonemang om tydligt framträ-dande budskap i olika verk, viklet i alla fall kan sägas förutsätta en analys av olika röster, och i åk 9 ska eleverna därtill kunna föra resonemang om olika verk med kopplingar till deras upphovsmän. För godkänt i ämnet sven-ska krävs också att eleverna kan dra underbyggda slutsatser om hur olika verk har påverkats av det historiska och kulturella sammanhang som de har tillkommit i. Däremot nämns inget explicit om förmåga att kritiskt analy-sera maktrelationer i texter av olika slag, exempelvis med avseende på kön, etnicitet eller religionstillhörighet en förmåga som annars skulle ligga väl i linje med läroplanens mer allmänna beskrivningar om skolans ansvar (jfr Persson 2012). Att kursplanernas koppling till skolans mer generella mål är svag ifråga om just kritisk litteracitet kan nog delvis förklara slutsatsen av föreliggande studie, att utformningen av det undersökta nationella provet i ämnena svenska och svenska som andraspråk inte prioriterat prövning av kritisk litteracitet utan enbart inriktats mot vad Green (Lankshear, Snyder och Green 2000) kallar den operationella och kulturella läsdimensionen.

Teori och metodTeoretiskt och metodiskt har jag, förutom indelningen i Greens tre läsdi-mensioner (Lankshear, Snyder och Green 2000), utgått från ovan nämnda Hilary Janks arbeten och hennes modell för hur undervisning kan främja kritisk litteracitet, presenterad i Literacy and Power (2010). Modellen har senare (2013) reviderats något, och bygger enligt sistnämnda referens på forskning orienterad mot power, access, diversity och (re)design, termer som här återgivits på svenska som makt, tillgång, mångfald respektive (re)design (Janks 2013:225). Janks modell bygger alltså på etablerad forskning och är ny såtillvida att den förutsätter integration av de fyra dimensioner hon ur-skilt som viktigast för främjandet av kritisk litteracitet, även om hänsyn till samtliga inte nödvändigtvis måste tas vid ett och samma tillfälle. Konkreta exempel på integrering ges från utprövningar av modellen i sydafrikanska skolor. Modellen är alltså tänkt som grund för pedagogisk planering, men tjänar i min studie som mall för analys av påbjuden planering inför ett givet provtillfälle.

Orientering mot makt i form av domination har varit central inom Critical Discourse Analysis (CDA) och lett till en pedagogik kallad Critical Langua-

156

ge Awareness (CLA) förknippad med främst Clark et al. (1987) och med Faircloughs arbeten om överordnade gruppers maktspråk. Fairclough (1989) menar att CLA är särskilt viktig i flerkulturella klassrum med elever från missgynnade samhällsskikt. Faircloughs analyser är influerade av Hallidays (1994) språksyn och systemisk-funktionella grammatik. En bärande tanke är att texter är konstruerade och resultatet av ett val bland alternativa språkli-ga utformningar. I Janks modell har orientering mot makt i hög grad också knutits till verk av Foucault (1980) och till maktrelationer även i människors vardagliga interaktioner. Analys av makt har i min studie främst kopplats till bruket av anföring. Analysen omfattar frågor om vem som ges mest röst, hur tal återges (som citat eller referat), hur personer uttrycker sig (ordval, meningskonstruktioner och vilka anföringsverb som används).

Orientering mot tillgång till skriftspråk är påtagligt framträdande bland företrädare för den så kallad genreskolan (se Martin et al. 1987, Cope och Kalantzis 1993, Kress 1999, Martin och Rose 2005, 2007), utvecklad i Sydney på grundval av Hallidays systemisk-funktionella grammatik. Fokus har i stor utsträckning riktats mot utvecklande av academic literacy vilken fokuse- rats mot läs- och skrivförmåga inom skolans ämnesundervisning. Elevernas tillgång till ämnesspråket främjas genom en pedagogisk cirkelmodell med stort utrymme för klassrumssamtal, där bland annat jämförelser mellan oli-ka språkalternativ diskuteras. I Martin och Rose (2005) ges exempel på hur sådana språkanalyser kan kopplas till maktrelationer. Genreskolans företrä-dare förespråkar alltså en explicit pedagogik, bland annat avsedd att ge alla elever tillträde till genrer som kanske bara vissa elever har erfarenhet av i sin hemmiljö. Analys av tillgång omfattar i min studie främst val av genre för skrivuppgiften och hur lätt eller svår stimulanstexten är att förstå uti-från grafiska och språkliga perspektiv. Särskilt uppmärksamhet har ägnats ordval eftersom elever med annat förstaspråk än svenska ofta har ordluckor inom vissa områden (Ernström 2004), vilket kan försvåra både läsförståelse och förmåga att inta en kritisk hållning till texten.

Orientering mot mångfald är tidigt företrädd hos Heath (1983) och har vidareutvecklats inom bland annat New Literacy Studies (Street 1984, 1996; Gee 1990). Pedagogiskt innebär en sådan orientering att exempelvis kultur-ella och språkliga skillnader i klassrummen lyfts fram och ses som resurs-er, bland annat med avsikten att elever med annat förstaspråk eller annan kulturbakgrund än den dominerande ska känna sig mer inkluderade och kompetenta. Att utnyttja mångfald anses ha central betydelse för utveck-landet av kritisk litteracitet. Analys av mångfald riktas i min studie främst mot innehållet, i vad mån en- eller flerkulturella perspektiv framträder i uppgiften, i stimulanstexter och i anvisningar, och i vad mån elevernas egna erfarenheter ska tas tillvara enligt anvisningarna.

157

Orientering mot design är framträdande bland forskare inom The New London Group (1966). Inom gruppen har det utvecklats en pedagogik med tydlig inriktning mot multilitteracitet, det vill säga tolkning och bruk av olika semiotiska system utifrån en kritisk ansats. Möjligheter till makt-förändringar anses förutsätta att eleverna kan analysera maktrelationer i bilder såväl som i skrift, och att eleverna stimuleras och får hjälp att i eget skapande pröva olika semiotiska system. I min analys undersöks krav på bilder i skrivuppgiften och förekomsten av bildelement i stimulansmateria- let. I stimulansmaterialet undersöks bildernas innehåll i relation till makt, mångfald, tillgång till bildspråket och bildernas samverkan med skrift, samt slutligen vad anvisningarna säger om hur bilderna ska behandlas i det för-beredande arbetet inför provuppgifterna. Bildanalysen knyts främst till Kress och van Leeuwen (2006), och för frågor om samverkan mellan skrift och bild utgår jag från Nikolajeva (2000) och Waern et al. (2004).

Material Underlaget för studien är läraranvisningar inför ett nationellt ämnesprov gemensamt för ämnena svenska och svenska som andraspråk för åk 3 från 2009 (Skolverket 2009a). Provet ska alltså kunna användas i såväl enspråki-ga som flerspråkiga klassrum. Med anvisningarna följer material, avsett att användas som underlag eller förberedelse vid olika uppgifter. Min analys fokuserar anvisningar och stimulanstexter för uppgift E, förmåga att skriva en berättelse, men till viss del behandlas också anvisningar inför uppgift C, avsedd att mäta läsförståelse, eftersom en av stimulanstexterna ska an-vändas vid båda uppgifterna. (För mer utförlig beskrivning av provet se Hagberg-Persson et al. 2010.) Provet är enligt provkonstruktörerna avsett att utföras i ”tillåtande” miljö med olika typer av inledande samtal och/eller meningsskapande aktiviteter (Hagberg-Persson et al. 2010:8). Med prov- uppgifterna följer, förutom stimulansmaterial, konkreta och detaljerade di-rektiv till lärare om vilka frågor och uppmaningar som förberedande samtal i klassen ska innehålla. Provet är väl lämpat för mitt syfte.

Provet är som nämnts konstruerat i anslutning till de kursplaner för svenska och svenska som andraspråk som gavs ut 2009 (Skolverket 2009b) i anslutning till Lpo 94 (Skolverket 1994) men formuleringar om kritisk lit-teracitet skiljer sig inte mycket från motsvarande i den senaste läroplanen, Lgr 11 (Skolverket 2011a). I kursplanerna från 2009 anges till exempel att skolan i sin undervisning i svenska som andraspråk bland annat ska strä-va efter att eleven ”utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera” och ”utvecklar förmåga att utnyttja olika möj-ligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers språk

158

och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap.” (Skolverket 2009b:27 resp. 34f)

I anvisningarna till läraren ingår inför läsuppgift C och skrivuppgift E information om vad uppgifterna går ut på och hur dessa ska introduceras och genomföras samt hur bifogat material ska användas. (Hagberg-Persson et al. 2010.) Det bifogade materialet utgörs vid både läsuppgift C och skriv-uppgift E bland annat av en skönlitterär berättelse. Vid läsuppgiften bildar den underlag för kontroll av läsförståelse enligt ett bifogat frågeformulär, och vid skrivuppgiften ska den fungera som stimulans och samtalsunder-lag. Inför skrivuppgiften med temat rädsla ska därutöver användas stimu-lansmaterial i form av fristående bilder. Den skönlitterära texten och de fristående bilderna presenteras i samband med resultatredovisningen.

Nedan redovisas och diskuteras först själva skrivuppgiften, där- efter stimulansmaterialet i form av skrift och bilder, och slutligen anvis- ningar för påbjudna förberedande klassrumssamtal avsedda att ge eleverna förförståelse och stimulans.

Skrivuppgiften Det ligger i sakens natur att uppgifter i ett nationellt prov till stor del är präglade av maktutövande. Provets avsändare är en myndighet, Skolverket, och även om proven utarbetats av provkonstruktörer i samarbete med lärare och elever är de elever som ska fullgöra provet förhållandevis maktlösa. Till exempel är tidsperioden för provet reglerad uppifrån, och implicit framgår att uppgiften ska utföras individuellt. För att skrivförmågan ska kunna prö-vas måste förstås skrift användas och av bedömningsanvisningar framgår att eleverna ska kunna uppvisa elementära kunskaper om ortografi och in-terpunktion. Anvisningarna påbjuder också att eleverna i normalfallet ska skriva för hand. Att eleverna ska använda svenska språket är också givet av provets art.

Även ämnet för skrivuppgiften, i det här fallet rädsla är bestämt av makthavare. Men rädsla är en existentiell företeelse som kan uppkomma i många olika situationer, delvis kulturbundna, och på så sätt ges mångfald möjlighet att framträda. Av instruktionerna framgår att eleverna gärna får utgå från egna upplevelser, men att de också ska ges möjlighet att använ-da fantasi. Vidare är genren förbestämd, men den verkar ha valts utifrån elevernas förväntade tillgång till olika genrer. Skrivuppgiften ska utgöras av en berättelse. Av bedömningsanvisningarna framgår att eleverna ska kunna återge ett kronologiskt händelseförlopp där handlingen tydligt framgår. Det pekar mot den struktur för enkla berättelser, som är vanlig i västerländska kulturer (Berman 2001). En berättelse med sådan struktur består ofta av en orienteringsfas, en komplikationsfas som övergår i en kulmen och en upp-

159

lösningsfas. Ingår evalueringar brukar en sådan berättelse kallas narrative och utan evalueringar för recount (Rothery och Stenglin 1997.) Att just den västerländska enkla strukturen efterfrågas skulle å ena sidan kunna ses som ett uttryck för makt, men kan å andra sidan också ses som en anpassning till de läsupplevelser som så gott som alla elever kan förväntas ha fått. Om läroplaner följs har de flesta elever i svensk förskola och/eller under sina första skolår fått lyssna på sagor och berättelser med drag typiska för en narrative, och de har också själva fått pröva på att muntligt och/eller skrift-ligt producera sådana. Valet av narrative har jag alltså tolkat som ett uttryck för hänsyn till tillgång till genren. Något som däremot kan tänkas försvåra tillgången till genren är att det inte anges vilka som ska vara mottagare för elevernas texter. Mottagaren får alltså antas vara elevernas lärare, som enligt anvisningarna för bedömning främst ska inrikta sig mot texternas språkliga utformning. Därmed saknas i princip en autentisk mottagare vilket skulle kunna missgynna särskilt flerspråkiga elever. Cummins (2000) framhåller nämligen vikten av autentiska mottagare för att motivera flerspråkiga elever till riklig språkanvändning. Hänsyn till design är ringa eftersom skrivupp- giften enbart kräver skrift. Eleverna tillåts dock att komplettera sin skrift med egna bilder, men hänsyn till dessa ska inte tas vid bedömningen.

Stimulansberättelsen Stimulansmaterialet inför skrivuppgiften består som nämnts bland annat av en skönlitterär berättelse i skrift och bild med anknytning till temat rädsla. Stimulansberättelsen är författad av Helena Bross och illustrerad av Kiran Maini Gerhardsson. Texten anges vara en omarbetad version av ett original ur Lätt och blandat från 2006. Berättelsen återges dels på en sida, kallad ”Lärarens högläsning” med underrubriken Blodligan, dels på tre sidor, föregångna av ett titelblad, med rubriken ”Elevens läsning”, följd av berät-telsens titel Blodligan. Nedre delen av sidan upptas främst av en bild, i vilken titeln Blodligan återkommer, här i form av bokstäver som ser ut att vara karvade i trä. En kniv verkar ha kastats mot och fastnat i bokstaven ”o”, där den gjort ett hål som fått blodsdroppar att stänka åt olika håll. Ovanför bok-stäverna återfinns en gren från vilket det hänger ett äpple och en fladder-mus. Längst ner i högra hörnet finns namn på författare och illustratör samt uppgiften att häftet avser Delprov C Sv/Sva samt sidnummer. Berättelsen återges därefter utan mellanrubriker, men indelad i stycken. Skriften, som omfattar drygt 400 ord är kompletterad med tre mindre bilder i anslutning till skriften och därutöver ett par små bilder av fladdermöss som ser ut att flyga runt texten.

Berättelsen är skriven i tredje person. Den handlar kortfattat om två huvudpersoner, barnen Tania och Teo. De går iväg för att plocka äpplen i

160

en trädgård till ett övergivet hus. Nära detta hus möter Tania och Teo en äldre pojke, Sam, som de är rädda för. Sam skrämmer iväg dem genom att berätta att huset är tillhåll för en grupp kallad Blodligan. Skriften berättar vidare att Tania och Teo springer iväg men gömmer sig i ett dike och ser att Sam själv går in i huset. Snart kommer han dock utspringande med blodet rinnande nerför benet. Tania och Teo ser att det är Sam som springer ut från huset och vill springa därifrån men Sam hejdar dem och ropar på hjälp. På Teos fråga berättar Sam att han ljugit för dem om Blodligan. Han har själv råkat skära sig i benet med sin täljkniv. Teo knyter sin tröja hårt om hans ben för att stoppa blodflödet och Tania tar Sam i handen och säger att de ska följa honom hem. Hemma hos Sam möter de hans mamma, som blir alldeles förskräckt och säger att de måste åka till sjukhuset. På kvällen kommer Sam hem till Tania och Teo. Han berättar om sjukhusbesöket och säger att dok-torn sagt att det var bra att Teo knöt tröjan runt benet. Som tack för hjälpen ger Sam dem varsin chokladkaka.

Stimulansberättelsen kan sägas handla om makt och maktförändring. Störst makt tilldelas läkaren genom att frånta Sam viss makt. Läkaren säger att det var bra att Teo knöt ihop tröjan runt benet, vilket verkar få till följd att Sam måste erkänna att Teo är kompetent och tacka för hjälpen han fått. Att Sams mamma har makt visas genom att det är hon som beslutar att de ska fara till sjukhuset. Hon avgör genom uttryck för tvingande modalitet i form av hjälpverbet ”måste”; ”de måste åka”, vilket de också gör. Att Sam har makt visas genom att han lyckas skrämma iväg Teo och Tania. Teo och Tania står inledningsvis lägst på maktskalan, men genom att de hjälper Sam som råkar i nöd, ändras maktbalansen mellan dem och Sam. Sams makt är dock inte helt bruten. På kvällen ger han dem tillmälet ”skitungar” i samma veva som han tackar dem, dock möjligen lite skämtsamt. Sammantaget ger texten bilden av att expertis och ålder ger maktposition men att kompetens inom ett område kan förändra maktpositioner.

