BO bokibruk 8.qxd 11-04-07 17:13 Side 1 Bok i bruk i ...¸ker og hefter... · Barnehagebiblioteket, Trude Hoel Pekebøker Bildebøker Tekstbøker Faktabøker Tidlig skriftspråklig

LesesenteretBOKTRAS

Språkstimulering gjennom

leseaktiviteter

Bok i bruki barnehagen


BO_bokibruk_8.qxd 11-04-07 17:13 Side 1

Redaktør og prosjektleder: Trude Hoel Medredaktør: Lise Helgevold

Utgitt i 2007 av Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskingUniversitetet i Stavanger, 4036 StavangerTelefon: 51 83 32 00E-post: [email protected]: www.lesesenteret.no

Layout: Melvær&Lien Idé-entreprenørForsideillustrasjon: Petter SkogheimPerling utført av: Tilde (5 år), Tale (3 år), Dina (6 år) og Pia (6 år)Forsidefoto og foto av perl: Sigbjørn Sigbjørnsen

ISBN 978-82-7649-056-5


3


Språkstimulering gjennom leseaktiviteter


4

Forord: Barns møter med bøker er verdifulle. Leseaktiviteter giropplevelser og skaper umiddelbar glede. I tillegg ligger det stor verdi i denspråklige samhandlingen som lesingen fører med seg. Gjennom leseaktiviteterutvikler barna sin språkkompetanse: De utvikler selvtillit i møte med tekst ogspråk, de blir fortrolige med skriftspråket og de blir trygge på språket som redskapfor tanken. På denne måten stimuleres barnas språkutvikling.

Vi vet at systematisk språkstimulering i førskolealder har svært mye å si for barnsspråkutvikling. Vi ønsker å styrke dette arbeidet ved å vise fram gode eksemplerfra praksisfeltet, ved å presentere ulike måter å arbeide med leseaktiviteter på oggi et innblikk i nyere forsking på området. Målet er at heftet skal gi kjennskap tilulike arbeidsformer og være en kilde til inspirasjon. Tekstene her er ikke ment somoppskrifter, men snarere som en eksempelsamling.

Bok i bruk i barnehagen. Språkstimulering gjennom leseaktiviteter retter seg motbarnehageansatte og bibliotekarer. Barnehage og bibliotek kan sammen tilby barnaet tilfang av leseaktiviteter og bøker som de trenger. Vi opplever at barnehage-ansatte og bibliotekarer melder om et stort behov for kompetanseheving på detteområdet. Dessuten setter Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver og Bibliotekreform 2014, tydelige krav til en målrettet satsing på leseaktiviteterog litteraturformidling.

Tekstene i heftet bygger i stor grad på erfaringer fra det treårige utviklings-prosjektet BOKTRAS (august 2005 - september 2008), som er et samarbeidmellom Nasjonalt senter for leseutvikling og leseforsking (Lesesenteret) ogStatens senter for arkiv, bibliotek og museum (ABM-utvikling). BOKTRAS er etprosjekt innenfor Utdanningsdirektoratets tiltaksplan Gi rom for lesing!

Det finnes simpelthen ingen gode grunner til å ikke satse på leseaktiviteter forbarn i barnehagen. God lesing!

Stavanger, 14. mars 2007

Hilsen Trude Hoel og Lise Helgevold


5

Presentasjon av BOKTRAS

Folkebibliotekenes rolle i BOKTRAS, Grete Bergh

Hva er TRAS? En kort presentasjon, Nina Gabrielsen

Kultur for lesing, Trude Hoel

Høytlesing – språkbruk i praksis, Trude Hoel

Samtalen som arbeidsform, Trude Hoel

TRAS i BOKTRAS, Lise Helgevold

Å etablere bibliotekfilialer i barnehager, Liv Ranum

Nå kommer Astri med nye bøker! Astri Finnseth

Barnehagebiblioteket, Trude Hoel

Pekebøker

Bildebøker

Tekstbøker

Faktabøker

Tidlig skriftspråklig kompetanse:

En viktig forutsetning for en god leseutvikling, Stefan Samuelson

Minoritetsspråklige barnehagebarn, Åse Kari H. Wagner

Men datteren min er bare 4 år. Hun skal vel ikke lære å lese ennå?

Om foreldrenes rolle og oppgaver i BOKTRAS, Liv Engen

Bok i bruk, erfaringer fra barnehagene

Innføringen av BOKTRAS: å integrere en ny arbeidsform, Sigrid Larsen

Erfaringer med plassering av bibliotekfilialen i barnehagen, Jannicke Haugen

Lesing for alle: BOKTRAS på en avdeling med multifunksjonshemmede barn, Elisabet Helland

Leseaktiviteter på småbarnsavdelinger, Vibeke Stoum

Bruk av bøker i en uteavdeling, Elisabeth Espnes

Det blir lest mye mer og oftere i Strand barnehage

Filosofiske samtaler og litterære samtaler, Sigrid Larsen

Tekstskaping, Linda Hansen

Himmelku med barnehageplass! Sigrid Larsen

6

8

9

12

14

18

21

24

26

28

40

42

46

49

50

52

54

56

58

60

61

63

64

Innholdsliste:


Lesesenteret og ABM-utvikling inviterte folkebi-bliotekene i Drammen, Klæbu og Sortland til åvære med i prosjektet. Bibliotekene har igjeninnledet samarbeid med lokale barnehager:Jordbrekkskogen og Svensedammen i Drammenkommune, Sentrum, Sletten og Tanem i Klæbukommune og Lykkentreff og Strand i Sortlandkommune.

Hovedmålet i BOKTRAS er å etablere enlevedyktig kultur for lesing i barnehagen. Dette gjør vi ved å:

• styrke barnehagens arbeid med aktiv språkstimulering gjennom leseaktiviteter

• øke de voksnes refleksjoner rundt språkstimulering og leseaktiviteter

• gi tilgang til ny og aktuell litteratur gjennom bibliotekfilialer i barnehagen

• etablere lesevaner hos barn og foreldre i barnehagen

Gjennom BOKTRAS får lesing et større rom ibarnehagen: Fysisk i form av bibliotekfilialene,men lesing får også et mentalt rom i barnas og

de voksnes bevissthet. Bevissthet omkring egneleseaktiviteter er en forutsetning for å skape enleseidentitet. Vi mener at denne tidlige vektleg-gingen av leseaktiviteter også vil gi en videre lysttil å lese og dermed legger vi kimen til enlivslang kultur for lesing.

BOKTRAS er et utviklingsarbeid: Vi bruker noevi allerede vet for å sette i gang prosesser ogutvikle nytt materiale eller metoder. Målet er å utnytte det som allerede finnes. I løpet avprosjektperioden samler vi inn forskjellige typer data:

• hverdagsfortellinger fra personalet i samarbeidsbarnehagene

• strukturerte spørreskjema som er besvart av foreldre og personale

• uformelle intervju med voksne og barn• egne observasjoner gjennomført under

besøk i barnehagene og bibliotekene• barnas egne produkter, som tegninger

og tekster• TRAS-kartlegginger av barna

6



BOKTRAS fokuserer på sammenhenger mellom språkstimulering og leseaktiviteteri barnehagen. Et språkteoretisk fundament for BOKTRAS er TRAS, et materiale fortidlig registrering av språkutvikling, som blir brukt i en rekke norske barnehager.TRAS blir presentert av Nina Gabrielsen i dette heftet. Et praktisk fundament forBOKTRAS er etablering av bibliotekfilialer i barnehagene, for å sikre at barn ogvoksne har tilgang til de bøkene de trenger for å kunne ha leseaktiviteter i fokus.Både Liv Ranum og Astri Finnseth skriver om bibliotekfilialer i artiklene sine.Prosjektets navn, BOKTRAS, er en sammenslåing av de to fundamentene BOK og TRAS.



7

Datainnsamlingen gjør vi blant annet for ådokumentere utviklingsarbeidet. Dataene tolker vi, ved å se dem i lys av ulike teoretiskeperspektiver, som hver på sin måte kan belyse koplingen mellom leseaktiviteter og språkstimulering.

HVERDAGSFORTELLINGER I BOKTRASI dette heftet bruker vi hverdagsfortellinger someksempelmateriale.

Hverdagsfortellingene som barnehagene delermed oss, er de voksnes situasjonsbilder oginntrykk av leserelaterte aktiviteter i barnehage-hverdagen. Det er de voksne som avgjør hvilkefortellinger de vil skrive ned og som bestemmerhva det skal refereres til. Nedskrivingen er somregel ikke planlagt på forhånd. Det som skjer,registreres i etterkant, og presentasjonen eruformell og anekdotepreget. Ofte er observa-tørene deltakende i situasjonene, for eksempelnår hverdagsfortellingen beskriver en høyt-lesingsstund den voksne har hatt sammen medett eller flere barn. Mange av hverdags-fortellingene fanger opp spontane situasjonermens andre beskriver planlagte leseaktiviteter.Barna og barnehagene er anonymiserte, og deter oppgitt alder på barna i år og måneder, foreksempel 4,6 for 4 år og 6 måneder.

Hverdagsfortellingene i BOKTRAS-prosjektethar fokus på leserelaterte aktiviteter som itolkningen blir sett i sammenheng med språk-stimulering. Både samtaler, situasjoner, ytringer og refleksjoner fra barn eller voksne kan væreutgangspunkt for hverdagsfortellingene. Formener uformell, og vi har valgt å legge få føringerfor å kunne fange opp flest mulig ulikesituasjoner. Vi mottar alt fra håndskrevnehverdagsfortellinger, til fortellinger per e-post.Dessuten er det viktig at terskelen for å sendeoss fortellinger er lav, slik at flest mulig deltar.

Hverdagsfortellingene er ofte personlige ogspråket er hverdagslig. Avsenderen, den som harskrevet ned fortellingen, er ikke nøytral og ergjerne tydelig engasjert, noe som blant annetkommer fram gjennom ordvalg og tegnsetting. I vår sammenheng er denne personlige ogengasjerte tonen både naturlig og ønskelig. Den er naturlig blant annet fordi mottakerne avhverdagsfortellingene er tydelige: Det er oss –damene fra Lesesenteret. Vi har møttavsenderne, vi har vært på besøk i barnehagenederes og vi har ledet flere kurs for dem.

Engasjerte observatører er viktig for utviklings-arbeidet, og derfor ønskelig. Det er et mål forBOKTRAS å skape endringer i barnehage-hverdagen, og barnehagepersonalet skal spille enaktiv rolle i etableringen av en kultur for lesing.Ved å beskrive egne følelser og engasjement, girde voksne oss også klare signaler om hvordanbarna opplever situasjonene som blir beskrevet.

HVORFOR HAR VI VALGT Å BRUKEHVERDAGSFORTELLINGER?Vår etterspørsel etter hverdagsfortellinger girarbeidet med BOKTRAS fokus og oppmerk-somhet i barnehagene. Det kan igjen være medpå å gi personalet lyst og engasjement.Nedskrivingen av hverdagsfortellingene er ineste omgang utgangspunkt for refleksjon oglæring, både blant barnehagepersonalet og oss.Hverdagsfortellingene har på denne måten flerefunksjoner: De gir oss bilder av leseaktiviteter ibarnehagehverdagen, de oppmuntrer barnehage-personalet til refleksjoner over egne handlingerog forståelse for målene i BOKTRAS og dehjelper oss å holde øye med praksisfeltet uten atvi er fysisk til stede.

Hverdagsfortellingene utgjør samlet en godpedagogisk dokumentasjon, og ved prosjektsluttønsker vi å bruke hverdagsfortellingene sammenmed de andre dataene for å beskrive etutviklingsforløp.


Bibliotekenes forpliktelser i BOKTRAS erknyttet til å:

• forsyne barnehagefilialene med boksamlinger, ca. 200 titler variert litteratur tilpasset aldersgruppen

• bytte ut samlingene i filialene 2-3 ganger i året

• stille med lokaler og være praktisk arrangør av fagseminar

• ha fast kontakt med barnehagene• lage utlånssystem i samarbeid med

barnehagene• arrangere foreldremøter med lesing

som tema i samarbeid med barnehagene

Bibliotekene som deltar i BOKTRAS bidrar medsin kunnskap om barnelitteratur og litteraturfor-midling både til personalet i barnehagen og tilforeldrene, i tillegg til det tilbudet som gisdirekte til barna. Bibliotekenes kompetanse på barnelitteratur realiseres både gjennombokutvalget til barnehagene og gjennom bok-presentasjoner for barn og voksne. Påforeldremøter kan foreldrene få kjennskap tilhvilken betydning lesing har for barnas leselystog språkutvikling, i tillegg til at de får forslag tilbøker de kan lese sammen med barna sine.

Erfaringene fraBOKTRAS erverdifulle ibibliotekenesvidere arbeid medå formidle litteraturtil barn i barne-hagealder, også i landetsøvrige kommuner.Fylkesbibliotekene vil ha en viktig rollei å stimulere alle bibliotek i fylket til å etablerebibliotekfilialer i barnehagen, og ved å legge tilrette for kunnskapsdeling og erfaringsutveksling.ABM-utvikling ser etablering av bibliotekfilialeri barnehager med liknende opplegg som iBOKTRAS som ønskelig i flest muligkommuner, kanskje spesielt i kommuner somhar mange barn med minoritetsspråkligbakgrunn.

Gjennom BOKTRAS blir bibliotekets innholdog tjenester gjort tilgjengelige for brukerne ideres daglige miljø. Samtidig er det ønskelig ogviktig at barn og foreldre også blir invitert tilbiblioteket slik at de får se og oppleve breddenav bibliotekenes tilbud. ABM-utvikling sersamarbeidet med Lesesenteret og Utdannings-direktoratet som viktig for å bygge ut biblio-tekenes litteraturformidling og å nå fram tilbarn på nye måter.

8

Folkebibliotekenes rolle i BOKTRAS


Bibliotekreform 2014 understreker at bibliotekene skal sette brukerne i sentrumfor sine tjenester, og at det skal legges vekt på aktiv litteraturformidling, spesielttil barn og unge. I BOKTRAS gjøres bibliotekenes samlinger og kompetanse letteretilgjengelig for mange. Tilgangen til barnelitteraturen begrenses ikke av barne-familienes tidspress, avstand til biblioteket eller av åpningstider. Barnehagen erderfor en viktig arena for at møtet mellom barn og bok skal omfatte flest mulig.Samarbeidet mellom bibliotek og barnehage er viktig for barna!

Grete Bergh, ABM-utvikling



• Språkforståelse • Språklig bevissthet• Uttale• Ordproduksjon• Setningsproduksjon• Samspill• Kommunikasjon• Oppmerksomhet

Alle barnehagene som er med i BOKTRASbruker TRAS-materialet aktivt i sin observasjonav barnas språkutvikling. Materiellet erutarbeidet for barn fra 2-5 år, og består av etregistreringsskjema og en håndbok. Det byggerpå en aldersinndeling av utvikling basert påerfaringer fra språkvitenskap, småbarnspeda-gogikk og utviklingspsykologi. Skjemaet kanbrukes for å følge et barns utvikling over tid,men det kan også si noe om ”her og nå”-situasjonen. Det kan brukes for å se hva et barnkan uten hjelp, eller man kan velge å se hvorlangt barnet kan ”strekke seg” med litt støtte.

I første rekke er materiellet velegnet for åregistrere språkutvikling, men det vil også kunnebrukes for å se utvikling i forhold til sosialtsamspill.

TRAS er et observasjonsmateriell. Det man fårfram om et barns ferdighetsnivå, er et resultatav systematiske observasjoner – ikke testing avbarnet. Hvis barnet avviker i sin utvikling på etteller flere områder, vil man kunne synliggjøredette gjennom TRAS, men det alene gir ikke enfullverdig kartlegging av barnets ferdigheter.

HÅNDBOKENHåndboken inneholder ett kapittel om hvertdeltema. Hvert kapittel innledes med en kortgenerell teoretisk orientering, før det skissereshva som vektlegges ved registrering på de ulikealderstrinnene. Avslutningsvis i hvert kapittel erdet forslag til tiltak innen det aktuelledelområdet. Det er også ett kapittel som viserhvordan TRAS kan brukes som kompetanse-hevingsverktøy i barnehagen.

Hva er TRAS? En kort presentasjon

TRAS står for Tidlig Registrering Av Språkutvikling. Det er et observasjonsmateriellsom registrerer førskolebarns språkutvikling og viktige utviklingsområder sompåvirker denne:

Nina Gabrielsen, Lesesenteret

9


10


ET REGISTRERINGSSKJEMA I BRUK


Det er en forutsetning at det er en pedagog somregistrerer barnets ferdighet, selv om dette medfordel kan skje i samarbeid med andre ansatte ibarnehagen. Hvert utviklingsområde utgjør ensektor av en sirkel – TRAS-sirkelen – hvor feltetnærmest midtpunktet i sirkelen utgjør alders-gruppen 2-3 år, det neste feltet utgjør registre-ringer for aldersgruppen 3-4 år og hvor detytterste feltet registrerer ferdigheter for alders-gruppen 4-5 år. Til de ulike utviklingstrinnene erdet på hvert område utarbeidet spørsmål sombarnet skal vurderes i forhold til. Først skal detvurderes hvorvidt barnet overhodet harferdigheter på det enkelte området, deretterhvorvidt ferdigheten kan karakteriseres som”delvis mestring” eller ”full mestring”. Ved åskravere feltene i sirkelen for eksempel med ulikstyrke eller mønster, vil sirkelen gi et godtvisuelt bilde av hvorvidt barnet har en ferdighet,og i tillegg hvilken kvalitet denne ferdighetenhar. Resultatet vil selvsagt baseres på fagligskjønn hos den som fyller ut skjemaet.

