Biobor 2013 - Mozaik Kiadó...MOZAIK KIADÓ 3 2013. október A BIOLÓGIA TANÍTÁSA Az 1970-es évek óta folyó, a szociális kompetenciával kapcsolatos-vizsgálatok (pl. Van der

2013/2

MOZAIK KIADÓ2

A BIOLÓGIA TANÍTÁSA 2013. október

Közlési feltételek:A közlésre szánt kéziratokat gépelve (két példányban),

floppy lemezen vagy e-mailen ([email protected]) küld-jék meg a szerkesztõség címére. A kéziratok lehetõleg ne ha-ladják meg a 8-10 gépelt oldalt (oldalanként 30 sorban 66 le-ütés). A rajzokat, ábrákat, táblázatokat és fényképeket különlapon megfelelõ szövegezéssel kérjük ellátni. (A szövegrész-ben pedig zárójelben utaljanak rá.)

Kérjük, hogy a szövegbeli idézetek név- és évszámjelölés-sel történjenek, míg a tanulmányok végén a felsorolt iroda-lom alfabetikus sorrendben készüljön. Kérjük szerzõtársain-kat, hogy a kéziratok beküldésével egyidejûleg szíveskedjenekközölni pontos címüket, munkahelyüket és beosztásukat. A cikk megjelenése után a lemezeket visszaküldjük.

TARTALOMA NAT (2012) szociális kompetencia fejlesztéséreirányuló feladatainak lehetséges megvalósulása

a biológiaórákonSpekker Olga biológia- és matematikatanár MSc hallgató,

SZTE TTIK, Dr. Kasik László egyetemi adjunktus, SZTE BTK Neveléstudományi Intézet,

Dr. Nagy Lászlóné SZTE TTIK Biológiai Szakmódszertani Csoport

A baleset-megelõzés és biztonság egészségnevelésiterület elemei a biológiatanítás 1–12. évfolyamán

Mucsiné Kenyeres Éva biológiatanár MSc hallgató, SZTE TTIK, Dr. Nagy Lászlóné SZTE TTIK Biológiai

Szakmódszertani Csoport

Miért szépek a sziklagyepek?Kiss Gábor program menedzser, Fürkész Holding Kft, PhD hallgató, ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola

Pollenallergia a magyarországigyermekpopulációban

Ovárdics Andrea fõiskolai tanársegéd, Kecskeméti Tanítóképzõ Fõiskola,

Alapismereti és Szakmódszertani Intézet

A BIOLÓGIATANÍTÁSAmódszertani folyóirat

Szerkesztõség:Fõszerkesztõ:

Dr. Nagy Lászlóné (Szeged)

A szerkesztõ munkatársai: Dr. Budayné dr. Kálóczy Ildikó(Debrecen)Kiss Gábor (Budapest)Dr. Kriska György (Budapest)

Szerkesztõség címe:6723 Szeged, Debreceni u. 3/BTel.: (62) 470-101,FAX: (62) 554-666

Kiadó:MOZAIK Kiadó Kft.Felelõs kiadó: Török Zoltán Tördelõszerkesztõ: Forró LajosBorítóterv: Szõke András

A Biológia Tanításában megjelenõ valamennyi cikket szerzõi jog védi. Másolásuk bármilyenformában kizárólag a kiadó elõzetes írásbeli engedélyével történhet.

MOZAIK KIADÓ 3

2013. október A BIOLÓGIA TANÍTÁSA

Az 1970-es évek óta folyó, a szociáliskompetenciával kapcsolatos-vizsgálatok(pl. Van der Zee, Thijs és Schakel, 2002;

Bremer és Smith, 2004) rávilágítottak arra,hogy szoros kapcsolat áll fenn a szociális kom-petencia fejlettsége, a magánéleti sikeresség, a szakmai-tanulmányi eredményesség, a pszichésegészség és a társadalomba való beilleszkedésközött. A társadalomban, ezáltal az intézményesnevelésben is uralkodó nézet szerint a családihatások megfelelõ feltételeket biztosítanak a gyermekek számára a kulturálisan és társadalmi-lag elfogadott, eredményes és hatékony szociálisviselkedés elsajátításához, így a környezethezvaló hosszú távú alkalmazkodáshoz is (Zsolnaiés Józsa, 2002). Azonban a közelmúlt kutatásieredményei (pl. Nagy, Józsa, Vidákovich ésFazekasné, 2004; Zsolnai, Lesznyák és Kasik,2007; Zsolnai, Kasik és Lesznyák, 2008) alapjánegyre nõ azoknak a gyermekeknek az aránya,akik már óvodás korban különbözõ interperszo-nális problémákkal (pl. kötõdési nehézségek)küzdenek. Ennek hátterében az állhat, hogy a család nem, vagy csak alig tudja megteremte-ni a szociális kompetencia egyes összetevõinekfejlõdéséhez szükséges feltételeket (Nagy, 2000).

Napjainkban a gyermekek szociális kompe-tenciájának alakulása – a globalizáció okoztaszociális kohézió fellazulása, valamint a családnyújtotta pozitív szocializáció eredményességé-nek fokozatos csökkenése miatt – az óvodai (pl.Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007; Zsolnai,Kasik és Lesznyák, 2008) és az iskolai nevelés

(pl. Zsolnai és Józsa, 2003; Józsa és Zsolnai,2005; Zsolnai és Kasik, 2006) idõtartama alattsem megfelelõ (Nagy, 2000). A spontán szocia-lizáció elégtelensége következtében az intézmé-nyes (óvodai és iskolai) nevelésnek az eddiginéljóval meghatározóbb szerepet kell betöltenie a gyermekek szociális kompetenciájának pre-ventív, rendszeres, tudatos és tervszerû fejleszté-sében, valamint az egyes összetevõk mûködésé-nek tudatos segítésében az óvodába lépéstõl a tankötelezettség végéig (Zsolnai és Józsa, 2002;Zsolnai, Lesznyák és Kasik, 2007; Kasik, 2008;Tóth és Kasik, 2010a). A szociális kompetenciaintézményes keretek közötti fejlesztésének egyikformája a tantárgyba ágyazott fejlesztés, amelyVaughn (1987) szerint valamennyi tantárgy ese-tében, így a biológiaórákon is megvalósítható.

A tanulmány elsõ felében röviden ismertetjüka szociális kompetencia fogalmát és felépítését,majd bemutatjuk és elemezzük a NAT (2012)-benmegjelenõ, a szociális kompetencia fejlesztéséreirányuló feladatokat. A tanulmány második felé-ben a biológiaórákon is alkalmazható, a szociáliskompetencia egyes összetevõinek fejlesztését ha-tékonyan elõsegítõ módszereket tekintjük át.

A szociális kompetencia és fejlesztésé-nek megjelenése a NAT (2012)-ben

Aszociális kompetencia, vagyis a személyi-ség funkcionális, a faj túlélését szolgáló

rendszere öröklött fajspecifikus viselkedésje-gyekbõl és tanult elemek készletébõl hierarchi-

Spekker Olga – Dr. Kasik László – Dr. Nagy Lászlóné

A NAT (2012) szociális kompetenciafejlesztésére irányuló feladatainaklehetséges megvalósulása a biológiaórákon

kusan felépülõ pszichikus komponensrendszer(Nagy, 2000). Három (szociális, kognitív ésemocionális), egymástól jól elkülönülõ, relatíveönálló alrendszerbõl, illetve a komplex viselke-désformák kivitelezését lehetõvé tevõ, össze-kapcsolódó (átfedõ) részrendszerekbõl (pl. szo-ciálisprobléma-megoldó képesség) áll (Zsolnaiés Kasik, 2009). Az egyes alrendszerek az élet-kor elõrehaladtával folyamatosan változó motí-vum- és tudásrendszerre, illetve azok összetevõ-ire bonthatók: a motívumrendszer öröklött(szociális rutinok és hajlamok) és tanult elemek-bõl (pl. meggyõzõdések, attitûdök), a képesség-rendszer egyszerû (pl. segítés, vezetés) és komp-lex (pl. szociális kommunikáció) képességekbõl,valamint azok öröklött, illetve tanult komponen-seibõl (készségekbõl, szokásokból, ismeretek-bõl, rutinokból és mintákból) szervezõdik (Nagyés Zsolnai, 2001; Kasik, 2007, 2008; Zsolnai,Lesznyák és Kasik, 2007; Zsolnai, 2010).

A 2012-es Nemzeti alaptantervben (NAT),mint a közoktatás legfõbb tartalmi szabályozódokumentumában a szociális kompetencia ösz-szetevõinek fejlesztése az intézményes nevelésalapvetõ feladataként jelenik meg, amit a kulcs-kompetenciákra épülõ, a korábbi dokumentu-mokban (NAT, 2003, 2007) kiemelt fejlesztésifeladatokként szereplõ fejlesztési területek, ne-velési célok (Az erkölcsi nevelés; Nemzeti öntu-dat, hazafias nevelés; Állampolgárságra, de-mokráciára nevelés; Az önismeret és a társaskultúra fejlesztése; A családi életre nevelés; A testi és lelki egészségre nevelés; Felelõsségvál-lalás másokért, önkéntesség; Fenntarthatóság,környezettudatosság; Pályaorientáció; Gazdasá-gi és pénzügyi nevelés; Médiatudatosságra ne-velés és A tanulás tanítása) közvetve támogat-nak (Kasik, 2007).

A NAT (2012)-ben új fejlesztési területként je-lenik meg Az erkölcsi nevelés, mely a társadalmibeilleszkedéshez, a munkába álláshoz, a boldo-guláshoz nélkülözhetetlen szociális komponen-sek, így az önfegyelem, a felelõsség- és köteles-ségtudat, a mértéktartás, az együttérzés és

a segítõkészség fejlesztésére hívja fel a figyelmet.Külön hangsúlyozza a személyközi konfliktusok,valamint az erkölcsi és életvezetési problémákmegoldásában kulcsfontosságú szociálisproblé-ma-megoldó gondolkodás képessége alakulásá-nak elõsegítését. Emellett az intézményes nevelésalapvetõ céljaként jelöli meg a diákok erkölcsi ér-zékének fejlesztését is. A nevelési cél által fejlesz-teni kívánt szociális összetevõk kiemelkedõ jelen-tõségét jelzi, hogy a Felelõsségvállalás másokért,önkéntesség, valamint a Pályaorientáció nevelésicélokban újfent megjelennek a fejlesztendõ ké-pességek, készségek sorában (NAT, 2012).

A korábbi dokumentumokban (NAT, 2003,2007) Hon- és népismeretként, illetve Európaiazonosságtudat – egyetemes kultúraként sze-replõ kiemelt fejlesztési feladatok a NAT (2012)-ben összevonva, a Nemzeti öntudat, hazafiasnevelés fejlesztési terület részeként jelennekmeg. A fejlesztési terület a nemzeti, az európai,valamint az egyetemes kultúra értékei és hagyo-mányai megismerésének és elfogadásának elõ-segítését hangsúlyozza. Az ennek érdekébenvégzett közösségi munka hozzájárul a hatékonyés eredményes személyközi kapcsolatok kialakí-tásához, a környezethez való hosszú távú alkal-mazkodáshoz. A tanulókkal meg kell ismertetniaz egyetemes társadalmat érintõ problémákatés azok megoldási lehetõségeit is. Emellett a di-ákokat képessé kell tenni a nemzetközi kapcso-latok kialakítására és ápolására, valamint a nemzetközi összefogásban való aktív részvétel-re. A hatékony és eredményes interperszonáliskapcsolatok kialakításához szükséges képessé-gek fejlesztését A családi nevelés és Az önisme-ret és a társas kultúra fejlesztése nevelési célokis szorgalmazzák (Dancsó, 2005; Jámbori ésVarga, 2010).

Az Állampolgárságra, demokráciára nevelésfejlesztési terület korábban Aktív állampolgár-ságra, demokráciára nevelésként szerepelt azalaptantervekben (NAT, 2003, 2007). A tör-vénytiszteleten, az együttélés szabályainak be-tartásán, az emberi méltóság és az emberi jogok

MOZAIK KIADÓ4


tiszteletén, az erõszakmentességen és a méltá-nyosságon alapuló, a közügyekben aktívanrészt vevõ, felelõs állampolgári magatartás ki-alakításának fontosságát emeli ki, amellyel nap-jaink azon elvárásának teljesülését szolgálja,hogy a nevelési-oktatási intézményekbõl a kö-zösségi tevékenységekben aktívan részt vevõ,demokratikus állampolgárok kerüljenek ki(Lerner, Alberts és Bobek, 2007). Ehhez a pe-dagógusoknak elõ kell segíteni a tanulók fele-lõsségének, megbízhatóságának, együttmûkö-désének és toleranciájának fejlõdését. Kinyó(2012) 7. és 11. évfolyamos diákok körébenvégzett vizsgálatai alapján az iskolában megéltdemokratikus tapasztalatok csak közvetve befo-lyásolják a tanulók állampolgári tudását, így a nevelési célban megjelölt képességekre, kész-ségekre a diákok elsõsorban nem az iskolában,hanem például a közösségi munkavégzés soránszerzett tapasztalatoknak köszönhetõen tehet-nek szert. Például Verba, Schlozman és Brady(1995) kutatásai kimutatták, hogy azok az egyé-nek, akik fiatal korukban közösségi tevékenysé-geket végeztek, felnõttként nagyobb valószínû-séggel vállaltak aktív szerepet a társadalmiéletben (pl. elkötelezettebbek voltak a civilügyek iránt). A tudatos, felelõs állampolgári lét-hez szükséges képességek alakulásának elõsegí-tése a Felelõsségvállalás másokért, önkéntességnevelési célban ugyancsak megjelenik (Kinyó,2009; Jámbori és Varga, 2010; NAT, 2012).

Az önismeret és a társas kultúra fejlesztésenevelési cél az intézményes nevelés alapvetõfeladatának tekinti az önismeret fejlesztését, a környezettel szembeni pozitív attitûd kialakítá-sát, ami hozzájárul a harmonikus interperszoná-lis kapcsolatok kialakulásához, a társadalmilagés kulturálisan elfogadott szociális léthez. E terü-let a pedagógusok feladataként jelöli meg azt is,hogy elõsegítsék az érzelmek szabályozásához,megértéséhez, valamint hatékony és hiteles ki-fejezéséhez (verbális és nem verbális kommuni-kációjához) szükséges pszichikus összetevõk, ez-által a pozitív énkép alakulását. Fontos, hogy

a tanulók képessé váljanak az empátiára és má-sok érzelmeinek, érdekeinek és céljainak az el-fogadására is (Jámbori és Varga, 2010; NAT,2012). Számos kutatás (pl. Harter, Marold ésWhitesell, 1992; Heckman, Stixrud és Urzua,2006) szerint a gyermekkori énkép hosszú távonaz egyén teljes életpályájára hatással van: a dep-resszív tünetek megjelenésének kockázatában, a táplálkozási rendellenességek (pl. anorexia,bulímia) kialakulásában, az iskolai elõmenetel-ben, a felnõttkori gazdasági sikerességben és a társadalmi beilleszkedésben is meghatározószerepet játszik, így fejlõdésének elõsegítése azintézményes nevelés alapvetõ feladata. Az önis-meret és a pozitív énkép alakulásának segítése a korábbi dokumentumok (NAT, 2003, 2007)Énkép, önismeret kiemelt fejlesztési feladatábanis hangsúlyos szerepet kapott, ugyanakkor a NAT (2012)-ben ezen elemek fejlesztése mel-lett a környezettel szembeni pozitív attitûd kiala-kításának elõsegítése és az affektív apparátuskomponenseinek fejlesztése is meghatározóváválik (NAT, 2003, 2007, 2012; Zsolnai, 2008;Surányi, 2010).

A NAT (2012)-ben A családi nevelés önállófejlesztési területként való elkülönítését az indo-kolja, hogy napjainkban a családok jelentõs ré-sze nem tudja megfelelõen ellátni szocializációsszerepét, ugyanakkor a családi életre nevelés,ezáltal a családok újratermelése hozzájárulhattársadalmi problémák, például a családon belülibántalmazás vagy az eladósodás hatékonyabbkezeléséhez. A nevelési cél a nevelési-oktatásiintézmények feladataként fogalmazza meg – a családokkal szorosan együttmûködve – a gyer-mekek családi életre való felkészítését, a felelõspárkapcsolatok kialakításának, valamint a csalá-di életen belüli konfliktusok kezelésének elõsegí-tését az erkölcsi normák és a harmonikus csalá-di minták közvetítésével. Fontosnak tartja a jókommunikációs és döntéshozatali készségek, a pozitív önértékelés és az egészséges interper-szonális kapcsolatok fejlesztését is (Mihalec, Bakó, Boróczki, Jámbor-Szabó és Urbán, 2011).

MOZAIK KIADÓ 5


A testi és lelki egészségre nevelés terület azegészséges életmódra nevelés jelentõségéthangsúlyozza, ami alapfeltétele az egyén fizioló-giai és pszichés egészségének, ezáltal a termé-szeti és a szociális környezettel való harmonikuskapcsolatnak. A pedagógusok feladataként jelö-li meg a pozitív egészségmagatartás kialakítását,támogatását. Ezt szolgálja az egészséges, har-monikus életvitelhez szükséges szokások (pl.egészséges táplálkozási szokások, közlekedésiszokások) kiépítése, az egészséget károsító té-nyezõk megismertetése, valamint a káros füg-gõségekhez vezetõ szokások kialakulásánakmegelõzése, illetve a felelõs szexuális kultúra ki-alakítása. E nevelési terület kiemelt fontosságáta magyar gyermekpopuláció egészségi állapotá-ból adódó szükségletek és az azt befolyásolómagatartási tényezõk mérési eredményei(Benes és Nagy L.-né, 2011; Barabás és NagyL.-né, 2012) is alátámasztják. Egyre nagyobbigény mutatkozik a külföldön már gyakorlattávált diagnosztikus mérések hazai bevezetésére isezen a komplex területen (Nagy L.-né és Bara-bás, 2011). A nevelési cél – A családi életre ne-velés fejlesztési területhez hasonlóan – az intéz-ményes nevelés feladataként írja elõ azinterperszonális interakciókban fellépõ konflik-tusok, váratlan (esetleg veszélyes) helyzetek ke-zelése és megoldása képességének kialakításátis (Németh M.-né, 2004; Jámbori és Varga,2010; NAT, 2012).

A NAT (2012)-ben új fejlesztési területkéntmegjelenõ Felelõsségvállalás másokért, önkén-tesség nevelési cél a személyiségfejlesztés része-ként – Az erkölcsi nevelés, illetve A testi és lelkiegészségre nevelés fejlesztési területekhez ha-sonlóan – a proszociális viselkedésformák, a hátrányos helyzetû, beteg, sérült, fogyatékkalélõ emberekkel szembeni szociális érzékenység,empátia, tolerancia és segítõkészség alakulásá-nak elõsegítését emeli ki, saját élményû tanulá-son (pl. közösségi szolgálaton) keresztül. Emel-lett a tudatos, felelõs állampolgári létheznélkülözhetetlen, mások és a közösség javát

szolgáló képességek, például az együttmûködés,a szociálisprobléma-megoldás, az önkéntes fel-adatvállalás és a feladatmegvalósítás képessé-gek fejlesztésének fontosságát is hangsúlyozza,melyek Az erkölcsi nevelés és az Állampolgár-ságra, demokráciára nevelés fejlesztési terüle-tekben is hangsúlyos szerepet kapnak.