I berättelsen tycks maktposition emellertid också vara kopplad till västerländskt traditionella föreställningar om manliga och kvinnliga egen-skaper, aktiviteter och språkbruk (jfr Hirdman 1988; Einarsson 2004; Josefs- son 2005). I berättelsen är makt nämligen bara knuten till pojkar. Mest makt har Sam som tillhör en grupp äldre pojkar som anges vara elaka mot yngre barn. Till Sam kan knytas ord som aggressiv, tuff och makt, hämta-de från Josefssons lista på föreställningar om män (2005:8). Sam använder förstärkningsuttryck som ”skitungar”, som i linje med Einarssons exempel djävla nog gärna förknippas med manliga talare (jfr Einarsson 2004:180). Den andre pojken i berättelsen, Teo, tilldelas också lite makt, åtminstone mer makt än flickan Tania genom att ges egenskaper som handlingskraftig och sjukvårdskompetent. Från Josefssons lista (ibid.) stämmer ord och ut-

161

tryck som tar initiativ, självständig och påhittig in på Teo. I texten sägs att Teo förbinder Sams ben ”utan att säga ett ord”, vilket också ger associationer till beslutsam manlighet. Inget onödigt daltande här inte. Teo framträder också som smartare än Tania. Han genomskådar nämligen Sams lögn om Blodligan. Tania framstår däremot kvinnlig genom att vara den som visar mest rädsla. ”Bäst vi sticker, säger Tania.” (Skolverket 2009a:58) I Josefssons lista (ibid.) passar ordet osäker. Tania är också, i linje med Josefssons exem-pel (ibid.), kvinnligt empatisk och omhändertagande och tröstande: ”Vi följer med dig hem, säger Tania och tar Sam i handen.” (Skolverket 2009a:59) Även Sams mamma framträder som typiskt kvinnlig genom att hennes reaktion är lätt avläsbar och påtagligt stark: hon blir ”alldeles förskräckt”. Trots de ojämlika maktförhållandena inbjuder texten inte explicit till reflektion-er eller diskussioner om maktrelationer eller föreställningar om manliga och kvinnlig egenskaper. I enlighet med allmänna läroplansmål borde den därmed utgöra grund för en kritiskt inriktad diskussion i klassrummet.

Däremot kan berättelsen i viss mån underlätta tillgång till den genre eleverna själva ska använda sig av. Stimulanstextens struktur följer näm-ligen i stort följer textmönstret för en narrative. Som ovan nämnts, under rubriken Skrivuppgiften, kan eleverna nämligen förväntas känna till text-mönstret. Texten erbjuder också ord och fraser som är användbara för andra narrativer om rädslohändelser. Bland uttryck för rädsla och hur rädsla kan upplevas, återfinns ”förskräckt”’, ”pirrigt”, ”har aldrig vågat” och ”De blir all-deles stela” (Skolverket 2009a:54). Att karaktärerna är rädda framgår också implicit av många verb, som ”smyger”, ”sticker” ”rusar”, ”springer allt vad de orkar”. Även vissa utrop implicerar rädsla, som ”Det är Sam!”, ”Blod!”, ”Blodligan” och ”Hjälp!”.

Tillgång till genre kräver förstås också att eleverna kan förstå texten. I det avseendet verkar stimulansberättelsen underlättande, både vad gäller den operationella och kulturella läsdimensionen. Skriftbilden är typograf-iskt ”lättläst” (se Hellmark 2000:25). Den ger ett luftigt intryck genom att brödtexten är satt i ganska stor stil i en relativt smal spalt, där varje rad oftast rymmer 6–8 ord. Vid sidan om texten, eller mellan stycken, finns tecknade bilder som ibland får visst utrymme även av textspalten.

Skriften underlättar också mer allmänt läsbarheten genom att den är relativt enkel att avkoda. Meningarna är nämligen korta och flertalet består av enbart huvudsatser. Den allra längsta meningen är på 18 ord. Enligt Reichenberg och Lundberg (2011:320f) kan elevernas flyt i läsning försvåras genom att skrift oftast har en mer komplicerad meningsbyggnad än tal. Även orden är genomgående ganska korta. Dock förekommer en del läng-re ord, till exempel i form av sammansättningar som ”fönsterrutorna”, ”sönderslagna” och ”chokladkaka”, som kan upplevas som svåravkodade för

162

en del elever (jfr Reichenberg och Lundberg 2011:320f). De svåravkodade or-den verkar dock inte särskilt svåra att förstå och i huvudsak förefaller texten lätt att begripa även om den rymmer en del ord som kan tänkas okända för elever med annat förstaspråk än svenska, till exempel ”ödehus”, ”husknut”, ”bandage”, ”väser”, ”spanar”, ”haltar” och ”tälja”. Sett ur Greens operationel-la och kulturella läsdimension verkar berättelsen alltså anpassad för att ge avsedda läsare tillgång till innehållet. Däremot kan textutformningen inte sägas bidra till en kritisk läsning. Det finns till exempel inga ifrågasättanden eller problematiseringar av maktrelationerna.

Hänsyn till mångfaldskrav som kan gynna kritisk litteracitet är likaså föga framträdande. Möjligen kan namnval på karaktärerna ses som sådan. Egennamn som Sam, Teo och Tania kan i varje fall ses som mer interna-tionella än traditionellt svenska egennamn som Sven, Tore och Åsa, även om många traditionellt svenska namn har utländska ursprung. Också det faktum att stimulansberättelsen innehåller olika rädslosituationer skulle kunna ses som ett visst uttryck för mångfald, då möjligheten till igenkän-ning i olika situationer ökar.

Viss hänsyn till design kan sägas föreligga. Så kan man tolka att texten, förutom en lättläst typografisk utformning (se ovan), innehåller både skrift och bildelement. Bilderna är dock små, och samverkan mellan skrift och bild kan beskrivas som att orden förmedlar huvudparten av innehållet. Bil-derna framstår därför som mindre viktiga än skriften och berättelsen upp- fattas som ”illustrerad” enligt Nikolajevas indelning (2000:17). Bilderna är som nämnts placerade i nära anslutning till skriften (se figur 1) och skrift och bilder kan kallas ”symmetriska”, det vill säga de upprepar varandra. Det gäller samtliga tre bilder som återfinns i nära anslutning till skriften.

Den första bilden återfinns nära informationen om att Tania och Teo möter Sam och då gapar. Bilden visar två barn, en pojke och en flicka fram-ifrån, stående i helfigur. De är ungefär lika långa. Båda har stora ögon och uppdragna ögonbryn. Pojkens mun är öppen medan flickan håller handen för munnen. Utanför armarna finns små streck som kan tolkas som att dessa skakar. Ur bilden kan inte utläsas någon tydlig riktning som skulle kunna signalera en händelse (jfr Kress och van Leeuwen 2006). Bilden kan därför tolkas som att den återger en känsla. Tolkningen att känslan är rädsla ligger nära till hands, liksom att bilden av barnen föreställer huvudpersonerna Teo och Tania.

Den andra bilden illustrerar vad Tania och Teo ser när de gömmer sig i ett omtalat dike. Bilden visar i förgrunden två barnhuvuden bakifrån. Deras frisyrer är desamma som i föregående bild och huvudena kan därför för-modas föreställa Teo och Tania. Barnen är omgivna av gräs, vilket kan leda tankarna till det dike som omtalas i skrift. Framför barnen syns en väg som

163

leder in i en trädgård genom grindstolpar. Runt trädgården löper en låg mur. Träd växer i trädgården och längre in ligger ett tvåvåningshus med trasig skorsten, ett trasigt fönster och en fönsterlucka på sned. Huset får antas vara det ödehus som nämnts i skrift. Bilden ger en, främst statisk, beskrivning av vad barnen kan tänkas se. Men nära grindhålet kan man urskilja en person som ser ut att röra sig i riktning ut ur trädgården. Det signalerar att bilden återger en händelse (jfr Kress och van Leeuwen 2006). Händelsen förstärks av en slags pratbubbla, som med versaler och utropstecken återger orden ”JAG BLÖDER!” (Skolverket 2009a:58), vilket indikerar att personen tro- ligen skriker.

Den tredje bilden återfinns i anslutning till Sams besök hos Tania och Teo. Bilden visar tre barn. Till vänster står en något längre pojke med ban-dage runt ena benet, sannolikt föreställande Sam. Han kan tänkas stå utan-för en ytterdörr. Bakom Sam syns ett staket, och en tänd lyktstolpe stöder textens information om att Sam kommer på kvällen. Sam räcker med väns-ter hand ett paket till Teo. Bilden speglar genom Sams armriktning en hän-delse. Teo tar emot paketet medan Tania står bredvid Teo, med händerna nästan bakom ryggen.

Alla tre bilderna kan alltså sägas vara symmetriska med skriften. En sådan utformning har i många studier visat sig underlätta elevers läs-förståelse, åtminstone av sakprosa (Waern et al. 2004). Positiv inverkan av den symmetriska utformningen kan tänkas gälla också i detta fall eftersom syftet med läsningen främst är att kunna besvara faktafrågor och dra logis-ka slutsatser. Frågorna uppmuntrar till en s.k. efferent läsning (Rosenblatt 2002) trots att texten är skönlitterär. Det är emellertid viktigt att påpeka att närhet och symmetri inte alltid är önskvärd, särskilt inte i bildförsedda narrativa texter där symmetri kan inverka negativt. Nikolajeva (2000), som forskar om barnböcker, menar till exempel att om ord och bild fyller samma funktion lämnas för litet utrymme åt läsarens fantasi. I en så kallad expan-derande text, där ord och bild delvis står i konflikt med varandra kan det däremot skapas spännande mångtydighet. Att det i stimulanstexten också finns vissa inslag av expanderande bilder i form av fladdermöss som “flyger” runt skriften behöver alltså inte ses som hinder, utan snarare som en möjlig stimulans eller utgångspunkt för en klassrumsdiskussion om vad fladder-mössens närvaro kan tänkas signalera. Även titelsidans bild kan betecknas som en form av expanderande text, troligen avsedd att väcka läsarens ny-fikenhet på berättelsen.

Ur ett maktperspektiv kan noteras att den tredje bilden, Figur 1, förstärker skriftens ojämlika könsroller. När Sam räcker fram chokladka-kan ger han den till Teo medan Tania står något bakom Teo med händerna nästan bakom ryggen.

164

Fristående bilderTill stimulansmaterialet hör också två från berättelsen fristående bilder, vilket i sig signalerar särskild hänsyn till design. Bilderna utgörs av färgfoto-grafier (Foto Sjöberg bild). I anvisningarna kallas bilderna ”Tre pojkar tittar på tv” och ”Rädd flicka i sängen”. Rubrikerna kan sägas sammanfatta inne-hållet i bilderna.

Även ur de fristående bilderna kan man, med fokus på makt, utläsa ett ojämlikt köns- och maktperspektiv. På den första bilden syns tre pojkar framifrån. De sitter eller ligger och tittar på något, sannolikt en TV, ef- tersom detta sägs i bildtexten. Bakgrundsfärgen är blå, vilket förstärker in- trycket av en påslagen TV-apparat. En pojke håller handen framför ansiktet och kikar med ett öga, en annan pojke rynkar pannan och håller handen för munnen, en tredje kniper ihop munnen. Alla riktar blicken mot TV:n, signalerande en handling, att se på TV. Bilden av pojkarna visar alltså skyd-dande ställningar som kan tolkas som uttryck för rädsla. Men pojkarna ter sig inte maktlösa. De kan tänkas ha valt att se ett skrämmande program och kanske utmanat sin rädsla.

På den andra bilden visas en ensam flicka, som sitter i en säng. Hon rik-tar blicken mot betraktaren men ser i övrigt passiv ut. Bakom henne finns en cirkelformad bild med gul bakgrund, som verkar projicerad på väggen. I cirkeln avtecknar sig en siluett av ett djur med en stor mun. Flickan kan uppfattas som mera rädd med sina vidöppna ögon och ett täcke uppdraget över näsan. Rubriken anger explicit att hon är rädd. Flickans rädsla verkar inte på samma sätt självvald och hon förefaller därför ha en mer utsatt posi-

Figur 1. Bild på hur Sam överräcker chokladkakor

165

tion. Även i de fristående bilderna ges alltså pojkar egenskaper som i större utsträckning kan kopplas till högt värderade egenskaper som mod och hand- lingskraft.

I bilden av flickan är det oklart hur den cirkelformade bilden med djursiluetten, projicerad på väggen bakom henne, har uppkommit och hur den ska tolkas, vilket gör möjligheten för tillgång något oklar. Bilderna kan heller inte påtagligt sägas utöka den bild av mångfald som stimulansberät-telsen gett.

Sammanfattande om stimulansmaterialetAnalysen visar att ingen av stimulanstexterna explicit gynnar utveckling av kritisk litteracitet. Utifrån makt uppvisar båda stimulansmaterialen ojäm-lika maktrelationer. Både skrift och bild uppvisar en implicit genusfram-ställning, där outtalade normer styr karaktärers handlande baserat på kön utan att detta problematiseras. Ifråga om tillgång verkar texten anpassad för unga läsare enbart sett ur den operationella och kulturella läsdimensionen. Stimulansberättelsens struktur är sannolikt välkänd, och typografiskt och språkligt ter sig texten relativt enkel att avkoda. Möjligen är den delvis svår att förstå i fråga om ordförrådet. Utifrån design erbjuder stimulansberättels-en både skrift och bild, men skrift förefaller vara viktigast. Samspelet mel-lan skrift och bild i stimulansberättelsen är främst symmetriskt vilket kan-ske kan underlätta textförståelsen, men det finns skillnader som kan vara värda att diskutera som till exempel varför fladdermöss flyger runt skriften när händelsen utspelar sig i dagsljus och inga fladdermöss nämns i skriften. Vidare kan särskilt bilden Rädd flicka i sängen tänkas väcka frågor, till exem- pel vad bilden bakom flickan står för eller hur den uppkommit. Ingen av texterna kan sägas spegla mångfald i någon större utsträckning, vilket också enligt Janks modell också förutsätts för utveckling av kritisk litteracitet. Sammantaget ger analysen av makt, tillgång, mångfald och design resultatet att stimulanstexterna i sig inte bidrar till utvecklandet av kritisk litteracitet. Detta förhållande skulle kunna kompenseras genom samtal i klassrummet. Då anvisningarna faktiskt påbjuder samtal om texterna innan eleverna ska läsa dem eller börja skriva finns här en möjlighet till samtal som tar hänsyn till den kritiska läsdimensionen. Analysen av anvisningarna kan därför, tyd-ligare än själva stimulansmaterialet, ge svar på frågan i vad mån den kritiska läsdimensionen har prioriterats i proven. Den analysen nedan utgår liksom tidigare från Janks fyra dimensioner, makt, tillgång, mångfald och (re)design.

Anvisningar för förberedande klassrumssamtal Eftersom stimulansberättelsen används både inför en läsförståelseupp- gift och inför skrivuppgiften utgår jag här från anvisningarna inför båda

166

provtillfällena. (se Hagberg-Persson et al. 2010:86,88.) Båda dessa anvisning- ar innehåller konkreta förslag på samtalsämnen och frågor att ställa till elev-erna. Vissa förslag är direkt kopplade till stimulanstexterna, andra är mer fritt anknutna till ämnet för skrivuppgiften, rädsla.

Flertalet av de frågor som ska ställas är, liksom läsförståelsefrågorna i provuppgiften, inriktade mot den operationella och kulturella läsdimen-sionen (Lankshear et al. 2000). Det framgår till exempel av att uppgifterna sägs ha haft som utgångpunkt ”att pröva elevernas läsförståelse ur två aspek-ter: läsförståelse där svaret – med viss omformulering – kan hämtas direkt ur texten och läsförståelse där svaret finns inbyggt i textens sammanhang och där informationen måste tolkas och/eller integreras.” (Hagberg-Persson et al. 2010:15). Även inför klassrumssamtalet föreslås sådana frågor, som vad som hände och vad som gjorde Teo och Tania så rädda. Det ges i anvisnin-garna däremot inga förslag på frågor som ska kopplas till en kritisk läsdi-mension eller frågor om makt. Till exempel föreslås ingen problematisering av den relation mellan makt och kön som berättelsen och bilderna erbjud-er. Det kan tolkas som att de återgivna maktpositionerna ses som normala och naturliga. Samtalsanvisningarna kan, lite tillspetsat, sägas bidra till att, i strid med läroplaner, både Lpo 94 (Skolverket 1994) och Lgr 11 (Skolverket 2011a), upprätthålla traditionella könsroller och kanske också inverka på vil-ka händelser flickor och pojkar väljer att återge.