Et ferdig utfylt registreringsskjema viser et barnsfunksjonsnivå på de aktuelle utviklings-områdene, og er dermed et godt utgangspunkteksempelvis for samtaler med foresatte. Det er også velegnet som grunnlag forplanlegging av aktiviteter og tilrettelegging forpersonalet i barnehagen. Materiellet vil ogsåkunne gi god informasjon til skolen vedovergangen barnehage – skole eller til andresamarbeids-partnere.

11


Hvordan skal jeg begynne?

Hva synes du?

Skal jeg begynne da verden ble til?

Eller skal jeg begynne da jeg ble født?

Kanskje sånn…

Utdrag fra Jeg av Svein Nyhus, 2004


Lesing og leseaktiviteter har en tydelig plass i Rammeplan for barnehagens innhold ogoppgaver, særlig innenfor fagområdet”Kommunikasjon, språk og tekst”. Her står detblant annet at ”Barnehagen skal bidra til atbarna får et positivt forhold til tekst og bildesom kilde til estetiske opplevelser ogkunnskaper, samtaler og som inspirasjon tilfabulering og nyskaping” (s. 34). Lesing er enferdighet som formidles av voksne, og tilgang tilaktuelle barnebøker er en forutsetning. Men enkultur for lesing er enda mer! Kultur for lesinghandler om at livslang lesing kan få goddrahjelp av lesevaner som etableres allerede i førskolealder. Kultur for lesing handler omkunnskaper om skriftspråket som barna tilegnerseg før den formelle leseopplæringen i skolen tartil. Kultur for lesing handler om å se verdien avå kunne lese og skrive og bygge opp forvent-ninger og motivasjon til selv å lære. Kultur forlesing handler om å ha positive holdninger tillesing og skriving, gode erfaringer med lesing og skriving og nysgjerrighet på tekst. Kultur forlesing handler også om at vi skal legge til rettefor leseaktiviteter, og vi skal legge merke til ogverdsette leseaktiviteter. Barnehagen er enkulturskapingsarena og har dermed en viktigoppgave i å skape en levedyktig kultur forlesing.

Å skape en kultur for lesing er en balansemellom voksenstyrte og barneinitierteaktiviteter. For selv om den formelle lesekompe-

tansen ligger hos de voksne, iverksetter barnaegne aktiviteter basert på leseaktivitetene de hartatt del i. De bearbeider og utvikler kunnskaperog erfaringer fra leseaktiviteter i samlek medandre barn: De leker Pulverheksa, tegner Tiglimed snopehåret, leker høytlesing i rollelek,kopierer ordbilder, ”skriver” egne tekster eller”leser” stille for seg selv. Barnas egne leseakti-viteter viser hvor viktige barnehagepersonalet ersom formidlere og rollemodeller.

Denne hverdagsfortellingen fra en avsamarbeidsbarnehagene våre beskriver mer ennpottetrening. Den gir oss innblikk i lesing blantde yngste barnehagebarna. Den voksne er enobservant formidler som utnytter den stundenda barna sitter rolig og viser interesse for bøker.Under lesingen er den voksne en modell forbarna. Leseaktiviteten får umiddelbare ring-virkninger når Ole rett etterpå går inn i rollen

12

Kultur for lesing

Kultur for lesing

Kultur for lesing i barnehagen handler for mange av oss om hvordan lesing er tattopp som tema i planer som gjelder for barnehagen. Vi tenker på at lesing er enferdighet som det tar år å lære seg, og at lesing i barnehagen forutsetter voksneformidlere. Vi tenker også på at det er viktig å ha noe å lese i, og noen av ossminnes egne tidlige leseopplevelser: En bestefar som var flink til å lesefolkeeventyr eller en barnehagetante som brukte god tid på å fordype seg i ElsaBeskows vidunderlige illustrasjoner i Puttes eventyr i blåbærskogen.

Trude Hoel, Lesesenteret

Ole (2,10) og Nina (2,1) sitter på pottemed hver sin bok. Ole ser at bjørnen iboka er lei seg, og jeg (den voksne) leserboka høyt for Ole. Etterpå snur Ole segtil Nina og spør om han skal lese forhenne. Ja, det vil hun, og Ole snur bokaog forteller om bjørnen som er lei segfordi han ikke har noen venner. Etterpåtar Nina sin bok og "leser" for Ole om enliten "gakk-gakk" i egget.


som formidler for Nina, og Nina deretterformidler en helt ny bok for Ole.

BOKTRAS OG KULTUR FOR LESINGDet er åpenbare sammenhenger mellom lese-aktiviteter og språkstimulering: Barn lærer språki samspill med andre, i situasjoner der språk oghandling har en funksjon sammen. Derfor er detviktig å legge til rette for aktiviteter og arenaersom inviterer til språklig samspill, somhøytlesing, fortelling, samtaler, lek medskriftspråk, rim, regler og spill. Leseaktivitetersom høytlesing og samtaler om litteratur, giropplevelser og umiddelbar glede. I tillegg liggerdet stor verdi nettopp i den språklige samhand-lingen som lesingen fører med seg.

BOKTRAS er tuftet på barnehagens kultur forlesing og barnehagens arbeid med språkstimu-lering. I hverdagsfortellingen nedenfor kan viblant annet se at den voksne formidleren eroppmerksom på hvordan hun bruker språketnår hun leser høyt, og hvordan hun leggermerke til at de jentene som ikke er direkteinvolverte i leseaktiviteten, likevel deltar.

GUTTER, JENTER OG LESINGLeseundersøkelser som blir gjennomført i skolenviser at gutter leser dårligere enn jenter og atguttene ikke liker å lese like godt som jenter.Hvorfor er det slik?

Systematisk språkstimulering i barnehagen harsvært mye å si for barnas tidlige leseopplæring,men mye tyder på aktiviteter som åpner forspråklig samspill ofte blir presentert somfrivillige aktiviteter for barna: De som ikke villese kan sykle! Observasjoner fra samarbeids-barnehagene i BOKTRAS kan tyde på at de somikke velger leseaktiviteter ofte er gutter.”Guttene blir lest for i tilrettelagte situasjoner,og de er innom frivillig lesing hver uke, menikke hver dag,” forteller en av førskolelærerne.Dette skaper forskjeller. Kan vi fortsette med å akseptere at mange gutter får mindre erfaringmed lesing enn jenter?

Tendensen til at jenter inngår i flere språkstimu-lerende aktiviteter i barnehagen enn det guttergjør, er urovekkende. Resultatet kan være atgutter kommer seinere i gang med leseutvik-lingen og ikke har de samme positiveerfaringene med lesing som jenter har. Åse KariH. Wagner skriver mer om tilfeldig språkstimu-lering i sin artikkel ”Minoritetsspråkligebarnehagebarn” (side 42). Rammeplan forbarnehagens innhold og oppgaver understrekerat ”Gutter og jenter skal ha like muligheter til å bli sett og hørt og oppmuntres til å delta ifellesskap i alle aktiviteter i barnehagen” (s. 10).Målet er å etablere en kultur for lesing for alle ibarnehagen. Derfor kan vi ikke la alle leseakti-viteter være valgfrie.

13

Kultur for lesing

Jeg sitter i sofaen og leser Thomas klerseg ut for Tonje og Olaug. Mona og Sarasitter ved lillebordet og pusler. Mona ogSara gjentar enkelte av setningene /deler av setningene jeg leser. De eropptatt med sitt, men hører tydeligvisetter hva som leses også. Jeg prøver å være litt bevisst påhvordan jeg leser.


God høytlesing er preget av den voksnesnærvær, så derfor finnes ikke nøytral formidling.I tillegg til å være viktige språkmodeller, er vilesemodeller for barna fordi vi gjennom vårehandlinger viser hva en erfaren leser gjør. Vivelger en bok, gleder oss til å lese og tenker påhva boka kan handle om. Vi blar fra side tilside, leser tekst og bilder, undrer oss og stillerspørsmål underveis. Vi blar tilbake hvis det ernoe vi ikke husker, leser om igjen og tenker påhva boka handlet om etterpå.

Det er et mål å gi barna godt planlagte ogtilrettelagte høytlesingsstunder i tillegg til denspontane lesingen. I planlagte høytlesingerplukker vi ikke opp hvilken som helst bok ogleser den på direkten. Vi må like boka for åkunne gi en engasjert og ektefølt presentasjon avden. Derfor må vi kjenne boka og vurdere den iforhold til barnegruppen som skal være med påhøytlesingen, og vi må ha bestemt hvordan bokaskal presenteres og formidles.

FORVENTNINGER – EN DEL AVLESEOPPLEVELSENLeseopplevelsen starter før selve lesingenbegynner. Oppbygging av forventninger skaperen stemning og er med på å forberede barna.Det finnes en rekke ulike måter å bygge oppbarnas forventninger på. Ved å vise våre egneforventninger, er vi for eksempel med på å byggeopp barnas forventninger. Vi kan henge opp enlapp eller en plakat med bilde av boka, som enannonsering, eller vi kan la en av figurene fraboka dukke opp og presentere seg selv.Forventninger kommer også dersom vi viserfram et viktig element fra boka i forkant avhøytlesingen. Ta for eksempel med tre

14

Høytlesing – språkbruk i praksis


Barn med ulik bakgrunn, leseerfaring og språkmestring får felles leseopplevelserog referanserammer gjennom høytlesing. Dessuten møter barna gode mønster forspråkbruk både i høytlesingen og i samtaler i forbindelse med lesingen. Høytlesinggir glede ved selve lesestunden, både til de som hører på og til den som leser høyt,og høytlesing har en viktig språkstimulerende effekt.


Jeg satt med fire barn for å leseKumatpakkene. Den begyntekjempeartig. Ungene satt ivrige ogfulgte med. De lo godt av den lille griseni boka. Boka ble bare mer og merspennende, og for hver gang jeg bladdeom sa de "Fort! Les mer! Les mer!".Neste bok blir Konglesugeren.Kjempebok!

(hverdagsfortelling fra samarbeidsbarnehage)


tyggiskuler for å bygge opp forventningene tilTigli av Bjørn Arild Ersland og AnnlaugAuestad, eller to helt forskjellige matpakker forå vekke barnas nysgjerrighet for Kumatpakkeneav Bjørn F. Rørvik og Per Dybvig. La barna se,kjenne, lukte og bli spente, så begynner de åglede seg.

PRESENTERE TEKSTENAlle lesere har med seg erfaringer ogkunnskaper når de møter en tekst, og disse erviktige for leseforståelsen. Vi skal la barna fåbruke sine erfaringer og kunnskaper. Å møteboka allerede på omslaget kan være med på åvekke barnas interesse, og de får mulighet til ådanne seg noen inntrykk før lesingen begynner.Vi kan studere framsiden og omslaget på bokasammen med barna: Hva tror dere denne bokahandler om? Hvorfor tror dere det? Har derevært med på noe sånt? Husker dere den gangen vi…?

Ved gjenlesing av samme bok kan vi snakke omhva boka handler om. Hvem av dere har lestdenne boka før? Hvem er det boka handler om?Husker dere hva som skjedde? Det å lese bøkerom igjen og om igjen er et poeng i seg selv.Gjentakelse gir barna anledning til virkelig å blikjent med ei bok. Gjentakelse øker barnasfølelse av å mestre boka: Jeg vet hva somkommer til å skje! Jeg husker denne boka!Gjentakelse gir barna mulighet til å fokusere påulike sider ved boka: innhold, illustrasjoner,karakterer, handling, språk. På denne måten larvi barna bli kjent med mønstre i teksten, og vilar dem utvikle sin tekstkompetanse. Nettoppfordi gjentakelser er viktige og nødvendige, erdet smart å velge bøker som ”tåler” å bli lestgang på gang også av oss voksne.

I fortsettelsesbøker kan vi snakke om oggjenfortelle hva boka har handlet om så langt:Hva var det som skjedde i går? Hvordan trordere det går videre? Dette blir et referat avteksten. Interessen blir vekket på ny og barnafår hentet fram forforståelsen og entusiasmenfra sist.

Når vi har forberedt oss til høytlesingen, er detheller ikke vanskelig å formidle boka slik at alleser oppslagene. I bøker med lite tekst kan viholde boka framfor oss, og bare glimtvis se påteksten for å huske gangen i den. I bøker medmer tekst, kan vi holde boka opp ved siden avoss, slik at barna ser den framfor seg, mens vi

ser den fra siden. Så langt det lar seg gjøre, skalvi la barna få se teksten slik at det blir tydeligfor dem at det er en sammenheng mellom det vileser og det som er skrevet. Lysarkframviser,Power Point-presentasjon eller et dokument-kamera kan være gode hjelpemidler noenganger, men det viktigste for en vellykkethøytlesing er en godt forberedt formidler.

HØYTLESINGEN – EN DEMONSTRASJONAV SPRÅK I BRUK

Vi må kjenne boka for å vite hvordan den skalformidles: Er stemningen nifs eller humoristisk?Hvor er høydepunktene? Hva er spennende?Hvordan skal ord uttales? Hva er spørsmål oghva er påstander? Når vi kjenner teksten, flyterhøytlesingen. Det å lese en ukjent tekst kan ofteføre til misforståelser og stotring. Gode mønsterfor språkbruk finnes derfor best i den godtforberedte formidlingen.

Noe av det første vi må bestemme oss for, er om vi vil legge høytlesingen nært opp til teksteneller om vi vil formidle mer muntlig i form avegen dialekt eller gjenfortelling. Barna må fåmøte begge formidlingsformer. En tekstnærformidling understreker skriftspråkets rolle oger med på å etablere gode skriftspråksmønster.En mer muntlig formidling kan være merlevende og gir større rom for improvisasjon.Begge deler er nødvendige for barna.

Som en del av forberedelsen må vi også finne”stemmer” til de ulike karakterene i boka.Stemmene kan være mer eller mindredramatiserte. Noen ganger ønsker vi å karikerefigurene, og da vil vi kunne bruke både stemme,lyd og mimikk i formidlingen. Andre ganger ervariasjonene mellom de ulike karakterenemindre dramatiske. Karakterenes stemmer kan

15


Morten har fattet interesse for bokaHvor er Tassen? Vi setter oss i sofaenfor å lese. Flere barn kommer til og destiller seg rundt meg og Morten. Mortenleser boka sammen med meg seksganger på rad. Han ”medsnakker”underveis, sier det samme som meg ogbruker samme stemmeleie: spørrende,overrasket og dyp/lys stemme.



ha mye å si for forståelsen av teksten. Dersomén av karakterene er ond eller dum, så kan viunderstreke dette ved hjelp av stemmen. Dersomvi vil framheve at en av karakterene er vokseneller masete, kan det framheves i den stemmenvi velger å bruke. Noen formidlere girkarakterene ulike dialekter. Dette kan være eteffektivt virkemiddel, og kan også gi barnaerfaring med og innsikt i språklig variasjon.

Noen ganger kan utformingen av skriften i bokasi noe om hvordan teksten kan – og kanskje bør– formidles. Når noe er skrevet med veldig storskrift, er det naturlig å bruke en like storstemme, som for eksempel når flekkmonsteret i Flekkmonsteret bygger harefelle av Vetle ogHallgeir Opedal og Per Dybvig, roper: ”DU ERINGEN HARE!” når reven detter ned i harefella.Når noe er skrevet med veldig liten skrift, er detnaturlig å bruke en like liten stemme, som foreksempel når Charlotte hvisker til Nina og detteer markert med stiplet skrift i Den lille helten avNina Elisabeth Grøntvedt. I boka Venner avTrond Brænne og Per Dybvig har dyras utsagnfått ulik skriftstørrelse og tjukkelse, noe somtyder på at de har ulike stemmer eller ulikemåter å snakke på.

I bildebøker er det heller ikke uvanlig at illustra-tørene skriver lydhermende ord direkte i illustra-sjonene. Dette er et kjent virkemiddel frategneserienes Svisj og Bang! Disse ordene erogså en del av teksten som vi bør ha en plan fori vår høytlesing av boka.

I mange bøker finner vi innslag av poetiskspråk, selv om boka ikke er en diktsamling.Dette kan ha innvirkning på høytlesingen.

Det er gjennom vår formidling at barna fåroppleve poetisk språk i litteratur, og vi børderfor være fortrolige med poetiske virkemidler.Rimmønster i en tekst kan også tydeliggjøresgjennom formidlingen. Her får barna godemønster for egen lek med språket.

I forberedelsen av høytlesingen må vi ogsåbestemme oss for hva vi vil gjøre med vanskeligeord. Vil barna forstå? Noen ganger er ordfor-klaringer helt nødvendige for barnas forståelse,men de skal ikke druknes i hva vi tror at de ikke forstår. For mange er det naturlig å erstatteukjente ord med mer kjente, første gang bokablir lest høyt. Etter hvert stoler vi på barnasegen forståelse og at teksten er god nok til åbære seg selv. Forståelse er ikke avhengig av atbarna kjenner hvert eneste ord de hører. Myeforståelse kommer gjennom sammenhengen iteksten og stemningen i vår formidling avteksten. Men for at barna skal ha størst muligspråkstimulerende utbytte av høytlesingen, erdet viktig at vi forklarer nye ord eksplisitt. Nårbarna selv spør hva ord betyr, bør vi ikke brukenye ukjente ord i forklaringene. Barn som harlest teksten tidligere kan også være med åforklare ord, på denne måten inviterer vi demmed videre inn i teksten.