A korábban (NAT, 2003, 2007) Környezet-tudatosságra nevelésként szereplõ Fenntartható-ság, környezettudatosság nevelési cél alapján a pedagógusoknak hozzá kell segíteni a tanuló-kat a környezetkímélõ, a környezet értékeit vé-dõ, a fenntarthatóságot szolgáló, felelõsségteljesmagatartás kialakításához. A diákoknak tudato-san követniük kell a környezeti változásokat, ak-tívan és kreatívan részt kell venniük szûkebb éstágabb környezetük kialakításában, a természe-ti és szociális környezet értékeinek, sokszínûsé-gének megõrzésében, gyarapításában. A diákoka nyilvánosság aktív, tudatos és felelõsségteljesrésztvevõjévé válásának elõsegítését a Nemzetiöntudat, hazafias nevelés, az Állampolgárságra,demokráciára nevelés és a Médiatudatosságranevelés fejlesztési területek is szorgalmazzák(Budayné és Ungvári J.-né, 1998; Dancsó,2005; Kónya, 2009; Jámbori és Varga, 2010;NAT, 2012).

A korábbi alaptantervekben (NAT, 2003,2007) a pályaorientáció a Felkészülés a fel-nõttlét szerepeire kiemelt fejlesztési terület része-ként jelent meg, ám a 2012-es NAT-ban önállónevelési célként (Pályaorientáció) szerepel. A fejlesztési terület – más nevelési célokhoz (pl.Az erkölcsi nevelés; Felelõsségvállalás máso-kért, önkéntesség) hasonlóan – az intézményesnevelés meghatározó jelentõségû feladatánaktekinti a belsõ kiegyensúlyozottsághoz, a társa-dalmi beilleszkedéshez, a munkába álláshoz ésa boldoguláshoz szükséges szociális érdekérvé-nyesítés képességeinek, így a segítési, az együtt-mûködési, a vezetési és a versengési képességpozitív irányú fejlesztését. A pedagógusoknaksegíteni kell a diákokat a legfontosabb foglalko-zási területek és a képességeik megismerésében,

MOZAIK KIADÓ6


valamint az egyes foglalkozási területek követel-ményei és a saját képességeik összehangolásá-ban (Kasik, 2008; Jámbori és Varga, 2010;NAT, 2012).

A Gazdasági és pénzügyi nevelés (korábbanGazdasági nevelés – NAT, 2003, 2007) fejleszté-si terület alapján a pedagógusok feladata a ta-nulók tudatos, felelõsségteljes fogyasztóvá válá-sának elõsegítése. Fontos, hogy a diákokmérlegelni tudják döntéseiket, azok következ-ményeit és kockázatát, emellett rövid és hosszútávú célokat tudjanak megfogalmazni és meg-valósítani (Jámbori és Varga, 2010; NAT, 2012).A nevelési célban foglaltak intézményes nevelésáltali elõsegítését nehezítik a profitorientált mé-diumokból érkezõ, az értéktudatot manipulálóimpulzusok: a média által bemutatott értékekugyanis nagyon kora életkortól a fogyasztásranevelnek (Antalóczy, 2009, Berta, 2010). A mé-dia negatív hatásának kivédése tehát kulcsfon-tosságú a Gazdasági és pénzügyi nevelés fej-lesztendõ feladatainak megvalósíthatóságaszempontjából. Ezt szolgálja a NAT (2012) Médiatudatosságra nevelés fejlesztési területe.

Világszerte egyre nagyobb az igény a média-mûveltség, a kritikus és a tudatos médiahaszná-lat, a médiatartalmak és szolgáltatások jellegé-nek megértése, a manipulációs és befolyásolásitechnikák felismerése (Herzog, 2007) alakulá-sának az intézményes nevelés során való segíté-sére. Ez a társadalmi elvárás a NAT (2012)-benúj fejlesztési területként megjelenõ Médiatuda-tosságra nevelés révén valósulhat meg, mely-nek középpontjában a médiamûveltség, ezáltala médiumoktól is befolyásolt szociális lét értel-mes és értékelvû megszervezése, tudatos alakí-tása áll. A pedagógusoknak biztosítani kellazoknak a szociális komponenseknek, például a kommunikációs, szabálykövetõ, döntési, élet-vezetési, problémamegoldó és együttmûködésiképességnek a fejlõdését, amelyek révén a gyer-mekek megértik a hagyományos és új médiu-mok nyelvét, valamint aktív, tudatos és felelõs-ségteljes résztvevõivé válnak a mediatizált,

globális nyilvánosságnak. A társadalomban va-ló aktív szerepvállalás fontosságát a Nemzetiöntudat, hazafias nevelés, az Állampolgárságra,demokráciára nevelés és a Fenntarthatóság,környezettudatosság fejlesztési területek is ki-emelik (Herzog, 2007; NAT, 2012).

A tanulás tanítása nevelési cél kapcsán hang-súlyos szerepet kap a kognitív és a szociális terü-let együttes fejlesztése. Ennek hátterében az áll,hogy a szociális kompetencia megfelelõ fejlettsé-ge és mûködése kulcsfontosságú szerepet játszika gyermekek tanulmányi eredményességében(Gresham és Elliott, 1993), ugyanakkor a kogni-tív komponensek is meghatározóak a szociáliskompetencia alakulása szempontjából, vagyis a szociális és kognitív terület között kétirányú azinterakció (Bremer és Smith, 2004). A fejleszté-si terület a gondolkodási képességek, a rendsze-rezés, a következtetés és a problémamegoldásalakulásának elõsegítését, illetve a szociális létsorán való alkalmazását írja elõ. Feladatként ha-tározza meg az új helyzetekben alkalmazható,transzferálható tudás kialakítását is, amely hoz-zájárul az eredményes és hatékony szociális vi-selkedéshez, a környezethez való hosszú távúalkalmazkodáshoz (Dancsó, 2005; Jámbori ésVarga; 2010; Kasik és Kelemen, 2011; NAT,2012).

Példák a szociális kompetencia összetevõinek biológia tantárgy keretein

belül megvalósuló fejlesztésére

Aszociális kompetencia összetevõi intézmé-nyes keretek között megvalósuló fejleszté-

sének alapvetõ formája a tantárgyi tartalmaktólfüggetlen, direkt fejlesztés. A direkt fejlesztõprogramok egy része (pl. DSST – Direct SocialSkills Training, SCT – Social Cognitive Training)kizárólag az adott szociális képesség, készségpozitív irányú alakulását segíti elõ, azonban azösszetevõk elszigetelt fejlesztésének hatékonysá-gát többen is (pl. Scott és Nelson, 1998) meg-kérdõjelezték, így késõbb komplex fejlesztõprogramokat is kidolgoztak. Fox, Dunlap és

MOZAIK KIADÓ 7


Powell (2002) hívta fel a figyelmet arra, hogy a szociális kompetencia összetevõinek fejleszté-se során folyamatos, az iskola egyes szakaszaitátfedõ, minél több képesség és készség együttesfejlesztését lehetõvé tevõ programokra lenneszükség (Kasik, 2007; Tóth és Kasik, 2010b). Ez a probléma is hozzájárult a szociális kompe-tencia összetevõinek tantárgyba ágyazott, fej-lesztését lehetõvé tevõ programok elkészítésé-hez. E programok többségét a humán tantárgyakkeretében megvalósuló fejlesztéshez dolgoztákki (pl. Vaughn, 1987; Anderson, 2000), és szá-muk rendkívül alacsony. Vaughn (1987) szerinta szociális kompetencia összetevõinek fejleszté-se valamennyi tantárgyban, így a biológiaórá-kon is megvalósítható (Kasik, 2007; Tóth ésKasik, 2010b; Kasik és Kelemen, 2011).

A biológia tantárgy elsõsorban a NAT(2012) Fenntarthatóság, környezettudatosság ésA testi és lelki egészségre nevelés fejlesztési te-rületeiben megfogalmazott, a szociális kompe-tencia összetevõinek fejlesztésével kapcsolatosfeladatok megvalósításában játszik fontos szere-pet (Asztalos és Nagy L.-né, 2012). Ugyanakkora többi nevelési cél fejlesztendõ feladatainak in-tézményes nevelés általi teljesítését is elõsegíti,ezáltal hozzájárulva a harmonikus interperszo-nális kapcsolatok kialakításához, a társadalom-ba való beilleszkedéshez, a munkába álláshozés boldoguláshoz, valamint az aktív, tudatos ésfelelõsségteljes állampolgári léthez (Nagy L.-né,2007, 2008).

A biológia tantárgy keretében – a meglehe-tõsen alacsony heti óraszám ellenére – egyrenövekvõ tananyagot kell átadniuk a pedagógu-soknak. Többségük a nagy mennyiségû ismeretátadását a frontális szervezési mód segítségéveloldja meg. Azonban ahhoz, hogy a NAT(2012)-ben megfogalmazott nevelési célok fej-lesztési feladatai megvalósulhassanak, a közel-jövõben a frontális oktatás helyett egyre inkábba tanulók személyiségének fejlesztését hatéko-nyan elõsegítõ – a biológiaórákon eddig több-nyire csak esetlegesen alkalmazott – módszerek,

például a projektmódszer (pl. Nyíriné, 2006), a vita (pl. Fûzné, 2000), a beszélgetés, történe-tek megbeszélése (pl. Konta és Zsolnai, 2002;Szombathelyiné, 2010), a kooperatív technikák(pl. Demecs, 2009; Ceglédi, 2010; Pálfi-Mikulás, 2012), a szituációs játékok, drámajáté-kok (pl. Molnár, 2009) és egyéb játékok (pl.Varankáné, 1996; Füleki, 2003) alkalmazásárakell áttérni a biológia tanítása során. A vetélke-dõk, versenyek (pl. Murányi, 1999; Horváthné,2000; Koleszár, 2000), valamint a kirándulá-sok, terepgyakorlatok és táborok (pl. Legány,2000; Hegyi, Balla és Savanya B.-né, 2005) ishozzájárulhatnak a szociális kompetencia bioló-gia tantárgy keretein belüli eredményes és haté-kony fejlesztéséhez.

A szociális és társadalmi problémákat (pl. a globális környezeti problémákat) feldolgozó, il-letve az azok megoldásához kapcsolódó projekteksorán a diákok valós problémákkal szembesül-nek, általuk aktívan részt vesznek szûkebb-tágabbkörnyezetük társadalmi életében. A projektmód-szer során a tanulói aktivitásra és az együttmûkö-désen alapuló csoportmunkára helyezõdik a hangsúly, melyek révén az önértékelés, a krea-tivitás, az empátia, a tolerancia, az egymásra fi-gyelés, az együttmûködés, a felelõsségvállalás, a konfliktuskezelés, az érdekegyeztetés, a kom-munikáció, a problémamegoldás és a gondolko-dás, valamint a kulturált vitatkozás és a szervezésképességeinek, készségeinek egyidejû fejlõdésevalósul meg. Vagyis a módszer a NAT (2012) va-lamennyi nevelési céljában meghatározott, a szo-ciális kompetencia fejlesztésére irányuló feladatmegvalósulását elõsegíti (Dobra, 2003; Buday,2005; Nagy L.-né, 2007).

A vita olyan szóbeli közlési módszer, amelyaz ismeretek elsajátítása mellett hozzájárul azönismerethez, mások megismeréséhez, a gon-dolkodási, a kommunikációs és a vitatkozási (a véleményformálás, a véleménykifejezés, a véle-mények, érvek kifejtése, értelmezése és megvé-dése) képességek, illetve a kritikus és probléma-megoldó gondolkodás fejlesztéséhez, valamint

MOZAIK KIADÓ8


a harmonikus személyközi kapcsolatok kialakí-tásához, melyek fejlesztése a NAT (2012) többnevelési céljában (pl. Az önismeret és a társaskultúra fejlesztése; A családi életre nevelés; A tanulás tanítása) is megjelenik (Fûzné, 2000;Tatai, 2009; NAT, 2012).

A játék mint módszer a komplex személyi-ségformálás eszköze: több képesség és készség,például a kreativitás, a gondolkodási, a kommu-nikációs képesség és a reakciókészség fejleszté-sét teszi lehetõvé, emellett a személyközi kapcso-latok kialakításához és megerõsítéséhez ishozzájárul. A szerepjáték a szociális kompetenciakülönbözõ összetevõinek, például az empátia ésa proszociális viselkedés fejlesztését is elõsegíti,ami a NAT (2012) Felelõsségvállalás másokért,önkéntesség nevelési céljában rendkívül hangsú-lyos szerepet kap (Fûzné, 1997; Konta és Zsol-nai, 2002; Vígh, 2002; NAT, 2012).

A Fenntarthatóság, környezettudatosság ne-velési célon belül kulcsfontosságú feladatkéntmegjelenõ, az élõ természet fennmaradását, a társadalom fenntartható fejlõdését és a kör-nyezet megóvását lehetõvé tevõ, felelõsségteljesmagatartás kialakításához szükséges szociálisképességek és készségek alakulásának elõsegí-tésére a biológia tantárgyon belül többféle lehe-tõség is adódik. Hegyi és Nagy L.-né (2003)szerint az élõsarok létrehozása elõsegíti az egyénés a természeti, társadalmi környezet közöttiharmonikus kapcsolat kialakulását és fenntartá-sát, az önismeretet és mások megismerését.Emellett hozzájárul a természet szépségének,sokszínûségének megismeréséhez és megõrzé-séhez, a környezettel szembeni pozitív attitûdlétrejöttéhez, valamint az együttmûködés és a felelõsségvállalás képességének fejlõdéséhez.A projektmódszer környezeti nevelésen belüli si-keres alkalmazásáról több tanulmány is beszá-molt: Ferenczy, Tóth és Fülekiné (2002) a glo-bális környezeti problémákkal kapcsolatos, mígDobra (2003) a Föld Napja alkalmából lebo-nyolított, a Kiskunsági Nemzeti Parkot bemuta-tó projektet ismertetett. Molnár (2009) cikkében

a biológiaórákon alkalmazható, a környezettelszembeni pozitív attitûd és környezeti etika ki-alakítását elõsegítõ, két fõszereplõs (Gaia, a Földlelke és Hulladék, Gaia szépségének megrontó-ja) színdarabot mutatott be. Keszei (2002) egykõszegi békamentõ akcióról számolt be, ahol azáltalános és a középiskolai diákok – tanári fel-ügyelettel – aktívan részt vettek a békák védel-mét szolgáló fóliasátor telepítésében és napi ellenõrzésében. A mentõakció legnagyobberedményének (a békák megmentése mellett) a tanulók szemléletformálását, a környezeti ne-velés megvalósulását tartja. Egyre több nevelé-si-oktatási intézmény szervez játékos vetélkedõ-ket (pl. Czirbus I.-né, 2002; Gyõri és Borjánné,2005) a környezettudatosság kialakítása céljá-ból. A környezeti nevelés megvalósulását az is-kolaújság is szolgálhatja: a különbözõ érdeklõ-désû tanulók közös munkája eredményekéntmegszületett újságon keresztül a közvetíteni kí-vánt információk, értékek nemcsak az intéz-mény tagjaihoz, hanem a közvetlen környe-zetükben élõkhöz (pl. a családtagokhoz) iseljuthatnak (Turai, 1996). Kiss (2002) tanulmá-nyában a Fenntarthatóság, környezettudatosságés a Nemzeti öntudat, hazafias nevelés fejleszté-si területek által meghatározott feladatok együt-tes fejlesztési lehetõségét ismerteti. A biológiatantárgy keretein belül tett kirándulások alkal-mával az adott táj természeti értékei mellett a kulturális emlékek (pl. tájház), szokások és ha-gyományok ismertetése, megtekintése, valamintaz ott élõk környezettel kialakított harmonikuskapcsolatának megfigyelése révén a környezet-tudatos magatartás fejlesztése mellett a Nemzetiöntudat, hazafias nevelés fejlesztési területbenhangsúlyos szerepet kapó nemzeti, európai ésegyetemes kultúra értékei és hagyományaimegismerésének és elfogadásának elõsegítése ismegvalósítható.

A testi és lelki egészség nevelési cél közép-pontjában álló, az egyén testi, lelki és szociálisegészségéhez, a környezettel kialakított harmo-nikus kapcsolatához nélkülözhetetlen egészség-

MOZAIK KIADÓ 9


tudatos magatartás, illetve az ehhez szükségesszociális komponensek alakulásának elõsegítésea biológia tantárgyon belül többféle módszer ré-vén valósítható meg. A környezeti neveléshez ha-sonlóan az egészségnevelés esetében is sikerrel al-kalmazták a projektmódszert: Buday (2005) azemésztõszervrendszer és betegségei, Banai (2007)a környezetünkben található, gyógyhatású növé-nyekkel kapcsolatos témakör ily módon történõsikeres feldolgozásáról számolt be tanulmányá-ban. Tatai (2009) a vitát emelte ki a szociáliskompetencia komponenseinek (pl. a kommuni-káció és a vitatkozás képességének) alakulásátelõsegítõ módszerek közül: a vita biológiaóránvaló alkalmazásához témaként a dohányzás en-gedélyezését/tiltását hozta fel.

A Médiatudatosságra nevelés fejlesztési terü-lete a médiamûveltség fejlesztését hangsúlyozzaaz intézményes nevelés feladataként. Szabó(2010) tanulmányában arra hívja fel a figyel-met, hogy beszélgetések révén a biológiaórákkeretében is lehetõség van a médiumok nyelvemegértésének elõsegítésére. Ehhez a pedagógu-soknak – szervezett keretek között – biztosítanikell azt, hogy a tanulók az ismert médiatartal-makról elmondhassák saját, illetve meghallgat-hassák mások véleményét. Emellett a gyerme-kek számára ismeretlen, új nézõpontokat isbemutathatnak.

A 2012-es NAT a Felelõsségvállalás máso-kért, önkéntesség nevelési céllal kapcsolatbankiemeli, hogy a nevelési-oktatási intézmények-nek minden tanuló képességbeli és társadalmikülönbözõségének figyelembevételével kell ösz-szeállítaniuk pedagógiai programjukat, helyitantervüket (NAT, 2012). Az egyes tantárgyak,így a biológia tanítása során is ezeknek a doku-mentumoknak megfelelõen kell végrehajtani a tanulásszervezést. A differenciált tanulásszer-vezés biológia tantárgyon belüli megvalósításá-ra ad példát Agárdy (2011), aki tanulmányábanegy erdei iskolai programot mutat be: az iskola6. évfolyamos tanulói 1990-tõl minden tanév-ben az élményszerû tanulást lehetõvé tevõ, pro-

jektmódszert alkalmazó erdei iskolai programo-kon vesznek részt. A tanulási nehézségekkelküzdõ gyermekek eredményes és hatékony ta-nulását a programfeladatok strukturált sorrendi-sége, valamint az egyes célok egyénre való le-bontása és elvégezhetõsége segítette. Dudás ésNagy L.-né (2006) egy kísérleti program kereté-ben egy, a differenciálást lehetõvé tevõ, a tanu-lók foglalkoztatására épülõ segédanyagot (8.és 11. évfolyamos tanulóknak szánt munkafü-zeteket) dolgozott ki. A munkafüzetek a hét-köznapok során is felhasználható ismeretek-ben gazdag, Az emberi szervezet témakörhözkapcsolódó feladatokat tartalmaztak, amelye-ket a készítõk – egy elõzetes kérdõíves vizsgálatsegítségével – a tanulók érdeklõdésének, tanu-lási szokásainak és kedvelt tevékenységeinekmegfelelõen válogattak össze. A nemek közöttieltérésekhez alkalmazkodó differenciáló tanításszükségessége is bizonyított (Csikós és Nagy L.-né, 2011). Míg a lányok számára a tanári ma-gyarázat elegendõ a tananyag megértéséhez,addig a fiúk esetében hatékonyabb a kutató-fel-fedezõ módszer és a csoportmunka alkalmazása.