Frågorna i anvisningarna kunde ha kopplats till språkbruk i berättelsen. Till exempel visar en analys av direkt anföring att Sam är den som oftast ges röst. Sam beter sig också språkligt skrämmande och maktfullkomligt. Han ger dem uppmaningar bland annat i imperativform: ”Håll er borta från det här stället!” (Skolverket 2009a:57) och ställer frågor troligen avsedda att göra dem osäkra: ”Vart är ni på väg?”, ”Har ni hört talas om Blodligan?” (Skolver-ket 2009a:54 resp. 57) Anföringsverben visar att Sam ömsom ”viskar”, ”skrik-er” och ”väser åt dem med hemsk röst”. På så vis konkretiseras att Teo och Tania har fog för sin rädsla, vilket är viktigt för att en rädsloberättelses så kallad poäng ska gå fram. Läsaren ska helst kunna instämma i att det som skildrades verkligen kunde upplevas som en otäck situation (jfr Ekvall 2013). Anvisningar till att observera och diskutera hur karaktärerna uttrycker sig kunde ha varit adekvat även ur ett mer generellt perspektiv. Många elever, även yngre, använder nämligen gärna direkt tal i eget skrivande och skulle kunna behöva explicit stöd för sin utveckling.

Vad gäller tillgång kan noteras att eleverna enligt anvisningarna ska ges viss hjälp att inse grundläggande genrekrav för en berättelse. Lärare ska nämligen informera om att en berättelse brukar vara uppbyggd med ”bör-jan, mitt och slut” (Hagberg-Persson et al. 2010:88). Däremot föreslås inte att stimulansberättelsens struktur undersöks eller att man i klassrummet

167

diskuterar huruvida den skulle kunna tjäna som mönster. En annan strävan mot tillgång visar sig i det ordförråd som krävs för att berättelsen ska bli begriplig för eleverna. Det framhålls nämligen inför läsuppgiften att ovan-liga ord ska förklaras vilket kan särskilt förväntas underlätta för elever med annat förstaspråk än svenska, vilka ofta har ordluckor inom vissa områden (Ernström 2004). Ordförrådets utveckling har dessutom visat sig vara en synnerligen viktig faktor för skolframgång (Viberg 1988; Lindberg 2006). I anvisningarna nämns 14 ord som uttryckligen ska skrivas på tavlan, förklaras och sättas i ett sammanhang. Fler ord kan tas upp om lärare eller elever an- ser det behövas. Ordförklaringarna ska alltså i första hand underlätta elever-nas läsförståelse. Att orden förklaras och skrivs på tavlan kan dock också tolkas som att eleverna gärna ska lära dem aktivt och kanske använda dem inför eget skrivande.

Samtalet ska också till viss del inriktas mot ord elever själva kan tänkas behöva använda inför skrivuppgiften. Läraren ska nämligen ta upp frågan om hur man kan märka att någon är rädd. Men det anges inte att stimulans-berättelsen eller de fristående bilderna ska studeras med tanke på det. Ur stimulansberättelsen kan dock inhämtas en del ord och uttryck som signa- lerar rädsla som att Teo och Tania ”håller varandra hårt i handen”, att de ”springer” bort från Sam, att de ”smyger” tillbaka och att de ”rusar” upp från diket. Det kunde alltså ha föreslagits att stimulansberättelsen skulle användas också för att hitta alternativa uttryck till ordet ”rädd”, eller för granskning av uttryck för hur det känns i kroppen att vara rädd. Hur förfat-taren valt uttryck förblir alltså implicit kunskap, vilket enligt genreskolans företrädare (Martin och Rose 2007) kan missgynna elever med annan bak-grund än majoritetens språk och kultur. Anvisningar om samtal rörande di-rekt anföring kunde, som nämnts, också ha underlättat för större tillgång till ord och fraser liksom samtal om bilderna. En av stimulansberättelsens bilder visar, som nämnts, Teo och Tania när de är rädda. Både Teo och Tania har stora ögon som antyder att de spärrar upp ögonen. Taggiga linjer utan-för deras armar kan tolkas som att de skakar av rädsla. Tania håller handen för munnen. Också i de fristående bilderna finns, som nämnts, skyddande hållningar. Vad bilderna berättar skulle kunna uttryckas också verbalt och diskuteras i språkutvecklande syfte.

Enligt anvisningarna ska läraren knyta an till stimulansberättelsen och samtala med eleverna om deras egna erfarenheter av rädsla. Det visar på viss hänsyn till mångfald. Liknande anknytningar ska göras i anslutning till att läraren på overhead visar de fristående bilderna. Frågorna föreslås till exempel gälla vad eleverna är rädda för och varför. Sådana frågor, även om de kanske också kan upplevas som för personliga, kan ses som försök till vad Cummins (2000) kallar empowering, och som han menar är gynnsam

168

för identitetsutveckling, särskilt i mångkulturella klassrum. Däremot sak-nas till stimulansmaterialet helt frågor inriktade mot mångfald som resurs. Här kunde exempelvis samtal om ordet ”ödehus” ha föreslagits, särskilt som bilden erbjuder en tolkning, värd att diskutera. Troligen kan eleverna bidra med ytterligare bilder av ödehus, som alltså kunde ha tagits tillvara i samtal. Anvisningarna kunde vidare också ha föreslagit en diskussion om direkt anföring som skulle kunna kopplas till jämförelser med alternativa förslag från eleverna om hur karaktärerna kan tänkas handla och uttrycka sig. Det språkbruk eleverna själva mött kunde alltså ha utnyttjats mera i förslagen till frågor.

Anvisningarna ger vissa direktiv rörande multimodal design. Det anges nämligen i klartext att eleverna ska presenteras stimulansberättelsen både muntligt och skriftligt. Högläsning av texten, följd av egen tyst läsning kan tänkas gynnsam för bland annat flerspråkiga elever. Enligt anvisningarna ska eleverna vidare få tillfälle att samtala om de fristående bilderna. Dock ges inga förslag till frågor, inriktade mot tolkning av bilderna och inga frågor rör till exempel inslagen av expanderande text, trots att just diskrepanser mellan skrift och bild skulle kunna behöva diskuteras.

Analysen av samtalsförslagen visar att dessa är löst anknutna till sti- mulansmaterialet. De frågor som trots allt inriktats mot berättelsen inspi- rerar inte till kritiska reflektioner utan fokuseras mot en operationell eller kulturell läsdimension, som kan sägas konservera de maktrelationer som texten erbjuder. Det fokus på språk som frågorna anvisar är begränsat till ordförståelse, trots att stimulanstexterna ger underlag för många språkut-vecklande iakttagelser som i olika avseenden skulle underlätta tillgång till ett mer utvecklat språkbruk. Och trots att stimulansmaterialet utformats i form av både skrift och bild utnyttjas inte detta till fullo. Det föreslås till exempel ingen jämförelse mellan vad skrift och bilder förmedlar om till exempel hur rädsla kan upplevas eller märkas, eller om vilka karaktärer som har eller inte har makt i de situationer som skildras. Några frågor direkt inriktade mot bilderna eller mot samverkan mellan skrift och bild ges över-huvudtaget inte; i anvisningarna för samtal ges alltså föga tillgång till multi-litteracitet i den anda som bland annat Cope och Kalantzis (1993) förordar. Däremot finns frågor som öppnar för mångfald som resurs genom att elev-ernas egna erfarenheter efterfrågas.

Sammanfattning och slutordDen här artikeln har fokuserat ett nationellt prov i svenska och svenska som andraspråk för åk 3, givet år 2009 med syfte att belysa hur en skriv- uppgift med påbjudna stimulansmaterial och anvisningar för förberedelser i klassrummet förhåller sig till kritisk litteracitet. Vid analysen har jag haft

169

mångkulturella klassrum i åtanke. I resultatredovisningen ovan redovisas de tre materialen var för sig, men i sammanfattningen här sambehandlas de utifrån de fyra orienteringar som Janks (2010) modell utgår från.

Utifrån makt visar resultaten att själva skrivuppgiften och dess inram- ning präglas av makt uppifrån, vilket har sin förklaring i att provet är na-tionellt och ska bilda underlag för jämförelser utifrån någorlunda jämför-bara förutsättningar. Mer förvånande är att båda stimulansmaterialen visar sig maktmässigt obalanserade genom en implicit genusframställning där outtalade normer styr karaktärers handlande baserat på kön, trots att sådana framställningar i bland annat bilderböcker för barn kritiserats (Nikolajeva 2004). Det föreslås heller inga frågor om maktrollerna och hur dessa kon-strueras, vilket kunde ha skett bland annat genom samtal om återgivet tal (jfr Janks 2010:75). På så vis kan provet, i strid med läroplanen, sägas bidra till att upprätthålla ojämlik maktbalans mellan könen. Den möjlighet som stimulanstexterna ger tas inte tillvara för utvecklandet av kritisk litteracitet.

Den övergripande utformningen visar däremot att viss hänsyn tagits till möjligheter för tillgång till krävd genre, vilket delvis kan förväntas un-derlätta för elever med annat förstaspråk än svenska. Eleverna ges nämli-gen tillgång till en stimulansberättelse som följer ett mönster eleverna kan förväntas vara förtrogna med. Men anvisningarna föreslår inte att berät-telsen studeras utifrån sin struktur, utan bara att elevernas egna texter ska ha en inledning, en mitt och en avslutning. Ett normativt synsätt fram- skymtar snarare än främjande av reflekterande synsätt. Som särskilt gynn-samt i mångkulturella och flerspråkiga klassrum kan man se det förhållan-devis stora utrymmet för förberedande samtal, som tar sikte mot förväntat okända ord i stimulansberättelsen (jfr Ernström 2004), som eleverna be-höver förstå för att kunna besvara frågor på texten. Däremot tillvaratas inte möjligheten att med explicit hjälp av stimulansberättelsen diskutera ord som eleverna skulle kunna behöva inför det egna skrivandet, trots att den erbjuder många uttryck för rädsla och många beskrivningar av hur rädsla kan upplevas eller observeras. Jämfört med den modell som genrepedagoger (jfr Martin och Rose 2005) framhåller som viktig ter sig stimulansberättel- sen sammantaget ganska outnyttjad. Detta gäller också bilderna och deras förhållande till berättelsen samt de fristående bilderna, till vilka det inte föreslås någon explicit fråga. Inte heller utifrån tillgång kan provet alltså sägas främja kritisk litteracitet.

Hänsyn till mångfaldskrav framträder i viss utsträckning genom till exempel ämnesvalet, en existentiell känsla. Men stimulansmaterialet ger föga stimulans till att utnyttja mångfald som en resurs och påbjudna samtalsförberedelser ger visserligen elevernas olika erfarenheter möjlighet att framträda, men relaterar svagt till stimulansmaterialen. De miljöer och

170

de händelser som återges får stå oproblematiserade, vilket kan ses en mo-nokulturell dominans, vilket snarast skulle kunna försvåra utveckling av kritiskt litteracitet (jfr Gee 1990:142; Janks 2012:145f).

Slutligen kan själva inramningen av skrivuppgiften sägas visa viss hän-syn till design genom att stimulansmaterialet utgörs av både skrift och bild. Men bilderna får ett marginellt utrymme. Det föreslås i anvisningarna hel-ler inga frågor riktade mot bildbruket eller mot samverkan mellan skrift och bild. Eleverna tillåts, men uppmuntras inte, att förse sina egna texter med bilder, men dessa ska inte ingå i bedömningen. Bilder framstår i detta sammanhang som mindre viktiga. Anvisningarna stimulerar på så sätt inte till utvecklandet av multilitteracitet i den anda som till exempel The New London Group (1996) förordar.

Sammantaget blir analysresultatet utifrån Janks modell att strävan mot kritisk litteracitet är föga framträdande och att uppgifter, stimulans- texter och samtalsanvisningar snarare inriktas mot den operationella och kulturella läsdimensionen. Det står i strid mot allmänna läroplansmål som att skolan har ett ansvar för att utveckla en demokratisk värdegrund med förmåga att ifrågasätta ojämlika förhållanden.

Man kan förstås hävda att de anvisningar jag analyserat inte är avsed-da att utgöra generella förebilder utan har utformats för en specifik prov- situation och att provet är avsett att mäta de mål i svenska och svenska som andraspråk för åk 3 som anges i kursplanerna. Men samtidigt har valet av provuppgift, av stimulanstexter och förslag till förberedelser i nationella prov en normerande verkan som är nog så viktig. I förhållande till läroplan-ens allmänna mål och demokratiska värderingar bör till exempel texter med ojämlik genusframställning diskuteras i klassrummen, en- och flerkulturel-la aspekter uppmärksammas och bildbruk analyseras och främjas. Att i hög grad knyta språkbruk till läsande och skrivande ligger också i läroplanens anda.

Samtal om maktrelationer eller ingående studier av stimulansmateria- let i anslutning till provsammanhang skulle visserligen kunna föra fokus från provuppgiften. Men det skulle kunna motverkas av längre förberedel-setid och att provens lärpotential i större utsträckning togs tillvara. Att mer tid läggs på elevutvecklande förberedelser skulle kanske mottas positivt av lärare. Efterarbetet, det vill säga bedömningen av proven har nämligen upp- fattats som mycket tidskrävande (Hagberg-Persson et al. 2010:70).

Min förhoppning är därför att uppgifter, stimulansmaterial och provan-visningar, genom sin normerande inverkan, på sikt ska kunna bidra till att kritisk litteracitet får en mer framträdande plats i klassrummen.

171

REFERENSER

Berman, R. A. 2001. Narrative development in multilingual contexts. A cross-linguistic perspective. L. Verhoeven och S. Strömquist (red.). I Narrative development in a multilingual context, 427–436. Philaldelphia: John Benjamins Publishing Company.

Clark, R, Fairclough, N. Ivanic, R. och Martin-Jones, M. 1987. Critical Language Awareness (Part 1) Language and Education 4: 249–260.

Cope, B. och Kalantzis, M. (red.). 1993. The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. London: Falmer Press.

Cope, B. och Kalantzis, M. 2000. Multiliteracies. London: Routledge.Cummins, J. 2000. Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Cleve-

land, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters LTD.Einarsson, J. 2004. Språksociologi. Lund: Studentlitteratur.Ekvall, U. 2013. Argumentation, struktur och evalueringar i flerspråkiga barns berättelser.

D. Skjelbred och A. Veum (red.). I Literacy i læringskontekster, 138-150. Cappelen Damm: Kristiansand.

Ernström, I. 2004. Ordförråd och ordinlärning – med särskilt fokus på avancerade inlärare. K. Hyltenstam, och I. Lindberg (red.). I Svenska som andraspråk – i forskning, under-visning och samhälle, 171–195. Lund: Studentlitteratur.

Fairclough, N. 1989. Language and Power. London: Longman. Foucault, M. 1980. Power/knowledge: Selected interviews and other writings 1972-1977. Brigh-

ton: Harvester. P. Freebody, P. och Luke, A. (1990) Literacies Programs: Debates and Demands in Cultural

Contexts. Prospects: Australian Journal of TESOL 5 (7): 7–16. Freire, P. 1972a. Cultural Action for Freedom. Harmondsworth, UK: Penguin.Freire, P. 1972b. Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth, UK: Penguin.Fraire, P. och Macedo, D. 1987. Literacy. Reading the Word och the World. London: Routledge

and Kegan Paul Gee, J. 1990. Social linguistics and literacies. London. Falmer Press. Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk. 2014. Forskning och

publikationer. http://www.natprov.nordiska.uu.se/forskningochpublikationer/publikationer (Hämtad 2014 10-22).

Hagberg-Persson, B., Berg, E. och Lagrell, K. 2010. Ämnesprov i svenska och svenska som and-raspråk för årskurs 3 – en utprövningsomgång. Svenska i utveckling 28. FUMS 229. Uppsala: Uppsala universitet.

Halliday, M.A.K. 1994. An Introduction to Functional Grammar. 3.uppl. London: Edward Arnold.