TID OG STED FOR HØYTLESINGHøytlesing er av stor verdi for barna, og derforskal vi innarbeide høytlesing som egen aktivitet i barnehagens rutiner. Gode lesestunder kanvære tidkrevende, men lesing er en for viktigaktivitet til at den bare skal reduseres til en”mens vi venter på”-aktivitet: Mens vi spiserkan vi jo lese litt, eller Mens vi venter på atregnet skal gi seg…

16


Se så stille hun er!

Stille stille som hvitt kritt og tynt papir.

Stille som blanke glass i et skap.Utdrag fra Snill av Gro Dahle og Svein Nyhus, 2002


Høytlesing trenger ikke å foregå i en lesekrokeller i en sofa. Stedet kan gjerne variere, foreksempel basert på hva den utvalgte bokahandler om. Det viktigste er at stedet er vernetfra ekstrem støy fra omgivelsene og at alle sitter godt.

HØYTLESING SOM MØNSTER FORSPRÅKBRUK MELLOM BARNI barnehager hvor høytlesing er en vanligaktivitet, kan vi ofte observere barn som leserhøyt for hverandre. Samspillet arter seg da somen rollelek, som i seg selv er språkstimulerende.Når barna leker høytlesing, er det ofte det eldstebarnet som har rollen som formidler, og deandre barna har roller som lyttende, tillitsfulleog beundrende tilhørere. Høytleseren irolleleken kan ikke lese i teknisk forstand, mendet trenger han heller ikke å kunne for å inntarollen som formidler, fordi han likevel har storlesekompetanse. Han ”leser” etterhukommelsen, ”leser” bilder eller dikter fritt.Han bruker stemmen aktivt for å formidlestemning og bygge opp forventninger, han hargjerne en skriftnær formidling der han snakkernormert og uttalen er tydelig, han legger innpauser og passer på at tilhørerne kan se teksten.Noen ganger følger han også teksten medpekefingeren for å understreke at han ”leser”.

Underveis stiller han spørsmål og inviterer deandre barna til samtale.

Rolleleken ”høytlesing” er erfaringsbasert, ogden framhever språkmønstre som høytlesinglegger til rette for. Rolleleken ”speiler” barnasholdning til leseaktiviteter og den voksnesformidling. Overføringsverdien av høytlesing erstor og vi må lære oss å legge merke til og severdien av dette.

17


Det var en litt hektisk morgen med fåvoksne. Jeg hadde vist fram boka omTigli til Mette (5), Aila (4) og Hedvig (5),men beklaga at jeg ikke hadde mulighettil å lese nå. ”Gjør ingenting,” sa Mette.”Jeg kan lese”. De satte seg til rette ilesesenga. Mette i midten. Etter eistund gikk jeg tilbake og sa at nå kunnejeg lese. ”Nei da, Mette leser” fikk jegbeskjed om. Mette kan ikke lese påordentlig, og boka var ny for henne, men hun laget historier ut ifra illustrasjonene.



I forbindelse med BOKTRAS har vi ved flereanledninger besøkt samarbeidsbarnehagenevåre. I flere av barnehagene har vårt første møtemed barna startet med en åpen invitasjon tilsamtale om språk og språklig variasjon, og deter barna som inviterer. Hvorfor snakker dere sårart? spør de. Hvorfor har dere en så rar R (viskarrer på r’en)? Kommer dere fra Sverige? Vi tarselvfølgelig imot invitten, og så er samtalen i gang:Vi sier R, hva sier dere da? Er det forskjell påRope og rope? Hvorfor synes vi noen ord er rare?Hvorfor snakker svenskene annerledes enn oss?

Samtale er både aktiviserende og stimulerendefordi den inviterer barna til å tenke høyt, og vifår innblikk i barnas egne språklige oppdagelser.For at samtalen skal ha en stimulerende effekt,må vi ta utgangspunkt i barnas egne innspill ogrefleksjoner og ikke komme med de ferdigesvarene. Målet er at barna skal være med på åutvikle sin egen språkkompetanse.

SAMTALENI forbindelse med leseaktiviteter er språk ogsamhandling framtredende, og samtalenkommer ofte naturlig, slik som i denne samtalenmellom Annette (1,5) og en voksen:

For å øke bevisstheten om sammenhengermellom leseaktiviteter og språkstimulering harvi i BOKTRAS fokusert på samtaler iforbindelse med lesing som arbeidsform.Arbeidsformen forutsetter at vi har kunnskaperom samtalen som fenomen, og at vi klarer åbruke denne kunnskapen i praksis. Det er særlignoen trekk ved samtalen som det er viktig åvære oppmerksom på. Åpne spørsmål som ikkehar gitte svar, gir alle en sjanse til å komme medsine synspunkter. I mange samtaler med barn vilvi som spør kjenne det ”passende” svaret, menvi spør likevel for å engasjere barna i samtalen,og fordi vi er interesserte i å høre barnas egnerefleksjoner. Åpne spørsmål inviterer til videre

18

Samtalen som arbeidsform


Barn viser at de har kunnskap om språk ved å bruke det. Når barn snakker om ogreflekterer over sitt eget og andres språk, utvikler de språket sitt, og de blir iøkende grad bevisste sin egen kompetanse. Ved hjelp av samtale kan vi være medpå å aktivisere barns språkkunnskap og stimulere barns språkutvikling og språkligebevissthet.


To barn, jente 3 år og gutt 5,6 år sitter ilesekroken. Jenta finner en pekebok omTheo. Pedagogisk leder synes den bokaer for enkel for gutten, men han sier atden er helt grei for ham. Mens vi ser påbildet om vannkopper, sier gutten . "Jegvet om vannkopper man kan kjøpe ibutikken som ikke klør". Vi fikk en finsamtale om ulike betydninger av ordetvannkopp.


Annette henter boka Påls balje frabokhylla. ”Hm, hm,” sier hun, og viltydelig at vi skal lese den. Hun blar framog tilbake. Titter. Hun vil holde bokaselv. ”Hvor er gutten?” spør jeg. Annettepeker på gutten. ”Hvor er hunden?” spørjeg. Hun peker på hunden. Jeg spør:”Hvem bader?” ”Hunden”, sier Annette.”Hva er det?” spør jeg, og peker påballen. ”Ba” sier Annette.



samtale, og står i motsetning til lukkedespørsmål som kan besvares med fraser ogenstavelsesord: Tror dere reven kom overgjerdet? Ja. Hvem stjal hønene? Reven. Lukkedespørsmål kan lett sette punktum for videresamtale. Oppfølging er å følge opp svar frabarna ved å innarbeide dem i etterfølgendespørsmål. Videreføring er å bygge videre på detbarna sier og dermed ta dem på alvor: Lise trordet er en liten rev som gjemmer seg bak steinen,hvorfor gjemmer den seg, tror dere?

For å få en god samtale må alle barna dras med,for eksempel ved å spørre: Skjønte dere hva Karimente? Det var viktig Petter, kan du gjenta detslik at alle kan høre? Gjennom hele samtalen erdet viktig å inkludere hverandre, slik atsamtalen ikke bare involverer den voksne og ett barn om gangen.

Bibliotekaren var på bokbyttedag i barnehagen,og alle barnehagebarna var samlet. Ved å brukebildene gjenfortalte hun handlingen frabildeboka Kom til Lukas av Akin Düzakin:Lukas har bursdag, og gjestene kommer én etter én. Men det Lukas er mest interessert i, er hvordan de kom.

Bibliotekar stiller et åpent spørsmål: Hva har vi i bursdag?Barna svarer i munnen på hverandre: Kake, flagg, selskap…Bibliotekar stiller et nytt åpent spørsmål: Hvordan kommer vi i bursdager?Barna roper ut: Bil, fly, hurtigruta, spark…Bibliotekar følger opp:Ja, hvis det er vinter kan vi bruke spark.Bibliotekar viderefører: Finnes det flere ting å reise med?Barna: Sykkel, moped, motorsykkel, bil, tog, båt, ferje…

I praksis kan en samtale foregå på denne måten:Vi stiller spørsmål som inviterer til ulike svar.De åpne spørsmålene gir barna mulighet til åfokusere på sine oppdagelser ved å velge ut detsom er iøynefallende eller iørefallende for dem.Vi utfordrer barna med våre spørsmål, og følgeropp barnas innspill. Samtalen gir også ossmulighet til å forsterke og understreke barnasegne refleksjoner for eksempel ved å gjentasvarene deres.

Mange samtaler åpner med spørsmål, sometablerer en forbindelse mellom barna ogsamtaletemaet, for eksempel: Hva tror deredenne boka handler om? Husker dere at vi harlest denne boka før? Dette skaper nysgjerrighetfor teksten som skal leses og kan være en godigangsetter fordi svarene kan ta utgangspunkt i engasjement og følelser. Det stilles ikke krav til kunnskap. I eksempelet nedenfor gjør denvoksne nettopp dette:

I samlingsstund med tre 4-åringer leste vi omJakob geit. Vi har lest denne før, og jeg likerboka veldig godt:

Voksen:Husker dere at vi har lest denne boka før?Anja:Den har jeg lest før sammen med deg.Petter:Jeg huske den, da hadde jeg på meg jakke.Torger:Jeg har lånt den hjemme lenge.Voksen:Hva handler den om, da?Torger:Handler om ei geit.Anja:Geita tør ikke hoppe fra et fjell.Torger:Det tør de andre.Anja:Han treffer et lite lam.(fortsettelse følger)

Det beste utgangspunktet får vi når ungene eraktive, men på grunn av at samtaler så lett kanstoppe opp, kan vi lage en plan for samtalen. Vi kan på forhånd ha funnet fram til noen”vekstpunkter” i teksten, steder som egner segfor samtale og tenking. I en forberedt samtalehar vi i forkant laget åpne observasjons- ogrefleksjonsspørsmål som kan lokke fram barnasobservasjoner og tanker på det nivået hvor debefinner seg. Det er ikke et mål at vi skal presseigjennom vår plan for samtalen. Vi skal heletiden lytte, improvisere og være klare til å gripefatt i barnas innspill. Målet er at barna skalutvikle sin egen kunnskap. De forberedtespørsmålene kan vi bruke hvis samtalen går i stå eller hvis vi vil ta et styrende grep isamtalen ved å føre den et steg videre eller i en bestemt retning.

19



SAMTALETEMAFelles leseopplevelser gir et konkret og samlendeutgangspunkt for samtale med barna. De vekkerbarnas engasjement og barna kopler teksten oppmot egen hverdag, som i eksempelet nedenfor.

(fortsettelsen)Så leste vi boka om Jakob geit. Jeg bruktestemme og kropp til å illustrere teksten (høy/lavstemme, dyrelyder, gjemte ansiktet, skalv iknærne). Alle fulgte med. Anja ble lei seg flereplasser i teksten. Da vi hadde lest ferdig spurte jeg:

Hva synes dere om boka vi leste?Anja: Synes den var trist!Torger:De var venner.Petter:Jakob hjalp Esau bort til sauene, han var en ordentlig helt.Anja:Den gamle sauen var så streng, den hadde så krøllete horn.Torger:Jeg synes Jakob var flink som hjalp det lillelammet.

Vi fikk snakket litt om vennskap og om å hjelpehverandre. (hverdagsfortelling fra samarbeids-barnehage)

Samtale før, under og etter lesing gir også etgodt utgangspunkt for samtaler om språk ogtekst. Dette forutsetter at vi har grunnleggendegod språkkompetanse og tekstkompetanse. Vi må kunne se hva en tekst har å by på og høre hva barna innbyr til samtale om. I eksempelet nedenfor inviterer Hege (4,5) tilsamtale om et ords betydning. Dette ordet harhun møtt i ei bok, og Hege og den voksne hardermed felles referanse.

Hege:Hva betyr ’vagle’, egentlig?Voksen:’Vagle’, hva mener du?Hege:Sånn som i Venner-boka. Der sitter alle på vagle.Voksen:Å der, ja. Det er når dyrene besøker høna. En vagle er en pinne som høner sitter på når de skal hvile.

Innenfor en mer litterær tilnærming til lesing er det heller ikke selvsagt at den voksneformidleren har den eneste og mest riktigeforståelsen av en tekst. Den litteraturteoretiskeretningen resepsjonsestetikk er særlig opptatt avleserens rolle. Her blir det vektlagt at alle lesere,barn som voksne, har sin egen forståelse av entekst. Det er mye som ikke blir sagt i en tekst,og som leseren må tolke inn selv. Det er opp tilden enkelte leseren å fylle disse hullene. Barnkan med sine erfaringer ha andre forståelser avtekster enn oss voksne. Derfor skal vi heller ikkeut ifra en litterær tilnærming fortelle barna hvateksten handler om. Vi skal ikke tolke for dem,men vi skal spørre barna om hva de mener atteksten handler om. Deretter kan vi gjennomsamtaler komme fram til en felles forståelse.

ISCENESETTINGTilrettelegging av samtaler rundt lesing handlerom å etablere en kultur for lesing og dialog i barnehagen. Etter hvert blir det en måte åorganisere hverdagen på. Forberedte samtalerkommer i tillegg til de som oppstår spontant,for vi skal selvsagt fortsette å gripe anledningentil høytlesing når den byr seg. Det er flereelement som inngår i planleggingen: Bokvalgeter viktig. Boka må appellere så vel til denvoksne formidleren som til barna og åpne forbarnas egne refleksjoner. Samtidig er det enfordel om boka har tekstlige kvaliteter sominnbyr til samtaler av ulik karakter, foreksempel språkbruk, ordvalg for å understrekestemninger og ulike ”stemmer” hos ulikekarakterer.

Det er ofte en fordel å dele barna i mindregrupper som egner seg for samtaler. Grupper gir en mulighet til å differensiere slik at barnamøter tekster med ulike krav til språkutvikling,leseerfaring og interesser. I mindre grupper er det ofte lettere å få til et godt samspill. I planleggingen inngår også å finne et sted somegner seg for felleslesing. Vi må dessuten sette av sammenhengende tid til lesing og samtale, og tid til gjentakelse. Det kan nemlig være atden gode samtalen og de tankevekkende refleksjonene krever mer enn både én og tofelleslesinger av samme tekst. Samtalen somarbeidsform forutsetter også at både barna og den voksne har teksten friskt i minne.

20



21

Ved å stille oss selv spørsmål som Hvordanklarer barnet å delta i en høytlesingsstund? Ihvilken grad klarer barnet å delta i samtaler omleseopplevelser, om innholdet, om tekstens formeller språk?, får vi klare inntrykk av barnasmestringsnivå. Det er når vi legger kunnskaperom barns språkutvikling til grunn i planleggingog gjennomføring av leseaktiviteter, at vi heverkvaliteten på språkstimuleringsarbeidet. Vi måkritisk vurdere hvorvidt vi legger til rette forsamtaler som inkluderer alle barna. Lar vi demkomme til orde med sine innspill? Det er førstnår vi strekker oss etter slike mål at viimøtekommer og tar hensyn til barnas utvikling.

Hverdagsfortellinger fra samarbeidsbarnehageneer et godt utgangspunkt for å reflektere overhvilke muligheter leseaktiviteter gir for åobservere, tilrettelegge og stimulere barnasspråkutvikling:

ET EKSEMPEL

I samlingsstund med gruppen barn 3-4 år fantjeg fram boka Lommetørkleet av Fam Ekman.Først viste jeg barna forsiden av boka, og spurtehva de trodde boka handlet om. Alle seks varenige om at den handlet om trylling. Så la vi osspå magen på et teppe. Skal si det var en lydhørgjeng som hørte på! Dette er ei fin bok sombarna lyttet til og kommenterte underveis. Etterat boka var lest, spurte jeg hvert enkelt barn omde husket hva katten gjorde. Her er svarene:

Sjur: Dama brukte lommetørkleet til å knytteknyter for hun husket så dårlig.Tuva: Katten rømte fordi den ikke fikk makrell.Tore: Katten tok med seg lommetørkleet til dama.Sjur: Dama hadde lommetørkleet for å huske ting.Johannes: Storken ville låne lommetørkleet så han fikkbabyen til mammaen og pappaen.Henrik: Katten ville ikke låne bort lommetørkleet.Johannes: Katten møtte en liten pike som ville lånelommetørkleet til å sette maten sin på, menkatten bare gikk sin vei.Carina: Mannen som satt og gråt ville tørke tårene,men katten bare gikk.Sjur: Katten tryllet med flosshatt oglommetørkleet.Tuva: Etter at den hadde sovnet, la den igjenlommetørkleet på sengen på rommet.Henrik: Katten reiste med båten.Johannes: Katten solgte ting den ikke hadde lov til, ogda kom politiet og satte den i fengsel.Tore: Hunden kom og fikk den fri, så dro de hjem tilden gamle damen.

TRAS i BOKTRAS

Arbeidet med TRAS-materialet viser at barnas språkutvikling er avhengig av ulikefaktorer, og at vi derfor må arbeide med språkstimulering på mange ulike måter.Gjennom BOKTRAS rettes de voksnes oppmerksomhet mot sammenhenger mellomleseaktiviteter og språkstimulering. Leseaktiviteter, enten som høytlesing, isamtaler eller i lek, gir to muligheter: 1. å observere barnets språkmestring, 2. ålegge til rette for aktiv språkstimulering gjennom språklig samhandling med barna.