Záró gondolatok

Anemzetközi (pl. Gresham és Elliott, 1993;Bremer és Smith, 2004) és hazai vizsgála-

tok (Kasik, 2006) kimutatták, hogy az iskolai tel-jesítmény és a szociális kompetencia fejlettsége,megfelelõ mûködése között rendkívül szoroskapcsolat áll fenn, így a tanulmányi sikerességhez,a munkába álláshoz, a boldoguláshoz elengedhe-tetlen a szociális kompetencia mint komponens-rendszer pszichikus összetevõinek fejlesztése,amelynek egyik lehetséges módja a tantárgybaágyazott fejlesztés. A biológia tantárgy kereteinbelül – megfelelõ fejlesztõ programok hiányá-ban – különbözõ módszerek (pl. projektmód-szer, vita, játék, vetélkedõ) és munkaformák(páros, csoport- és kooperatív munka) alkalma-zásával nyílik lehetõség a szociális kompetenciaösszetevõinek fejlesztésére.

MOZAIK KIADÓ10


Az eredményes és hatékony fejlesztés megva-lósításához kellõ mennyiségû információval kellrendelkeznünk a fejleszteni kívánt komponensek-rõl, illetve arról, hogy mely életkor(ok)ban célsze-rû a fejlesztést elvégezni (Zsolnai, Lesznyák ésKasik, 2007). Azonban e tekintetben rendkívülkevés megbízható empirikus adat áll rendelkezé-sünkre (Zsolnai, 2008; Kasik és Kelemen, 2011).A NAT (2012)-ben megfogalmazott, a szociálisképességek és készségek pozitív irányú változá-sának elõsegítésével kapcsolatos fejlesztési fel-adatok megvalósítását az is nehezíti, hogy a ne-velési-oktatási intézményekben a szociáliskompetencia összetevõinek fejlesztése többnyirea pedagógusok munkájának melléktermékekéntjelenik meg (Zsolnai és Józsa, 2002). A tanesz-közök (pl. tankönyvek, munkafüzetek) által felkí-nált feladatok, tevékenységek igen különbözõmértékben támogatják a szociális kompetenciaösszetevõinek fejlesztését (Nagy L.-né, 2009).

A felvázolt problémák megoldása érdekébentovábbi vizsgálatokat szükséges elvégezni a fej-lesztendõ elemek, valamint a fejlesztésnek legin-kább megfelelõ életkorok feltárása céljából. Az így nyert adatok segítik az eredményesebb,hatékonyabb fejlesztést biztosító programok ki-dolgozását, és ezáltal a nevelési-oktatási intézmé-nyeknek a szociális kompetencia alakításábanvaló nagyobb szerepvállalását is lehetõvé teszik.

Irodalom[1]Agárdy Sándor (2011): Differenciált tanulás-

szervezés projekt módszerû természetismeretiórák keretében a 6. évfolyamon. A BiológiaTanítása, 19. 2. sz. 30–38.

[2]Anderson, P. L. (2000): Using literature toteach social skills to adolescent with LD.Intervention in School and Clinic, 35.271–279.

[3]Antalóczy Tímea (2009): Kor-kép. In:Antalóczy Tímea, Füstös László és HankissElemér (szerk.): (Vész)jelzések a kultúráról.L'Harmattan Kiadó, Budapest, 10–14.

[4]Asztalos Emese és Nagy Lászlóné (2012): A szexuális nevelés feladatai és a magyar bi-

ológiaoktatás. A Biológia Tanítása, 20. 2. sz.3–21.

[5]Banai Valéria (2007): Fûben, fában orvosság– egy megvalósított biológiaprojekt a közép-iskolában. A Biológia Tanítása, 15. 2. sz.13–23.

[6]Barabás Katalin és Nagy Lászlóné (2012):Egészségi állapot, egészségmagatartás. In:Csapó Benõ (szerk.): Mérlegen a magyar is-kola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,441–510.

[7]Benes Éva és Nagy Lászlóné (2010): Közép-iskolások szexuális ismereteinek és magatar-tásának vizsgálata. A Biológia Tanítása, 18.4. sz. 3–21.

[8]Berta Judit (2010): A 12–17 évesek érték- ésmodellpreferenciái a médiahasználat függvé-nyében. PhD-értekezés. ELTE Pedagógiai ésPszichológiai Kar, Pszichológiai Doktori Iskola.

[9]Bremer, C. D. és Smith, J. (2004): Teachingsocial skills. Addressing Trends andDevelopments in Secondary Education andTransition, 3. 5. sz. 1–5.

[10]Buday Andrea (2005): Az emésztõszervrend-szer és betegségeinek feldolgozása projekt-módszerrel. A Biológia Tanítása, 13. 4. sz.24–30.

[11]Budayné Kálóczi Ildikó és Ungvári Jánosné(1998): Segédanyag a környezeti nevelés kö-zös követelményeinek a helyi tantervbe és akülönbözõ mûveltségi területekbe való beépí-téséhez. A Biológia Tanítása, 6. 3–4. sz.14–18.

[12]Ceglédi Erzsébet (2010): A csoportmunka al-kalmazásának lehetõségei a biológiatanítás-ban. A Biológia Tanítása, 18. 2. sz. 13–20.

[13]Czirbus Istvánné (2002): Környezetvédelmiés Környezetismereti Verseny. A Biológia Tanítása, 10. 5. sz. 17–21.

[14]Csikós Péter és Nagy Lászlóné (2011): Nemek közötti különbségek biológiai, pszi-chológiai és módszertani megközelítésbõl. A Biológia Tanítása, 19. 3. sz. 3–14.

[15]Dancsó Tünde (2005): A szociális kompeten-cia megjelenése a Nemzeti alaptanterv ki-

MOZAIK KIADÓ 11


emelt fejlesztési feladataiban. Új PedagógiaiSzemle, 55. 4. sz. 45–52.

[16]Demecs Mária (2009): Kompetenciafejlesztés– Egy részletekben differenciált természetis-meretóra tervezete. A Biológia Tanítása, 17.5. sz. 17–20.

[17]Dobra Gabriella (2003): Projektoktatás a kör-nyezeti nevelésben. A Biológia Tanítása, 11.1. sz. 3–10.

[18]Dudás Veronika és Nagy Lászlóné (2006):Differenciáló foglalkoztatásra épülõ fejlesztõkísérlet a biológia tantárgy keretében. A Bio-lógia Tanítása, 14. 1. sz. 3–14.

[19]Ferenczy Tibor, Tóth Tibor és FülekinéKremniczky Beáta (2002): A környezeti neve-lés lehetõségei a középfokú oktatásban I. A Biológia Tanítása, 10. 1. sz. 14–20.

[20] Fox, L., Dunlap, G. és Powell, D. (2002):Young children with challenging behavior:issues and considerations for behavior support.Positive Behavior Interventions, 4. 208–217.

[21]Füleki Gábor (2003): Állattani keresztrejt-vény. A Biológia Tanítása, 11. 3. sz. 29–30.

[22]Fûzné Kószó Mária (1997): Élményközpontúmódszerek a biológia tanításában. A BiológiaTanítása, 5. 2. sz. 27–30.

[23]Fûzné Kószó Mária (2000): A vita mint mód-szer. A Biológia Tanítása, 8. 4. sz. 9–13.

[24]Gresham, F. M. és Elliott, S. N. (1993): Socialskills intervention guide: systematic appro-aches to social skills training. SpecialServices in the School, 8. 1. sz. 137–158.

[25] Gyõri Marianna és Borjánné Nyúl Katalin(2005): Környezetvédelmi és egészségügyi ve-télkedõ. A Biológia Tanítása, 13. 3. sz. 11–16.

[26]Harter, S., Marold, D. B. és Whitesell, N. R.(1992): Model of psychosocial risk factorsleading to suicidal ideation in young adole-scents. Development and Psychopathology, 4.167–188.

[27]Heckman, J. J., Stixrud, J. és Urzua, S. (2006):The effects of cognitive and noncognitiveabilities on labor market outcomes and socialbehavior. Journal of Labor Economics, 24.3. sz. 411–482.

[28]Hegyi Andrea, Balla Beáta és SavanyaBéláné (2005): Nyári tábor a Szegedi Tudo-mányegyetem Füvészkertjében. A BiológiaTanítása, 13. 5. sz. 21–26.

[29]Hegyi Andrea és Nagy Lászlóné (2003): Az élõsarok szerepe a pedagógiai programokmegvalósításában. A Biológia Tanítása, 11.2. sz. 3–11.

[30] Herzog Csilla (2007): A médiamûveltség(media literacy) fogalma és értékelésének lehe-tõségei. Fejlesztõ Pedagógia, 18. 6. sz. 4–12.

[31]Horváthné Papp Ibolya (2000): „Vízirigókversenyeztek vidrákkal”. A természet- és kör-nyezetvédelmi vetélkedõk módszertanához.A Biológia Tanítása, 8. 4. sz. 14–18.

[32] Jámbori Szilvia és Varga Vera (2010): A szo-cialitás általános és középiskolai fejlesztéséneklehetõségei. In: Zsolnai Anikó és Kasik László(szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésénekelméleti és gyakorlati alapjai. Nemzeti Tan-könyvkiadó, Budapest. 248–271.

[33] Józsa Krisztián és Zsolnai Anikó (2005): Szoci-ális készségek fejlõdése a serdülõkor kezdetén.V. Országos Neveléstudományi Konferencia,Budapest, 2005. október 6–9. Konferenciakö-tet 123.

[34]Kasik László (2006): A társas viselkedés, a ta-nulmányi teljesítmény és a tanulási-kulturálisszokások összefüggése 13–16 éves korban.Magyar Pedagógia, 106. 3. sz. 231–258.

[35]Kasik László (2007): A szociális kompetenciafejlesztésének elmélete és gyakorlata. Iskola-kultúra, 17. 11–12. sz. 21–37.

[36]Kasik László (2008): A szociálisérdek-érvé-nyesítõ képességek mûködésének jellemzõi4, 8, 11 és 17 éves korban. Magyar Pedagó-gia, 108. 2. sz. 149–193.

[37] Kasik László és Kelemen Rita (2011): A szociá-lis kompetencia fejlõdésének és fejlesztésénekelméleti alapjai. In: Hegedûs Géza (szerk.):Progresszív pedagógiák gyakorlata. Projektpe-dagógia – projektmódszer XIII. Reálstúdió Ok-tatási és Kereskedelmi Bt., Kecskemét, 56–78.

[38]Keszei Balázs (2002): Békamentés Kõszegen.„Lomha földi békák szanaszét görögnek”. A Biológia Tanítása, 10. 1. sz. 11–15.

MOZAIK KIADÓ12


[39]Kinyó László (2009): Nemzetközi és magyar-országi állampolgárimûveltség-kutatások.Magyar Pedagógia, 109. 4. sz. 399–425.

[40] Kinyó László (2012): Az állampolgári kompe-tencia egyes összetevõinek és a közösségi tevé-kenységformák jellemzõinek vizsgálata 7. és 11.évfolyamos tanulók körében. PhD-értekezés,SZTE BTK Neveléstudományi Doktori Iskola.

[41]Kiss Gábor (2002): A néphagyományok és a környezetei nevelõ. A Biológia Tanítása,10. 2. sz. 25–30.

[42]Koleszár Márta (2000): „Barátunk, a termé-szet”. Országos természetismereti vetélkedõ.A Biológia Tanítása, 8. 2. sz. 5–22.

[43]Konta Ildikó és Zsolnai Anikó (2002): A szo-ciális készségek játékos fejlesztése az iskolá-ban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

[44]Kónya György (2009): Környezeti nevelés a biológiatanításban. A Biológia Tanítása,17. 3. sz. 9–18.

[45]Legány András (2000): Természetvédelmi tá-bor, mint a környezeti nevelés egyik eszköze.A Biológia Tanítása, 8. 4. sz. 24–26.

[46] Lerner, R. M., Alberts, A. E. és Bobek, D. L.(2007): Thriving youth, flourishing civil society– How positive youth development strengthensdemocracy and social justice. In: BertelsmannStiftung (szerk.): Civic engagement as aneducational goal. Verlag Bertelsmann Stiftung,Gütersloh. 21–35.

[47]Mihalec Gábor, Bakó Dorottya, Boróczki Be-áta, Jámbor-Szabó Éva és Urbán Irma(2011): A családi életre nevelés története,módszertana és gyakorlata. Új PedagógiaiSzemle, 1–5. sz. 96–119.

[48]Molnár Zsolt (2009): „Ne légy szemét!” Drá-majáték a hulladékok társadalmi hatásairól.A Biológia Tanítása, 17. 1. sz. 27–30.

[49] Murányi Gabriella (1999): Verseny – egy kicsitmásként. A Biológia Tanítása, 7. 4. sz. 5–6.

[50]Nagy József (2000): XXI. század és nevelés.Osiris Kiadó, Budapest.

[51] Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tiborés Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): Az ele-mi alapkészségek fejlõdése 4–8 éves életkor-

ban. Az eredményes iskolakezdés hét kritikusalapkészségének országos helyzetképe és a pedagógiai tanulságok. Mozaik Kiadó, Szeged.

[52]Nagy József és Zsolnai Anikó (2001): Szociá-lis kompetencia és nevelés. In: Báthory Zol-tán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a ne-veléstudomány körébõl. Osiris Kiadó,Budapest. 251–269.

[53]Nagy Lászlóné (2007): A projektmódszer al-kalmazása a biológia tanításában. A BiológiaTanítása, 15. 1. sz. 3–11.

[54]Nagy Lászlóné (2008): Emberi jogi nevelésbiológiaórán. In: Farkas Olga és Jancsák Csa-ba (szerk.): Állampolgári kompetenciák kuta-tása és fejlesztése. Útkeresés és továbbadás azaktív állampolgárságra képzés folyamatában.Belvedere Meridionale, Szeged, 75–93.

[55]Nagy Lászlóné (2009): Hogyan támogatják a környezetismeret-tankönyvek a tanulókkompetenciáinak, képességeinek fejlõdését?A Biológia Tanítása, 17. 5. sz. 3–16.

[56] Nagy Lászlóné és Barabás Katalin (2011): Az egészségmûveltség és egészségmagatartás di-agnosztikus mérésének lehetõségei. In: CsapóBenõ és Zsolnai Anikó (szerk.): Kognitív és affek-tív fejlõdési folyamatok diagnosztikus értékelésé-nek lehetõségei az iskola kezdõ szakaszában.Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 173–224.

[57]Nemzeti alaptanterv 2003. Oktatási Miniszté-rium, Budapest.

[58]Nemzeti alaptanterv 2007. Nemzeti ErõforrásMinisztérium, Budapest.

[59]Nemzeti alaptanterv 2012. Nemzeti ErõforrásMinisztérium, Budapest.

[60]Németh Miklósné (2004): Egészségnevelésiprogram az iskolákban. A Biológia Tanítása,12. 4. sz. 3–11.

[61]Nyíriné Fejszés Tóth Edit (2006): Célok,megoldások a biológiatanítás didaktikájánaka kialakításában. A Biológia Tanítása, 14. 4.sz. 22–28.

[62]Pálfi-Mikulás Tünde (2012): Kooperatívtechnikák alkalmazása biológiaórán. Órater-vezetek a 7. és 8. évfolyam anyagához. A Bi-ológia Tanítása, 20. 2. sz. 41–44.

MOZAIK KIADÓ 13


[63] Scott, T. M. és Nelson, C. M. (1998): Confiusionand failure in facilitating generalized socialresponding in school setting: sometimes2+2=5. Behavioral Disorders, 23. 264–275.

[64] Surányi Éva (2010): Az énkép jelentõsége ésmérése kora gyermekkori programok hatás-vizsgálataiban. In: Zsolnai Anikó és KasikLászló (szerk.): A szociális kompetencia fejlesz-tésének elméleti és gyakorlati alapjai. NemzetiTankönyvkiadó, Budapest. 183–201.

[65]Szabó Zsuzsa (2010): A televíziós bulvármé-dia negatív hatásainak ellensúlyozása a bio-lógia és egészségtan oktatásában. A BiológiaTanítása, 18. 4. sz. 22–30.

[66]Szombathelyiné Nyitrai Ágnes (2010): A me-se szerepe a szociális kompetencia óvodai fej-lesztésében. In: Zsolnai Anikó és Kasik László(szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésé-nek elméleti és gyakorlati alapjai. NemzetiTankönyvkiadó, Budapest. 205–232.

[67]Tatai Renáta (2009): Vita az osztályteremben.A Biológia Tanítása, 17. 5. sz. 20–27.

[68]Tóth Edit és Kasik László (2010a): A szociá-lis kompetencia fejlesztésének fõbb koncepci-ói és a pedagógusok szerepe a fejlesztésben.In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elmé-leti és gyakorlati alapjai. Nemzeti Tankönyv-kiadó, Budapest. 163–182.

[69]Tóth Edit és Kasik László (2010b): Szülõi vé-lekedések a szociálisérdek-érvényesítõ visel-kedéssel kapcsolatos anyagi, szellemi és kap-csolati erõforrásokról. Új Pedagógiai Szemle,60. 1–2. sz. 93–119.

[70] Turai Géza (1996): Nevelés határok nélkül: kör-nyezeti és egészséges életre nevelés az iskolaúj-ságban. A Biológia Tanítása, 4. 3. sz. 11–13.

[71]Van der Zee, K. I., Thijs, M. és Schakel, L.(2002): The relationship of emotionalintelligence with academic intelligence andthe Big Five. European Journal of Per-sonality, 16. 103–125.

[72]Varankáné Szõke Ida (1996): Játékos felada-tok, rejtvények alkalmazása a biológiaórá-kon. A Biológia Tanítása, 4. 3. sz. 7–11.

[73]Vaughn, S. (1987): TLC – teaching, learning,and caring: teaching interpersonal problem-solving skills to behaviorally disorderedadolescent. Pointer, 3. 25–30.

[74] Verba, S., Schlozman, K. L. és Brady, H.(1995): Voice and equality: civic volunteerismin American politics. Harvard UniversityPress, Cambridge.

[75]Vígh Andrea (2002): Hálózat (táblajáték). A Biológia Tanítása, 10. 4. sz. 25–28.

[76]Zsolnai Anikó (2008): A szociális készségekfejlõdése és fejlesztése gyermekkorban. Isko-lakultúra Online, 2. sz. 119–140.

[77]Zsolnai Anikó (2010): A szociális kompeten-cia kutatására és fejlesztésére szolgáló model-lek. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.):A szociális kompetencia fejlesztésének elmé-leti és gyakorlati alapjai. Nemzeti Tankönyv-kiadó, Budapest. 78–96.

[78]Zsolnai Anikó és Józsa Krisztián (2002): A szociális készségek kritériumorientált fej-lesztésének lehetõségei. Iskolakultúra, 12. 4.sz. 12–20.

[79]Zsolnai Anikó és Józsa Krisztián (2003): A szociális készségek fejlesztése kisiskoláskorban. In: Zsolnai Anikó (szerk.): Szociáliskompetencia – társas viselkedés. GondolatKiadó, Budapest. 227–238.