Heath, S. B. 1983. Ways with Words. Cambridge: Cambridge University press. Hellmark, C. 2000. Typografisk handbok. Stockholm: Ordfront förlag. Hirdman,Y. 1988. Genussystemet: Teoretiska funderingar kring kvinnors sociala underordning.

Rapport/Maktutredningen 99-0573888-6;23. Uppsala: Maktutredningen. Janks, H. 2010. Literacy and Power. New York: Routledge.Janks, H. 2013. Critical literacy in teaching and research. Education Inquiry 4 (2): 225–242.Josefsson, Helena. 2005. Genus – hur påverkar det dig? Stockholm: Natur och kultur. Kress, G. 1999. Genre and the Changing Contexts for English Language Arts. Language

Arts 32 (2): 185–196.Kress, G. och van Leeuwen, T. 2006. Reading Images: The Grammar of Visual Design. New

York: Routledge.

172

Kuyumcu, E. 2004. Genrer i skolans språkutvecklande arbete. K. Hyltenstam och I. Lind-berg (red.). I Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle, 573–596. Lund: Studentlitteratur.

Lankshear, C., Snyder, I. och Green, B. 2000. Teachers and Techno-Literacy – Managing Lite- racy, Technology and Learning in Schools. St Leonards, NSW: Allen and Unwin.

Lindberg, I. 2006. Med andra ord i bagaget. L. Bjar (red.). I Det hänger på språket, 57–91. Lund: Studentlitteratur.

Martin, J. Christie. F. och Rothery, J. 1987. Social Processes of Education: A reply to Sawyer and Watson (and others). I. Reid (red.). I The place of Genre in Learning: Current Debates. 58-82. Geelong, VIC: Deakin University.

Martin, J. R. och Rose, D. 2005. Designing Literacy Pedagogy: Scaffolding Democracy in the Classroom. R. Hasan, Ch. Matthiessen och J. Webster (red.). I Continuing Dis-course on Language, 251–280. London: Equinox.

Martin, J. R. och Rose, D. 2007. Working with Discourse: Meaning Beyond the Clause. 2. uppl. London och New York: Continuum.

Nikolajeva, M. 2000. Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur. Nikolajeva, M. 2004. Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur. Persson, M. 2012. Den goda boken. Samtida föreställningar om litteratur och läsning. Lund:

Studentlitteratur.Reichenberg, M. och Lundberg I. 2011. Varför behövs lättlästa läroböcker? I N. Ammert

(red.) Att spegla världen. Läromedelsstudier i teori och praktik, 317–341. Lund: Stu-dentlitteratur AB.

Rosenblatt, L. M. 2002. Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Student- litteratur.

Rothery J. och Stenglin, M. 1997. Entertaining and Instructing: Exploring Experiences through Story. F. Christie och J. R. Martin (red.). I Genre and Institutions: Social Processes in the Workplace and School, 231–264. London: Cassell.

Skolverket 1994. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshem-met. http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/ (Hämtad 2014-10-22)

Skolverket 2009a. Ämnesprov i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3. Opublic-erat. Tillhandahålls av Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk. Institutionen för nordiska språk. Uppsala universitet.

Skolverket 2009b. Kursplan med kommentarer till mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret i ämnena matematik, svenska och svenska som and-raspråk. http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/

Skolverket 2010. Rustad att möta framtiden? PISA 2009. 0m 15-åringars läsförståelse och kunskaper om matematik och naturventeskap? Rapport 352. http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/ (Hämtad 2014-10-22)

Skolverket 2011a. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. 2011. Skolver-ket. http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/ (Hämtad 2014-10-22).

Skolverket 2011b. Kursplan i svenska för grundskolan. http://www.skolverket.se/om-skolver-ket/publikationer/laroplaner-och-kursplaner (Hämtad 2014-10-22).

Skolverket 2011c. Kursplan i svenska som andraspråk för grundskolan. http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/laroplaner-och-kursplaner (Hämtad 2014-10-22).

Street, B. 1984. Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University press.

173

Street, B. 1996. (red.). Cross-cultural Approaches to Literacy, 23. Cambridge: Cambridge University Press.

The New London Group. 1996. A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review 66 (1): 660–92.

Waern, Y. Pettersson, R. Svensson, G. 2004. Bild och föreställning – om visuell retorik. Lund: Studentlitteratur.

Viberg, Å. 1988. Ordförråd och ordinlärning: Några utgångspunkter för en studie om hur ordförrådet lärs in. K. Hyltenstam och I. Lindberg (red.) I Första symposiet om svenska som andraspråk. Volym I: Föredrag om språk, språkinlärning och interaktion, 215–233. Stockholms universitet: Centrum för tvåspråkighetsforskning.

175

MARIANNE SKOOG, NINNI WAHLSTRÖM OCH ALBIN SKILLMARK

Ett sociopolitiskt perspektiv på critical literacy i en tid av

globalisering

I Sverige har det under senare år växt fram ett ökat intresse för att un-dersöka hur critical literacy kan bidra till att kritiskt granska olika former av textbaserade klassrums- och utvärderingspraktiker. Däremot har mindre uppmärksamhet riktats mot den kunskaps- och samhällsuppfattning som begreppet har utvecklats inom och som det lutar sig mot. Detta kapitel fyl-ler en sådan lucka genom att utforska hur critical literacy kan placeras inom ett komplext literacyfält samt med vilka begrepp 2000-talets globalisering kan förstås ur ett kritiskt perspektiv. I kapitlet gör vi en åtskillnad mellan ett sociokulturellt literacy-perspektiv och ett sociopolitiskt critical literacy- perspektiv.

Den inom literacyfältet välkända konstellationen The New London Group (1996) definierade tidigt två samtida ”rörelser” i samhället, som de uppfat-tade som delvis relaterade till varandra. Den första rörelsen representeras av en ökad lokal mångfald medan den andra rörelsen handlar om männi- skors ökade globala kontakter och om en känsla av ett globalt beroende i vissa frågor som exempelvis i frågor om ett hållbart samhälle, en global ekonomi etc. Tillsammans skapar dessa båda rörelser en ”postnationell” förståelse av samhället, där det blir tydligt att globalisering är ett fenomen som tar form i lokala sammanhang (Kalantzis och Cope 2000; Beck 2006). Beteckningen ”critical literacy” representerar en ansats att förstå villkoren för läsande, skrivande och bildskapande som lokalt förankrade, samtidigt som de präglas av en kamp mellan olika sociala perspektiv på innehåll och form av skriftlig kommunikation. Critical literacy-ansatsen intresserar sig därför för hur ”samhälleliga, tekniska och globala förändringar kan forma själva basen och innehållet i studier av critical literacy” (Luke och Freebody 1997:3, vår översättning). I detta kapitel ansluter vi oss till Hilary Janks (2010) som intresserar sig för hur skolans utbildning kan bidra till en värld där alla elever utvecklas till att vilja arbeta för förändring. Janks nämner tre

176

övergripande samhällsområden som innebär särskilda utmaningar: behov av ökad jämlikhet, behov av ökad social sammanhållning samt behov av ökade ansträngningar för att skapa ett miljömässigt mer uthålligt samhälle.

Critical literacy-perspektivet har genererat en rik forskning som un-dersöker den digitala utvecklingens inverkan på människors skriftliga kom-munikation (Gee 1996; Kress 2003, 2010; Bearne 2004; Marsh 2004; Kress och van Leeuwen 2006; Jewitt 2008) liksom forskning om hur dominerande normer för läsande och skrivande kan ifrågasättas och utmanas ur oli-ka lokala perspektiv, inte minst inom undervisning (Dyson 1997; Vasquez 2004, 2010; Genishi och Dyson 2009). Däremot har mindre uppmärksamhet ägnats åt hur critical literacy kan relateras till ett alltmer globaliserat och ömsesidigt beroende samhälle ur ett socialt, politiskt och etiskt perspek-tiv. I detta kapitel tar vi därför vår utgångspunkt i själva begreppet ”critical literacy” och ställer det i relation till ett sådant vidare samhällsperspektiv. Det övergripande syftet är att undersöka hur global tillhörighet och global mångfald kan belysas i relation till critical literacy. Utifrån detta syfte ställer vi följande två frågor som är relaterade till varandra: Hur kan vi mera preci- serat förstå innebörden i ett mångtydigt begrepp som critical literacy? Hur kan en kosmopolitisk ansats bidra till att ställa en critical literacy-ansats i relation till ett bredare samhällsperspektiv? I kapitlets första del analyserar vi olika dimensioner av begreppet critical literacy för att förstå sambandet mellan klassrumsaktiviteter och ett omgivande lokalt-globalt samhälle. I kapitlets andra del relaterar vi vår förståelse av ett sådant samband till ett kosmopolitiskt förhållningssätt som vi tolkar i termer av en etisk och socio- politisk hållning till världen.

Olika literacyuppfattningarBegreppet literacy är ett komplext begrepp som är inbegripet i en ständig diskursiv kamp om tolkningsföreträde och teoretiska utgångspunkter. Den-na kamp har sin grund i forskningsmässigt olika uppfattningar om läsan-dets och skrivandets mening och funktion och om hur läs- och skrivpro-cessen kan karakteriseras och förstås. Inom ett huvudsakligen kognitivt psykologiskt och/eller konstruktivistiskt synsätt riktas uppmärksamheten mot inre kognitiva processer som är involverade när människor läser och skriver respektive utvecklar läs- och skrivfärdigheter, samt mot de indivi-duella och samhälleliga konsekvenserna av dessa processer (Lundberg 1984, 2010; Adams 1994). Förmågan att läsa och skriva är inom detta synsätt nära sammankopplat med föreställningar om kognitiv och biologisk mognad, där läs- och skrivutveckling antas ske i en linjär stadieliknande process från kodknäckande till kritisk läsning, där kritisk läsning är möjlig först när auto- matiserad läsning och läsförståelse är uppnådd (Razfar och Gutiérrez

177

2009). Literacy blir med detta synsätt i första hand en uppsättning tek- niska läs- och skrivfärdigheter som individen lär sig eller inte lär sig behär-ska. Konsekvensen av detta synsätt har traditionellt inneburit en läs- och skrivundervisning med betoning på träning av den alfabetiska koden utan egentlig förankring i och koppling till för eleverna meningsbärande läs- och skrivsammanhang.

Denna syn på literacy som en universell, autonom och värdeneutral teknologi, möjlig att generalisera till olika sammanhang, har under senare år utmanats av en sociokulturellt orienterad literacyforskning, vilken i sig har inneburit en ”social vändning” inom literacyfältet (Street 1995, 1997). Brian Street (1995, 1997) menar att läs- och skrivkunnighet bör förstås som ideologiskt och kulturellt inbäddad i sociala och institutionella praktiker. Sociala praktiker är alltid historiskt och kulturellt bestämda och innefattar såväl känslor och attityder som värden, normer och handlingsmönster. Det sociokulturella synsättet på literacy och lärande innebär således en förskjut-ning i intresse från individuella kognitiva aspekter av läs- och skrivprocessen till ett intresse för kontexten där språklig aktivitet pågår. Lärande beskrivs med detta synsätt som en social process där individen blir en alltmer aktiv deltagare i och medskapare av en social praktik (Säljö 2000). De sätt på vilka människor lär och själva lärandesituationen särskiljs därmed inte, utan ses som integrerade delar av vad som lärs. Det innebär att när människor läser och skriver gör de det inom socialt medierade verksamheter och specifika diskurser. Literacy kan med detta synsätt inte reduceras till att handla om (enbart) förvärvandet av en uppsättning neutrala tekniska färdigheter som avkodning och stavning, utan betraktas som ett komplext fenomen som varierar med människors sociokulturella erfarenheter och i olika kontexter.

Critical literacy – ett utmanande begrepp i forskning och praktik En grundläggande dimension i ett critical literacy-perspektiv är frågor om relationen mellan språk och makt och hur detta kan göras till föremål för ett kritiskt textarbete i klassrumspraktiken. Fokus i ett sådant arbete är rik-tat mot hur texter kan användas som redskap för att handla i världen, för att kritiskt granska (dekonstruera), men också rekonstruera den verklighet människor lever i och därigenom omformulera sin förståelse av världen (Janks 2010). Detta mer kritiskt inriktade förhållningssätt till texter byg-ger på antagandet att läsande och skrivande är sociala aktiviteter som är kulturellt bestämda och därmed inte neutrala eller ”naturliga”. Alla texter är konstruerade och det finns inget sådant som att ”bara läsa”, utan det vi läser är alltid en textuell representation av värderingar och synsätt (Skoog 2012). Pedagogisk praktik som tar utgångspunkt i ett critical literacy-per-

178

spektiv kommer att ta sig olika uttryck i olika lärandemiljöer för olika grup-per av lärare och elever, men en gemensam startpunkt är vikten av att unga människor utvecklar engagemang och handlingsberedskap i tillräcklig ut-sträckning för att bidra till att göra en skillnad i samhället och i världen (Comber och Nixon 2005).

I de följande tre avsnitten undersöker vi närmare vad som avses med ett ”kritiskt” perspektiv som utgångspunkt för literacypraktik och literacy-forsk- ning. Vi menar att den slutsats som kan dras utifrån analysen är att det inom fältet för critical literacy sker en förskjutning från en sociokulturell till en övervägande sociopolitisk förståelse av literacy.

En ideologisk syn på literacy I ett ideologiskt literacy-perspektiv, uppfattas elever som aktiva subjekt som är engagerade i sitt eget lärande utifrån sina specifika sociala och kulturella erfarenheter. Elever blir medskapare av den gemensamma klassrumsprak-tiken genom att de tar del av, förändrar och påverkar texter som de läser och skriver i undervisningssituationen. Eftersom texter inte ses som neutrala utgör elevernas textarbete en grund för att förstå texter ur olika värdepers-pektiv. Sådana aspekter kan kopplas till olika syn på samhället genom att oli-ka normer och värden lyfts fram och diskuteras i den lokala literacy-praktik som klassrummet utgör (Dyson 1993; Dyson 1997; Dyson och Dewayani 2013). I den svenska läroplanen för grundskolan, Lgr 11, anges i kursplanen för ämnet svenska att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker och kritiskt värderar information från olika källor. Vidare anges att informationssökning och källkritik ska utgöra ett centralt innehåll, där eleverna genom undervisningen successivt ska utveck-la ett källkritiskt förhållningssätt. I årskurs 1-3 ska de exempelvis ges möj-lighet att undersöka hur texters avsändare påverkar innehållet och i årskurs 4-6 och 7-9 ska eleverna kunna jämföra källor och pröva deras tillförlitlighet (Skolverket 2011: 222-227).

För att literacy-praktiker ska kunna karaktäriseras som critical litera-cy-praktiker krävs att eleverna engageras i att kritiskt utforska och omfor-ma de sätt att se på världen som representeras i den kultur där de befinner sig (Luke och Freebody 1997). Det handlar bland annat om elevers möjlighet att ta del av ett brett urval av olika texter och att tillsammans med kamrater och lärare ges möjlighet att bearbeta dessa i ett kritiskt undersökande och utforskande textarbete. Ur ett mångfaldsperspektiv blir skillnad i mötet centralt för den erfarenhetsram som lärare och elever skapar i klassrum-spraktiken. Kön, klass, etnisk bakgrund etc. kan förstås som kritiska aspek-ter av barns och elevers konstruktioner av jaget, den Andre och världen. Ele-vers textproduktion och gemensamma erfarenhetsutbyte är därför en fråga

179

om social omförhandling av normer och värden i det lokala. Att utvecklas till att bli deltagare i undervisningsmiljöns literacy-praktik kan således inte särskiljas från att utvecklas till att bli en deltagare i ett vidare samhälle, i bemärkelsen att elevers föreställningar och värderingar formas i menings- skapande processer i klassrumspraktiken (Baildon och Damico 2011; Dyson och Dewayani 2013). Dyson (1997) visar i sina empiriska exempel hur kom-munikationen i klassrummet formas till ett engagerat ifrågasättande och omskapande av t.ex. populärkulturella föreställningar som bearbetas genom elevernas eget textskapande. Det är elevers och lärares kontinuerliga förhand- lingar om mening och värden i relation till texter som utgör undervis- ningens demokratiska dimension i ett ideologiskt critical literacy-perspektiv.