Lise Helgevold, Lesesenteret

TRAS i BOKTRAS


22

SAMSPILL I HVERDAGSFORTELLINGENHøytlesingssituasjonen er godt forberedt ved atboka ”treffer” barnas interesser og språkligeferdighetsnivå, slik at det er lett for dem å deltaog engasjere seg i samtalen. Barna i hverdags-fortellingen er 3-4 år, og skal ifølge TRAS kunnefølge regler i lek som blir satt opp av en voksen,følge instrukser og imitere andres atferd. Detgjør disse barna. De legger seg på teppet (noe dehelt sikkert er vant med å gjøre). De venter påtur for å svare, og de klarer å holde seg innen derammene som er satt opp. Barn som ikke har desamme samspillferdighetene, ville ha utmerketseg på en eller annen måte; enten ved å trekkeseg vekk fra gruppen, forstyrre de andre barnaeller la være å vente på tur i samtalen. Hvis deter tydelig at et barn gjentatte ganger ikkemestrer samspillet i høytlesingen, må den voksnelegge til rette situasjoner som kan gjøresamspillet enklere for dem, for eksempel ved ålese for barnet mens det er alene eller sammenmed ett annet barn. Slik kan barnet øve seg opptil samspill først med en voksen, så med ett ellerflere barn før det klarer utfordringene i en større gruppe.

KOMMUNIKASJON I HVERDAGSFORTELLINGENDenne høytlesingen ender opp i en styrt samtalehvor barna ikke får snakke fritt, slik det er i lek

eller dagligtale som spørsmålene i TRAS-skjemaet tar utgangspunkt i. Høytlesingen ogsamtalen i hverdagsfortellingen viser likevel endel av barnas kommunikative ferdigheter: Barnamestrer å delta i en dialog som en voksen hartatt initiativet til. De klarer å holde fokus isamtalen og samtalen har et rikt innhold. Barna viser at de ønsker å delta ved at dekommenterer og kommer med innspill.

OPPMERKSOMHET I HVERDAGSFORTELLINGENBarna i hverdagsfortellingen viser på flere måterat de er der vi etter TRAS-skjemaet kan forventeå finne dem. De klarer å rette og holdeoppmerksomheten sin mot høytlesings-aktiviteten – uten å forstyrre eller avbrytehverandre. De viser at de liker å bli lest for, og klarer å vente på tur i den tilrettelagtesamtalen uten å miste oppmerksomheten.

UTTALE, ORDPRODUKSJON OG SETNINGS-PRODUKSJON I HVERDAGSFORTELLINGENLesing og samtale rundt teksten gir rikeliganledning til å stimulere både uttale, ord- ogsetningsproduksjon. Barnas svar viser at deuttaler ordene riktig (med unntak av lydsmitteni første ytring: ”knyte knyter”), de mestrerkonsonantforbindelser og får med seg stavelsenei lengre ord, og de bøyer både verb og

TRAS i BOKTRAS


23

TRAS i BOKTRAS

substantiv rett. Barna svarer med kompleksesetninger og ordene kommer i rett rekkefølge.Barna binder sammen setninger og bruker ord som fordi, så og men, og de bruker preposisjoner rett.

Det er selvfølgelig ikke alt fra TRAS-skjemaet vi klarer å spore i denne hverdagsfortellingen. Vi har ikke blitt fortalt hvilke spørsmål barnastiller til teksten, om de f.eks. bruker spørre-ordene hvordan og hvorfor. Det er noe en kanlegge opp til ved en annen anledning. Vi klarersjelden å gjøre alt på en gang, og ikke er detnødvendig heller.

SPRÅKFORSTÅELSE I HVERDAGSFORTELLINGENUt fra samtalen som utspiller seg rundt bokaviser barna god språkforståelse. De kommermed adekvate og nyanserte innspill. De forklarerhva lommetørkleet i historien blir brukt til, dehusker mye av det katten gjør og de vet hvatrylling er. De omtaler dagligdagse gjenstanderog handlinger, bruker preposisjoner riktig,forstår nektende setninger og bruker verb rett.

SPRÅKLIG BEVISSTHETI HVERDAGSFORTELLINGENSpråklig bevissthet blir i TRAS-håndbokabeskrevet som et samlebegrep for det å kunnereflektere over språkets innhold og form. Det kan være å undre seg over eller leke medenkeltord, hva ord betyr eller hvilke andre orddet ligner på, hva det rimer på, hvilken lyd detbegynner med osv. Barna kan også undre segover setninger, hvordan de formuleres og byggesopp, at noen er korte mens andre er lange, ellerat et enkelt nektingsord kan endre helemeningen i det vi sier. Ut fra samtalen ser vi atden voksne ikke hadde fokus på språkligbevissthet i spørsmålstillingen til barna. Det erheller ingen spor i barnas svar der dekommenterer språkets form eller innhold.

Hva kan vi gjøre i leseaktiviteter for å stimulerebarnas språklige bevissthet? Vi kan:• gripe fatt i barnas egne refleksjoner

over språket. • lese bøker med rim og finne inspirasjon

til å rime selv. • la barna skrive egne bøker og lese dem

for hverandre. • leke med bokstaver og gå på bokstavjakt.

Vi kan for eksempel lete etter vår egen bokstav,som Elias på fire:

Det er fredags ettermiddag, en voksen og noen av barna går over på avdelingender biblioteket vårt er. Barna er spente,for alle bøkene er nettopp byttet utmed nye. Erik på 4 år finner ByggmesterBob. Han vil gjerne at vi leser den. Visetter oss i sofaen og kikker litt i den.Da kommer Elias med et stort smil. SEHVA Æ FANT – Å HER STÅR DET ELIAS!Så artig, Elias, sier jeg: Du klarte å lesedet selv. Du er flink. Jeg leste i boka forhan og de andre barna – og for morenogså da hun kom. Elias ser i boka –gjenkjenner bildene, vet handlingen iboka og gjenforteller. Elias viste storglede da han gjenkjente boka omredningsskøyta Elias. Jeg ser for megansiktet hans når han sier og peker påbokstavene ELIAS. Det er jo navnet mittdette. Det at boka var i barnehagen og åfå ta den med hjem – det var stort.



Vi kjøpte inn ca. 2/3 av bøkene, resten hentet vifra vår egen samling. Vi tok derforutgangspunkt i egen samling før vi gikk løs påbokhandel, Biblioteksentralen og lister fraforlagene. Det meste ble kjøpt i en velassortertbokhandel i Trondheim. De hadde et bra utvalg.Biblioteksentralen ble brukt til å fylle påsamlingen med bøker som kanskje ikke var heltnye. Vi oppdaget at det var vanskelig å få tak ibøker som bare var et par år gamle. Vi bruktede store kjedene til å undersøke om bøkenekunne finnes andre steder i landet.

Det var en utfordring å finne faglitteratur forbarnehagebarn. Vi måtte ofte nøye oss medbøker for eldre barn, og satse på de ansatte ibarnehagene og foreldrene formidlet bøkene forbarna. Vi ønsker oss nye fagbøker for yngre barn!Noe som vi jobbet en del med, var å finne bøkermed rim. Heller ikke her er det så mye å finne,men noen godbiter er det, som for eksempel

bøkene om Gruffalo. Bøker til de yngste barnavar også en viktig post.

Det vi var aller mest opptatt av da vi skulle settesammen samlingen, var at bøkene skulle værefristende. En bibliotekfilial i en barnehage skalstå fram som en flott og inspirerende samlinglitteratur. Bøkene skal friste ungene og devoksne, både de som jobber i barnehagene ogforeldrene. Det var en sann fryd å kunne kjøpeinn så mange flotte bildebøker. Nå kjøpte vi foreksempel inn alle bøkene om Bø og Bæ, LilleLeo, Karsten og Petra, Når to …, Gubben ogkatten og Gitte-bøkene. Det er viktig for oss åha flere bøker om det samme temaet slik atungene har noe å velge i. De vil gjerne lese merom det samme. Dessuten vil de gjerne låne densamme boka som de andre, så når det gjelderspesielt populære bøker, er det også kjekt haflere eksemplar av samme bok.

24

Å etablere bibliotekfilialer i barnehager


Folkebibliotekets jobb var i første omgang å etablere bibliotekfilialer isamarbeidsbarnehagene. Utgangspunktet var at boksamlingen til en barnehageskulle bestå av ca. 200 bøker. Bøkene skulle brukes i barnehagene og de skullekunne lånes med hjem. Utlånet skulle også kunne registreres i folkebiblioteketsstatistikk. Utfordringen var å lage samlingen så god og brei som mulig. Samlingenskulle bestå av alle typer bøker som kan brukes i en barnehage.

Liv Ranum, Klæbu folkebibliotek


Vi har valgt å ikke kjøpe inn bøker til barn påandre språk, men heller låne inn depot fraDeichmanske bibliotek (les artikkelen Minoritetsspråklige barnehagebarn, side 42).

Det jobbes svært bra i BOKTRAS-barnehagene i Klæbu. Bøkene har blitt en så integrert del avhverdagen i barnehagene, at det gleder et biblio-tekarhjerte. Vi tror dette prosjektet har tresuksessfaktorer:

1) Samarbeid mellom barnehage og folkebibliotek

2) Kompetanseheving av ansatte i barnehager og bibliotek

3) Mange gode (og nye) bildebøker

Hele kommunens befolkning drar nytte avdenne satsingen. Vi merker det på utlånet vedbiblioteket, og vi merker at flere unge familierkommer til oss, særlig etter at vi begynte medlørdagsåpent. I tillegg får barna tidlig inn vanenmed å låne bøker på folkebiblioteket, noe deogså må gjøre når de begynner på skolen. Selvom barneskolene her i Klæbu jobber bra medlitteratur nå, tror vi de vil merke at de ungenesom kommer fra BOKTRAS-barnehagene har enbokkunnskap og leseerfaring som andre ikkehar, og som kan være med på å gjøre læringlettere for dem.

25



26

Nå kommer Astri med nye bøker!


I barnehagen er det merkelig stille! Er det ingen hjemme her? Jeg venter litt ute i gangen og etter en kort stund kommer et stille tog av de minste barna gående. De bærer på kurver med bøker i. Barna som er to, tre år gamle, er helt rolige mensde bærer og går mot rommet der alle i barnehagen samles denne fredagen.Bokbyttedagen er en feststund og jeg sanser forventningene som har bygd segopp: Nå kommer Astri med nye bøker! Dette er også min feststund som bibliotekar.

Astri Finnseth, Sortland folkebibliotek


Det er bokbyttedag på Sortland. To av barne-hagene våre er med i BOKTRAS og skal nå fånye bøker. Barnehagene har allerede bibliotek-filialer. Disse bøkene har barna nå kunnet lånehjem i flere måneder, og det er på tide å få nyebøker å lese og låne.

Først har vi en liten felles samling. Denne dagenhar barnehagen fått låne illustrasjonene fra bokaKom til Lukas av Akin Düzakin, som skal hengei barnehagen lenge. Jeg får ”fortelle” bokasamtidig som jeg viser fram de store bildene, oghenger dem opp på veggene rundt oss. Når jeger ferdig og boka er ferdig, har vi en helkunstutstilling å se på og jobbe videre med. Så er tiden kommet: Vi skal bade! Alle bøkenelegges ut på gulvet og ungene kaster seg overbyttet. Hvem så Pulverheksboka først? Ja, menher er det jo en til! Ingen trenger å krangledenne dagen. De aller fleste barna blir lest for av personalet, noen leser for hverandre.Hvem har sagt at de som ikke kan lese ikke kan lese? Til slutt blir de utvalgte bøkene lagt i barnas egne hyller for de skal få være medhjem i ettermiddag. Heldigvis har vi laget etenkelt utlånssystem som gjør at ingen foreldreskal måtte hoppe over hjemlån av bøkene fordidet er travelt på ettermiddagen.

Litt senere på dagen står et besøk i barnehagenummer to på planen. Jeg kjører helt inntilhuset, bøker er tungt, men det hjelper med enknallgul tralle! I denne barnehagen blir jeg alltidmøtt i døra av jublende stemmer: Nå kommerAstri med nye bøker! Barnehagen har nemligvinduer mot inngangsdøra og barna kan se megkomme kjørende. Etter hvert samles vi inne ogjeg forteller om Prompehunden Walter avWilliam Kotzwinkle & Glenn Murray. Jegbruker en overhead slik at barna kan se bilderpå veggen mens jeg forteller. Ungene ler og engutt blir så fascinert at han MÅ låne boka medhjem. Jeg tror at han har den ennå. Bøkene blirlagt ut på gulvet. Vi bader og koser oss.Akkurat denne dagen blir jeg head-huntet til ålese for tre gutter. Vi leser om Olivia som ikkefinner kosedyret sitt. Andre barn kommer stadigmed nye bøker de vil ha lest. Etter endtsamlingsstund tar barna med seg de bøkene devil låne denne dagen og legger dem i hylla si.

Det er et privilegium å ha denne jobben, tenkerjeg, mens de ”gamle” bøkene samles sammen. Tenk at noen kan begeistres slik over litteraturen!Det er fint at de voksne i barnehagene setter seg

ned og leser med ungene rundt seg eller med enunge på fanget – ikke bare når jeg er der, menved barnas behov. Barnehagene har lesestunder ilavvoen og på tur, de har prosjekter medutgangspunkt i bildebøker og de har bokdager.Det å lese for eller sammen med ungene har blittviktigere for de som jobber i barnehagene.Bøkene blir brukt, ute og inne, en blir spist ogen havner ute i regnet. Men sett i det storeregnskapet, er det gleden, iveren og entusiasmensom teller. Bøker er gøy!

Bok i bruk i barnehagen er viktig. Boka måvære tilgjengelig for barna, den må brukes avbarn og voksne og de voksne må inspireres til åbruke barnelitteraturen på stadig nye måter slikat de selv smittes av barnas iver. Mine tobarnehager er ulike og de gjør ulike ting, mende deler gleden over gode bøker i barnehagen.

27



KLASSIFISERING AV LITTERATURBarn kan ha stor leseerfaring uten å kunne leseselv. Leseerfaringen blir bygd når barna blir lestfor, når de holder på med bøker selv og når deser at andre rundt dem leser. Når vi formidlerbøker til barn, skal vi derfor ta hensyn både tilbarnas språkmestring, interesser og leseerfaring.Utfordringen er alltid å få den rette boka framtil det rette barnet.

Det er vanlig å klassifisere litteratur forbarnehagebarn i kategoriene pekebøker,bildebøker, tekstbøker og faktabøker.Kategoriene er ikke regler for hvordan bøkerskal systematiseres, men de kan hjelpe oss å fåen oversikt over bøker som finnes.

Kategoriene kan ikke nødvendigvis knyttes tilbarnas alder. De individuelle variasjonene blantbarnehagebarn er store. Leseerfaringene hos engruppe 4-åringer for eksempel, strekker seg vidt,fra Fredrik som sammen med foreldrene ogsøsknene sine leser ett kapittel hver kveld fraCharlie og sjokoladefabrikken av Roald Dahl tilFrida som aldri har blitt lest for hjemme. Vi skalkunne tilby både Fredrik og Frida bøker sompasser for dem: Bøker som de har lyst til å lese,som de har forutsetninger for å lese og som devil ha glede av. Det er dette som er individtil-passet litteraturformidling.

PEKEBØKERKategorien pekebøker retter seg mot de barnasom har lite eller ingen leseerfaring. Her finnervi gjerne de aller yngste barnehagebarna, menogså eldre barn kan ha lite leseerfaring. Det kanvære fordi de ikke er særlig interesserte, ellerfordi språkmestringen deres ikke er god nok til

at de har utbytte av mer tekstbaserte bøker.Gode pekebøker kan være det riktige også fordisse barna.

Pekebøker kan vise både foto og illustrasjonerog har noen ganger litt tekst. Bøkene baserer segpå samspill og enkel dialog mellom voksen ogbarn: peke (Se!), spør (Hva er det?), settenavn/lydhermende ord (Ja, det er en ball, ellerHva sier sauen?). Pekebøker blir gjerne hardtbrukt, både fordi de blir lest igjen og igjen, ogfordi mange av barna som bruker dem skal læreseg å holde og bla i bøker. Derfor er mangepekebøker laget i hard papp. Illustrasjoneneeller bildene i pekebøker er gjerne hentet frabarns referanseunivers og viser ting eller dyrsom barna kan kjenne igjen fra sin hverdag:vogn, hund, bil. Dette understreker begrepslæ-ringspotensialet som ligger i sjangeren. Menikke alle pekebøker er gode. Noen pekebøker eroversatt fra engelsk eller tysk og viser rekvisittersom ikke automatisk vekker gjenkjenning hosbarna, andre pekebøker har bilder som hellerikke har klangbunn hos de voksne formidlerne.Hva sier for eksempel en moskusokse?

Pekebøker kan gjerne formidle enkle fortellinger,som for eksempel bøkene om Pål av EvaEriksson og Barbro Lindgren eller klassikerenDen lille larven Aldrimett av Eric Carle. Dettegir bøkene lengre ”levetid”, for barna kan finnenye ting å gripe fatt i etter hvert som de utviklerseg. Pekebøker med en enkel fortelling gir barnaet bedre inntrykk av hva bøker er, fordi det erønske om å vite hvordan det går som får oss tilå bla fra side til side. Pekebøker kan ha innslagav humor. Humor er ikke nødvendigvis etvirkemiddel som barna vil legge merke til, men

28

Barnehagebiblioteket


Bøkene vi presenterer kaller vi for barnehagebiblioteket. Barnehagebiblioteketfavner vidt både i sjangrer, kompleksitet og tematikk og vi forsøker å speile detmangfoldet av ”lesere” som finnes i barnehagen. Barnehagebiblioteket inneholderbåde noe for barna med litt leseerfaring og barna med mye leseerfaring.



kan gi de voksne større glede ved lesingen, ikke minst under de mange gjentakelsene avsamme bok.