[80]Zsolnai Anikó és Kasik László (2006): A szo-ciális kompetencia fejlõdése 12, 15 és 16éves tanulók körében. VI. Országos Nevelés-tudományi Konferencia, Budapest, 2006. ok-tóber 26–28. Konferenciakötet 123.

[81]Zsolnai Anikó és Kasik László (2009): A szo-ciális kompetencia kutatásának és fejlesztésé-nek integratív modellje. Kézirat.

[82]Zsolnai Anikó, Kasik László és Lesznyák Már-ta (2008): Óvodás korú gyerekek agresszív ésproszociális viselkedése. Egy longitudinálisvizsgálat eredményei. Új Pedagógiai Szemle,58. 6–7. sz. 91–110.

[83] Zsolnai Anikó, Lesznyák Márta és Kasik László(2007): A szociális és az érzelmi kompetencianéhány készségének fejlettsége óvodás kor-ban. Magyar Pedagógia, 107. 3. sz. 233–270.

MOZAIK KIADÓ14


Egy kínai közmondás szerint „Az egészségnem minden, de egészség nélkül mindensemmi”. Az egészség tehát olyan állapot,

amely kiindulópontja minden gondolatnak éscselekedetnek, értelemnek és érzelemnek, ma-gának az életnek.

Az egészséggel való törõdéshez szükséges azegészséggel kapcsolatos alapvetõ információkmegszerzése, feldolgozása, megértése és hasz-nálata, az egészségre és az egészségmegõrzésrevonatkozó jogok és lehetõségek megismerése,megértése, továbbá a saját magunk és másokegészségével kapcsolatos megfelelõ döntésekmeghozatala (Nagy L.-né és Barabás, 2011.173. o.). Mindannyian felelõsek vagyunk a sajátés mások egészségének megóvásáért.

A gyermekbalesetek egész Európában ésMagyarországon is az egyik legjelentõsebb nép-egészségügyi problémát jelentik. 1–18 éves korközött több gyermek hal meg balesetek és bán-talmazás következtében, mint együttvéve azösszes betegség miatt. A balesetek többségemegfelelõ intézkedésekkel megelõzhetõ (Bara-bás és Nagy L.-né, 2012. 479. o.; OrszágosGyermekegészségügyi Intézet (OGYEI), 2012).Ez a szomorú statisztika bizonyítja, mennyireszükséges az intézményes egészségnevelés. A társadalom egésze rászorul arra, hogy azegészségfejlesztési ismereteket minél hamarabbmegszerezzék a gyermekek. Az OGYEI honlap-ján kiemelten foglalkozik a baleset-megelõzésseláltalánosságban, és részletesen a különbözõ tar-

talmi elemekkel is. Hasznos tanácsokat ad a gyermekunk.hu weboldal is, ahol összegyûj-tötték a legtöbb balesetet okozó anyagot és hely-zetet, amibe a kicsi gyermek kerülhet, és amikora szülõ határozott, gyors cselekvése életet ment-het. Ez a tudás viszont nem jut el mindenkihez,elsõsorban a legrászorultabbakhoz nem, mivel a szegénységgel nem fér össze az internet-hozzáférés. Ezen ismeretek egyetlen közös gyûj-tõhelye csakis az iskola lehet, ahol minden diák-hoz eljutnak, akik majd felelõsséggel vállalnakcsaládot, és eredményesen alkalmazzák ismere-teiket, hogy gyermekeiket biztonságban tudják.

Az egészséggel való törõdés már ott elkezdõ-dik, amikor egy család felelõsséggel hoz döntéstarról, hogy utódot vállal. Az édesanya életmód-ja, táplálkozási szokásai, stressz-szintje mind be-folyásolják a leendõ kisember képességeit,adottságait, hajlamait és mindenkori egészsé-gét. A gyermek céltudatos egészségnevelésétotthon az édesanya kezdi meg, rendszerint a vé-dõnõi tanácsadás segítségével: megismerteti,megmutatja és megérteti, mi veszélyes (éles,forró, mérgezõ), és hogyan kerülendõ el. Ez a„tanítás” ösztönös, az anya féltõ gondoskodásá-ból ered.

Tanulmányunkban a Baleset-megelõzés ésbiztonság egészségnevelési terület elemeinekfeltárására irányuló vizsgálatunk eredményeitismertetjük, segítve ezzel az intézményes kere-tek között, a biológiaórákon megvalósíthatóegészségnevelõ munkát.

MOZAIK KIADÓ 15


Mucsiné Kenyeres Éva – Dr. Nagy Lászlóné

A baleset-megelõzés és biztonságegészségnevelési terület elemei a biológiatanítás 1–12. évfolyamán

Cél és módszer

Vizsgálatunk célja az egészségnevelés egyiktartalmi területének (Nagy L.-né és Bara-

bás, 2011. 214. o.), a Baleset-megelõzés és biz-tonság modul elemeinek feltárása a biológiata-nítás 1–12. évfolyamán, a Magyarországonjelenleg hatályban lévõ központi szabályozó ok-tatásügyi dokumentumok alapján.

Bemeneti szabályzóként a 2007-es és a 2012-es Nemzeti alaptantervet, továbbá a 2008-as kerettanterveket, kimeneti szabályzóként pe-dig a kétszintû biológia érettségi vizsga részleteskövetelményrendszerét (2012-es) vettük alapul.

A dokumentumelemzés módszerét alkal-maztuk. Kigyûjtöttük a dokumentumok szöve-gébõl azokat a részeket, amelyek foglalkoznak a Baleset-megelõzés és biztonság egészségneve-lési területtel, majd kilistáztuk témáit és azokelemeit. A témák számbavételénél a külföldiszakirodalmat (pl. Health Education ContentStandards for California Public Schools.Kindergarten Through Grade Twelve, 2008)vettük alapul, így lehetõvé vált az egészségne-velés külföldi és hazai gyakorlatának összeveté-se, a hiányosságok feltárása is. Mivel a dohány-zás, az alkoholfogyasztás és a drogprevenciókülön modulban jelennek meg, ezért csak emlí-tés szintjén tárgyaljuk.

Eredmények

A Baleset-megelõzés és biztonságmodul elemei és megjelenésük a magyarközponti szabályozó oktatásügyi doku-

mentumokban

A Baleset-megelõzés és biztonság modulnem csak a biológia tantárgy keretein belül fej-lesztendõ, de tartalmi jellemzõi miatt a biológiaa legfontosabb tantárgy a modul ismereteinekelsajátításához. Természetesen megjelenik mástermészettudományos tárgyak kapcsán (példáullaborgyakorlatok, kísérletek kémiából, fiziká-ból), osztályfõnöki órán (például magatartás-

problémák, stressz-kezelés), sõt még testnevelésórán is (például sportbalesetek).

A Baleset-megelõzés és biztonság modulszámos elemre bontható. Nem minden elem je-lenik meg a jelenleg hatályban lévõ magyarközponti szabályozó oktatásügyi dokumentu-mokban, egyesek viszont kiemelten nagy hang-súlyt kapnak.

Balesetvédelmi szabályok, törvények ismerete, értelmezése és használata

A Balesetvédelem és biztonság modul lé-nyegi eleme az alapvetõ ismeretek elsajátítása.Ehhez szükséges a törvényi, etikai, írott és írat-lan szabályok ismerete, értelmezése és megfele-lõ használata. A biológia tantárgyon belül azismeretek megtanításán túl alkalmazandók a szabályok a biológiai laborgyakorlatok során is.

Fejlesztési feladat és nevelési cél a 2012-esNAT-ban a baleset-megelõzés.

Betegjogok, szûrõvizsgálatok, orvosi ellá-tás, védõoltások (kuruzslás, öngyógyítás,

alternatív gyógyászat)

„Betegjog mindazon jogosultságok összes-sége, melyek az egészségügyi ellátás során azazt igénybe vevõ személyt megilletik, függetle-nül attól, hogy az ellátást igénybe vevõ személybetegsége miatt vagy más okból kerül kapcso-latba az egészségügyi ellátással (például szûrõ-vizsgálatok).” (Mit takar a betegjog fogalma?)Minden embernek tehát joga van ahhoz, hogyorvosi ellátásban részesüljön. Ha nincs tisztábanezzel a jogával, képtelen azzal megfelelõen élni.Jogunk van továbbá a megfelelõ szintû egész-ségügyi ellátáshoz, tehát fel kell ismernünk éskellõ kritikával kell élnünk a kuruzslással és azöngyógyítással szemben. Az alternatív medicinamagába foglal mindent, amit nem tanítanak azorvosi iskolákban (a nyugati egyetemeken),nem általánosan elérhetõ a klinikákon – kórhá-zakban, s nem téríti költségeit az egészségügyiszolgálat (Rák, 2003).

MOZAIK KIADÓ16


A 2012-es NAT-ban közmûveltségi tartalom-ként megjelenõ elem a 7–8. évfolyamon: „a rend-szeres egészségügyi és szûrõvizsgálatok, az önvizs-gálat, a védõoltások, a higiénia, bõrápolás és azegészséges életmód betegségmegelõzõ jelentõ-ségének beláttatása.” (115. o.) A 7–8. és a 9–12.évfolyamon szerepel továbbá a fontosabb be-tegjogok értelmezése, illetve az 5–12. évfolya-mon: „az orvoshoz fordulás céljának, helyesidõzítésének megértése.” (115. o.)

A 2008-as kerettantervekben a kuruzslás ve-szélyei a 3. évfolyamon tanítandó tartalom.Gimnáziumban továbbhaladási feltétel a 11.évfolyamról a 12. évfolyamra: „lássák be, hogya betegség-megelõzés, a szûrõvizsgálatok, a vé-dõoltások az egyéni és a közösségi-társadalmiérdekeket is szolgálják”. (216. o.)

A középszintû biológia érettségi vizsga köve-telménye, hogy a tanuló „indokolja a tüdõszû-rés jelentõségét”. (4.5.5. pont)

Betegségek tüneteinek felismerése, kezelése, elkerülésük, megelõzésük

A betegségek megelõzése az egészséges élet-módra vonatkozó személyes felelõsségünk ré-sze. A legfontosabb betegségek, melyeket felkell ismernünk magunkon és másokon, a követ-kezõk: fertõzések, cukorbetegség, szívinfarktus,szélütés (stroke), étel- és gombamérgezés. Ismernünk kell ezen legalapvetõbb betegségekkezelési módszereit és megelõzési stratégiáit is.

Ez az elem kiemelt fejlesztési terület a 2007-es NAT-ban: „Az egészséges életmódra nevelésnemcsak a betegségek megelõzésének módjáratanít, hanem az egészséges állapot örömtelimegélésére és a harmonikus élet értékként valótiszteletére is nevel.” (16. o.) Fejlesztési terület5–6. évfolyamon: „Az egyes szervrendszerekfontosabb, gyakoribb betegségeinek, a megelõ-zés és a gyógyítás mindenki számára elsajátítan-dó módozatainak ismerete.” (78. o.)

A 2012-es NAT-ban mint közmûveltségi tar-talom jelenik meg az 1–4. évfolyamon.

A 2008-as kerettantervekben tartalmi elem-ként szerepel a 2. és a 3. évfolyamon. Az 5–8.

évfolyamon mint kulcskompetencia fejlesztendõaz egészséges életmód és a betegségek megelõ-zése. Továbbhaladási feltétel a 8. évfolyamon a betegségmegelõzés fontosságának megértése.Fejlesztendõ kulcskompetencia gimnáziumok-ban és szakközépiskolákban a 9–12. évfolya-mon, illetve a szakiskolákban a 9–10. évfolya-mon. Továbbhaladási feltétel a gimnáziumok11. évfolyamából a 12. évfolyamba lépéshez.

Az érettségin középszintû követelmény, hogya tanuló „ismertesse az életmód szerepét a be-tegségek és a sérülések megelõzésében.” (4.3.4.pont) A táplálkozás, a keringési rendszer, azidegrendszer és az immunrendszer egészségta-nának, valamint a drogok ismeretének is szervesrésze ez az elem. Emelt szintû követelmény „a zsigeri mûködések kapcsolatának értelmezéseaz érzelmi-pszichikus mûködésekkel, összefüg-gésbe hozása a pszichoszomatikus betegségekkialakulásával. Magyarázza, hogy személyiségté-nyezõk, társadalmi nyomás, biológiai faktorok ishozzájárulhatnak egy betegség kialakulásához(anorexia, bulímia).” (4.8.3. pont)

Biztonságos környezet

Az emberi szükségletek hierarchiája (Maslow-piramis) szerint a fiziológiai szükségletek után a leg-fontosabb igény a biztonság (Maslow, 1954). Min-den egyéb szükségletünk csak akkor teljesülhet, habiztonságban érezzük magunkat. Alapvetõ fontos-ságú tehát a biztonságos környezet kialakítása.

Az Ember a természetben (2007-es NAT)mûveltségi terület alapelvei és céljai között ol-vashatjuk: „A mûveltségi területen zajló neve-lés-oktatás a fenntartható fejlõdés és az elvárha-tó biztonság igényeinek megfelelõen formálja a tanulók gondolkodásmódját, természethez va-ló viszonyát.” (63. o.)

A 2008-as kerettantervekben 4. évfolyamontanítandó tartalom: „A szennyezettség hatása azélõlényekre, az emberre. A megelõzés, a védeke-zés lehetõségei. A környezet szennyezõdése miattkialakuló veszélyhelyzetek felismerése, az önvé-delem lehetõségének megismerése”. (70. o.)

MOZAIK KIADÓ 17


Biztonságos közlekedés

Már kisiskolás korban elõkerül a biztonságosközlekedés témakör, mivel a gyerekek környe-zetében rengeteg jármû található (autó, motor,kerékpár, busz, villamos…), és így az utca azegyik legnagyobb veszélyforrás. Fontos, hogy a gyermek ismerje a jobb és bal fogalmát, tanul-ja meg a gyalogos közlekedés szabályait, a gya-logátkelõhelyek helyes használatát, késõbb pediga KRESZ alapvetõ szabályait, ha már például ke-rékpárra ül és a közlekedés résztvevõjévé válik.

Kiemelt fejlesztési feladat a 2007-es Nemzetialaptantervben: „Az iskola feladata az is, hogyfelkészítsen az önálló gyalogos közlekedésre, a tömegközlekedési eszközök használatára, azutas balesetek elkerülésének módjaira.” (16. o.)

Fejlesztési feladat és nevelési cél a 2012-esNAT-ban a szabályok betartatása a közlekedésben.

Biztonságos szexualitás: fogamzásgátlás,nemi betegségek elkerülése, családterve-

zés, öröklött kockázatok

Napjainkban a serdülõk egyre fiatalabb kor-ban kezdik aktív szexuális életüket, ezért elen-gedhetetlen a biztonság szem elõtt tartása, a szükséges ismeretek, eszközök és technikákmegtanítása. Mivel ez kényes, intim téma, a gyer-mekek általában gátlásosan viselkednek, nehe-zebben nyílnak meg, inkább nem tájékozódnak.Ezért elengedhetetlen az iskola szerepe a felvilá-gosításban és a problémák megelõzésében.

Kiemelt fejlesztési feladat a 2007-es NAT-ban: „Az iskola megkerülhetetlen feladata, hogyfoglalkozzon a szexuális kultúra és magatartáskérdéseivel, a családi életre, a felelõs, örömtelipárkapcsolatokra történõ felkészítéssel.” (16. o.)7–8. évfolyamon fejlesztési terület: „az öröklöttkockázatok, betegségek létének tudatosulása, e tudás alkalmazása a jövõkép formálásában(pl. családalapítás, gyermekvállalás).” (79. o.)

A 2012-es NAT-ban mint közmûveltségi tar-talom szerepel a 7–12. évfolyamon a biztonsá-gos nemi élet, a családtervezés és a várandósanya felelõsségteljes életmódja.

A 2008-as kerettantervekben fejlesztendõkulcskompetenciaként jelenik meg az 5–6. évfo-lyamon a „szexuális kultúra és magatartás kér-déseire, a családi életre és a felelõs, örömtelipárkapcsolatokra történõ felkészítés”. (5. o.)Ugyancsak ilyen tartalomként van jelen gimná-ziumokban és szakközépiskolákban a 9–12. év-folyamon, valamint a szakiskolákban a 9–10.évfolyamon. Továbbhaladási feltétel gimnáziu-mok 11. évfolyamáról, hogy a diákok „képeseklegyenek felelõsségteljes nemi magatartásra, ésismerjék a nem kívánt terhesség megelõzéséneklegfontosabb módjait.” (218. o.) Ugyancsak to-vábbhaladási feltétel a szakiskolák 9–10. évfo-lyamáról az egészséges szexualitás és a nem kí-vánt terhesség megelõzésének ismerete.

Középszintû biológia érettségi követelményis a családtervezés és a biztonságos szexuálismagatartás, a meddõség és az ezeket korrigálóorvosi beavatkozások, továbbá az etikai problé-mák ismerete.

Egészségtudatos életmód

Az egyik legkorábban elõforduló elem; máralsó tagozatban, sõt már azelõtt is meghatározóeleme az intézményes egészségnevelésnek. Az Ember a természetben (2007-es NAT) mûvelt-ségi terület kimondja: „A mûveltségi területen zaj-ló nevelés-oktatás a fenntartható fejlõdés és azelvárható biztonság igényeinek megfelelõen for-málja a tanulók gondolkodásmódját, természet-hez való viszonyát.” (63. o.) Kiemelt fejlesztésiterület a 2007-es NAT-ban alsó tagozaton „Azegészséges életkörülmények igénylése.” (78. o.);9–12. évfolyamon pedig: „Aktív és tudatos egész-ségvédelem, másokon való segítés.” (79. o.)

Fejlesztési feladatként jelenik meg a 2012-esNAT-ban az ésszerû egészségtudatos életmód ki-alakítása. Közmûveltségi tartalom 5–6. évfolya-mon: „A környezeti állapot és az ember egész-sége közötti kapcsolat felismerése, igény azegészséges életkörülményekre.” (115. o.)

Szó szerint említik, mint a NAT-ból átemelen-dõ kiemelt fejlesztési területet a 2008-as kerettan-

MOZAIK KIADÓ18


tervek általános iskola felsõ tagozatán és 9–12.évfolyamon a gimnáziumban. Belépõ tevékeny-ség 8. évfolyamon, továbbhaladási feltétel a gim-názium és a szakközépiskola 11. évfolyamáról.Fejlesztendõ kulcskompetencia gimnáziumban,szakközépiskolában a 9–12. és szakiskolában a 9–10. évfolyamon.

Elsõsegélynyújtási ismeretek, értelmezé-sük, gyakorlásuk, használatuk (például vér-zések, égési sérülés, autóbaleset, törések)

Több tantárgyban is elõforduló elem. A leg-fontosabb ismeretek és készségek elsajátíttatásaa biológia tantárgy feladata.

2012-ben a NAT közmûveltségi tartalmai kö-zött jelenik meg a 7–8., majd a 9–12. évfolyamon:„Az alapfokú elsõsegélynyújtási ismeretek elsajátí-tása, az alapfokú újraélesztés elsajátítása.” (115. o.)

Középszintû érettségin elvárt tudás, hogy a diák „tudja, hogy miért veszélyes az égési sé-rülés. Tudjon égési sérülést ellátni.” (4.3.2. pont)Ugyancsak középszintû követelmény az elemielsõsegélynyújtás, valamint a vérzéscsillapításokmódjainak ismerete.