Frågor om normer, värderingar och makt hör alltså oskiljaktigt samman med och påverkar undervisning. När det som Dyson benämner som den officiella undervisningsspraktiken erbjuder öppningar för eleverna att stäl-la nya frågor, relateras deras kulturella erfarenheter till klassrumsvärldens gemensamma utrymme (Dyson 1997; Dyson och Dewayani 2013). Förutsätt- ningen för ett ideologiskt critical literacy-perspektiv är att det pågår sociala och kulturella textförhandlingar mellan elever och mellan en formell och en informell lärandemiljö som överlappar och tillåts influera klassrums- praktiken. Ett aktivt frågande om eller ifrågasättande av det lokala leder också till att eleverna kan utforska frågor om vidare globala sammanhang. Lärare och elever förväntas använda olika texter, textkällor, textresurser och modaliteter i 2000-talets klassrum. När aktuella samhällsfrågor behandlas i undervisning bidrar dessa texter dessutom ofta till att göra undervisningen mera engagerande (Baildon och Damico 2011). En sådan global samhällsfrå-ga som kan leda till lokala aktioner är de fall där barn hotas av utvisning. I en mindre svensk stad har exempelvis ett besked om utvisning av ett syskonpar lett till engagemang i det lokala samhället i form av bland annat namnin-samlingar, facebook-upprop och en demonstration till stöd för syskonen, som initierats av deras klasskamrater (Eriksson 2014).

Klassrumspraktiken influeras kontinuerligt av den historiska, politiska och socioekonomiska situation som elever är medskapare av och aktivt byg-ger vidare på (Dyson 1997; Baildon och Damico 2011; Dyson och Dewayani 2013). Dyson (1997:6) betonar att socialisering inte är en ensam resa för ett autonomt barn, utan barn involveras i kulturer i gemenskap med andra.

I likhet med andra kulturer är inofficiella barndomskulturer inte ho-mogena eller samstämmigt erfarna; de formas i respons till, och är därför inte isolerade från, skolans officiella världar, värderingar och praktiker; och de är delar av det större samhället och därför formade av vedertagna strukturer som ras, kön och klass (Dyson och Dewayani 2013:261, vår översättning).

180

Dessa kontinuerliga omförhandlingar av texter är därför av betydelse för att skapa mening om demokratiska och sociala dimensioner i lärandemil-jön. I sådana lär- och kunskapsprocesser ingår elevernas möjligheter att i ett gemensamt erfarenhetsutbyte möta textinnehåll som behandlar frågor om normer, värderingar och makt.

Förändring genom rekonstruktionTvå centrala begrepp i Janks (2010) critical literacy-ansats är dekonstruk-tion och rekonstruktion av texter i vid mening. Critical literacy som dekon-struktion kan förstås som ett sätt att synligöra dominerande språkdiskurser i syfte att analysera och förstå hur social makt påverkar oss via skriftspråket. Critical literacy som rekonstruktion, däremot, handlar om att både ha till-gång till dominerande former av språkbruk och diskursgemenskaper (t.ex. skolspråket) och att ha förmåga att bidra till förändring av en dominerande diskurs och därigenom öppna för nya sätt att se på världen.

Critical literacy-forskaren Vivian Vazquez (2010:3f), som tar sin utgångs- punkt i Freires pedagogik, ser världen som en socialt konstruerad text som kan läsas med ett critical literacy-perspektiv. Vasquez argumenterar för att ämnen och frågor som utgår från och fångar elevernas intresse och verklighet kan och bör användas för att skapa en undervisning som blir meningsfull och kan göra skillnad i elevernas liv. Vasquez (2004, 2010) beskriver utifrån sin egen klassrumspraktik ett critical literacy-arbete som tar sin utgångspunkt i elevernas vardagliga frågor, intressen och iakttagelser, vilka ofta har en nära koppling till skola och familjeliv. Det kan exempelvis handla om varför de, som skolans yngsta elever, ibland blir exkluderade från aktiviteter som äger rum i skolan (exempelvis the French Café), om skillnader i hur kvinnor och män representeras i olika medier (exempelvis the Royal Canadian Mounted Police) eller om hur leksaker används i syfte att göra barn till konsumenter och det könskodade sätt på vilket detta sker (exempelvis We know how McDonald thinks). Frågor som dessa, förankrade i elevernas liv och verklighet, undersöks på olika sätt genom samtalande, läsande, skrivande och bildskapande i oli-ka medier. Elevernas aktiva roll som handlande individer betonas och de ges stöd i att använda språket för att åstadkomma förändring eller med Vazquez ord ”to get things done in the world” (Vazquez 2010: 5). Eleverna uppmuntras således att agera som kritiska textutforskare i de sociala världar som de be-finner sig i genom att ställa frågor om varför saker är som de är och hur det skulle kunna vara istället. Denna cykliska process av design, dekonstruktion och rekonstruktion, som Janks benämner ”The Redesign Cycle”, där eleverna ges möjlighet att aktivt sätta ord på en fråga eller ett problem, att problema-tisera eller dekonstruera det och att rekonstruera eller skriva om det är, som vi ser det, själva kärnan i ett critical literacy-arbete (Janks 2010:183).

181

I ett svenskt utbildningssammanhang visar literacyforskning att det är relativt ovanligt med klassrumspraktiker där eleverna i de tidiga skolåren in-volveras i ett kritiskt utforskande text- och språkarbete i linje med det som beskrivs ovan (se Fast 2007; Skoog 2012; Schmidt 2013). Carina Fast (2007) har exempelvis i sin studie Sju barn lär sig läsa och skriva endast identifierat ett tillfälle i skolan som skulle kunna vara ett exempel på critical literacy. Vid detta tillfälle gavs eleverna möjlighet att kritiskt reflektera över den text som varit föremål för högläsning. Läraren knöt i det efterföljande samtalet an till elevernas erfarenheter utanför skolan och lärare och elever granskade texten kritiskt genom att diskutera författarens sätt att skriva. Kerstin Bergöö och Karin Jönsson (2012:104) ger dock ett exempel från en försko-la, där pedagogerna kan sägas sträva efter att gestalta ett critical literacy- arbete av den karaktär som Vasquez beskriver. En nyinköpt riddarborg blev upptakten till ett tema där barnen drogs in i ett utforskande arbete kring frågor om genus, ansvar, mod, styrka och social rättvisa, där också ett stän-digt pågående literacyarbete var en del av innehållet. Förskollärarna fångade på olika sätt upp och byggde vidare på barnens frågor och intressen och det var dessa som drev arbetet framåt.

En sociopolitisk förståelse av critical literacy I analysen ovan har vi pekat på den normativa ideologiska grund som critical literacy-perspektivet vilar på, men också på den förändringspotential som ingår som en viktig förutsättning i begreppet ”kritisk”. I svensk forskning har litercyuppfattningar och literacystudier tidigare ofta utgått från ett so-ciokulturellt perspektiv som betonar att vi utvecklar olika språkliga diskurs-er för olika aktiviteter och ändamål. Vi menar att det nu går att tala om en förskjutning från en sådan sociokulturell utgångspunkt till ett tydligare sociopolitiskt perspektiv som överskrider det sociokulturella. Människor får tillträde till sociokulturella diskurser genom att utveckla de språkliga kom-petenser som krävs för att kunna delta i språkliga aktiviteter inom en viss diskurs. Därför kan kommunikation förstås som sociala handlingar som dels förutsätter, dels formas genom olika sociala gemenskaper. Ett grundläggan-de sociokulturellt antagande är att språkliga uttryck är ömsesidigt beroende av sitt sociala och fysiska sammanhang. En sociokulturell syn på lärande innebär att individen behärskar olika institutionella former av kommunika-tion och att kommunikation alltid måste förstås som situerad i olika speci-fika miljöer (Säljö 1998).

Genom att förstå texter som rörliga sociala konstruktioner som både kan de-konstrueras och re-konstrueras positioneras eleverna i stället som aktiva subjekt i förhållande till texten och till samhället. Texter behöver därmed inte bara ses som uttryck för social och diskursiv makt, de öppnar också

182

upp för möjligheter att utmana och förändra. Det är framför allt genom rekonstruktionsbegreppet som textbearbetning av olika slag kan öppna för handling genom att eleverna reagerar och agerar i relation till vad de har läst och skrivit. Sammantaget förstår vi critical literacy därför som ett so-ciopolitiskt perspektiv på literacy med dess betoning på ideologiska frågor, frågor om social rättvisa och ambitionen att rekonstruera texter i syfte att synliggöra möjligheter till förändring.

Ett sociopolitiskt perspektiv ansluter sig till den sociokulturella synen på lärande men överskrider den samtidigt genom att också förstå lärande och meningsskapande i ett vidare samhällsperspektiv och i relation till samhällets mer övergripande diskurser. Utmärkande för en sociopolitisk förståelse av utbildning är att kunskap också ses som uttryck för makt där olika sociala grupper strävar efter att nå dominans för den kunskapssyn som de företräder. Därmed understryker ett sociopolitiskt perspektiv att men-ingsskapande visserligen tar form genom kommunikation men att kom-munikationen också alltid inbegriper makt- och värderelaterade konflikter (Englund 1996; Deng och Luke 2008).

Genom att använda de båda begreppen sociokulturell och sociopolitisk för att visa på delvis olika syn på lärande blir det möjligt att göra en åtskillnad mellan en sociokulturell förståelse av literacy och en sociopolitisk förståelse av critical literacy som alltså också förutsätter ett kritiskt samhällsperspek-tiv. I kapitlets andra del bygger vi nu vidare på en sociopolitisk förståelse av critical literacy genom att relatera literacy till ett kosmopolitiskt perspektiv som sätter människors etiska och sociala handlingsmöjligheter i centrum.

Samhället som en del i globaliseringsprocessen – ett sociopolitiskt perspektiv Inom ett kosmopolitiskt förhållningssätt till sin omvärld finns en ”gräs-rotsrörelse” som rör sig långt borta från den internationella ”jet-set”-ste-reotypen som kanske annars oftast förknippas med ordet ”kosmopolit”. Vi tänker då närmast på en förståelse av det kosmopolitiska som tar sin ut-gångspunkt i lokala, kritiska (och självkritiska) analyser och menar att det först är från en sådan sociopolitisk utgångspunkt som det blir möjligt att synliggöra ömsesidigheten i relationen mellan det lokala och det globala som togs upp i kapitlets inledning.

Västvärlden har inte något patent på innebörden av globalisering och hur kosmopolitanism ska förstås och det är därför viktigt att ge utrymme för hela bredden av konkurrerande diskurser om vad det innebär i termer av hot och möjligheter att leva och utbildas i en tid när världen synes komma nära också i människors vardag (Luke och Luke 2000). Begreppet kosmopoli- tanism bör därför hållas öppet, utan att dess innebörd ses som helt självklar.

183

Ett kosmopolitiskt underifrånperspektiv är en form av vardaglig kosmo-politanism som tar sin början på hemmaplan där människor bor och som bygger på det vardagliga, närliggande och bekanta, men som samtidigt bär på ett frö av det kosmopolitiska genom sitt intresse att vidga sina egna socia-la och kulturella erfarenheter för att också intressera sig för hur andra män-niskor på andra platser hanterar sina liv och sina dagliga problem och gläd-jeämnen. Ett exempel på denna form av kosmopolitisk gräsrotsrörelse är de lokala rörelser för förbättrade bostäder i storstädernas slumområden som startade i Bombay i Indien men som nu har spridit sig till andra storstäder med slumområden i Nepal, Filippinerna, Thailand och Sydafrika genom de olika lokalorganisationernas förmåga att hålla kontakt med och stötta varandra (Appadurai 2011). Det som knyter samman dessa lokala rörelser är värden som kan förväntas delas av de flesta oberoende av kultur, religion och geografiska hemvister, som rättvisa, mänsklig värdighet, rätt till hälsa etc. En organisation som på motsvarande sätt kan betraktas som ett svenskt exempel är Sharafs hjältar. Organisationen startade som ett ideellt projekt med syftet att motverka utanförskap och öka integrationen i samhället genom att skapa förutsättningar för invandrarungdomar att komma in på arbetsmarknaden. Det behov denna organisation är ett uttryck för, kan ses som en pluralistisk rörelse som knyter samman människor över kulturel-la gränser inom nationen genom de värden som är gemensamma (Sharafs hjältar 2014).

Styrkan i gräsrotsrörelserna som uppstått i de fattiga storstadsområde-na är deras förmåga att delvis utvecklas och leta sig fram bortom sociala och andra gränser menar Appadurai (2011). Den hämtar inte sin kraft i en teore-tisk utgångspunkt om innebörden av humanitet utan snarare i en vardaglig erfarenhet av social uteslutning som, trots allt, har visat sig ha kraft att sam-tidigt kunna kombineras med ett ”hoppets politik” som ständigt utmanar förgivettagna gränser och mönster.

…vad det som jag kallar ”kosmopolitanism underifrån” har gemensamt med de mer privilegierade formerna av kosmopolitanism är lusten att vidga sin nuvarande syn på sig själv och sin kulturella identitet och en strävan att få kontakt med en vidare värld i termer av värderingar som, i princip, kan tillhöra alla och tillämpas under alla omständigheter… Det är en variant av kosmopolitanism som tar sin början på hemmaplan och utgår från lokala praktiker, i det vardagliga och det välbekanta, men som genomsyras av en hoppets politik som kräver att gränserna för det vardagliga tänjs ut i olika politiska riktningar. Den strävar i riktning mot global samhörighet och solidaritet genom olika erfarenheter, såväl på nära håll som mera avlägsna, som varken tar för givet eller förnekar deras värde av allmängiltighet (Appadurai 2013:198, vår översättning).

184

Appadurai betonar att det kosmopolitiska i sådana typer av underi-från-rörelser handlar om en vilja och förmåga att ”eftersträva”, det vill säga att hitta vägar ut ur situationer där de mest närbelägna och akuta behoven står i centrum men också en strävan efter ”mer avlägsna men eftersträvans-värda världar” (Appadurai 2011: 42, vår översättning). Detta behov att efter-sträva leder till en form av kosmopolitisk hållning som hör nära samman med värden som värdighet och jämlikhet. Appadurai använder begreppet ”fördjupad demokrati” för att illustrera hur man kan skapa utrymmen för dessa värden och säkra att mänsklig värdighet och jämlikhet kan ligga till grund för olika sociala praktiker där människor agerar tillsammans. Det handlar om ett gemensamt lärande genom globala och regionala utbyten av erfarenheter och kunskaper, där ett gemensamt utbyte bygger på en vilja till konkret samarbete för att upprätta förtroende och kämpa för säkerhet på platser och i sociala situationer där säkerheten ständigt hotas genom ekonomiska, sociala och andra former av kriser. Det är ur dessa konkreta storstadsmiljöer som präglas av daglig nöd och kris, som Appadurai ser det kosmopolitiska behovet av att röra sig bortom språkliga, etniska, geografiska etc. gränser växa fram.

Medan Appadurai (2011, 2013) har sitt fokus på kosmopolitiskt inrik-tade gräsrotsrörelser har Hansen (2011) mera inriktat sig på vad en kos-mopolitisk hållning innebär i undervisningssituationer. Hansen hävdar att ett kosmopolitiskt förhållningssätt till undervisning innebär att vi förstår all undervisning som en lokal och kommunikativ praktik, som också alltid inbegriper moraliska dimensioner. Det viktiga är att samtidigt också förstå att varje sådan lokal undervisningspraktik dessutom alltid är en del av en global värld. Det är ett förhållningssätt som både erkänner annanheten i en annan människa och som ser utbildning som en rörelse riktad ut mot världen även om den alltid redan befinner sig i världen. Den värld som en kosmopolitiskt inriktad utbildning sträcker sig mot är en värld av mångfald som finns ständigt närvarande runt omkring oss, med sina problem, motsätt- ningar och möjligheter. Därför menar han att den moraliska dimensionen i utbildning måste börja i det lokala, som en balans mellan en reflekterande lojalitet mot det lokala och välkända och en reflekterande öppenhet mot det nya, främmande och globala.

I Appadurais (2011, 2013) och andra närbesläktade uppfattningar om det kosmopolitiska behovet ser vi fruktbara kopplingar mellan ett förhåll- ningssätt präglat av critcal literacy och en uppfattning av omvärlden som präglas av ojämlika maktrelationer och sociala utmaningar men som samti-digt också inbegriper ett frö till handling, till att se den förändringspotential som skapas genom kunskap och kontakter med andra människor, det som Appadurai kallar att eftersträva. Det är först en med en sådan bas i ’hoppets

185

politik’ som Janks (2010) krav på dekonstruktion och rekonstruktion ges liv och mening i en undervisningssituation.