BILDEBØKERI bildebøker er det tekst og bilde som sammenforteller en historie. Tekst og bilder er likeviktige, og vi får ikke med oss hele fortellingenhvis vi bare leser teksten eller bare ser påbildene. Noen bildebøker er korte med relativtenkle historier, et oversiktlig persongalleri ogofte lite tekst. Disse bøkene retter seg mot barnsom har noe leseerfaring: både dem med storleseinteresse og dem uten særlig leseinteresse,men som er ivrige når de møter den rette boka.Her kan vi også finne noen av de yngstebarnehagebarna. Mange av de yngste barna kanvære vant med historier, for eksempel hvis dehar eldre søsken som blir lest for jevnlig. Det ergodt mulig å bruke bildebøker med lite tekstsom pekebøker ved å peke og sette navn, foreksempel Når to…-bøkene av Tor ÅgeBringsværd og Tina Soli og bøkene om Bø ogBæ av Lena og Olof Landström.

Andre bildebøker er lengre og har merkomplekse historier, ofte med mer tekst. Herkan vi møte flere karakterer og et mersammensatt språk både i tekst og illustrasjoner.Disse bøkene retter seg mot barn med relativtlang lesehistorie og interesse for lesing. Herfinner vi også bøker som barn i skolealder kanha stort utbytte av å lese, og en del nyere bøkerblir gjerne karakterisert som ”allalderslit-teratur”, fordi bøkene også retter seg motvoksne lesere, for eksempel Snill av Gro Dahleog Svein Nyhus.

TEKSTBØKERI kategorien tekstbøker er det teksten som erhovedsaken og eventuelle bilder er ofte noe åhvile øynene på under lesingen. Tekstbøkervarierer som all litteratur i lengde ogkompleksitet, og noen av tekstene passer bra tilhøytlesing for barnehagebarn som er vant til åkonsentrere seg og lytte. De tekstbøkene sompasser best til høytlesing har gjerne avsnitt medlengde som passer bra for en høytlesingsøkt, ogde er gjerne bygd på en spenningskurve somtrekker leserne med til neste kapittel. Mangetekstbøker for barn får vi også tak i somlydbøker, som er et godt supplement tilhøytlesing.

FAKTABØKERI faktabøker formidler tekst og bilderinformasjon om ulike ting. Ofte er det bokastema som avgjør hvem den retter seg mot. Vileser faktabøker på en annen måte enn skjønn-litterære bøker. Vi leser ikke nødvendigvis heleboka. Ofte skumleser eller punktleser vi for åfinne opplysninger vi søker, eller fordi vi ernysgjerrige på temaet. Det blir gitt ut fåfaktabøker rettet spesielt mot barnehagebarn, ogofte må barnehager bruke bøker som er rettetmot barn i skolealder eller til og med motvoksne lesere. Men barnehagene har et behovfor faktabøker (les for eksempel om det iElisabeth Espnes’ tekst Bruk av bøker i enuteavdeling, side 58). Vi kan gjerne brukefaktabøker som pekebøker.

BØKER I BARNEHAGEBIBLIOTEKETFor å velge rett bok til forskjellige barn må vi ha et godt system for kategorisering. Vi må hakjennskap til barnas lesehistorier, deres

29




30

interesser og språkmestring. Lesehistoriene ogleseinteressen kan vi få innblikk i ved å snakkemed og spørre barna og foreldrene: Liker du nårnoen leser for deg? Har du lest denne boka?Hva er favorittboka di hjemme? Liker Oscar å bli lest for? Kan dere huske noen av bøkenedere har lest for Malin? Hvilken bok eryndlingsboka til Asif? Barnas språkmestring og språkutvikling kan vi få oversikt over vedhjelp av TRAS (les mer om det i NinaGabrielsens presentasjon av TRAS, side 9).

Barnehagebiblioteket er utarbeidet i samarbeidmed de bibliotekarene som har ansvaret forbibliotekfilialene i BOKTRAS-barnehagene (les mer om dette i artiklene Å etablere bibliotekfilialer i barnehager av Liv Ranum og Nå kommer Astri med nye bøker! av AstriFinnseth). Disse bibliotekarene vet hvabarnehagene etterspør og de har oversikt overhva som har blitt lest og lånt. De ansatte i barnehagene har også en svært viktig rolle i denne sammenhengen. Det er de voksne i barnehagene som kjenner barna, som vet hvabarna interesserer seg for og som kjenner barnasspråkmestring. Dialogen mellom barnehagen ogbibliotekaren er derfor viktig for utformingen avboksamlingen i den enkelte barnehage.

Boksamlingen i barnehagen skal være tilpassetbarnegruppen og gi en rekke valgmuligheter:Nydelig, spennende, trist eller farlig? Tegningereller foto? Fagbøker eller fortellinger? Abstrakteeller konkrete omslag? Rosa eller blått? Barn erlike forskjellige i temperament og oppfattelse av

verden som voksne er, og når barna selv velgerbøker, velger de ofte ut ifra andre kriterier enndet voksne gjør. De bildene ett barn ikke forstår,kan et annet barn få masse spennende ut av.Mange voksne vil nok bli overrasket hvis de girbarna en bunke bøker og lar dem sortere hva deliker og ikke liker. Det å si De bildene eller denhistorien vil ikke barna forstå, viser ofte hva viselv liker eller ikke liker.

Vi har to norske skriftspråk, bokmål ognynorsk. Hvert år blir det gitt ut godebarnebøker på begge målformer. Å velge vekkgode bøker fordi de ikke er skrevet på vårt egethovedmål, er synd. Det vil begrense barnastekstunivers. Å møte tekster på begge målformergir dessuten barna erfaring med språkligmangfold, og kan være med på å skape akseptfor språklig variasjon, så vel muntlig somskriftlig. Bøkene i barnehagebiblioteket erpresentert med den målformen de er skrevet i.

Det er helt sikkert mange flere bøker som kunneha fortjent en plass i denne presentasjonen.Målet er som sagt å presentere bøker som harnoe å gi til ulike typer lesere og i ulikekategorier. Bøker som er blant de aller mestpopulære, slik som bøkene om Ludde av UlfLöfgren, bøkene om Pulverheksa av IngunnAamodt og bøkene om Albert Åberg av GunillaBergström, er så kjente at de formidler segnærmest selv. Derfor har ikke disse fått plass idette heftet. Vi har også hatt som mål å leggevekt på nye bøker. Det vil si at mange av bøkeneer utgitt i 2005 eller 2006.


NEPPE. DÅ NISSE BLEI BORTE av Annlaug Auestad

Bamsen Neppe leiter etterdokka si, Nisse. Etterkvart som han finn deiandre kosedyra sine, blirdei med og leiter. Boka er

kjekk for dei yngstelesarane, som raskt kan ta

del i forteljinga, både med åpeika, setja namn og bla frå

side til side på jakt etterNisse. Ved hjelp av digital grafikk ser kosedyra

nærast levande ut, og både vaksne og barn kanfå lyst til å kosa med Neppe.

NÅR TO-SERIEN av Tor Åge Bringsværd og Tina SoliDette er små bøker med stor appell, også for dealler yngste. Bøkene tar opp ulike hverdagsligeaktiviteter som mange kan kjenne seg igjen i:Når to går på tur, Når to skal stå opp og Når tosier god natt, og tekst og illustrasjoner beskriverlek, assosiasjoner og rollelek i disse hverdagsligegjøremålene. Alle bøkene handler om Berte isamspill med en nær omsorgsperson.

Illustrasjonene har fine ogfargerike detaljer som gjør atbøkene fungerer godt også som

pekebøker. Teksten er enkel og basert på gjentakings-

mønster, så dette erbøker som ungenegjerne ”leser” for segselv og for hverandre.

INGRID HAR PLASTER av Katerina Janouch og Mervi LindmanIngrid og kosedyrene hennes må hanye plaster hele tiden: når de slårseg, når de er lei seg og når dehar vondt. Plaster erfine og de hjelper mot alt!Mange barn synes plaster erfortryllende. De har stor tropå at plaster hjelper, demasseforbruker plaster og deforundrer seg over at voksne settergrenser for bruken. Dette er dermedei bok som mange kan kjenne seg igjen i. Teksten er enkel og bildene er tydeligemed elementer fra barnas egen hverdag.

OLIVIA TELLER OG OLIVIA STIKK MOTSATTav Ian FalconerOlivia er en sjarmerende og feminin gris i rødt,aktiv og proppfull av energi. Altså, en gris det ervel verdt å bli kjent med. Hun er blantannet å treffe i to pekebøker: Oliviateller og Olivia stikk motsatt. I dissebøkene hjelper klare tegninger ogmorsomme referanser oss til åtelle, eller til å se motset-ninger. For barn med littmer leseerfaring er bokaOlivia og kosedyret somforsvant å anbefale. Herdriver Olivia på med deteneste som kan slite henne ut,hun venter. Mens hun venterpå at mor skal sy ferdigfotballtrøya hennes, oppdagerhun at det beste kosedyret hennes ervekk. Samme kveld – den er selvfølgelig mørkog stormfull – hører Olivia noen mystiske lyder.Hun lister seg ut i gangen og åpner døra tilrommet der lydene kommer fra – og deroverrasker hun kosedyrtyven!

Pekebøker


31


ALBERTA OG KJÆRLEIKEN av Andrea Hebrock og Isabel Abedi

Markmusa Alberta vaknaropp etter vinterdvalen, ogho bestemmer seg for åreisa ut og leita etterkjærleiken, som ho synest

høyrest herleg ut. Ho fårfølgje av museguten Fred, og

saman leiter dei i trea, i graset og iinnsjøen. Kjærleiken ligg sjølvsagt

rett under snuten på dei, og lesarane kansjå spora av kjærleiken i dei fargegladebileta. Denne biletboka er gitt ut både på

bokmål og nynorsk.

DET REGNER BARE PÅ BASTIAN av Petter Gulli og Ragnar AalbuBastian er sint på lillesøsteren sin. Derfor tegnerhan på kjøkkenskapene med tusj og leggerskylden på lillesøsteren. Da gråter lillesøster ensky som forfølger Bastian overalt hvor hangår… I boka følger vi Bastians humørutvikling:Bastian er sint, Bastian er lei og Bastian er glad.Bildene er stiliserte og med mange detaljer somåpner for samtaler mellom den som leser ogdem det blir lest for. Bastian er uttrykksfull oglett å identifisere seg med, der han beveger segunder skyen – symbolet på den dårlige samvit-tigheten. Setningene er korte med en enkeloppbygging som speilerbarnespråket, og språketer preget av gjentakelser ogutvidelser: ”Bastian er sint.Bastian er rasende. Bastianholder nesten på å sprekke.”,noe som gir teksten en tydeligpoetisk dimensjon.

FLEKKMONSTERET BYGGERHAREFELLE av Vetle og Hallgeir Opedal medteikningar av Per Dybvig.

Flekkmonsteret har lyst påsaftig harekjøt og påbiblioteket låner han ei bokom harefeller. Men kvifor gårALLE ANDRE enn haren ifella? Denne elleville boka ereit flott utgangspunkt for eit biblio-tekbesøk. Kva skil til dømes ei bisonfellefrå ei kaninfelle? Er alle bibliotekarargreie? Og kva er ein stegosaurus?Boka passar kjempebra til høgtlesing ogsamlesing med morosame gjentakingar ogretningsgjevande variasjon i skriftstorleik (”DUER INGEN HARE! skreik Flekkmonsteret”).Illustrasjonane innbyr også til eigne formings-aktivitetar, som ”Lag ditt eige monster” eller”Teikn eit fantasidyr”, og samtalar om til dømes storleik.

LILLE GRUFFALO av Julia Donaldson og AxelScheffler

Gruffalos datter, LilleGruffalo, går ut i skogen for ålete etter Store Stygge Mussom pappa forteller om. LilleGruffalo møter forskjellige dyrpå turen, og hvert av dyrenesammenlikner hun med pappasbeskrivelse av Store StyggeMus: ”En hale stakk ut fra et vedstabelhus. Er dette halen til Store Stygge Mus?” Gjennombeskrivelser av halen, øynene og værhårene blirvi gradvis presentert for Store Stygge Mus.Spenningskurven er tydelig, med et absolutthøydepunkt da Lille Gruffalo ser Store StyggeMus (i hvert fall skyggen av den)! Boka er lekenog leserytmen er basert på rim og gjentakelser,som er et godt utgangspunkt for lek medspråket. Boka innbyr også til dramatisert

høytlesing hvor høytleseren kan etterapede ulike dyrenes stemmer. Bildene er

frodige og inspirerer til egnetegne- og formingsaktiviteter.Julia Donaldson og AxelScheffler har laget flere bøkersom baserer seg på de sammetekstmønstrene, som Gruffalo,

Apestreker og Plass bakpåkosten.

32


Bildebøker

enkle


KAN JEG…? av Petter Lidbeck og Lisen AdbågeBoka gir svar på viktige spørsmål som: ”Lurer

på om jeg kan klatre i trærne uten åholde meg fast?” og ”Lurer på om

jeg kan krølle håret med endrill?” Kan jeg…? er en absurd,men fengslende opplevelse.Teksten er realistisk medspørsmål og svar: ”Kan jeg?”,

”Nei, det kan jeg ikke!” Svaretblir videreført i bilder av tenkte

resultat – som går langt ut overteksten. Boka er humoristisk. Den

gjentar spørsmålsformuleringenog det avkreftende svaret og den åpner forfantasifull oppfølging: ”Hva annet kan jeg ikkegjøre?” og ”Hvorfor ikke det, da?”

MORMORS MASKIN av Jukka Laajarinne og Martti RuokonenHva er det egentlig mulig å putte i en kjøkken-maskin? Historien om Laura og kjøkken-maskinen starter med en advarsel: ”Maskinen erikke farlig, bare du ikke stikker fingrene ned iden.” Advarselen skaper en nerve i boka, for

kommer Laura til å stikke fingrene nedilikevel? Men hun gjør ikke det. Dette er eibok om jente mot maskin – og jenta vinner!

I bildene skjuler det seg mange flottedetaljer, og teksten er preget av

gjentakelse og lydmalende ord:Hvilken lyd lager vel egentlig enkokebok i en kjøkkenmaskin?

SÅNN GJØR PRINSESSER av Per Gustavsson

Dette er mer enn en rosa prinses-sedrøm: Kakefrokost på senga,

lekre kjoler og juveler og viktigearbeidsoppgaver som å åpne broer,

drepe drager og redde prinser! Prinsessesenga erselvfølgelig rosa, men visste du at prinsesserslikker tallerkenen etter å haspist en god kake?Prinsesser er alltiduklanderlig kledd irosa og med krone påhodet, men visste du atprinsesser er fryktløseopprettholdere av lov ogorden? Sånn gjørprinsesser kan brukes tilinspirasjon for egentekstskaping med

utfordring av konvensjoner som mål, foreksempel fellestekster om: ”Sånn gjørbrannmenn” og ”Sånn gjør hunder”.

TOR OG TRAKTOREN av Bjørn Arild Ersland og Lars M. AurtandeTor er torghandler. Han selgergrønnsaker på torget. Men endag skjer det noe skikkeligdumt. Noen har parkert entraktor rett foran torghand-lernes do. Tor må på do,men han kommer ikke inn!Boka om Tor er bygd oppsom en klassisk krim: Hvemhar parkert traktoren sinframfor dodøra, og vil Torløse mysteriet før det gårgalt? I traktoren finner Torulike spor, for eksempel en rosinbolle og etbrukt plaster, og leserne kan være med å gjettehvem sporene kommer fra. Boka kombinererspenning (mysteriet) og humor (noen holder påå tisse i buksa), og har paralleller til lesersuk-sessen Den lille muldvarpen som lurte på hvemsom hadde bæsjet på hodet hans.

VENNER av Trond Brænne og Per DybvigVenner handler om dyra på gården, skjæra,hesten, høna, kaninen og grisen, som går påbesøk til hverandre. ” – Vildere bli med hjem til meg?spurte kaninen. Det ville de allesammen. Så dro de hjem tilkaninen. Det ble ganske trangt ikaninburet. – Synes dere jeghar det fint? spurte den. – Absolutt, svarte skjæra. (…)– Men kanskje litt trangt, sahesten.” Illustrasjonene erkarakteristiske for Per Dybvig.Boka er fin til høytlesing og den eret godt utgangspunkt for samtaler omspråk og personkarakteristikk: Dyrene kommer

med de samme frasene hele tiden og dialogendem imellom forteller mye om hvilketyper de er.

33



JEG VIL SPISE ET BARN av Sylviane Donnio og Dorothée de Monfreid

Hver morgen henter krokodillemammabananer som Akrilles spiser til

frokost, men en morgen harAkrilles bestemt seg: I dag vilhan ikke spise bananer, hanvil heller spise et barn!

Krokodillene i teksten står ikontrast til de blodtørstige

beistene vi kan lese om i faktabøker.Krokodillemamma og -pappabekymrer seg synlig og lokker med

alt det gode de kan komme på (både pølseog kake) og den eneste som vil spise etbarn, er et trassig barn selv. Teksten er

preget av gjentakelsesmønster og slutten er bådeoverraskende og morsom. Denne boka tilbyrdessuten noe som få bildebøker gjør, for herfinner vi et farget barn som er med i boka utenat hudfargen er hovedpoenget.