Felelõsség önmagunkért, önkontroll, önismeret

Az önkontroll, önmagunk megismerése na-gyon hosszú tanulási folyamat, sokaknak mégfelnõtt korban sem sikerül teljesen elsajátítani.Elengedhetetlen a gyermekek tudatos felkészíté-se arra, hogy önmaguk legjobb ismerõi és for-málói legyenek.

Kiemelt fejlesztési terület a 2007-es Nemzetialaptantervben: „Az egyén önmagához való vi-szonyának alakításában alapvetõ célként tûzhe-tõ ki az önmegismerés és önkontroll; a felelõs-ség önmagukért; az önállóság; az önfejlesztésigénye és az erre irányuló tevékenységek, vala-mint mindezek eredményeként a személyesméltóság.” (13. o.) Ez a tartalmi elem a modullényegi alkotórésze, alapvetõ feltétele.

A 2012-es NAT-ban az 1–4. évfolyamonközmûveltségi tartalom formájában megjelenõ

elem. Szakaszosan az egész oktatás során (1–12.évfolyam) elõforduló elem: „Az önismeret, önel-fogadás, társas együttérzés fejlesztése.” (116. o.)

Higiéniás szabályok (testi, környezeti, ételek)

Már az iskolai intézményes nevelést megelõ-zõ baleset-megelõzési és biztonsági elem, többmás területtel is szorosan összefügg (például be-tegségek megelõzése, belsõ veszélyek elkerülé-se, test védelme).

Fejlesztési feladat és nevelési cél a 2012-esNAT-ban a testi higiéné, a mindennapokban va-ló alkalmazása pedig közmûveltségi tartalom azáltalános iskola alsó tagozatán.

1–4. évfolyamon fejlesztési feladatként meg-jelenõ elem a 2008-as kerettantervekben. A fej-lesztési feladatok, tevékenységek között szerepela 2. évfolyamon. Továbbhaladási feltétel a 8.évfolyamon.

Biológia középszintû érettségi követelménya bõr és a haj egészségtana, ápolása.

Az idõjárás veszélyeinek felismerése, helyes viselkedés

Nagyon szûk, de felettébb fontos terület. Az éghajlatváltozás és klimatikus egyensúly eltoló-dása miatt mindenki számára megtanulandó, ho-gyan kell biztonságosan viselkedni természeti ka-tasztrófa, illetve veszélyes idõjárás (például ónosesõ) esetén, hogy megelõzzük a baleseteket.

A 2008-as kerettantervekben a 2. évfolya-mon megjelenõ tartalmi elem: „A környezetszervezetünkre gyakorolt ártalmas hatásai (pl.napsugárzás, zaj, szennyezett levegõ).” (67. o.)

Konfliktuskezelési stratégiák (verbális, non-verbális)

A konfliktus egyének vagy társadalmi cso-portok közötti olyan ütközés, amely mögött igé-nyek, szándékok, vágyak, törekvések, érdekek,szükségletek, nézetek, vélemények, értékekszembenállása húzódik meg (Szekszárdi, 1995.7–9. o.).

MOZAIK KIADÓ 19


A konfliktuskezelés kiemelt fejlesztési területa 2007-es NAT-ban: „A pedagógusok készítsékfel a gyerekeket, fiatalokat arra, hogy (…) a konfliktusokat képesek legyenek megoldani.”(16. o.)

A 2012-es NAT fejlesztési területe és nevelé-si célja, hogy a tanulók „legyenek képesek lelkiegyensúlyuk megóvására, gondozására, társasviselkedésük szabályozására, a társas konfliktu-sok kezelésére.” (8. o.) 5–12. évfolyamon köz-mûveltségi tartalom formájában megjelenõelem: „A kockázatos, veszélyes viselkedések,függõségek okainak, elkerülésének, élethelyze-tek megoldási lehetõségeinek bemutatása.”(116. o.)

A 2008-as kerettantervekben fejlesztendõkulcskompetenciaként jelenik meg a konfliktus-kezelés 5–8. évfolyamon, valamint a gimnáziu-mok, szakközépiskolák 9–12. és a szakiskolák9–10. évfolyamán.

Külsõ és belsõ veszélyek felismerése, jellemzése, kezelése

Nagyon fontos, hogy ne csak a külsõ, szem-mel látható veszélyeket ismerjük fel, mint példá-ul veszélyes anyagok, eszközök, élõlények (álla-tok, növények, gombák, baktériumok, vírusok),emberek és közösségek, hanem a belülrõl faka-dó veszélyeket is, mint például függõségek, ag-resszió, stressz, veszélyes magatartás, ismeretekhiánya, képességek hiánya. A gyermeknek ké-pesnek kell lennie az adott veszély felismerésére,jellemzésére (veszélyességi fokának megállapítá-sára) és kezelésére, elhárítására is a megfelelõtechnikák alkalmazásával.

A 2007-es NAT-ban kiemelt fejlesztési fel-adat: „Ismertessék meg a környezet – elsõsor-ban a háztartás, az iskola és a közlekedés, ve-szélyes anyagok – egészséget, testi épségetveszélyeztetõ leggyakoribb tényezõit. (…) Figyelmet kell fordítani a veszélyes anyagok, il-letve készítmények helyes kezelésére, legfonto-sabb szabályaira (felismerésére, tárolására).Nyújtsanak támogatást a gyerekeknek – külö-

nösen a serdülõknek – a káros függõségekhezvezetõ szokások (pl. dohányzás, alkohol- ésdrogfogyasztás, helytelen táplálkozás) kialakulá-sának megelõzésében.” (16. o.) 7–8. és 9–12.évfolyamokon fejlesztési feladatként jelenikmeg: „Az emberi szervezetet veszélyeztetõanyagok, illetve tevékenységek szervezetre gya-korolt fontosabb hatásainak megismerése. Az alkohol, a drogok, a gyógyszerek, a dohány-zás és a különbözõ függõségek egészségkárosítóhatásainak megismerése.” (78. o.)

A 2012-es NAT-ban fejlesztési területként ésnevelési célként jelenik meg: „A pedagógusokkészítsék fel a tanulókat arra, hogy legyen igé-nyük a stressz-kezelés módszereinek alkalmazá-sára” (8. o.), illetve „A pedagógusok motiváljákés segítsék a tanulókat a káros függõségekhezvezetõ szokások kialakulásának megelõzésé-ben.” (8. o.) „Az alkohol- és drogfogyasztás ká-rosító hatásainak megértése” közmûveltségi tar-talom a 9–12. évfolyamon. Közmûveltségitartalmi elem spirális oktatás formájában az1–4., 5–6. és 9–12. évfolyamon a közösségi vi-selkedésformák és magatartási normák is.

A 2008-as kerettantervekben tartalmi elem a 2. évfolyamon: „A környezet szervezetünkregyakorolt ártalmas hatásai (például a képernyõhatása, élõsködõk).” (67. o.) A 4. évfolyamontanítandó tartalom az egészséget károsító szoká-sok ismerete és elutasítása, valamint a reklámokhatása életmódunkra. Fejlesztési feladat, tevé-kenység: „A veszélyes háztartási anyagok felis-merése.” (71. o.) Fejlesztendõ kulcskompetenci-aként jelenik meg 5–6. évfolyamon a károsfüggõségekhez vezetõ szokások megelõzése. Belépõ tevékenység 8. évfolyamon. Kiemelt fej-lesztésû kulcskompetencia a gimnáziumokbanés szakközépiskolákban a 9–12. évfolyamon,szakiskolákban a 9–10. évfolyamon. Továbbha-ladási feltétel a gimnáziumok 11. évfolyamárólaz „egészséges életmûködést veszélyeztetõ anya-gok és szervezetre gyakorolt hatásaik” ismerete.(218. o.) Ugyanilyen feltétel a szakközépiskolákés a szakiskolák 9–10. évfolyama esetében.

MOZAIK KIADÓ20


Középszintû érettségi követelmény, hogy a diák „ismertesse a zajszennyezõdés forrásait,halláskárosító-pszichés hatását. Ismertesse a stressz-betegségek kialakulásának feltételeit.”(4.8.1. pont) Emelt szintû követelmény „a dro-gok és egyes mérgek hatása a szinapszis mûkö-désére (jelátvivõ anyag mûködésének fokozása,visszavételének gátlása, receptor-módosítás)”.(4.8.1. pont)

Megbízható emberek felismerése, jellemzése, tõlük segítség kérése

Kisgyermekek számára az elsõ és legfonto-sabb ismeret, hogy meg tudják különböztetni a megbízható és a megbízhatatlan felnõtteket.Képesnek kell lenniük arra, hogy felismerni ésjellemezni tudják azokat az embereket, akiktõlsegítséget várhatnak és kérhetnek. Tekintve,hogy a gyermekek naiv optimizmussal szemlé-lik a világot, elengedhetetlen annak megtanítá-sa, hogy vannak elkerülendõ és megbízhatat-lan felnõttek.

Ez az elem a magyar közoktatásban nem je-lenik meg, más országokban viszont igen hang-súlyos egységként is elõfordul (például kaliforni-ai iskolák egészségnevelési standardjai).

Menekülési stratégiák

A veszélyes helyzeteket kétféleképpen lehetkezelni: vagy kikerüljük õket, vagy elmenekü-lünk. Néha csak az utóbbira van lehetõség,ilyenkor életet menthet, ha tudjuk, milyen me-nekülési stratégiát alkalmazzunk.

A 2008-as kerettantervekben fejlesztési fel-adat 1–4. évfolyamon, hogy fejlõdjön a tanulókalkalmazkodóképessége veszélyhelyzetben (me-nekülés, segítségkérés).

Segélykérés (mentõk, tûzoltók, rendõrség,megbízható felnõttek)

Ha már felismertük, hogy veszélyben va-gyunk és segítséget kell kérnünk, fontos tud-nunk, hogyan tegyük. A biztonságot szolgáló

szervezeteknél fontos követelményei vannakegy baleset vagy veszélyhelyzet bejelentésének(bejelentõ neve és elérhetõsége, a problémapontos megfogalmazása, a baleset helye, meg-közelíthetõsége, sérültek száma és állapota).Ezen tudás elsajátítása és gyakorlása azért ki-emelten fontos, mert stresszes állapotban márrutinszerûen kell az ismereteket alkalmazni.

A 2008-as kerettantervek fejlesztési feladat-ként jelölik meg 1–4. évfolyamon: a „biztonsá-got szolgáló szervezetek (mentõk, tûzoltók,rendõrség, polgári védelem) munkájáról” valótájékozódást. (62. o.) Az 1. évfolyamon tartalmielemként szerepel.

Sportbalesetek

Az egészséges életmód fontos eleme a rend-szeres testmozgás, ezért elengedhetetlen a helyesmagatartás részeként a sportbalesetek megelõ-zése. Magyarországon ez az elem nem jelenikmeg a bemeneti dokumentumokban, viszont a középszintû érettségin követelmény: „törés, ge-rincsérülés, ficam, rándulás, ízületi gyulladás,húzódás, lúdtalp, bokasüllyedés, gerincferdülé-sek, illetve ezek megelõzésének lehetõségei.”(4.3.4. pont)

Táplálkozási szokások (konyhai higiénia, tápanyagok)

Mivel a táplálkozás alapvetõ életszükséglet,az ezzel kapcsolatos ismereteket minél fiatalabbkorban el kell sajátítani. Fontos, hogy az étrendösszeállításakor a tápanyagok megfelelõ arány-ban szerepeljenek, és hogy minden tápanyag-hoz, ásványi anyaghoz, vitaminoz és nyom-elemhez hozzájusson a szervezet a nem, azéletkor és a szellemi–fizikai aktivitás figyelembe-vételével.

A 2007-es NAT-ban fejlesztési feladat az1–4. évfolyamon: „Törekvés a szervezet számá-ra szükséges egészséges táplálékok ismeretérealapozott, megfelelõ táplálkozási szokások ki-alakítására.” (78. o.) Továbbá a 9–12. évfolya-

MOZAIK KIADÓ 21


mon: „A serdülõk körében a helytelen életmódmiatt megjelenõ táplálkozási és anyagcsere-rendellenességek ismerete, összefüggésük a sze-mélyiség fejlõdésével.” (78. o.)

A 2012-es NAT-ban közmûveltségi tartalomformájában megjelenõ elem a 7–8. évfolya-mon: „Az anyag- és energiaforgalom szervrend-szereinek megismerése, a felépítés és mûködéskapcsolata, az egészségmegõrzés lehetõségei-nek bemutatása.” (114. o.) Ugyanitt spirálisanmegjelenõ elem 1–4., 5–6., majd 7–8. évfolya-mon: „Egészséges étkezési szokások kialakítása,minõségi és mennyiségi szempontok bemutatá-sa, az élelmiszerek fõ tápanyagai jellemzõinekés élettani szerepének megismerése, adatok,ajánlások felhasználása az egészséges táplálko-záshoz.” 9–12. évfolyamon pedig: „Tápanyag-ok egészségre gyakorolt hatásának értékelése.”(114. o.)

A 2008-as kerettantervekben az 1–4. évfo-lyamon fejlesztési feladatként megjelenõ elem.Továbbhaladási feltétel a gimnáziumban a 11.évfolyamról és a szakiskolában a 9–10. évfo-lyamról. Fejlesztési követelmény szakközépisko-lákban a 9–12. évfolyamon, és 9–10. évfolya-mon továbbhaladási feltétel.

Ennek az elemnek a részletes ismerete kö-zépszinten követelmény a biológia érettségivizsgán, például: „Ismertesse az élelmiszer- ésételtartósítás alapvetõ szabályait.” (4.4.5. pont)

A test védelme (bõr, érzékszervek, fül-zaj,száj, fogak, szív és érrendszer, tüdõ, ideg-

rendszer, hormonrendszer, immunrendszer)

Szintén olyan elem, amely más tantárgyi fej-lesztésekkel átfed, de a legfontosabb ismerete-ket a biológia tantárgy biztosítja.

A 2012-es NAT-ban 1–6. évfolyamon megje-lenõ elem közmûveltségi tartalom formájában.

A 2008-as kerettantervekben az 1. évfolya-mon szereplõ tartalmi elem az „alapvetõ test-ápolási, étkezési, öltözködési, valamint higiéni-ás (tisztálkodási) tennivalók” megismerése.(65. o.)

Az érettségi követelményrendszer mindenszervrendszer egységének utolsó pontjaként je-leníti meg az egészségismereti tartalmakat.

Tûzvédelem

A tûzvédelem magába foglalja a tûzesetekmegelõzését, a tûz eloltását és a tûzveszélyes he-lyek biztosítását. Leginkább laborgyakorlatoksorán fejlesztendõ terület (nem csak a biológiatantárgyon belül).

A 2008-as kerettantervekben a 3. évfolyamravonatkozó fejlesztési feladat, tevékenység: „Teen-dõk tûz (pl. erdõtûz, épülettûz, ruhatûz) esetén.Önmentés és segítségkérés gyakorlása.” (69. o.)

Veszélyhelyzetek felismerése, jellemzése,kezelése és elkerülése

A gyermeknek meg kell tanulnia, fel kell is-mernie, ha veszélyben van. Ennek hiányábanképtelen önmagán segíteni vagy olyan személysegítségét kérni, aki megbízható. Meg kell tud-nia állapítani a veszély forrását, felmérni a me-nekülés, elkerülés vagy elhárítás lehetõségeit,alkalmazni helyes technikáit.

A 2007-es NAT-ban kiemelt fejlesztési fel-adat: „Készítsenek fel a veszélyhelyzetek egyéniés közösségi szintû megelõzésére, kezelésére.”(16. o.)

A 2012-es NAT-ban fejlesztési feladat és ne-velési cél a váratlan helyzetek kezelése.

A 2008-as kerettantervekben a célok és fel-adatok között szerepel 1–4. évfolyamon az„óvatosságra intés és a veszélyhelyzetek meg-elõzését szolgáló magatartásformák kialakítá-sa.” (61. o.) Ugyanitt fejlesztési feladat a ve-szélyhelyzetek felismerése.

A testi és lelki fogyatékkal élõk felismeré-se, elfogadása, támogatása, segítése

Napjainkban igen hangsúlyos igénnyé vált a csekélyebb képességû emberek iránti toleran-cia. Ez nemcsak Magyarországon, hanem azEurópai Unióban is elõtérbe helyezett terület.

MOZAIK KIADÓ22


A 2007-es Nemzeti alaptantervben kiemeltfejlesztési terület: „Fejlesszék a beteg, sérült ésfogyatékos emberek iránti elfogadó és segítõ-kész magatartást.” (16. o.) Már alsó tagozatbanmegjelenik, mint fejlesztési terület: „A testi fo-gyatékkal élõ emberek elfogadására való tuda-tos nevelés.” (78. o.)

A 2012-es NAT-ban fejlesztési feladat és ne-velési cél, hogy „A nevelési-oktatási intézményalakítsa ki a gyerekekben, fiatalokban a beteg,sérült, fogyatékkal élõ emberek iránti együttérzõés segítõ magatartást.” (8. o.)

A 2008-as kerettantervekben az 1–4. évfo-lyamon fejlesztési feladatként megjelenõ elem.A 2. évfolyamon szerepel a tartalmak, témakö-rök között. Általános iskola felsõ tagozatán fej-lesztendõ kulcskompetenciaként jelenik meg.Továbbhaladási feltétel a 8. évfolyamról: „Le-gyenek toleránsak a más ütemben fejlõdõ és fo-gyatékos emberekkel.” (130. o.) Kiemelt fejlesz-tési kulcskompetencia a 9–12. évfolyamszámára gimnáziumban és szakközépiskolában,szakiskolában a 9–10. évfolyamon.

Az 1. táblázat összefoglalja a Baleset-meg-elõzés és biztonság modul elemeinek megjele-nését a Magyarországon jelenleg hatályban lévõközponti szabályozó oktatásügyi dokumentu-mokban. Az utolsó oszlop azt jelenti, hogy álta-lános fejlesztési területként jelenik meg a moduladott eleme. A sorokban: felül jelöltük a NAT-ban, középen a kerettantervekben, legalul azérettségi követelményekben való elõfordulást.

A 2007-es és a 2012-es NAT összeve-tése a Baleset-megelõzés és biztonság

modult tekintve

A2012-es NAT alapvetõen részletesebb a 2007-esnél, több és gyakorlatiasabb,

problémamegoldásra ösztönzõ feladatokat ír elõ.A természettudományos kulcskompetenciá-

hoz hozzákerült a technikai kompetencia is, ígyezen készségek fejlesztésének részévé vált

a technikai tudás, a technikai eszközök helyeshasználata, alkalmazása, valamint a biztonságés fenntarthatóság tisztelete is. A szükséges is-meretek, képességek és attitûdök leírása sokkalrészletesebb és tele van példákkal, ami a 2007-es NAT-ra nem volt jellemzõ, az inkább csakiránymutatást adott.

A kiemelt fejlesztési feladatok köre a 2012-es NAT-ban bõvült. Megjelent például az Erköl-csi nevelés mint új fejlesztési terület, melybenmegfogalmazásra kerül a felelõsségtudat, a segí-tõkészség fejlesztése. A fenntarthatóságra neve-lés hangsúlyát mutatja az is, hogy a Fenntartha-tóság, környezettudatosság külön fejlesztésiterületként is szerepel. A nevelési célok kevésbéátfogóak és részletesek, ugyanakkor integrált el-várásokat fogalmaznak meg a tanárok felé (pl.Felelõsségvállalás másokért, önkéntesség). Az általános fejlesztési feladatként megnevezetttartalmak nagyjából megegyeznek a két Nemze-ti alaptantervben.