Ett kosmopolitiskt underifrånperspektiv – en förutsättning för critical literacy? Utifrån detta kapitels analys av begreppet critical literacy drar vi slutsatsen att själva kärnan i begreppet critical literacy utgörs av ett sociopolitiskt per-spektiv på läs- och skrivutövande. Den sociopolitiska basen lägger vikt vid att texter kan såväl dekonstrueras som rekonstrueras, vilket bygger på en övertygelse att det rent allmänt är möjligt att förflytta diskurser och bidra till förändringar i världen och att denna möjlighet i synnerhet kommer till uttryck i situationer där elever möter eller producerar olika former av texter – där begreppet text uppfattas i en bred förståelse av olika former av mo-daliteter för kommunikation. Från ett sociopolitiskt perspektiv på critical literacy argumenterar vi för en syn på samhället och världen som kan förstås som ett kosmopolitiskt underifrånperspektiv. Inom båda dessa rörelser baseras människors handlingar på en känsla av angelägenhet och öppenhet för gemensamma intressen utan att några gränser dras på förhand. Istället visar såväl ett kosmopolitiskt som ett critical literacy-perspektiv på behovet av att bredda perspektivet för att delvis överskrida kulturella, språkliga och andra gränser som tar sig uttryck som social ojämlikhet och exkludering, genom att peka på behovet av erkännande och tillträde i form av att ges röst. Det kosmopolitiska ska inte i första hand, eller kanske inte alls, förstås som en idé att anamma, utan i stället som "oändliga sätt att vara" (Pollock et al. 2002:12, vår översättning) eller som ”nya former att förstå, genomleva och röra sig i världen” (Hansen 2011:93, vår översättning). Såväl ett critical litera-cy- som ett kosmopolitiskt perspektiv lämnar öppet för möjligheter för att vara och för att bli – men inte på något redan föreskrivet sätt.

När Janks (2013:227, vår översättning) ställer frågan om hur vi kan ut-veckla elever ”som kan bidra till ökad jämlikhet, som kan respektera skill-nader och leva i harmoni med andra och som kan spela en roll i att skydda miljön” menar vi att ett critical literacy-perspektiv också behöver förhålla sig till livet och samhället utanför klassrummets väggar. En sådan idé om ett sociopolitiskt förhållningssätt till samhället omkring oss som vi har pre-senterat i det här kapitlet är kosmopolitanismen som en underifrånrörelse, eller som en gräsrotsrörelse (se Pollok et al. 2002; Appadurai 2011, 2013). Uti-från en sådan uttolkning kan det kosmopolitiska utgöra en normativ etisk grund för en undervisning i skrift- och bildspråkande som vill se sig som både kritiskt dekonstruerande och produktivt rekonstruerande. Det är ett förhållningssätt som erkänner makt som både produktiv och som förtryck- ande och som därför sätter människans handlingsberedskap och hand-

186

lingsmöjligheter i centrum för undervisningen. Genom att analysera hur samhället konstrueras i olika former av texter för att därefter också kunna omstrukturera texter i en riktning mot mer jämlika och rättvisa villkor så förmår undervisning och utbildning att skapa utrymme för människor att handla genom att ge tillgång till nya redskap och till nya arenor. Av det kosmopolitiska sättet att betrakta världen kan vi lära oss att formerna eller gränserna för sådana handlingar aldrig kan bestämmas på förhand utan all-tid måste vara öppna för mångfald och för överskridande av gränser.

REFERENSER

Adams, M. J. 1994. Beginning to Read. Thinking and Learning about print. Cambridge: MIT Press.

Appadurai, A. 2011. Cosmopolitanism from below: some ethical lessons from the slums of Mumbai. Luke, A. och Mbembe, A. (red.). I The Johannesburg Salon, Volume 4, The Johannesburg Workshop in Theory and Criticism (JWTC), 32–43. Johannesburg: University of Witwatersrand.

Appadurai, A. 2013. The Future as Cultural Fact. London: Verso Books.Baidlon, M. och Damico S. J. 2010. Social Studies as New Literacies in a Global Society. New

York: Routledge.Bearne, E. 2004. Multimodal texts: What they are and how children use them. Evans, J.

(red.) I Literacy Moves On. Using Popular Culture, New Technologies and Critical Lit-eracy in the Primary Classroom, 16–30. New York: David Fulton Publishers.

Beck, U. 2006. The Cosmopolitan Vision. Cambridge: Polity.Bergöö, K. och Jönsson, K. 2012. Glädjen i att förstå. Språk- och textarbete med barn. Lund:

Studentlitteratur.Comber, B. och Nixon, H. 2005. Children reread and rewrite their local neighborhoods.

Critical literacies and identity work. Evans, J. (red.). I Literacy Moves On. Popular Culture, New Technologies and Critical Literacy in the Elementary Classroom, 127–148. Portsmouth: Heinemann.

Deng, Z. och Luke, A. 2008. Subject Matter. Defining and theorizing school subjects. Connelly, M (red.) I The SAGE Handbook of Curriculum and Instruction, 66–87. Los Angeles: SAGE Publications.

Dyson, A. H. 1993. Social Worlds of Children Learning to write in Urban Primary School. New York: Teachers College Press.

Dyson, A. H. 1997. Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture and Classroom Literacy. New York: Teachers College.

Dyson A. H. och Dewayani. S. 2013. Writing in Childhood Cultures. Hall, L., Cremin, T., Comber. B och Moll, L. (red.). I International Handbook of Research on Children’s Literacy, Learning, and Culture, 258–274. Oxford: Blackwell Publishing.

Englund, T. 1996. Pedagogikens uppgifter. Att utveckla kunskap om socialisations- och kommunikationsprocesser som meningsskapande. Pedagogisk forskning i Sverige, 1(1): 40–53.

Eriksson, T. 2014. “Låt Majdi och Adam få stanna”. Nerikes Allehanda, 16 april. http://na.se/nyheter/lindesberg/1.2457133--lat-majdi-och-adam-fa-stanna (Hämtad 2014 10 12).

187

Fast, C. 2007. Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education 115.

Gee, J.P. 1996. Social Linguistics and Literacies: Ideology in discourses. Bristol: Taylor and Francis.

Genishi, C. och Dyson, A. H. 2009. Children, Language and Literacy. Diverse Learners in Diverse Times. New York och London: Teachers College Press.

Hansen, D. 2011. The Teacher and the World: A Study of Cosmopolitanism as Education. New York: Teachers College Press.

Janks, H. 2010. Literacy and Power. New York och London: Routledge.Janks, H. 2013. Critical literacy in teaching and research. Education Inquiry 4(2): 225–242.Jewitt, C. 2008. Multimodality and literacy in school classrooms. Review of Research in

Education 32(1): 241–267. Kalantzis, M. och Cope, B. 2000. Changing the role of schools. Cope, B. och Kalantzis, M

(red.). I Multliteracies. Literacy Learning and the Design of Social Futures, 121–148.Kress, G. 2003. Literacy in the New Media Age. London: Routledge. Kress, G. 2010. Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication.

London och New York: Routledge.Kress, G. och van Leeuwen, T. 2006. Reading Images- the Grammar of Visual Design. Lon-

don: Routledge. Luke, A. och Freebody, P. 1997. How is literacy social? Muspratt, S., Luke, A och Freebody,

P. (red.). I Constructing Critical Literacies, 1–18. Cresskill: Hampton Press. Luke, A. och Luke, C. 2000. A situated perspective on cultural globalization. Burbules, N.

och Torres, C.A. (red.). I Globalization and Education: Critical perspectives. 275–297. New York och London: Routledge.

Lundberg, I. 1984. Språk och läsning. Malmö: Gleerups.Lundberg, I. 2010. Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur och Kultur.Marsh, J. 2004. Moving stories: digital editing in the nursery. Evans, J (red.). I Literacy

Moves On. Using Popular Culture, New Technologies and Critical Literacy in the Pri-mary Classroom, 31–47. New York: David Fulton Publishers.

New London Group 1996. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational Review 66(1): 60–92.

Pollock, S., Bhaba, H.K. och C. Dipesh 2002. Cosmopolitanism. Durham och London: Duke University Press.

Razfar, A. och Gutiérrez , K. 2009. Reconceptualizing early childhood literacy: The so-ciocultural influence. Hall, N., Larson, J och Marsh, J. (red.). I Handbook of Early Childhood Literacy, 34–47. London: Sage.

Sharafs hjältar 2014. http://www.esf.se/sv/Projektbank/Behallare-for-projekt/Vastsverige/Sharaf-hjaltar-och-hjaltinnor/ (Hämtad 2014 04 28).

Skolverket. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11. Stockholm: Skolverket.

Skoog, M. 2012. Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1. Örebro universitet: Örebro Studies in Education 33.

Schmidt, C. 2013. Att bli en sån’ som läser. Barns menings- och identitetsskapande genom texter. Örebro Studies in Education 44.

Street, B. 1995. Social Literacies. Critical Approaches to Literacy in Developement, Ethnography and Education. London: Longman.

Street, B. 1997. The implications of the “New Literacy Studies” for literacy education. En-glish in Education 31(3): 45–59.

188

Säljö, R. 1998. Lärande – att behärska institutionella former av kommunikation. Utbildning och Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik 7(2): 15–28.

Säljö, R. 2000. Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.Vasquez, V. 2004. Negotiating Critical Literacies with Young Children. London: Routledge.Vasquez, V. 2010. Getting Beyond “I Like the Book”. Creating Space for Critical Literacy in K-6

Classrooms. Newark: International Reading Association.

189

AF LARS HOLM

Efterord

Siden årtusindskiftet er literacy kommet til at spille en særdeles fremtræ-dende rolle i de nordiske landes uddannelsespolitiske diskurs og selvbillede. Det skyldes først og fremmest, at de internationale PISA-målinger har fået en hel central rolle. I Danmark, Norge og Sverige er PISA-målingerne blevet fortolket som udtryk for en alvorlig literacy-crisis, mens de i Finland har udløst en ”PISA-turisme”, hvor uddannelsesaktører fra hele verden er draget til Finland for at finde forklaringer på dette lands placering i toppen af de internationale målinger af literacy (Elstad og Sivesind 2010; Lundahl og Pet-tersson 2010; Fuhrmann og Beckmann-Dierkes 2011; Holm og Laursen, 2011)

Det er absolut ikke et ukendt fænomen, at der tales om en krise i rela-tion til literacy (Graff 1994, Street 1999 Holm 2004). Set i et historisk per-spektiv er det et fænomen, der dukker op med jævne mellemrum. Ifølge Welch og Freebody (1993) har en literacy-crisis typisk sin baggrund enten i en bekymring over faldende nationale kompetencer i literacy, eller i en antagelse om, at der samfundsmæssigt stilles stigende krav til literacy, som ikke indfries af et eksisterende nationalt uddannelsessystem. Til forskel fra disse to forklaringsmodeller er det et karakteristisk træk ved den nuværende literacy-crises, at det er de enkelte nationers placering i en international rangordning, der har udløst en krisestemning, og ikke en empirisk afdæk-ning af et nationalt forfald eller af massive udækkede behov i relation til nationens generelle literacykompetence. Det er således ikke en konkret analyse af situationen omkring literacy i det enkelte land, der har udløst en krisestemning. Krisestemningen er derimod funderet i en placering på en internationale rangliste og i en antagelse om, at en nation sakker bagud i den internationale konkurrence, hvis nationen ikke placerer sig i toppen af PISA-ranglisten. En sådan antagelse om en umiddelbar kausal sammen-hæng mellem økonomisk udvikling på den ene side og en nations generelle literacykompetence på den anden side er ifølge Graff (1994) en myte, der ikke lader sig dokumentere historisk. Denne indsigt spiller tydeligvis ikke nogen særlig rolle i den politiske diskurs i de nordiske lande, hvor forståel-sen af literacy og de mange nationale strategier for literacy først og frem-mest indskrives i en globaliseret konkurrencestatslogik (Elstand og Sivesind 2010; Holm og Laursen 2011).

190

Den globaliserede konkurrencestatslogik og dens fokus på nationale sammenligninger skaber en betydelig risiko for, at internationale standar-der for literacy kommer til at fremstå som de nationalt værdsatte standarder for literacy. Det er problematisk af flere grunde (Holm 2007). Hvis interna-tionale standarder er styrende for udvikling af nationale literacystrategier, kan det medføre en manglende sensitivitet i forhold til nationale og lokale forskelligheder. Det skyldes, at sammenligning af literacykompetence mel-lem nationer kun kan foretages, hvis kompleksiteten i literacyforståelsen reduceres til de aspekter af literacy, der kan identificeres og gøres målbare i alle lande. Et begreb som fx ”dannelse” eller ”demokratisk dannelse”, der fremstår som et særdeles veletableret og centralt begreb i de nordiske lan-des pædagogiske diskurs, er ret perifert i mange andre lande. Alene af den grund vil det være usandsynligt, at begrebet ”dannelse” kommer til at indgå i en international måling af literacy. En anden grund er, at det vil forbundet med væsentlige problemer at kvantificere og måle et kvalitativt begreb som ”dannelse”. De nationale sammenligninger af literacy skaber således ikke kun en krisestemning, men indebærer også en ganske betydelig risiko for, at en statisk, reduktionistisk og generaliseret forståelse af literacy opnår en hegemonisk position i den samfundsmæssige diskurs om literacy.

I en situation med en PISA-baseret literacy-crisis må en antologi om svensk forskning i critical literacy hilses varmt velkommen som et særdeles relevant bidrag til den diskursive kamp om literacy i Norden. Antologien rummer ni kapitler, der alle har fokus på klasserumspraksis i den svenske skole i et critical-literacy perspektiv. Herigennem fremstår antologien både som et vigtigt vidensmæssigt bidrag i forhold til empirisk viden om literacy-praksisser i den svenske skole og som et bidrag til en forståelse af begrebet critical literacy. Teoretisk er antologien forankret og inspireret af en förståel- se af literacy som social praksis, der trækker på forskningstraditionen inden for New Literacy Studies og New London Group, og af Janks (2010) forstå-else og konceptualisering af critical literacy. Disse to forankringspunkter binder antologien sammen med en fast rød tråd og giver anledning til at se nærmere på begrebet ”critical literacy”, til at overveje hvad det vil sige at forske i literacy som social praksis, og til at diskutere hvordan forskning i literacy som social praksis og udvikling af critical literacy i uddannelse kan spille sammen.

Critical literacyCritical literacy er et kompleks begreb, der dækker over en ganske betyde-lig mangfoldighed af tilgange med forskellige teoretiske forankring og for-skellige centrale fokuspunkter (Pennycook 2001; Holm og Pitkänen-Huhta 2012). Et indblik i dette landskab kan bidrage til indplacere antologiens for-

191

skellige analyser i et bredere perspektiv. Med inspiration først og fremmest fra Pennycook (2001) skitseres og diskuteres i det følgende fem forskellige tilgange til critical literacy.