DEN LILLE HELTEN av Nina Elisabeth GrøntvedtLillesøster Karin vil alltid leke med storesøsterNina, men det vil ikke Nina. ”NEI! Du er forliten!” Noen ganger, når Nina og venninnentrenger henne, eller når mamma sier at NinaMÅ, da får Karin være med. Men når detvirkelig teller, viser detseg at Karin er den størstehelten. Historien omlillesøster og storesøsterskaper rom for identifikasjonog stor innlevelse. Her erønsker, avvisning, krangel ogkjærlighet innenfor endramatisk ramme. Bildene er i

tusj med enkelte fargesterke flater. Teksten erhåndskrevet og gir klare mønster for lesingen:innsmigrende stemme er med blomster på,hvisking er med stiplet strek og avvisningene ermed svært STOR SKRIFT. Bokainneholder også et kart som kaninspirere til egne tegneaktiviteter.

MIN FAR… av Jon RanheimsæterTim og kameraten Conradkrangler om fedrene sine:Hvem er sterkest? Hvemmoser hvem? Hvem har mestpenger? Hvem spiser mest? Alle de verbale påstandene om hvemsfar som er mest fortreffelig, blir fulgt avbilder som visualiserer påstandene:Conrads far (muskuløs i singlet)løfter vektstang med pekefingeren mens faren tilTim (med grønnskjær i huden, sorte ringerunder øynene og ingen synlige muskler) ikkeengang klarer å løfte sin mye mindre vektstangfra golvet! Påstandene beveger seg fra å værerealistiske til det absurde, for eksempel påstårTim at faren hans har et toalett av rent gull!Slike krangler kan mange barn kjenne seg igjeni, og grenseoppgangen mellom fantasi ogvirkelighet har ingen betydning. Dette

understreker også bokas humoristiskesluttpoeng, når vi får møte fedrene

slik de egentlig er… På framsidenav boka møtes leserne av enadvarsel: ”Bare for gutter!”, ogkanskje er det slik at det helster gutter som krangler pådenne måten?

34



35


ALLE DØDE SMÅ DYR av Ulf Nilsson og Eva EriksenEn kjedelig sommerdag starter tre barn etbegravelsesbyrå for alle stakkars små døde dyrsom bare ligger der på bakken. Esthers jobb er å

grave, fortelleren skriver stemningsfulledikt til framføring i begravelsen og Puttesjobb er å gråte. Død er et tema barn ikke

nødvendigvis vet så mye om, mensom de lurer desto mer på. Dette

er en usentimental historie omliv og død, barns lek og deresnysgjerrighet på alvor. ”Lillehumle,” sa hun med tjukkstemme, ”Jeg elsker deg”. Påen lun og humoristisk måtemøter vi barna når de øver på

ritualer og sorg innenfor rammenav lek. Boka kan være et godt

utgangspunkt for viktige samtalermellom voksne og barn, og diktene i tekstenskaper flotte mønster for egen dikting.

GARMANNS SOMMER av Stian HoleGarmann er seks år og skal begynne på skolenom bare noen få dager. Det er både spennendeog nifst å begynne på skolen, og Garmann gruerseg litt. De tre gamle tantene og mamma gruerseg til andre ting. Garmanns tanker om detukjente, og særlig om skolen, åpner for nyetanker og spørsmål. For eksempel lurerGarmann på hvordan sommer-fuglene kommer seg inn i magen.Og så lurer han på når tennenevil løsne, for nå er detjammen på tide. Tantenehar mistet alletennene sine og hargebiss. Bildene ermontasjer av foto,tegninger og dekorativeelement i ulike materialer.

Boka er svært vakker (og nostalgisk for den mererfarne leseren)! Teksten er i sin helhet filoso-ferende og utforskende og minner om SveinNyhus’ bok Verden har ingen hjørner (1999).

FY KATTE! av Marianne Viermyr og SiljeGranhaug

Lillebror har bursdag og pappahar laget en fantastisk sjokola-dekake. Selma lover å settekaken i kjøleskapet, men førhun får gjort det, klarer kattenKatja å velte kaken i gulvet.Selma blir så rasende at hunfinner på en grusom straff: Hunputter Katja i fryseskapet, og såglemmer hun Katja. Heldigvis blir Katja reddetut i tide. Boka åpner for samtaler om rett oggalt: Er det rett å straffe Katja på denne måten?Det er lite tekst på oppslagene og enkelte ord og setninger er skrevet med håndskrift. Bildeneer collager av foto og tegninger, og personeneveksler mellom å være mer eller mindre foto og karikerte tegninger fra oppslag til oppslag.

PINNSVINMAMMA av Kari Saanum og Gry MoursundNinni og mamma leker sammen, men så vilmamma hvile. Det vil ikke Ninni, og det byggerseg opp til kjempekrangel. ”Din drittunge!”hyler mamma. Ninni tar igjen og klipper avmamma alt håret mens hun sover. Mamma blirså lei seg at hun kryper under dyna ogblir til et pinnsvin. Et pinnsvin som Ninnimå passe på samtidig som hun må passe påseg selv. Boka går inn i en rekke av nyebøker som tar opp krangler ogkonflikter mellom mor og barn somtema, for eksempel Da Åkes mammaglemte alt av Pija Lindenbaum ogMari og monstermamma av ToveAppelgren og Salla Savolainen. Atmødre og barn er i konflikt, er ensituasjon mange kan kjenne seg igjen i,og når konsekvensen er at mamma endrerkarakter, kan situasjonen oppleves somskremmende. Men alle bøkene handler om veierut av konfliktene. Mamma blir seg selv igjen –

en trygg og god voksenperson – og det blirforsoning og fest. Bildene i Pinnsvinmammaer flotte, fargerike og detaljrike. Bokapasser bra til høytlesing og samtale mellomvoksne og barn såvel som trøst for

mammaer.

Bildebøker

mer komplekse


FOTBALLEN PÅ FATETav Astrid Grønsnes og Anna FiskeSvein Pus og Liva skal få besøk og må rydda pårommet, men kor skal dei leggja alle tinga?Boka demonstrerer ulike former for leik med

språk innanfor rammene av ei forteljing.Ryddinga går føre seg på denne måten:Ein samlar alt som startar med lyden s,

både saga og saksa, og hiv det i …senga! Så samlar ein alt som startar

med lyden r. Når besøket kjem,startar ein ny leikesekvens medrim: ”Ein to, datt i do…”. I starten og slutten av boka les Liva og Svein Pus fråfavorittboka til Svein Pus,

Museboka. Denne boka harLiva laga sjølv, og derfor kan dei

sjølv bestemma kva ho skal handlaom når dei les og diktar for kvarandre.

Dei myldrande bileta i teikneseriestil invitererlesarane inn i teksten, til å leita etter ting ogleika med lydar og rim. Her er mykje godinspirasjon til språkstimulerande leik!

CARUSO OG SANGEN TIL MÅNEN av Adele JaunnKatten Caruso bestemmer seg for å lage en sangtil månen. Han prøver seg fram med en elegantE, og fru Eriksen roper ”Elendige katt!”. Hansynger en delikat D, og avisbudet freser ”Demp

deg, katte!”. Hva i all verden skalstakkars Caruso gjøre? Han

vil jo så gjerne synge formånen! Boka erleken ogleserytmen erbasert på gjenta-

kelser ogbokstavrim: ”Snart

fant han en ny og herligtone, en H. ’Huff, så

Heslig!’ skrek enbakgårdshane, og hakket løs påhalen til Caruso!”. Dette er etgodt utgangspunkt for lek med

språket (kanskje med fokus på språketsmusikalitet?) og med oppmerksomhet rettet motbokstaver. Caruso og sangen til månen innbyrogså til dramatisert høytlesing hvor høytleserenkan etterape de ulike aktørenes stemmer og ”stil”.

DA ÅKES MAMMA GLEMTE ALTav Pija Lindenbaum Mammaen til Åke har det alltidtravelt om morgenen. Hun pussertennene, føner håret og drikkerkaffe samtidig som hun roper ogskriker at Åke må skynde seg.Men en morgen har mammaenblitt til en drage, og hun harglemt alt som hun pleier ågjøre. Hun synes til og med at kunO’boy til frokost er helt OK! Hva skjer nåren mamma går fra å oppføre seg som endrage til å bli en drage? Da Åkes mammaglemte alt er en bakvendtfortelling: Åkefår utforske både fordeler og ulemper ved å haen mamma som er drage. Leserne får være medpå et skifte i både makt og ansvar: Åke fårmulighet til å gjøre ting han bare har drømt omtidligere, men samtidig må han passe på endrage som spiser ting hun finner på bakken ogsom synes det er morsomt å sprute ild. Det erbåde pirrende og nifst at den aller tryggeste ognærmeste, nemlig mammaen, blir en drage, mende fargesterke bildene ufarliggjør forvandlingen:Mamma er hele tiden gjenkjennelig medhestehale og håndveske. Hun er dessuten knallrosa. Boka er morsom og tåler å bli lest mangeganger. Fortellingen er en sterk kommentar tilden voksne leseren. Pija Lindenbaum har ogsåskrevet bøkene om Gitte.

FLUGEPAPIR av Helga Gunerius Eriksen og Gry MoursundBente har fått seg ei tam fluge,Marte, som ho lagarflugefest for. Alle flugersom vil kan koma, oggjestene får eta det deiliker aller best: syltetøy,roten fisk, fersk kuskit, ostog brødsmular. Denne bokaer ein usentimental mix avforteljing og zoologi. Her fårme høyra Bente si kjæledyrfor-teljing og me får vita mykjeom flugeartar, fluger og deira korte liv.Samspelet mellom tekst og bilete er godt:Teksten fortel noko og bileta fortel noko. Bokaer eit bra utgangspunkt for vidare arbeid medfluger, insekt eller kjæledyr. Kva med å laga eiinsektsamling? Og forteljinga kan opna for finesamtalar om tid!

36



37

KUMATPAKKENE av Bjørn F. Rørvik og Per DybvigReven og den retthalede grisungen hjelper kua ålage matpakker til vinteren. Men det tar ikkelang tid før matpakkene begynner å forsvinne.Reven mistenker gårdskyrne, for de er såoverlegne, mens grisungen tror at det errommonstre på ferde. Ved å gjemme seg inniden siste matpakken, og utgi seg for å være framatpakkepolitiet, klarer reven og grisungen å

løse mysteriet. Kumatpakkene er enhumoristisk historie preget avsprelske bilder og lek medspråket. I teksten finnesinnslag av både tegneserie ogoppslagsverk (over utdøddeeller nesten helt utdødderaser), så i tillegg til storunderholdning, er boka etflott utgangspunkt for

samtaler om språk (Hvordanfår ting navn?). Løsningen på

mysteriet er å finne i selve”kumatpakken”. En kumatpakke er engressball som bøndene lagrer gress i, istedet for å legge det i silo. På grunn av

form og farge er det vanlig å kalle gressballenefor ”traktoregg”. Allerede på innsiden avpermen får leseren hint om at boka på ett ellerannet vis handler om egg… Det er gitt ut flerebøker om radarparet reven og den retthaledegrisungen. Alle er kjekke!

OG SÅ BLE FARFAR ET SPØKELSE av Kim Fupz Aakeson og Eva ErikssonEsben gråter og er lei seg fordi farfaren, somhan kalte Farfar, er død. Moren forsøker åtrøste og sier at Farfar er i himmelen, og farensier at nå skal Farfar bli til jord. Men detstemmer ikke, for Farfar har blitt et spøkelse. I en bok om spøkelser leser Esben og Farfar atspøkelser har blitt spøkelser fordi det er noede savner. Men hva savner Farfar?Og så ble farfar et spøkelse eren fin bildebok om å savne noensom har dødd. Farfar er ikke et nifstspøkelse, selv om han er flink til åsi UHU og gå gjennom vegger.Bildene er positive og detaljrike ogutfyller teksten blant annet med enpasselig porsjon humor. Boka er etgodt utgangspunkt for viktige samtalerom døden.

TIGLI av Bjørn Arild Ersland og Annlaug AuestadTigli har et kjempestort rosa hår som smakerjordbær og bringebær. I håret finnes alt detgodteriet du kan tenke deg, og alle får spise såmye de vil! Men en dag skjer det noe skikkeligdumt i håret til Tigli: Brannmesteren forsvinnerda han klatrer opp etter coladropsene somhenger aller høyest. I all sin rosahet fristerTigli både øyet og øret, og lesingen girvann i munnen og et stort sug ettertyggiskuler. Både tekst og bilderinspirerer til egen skapendeaktivitet: tegne, forme oglage godter, ramse opp,dikte nye, sette sammenfantastiske ord, fabulere omgodtemuligheter eller lage enfortsettelse.



38

DUSTEFJERTEN OG DEN STORE SOMMARFERIETUREN av Rune BelsvikSommaren kjem til det vesle landet ved bekken,og då er det tid for den store sommarferieturen.Dustefjerten og naboane hans planlegg, pakkarog reiser. Dei reiser ikkje særleg langt, men langt

nok. Dette er ei fin bok omplassar ein aldri har vore, omsaker og ting ein aldri har prøvd

før og om nye tankar. Dette erbok nummer seks om

Dustefjerten og naboanehans. Dustefjertenbøkenepassar godt til høgtlesing,og det er mange fine dømepå samtala som fenomen,både den gode og den

vanskelege. Språket erleikande og nyansert.

BYMUSIKANTANE I BREMEN teikna og attfortalt av Janosch,

til norsk ved Ragnar Hovland

Det var ein gong eit esel som blei jaga på dørfordi det var blitt gamalt. Eselet bestemmer segfor å dra til Bremen og bli musikar, og på vegenmøter han andre dyr som heller ikkje klarerarbeidet sitt lenger. Men dei klarer å lura einrøvarbande… Dei tyske brørne Grimm har ståttfor innsamlinga av nokre av verdas mest kjende

eventyr, som Askepott, Torneroseog Snøkvit. Eventyrstilen tilbrørne har vore eit mønsterfor folkeeventyr i ei rekkjeandre land, ikkje minst iNoreg. No har eventyretBymusikantane i Bremen blittteikna og attfortalt av denverdskjente tyske teiknaren ogbarnebokforfattaren Janosch.Teksten er levande og iillustrasjonane finn dei små historier ogmorosame detaljar.

SOMMEREN FØR av Mia Bull-GundersenBoka handler om vennskap, som det mellomhovedpersonen Hopper og bestevenninna Sosna,og det mellom Hopper og sauen Ullkrøll.Dessuten forteller boka om den siste sommerenfør skolestart. Hopper og Sosna skal begynne iførste klasse. Hopper gleder seg vilt og øver segmed å leke både skrivelekser og skoletur. Sosnaderimot, gruer seg. Da Sosna klarer å skade segpå lekeskoleturen, bekrefter dette mistankenhennes om at skole ikke er bra. Hopper synesdet er dumt at han og Sosna ikke kan glede segsammen til skolestart, og heldigvis ordner detseg. Boka er humoristisk, særlig er det lett å leav Ullkrøll, sauen som skallære seg å gå på do somandre skikkelige folk! Detteer ei fin høytlesingsbokmed passe lange kapitlerog med tema sommange barnehagebarnvil kjenne seg igjen i.

Tekstbøker




39

MINE SMÅ LEKSIKON Til norsk ved Ragnar HovlandI serien finn me til dømes bøkene Dyrehagen,Brannmenn, På hjul og Ved sjøen. Korleis rustar

t.d. sjøfuglane seg for sjøen? Og korleis verker eigentlegbilen? Dette er informasjons-tekstar, men ikkje oppslags-

bøker. Illustrasjonane erteikningar som nokon

gonger gjev oversikt overheile miljø, kor tekstenligg oppå og skildrardetaljar i miljøa, andregonger viser dei detaljar.

Her er òg eit fokus påstørst, sterkast, minst osb.

Bøkene er enkle, interessanteog lærerike. Til no har det kome

18 bøker i serien.

PERLER FOR SVIN av Helene Uri og Ragnar AalbuI språket er det bilder. ”Din gris” sier vi til densom søler med maten, uten at vi egentlig menerat personen har krøllet hale og tryne. Oghvorfor kalles en appelsinbåt for en appelsinbåt,

egentlig? Forfatterne har prøvd å se for seghvordan ord med bilder i seg kan se ut.

Noen ord er lette å kjenne igjen,mens noen er vanskeligere.Forfatterne har delt ordene inn i ulike kategorier, for eksempel

”Spiselige ord”, sombjørnebær og surmelk,

”Ord om oss”, somhestehale og tenner på tørk,

”Blomster”, som ringblomst ogløvetann, og ord som kan betyflere ting, som tre. Boka kan

være en inspirasjonskilde både til egenlek med språk og samtaler om språk.

BARNAS FLORA av Bisse Falk og Lena Kallenberg, illustrert avGerd Rissler

I denne boka får vi presentert 42 vanligeblomster med interessante historier knyttet tilseg. Vet du hvor blomsternavnet”Forglemmegei” kommer fra? Vetdu hvilken blomst somavslører hekser ellerhvilke leker stilken aven hundekjeks kan brukestil? Dette er et flottoppslagsverk basert påfolkelig fortellertradisjon.Å lese boka gir lyst til ågå ut i naturen for å kikke,føle og lukte. Og boka girlyst til å lese etter at vi har værtpå tur.

HVORFOR DET, DA? Av Lila PratHvorfor har sebraer striper? Er det fordi de harrømt fra fengsel? Eller fordi de ikke kanbestemme seg om de vil være svarte eller hvite? I denne boka finnes spørsmål om forskjelligedyr, og det blir gitt flere ulike svar til hvertspørsmål. Det svaret som er merketmed stjerne, er det svaretvitenskapsfolk gir. Men her haralle mulighet til åfinne på bedre ellermorsomme eller merkeligesvar. Teksten danner et godtmønster for spørsmål og svarogså om helt andre dyr enn desom finnes i boka.