A 2007-es NAT Ember a természetben mû-veltségi területe a 2012-es NAT-ban az Emberés természet elnevezést kapta, mely arra a szemléletre utal, hogy az ember már nem(csak) a természet része, hanem annak fontosalakító tényezõje, és mint ilyen, felelõs saját fej-lõdésének fenntarthatóságáért. A cím egybenutal arra is – mely részletesen ki is van fejtve –,hogy az ember különbséget kell, hogy tegyentermészetes és mesterséges környezete között,és meg kell, hogy tanuljon mindkettõben tájé-kozódni, kommunikálni, érvényesülni. A 2012-es NAT e mûveltségi területi követelményeinekalapelvei és céljai átfogóbbak, és leírásuk jóvalrészletesebb. A fejlesztési feladatok teljes átcso-portosításon estek át. A közmûveltségi tartal-mak száma megnõtt, részletesebbé váltak éstöbb évfolyamot is átívelhetnek, nemcsak 2–4évet, hanem akár a teljes iskolai képzést is az1–12. évfolyamig. Továbbá ezek a tartalmakegymást átfedõek is lettek. 2012-ben igyekez-tek a fejlesztési feladatokat még inkább az élet-

MOZAIK KIADÓ 23


MOZAIK KIADÓ24


A használt rövidítések:N07 = 2007-es NATN12 = 2012-es NATK08 = 2008-as kerettantervek

g = gimnáziumszk = szakközépiskola

k = középszinte = emelt szintm = mindkettõ

É12 = 2012-es érettségi követelményrendszer

1. táblázatA Baleset-megelõzés és biztonság modul elemeinek megjelenése a Magyarországon jelenleg

hatályban lévõ központi szabályozó oktatásügyi dokumentumokban

1–2. 3–4. 5–6. 7–8. 9–10. 11–12. ált.

Baleset-védelmi szabályok… – – – – – – N12

Betegjogok… – K08 N12 N12 N12N12K08gÉ12k

–

Betegségek tüneteinek… N12K08

N12K08

N07K08 K08 K08m K08g,szk

É12m N07

Biztonságos környezet – K08 – – – – N07

Biztonságos közlekedés – – – – – – N07N12

Biztonságos szexualitás – – K08 N07N12

N12K08m

N12K08g,szk

É12kN07

Egészségtudatos életmód N07 N07 N12K08 K08 N07

K08mN07

K08g,szkN07N12

Elsõsegélynyújtási ismeretek – – – N12 N12 N12É12k –

Felelõsség önmagunkért N12 N12 – – – – N07

Higiéniás szabályok K08 K08 – K08 – É12k N12

Idõjárás veszélyei… K08 – – – – – –

Konfliktuskezelés – – N12K08

N12K08

N12K08m

N12K08g,szk

N07N12

Külsõ és belsõ veszélyek… K08 K08 K08 N07K08

N07N12

K08m

N07N12

K08g,szÉ12m

N07N12

Megbízható emberek… – – – – – – –

Menekülési stratégiák K08 K08 – – – – –

Segélykérés K08 K08 – – – – –

Sportbalesetek – – – – – É12k –

Táplálkozási szokások

N07N12K08

N07N12K08 N12 N12

N07N12

K08m

N07N12

K08g,szkÉ12k

–

Test védelme N12K08 N12 N12 – – É12k –

Tûzvédelem – K08 – – – – –

Veszélyhelyzetek felismerése K08 K08 – – – – N07N12

A testi és lelki fogyatékkal élõk… K08 K08 K08 K08 K08m K08g,szk N07N12

kori sajátosságokhoz igazítani, fokozottan fi-gyeltek arra, mikor a legfogékonyabbak a gye-rekek a különbözõ fejlesztésekre. Ezt a törek-vést jól mutatja, hogy egyes fejlesztéseket a spirális oktatás elvét követve felsõbb évfo-lyamokon újra elõvesznek, magasabb szintenújra oktatják, ismétlik azokat (például közössé-gi viselkedési formák).

A 2007-es NAT elveinek és feladatai-nak megjelenése a 2008-as kerettan-

tervekben és a 2012-es érettségi követelményrendszerben a Baleset-

megelõzés és biztonság modult tekintve

Általános iskola alsó tagozatán a 2007-esNAT leginkább a helyes táplálkozásra fek-

teti a hangsúlyt, a betegségek megelõzését ésgyógyítását az 5–6. évfolyamra teszi, a veszé-lyes és egészségkárosító anyagokat pedig a 7–8.évfolyamban tárgyalja. A 2008-as kerettanter-vek ezzel szemben mindezt alsó tagozatban tár-gyalják és kiegészítik az életkori sajátosságokmiatt felmerülõ tudásigénnyel (például fogvál-tás, higiéniás szabályok).

A 9–12. évfolyamra a 2007-es NAT elégszûkszavú útmutatást ad, a 2008-as kerettanter-vek sokkal részletesebben és átfogóan tárgyal-ják a középiskolai anyagot. A gimnáziumokanyaga jóval részletesebb és magasabb óra-számban tárgyalt, mint a szakközépiskoláké, il-letve a szakiskoláké. Utóbbiakban inkább csakalapelveket céloznak meg, és a lehetõ legfonto-sabb ismeretek átadására összpontosítanak(például: elsõsegélynyújtás, segélykérés, mérge-zõ és veszélyes anyagok, illetve élõlények felis-merése).

A 2008-as kerettantervek gimnáziumban a 9. évfolyamot teljesen kihagyják, a 12. évfo-lyamon pedig nincs Baleset-megelõzés és biz-tonság modulbeli elem. A szakközépiskolákbancsak a 9–10. évfolyamban érintik a modult. A tantárgy neve egységesen Biológia-egészség-tan mindhárom középiskola-típusban.

Összegzés, további feladatok

Abalesetvédelmi szabályok csak a 2012-esNAT-ban szerepelnek, ott is csak általános

fejlesztési feladatként. A betegjogok elemet a 2007-es NAT nem említi, a 2008-as kerettan-tervekben mégis megjelenik általános iskolábanés gimnáziumban, sõt középszintû érettségi kö-vetelményként is. A betegségek megismerését éselkerülését általánosságban és kiemelten 5–6.évfolyamon említi a 2007-es NAT, ennek ellené-re minden évfolyamon szerepel a kerettanter-vekben és az érettségi mindkét szintjén követel-mény. A biztonságos környezet éppen csakmegjelenik a 2007-es NAT-ban (a 2012-esbenmár benne sincs), a kerettantervek is csak általá-nos iskolában érintik. A biztonságos környezetáltalános fejlesztési feladat, ennek ellenére sem a kerettantervekben, sem az érettségi követelmé-nyekben nem jelenik meg. A biztonságos szexu-alitás általános fejlesztési feladat és kiemelt elema 7–8. évfolyamon a NAT-ban, a kerettantervekfõként középiskolában igen nagy hangsúlyt fek-tetnek rá, és része a középszintû érettségi követel-ményrendszernek is. Az egészségtudatosság máráltalános iskola alsó tagozatán fontos elem a NAT-ban, a kerettantervek mégis csak a fel-sõbb évfolyamokon tárgyalják. Sem a 2007-esNAT, sem a 2008-as kerettantervek nem érintikaz elsõsegélynyújtás témakörét, mégis érettségikövetelmény már középszinten. Az önmagun-kért vállalt felelõsséget csak általánosságban em-líti a 2007-es NAT, a 2008-as kerettantervekbennem jelenik meg, de a 2012-es NAT-ban igen. A higiéniés szabályok ismerete nem része a NAT-nak, a kerettantervek viszont az 5–6. évfolyamkivételével az általános iskola minden évfolya-mán tárgyalják, és középszintû érettségi követel-mény is. Az idõjárás veszélyeit csak a 2008-askerettanterv említi az 1–2. évfolyamon. A konf-liktuskezelés általános fejlesztési feladat a 2007-es NAT-ban, a kerettantervek 5–12. évfolyamigminden évben foglalkoznak ezzel az elemmel. A külsõ-belsõ veszélyek felismerése és kezelése

MOZAIK KIADÓ 25


legrészletesebb terület, és bár a NAT csak 7–12.évfolyamig említi, a kerettantervek már a kezde-tektõl tartalmazzák az összes évfolyamon, ésérettségi követelmény is mindkét szinten. A meg-bízható emberek felismerése egyáltalán nem sze-repel a magyar közoktatásban. A menekülésistratégiákat csak a kerettantervek érintik az álta-lános iskola alsó tagozatán, a sportbalesetek pe-dig csak a középszintû érettségin jelennek meg. A helyes táplálkozási szokásokkal egybehangzó-an foglalkozik a NAT és a kerettantervek az intéz-ményes nevelés elsõ és utolsó négy évfolyamán,valamint középszintû érettségin is követelmény.Testünk védelme az 1–2. évfolyamon tananyag a kerettantervek szerint, legközelebb összefoglaltelemként csak a középszintû érettségin találkozikvele a diák. A tûzvédelmet egyszer említi a keret-tanterv általános iskola alsó tagozatán. A testi-lel-ki fogyatékkal élõk elfogadása általános fejleszté-si feladat a NAT szerint, a kerettantervekbenminden évfolyamon elõfordul.

Összefoglalásként elmondható, hogy követ-kezetlenek a magyar központi szabályozó okta-tásügyi dokumentumok, különösen a bemenetioldalon. Több modul csak általánosságban jele-nik meg, mégis számon kérik a diákoktól azérettségin (például a test védelmét). Más esetek-ben a NAT szabályozásai nem jelennek meg a kerettantervekben és az érettségi követel-ményrendszerben. A biztonságos környezetielem például általános fejlesztési feladat, még-sem jelenik meg tananyagként, pedig felettébbszükség lenne rá. Érdemes lesz összevetni majda 2012-es NAT-ot a 2013-as kerettantervekkel.

A tanulmány a TÁMOP-3.1.9-11/1-2012-0001pályázat támogatásával készült.

Irodalom[1]2007-es Nemzeti Alaptanterv (2007. szep-

tember 26.). Nemzeti Erõforrás Minisztérium.http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tantervek/nemzeti-alaptanterv-nat.

[2]2012-es Nemzeti Alaptanterv (2012. augusz-tus 8.). Oktatáskutató és Fejlesztõ Intézet.http://www.ofi.hu/nat.

[3]2008-as Kerettantervek (2008. március 28.).Nemzeti Erõforrás Minisztérium.http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tantervek/oktatasi-kulturalis.

[4]2012-es Érettségi követelményrendszer(2012. január 17.). Oktatási Hivatal.http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/vizsgakovetelmenyek2012/biologia_vk.pdf.

[5]Barabás Katalin és Nagy Lászlóné (2012):Egészségi állapot, egészségmagatartás. In:Csapó Benõ (szerk.): Mérlegen a magyar is-kola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,477–510.

[6]Health Education Content Standards forCalifornia Public Schools. KindergartenThrough Grade Twelve (2008). Adopted bythe California State Board of Education,California. http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/healthstandmar08.pdf.

[7]http://gyermekunk.hu/Balasetek.htm

[8]Maslow, A. H. (1954): Motivation and Perso-nality. Harper, New York.

[9]Mit takar a betegjog fogalma? Daganatok.hu.http://daganatok.hu/betegjogok-es-a-beteg-kotelezettsegei/mit-takar-a-betegjog-fogalma.

[10]Nagy Lászlóné és Barabás Katalin (2011): Az egészségmûveltség és egészségmagatartásdiagnosztikus mérésének lehetõségei. In: CsapóBenõ és Zsolnai Anikó (szerk.): Kognitív ésaffektív fejlõdési folyamatok diagnosztikus ér-tékelésének lehetõségei az iskola kezdõ sza-kaszában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Buda-pest, 173–224.

[11]Országos Gyermekegészségügyi Intézet(OGYEI) (2012). http://balesetmegelozes.ogyei.hu/.

[12]Rák Kálmán (2003): Quo vadis, Medicina?Magyar Tudomány, 7. sz. 824–834.http://www.matud.iif.hu/03jul/004.html

[13]Szekszárdi Júlia (1995): Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésrõl.Iskolafejlesztési Alapítvány-Magyar ENCORE,Budapest.

MOZAIK KIADÓ26


Agyep olyan hasznosítatlan vagy mezõgaz-dasági terület, mely természetes folyama-tok által – esetleg a maga õsvalójában –,

vagy mesterséges telepítés útján gyepalkotó nö-vényfajokkal borított (Kozák, 2012). Gyepalko-tók a pázsitfûfajok (Graminaceae), a pillangósok(Fabales rend) és egyéb családbéli növények. 5. évfolyamon természetismeret tantárgyból ésbiológiaórán is tanítjuk a gyepeket, fajaikat, jel-lemzõiket a társulások bemutatásakor, illetve a hazai tipikus tájak természetes vegetációjánakleírása témakörben. A gyep kaszálóként vagylegelõként funkcionál a mezõgazdasági terme-lésben, illetve azon kívül védelmi, értékmegõr-zési feladatokat lát el. Ám van a gyepeknek egysajátos csoportja, mely mezõgazdasági mûve-lésbe nem vonható, de természetvédelmi érté-ke, védett fajainak gazdagsága hazánkban nagyon jelentõs. Ezek a sziklagyepek, a kö-zéphegységek csekély talajborítású területeinek

pionír társulásai (1. kép). A pionír növénytársu-lás fajai elsõként jelennek meg, illetve teleped-nek meg olyan területeken, amelyekrõl az életvalamiért kipusztult. Olyan területek, ahol ter-mészetes okokból még nem indult el a fajok tér-hódítása: fajszegény, fajokban kiegyenlítetlen,kicsi diverzitású területek.

A sziklagyepek csoportosítása, jellemzõi

Asziklagyepek kialakulásának fõ befolyásolótényezõje az alapkõzet; a növényborított-

ságot a víz, a talaj és a mikroklíma befolyásolja.A hegyvidéki tájainkon, távolról kopárnak tûnõmészkõ felszíneken, dolomitlejtõkön, bazalt ki-bukkanásokon gyakran gazdag, változatos nö-vényzetet találunk, ha közelebbrõl vizsgáljuk azélõhelyet.

Tipikus pionír növénytársulások a Kárpát-medence hegységi területein a nyílt szikla-gyepek (2. kép), melyek ott alakulnak ki, ahola növényzet hézagosan borítja a felszínt. A nyíltsziklagyepekben alacsony (< 50%) a növény-borítás, az alapkõzet nagy foltokban a felszínenvan, és fõleg egyéves növényfajok az uralkodóka társulásban. Ha a gyepszint és mohaszint zá-ródik, alatta a humusz felhalmozódása is erõ-sebb lesz, így zárt sziklagyepekrõl beszélhe-tünk (3. kép). Magas (> 50%) a növényborítás,megfigyelhetõ szintezettség (pl. gyepszint, mo-haszint, fûfélék szintezettsége), és az uralkodóéletforma az évelõk, félcserjék és a pozsgás nö-vények.

Hazánk hegyvidéki területein a kõzetmi-nõség alapján a sziklagyepeknek három cso-portját különböztethetjük meg:

MOZAIK KIADÓ 27


Kiss Gábor

Miért szépek a sziklagyepek?

1. képA sziklás oldalakon nem alakulhat ki

számottevõ vastagságú talajréteg, mert a kõzet málladékát és a gyér növényzet alattkeletkezõ szerves törmeléket és humuszanya-

gokat a csapadék rendszeresen lemossa. (Fotó: Kiss Gábor)

– vulkáni eredetû, szilikátos kõzeten (bazalt, an-dezit, riolit), valamint a gránit felszíneken ala-kulnak ki a szilikát sziklagyepek. Jellemzõés gyakori fajok: a sziklai csenkesz-, varjúháj-és kövirózsafajok, magyar kõhúr, hegyi hagy-ma, szirti páfrány. Elõfordulásuk: Balaton-fel-vidék, Bükk: Szarvaskõ, Füzéri Várhegy,Saskõ területén jellemzõ.

– mészkõ sziklagyepek: mészköves, kalci-um-karbonátban gazdag alapkõzetû területe-ken jellemzõk. Gyakori fajok: nyúlfarkfüvek,kõtörõfüvek, borsos varjúháj, kövirózsák, de-res csenkesz. Elõfordulásuk: Bükk, Aggteleki-hegység, Mecsek, Bakony, Villányi-hegység.

– dolomit sziklagyepek: dolomitos alapkõze-tû hegységi tájainkon jellemzõk. A dolomit a mészkõnél keményebb, ellenállóbb, karboná-tos kõzet, amelynek több, mint 90%-a dolo-mit ásvány (CaMg(CO3)2). A dolomit hegysé-

geink meredek déli, délnyugati lejtõin fejlõd-nek ki a dolomit sziklagyepek. Jellemzõ fajok:magyar gurgolya, pilisi len, deres csenkesz,kövér daravirág, sziklai kõhúr. Elõfordulásuk:Budai-hegység, Vértes, Keszthelyi-hegység.

A fajgazdagságuk eltérõ: a dolomit szikla-gyepek a leggazdagabbak fajokban, ezt követika mészkõ sziklagyepek, míg a legkisebb fajgaz-dagság a szilikát sziklagyepekre jellemzõ(Bartha, 2011). A sziklagyepek társulástanicsoportosítását az 1. táblázat foglalja össze.

A sziklagyepek kialakulása, jellegzetes fajai

Akõzetminõség a növénytársulás fejlõdése,életciklusa miatt is döntõ jelentõségû.

A mészkõ ugyanis könnyen mállik, így felszínéngyors a szukcesszió. A dolomit inkább aprózó-dik, mállása lassúbb a mérsékelt éghajlati öv-ben, így lassú szukcessziós változások figyelhe-tõk meg a felszínén (viszonylag állandó), ezértvédett és ritka fajok, reliktum fajok ésendemizmusok is megfigyelhetõk a dolomitsziklagyepekben.