Ifølge Pennycook (2001) er der for det første tale om en tilgang, hvor literacy ses som en historisk, situeret social praksis. Denne forståelse af li-teracy skriver sig op imod en tilgang, hvor literacy ses som en autonom, kognitiv og universel færdighed (Barton 1994; Street 1984;1995). Street (1995:24) formulerer tilgangens central perspektiv på denne måde: ”literacy in itself does not promote cognitive advance, social mobility or progress: Literacy practices are specific to the political and ideological context and their consequences vary situationally”. På baggrund af denne forståelse af critical literacy som en kontekstualiseret social praksis er det i utallige un-dersøgelser blevet fremhævet, at centrale spørgsmål omkring literacy ikke så meget drejer sig om den kognitive bearbejdning af tekster, men mere om hvordan literacy relaterer sig til kontekst (Heath 1983; Street 1984; Barton og Hamilton 1998). Denne meget udbredte og kendte forståelse af critical literacy er gennem årene blevet udsat for kritik på flere punkter. Den er ble-vet kritiseret for ikke at rumme en magtkritik og et forandringsperspektiv (Auerbach 1999) og for at anlægge et for lokalt perspektiv, der ikke retter den forskningsmæssige opmærksomhed mod relationen mellem det lokale og det globale (Brandt og Clinton 2002)

Critical literacy kan også forstås som forskellige tilgange til kritisk tekstanalyse fx i form af Faircloughs kritiske diskursanalyse (Fairclough 1989) og som kritisk sproglig bevidsthed (Fairclough 1992), der kan ses som en forlængelse af kritiske diskursanalyse ind i klasserummet. Centralt i Fair-cloughs tilgang er en såkaldt tre-dimensionel model, hvor der skelnes analy-tisk mellem ”text”,” discourse practice” og ”social practice” (Fairclough 1992). Denne model, der har vundet stor udbredelse og har vist sig meget produk-tiv (se fx Janks 1997; Gustafsson 2003) åbner for en forskningsmæssig inte-resse, der kan tage sit udgangspunkt såvel i tekst som i kontekst, men først og fremmest indebærer den, at magt placeres centralt på den forsknings-mæssige dagsorden gennem en intention om at relatere sproglige micro- analyser til samfundsmæssige makro-analyse. Centrale kritikpunkter i re-lation til denne tilgang til critical literacy er for det første, at den tekstlige analysestrategi indebærer en tendens til, at en tekst ses som noget, der har én bestemt given betydning. For det andet har den kritiske diskursanalyse primært fokus på at afdække, hvordan samfundsmæssigt dominerede ideo-logier er indlejret i tekster og aktørers fortolkninger, re-kontekstualiserin-ger og eventuelle modstand mod tekster og deres ideologiske indhold spiller en underordnet rolle. Selv om Fairclough i sin model taler om ”discourse practice”, som må forstås som den lokale sociale praksis omkring tekster, er

192

dette element i hans model tydeligvis ikke blevet operationaliseret i nogen nævneværdig grad i hans teoribygning (Pennycook 2001).

Critical literacy kan for det tredje forstås som en tilgang til literacy, der har som mål at skabe lige adgang til literacy for alle (Holm og Pitkä-nen-Huhta 2012). Med udgangspunkt i en kritisk holdning til dokumente-rede niveauforskelle mellem samfundsmæssige grupper som fx ”students of color” og ”English language learners” på den ene side og ”the general White population” på den anden side argumenteres der fx inden for ameri-kansk uddannelsesantropologi for en ”cultural relevant approach to literacy teaching”, der kan give ”lighed i uddannelse” (Ladson-Billings 1992; Gutiér-rez et al. 1999; Edelsky 2006). På baggrund heraf udvikles der forskellige former for ”multikulturel” eller ”interkulturel” undervisning. Genrepæda-gogikken fremstår også som en lighedsorienteret tilgang, der sætter fokus på at skabe lighed i uddannelsessystemet ved at give marginaliserede grup-per bedre adgang til literacy. Den genrepædagogiske tilgang er karakteri-seret ved at have et solidt teoretisk afsæt i systemisk funktionel lingvistik, hvad der medfører en sprognær og meget direkte strategi for, hvordan der kan skabes lighed i uddannelse. Centralt inden for genrepædagogikken er den tanke, at marginaliserede grupper skal gives adgang til ”the powerful forms of language” (Pennycook 2001:97) gennem en eksplicit undervisning i bestemte genrer og i magtfulde sproglige former. Tilgange til critical lite-racy, der har lige adgang til literacy i forgrunden, er blevet kritiseret for at trække på en liberal-demokratisk lighedsideologi, hvor det centrale bliver at give marginaliserede grupper adgang til eksisterende magtfulde genrer i uddannelse. En sådan tilgang rummer en risiko for en sløring af vigtige magtrelationer i uddannelse fx ved at målinger af literacy og sammenlig-ninger mellem grupper kommer til at fremstå som et naturaliseret og validt udtryk for graden af lighed i et uddannelsessystem (Holm og Laursen 2011). Genrepædagogikken er desuden blevet kritiseret for at have en statisk og uanalyseret forståelse af kontekst og for at rumme en pædagogisk tænk-ning, hvori der er indlejret en tendens til at se marginaliserede grupper som mangelfulde og ikke som konstruktive medskaber af klasserummets prak-sis omkring literacy (Pennycook 2001). Et helt centralt kritisk spørgsmål til genrepædagogikken er desuden, hvordan en tekstanalytisk kompetence i sig selv kan føre til øget lighed og empowerment, når tekstanalysen grundlæg-gende ikke er tænkt som noget, der rummer en sociologisk orienteret analy-se af teksten i kontekst. At elever får magt over en genre giver god mening i et uddannelsesmæssigt perspektiv, men ifølge Pennycook (2001) er det et problem ,at genrepædagogikkens analytiske tilgang ikke rummer et kritisk blik på genren og på dens kontekstuelle indlejring i uddannelsessystemet.

Når man taler om ”critical literacy” er der for det fjerde uundgåeligt at

193

tale om Paulo Freire (1970). Hans forståelse af ”critical literacy” henviser til en anvendelse af literacy som et middel til politisk og økonomisk frigørelse. Med udgangspunkt i marxistisk teori taler Freire om ”the oppressed”, og han ser literacy som et middel, der kan give de undertrykte stemme. På baggrund heraf argumenterer han for en dialogisk og participatorisk pædagogik – en ”pedagogy of the oppressed”, der skulle tage sit udgangspunkt i folks lokale betingelser og anliggender. Sammenlignet med fx genrepædagogik er det centrale for Freire ikke at give adgang til eksisterende magtfulde genrer, men derimod at skabe deltagelse i lokale literacy praksisser, som ”de under-trykte” selv definerer og fastlægger. For Freire er ”critical literacy” et poli-tisk projekt, der handler om grundlæggende ændringer i den pædagogiske tilgang til literacy og af eksisterende samfundsmæssige strukturer. Freires forståelse af ”critical literacy” er blandt andet blevet kritiseret for at have en reduktionistisk samfundsanalyse ved kun at operere med kategorierne ”de undertrykte” og ”undertrykkerne”, og for at have et over-optimistisk opfat-telse af effekten af ”critical literacy”. Ifølge Luke (1996) er det et problema-tisk fælles kendetegn ved genrepædagogik og ved Freires tænkning, at ingen af tilgangene rummer udfoldede overvejelser over relationen mellem magt og literacy, men er baseret på brede antagelser om sociologiske effekter og konsekvenser af en helt bestemt tilgang til literacy. Det indebærer ifølge Luke, at opmærksomheden inden for disse tilgange til critical literacy ikke rettes mod. hvordan magt produceres og fastholdes eller udfordres og mod-arbejdes gennem sproglige former og literacy praksisser.

En poststrukturalistisk inspireret forståelse af critical literacy udgør den femte og sidste tilgang, der skal omtales her. Denne tilgang har ifølge Martin-Jones (2007) sit udgangspunkt i en interesse for, hvordan ”educa-tional policies and classroom practices contribute to the reproduction of asymmetries op power between groups with different social and linguistic resources (Martin-Jones 2007:171). Denne tilgang til critical literacy sigter mod at afdække forbindelsen mellem klasserummets interaktionelle ruti-ner og diskursive praksis og bredere sociale og ideologiske sammenhænge. Forståelsen af ”critical literacy” hviler på en fortolkende forskningstradition og indebærer et fokus på at dekonstruere og undersøge, hvordan dominan-te tekster og diskurser positionerer og definerer aktører i relation til viden og magt. Til forskel fra Freires tilgang, der relaterer ”critical literacy” til undertrykkelse og frigørelse, og til forskel fra en genrepædagogik, der rela-terer ”critical literacy” til lighed i uddannelse, relaterer en poststrukturalis- tisk tilgang til ”critical literacy” sig først og fremmest til magtrelationerne i klasserummets ”everyday life”. På baggrund heraf rettes den forsknings-mæssige opmærksomhed mod, hvordan literacy produceres og reproduceres gennem klasserummets interaktionelle praksis, mod at afdække konsekven-

194

serne af klasserummets praksis i forhold til konstruktionen af forskellige sociale kategorier, og mod hvordan klasserummets aktører trækker på de lingvistiske og andre ressourcer, der er tilgængelig for dem (Martin-Jones 2007). En poststrukturalistisk tilgang til ”critical literacy” lægger således vægt på den situerede og intertekstuelle betydningsdannelse og overskrider herigennem antagelser om, at betydning er noget der allerede findes i en tekst, og som kan afdækkes gennem en ”korrekt” fortolkning (Pennycook 2001). Kritikken af den poststrukturalistiske forståelse af ”critical literacy” retter sig mod den tilsyneladende relativisme som tilgangen synes at rum-me gennem et fravær en klar politisk dagsorden, og derudover er tilgangen blevet kritiseret for ikke at være tilstrækkelig tekstnær (Pennycook 2001).

Relateres Janks (2010) tilgang til critical literacy til denne kortfattede oversigt, ses der i antologien især en stærk inspiration fra lighedsorienterede tilgange til critical literacy, herunder især fra genrepædagogik og fra visse dele af Freires tænkning. Denne orientering indebærer en tendens i retning mod, at ”critical literacy” primært bliver gjort til et spørgsmål om at udvikle en klasserumspraksis, der rummer en bestemt måde at forholde sig til teks-ter på. Hvad der ikke i større omfang synes at indgå i Janks tilgang til ”cri-tical literacy” er en bestræbelse på fx med afsæt i kritisk diskursanalyse at relatere genrer og tekster til bredere samfundsmæssige magtrelationer. Med henvisning til Streets kategorier (Street 1984), kan man sige, at Janks tilgang til ”critical literacy” rummer et konsekvent opgør med en autonom förstå-else af literacy, men samtidig kun i ret begrænset omfang åbner for kritiske og overordnede samfundsmæssige refleksioner over karakteren af den ideo- logiske model, der tænkes installeret i uddannelsessystemet som alterna-tiv til den autonome model. For det andet synes det meget fremtrædende undervisnings- og lærerperspektiv at medføre, at elevperspektiver kommer til at spille en noget tilbagetrukket rolle i forståelsen af ”critical literacy”. Med inspiration fra Lillis (2003) kan man sige, at Janks forståelse af ”critical literacy” har et skarpt fokus på ”access” og ”regulation”, hvorimod et fokus på ”desire”, forstået som en inddragelse af elevernes ønsker og præferencer i arbejdet med liteacy, ikke synes at være en central del af konceptet. Endelig skal det nævnes, at der i de både Janks og i den genrepædagogiske tilgang til ”critical literacy” kan ses en forståelse af literacy som et relativt statisk fænomen i en given samfundsmæssig struktur. Denne forståelse adskiller sig fra tilgange, der betoner den tiltagende samfundsmæssige diversitet og de hurtige samfundsmæssige forandringer i relation til literacy, og derfor grundlæggende ser literacy i uddannelse som et globaliseret fænomen ”in transition” (Holm og Pitkänen-Huhta 2012). På baggrund heraf argumen-teres der for, at indsigt i literacy som social praksis både fordrer en analy-se af relationen mellem det lokale og det globale og af samfundsmæssige

195

udviklingstendenser. Med udgangspunkt i en forståelse af literacy som et fænomen i kontinuerlig bevægelse må også ”critical literacy” hele tiden vi-dereudvikles. Som Pennycook (2001) så præcist udtrykker det ”Critical work must always be on the move” (s. 100).

Antologiens vidensproduktionSelv om artiklerne i antologien relaterer sig til og bindes sammen af Janks tilgang til “Critical literacy”, repræsenterer de en række forskellige fortolk-ning af, hvad det vil sige at forske inden for rammerne af ”critical litera-cy”. Med udgangspunkt i et lighedsperspektiv og med empirisk afsæt i en undersøgelse af førskolens litteraturlæsning og af lærerstuderendes analyse af læsebøger i skolens tidligere år retter Damber opmærksomheden mod, hvem der tilbydes adgang til de institutionelt værdsatte former for literacy. Med et analytisk fokus på begreberne adgang og dekonstruktion beskæf-tiger Eckeskog og Lundgren sig i deres bidrag med læreres arbejde med at udvikle læsestrategier og læseforståelse i 1-2 klasse. Nestlog foretager en me-taanalyse af den skriftsproglige praksis i 4-6 klasse på to skoler. Analysen af den skriftsproglige praksis er inspireret af Bachtin og trækker derudover på systemisk-funktionel lingvistisk, mens metaanalysen har fokus på Janks be-greber dominans, adgang, mangfoldighed og design. Med afsæt i en konstate-ring af, at børns tekstrepertoire er stærkt ekspanderende beskriver Schmidt og Wedin et projekt, hvor elever i 2. klasse skriver beretninger baseret på deres erfaringer med populærkultur, og på baggrund heraf diskuterer de læringspotentialet i tekster produceret af børn. Lindholm og Lyngfelt be-skæftiger sig med en gruppe flersprogede elevers læseforståelse og evne til at tolke en skønlitterær tekst. De undersøger, om der i relation til flersprogede elever opnås forskellige resultater ved en henholdsvis mundtlig og skriftlig teksttolkning, når der testes læseforståelse. I Lindgren og Svenssons bidrag er der fokus på den naturvidenskabelige prøvediskurs. Ud fra en analyse af læreres og flersprogede elevers interaktion omkring en test diskuteres test-designet i relation til adgang, mangfoldighed og dominans. Også Ekvall beskæftiger sig med prøver, idet hun i sit bidrag beskriver og diskuterer, hvordan den nationale prøve i 3. klasse i svensk og i svensk som andetsprog og dens stimulansmateriale og forberedelsesanvisninger relaterer sig til ”cri-tical literacy”. Hultin og Westman analyserer med afsæt i begrebet ”hybrid-genrer” subjektpositioner i digitale elevtekster, og i antologiens sidste kapi-tel diskuterer Skillmark, Skoog og Wahlström begrebet ”critical literacy” i et bredere samfundsmæssigt perspektiv.

Antologien udgør samlet set et vigtigt bidrag til den forskningsmæs-sige viden om literacy i den svenske skole. Samtidig kunne den teoretisk og metodiske diversitet i antologiens forskellige bidrag give anledning til

196

en drøftelse af, hvad det vil sige at beskæftige sig forskningsmæssigt med ”critical literacy” og/eller med literacy som sociale praksis. Antologiens er-kendelsesmæssige, teoretiske og metodiske mangfoldighed kan læses som en opfordring til at tage denne vigtige diskussion op; til i et kritisk forsk-ningsmæssigt perspektiv at diskutere ”critical literacy” som en forsknings-mæssig tilgang, der hele tiden er og må være i forandring, fordi literacy og den sociale praksis omkring literacy er under hastig forandring som følge af teknologisk udvikling, som følge af øget sproglig diversitet i klasserumme-ne, som følge af supranationale organisationers stigende indflydelse i for-hold til udviklingen af literacy, og som følge af nationale handleplaner og strategier for literacy, der i langt højere grad end tidligere placerer politiske aktører centralt i relation til skolens arbejde med literacy. Magtperspektivet fremstår centralt i fx Janks tilgang til ”critical literacy”, men har samtidig en generel tekstanalytisk karakter, der mere peger ind i teksten og klassen end op og ud mod nationale og globale processer. Som følge heraf opstår der en risiko for, at det kritiske potentiale og den analytiske opmærksomhed i ”critical literacy” stopper ved døren til klasserummet og ikke rettes mod den konkrete, historiske, situerede karakter af literacy og dens indlejring i nationale og globale magtstrukturer.

Fra kritik til designDet er et centralt element i Janks tilgang til ”critical literacy”, at der tales om design og re-design i relation til elevers produktion af tekster. Inden for rammerne af den faglige diskussion af ”critical literacy” kunne man forestil-le sig, at denne tankegang bliv løftet og videreført til en generel diskussion af design for arbejdet med literacy (Lillis 2003) Som Kress (2000) gør op-mærksom på, kan en diskussion af design ikke alene hvile på kritik.

”Design rests on a chain of processes of which critique… is one: it can, however, no longer be the focal one, or be the major goal of textual practices. Critique leaves the initial definition of the domain of analysis to the past, to past production” (Kress, 2000:160).