Faktabøker

En gutt og moren kommer tilbarnehagen på morraen og leverer låntebøker. Mamma sier til sønnen: "Du kanfinne nye bøker til i ettermiddag. Ikkestress med det nå, du er jo påbiblioteket hele dagen."



Den tidlige lese- og skriveutviklingen begynnerlenge før den formelle lese- og skriveopplæ-ringen starter i skolen. Et stort antall språkligekompetanser som barn utvikler allerede frafødselen, kan ses som en begynnende ogintegrert del av deres skriftspråklige utvikling.Den kompetansen som kanskje er av størstbetydning for den tidlige lese- og skriveutvik-lingen, er imidlertid det som i litteraturen kalles”tidlig skriftspråklig kompetanse”.

HVA ER TIDLIG SKRIFTSPRÅKLIGKOMPETANSE? Barn erverver seg kunnskap om skrift lenge førden formelle lese- og skriveopplæringenbegynner i skolen. Alle aktiviteter som medførerat barnet selv interesserer seg for bøker ogskrift, bidrar til å utvikle en ”tidlig skrift-språklig kompetanse”. Vi vet for eksempel at debarna som allerede i førskolealder kan mangebokstaver, som regel klarer den første lese- ogskriveopplæringen bedre enn barn som har enmer begrenset bokstavkjennskap. Det sammegjelder barn som tidlig viser interesse for bøker

og skrift og som ofte tar initiativ til å bla ibøker på egen hånd eller som ønsker å bli lestfor ofte. Andre uttrykk for lese- og skriveakti-viteter som har blitt studert i denne sammen-hengen, er antall barnebøker i hjemmet, hvorofte foreldre og søsken leser høyt for barneteller spiller ulike typer spill der bokstaver og ordblir brukt, samt foreldrenes egne lesevaner. Deter også mulig å observere tidlig skriftspråkligkompetanse gjennom å spørre barn om de kanlese logografisk informasjon som finnes overalt i samfunnet. Eksempel på slike logografer ersymbolet for McDonald’s eller etiketten på enCoca-Cola-flaske. Barn som er oppmerksommeog nysgjerrige på å lese logografer eller skriftliginformasjon på denne måten, gir uttrykk for enskriftspråklig kompetanse. En annen måte åobservere skriftspråklig kompetanse hos barn på er å stille spørsmål til barnet om lesing iforbindelse med høytlesing. Det kan foreksempel være spørsmål som handler om hvorman skal begynne å lese i en bok og hvor enbok slutter. Man kan også spørre om hvilkenretning man leser i og om barnet er bevisst på

40


Tidlig skriftspråklig kompetanse: En viktig forutsetning for en god leseutvikling

Eleven i grunnskolen oppdager relativt tidlig at lese- og skriveferdigheter er enviktig forutsetning for å klare skolearbeidet. Et visst nivå på lese- og skrive-ferdigheter er ikke bare en naturlig del av tradisjonelle, lesetunge skolefag, men er også en forutsetning for arbeid i praktiske og estetiske fag. Lese- og skrive-ferdigheter henger også nært sammen med kjernefagene engelsk og matte.Innføringen av datamaskiner og en lang rekke ulike datamaskinsbaserte aktiviteteri skolen, har skrudd opp kravet til lese- og skriveferdigheter ytterligere. Nyepedagogiske arbeidsformer, som setter ansvar for egen læring i fokus ogstimulerer til egen kunnskapsinnhenting, har også bidratt til at den enkelte elevenforventes å kunne navigere selvstendig eller i mindre grupper i møtet med skrift.Mot bakgrunnen av den betydningen lese- og skriveferdigheter har for det enkelteindivids emosjonelle og sosiale utvikling, og ikke minst muligheter for læringgjennom skole og utdanning, er kunnskaper om forutsetninger for en god lese- og skriveutvikling viktige.

Stefan Samuelson, Lesesenteret


forskjellen mellom bokstaver/tekst og bilder i enbok. Et eksempel på en test som tar for segtidlig skriftspråklig kompetanse, har blittutviklet av Clay (1975). Hun har valgt å kalletesten for ”concepts about print” (barns forestillinger om skrift) og totalt inneholder den24 spørsmål som barn har mulighet for å svarepå uten å kunne lese på egen hånd.

MILJØETS BETYDNINGOppvekstmiljø og aktiviteter i barnehagen er avavgjørende betydning når det gjelder om og ihvilken utstrekning barn før skolestart utvikleren tidlig skriftspråklig kompetanse. Uttrykt medandre ord: Barn som vokser opp i hjem sombader i skrift, der bokhyllene er sprengfulle avbøker, tidsskrift og annet skriftlig materiale, derforeldre og eldre søsken ofte og regelmessigsysselsetter seg med skriftspråklige aktiviteter,

der barn daglig eksponeres for skrift oghøytlesing, samt der barn oppmuntres tilinteresse for og nysgjerrighet på skrift, stårbedre rustet til å møte den formelle lese- ogskriveopplæringen i skolen. På tilsvarende måtebidrar ulike former for pedagogiske aktiviteterog lek i barnehagen, der skrift inngår som ennaturlig del av virksomheten, til å stimulerebarnas tidlige skriftspråklige kompetanse.Foreldre, barnehagepersonale, søsken og andrevoksne er på denne måten skriftspråkligeforbilder for barna. Viktige forbilder som økerbarnas interesse for skrift, gir barna positiveholdninger til skriftspråklige aktiviteter ogbidrar til at barn oppfatter skrift og lesing somnoe meningsfullt og lystbetont. En tidliginteresse, et sterkt ønske og en motivasjon til ålære seg å lese utgjør kanskje den aller viktigsteforutsetningen for en god leseutvikling.

41



42

Minoritetsspråklige barnehagebarn


Ibrahim er 4 år. Foreldrene hans er fra et land i Afrika, men Ibrahim selv er født i Norge. Hjemme snakker han morsmålet med foreldrene, og familien har på fritidenmest kontakt med andre familier fra hjemlandet. Ibrahim begynte i barnehagen dahan var 2 år, og hadde da en periode på hele 6 måneder hvor han var nesten helttaus. Dette kom seg heldigvis da barnehagen en periode hadde en førskole-lærervikar inne som interesserte seg spesielt for denne gutten. Denne førskole-læreren var opptatt av språk, og brukte mye tid sammen med Ibrahim. Hun spiltespill med ham, leste for ham og snakket om hva ordene betydde, tok ham med påtur, tok bilder av Ibrahim og andre barn som de så snakket om. Dette gjorde atnorsken til Ibrahim skjøt fart, kanskje dels også fordi han oppnådde en popularitetblant de andre barna på avdelingen, som plutselig så ham. Gutten liker seg ibarnehagen, særlig etter at norsken hans ble bedre. Han har imidlertid fremdelesnoe problemer med oppmerksomhet, er ikke alltid lett å forstå for de andre barna,og ødelegger av og til de andres lek. Dette fører igjen til at de andre barna av og til vegrer seg for å ha ham med på lek. Ibrahim liker best å leke med to bestemtebarn. Han er ikke blant de som er ivrigst på å lese bøker – da mister han lettoppmerksomheten, men han elsker å gå på tur. Han har også lett for å trekke segtilbake, noe de voksne i barnehagen etter hvert er blitt mer oppmerksomme på, og prøver å unngå. De voksne i barnehagen er oppmerksomme på hvor viktig det erat gutten lærer seg godt norsk før han skal i skolen, men synes samtidig det ervanskelig å vite hva de skal legge vekt på og hvordan de skal gjennomføre språkstimuleringen i en travel barnehagehverdag. De bruker TRAS – et observasjonsmateriell for norskspråklige barn, og har registrert at Ibrahim skårerrimelig lavt på enkelte av språkområdene som observeres her. De har ikke hatttospråklig assistent til gutten.

Eksempelet er hentet fra Wagner, Å.K., Uppstad P.H. og Strömqvist, S. (2007):

Det flerspråklige mennesket – ei grunnbok om skriftopplæring. Oslo: Fagbokforlaget.

Åse Kari H. Wagner, Lesesenteret


Vi tenker ofte at hvis minoritetsbarna bare fårgå i norsk barnehage, vil norsken komme av segselv. Vi tror også at barn lærer språk så fort –fortere enn voksne. Ibrahim er et godt eksempelpå at dette dessverre er myter. Farlige og veldigutbredde myter. Ibrahim har i for stor grad fåttlov til å trekke seg unna og nesten bli en del av”møblementet”. Han får ikke den hjelpen hantrenger for å komme seg inn i leken. At det”bare” skulle en ekstra porsjon oppmerk-somhet til for å hjelpe ham ut avseks måneders taushet, fortellerogså noe om at minoritets-språklige barns læring avnorsk i for stor grad bliroverlatt til tilfel-digheter. HvisIbrahim skal utvikleandrespråket sågodt at han kanfungere i skolesam-menheng om to år,trenger han langtmer systematiskspråkstimulering.

Den skandinaviskebarnehagemodellen erlovprist i inn- og utland, blantannet på grunn av lekekulturen.Likevel er ingen modell perfekt, og jeg vilhevde at både frileks-tradisjonen og kanskjeikke minst tradisjonen med å la barn få velgemye selv (Ingunn elsker å lese, og trekker ofteen voksen med bort i lesekroken, mens Arne,som ikke liker å lese, i stor grad får ”slippe”),dessverre går på bekostning av tid tilsystematisk språkstimulering. Dette kan væremed på å forklare de store forskjellene vi har i norsk skole mellom gutter og jenter, mellomminoritetsbarn og majoritetsbarn (se bl.a.PIRLS-rapportene som er tilgjengelig påwww.lesesenteret.no). La meg forklare littnærmere hva jeg egentlig mener: Besøker manen norsk barnehage under tid for frilek, er detikke uvanlig å se følgende scenario: Ingunn,Karianne, Cecilie, Jonas, Ane, Akaya, Tiril ogLea sitter ved bordene. Noen tegner og skrivernoen bokstaver, andre maler eller perler – rolige”bordaktiviteter”. Et par av de kvinneligevoksne som sitter sammen med barna,berømmer Ingunn og Akaya for de finebokstavene de har laget til tegningen. Ask, Arne,Stine, Sindre, Ibrahim, Atif, Gemba og PerHenning leker med biler og lego – noen har

rigget seg til ute i gangen, hvor det er god plassog de kan støye litt mer, mens de andre har sattseg til inne i puterommet. Det er ingen tvil omat de jentene som driver med ”bordaktiviteter”sammen med voksne får en ganske annenspråkstimulering enn de guttene som kjører bil i gangen. Jentene i dette eksempelet får enspråkstimulering som er mye mer innstilt på detspråket og de læringssituasjonene de senere

møter i skolen. Og dersom Ingunn, i tillegg tilmye god ”bord-tid” med voksne, får

nesten et kvarter lesing hverdag, lesetid som Arne får

velge vekk, så utgjør detca. 50 timer i året, og

250 timer i løpet avbarnehagetiden. Detblir faktisk en storforskjell til slutt!

Det er grunn til åanta at vekten påbarns frie valg og på

frilek får enda størrebetydning for

minoritetsspråklige barn som Ibrahim. Både

forskning og erfaring viserfor eksempel at barn som ikke

mestrer lekespråket godt nok,naturlig nok har problemer med å få innpass

i leken. Rollelek er et eksempel på en lekesi-tuasjon som stiller store krav til språkligmestring: Barna må kunne bruke språketsituasjonsuavhengig (i og med at rollelekenforegår i fantasien), de må kunne høre etter ogforstå hva de andre sier, gi relevante svar, holdefast på emnet for rolleleken over tid, og de måkunne formulere rolleytringene slik at andreforstår. Og skal man leke sykehus eller butikk,kreves det at man har ordene som rollen krever– en lege måler feber, gir vaksiner eller sprøyter,veier og måler, gipser brukne bein og operererører, mens små butikksjefer selger yoghurt,müsli, melk, ulike brødsorter, ulike påleggstyper,barberskum og lørdagsgodt. Ibrahim er forøvrig et godt eksempel på hvor mye språk har åsi for sosialt samspill og oppmerksomhet: Hanhar problemer med oppmerksomhet, er ikkealltid lett å forstå for de andre barna, og deandre barna vegrer seg for å ha ham med på lek.Språksvake barn – det være seg barn medspråkvansker eller minoritetsspråklige barn –har behov for voksne som tar dem med inn irolleleken, som leker side om side med dem og

43



som gir dem replikker og ord. Når ikke detskjer, er det ikke uvanlig å observere at barnablir hengende igjen i språkfattige roller somhund eller baby, at de trekker seg vekk og sitterfor seg selv, eller at de rett og slett ødeleggerleken for de andre barna. Det sier seg selv atdisse språksvake barna kommer inn i en vondsirkel når det gjelder samspill og språkutvikling.

Hva så med det stadig tilbakevendendespørsmålet: Morsmål eller norsk? Vi er alleoppmerksomme på hvor viktig minoritets-språklige barns morsmål er. Vi vet det er overfø-ringsverdier mellom språk, vi vet at kommuni-kasjonen mellom barn og foreldre må foregå pådet språket foreldrene behersker best. Mangeførskolelærere og assistenter ser likevel ut til åtolke dette i retning av at morsmålet måprioriteres foran norsk, noe som igjen gjør at deikke helt våger å ”trykke på” med norsken. Detå la være å ”trykke på” med norsken er denverste bjørnetjenesten vi kan gjøre minori-tetsbarna. Vi vet nemlig at barn som har et liteordforråd ved slutten av førskolealderen, ofteforblir svake lesere gjennom hele skolegangen,mens de barna som har et stort ordforråd som4-5-åringer, forblir sterke lesere gjennom heleskolegangen (se for eksempel Aukrust 2005). Vi vet også at forsprang er vanskelig å ta igjen.Vi vet at minoritetsspråklige barn ofte strever i skolen når det stilles større krav til bl.a.leseforståelse. Til tross for at de mestrerhverdagsspråket godt og snakker norsk medinnfødt uttale…

Barnehagen må gjøre foreldrene oppmerksommepå hvor viktig det er at barnet får mye nok ogvariert nok kontakt med norsk – særlig der hvor

de ikke bruker norsk hjemme. Rådet til minori-tetsspråklige foreldre er: Bruk morsmålet, les forbarna, fortell historier, lek med språk ogbokstaver, utvid språket, men la samtidig barnetfå så mye kontakt med norsk som mulig utenforhjemmet – meld det inn i kor, barneteater,korps, speider, turn, fotball…

Sist, men ikke minst: Forskning viser at etspråklig godt barnehagetilbud er gull verd, og atdet kan bidra til å utjevne sosiale forskjellermellom barn, samt svekke den såkalte Matteus-effekten (”Den som har, han skal få, og det ioverflod. Men den som ikke har, skal bli fratattselv det han har”, Matteus 25.29), som gjør segså sterkt gjeldende når det gjelder språk, lesingog læring. Matteus-effekten er en vanlig forkla-ringsmodell innen bl.a. leseforskning, hvor vi serat barn som har problemer med lesing, leser lite,får mindre erfaring med skrift enn de som ikkehar vansker, mindre lesetrening, noe som igjengjør at de henger mer og mer etter.

Hvordan vi skal få til et språklig godt barneha-getilbud, har vi skrevet mye om i TRAS-håndboka (Espenakk m.fl. 2003), og ettnøkkelord her er lesing. Det fins flere studiersom tyder på at minoritetsbarn som eksponeresfor mengder av engasjerende litteratur, lærerandrespråket fortere enn de som møtertradisjonelle pedagogiske arbeidsmåter. Ogselvsagt gjelder det samme for majoritetsbarnogså: Litteratur og leseglede er nøkkelord nårdet gjelder god språkutvikling. Derfor erBOKTRAS-prosjektet forbilledlig når det gjelderå få til et stimulerende språkmiljø i barnehagen– et språkmiljø som alle barn profitterer på!

44


NETTSTEDER SOM KAN VÆRE GODE VED INNKJØP OG INNLÅN AVLITTERATUR FOR MINORITETSSPRÅKLIGEGro-Anita Roen, Drammen folkebibliotek

Deichmanske bibliotek, Det flerspråklige bibliotek:http://nyhuus.deich.folkebibl.no/deichman/dfb/index.htmlBiblioteksentralen: http://www.bibsent.no/Kulturbro forlag: http://www.kulturbro.no/Mantra forlag: http://www.mantralingua.com/Aagots bogimport: http://www.aagots-bogimport.dk/


45

Vi har et ansvar overfor hverandre å fortelle historier,

som mennesker ganske enkelt, ikke som far og datter.

Jeg forteller historien til deg for hundrede gang:

”Det var en liten jente, kalt Gullhår,

fordi håret hennes var langt og gyllent,

og hun gikk i skogen og hun så – ”

”- kuer.” Du sier det med sikkerhet,

og kommer på de omstreifende kvigene vi så

i skogen bak huset sist måned.

”Vel, ja, kanskje hun så kuer,

men hun så også et hus.”

” – et stort fint hus,” forteller du meg.

”Nei, et lite hus, malt, ordentlig og ryddig.”

”Et stort fint hus.”

Du har en toårings overbevisning.

Jeg skulle ønske jeg hadde en sånn sikkerhet.

”Ah. Ja. Et stort fint hus.