A hegyoldalakon a kõzetmálladékból gyértalajréteg alakul csak ki, mivel a csapadék a ke-letkezõ szerves törmeléket és humuszt rendsze-resen lemossa. Ezek a felszínek, különösen a délies kitettségû oldalak rendkívül szárazak,

MOZAIK KIADÓ28


2. képNyílt sziklagyep a Tétényi-fennsíkon

(Fotó: Kiss Gábor)

3. képZárt sziklagyep a Budai-hegységben

(Fotó: Kiss Gábor)

MOZAIK KIADÓ 29


1. táblázatA sziklagyepek társulástani csoportosítása (Bartha, 2011 alapján)

Mészkerülõ (szilikátos kõzeteken növõ),mészszegény, savanyú kémhatású szilikátsziklagyepek társulástani csoportjai

Mészkedvelõ (mészkövön, illetve dolomiton megtelepülõ)sziklagyepek társulástani csoportjai

növényföldrajzi helyzetük szerint

nyugat-közép-európaiszilikátsziklagyep(Alysso saxatilis –Festucion pallentis)

kelet-közép-euró-pai szilikátszikla-gyep (Asplenio septentrionalis –Festucion pallentis)

északi mészkõszikla-gyepek (Diantho lum-nitzeri – Seslerionalbicantis (Soó, 1971)Chytry et Mucina,1993)

szubmediterránmészkõ-dolomitsziklagyepek (Bromo –Festucion pallentisZólyomi, 1966)

nyugat-balkáni mész-kõ-dolomit szikla-gyepek(Chrysopogono –Festucion dalmaticaeBorhidi, 1996)

Magyarországon elõfordulónövénytársulásai:

1. gyöngyperjés mész-kõsziklagyep (Aspleniorutae-murariae –Melicetum ciliataeSoó, 1962)2. kárpáti mészkõszik-lagyep (Campanulodivergentiformis –Festucetum pallentisZólyomi, 1966)3. északi zárt mészkõ-sziklagyep (Poobadensis – Caricetumhumilis Dostál, 1933em. Soó, 1971)4. budai nyúlfarkfüvesdolomitsziklagyep(Seslerietumsadlerianae Soó exZólyomi, 1936),5. magyar nyúlfarkfü-ves dolomitsziklagyep(Seslerietum heufleri-anae – hungaricae Zó-lyomi, (1936) 1966)6. nádtippan-tarkanyúlfarkfû sziklagyep(Calamagrostio variae– Seslerietum variaeVojtkó, 1998)7. peremizs-magyarnyúlfarkfû sziklagyep(Inulo ensifoliae –Seslerietum hungari-cae Vojtkó, 1998)8. rekettyés magyarnyúlfarkfû sziklagyep(Genisto pilosae –Seslerietum hunga-ricae Vojtkó, 1998)

1. nyílt dolomitszikla-gyep (Seselio leuco-spermi – Festucetumpallentis Zólyomi,(1936) 1958)2. árvalányhajas dolo-mitsziklagyep (Stipoeriocauli – Festucetumpallentis (Zólyomi,1958) Soó, 1964)3. karbonátos homok-kõsziklagyep (Cleis-togeni – Festucetumpallentis Csiky, 2003)4. dolomit sziklafüveslejtõ (Chrysopogono –Caricetum humilis Zó-lyomi, (1950) 1958)5. magyar rozsnokosdolomitsziklagyep(Seselio leucospermi -Brometum pannonici(Mészáros-Draskovits,1967) Borhidi, 1996)6. zárt dolomitszikla-gyep (Festuco pallenti– Brometum panno-nici Zólyomi, 1958)

1. dalmátcsenkeszessziklagyep (Sedosopianae – Festucetumdalmaticae Simon,1964)2. mecseki sziklafüveslejtõ (Serratulo radia-tae – Brometum pan-nonici Borhidi, 1996)3. nyílt mecseki dolo-mitsziklagyep (Arte-misio saxatilis – Festu-cetum dalmaticaeBorhidi, 1996)4. zárt villányi dolo-mitsziklagyep(Chrysopogono –Festucetum dalmaticaeDénes in Borhidi &Dénes, 1997)5. zárt villányi mész-kõsziklagyep (Inulospiraeifoliae –Brometum pannoniciDénes, 1998)

sziklai ternyés (Alyssosaxatilis – Festucetumpallentis Klika exCerovský, 1949 corr.Gutermann &Mucina, 1993)

gyöngyperjésszilikátsziklagyep(Asplenio septen-trionali – Melicetumciliatae (Soó, 1940)Máthé & M.Kovács, 1964)

magyar perjéssziklagyep(Poëtum scabraeZólyomi, 1936)

nyílt szilikátszikla-gyep (Minuartio –Festucetumpseudodalmaticae(Mikyska, 1933)Klika, 1938)

ami a növényzet szempontjából további erõsszelektáló tényezõ (1. ábra). A legmeredekebb,délies kitettségû felszíneken nyílt, az északias ki-tettségben zárt sziklagyepek, a kevésbé mere-dek lejtõkön záródó lejtõsztyeppek találhatók.

A délies meredek lejtõk és kopár dolomitge-rincek szubmediterrán mikroklímával rendelkez-nek, a társulás növényfajai ehhez a szélsõségescsapadék- és hõmérséklet-háztartáshoz és a gyér, morzsalékos talajviszonyokhoz alkalmaz-kodtak. A dolomitjelenség a dolomitvegetá-ció kialakulásában megfigyelhetõ elsõdleges té-nyezõ. A dolomitjelenség a dolomit jellegzeteslepusztulási folyamatát (aprózódását) jelenti. A kopárabb, dolomitmurvás felszínt a párnásnövények tarkítják, a hûvösebb, nedvesebb,északias kitettségû oldalon a növényzet össze-függõen borítja a felszínt. Így egymás mellettnagyon különbözõ mikroklíma található. Ha te-hát változik az éghajlat, sokféle növény megta-

lálja az élõhelyét, vagyis jó hely ahhoz, hogyfennmaradjanak olyan fajok, amik máshonnankipusztulnak. Tolerálják a lejtõs felszín miatt azaprózódás és a mállás fizikai-kémiai változásait,a „túl száraz” vagy idõnként „túl nedves” viszo-nyokat, illetve azt, hogy a fehér mészkõ és do-lomit felszínek lassabban melegszenek fel, degyorsabban hûlnek le, míg a sötét bazalt ésmészkõ felszínek gyorsan melegszenek fel és to-vább is tartják a hõt, ezzel egy nagyon szélsõsé-ges klímát biztosítanak a rajtuk megtelepedõnövényzetnek (2. ábra).

Ezért fõleg kisebb termetû és növekedésû,hajtásait biztosan beérlelõ és kisebb párologtatófelületû fûféléket, zuzmókat, mohákat és olyanvirágos növényeket találunk a sziklagyepekben,melyek vékony (szálas, sallangos) levelûek,vagy a nedvesség megtartása miatt keményebbleveleket növesztenek. A hosszabb hideg vagy

MOZAIK KIADÓ30


1. ábraA hazai középhegységek meredek, sziklás

hegyoldalai gyakran erdõtlenek, kopárak. (Rajz: Nagyné Molnár Júlia)

2. ábraA sziklagyepek a száraz és meleg sziklafalakaljában vagy a sziklás lejtõkön gyakoriak,

amelyek mikroklimatikusan szélsõségestermõhelyek.

(Rajz: Nagyné Molnár Júlia)

száraz nyugalmi periódust jobban elviselõökotípusok kialakulása jellemzõ a sziklagyepekre.Ezért maradhattak meg jégkori maradvány nö-vények, bennszülött fajok ebben a társulásban.A déli lejtõk sziklagyepeiben melegkori (harmad-kor, mogyorókor), az északi lejtõk sziklagyepeibenpedig hidegkori (jégkorszak, fenyõ-nyír kor) relik-tumok és endemizmusok találhatók.

Ilyen körülményekhez szokott sziklai ele-mekben gazdag társulás a nyílt dolomit szik-lagyep. Jellemzõje az endemikus (pl. pusztaikutyatej alfaja, dolomitlakó len, magyar méreg-gyilok – az utóbbi két faj a hazai vegetáció leg-értékesebb fajai közé tartozik) és a jellegzetes„dolomitnövények” (ezüstaszott, magyar gur-golya) mellett a szárazságtûrõ és fénykedvelõ,sziklalakó fajok (pl. deres csenkesz, szürke nap-virág, osztrák pozdor, naprózsa, gubóvirág, dél-vidéki árvalányhaj, hegyi gamandor, árlevelûlen) elõfordulása. A nyílt dolomit sziklagyepeklegfontosabb fajai közé tartozik a jégkor elõttireliktumként és egyben dolomit endemizmus-ként számon tartott magyar gurgolya (Seselileucospermum) (Borhidi, 2007) (4. kép).

Dolomit hegységeink északi lejtõinek felsõrégióiban, hûvösebb klimatikus viszonyok kö-zött, köves-sziklás váztalajon, illetve kõzet hatá-sú (rendzina) talajokon kialakuló zárt, alhavasi

reliktumokat is magába foglaló társulás a zártdolomit sziklagyep. Domináns fajai: a ma-gyar rozsnok (Bromus pannonicus), a derescsenkesz (Festuca pallens) és a lappangó sás(Carex humilis). A társulás kiemelkedõ termé-szeti értéke a pilisi len (Linum dolomiticum) (5. kép), a magyar méreggyilok (Vincetoxicumpannonicum), a medvefülkankalin (Primulaauricula) és a henye boroszlán (Daphnecneorum) (6. kép). Egyes állományai fokozato-san cserjésednek, beerdõsülnek, ám a legna-gyobb veszélyt a fekete fenyõvel történõ erdõsí-tés jelenti. A fekete fenyõ visszaszorítása azelsõdleges feladat a megõrzésük során.

Az évelõ medvefül kankalin (7. kép) jégkor-szaki maradványnövényünk (reliktum faj). Koráb-bi, nagyobb kiterjedésû élõhelyeirõl az idõjárásváltozásai visszaszorították és csak középhegysé-geinkben maradt meg napjainkig. Világossárga,illatos virágai 4–12 tagból álló ernyõt alkotnak.Alhavasi sziklagyepeken él, de elõfordul az Alpokkörnyéki lápréteken is. Magyarországon egy alfa-ja él, mely szintén a meszes, köves, nedves dolo-

MOZAIK KIADÓ 31


4. képMagyar gurgolya és élõhelye –

Tétényi-fennsík nyugati része, Biatorbágy(Fotó: Kiss Gábor)

5. képPilisi len

(Fotó: Halász Antal)

mitgyepeket kedveli. A Bakonyban, Vértesben,Keszthelyi-hegységben találkozhatunk vele. Elõ-ször egy veszprémi piarista tanár, a természetbú-vár Rédl Rezsõ tett létezésérõl említést 1927-ben(Balaton-felvidéki Nemzeti Park, 2013).

Egy legenda szerint egyszer Szent Péter leej-tette a mennyország kulcsát, és az gyökeret ver-ve kankalinná változott. E legenda alapja az le-

het, hogy a kankalin virágzata kulcscsomóraemlékeztet. Német nevének tükörfordítása iskulcsvirág. Õsi varázsnövénynek tartották, majdMária-szimbólum lett. Egyetlen hazai nem vé-dett rokona, a tavaszi kankalin gyógyhatású: vi-rágja izzasztó, köptetõ, az egész növénybõl ké-szült tea pedig fájdalomcsillapító, nyugtató.

Ahogyan a 8. képen látjuk, a sziklagyepeksivársága csak látszólagos, e meredek sziklás-fü-ves oldalak különbözõ mikroklímájú helyei szá-mos maradványfajnak adtak menedéket azutolsó egymillió évben. A hegyvidékek lábainál,illetve a fennsíkok peremén nagy kiterjedésû,kopár lejtõk alakulnak ki, amelyeken a befü-vesedés csak részlegesen mehet végbe. Az észa-ki oldalakon mikroklimatikus okokból jóval hû-vösebb, párásabb a levegõ, mint a forró ésszáraz délies lejtõkön. Mindezek következtébena dolomithegyek északi oldalain alhavasi, hava-si reliktumokban gazdag vegetációt, a déli lejtõntöbb endemikus fajt tartalmazó, szárazságtûrõés fénykedvelõ, szubmediterrán sziklalakó fa-jokban gazdag sziklagyepeket és lejtõsztyeppe-

MOZAIK KIADÓ32


6. képHenye boroszlán

(Fotó: Halász Antal)

7. képMedvefül kankalin, Balaton-felvidék (Fotó: Kiss Gábor)

ket találunk. Közülük némelyek szinte változat-lan formában fennmaradtak egy-egy kedvezõhelyen, de többségük a környezet változásávalegyütt fejlõdött, alkalmazkodott az új ökológiaiviszonyokhoz, és új, bennszülött alfajként/faj-ként tartja nyilván a tudomány. Ez jelenti a szik-lagyepek legnagyobb természetvédelmi ér-tékét (a tájképi egyedi tájérték mellett).

Az Északi-középhegységben található dolo-mit területek vegetációjából a szubmediterránfajok már jórészt hiányoznak, a kontinentális ésreliktum fajok részesedése itt még jelentõsebb.

Az andeziteken, bazaltokon, rioliton, diabá-zon, gabbrón és mészben szegény (pl. permi)homokkövön elõforduló sziklai vegetációtípu-sokra jellemzõek a mészkerülõ pionír gyepfajok.A nyílt és zárt szilikát sziklagyepek endemikusfajokban és reliktum populációkban (ilyen fajokpl. magyar perje, magyar kõhúr, szirti páfrány)általában szegények. Könnyen degradálódnak,az ezt követõ regenerációjuk lassú. Fajkészletükszegényes, jellemzõ fajaik (pl. északi fodorka,sziklai csenkesz, prémes gyöngyperje, rózsás kö-virózsa, varjúháj fajok) nagy elterjedésûek.

A sziklagyepek a növényvilág virágtalan kép-viselõiben is gazdagok. A zuzmók közül túlsúly-ban vannak a mészkõsziklákon és a kipreparáló-dott rétegfejeken megtelepedett szubmediterránjellegû tarkazuzmó közösség fajai. Hasonló zuz-mók figyelhetõk meg a dolomiton kialakult nö-

vénytársulásokban is. A sziklagyepekben megfi-gyelhetõ például a sárga térképzuzmó, melyneksárgászöld telepei kéregszerû bevonatot képez-nek a harmadidõszaki mészkõsziklákon. Kis fan-táziával a telep rajzolata a térképhez hasonló, in-nen kapta a nevét. Igen gyakori a Fulgensiafulgens zuzmófaj, mely a kéregtelepû zuzmókközé tartozik. A telep kén- vagy citromsárga szí-nû, míg a termõtestek sötétek, egészen rozsda-barna, vörös színûek is lehetnek. Mésztartalmúkõzeten vagy talajon fordul elõ. Nyolc spórás te-lepekkel jellemezhetõ kéregtelepû zuzmó a Psoradecipiens. A halványvöröses, barnás telepû pik-kelyes zuzmó spórái mikroszkóp alatt elliptikusakvagy orsószerûek, és csupán 7–9 µ (mikron)nagyságúak. Szintén mészben gazdag talajon él,így több helyen is gyakori (Kiss, 2001).

A sziklagyepek védelmének fontos-sága, veszélyeztetésük

Asziklagyepek természetvédelmi értékenagy, mert számos védett, ritka és relik-

tum, bennszülött fajnak adnak otthont; fajgaz-dagságuk, diverzitásuk magas (Bolford és Kiss,2001). A hazai sziklagyepeket és lejtõsztyeppe-ket veszélyeztetõ legfontosabb beavatkozás a kopárfásítás. Korábban – fõként a dolomit- ésmészkõ-kopárokat – programszerûen telepítet-ték be tájidegen fafajokkal (általában fekete fe-nyõvel). A kopárfásítás abban a tekintetben fe-leslegesnek bizonyult, hogy a „terméketlen”kopárokat fatermeléssel hasznosítani lehessen,arra azonban alkalmas volt, hogy az igen értékessziklai vegetációt megsemmisítse, elpusztítsa. A tájidegen fafajok újabb telepítését tehát el kellkerülni, a levágott állományok helyére õshonosfafajokat (molyhos tölgy) kell ültetni, illetve he-lyüket kopáran kell hagyni, lehetõvé téve a szik-lai vegetáció természetes regenerálódását. A sziklagyepek és lejtõsztyeppek területét védettterületekként kell kezelni, a még meglévõ bokor-erdõket kímélni kell, kivágni nem szabad. A me-redek helyeken a legeltetést kerülni kell, illetve a sok helyütt túlnépesedett vadállomány (fõként

MOZAIK KIADÓ 33


8. képSziklagyep és lejtõs sztyepp találkozása a Százlépcsõ területén (Tétényi-fennsík,

Biatorbágy) (Fotó: Kiss Gábor)

a muflon igen veszélyes, eróziót okozó populá-ciói) egyedszámának csökkentése, kilövéseszükséges. Igen nagy károkat okoznak a koráb-ban sok helyütt, a természetvédelmi szempont-ok teljes figyelmen kívül hagyásával megnyitottkõbányák. Ezek terjeszkedését csak a természet-védelmi hatóságokkal való egyeztetés után, kor-látozottan szabad megengedni, illetve az újabbbányák nyitását lehetõleg el kell kerülni.

A környezeti nevelés szempontjából fontosfeladat, hogy tudatosítsuk a sziklai vegetációtí-pusok kímélésének, védelmének és a sportcélúhasználat alól való mentesítésének fontosságát.A legnagyobb károkat az extrém sportolók (te-repmotorozás, kerékpározás, siklóernyõzés stb.)okozzák, így ezeken a területeken a taposást a vegetáció kímélése miatt csökkenteni kell (9. kép). A kijelölt turistautakról letérni csak szak-vezetéssel vagy a természetvédelmi hatóság kü-lön engedélyével szabad (Bolford és Kiss, 2000.).

Összefoglalás

Az iskolai oktatás során a gyepek tanításakorbemutathatók és népszerûsíthetõk a szikla-

gyepek: hegységeink változatos, üledékes vagyvulkanikus kõzetein kialakult pionír társulások. A szukcessziós folyamatok a szélsõséges ökológi-ai viszonyok, illetve a folyamatos erózió miatt –

néhány kivételtõl eltekintve – rendkívül lassanváltozó természetes területek, amelyek nagyságaaz emberi tevékenység hatására rohamosan csök-ken, a fajok eltûnhetnek, megrekedhetnek. A ko-rábbi földtörténeti korszakok változatos vegetáci-óiról tanúskodó reliktumok jelentõs számúelõfordulása jellemzõ a sziklagyepekre. A délikitettségû lejtõk fontos szerepet játszottak az egy-kori füves növényzet megõrzésében és késõbbi el-terjedésében. A védett növényfajaink több, mint50%-a kötõdik a sziklagyepekhez, amelyek közötttöbb endemizmus (pl. tornai vértõ – Onosmatornense, pilisi len – Linum dolomiticum) is talál-ható. Stabil társulások, amelyek legfontosabb ve-szélyeztetõ tényezõi: fásítás, az extrém sportok ésegyéb szabadidõs tevékenységek.

Irodalom[1]Balaton-felvidéki Nemzeti Park (2013):

Cifra/medvefül/kankalin. http://bfnp.nemzeti-park.gov.hu/index.php?pg=sub_44

[2]Bartha Dénes (1999): Növényföldrajz éstársulástan. Oktatási segédlet. Soproni Egye-tem, Sopron, 1–92.

[3]Bartha Dénes (2011): Vegetációismeret.Nyugat-magyarországi Egyetemi Kiadó, Sop-ron, 1–134.

[4]Bolford Gabriella és Kiss Gábor (2000): Kör-nyezeti nevelés lehetõségei egy tanösvénnyéjavasolt biatorbágyi területen. VI. Nemzetkö-zi Környezetvédelmi Szakmai Diákkonferen-cia Absztrakt kötet, Mezõtúr, 12.

[5]Bolford Gabriella és Kiss Gábor (2001): Termé-szetvédelmi tanösvény a környezeti nevelésértBiatorbágyon. A Földrajz tanítása, 9. 3. sz. 3–10.

[6]Borhidi Attila (2007): Magyarország növény-társulásai. Akadémia Kiadó, Budapest,http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tkt/magyarorszag/ch02s07.html

[7]Farkas Sándor (1999): Magyarország védett nö-vényei. Mezõgazda Kiadó, Budapest, 10–534.

[8]Kiss Gábor (2001): A virágtalan növények vi-lága – Természeti értékek Biatorbágyon VI.Biatorbágyi Krónika, 11. 04. 10.

[9]Kozák Lajos (2012, szerk.): Természetvédel-mi élõhelykezelés. Mezõgazda Kiadó Kft, Budapest, 1–272.