En sådan diskussion af design ligger i naturlig forlængelse af de mange re- levante og interessante bidrag til antologien og vil blandt andet kunne åbne for konkrete drøftelser af, hvordan og i hvilken grad elever kan inddrages som kreative og vidende medskabere af literacy og dermed i højere grad gøres til subjekter i deres tilegnelse af literacy end til objekter i prædefi-nerede literacyprojekter. Som Kress peger på, kan udviklingen af fremtidens design ikke alene funderes i kritik. Fremtidens design må også forankres i bredere samfundsmæssige analyser og i en konkret inddragelse af lokale

197

aktører. På baggrund heraf kan der argumenteres for, at en vigtig vej frem for en videreudvikling af ”critical literacy”, der bevæger sig fra kritik til de-sign, kunne være en prioritering af aktionsforskning, fordi visse former for aktionsforskningsprojekter har potentiale til at frembringe ny forsknings-baseret viden, til at forholde sig til lokale forskelligheder og til at forholde sig til et fælles mål; fx at udvikle et design for skolens arbejde med literacy, der inddrager flersprogede elevers sproglige repertoire som en aktiv res-source i klasserummet (Laursen 2011; 2013).

Postmoderne samfund er karakteriseret af en vedvarende, hurtig og ofte uforudsigelig mobilitet i forhold til mennesker, varer, ideer og værdier. Transnational mobilitet, supranationale organisationers stigende indflydel-se og teknologiske udviklingsprocesser, fordrer en tilgang til ”critial litera-cy”, der er sensitiv og nysgerrig over for kompleksitet i og omkring literacy og samtidig optaget af afsøgende analyser af literacy som social praksis, hvor lærere og elever ses som aktører og subjekter i deres konstruktion af klasse- rummets praksis omkring literacy. Aktionsforskningsprojekter i literacy som social praksis, der både sigter mod at skabe forskningsmæssig viden og mod at være praksisudviklende, kunne være et vigtigt supplement og bidrag til den fortsatte faglige udvikling af ”crtitical literacy”.

LITTERATUR

Auerbach, E. 1999. The power of writing, the writing of power: Approaches to adult ESOL writing instruction. Focus on Basics, 3 (1): 3–6.

Barton, D. 1994. Literacy. An introduction to the Ecology of Written Language. Oxford: Black-well.

Barton, D. og Hamilton, M. 1998. Local Literacies: Reading and writing in one community. London: Routledge.

Brandt, D. og Clinton, K. 2002. Limits of the local: expanding perspectives on literacy as a social practice. Journal of Literacy Research 34 (3): 337–356.

Edelsky, C. 2006. With Literacy and Justice for All. 3. uppl. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Elstad, E. og Sivesind, K. (red.). 2010. PISA: sannheten om skolen? Oslo: Universitetsforlaget.Fairclough, N. 1992. Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.Fairclough, N. (red.). 1992. Critical Language Awareness. London: Longman.Freire, P. 1970. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.Fuhrmann, J.C. og Beckmann-Dierkes, N. 2011. Finland´s PISA-success: myth and transfer-

ability. KAS International Reports. 7: 6–21.Graff, H. J. 1994. Literacy, myths and legacies: lessons from the history of literacy. L. Ver-

hoeven (red.). I Functional Literacy, 37–60. New York: Academic Press.Gustafsson. J. 2003. Integration som text, diskursiv och social praktik. Göteborg: Göteborg

Studies in Educational Sciences.Gutiérrez, K., Baquedano-López, P., Alvarez, H. og Chiu, M. 1999. Building a culture of

collaboration through hybrid language practices. Theory into Practice 38(2): 87–92.

198

Heath, S. B. 1983. Ways with Words. New York: Cambridge University Press.Holm, L. 2004. Hvilken Vej ind i Hvilken Skriftlighed? Et Studie af Undervisning i Dansk som

Andetsprog for Voksne. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.Holm, L. 2007. Konstruktionen af en fælles europæisk skriftlighed. S. Matre og T. L. Hoel

(red.). I Skrive for nåtid og framtid. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.Holm, L. og Laursen, H. P. 2011. Migrants and literacy crises. APPLES – Journal of Applied

Language Studies 5(2): 3–16.Holm, L. og Pitkänen-Huhta, A. 2012. Literacy Practices in Transition: Setting the Scene. I:

Literacy Practices in Transition: Perspectives from the Nordic Countries, 1–23). Bristol: Multilingual Matters.

Janks, H. 1997. Critical Language Awareness: Theory and Practice. Interpretations, 30 (1), 1-29.

Janks, H. 2010. Literacy and Power. New York: Routledge.Kress, G. 2000. Multimodality. B. Cope og M. Kalantzis (red.). I Multiliteracies. Literacy

Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge.Ladson-Billings, G. 1992. Reading Between the Lines and Beyond the Pages: A Culturally

Relevant Approach to Literacy Teaching. Theory Into Practice XXXI (4): 312–320.Laursen, H.P. 2011. Lukket inde i et alt for lille alfabet NORDAND. Nordisk tidsskrift for

andrespråksforskning. 6(2): 35–58.Laursen, H. P.(red.) 201). Literacy og sproglig diversitet. Aarhus: Aarhus Universitets ForlagLillis, T. 2003. Student Writing as “Academic Literacies”: Drawing on Bakhtin to Move

from Critique to Design.Language and Education 17 (3): 192–207.Luke, A. 1996. Genres of Power: Literacy education and the production of capital. R. Hasan

and G. Williams (red.). I Literacy in Society, 308–338. London: Longman. Lundahl, C. og Pettersson, D. 2010. Den svenska skolans resultat. Från standardprov till

PISA. E. Elstad, og K. Sivesind (red.). PISA: sannheten om skolen?, 222–243).Oslo: Universitetsforlaget.

Martin-Jones, M. 2007. Bilingualism, education and the regulation of access to language resources. Heller, M. (red.). I Bilingualism: a social approach, 161–182. Basingstoke: Palgrave.

Pennycook, A. 2001. Critical Applied Linguistics: A Critical Introduction. London: Lawrence Erlbaum.

Street, B. 1984. .Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.Street, B. 1995. Social literacies. Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography

and Education. London: Longman. Street, B. 1999. Multiple Literacies and Multi-Lingual Society. London: Naldic.Welch, A. R. og Freebody, P. 1993. Introduction: Explanations of the Current International

“Literacy Crises”. P. Freebody och A. R. Welch (red.). I Knowledge, Culture and Power: International Perspectives on literacy as Policy and Practice, 6–22. London: Falmer Press.

199

FÖRFATTARPRESENTATIONER

Ulla Damber är lektor i läs- och skrivutveckling och docent i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet. Hennes forskningsintresse är riktat mot arbetet med elevers och förskolebarns läs- och skrivutveckling. Barns möten med skönlitteratur, andraspråkselevers litteracitetsutveckling samt critical literacy utgör också aktuella forskningsintressen.

Helena Eckeskog universitetsadjunkt vid Umeå universitet. Hennes licentiats- avhandling handlar om läsförståelse i grundskolans år 1-2 med fokus på elevers förståelse och lärares undervisning om lässtrategier. Hon har även fortsättningsvis fokuserat läsförståelse. Ett annat forskningsin-tresse är kvalitetsarbete inom skolan.

Ulla Ekvall är professor emeritus i svenska språket vid Linnéuniversitetet och Stockholms universitet. Hennes forskning är till stor del inriktad mot barns och ungdomars läs- och skrivutveckling, de senaste åren med fokus mot flerspråkiga klassrum och kritisk litteracitet. Inom projekten Skribenter in spe och Skönlitteratur i två olika språkstödsprogram har fiktionstexter och samtal om sådana stått i centrum.

Lars Holm är lektor i literacy och globalisering vid Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) vid Aarhus Universitet, Campus Emdrup. Hans forskning fokuserar på språk och literacy i utbildning i flerspråkiga och postkoloniala sammanhang och inriktat sig mot språklig bedömning på utbildningsinstutioner. Han er bland annat knuten till forsknings- projektet "Tegn på Sprog" (2008-2015), där han studerar den språkliga bedömningspraktiken i flerspråkiga klassrum.

Eva Hultin är docent i pedagogik vid Högskolan Dalarna där hon även är verksam som vetenskaplig ledare för den tvärvetenskapliga forskar-skolan Teknikburna kunskapsprocesser. Hennes forskningsintressen är det svenskämnesdidaktiska fältet och ett mer allmändidaktiskt, peda-gogiskt fält. Hennes forskning handlar främst om literacy i det digi-tala klassrummet, samtalsforskning, litteraturdidaktik och normkritisk demokratiforskning samt digitalisering av skolans tidiga literacyprak-tiker.

Maria Lindgren är lektor i svenska språket vid Linnéuniversitetet. I sin forsk-ning intresserar hon sig för olika diskurser och anlägger ett kritiskt per-spektiv i sina textorienterade studier om diskurser i arbetsliv och skola.

200

Under senare tid har hon studerat andraspråkselevers skrivande samt elevernas interaktion med sina lärare.

Anna Lindholm är doktorand i svenska som andraspråk vid Göteborgs uni-versitet. Hon har mångårig erfarenhet av arbete med svenska som and-raspråk som adjunkt vid Karlstads universitet. Hennes avhandlings- projekt handlar om flerspråkiga elevers läsförståelse och i fokus för stu-dien är elever i årskurs 4.

Berit Lundgren är docent i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet. Hennes forskning är inriktad mot undervisning och lärande i årskurs 4-9 i Sverige och Sydafrika. Hon har framförallt fokuserat språk-, läs- och skrivundervisning samt barns literacy-utveckling på såväl första som andraspråket. Ett av hennes perspektiv på forskning om läsande och skrivande är critical literacy.

Anna Lyngfelt är docent i litteraturvetenskap och anställd som lektor vid Göteborgs universitet. Hennes forskning är inriktad på läsutveckling och flerspråkighet, critical literacy och analys av multimodala elevtex-ter. Hon är knuten till det pågående VR-projektet Läsa mellan rader-na och arbetar med Wallenbersprojektet Digitala arenor i läs- och skrivpraktiker i grundskolans tidigare år.

Catarina Schmidt är lektor i pedagogik med inriktning mot svenskämnet didaktik vid Högskolan i Jönköping. Hon disputerade 2013 med avhandlingen Att bli en så’n som läser. Barns menings- och identitets-skapande genom texter. Hennes forskning rör villkor och möjligheter för barns läsande och skrivande utifrån bland annat flerspråkiga och multimodala aspekter.

Albin Skillmark är doktorand i pedagogik vid Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap vid Örebro universitet. I sitt avhand- lingsprojekt undersöker han textsamtal i grundskolans mellanår. Studi-en tar sin teoretiska utgångspunkt i perspektiven kosmopolitanism och critical literacy, dess likheter och skillnader.

Marianne Skoog är lektor i pedagogik vid Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap vid Örebro universitet. Hennes forskningsintresse är didaktiska frågor kring barns/elevers läs- och skrivutveckling samt läs- och skrivlärande, dess villkor och möjligheter, med särskilt fokus på förskola, förskoleklass och tidiga skolår.

201

Gudrun Svensson är lektor i svenska som andraspråk vid Linnéuniversite-tet. Hennes forskning är riktad mot flerspråkiga skolbarns språk- och identitetsutveckling och har kommit att alltmer fokusera interaktion i det flerspråkiga klassrummet. Forskningen har sin grund i critical lite- racy och inriktas mot elevers uttryck för sin flerspråkighet samt lärarnas skrivna och muntliga respons i förhållande till detta.

Ninni Wahlström är professor i pedagogik vid Institutionen för utbildningsvetenskap, Linnéuniversitetet. Hennes forskningsintresse är läroplansteori med dess angränsningar till pedagogisk filosofi, utbildningspolitik och didaktik. Hon har särskilt kommit att intressera sig för pedagogen John Dewey och pragmatismen. I ett pågående forskningsprojekt är hon forskningsledare för en utvärdering av läroplanen Lgr 11.

Åsa Wedin är lektor i svenska som andraspråk och professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna. Hennes forskning är inriktad mot flerspråkighet och skrift med ett särskilt intresse för det som händer i klassrum i förskoleklass och grundskolans tidigare år. Hon har tidigare publicerat bland annat böcker om literacy och flerspråkighet i utbild-ningssammanhang.

Maria Westman är universitetslektor vid Uppsala universitet. Hennes forsk-ningsintressen är early literacy, barns tidiga skrivande och det digitala klassrummet. Forskningen utgår från flera teoretiska perspektiv exem-pelvis new literacy och critical literacy. Vidare forskar hon om genrer i rörelse i det digitala klassrummet samt skriftpraktiker i gymnasieskolan.

202

Nordsvenska (Fram till nr 10 med underrubriken: Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Umeå universitet)

1. Birger Liljestrand: Juttu och sammetsfarmare. Notiser om finlandssven-skt tidningsspråk. 1985.

2. Claes Börje Hagervall: Studier över yngre nybyggesnamn i Västerbot-tens län, särskilt i Vännäs socken. Ett bidrag till en norrländsk bebyg-gelsenamnsatlas. (Del i sammanläggningsavhandling.) 1986.

3. Staffan Wiklund: Ägonamn vid Luleälven. Om namnkontinuiteten i Svartlå by i Edefors socken. 1986.

4. Birger Liljestrand: Talspråk och prosadialog. Tre specialstudier. 1987.

5. Marianne Nordman: Rytm och balans i svensk prosatext. 1987.

6. Om växtnamn. Tio föredrag vid växtnamnssymposiet i Umeå den 6–7 december 1988. Utgivna av Sigurd Fries. 1990.

7. Svenskan i skolan. Nordsamling 1. Redigerad av Kent Larsson. 1990.

8. Stilistik och finlandssvenska. En samling artiklar tillägnade Birger Lil-jestrand den 25 juni 1991. 1991.

9. Eva Erson: ”Det är månen att nå.” En studie i några datorintresserade pojkars språk och föreställningsvärld. (Avhandling.) 1992.

10. Dagboken över Linnés resa på Öland 1741. Utgiven efter handskriften av Sigurd Fries under medverkan av tolv studerande vid Institutionen för svenska inom Umeå universitet 1971. 1998.

11. Studier i svensk språkhistoria 5. Förhandlingar vid Femte sammankom-sten för svenska språkets historia. Umeå 20–22 november 1997. Utgivna av Lars-Erik Edlund. 1998.

12. Nils Granberg: The Dynamics of Second Language Learning. A longi-tudinal and qualitative study of an adult’s learning of Swedish. (Avhan-dling.) 2001.

13. Susanne Haugen: Från bautasten till bautastor. Studier över fornväst-nordiska bautasteinn och svenska ord bildade med bauta(-). (Avhand-ling.) 2007.

14. Solbritt Hellström: Att vänja sig till det svenska språket. Studier av en individuell skriftspråklig förändring utifrån Olof Bertilssons kyrkobok 1636–1668. (Avhandling.) 2008.

203

15. Maria Dahlin: Tal om terror. Säkerhetspolitisk retorik i Sverige och Ryssland hösten 2001. (Avhandling.) 2008.

16. Namn i flerspråkiga och mångkulturella miljöer. Handlingar från NORNA:s 36:e symposium i Umeå 16–18 november 2006 redigerade av Lars-Erik Edlund och Susanne Haugen. 2009.

17. Daniel Andersson: Fega pojkar pussar aldrig vackra flickor. Könsrelat-erade ordspråk i nordnorrländsk agrarmiljö belysta ur språkligt och kul-turellt perspektiv. (Avhandling.) 2009.

18. Daniel Andersson och Lars-Erik Edlund (red.). Språkets gränser – och verklighetens: Tretton perspektiv på begreppet gräns. 2012.

19. Ann-Catrine Edlund och Ingmarie Mellenius (red.). Svenskans beskrivning 31. (Förhandlingar vid Trettioförsta sammankomsten för svenskans beskrivning.) 2011.

20. Anna Greggas Bäckström: ”Ja bare skrivar som e låter”. En studie av en grupp Närpesungdomars skriftpraktiker på dialekt med fokus på sms. (Avhandling.) 2011.

21. Annika Norlund Shaswar: Skriftbruk i vardagsliv och i sfi-utbildning. En studie av fem kurdiska sfi-studerandes skriftbrukshistoria och skriftpraktiker. (Avhandling.) 2014.

22. Berit Lundgren och Ulla Damber (red.). Critical literacy i svensk klass-rumskontext. 2015.

Nordsvenska. Supplement 1. Språken, tiden, rummet. Festskrift tillägnad Lars-Erik Edlund på 60-års-

dagen den 16 augusti 2013. Studier redigerade av Daniel Andersson och Susanne Haugen. 2013.