MOZAIK KIADÓ34


9. képKülönösen nagy károkat okoz a sziklagyepek-ben a terepi motorozás, kerékpározás, tapo-

sás. Budai-hegység. (Fotó: Kiss Gábor)

„Nem lehet azt általában mondani, hogy jóés rossz környezet, mert ha egy halat kiveszek a vízbõl, és kiteszem a legszebb fûre, az nekinem jó környezet. De ha egy nyulat beteszek a tengerbe, az neki nem lesz jó környezet. Szó-val nincs jó és rossz környezet, csak az a jó, ami-hez hozzá vagyunk »szabva«.”

(Szent-Györgyi Albert, 1975. 71. o.)

A20. század második felétõl a fizikai kör-nyezetben minõségi változások mentekvégbe, amelyek mélyrehatóan befolyásol-

ták az ember társas, valamint kulturális környeze-tét. Egy ország népességének egészségi állapotabefolyásolja a gazdasági erejét. Ezért a legtöbbország, így hazánk alaptörvényében is értékkéntkerült kiemelésre az egészséget támogató környe-zet biztosításának célja. „Mindenkinek joga van a testi és lelki egészséghez. […] jog érvényesülé-sét Magyarország genetikailag módosított élõlé-nyektõl mentes mezõgazdasággal, az egészségesélelmiszerekhez és az ivóvízhez való hozzáférésbiztosításával, a munkavédelem és az egészség-ügyi ellátás megszervezésével, a sportolás és a rendszeres testedzés támogatásával, valamint a környezet védelmének biztosításával segíti elõ.”(Magyarország Alaptörvénye, 2011, 10663. o.).Azonban a társadalom értékrendszerétõl függaz, hogy valamely jellemzõt betegségnek tekin-tünk-e. Ennek közös ismertetõjegye, hogy a tár-sadalmilag elfogadott egészségképtõl való olyaneltérés, amely az élettartamot csökkenti, vagy azéletminõséget rontja (azaz funkciózavart,és/vagy fájdalmat okoz, esetleg halált). A meg-változott egészségi állapotot az egyén vagy

a környezete észleli. Az elfogadott egészségkép-tõl való eltérés azt is jelenti, hogy az egyén, illet-ve a társadalom tenni is akar valamit ellene(http://fogalomtar.eski.hu/index.php/Betegség).

Az Európai Unióban – és hazánkban is – azalacsony letalitású, az életet nem veszélyeztetõ,multifaktoriális jellegû allergiás légúti megbete-gedések jelentõs társadalmi, gazdasági, egész-ségügyi kérdést jelentenek. A pollenek által ki-váltott allergiás megbetegedések fõ megjelenésiformái: asztma, szénanátha, allergiás kötõhár-tya-gyulladás, ekcéma (Ember, 2007; Pataki,2003). Egész Európában a tüdõgondozó intéze-tek morbiditási adatainak tükrében az allergiásrhinitis (szénanátha) népbetegségnek számít.

Célom, hogy bemutassam, hogyan változotta rhinitis allergica elõfordulási gyakorisága a gyermekpopulációban. Továbbá vizsgáljam,hogy tapasztalható-e különbség a szénanáthaelõfordulási gyakoriságában a gyermekpopulá-ció és a felnõtt társadalom között.

A pollenallergia kialakulását segítõ tényezõk

Alevegõ humán hatásai közül kiemelendõ azallergiás eredetû légúti betegségek induká-

lása. Az olyan kölcsönhatás, amely következté-ben a levegõ biológiai-kémiai összetétele meg-változik, hosszú távon, szinergikus módon fejtiki hatását. Az allergia több gén által meghatáro-zott, több kiváltó okra visszavezethetõ immun-rendszeri megváltozott reakció.

Amennyiben öröklõdik a hajlam (atópia),akkor többféle allergiás betegség fejlõdhet ki éle-

MOZAIK KIADÓ 35


Ovárdics Andrea

Pollenallergia a magyarországigyermekpopulációban

tünk folyamán; meghatározott rend szerint, egy-mást váltva/kiegészítve bizonyos életkorokbanjelentkeznek (1. ábra). Csecsemõkorban ekcé-más bõrelváltozás, a kisgyermekkorban ételaller-gia, míg serdülõ-, illetve fiatal felnõttkorban al-lergiás nátha, valamint az asztma megjelenéséreis számíthatunk (Hirschberg és Kadocsa, 2009).

A légvételek során nagy mennyiségben ke-rülnek be különbözõ méretû és összetételû ré-szecskék a szervezetbe. Ezek közül csak néhánybizonyul olyan anyagnak, amely heves védeke-zõ reakciót vált ki a sejtekben. Az örökletes haj-lam fennállása esetén a folyamatos pollenex-pozíció az orr, valamint az orrmelléküregeknyálkahártyájának fehérjékkel szembeni szen-zitizálódását idézi elõ. A környezeti hatások ésaz életmód tényezõi befolyásolják az érzékenyí-tõdés folyamatának hosszát. A szénanátha tü-neteinek megjelenése az egyéni életutat jelentõ-sen befolyásolja, ennek erõsségét a környezetszennyezettsége fokozza. A nagyobb méretû ré-szecskék, mint a pollenek, elakadnak az orr és a felsõ légutak nyálkahártyáján, ennek követ-keztében itt jelentkeznek a szénanátha tünetei.A kisebb méretû részecskék lehatolnak a hörgõ-kig, és jellegzetes asztmás rohamot válthatnakki. A légúti allergénekkel való kölcsönhatásnakköszönhetõen a keresztallergia kialakulásánakveszélye megnõ, az asztma megjelenésének esé-lye fokozódik (Hirschberg és Kadocsa, 2009).

A rhinitis allergica ismert morbiditásaa magyarországi gyermekpopulációban

Arhinitis allergica ismert morbiditásáról1998 óta publikálnak adatokat, az egysé-

ges definíció alkalmazása, valamint a szakgon-dozói intézet azonos ellátási protokollja követ-keztében. Az Országos Korányi TBC ésPulmonológiai Intézet statisztikai adatai szerintaz 1999–2007 közötti idõszakban a felnõtt po-puláció a nem TBC-s légúti megbetegedéssel a tüdõgondozó intézetekben regisztráltak mor-biditása monoton emelkedõ értéket mutat,amely kilenc év alatt közel kétszeresére növeke-dett (3476-ról 6627-re százezer fõre vonatkozta-tottan). Ugyanezen idõ alatt az összes nemTBC-s eredetû légúti megbetegedés gyakorisá-gát tekintve a pollen indukálta allergiás nátharészaránya 30,10%-ról 42,29%-ra emelkedett.Az 1999–2007 közötti idõszakban, a felnõtt po-puláció esetében, a megyei gondozóintézetek-ben regisztrált megbetegedések száma monotonnövekedést mutatott. Ugyanakkor a felnõtt po-puláció tekintetében teljes értékû területi beteg-regiszter nem állt rendelkezésre.

A gyermekpopuláció esetében azonban aziskola-egészségügyi ellátás keretein belül az ál-talános szûrõvizsgálatokkal a morbiditási ada-tokat már 1975 óta gyûjtik. Így az allergiásmegbetegedésekre vonatkozó regisztereket ismagába foglalja. Csakhogy 2001-ig kizárólagösszefoglaló kategóriát alkalmaztak az allergiásmegbetegedésekre, míg a következõ évtizedek-ben az allergiás rhinitis került kiemelt rögzítésrea védõnõi adatszolgáltatásban (2. ábra).

Mivel az adott helyen élõ gyermek és felnõttpopulációkra ugyanazon külsõ tényezõk hat-nak, várhatóan Magyarország azonos megyéi-ben lesz tapasztalható kiugró arányú szénanát-ha gyakoriság. Az allergiás menetelés miatt a két populáció közötti legnagyobb hasonlósága 11. osztályosok esetében várható.

A 2006/2007-es tanév védõnõi adatbázisá-nak elemzésekor a 9. és a 11. osztályos diákokpopulációjában mutatkozik a rhinitis allergica

MOZAIK KIADÓ36


1. ábraAz allergiás menetelés folyamata(Forrás: Holgate és Church, 1993)

allergiás tünetekprevalenciája

allergiás rhinitisz

asztma

0 1 3 7 15

atópiásdermatitisz

ételallergia

életkor

legmagasabb elõfordulási gyakorisággal a meg-vizsgáltak között (3. ábra). Ennek alapján a hi-potézis megyei szintû igazolásakor, az allergiásmenetelés jellegét szem elõtt tartva, a 11. osztá-lyos fiatalok regiszterének analízisét alkalma-zom.

A pollen okozta rhinitis allergica korai élet-kori szakaszban történõ, nagyarányú megjele-nése a szenzitizáló tényezõk intenzív jelenlétéreutal. Emiatt vizsgáltam a megyékben azt, hogyaz életkor elõrehaladtával miként változik a me-gyék részesedése a rhinitis allergica gyakorisá-gában.

Az 5 éves óvodáskorú gyermekpopuláció-ban a rhinitis allergica gyakorisága mindkétnem esetében Vas, Tolna és Zala megyébennagymértékben túllépte az országos átlagot. A nemek közötti eloszlás különbségét érzékelte-ti, hogy 13 esetben a fiúk aránya meghaladta a lányoknál észlelhetõ elõfordulási gyakoriságot,míg az országos átlagot Baranya, Csongrád,Gyõr-Moson-Sopron, Komárom-Esztergom,Veszprém megyében lépi túl. Mindkét nem ese-tében legkisebb mértékben Jász-Nagykun-Szolnok, Hajdú-Bihar megye esetében van je-

len. Bács-Kiskun megyében a rhinitis allergicagyakorisága a fiúk körében az országos átlagkörül mozog, míg a lányok esetében kismérték-ben az országosnál magasabb értékû.

A 11. osztályos gyermekpopulációban, azátszûrés átlagosan 96%-os megvalósulása mel-lett a pollen indukálta rhinitis allergica morbidi-tása mindkét nem esetén azonos érték körülmozgott (4. ábra).

MOZAIK KIADÓ 37


2. ábraAz allergiás rhinitis morbiditása gyermek populációkban

(Forrás: Összefoglaló jelentés a 2006/2007. tanévben végzett iskola-egészségügyi munkáról. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, 2008. 30. o.)

60

5 éves óvodások 3. osztályosok 5. osztályosok 9. osztályosok 11. osztályosok

2001/2002

2002/2003

2003/2004

2004/2005

2006/2007

50

40

30

20

10

0

3. ábraA rhinitis allergica gyakorisága a gyermek-

populációban a megvizsgáltak között a 2006/2007-es tanévben

(Forrás: Összefoglaló jelentés a 2006/2007 tan-évben végzett iskola-egészségügyi munkáról.Országos Gyermekegészségügyi Intézet, 2008.

17–19. o., saját szerkesztés)

Bet

egek

ará

nya

%

Óvodások 3.o.

6

4

2

05.o.fiú lány

9.o. 11.o.

A nemek közötti gyakoriságbeli különbségNógrád és Békés megyében a lányok javára na-gyobb, de még így is az országos átlag közelé-ben mozog. A Bács-Kiskun megyében észlelhe-tõ morbiditási érték is meghaladta az országosértéket mind a két nem esetében.

A 11. osztályos gyermekpopuláció és a fel-nõtt populáció területi megoszlásának vizsgála-tára a Khi-négyzet próbát alkalmaztam szignifikancia szinten. Mivel χ2=10670,28 érté-ket vett fel, a populációk eloszlásában szignifi-káns különbség adódott. A szénanátha-gyakori-ság területi különbségének térképi ábrázolásakor(5. ábra) az áttekinthetõség miatt egyenlõ nagy-ságú osztályközöket alkalmaztam.

Hajdú-Bihar és Jász-Nagykun-Szolnok me-gye esetében mindvégig országos átlag alattigyakoriság mérhetõ mindegyik korosztályban.Az eredményt az elsõdleges érzékenyítõ tényezõ,azaz a pollen alacsony mennyisége csak Jász-Nagykun-Szolnok megye esetében magyarázza.

A diákok és a felnõtt populáció morbiditási kü-lönbségének okaként egyrészt az allergiás menete-lés korosztály-specifikussága nevezhetõ meg, más-részt az életmód egyéb tényezõinek a szenzitizációfolyamatához való additív hozzájárulása.

p ≤ 0 01,

MOZAIK KIADÓ38


4. ábraA rhinitis allergica megyénkénti gyakorisága a 11. osztályos gyermekpopulációban

a megvizsgáltak arányában a 2006/2007-es tanévben, saját szerkesztés

5. ábraA pollen okozta allergiás rhinitis gyakorisága

a 11. osztályos fiatalok körében 2006-2007-ben, saját szerkesztés.Jelmagyarázat: 1=2,07%-4,12%; 2=4,19%-6,17%; 3= 7,11-8,23%.

Jelmagyarázat

1 2 3

Vizsgáltam, hogy a gyermekpopuláció ese-tén is észlelhetõ-e területi autokorreláció. A Moran-féle mérõszám megmutatja, hogy a vizsgált elem értéke mennyiben hasonlít vagykülönbözik a szomszéd területtõl. A globálisMoran-index értéke 0,53, amely erõs pozitív te-rületi korrelációt jelent, amely magasabb, mint a felnõttek esetében. A szomszédsági hatás vizs-gálatához a gyermekpopuláció lokális Moran-indexét is meghatároztam, amely szerint a négylehetséges szignifikáns kimenet közül kettõ jelentmeg. A legmagasabb területi autokorrelációtmutató terület – a felnõttekhez hasonlóan – Haj-dú-Bihar megye, a lokális Moran-index értéke1,71 (6. ábra).

A cold-spot klaszter részét képezte még Jász-Nagykun-Szolnok (LMI 0,80), Borsod-Abaúj-Zemplén (LMI 1,18) valamint Békés megye(LMI 1,06) is. A hot-spot része Veszprém(LMI 0,97) és Fejér megye (LMI 0,94) is, ame-lyek magas morbiditású erõs szomszédsági ha-tásról árulkodnak.

Az eredmények tükrözik a pollenallergia ki-alakulását indukáló tényezõk területi különbsé-gébõl adódó meghatározottságot (hot-spotok,cold-spotok). Továbbá megjelent az életkor elõ-rehaladtával az életmódbeli tényezõk befolyásá-nak hatása is (gyakorisági arányokban jelentke-zõ különbségek).

A gyermekkorban allergiás náthában szen-vedõknek mintegy egyötöde késõbb asztmáslesz, ez befolyásolhatja pályaválasztásukat. A középiskolai szakmai alkalmassági vizsgálatsorán észlelt felsõ légúti allergiás megbetegedé-sek gyakoriságában monoton növekvõ tenden-cia érvényesül. A fõvárosban a vidéki települé-sekhez képest magasabb értéket mértek. A légútiallergiás tünetek miatti egészségügyi alkalmat-lanság pályamódosításra (elhagyásra) kénysze-ríti a diákokat. Az éves vizsgálat során az alkal-matlan minõsítések gyakoriságában (7. ábra)kismértékû nivellálás érzékelhetõ.

Az egészségmegõrzés, valamint az allergiásrhinitis prevenciója érdekében aktív módon

MOZAIK KIADÓ 39


6. ábraA lokális Moran-index a 11. osztályos fiatalok körében a 2006-2007-es tanévben,

saját szerkesztés

Jelmagyarázat

Nem szignifikáns

HH

HL

LH

LL

csökkenteni kell a szervezet szenzibilizációjánakmértékét a foglalkoztatási feltételek biztosításá-val, továbbá a parlagfû-mentesítéssel összefüg-gõ tevékenység szervezésével.

Összegzés

Hazánkban jelenleg regisztráltan több, mint300 000 embert érintõ pollen okozta szé-

nanátha problémakörét tekintettem át a gyer-mekpopulációban. Szerencsés helyzetben a diá-kok esetében reálisabb kép kapható, mint a felnõtteknél, mert az átszûrés 90% feletti. Mar-káns differenciálódási trend már a 15 éves kor-osztálynál jelentkezik, jelentõs nemek közötti el-térés nem mutatható ki. A felnõttek és a fiatalokpopulációi esetében is területi különbségek mu-tatkoznak megyei szinten. Említésre méltó, hogya legnagyobb parlagfû pollenterhelést mutatóDél-alföldi régió kedvezõ helyzetben van, hi-szen alacsony mértékû növekedés jellemzi Békés, valamint Csongrád megye lakosságát, ésa Bács-Kiskun megyei morbiditás is az országosátlag közelében helyezkedik el. A diák és a fel-nõtt populáció morbiditási egyenlõtlenségi tér-képe csak részben fedi egymást. Az eredményektükrözik a pollenallergia kialakulását indukálótényezõk területi különbségébõl adódó megha-tározottságot (hot-spotok, cold-spotok). Továb-bá megjelenik az életkor elõrehaladtával az élet-

módbeli tényezõk (dohányzás, táplálkozás,munkahelyi allergének) befolyásának hatása is.

Az eredmények minden olyan szakterületenfelhasználhatóak, ahol a prevenciós tevékeny-ségek tudatos megalapozottsággal, a helyiadottságok figyelembevételével történnek. Ennek következtében megteremthetõ az eltérõtudományterületek bevonásával létrehozottprogramok összekapcsolása, amely elõidézi a kistérség levegõminõségének javulását. Ennek következtében hozzájárul az allergiásszenzibilizáció mértékének csökkentéséhez.

Irodalom

[1]Ember István (2007): Népegészségügyi or-vostan. Dialóg Campus Kiadó, Budapest ésPécs.

[2]ESKI (összeállította) http://fogalomtar. eski.hu/index.php/Betegs%C3%A9g

[3]Hirschberg Andor és Kadocsa Edit (2009):Rhinitis. Állásfoglalás és ajánlás a rhinitis di-agnosztikájához és kezeléséhez. A Fül-Orr-Gégészeti Szakmai Kollégium, a Tüdõgyó-gyászati Szakmai Kollégium, a KlinikaiImmunológiai és Allergológiai Szakmai Kollégium és a Csecsemõ- és Gyermek-gyógyászati Szakmai Kollégium ajánlása.http://www.makit.hu/upload/allergologia/document/ allasfoglalas_rhinitis.pdf

[4]Holgate és Church (1993): Allergy. GowerMed. Publ., London.

[5]KSH Egészségügyi statisztikai évkönyvei1999–2005.

[6]OEFK (összeállította): Összefoglaló jelentés a 2006/2007. tanévben végzett iskola-egész-ségügyi munkáról. Országos Gyermekegész-ségügyi Intézet, 2008. http://www.ogyei.hu/upload/files/2006-2007%20Iskolaegészség-ügyi%20jelentés.pdf

[7]Pataki Géza (2003): A krónikus légzõszervimegbetegedések epidemiológiája. In: ÁdányRóza (szerk.): A magyar lakosság egészségiállapota az ezredfordulón. Medicina Könyv-kiadó, Budapest, 129–139.

[8]Szent-Györgyi Albert (1975): Az élet jellege.Magvetõ Kiadó, Budapest.

MOZAIK KIADÓ40


7. ábraA felsõ légúti allergiás megbetegedésekbõl

adódó egészségileg alkalmatlanok aránya.(Forrás: KSH Egészségügyi statisztikai

évkönyvei 1999-2005, saját szerkesztés)

0,05

0,025

Budapest vidék

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

0

Alk

alm

atla

n %

Documents

Biobor 2013 - Mozaik Kiadó...MOZAIK KIADÓ 3 2013. október A BIOLÓGIA TANÍTÁSA Az 1970-es évek óta folyó, a szociális kompetenciával kapcsolatos-vizsgálatok (pl. Van der