Og hun gikk inn…”

Tittel: "Lokker". Forfatter: Neil GeimanDiktet kan leses i helhet på The Endicott Studio/Coffeehouse

(www.endicott-studio.com), som samler dikt fra Journal og Mytic Arts.


Som i alle andre rådgivingssituasjoner er detviktig å tilpasse rådene til mottakerne. Foreldreer ulike. De har ulike interesser og morer segover forskjellige ting. Noen er glade i å lese ogskrive, mens andre prøver å unngå det så godtde kan. Det må de ha lov til – for sin egen del.Men i en tid og i en verden der skriftspråket erså sentralt både for opplevelser og læring, må vikanskje forsiktigvis minne om at holdninger ogvaner ofte går i arv. Utallige forskningspro-sjekter viser at aktiviteter i hjemmemiljøet harstor betydning for barns skriftspråklige – så velsom for deres talespråklige – utvikling, og atinteresse for lesing og skriving i førskolealder eren god prediktor for videre utvikling.

Vi må fortelle foreldrene at fireåringer ikketrenger å lære å lese, men at det ikke gjør noehvis de lærer det. I en tid og en kultur derbokstaver, ord og tekst møter oss alle steder påskilt, i reklamer, i aviser, tidsskrifter, bøker og påskjermer, så er det faktisk naturlig at aktive ungerblir interesserte og nysgjerrige. Når de spør hvabokstavene heter, og hva de trenger for å skrivenavnet sitt (eller hva de nå vil formidle), så må defå svar. Slik lærer de. Det er både lovlig ognaturlig, selv lenge før de har nådd skolealder.Samtidig skal vi understreke at den primæremålsettingen bak et prosjekt som BOKTRAS ikkeer å lære ungene å lese. Det aller viktigste er å gidem erfaringer som viser at skriftspråket er enkilde til mange gleder og fine opplevelser.

Noen foreldre kan trenge råd om høytlesings-rutiner, hva, hvor og når det går an å lese (seartikkel om høytlesing side 14 og filmer påwww.lesesenteret.no). Vis fram bøker som kanvære aktuelle, og ikke minst – snakk omforeldrenes unike mulighet til å fungere somrollemodeller for egne barn. Noe av det viktigstede kan gjøre for å støtte barns skriftspråkligeutvikling, er å vise at de selv leser og skriver, atde går til bokhylla og aviskurven for å få godeopplevelser og nyttige opplysninger, at de skriverhuskelister, beskjeder og brev. Slik tydeliggjør defor barna sine at lesing og skriving er aktivitetersom er til glede og nytte i et voksenliv.

OM HØYTLESING OG VALG AV BØKERNår bøker brukes i barnehagen, kan detinspirere til bruk også hjemme. Slik kan godeleseopplevelser spres til nye arenaer, til gledebåde for barn og voksne. Bringe- og hentesitua-sjoner kan utnyttes til små samtaler om bøkerog nye leseopplevelser: I dag har vi lest ei kjekkbok, den likte Ida veldig godt. Andreas blekjempeopptatt av ei ny bok om larver. Den kandere låne med dere hjem hvis dere vil.

Det kan være lurt å lage en liten folder medenkle råd om høytlesing, slike råd kan ogsåpresenteres på en plakat som kan henge påveggen i garderoben eller ved bokhylla.

46

Om foreldrenes rolle og oppgaver i BOKTRAS

“Men datteren min er bare 4 år. Hun skal vel ikke lære å lese ennå?”

I kjølvannet av et prosjekt som BOKTRAS vil mange foreldre trolig merke at bøkerer mer synlige enn tidligere, kanskje snakker barna mer om hva de har lest ibarnehagen, kanskje får de mulighet til å låne bøker med seg hjem og kanskje lar de seg inspirere av andres tekster i den grad at de går i gang med å produsere sineegne. Da er det kanskje ikke så rart at enkelte foreldre undrer seg og spør:Datteren min er bare fire år. Hun skal vel ikke lære å lese ennå? Slike undringer må møtes med faktisk informasjon, med støtte og konkrete råd.


Liv Engen, Lesesenteret


47


Lesing:EN MÅTE Å VÆRE SAMMEN PÅ

Les så ofte som mulig; helst hver dag.

Velg bøker/tekster som interesserer både deg og barnet ditt.

Lag faste rutiner for høytlesing, ved sengekanten eller etter middag. Dere kan også utnytte små ”pauser” i hverdagen

til å se i en bok, bla i den og lese sammen.

Snakk – les og snakk.

Bygg opp forventninger til boka før dere begynner å lese, se på framsida og på bildene: Denne boka ser kjekk ut, lurer på hva den handler om? Husker du hva vi leste i går?

Les med innlevelse og følelse og varier stemmebruken. Pek gjerne på teksten mens du leser. ”Dra” barnet inn i teksten, ta en pause i lesingen og still spørsmål – kanskje kan dere dikte

videre før dere fortsetter? (Hva tror du han gjør nå?)

Inspirer barnet til å fortelle om det dere har lest til søsken, mor eller katten.

Vær støttende og raus med ros. Å lese sammen skal gi og forsterke gode opplevelser.


Bøker som brukes i barnehagen, bør ogsåpresenteres for foreldre. Det kan eksempelvisvære lurt å ha stativer med nye (og gamle)bøker stående sentralt i inngangspartiet/garderoben. Spesielle tema-, samtale- og/ellerhøytlesingsbøker kan kanskje framheves. Det erlurt å ha flere eksemplarer av populære bøkertilgjengelig, da kan barna også låne dem medseg hjem. Bøkene kan selvfølgelig ogsåpresenteres på foreldremøter.

Det er imidlertid fornuftig å vise varsomhet,spesielt i møte med foreldre som synes å værenoe avvisende til våre velmente råd om gledenog verdien ved høytlesing. Kanskje handler detlitt om at de beskytter seg selv. Den somgjennom hele skoletiden strevde med lesingen,kan ha problemer med å være positiv til ”krav”om å lese for og sammen med barna sine. Da erdet viktig at det også finnes lydbøker i barneha-gebiblioteket, og at vi gir tydelig uttrykk for atdet å lytte til bøker sammen og snakke om demetterpå, også er en fin måte å være sammen på.

SKRIVINGENS GLEDER OG UTFORDRINGERBarn som leser og som leses for, vil lett fatteinteresse for å skrive sine egne tekster. Ser devoksne nærpersoner skrive brev, beskjeder,handlelister m.m., vil dette også inspirere tilhandling. Når skriveinspirasjonen virkelig

kommer til et barn, vil de ofte gripe fatt i detførste og beste (verste) skriveredskapet, og rablelykkelig i vei på alle tilgjengelige blanke flater.Det kan skape konfliktsituasjoner både ibarnehagen og hjemme. Derfor kan det værenyttig å gi foreldrene følgende råd:

Rydd unna sprittusjer og andre skriveredskapersom setter varige merker. La skrivepapir værelett tilgjengelig, og dekk til bordet.

Vi har vel alle erfart at barns første skrive-produkter framstår som uforståelige – for alleandre enn forfatteren selv. Derfor kan det værelurt å la barna fortelle hva de har skrevet, ogskrive ”oversettelsen” på baksiden av arket ellerunder tegningen. Slik kan en samle mange godeminner. Barnas første skriveforsøk er småskatter som er like verneverdige som de førstebablingene (taleforsøkene) deres.

Det viktigste rådet til foreldre er likevel åformidle at det å lese høyt for og sammen medbarn, og å legge til rette for gode skriveopp-levelser ikke er noe vi gjør fordi barna skal bliflinke på skolen om noen år. Det har en verdi iseg selv – akkurat nå. Videre må vi understrekeat foreldre må gjøre det som faller mest naturligfor dem, og støtte dem i at alt de gjør for ogsammen med barna sine alltid er bra nok.

48


Kan du lese hva jeg har skrevet? En samling av tilfeldige bokstaver kan leses og snakkes om. Her kan jeg lese EPLE, PIPE, ILLE...




I denne delen av heftet viser vi hvordan BOKTRAS-

barnehagene på ulike måter arbeider med språk-

stimulering, leseaktiviteter og bibliotekfilialer.

Eksemplene er autentiske og vi håper de vil inspirere.

49


Det ser ut til at å prioritere bort er et stortproblem for oss barnehagefolk. Vi går isvømmehall, driver utstrakt friluftsliv, vifilosoferer, synger, leser, dokumenterer, harbarnesamtaler... Det er til å miste pusten av. Det er lett å føle at det meste blir halvgjort. Det vi ønsker oss er tid til konsentrasjon,fordypning og til å gjøre noe vi liker!

Ved innføringen av BOKTRAS fulgte vi noenretningslinjer, som vi mener var til stor hjelp forå integrere en ny arbeidsform.

La personalgruppa bestemme hva som skal værehovedfokus for en periode. La LYST-prinsippetvære avgjørende for valg av aktivitet. Personaletmå synes at det de velger er morsomt. Om detskal arbeides med utgangspunkt i ei bok, lapersonalets ”favorittbøker” være avgjørende.Denne tilnærmingsmåten er beskrevet iartikkelen om Himmelkua (side 64).

Begrens antallet satsingsområder. Selv omRammeplanen lister opp mange områder vi skalarbeide med, er vi ikke pålagt å gjøre altsamtidig, vi skal gjøre så mye og favne så vidt.Ved å gå i dybden på et avgrenset område, lærervi mer enn ved å være overfladisk på flere felt.Ofte viser det seg at gode erfaringer på etavgrenset område har stor overføringsverdi tilandre områder. Et viktig satsingsområde i nyRammeplan er barns medvirkning. Dette er etstort område som stiller krav til de voksnes evnetil å sette barna i fokus.

Litterære samtaler kan lære oss mye omhvordan vi legger til rette for å få fram barnastanker, vurderinger og meninger. Kompetanse på

hvordan vi innleder samtaler, stiller oppfølgings-spørsmål og lager en atmosfære der barnasamtaler aktivt om en litterær tekst, kan ogsåbrukes når vi skal legge til rette for barnasmedvirkning i barnehagehverdagen.

Sørg for TID. Sett av tid til planlegging, hyppigevaluering og ny planlegging. Vær gjerrig på hvaplanleggingsdager og møter brukes til. Jevnligevaluering er viktig: • Hvor er vi i forhold til det vi bestemte

oss for? • Hvilke utfordringer og problemer har vi?

Kan vi finne løsninger på dette? • Korriger og juster kursen.

Ingenting er mer håpløst og skaper så dårligstemning, som når gode og ønskedeprosjekter faller fra hverandre fordi vi ikkesnakket nok underveis. Når det skjer, er detbedre at vi avslutter med å oppsummere at på grunn av definerte årsaker, ble planenredusert. Men det vi klarte å gjennomføre er vi stolte av!

Del barnegruppa inn i smågrupper. Sett av fastetider for gruppene. Vi kan komme langt med enknapp time en til to ganger i uka. Gruppenebemannes med voksne som over tid får arbeidemed de samme barna. Når det skal arbeidesmed bøker, er det en fordel å ha små gruppermed utgangspunkt i barnas modning. Dette girbetingelser for barnas oppmerksomhet ogkonsentrasjon. De voksne som følger sin gruppefår mulighet til over tid å bearbeide bøker ut frautviklinga i barnas interesse og barnas forslagog innspill til tekst og bilder. På denne måtenkan vi skape progresjon og muligheter for å

50

Innføringen av BOKTRAS

Innføringen av BOKTRAS: å integrere en ny arbeidsform

Barnehagene har gjennom mange år blitt vant til at det stadig blir stilt nye krav tiloppgaver og arbeidsformer. Samvittighetsfullt følges pålegg opp. Barnehagedagen– og de voksnes hoder – blir etter hvert fylt opp. Det som i utgangspunktet virketspennende og utfordrende, kan lett bli et problem!

Sigrid Larsen, Lykkentreff barnehage i Sortland


”gjøre ferdig” et arbeid. Dette gir den roen ogkonsentrasjonen som barnehagepersonalet ofteetterlyser.

Del personalet inn i team. Systemet blir forsårbart om arbeidet i gruppa står og faller på énperson. Dessuten er planlegging og evalueringmer fruktbart når man har noen å snakke med.

Sørg for inspirasjon og påfyll av ideer underveis.Bruk de gode eksemplene aktivt. La gruppenefortelle hverandre om erfaringer og det de harlyktes med. Dette gir mestringsopplevelse ogstolthet over arbeidet for de som forteller, oginspirasjon til de som får høre.

Gi de voksne opplevelser for deres egen del. Omdet arbeides med litteratur: start personalmøtetmed høytlesing av noe som kan gi de voksnelignende opplevelser som det vi ønsker å gibarna. Et personalmøte som skal ta opp temaet”se det enkelte barnet” kan for eksempelinnledes med Tove Janssons novelle Det usynligebarnet. Novella gir personalet en litteræropplevelse, samtidig som det gir ny innfalls-vinkel på det pedagogiske ansvaret ogutfordringer vi har.

Skal vi få til endringer og utvikling er styrerensentral. Det er styreren som har ansvar for åskape tid, rom og motivasjon for utvikling.Dette er kanskje den viktigste styreroppgaven!

51

Innføringen av BOKTRAS


Så ble BOKTRAS etablert i vår barnehage. Vistartet med et kurs for alle ansatte. Her fikk vimange nye tanker om bruk og plassering avbøker. Videre brukte vi planleggingsdager ogpersonalmøter til å diskutere og gjennomføreulike aktiviteter knyttet opp mot prosjektet:Hvordan leser vi? Hva leser vi? Hvor leser vi?Hvorfor leser vi?

Det første vi gjorde, var å henge opp ei bokhylletil å sette hovedsamlinga av bøker i, der de ulikegruppene selv kunne hente og bytte bøker. Hyllahang i garderoben på den ene avdelingen. Denble lett tilgjengelig for alle, både barn, ansatte

og foreldre. Her hang vi også opp ei bokhylle ilav høyde. Der plasserte vi bøker med frontenefram. På de to andre avdelingene hang vi opp eisnor i lav høyde på veggen, og hang bøker oversnora. Snor er enkelt, billig og vi får vist framfrontene på bøkene. På den ene av disseavdelingene hadde vi også ei lita bokhylle derbøkene ble satt til utstilling, forsidene sees frabarnehøyde.

ERFARINGER OG ENDRINGERDenne måten å gjøre bøkene tilgjengelige på,fungerte godt på to av tre avdelinger. På disse toavdelingene har bøkene hatt en framtredende

52

Erfaringer med plassering av bibliotekfilialen i barnehagen


Før BOKTRAS hadde vi helt andre tanker om bøker enn de vi har nå. Eller retteresagt, vi hadde vel ingen bestemte tanker om bøker i det hele tatt. Vi brukte bøker,men på en helt annen måte. Boksamlinga vår hadde vi i et lite bibliotek inne påpersonalrommet. Inne på avdelingen hadde vi ei hylle høyt oppe på veggen mednoen få bøker. I tillegg hadde vi ei bokkasse med ca. 40 bøker fra biblioteket somsto inne på gruppa med de eldste barna. Dette gjorde jo at det var vi voksne somhentet bøker og bestemte når og hvor bøker skulle brukes. Barna hadde litenmulighet til å hente bøker selv. Vi gjorde dette fordi vi da mente å ta vare påbøkene våre. De ble brukt under oppsyn slik at de ikke skulle gå i stykker, bli lektmed eller forsvinne.

Jannicke Haugen, Sentrum barnehage i Klæbu

Ine Celin (med ryggen til) og Astri. Her ser dere hvordan vi bruker snor

til å henge opp bøker.


plass, og vi har hele tiden hatt godt utlån:Bøkene blir lest i, sett i, lekt med og lånt medhjem. Barna har ubegrenset tilgang til allebøkene, noe som tilrettelegger for medvirkning.Det er like ofte barn som voksne som tarbøkene i bruk, samt at barna selv også velgerhvilke bøker vi skal lese eller se i sammen. Det er faktisk utrolig sjelden at noen av bøkeneblir ødelagt.

På den tredje avdelingen derimot, merket vi ossen forskjell. Bøkene ble brukt på samme måteav barn og ansatte, men utlånet var labert. Vifant ut at vi måtte prøve å endre plassering for åse om det hjalp. Snora med bøkene hang på envegg inne på avdelinga, og ikke i garderoben.Dermed måtte foreldre komme helt inn for å seog hente bøker til hjemlån. Vi flyttet snora til envegg som man så direkte på når man kom inn ibarnehagen. Bøkene ble et blikkfang, og utlånetøkte dramatisk og ble likt med de to andreavdelingene.

Senere byttet vi ut snora med ei bokhylle derbøkene står med frontene fram. Vi gjorde denne

endringen for at det skulle bli lettere for deyngste barna å sette bøkene tilbake på plassetter bruk. Vi har også erfart at når vi rydder og bytter bøker i hyllene, øker interessen blant barna.

Vi har fått svært positiv respons fra foreldrene.Det er lettere å låne med seg bøker hjem frabarnehagen, enn å måtte gå på biblioteket i entravel hverdag.

53


Karoline ser i bøker. Hylla viser bøkenes fronter, og er hengt opp slik at barna selv kan hente seg bøker.

Vår erfaring, og det vi mener er viktig å tenke på for andre, er:

• fokus på plassering av bøker i lokalet

• lett tilgjengelighet for barn, foreldre og ansatte

• sette fram og bytte ut bøkene jevnligslik at de frister alle

• jevnlig evaluering slik at man kan endre det som eventuelt ikke fungerer tilfredsstillende


Barnet skal ideelt sett kunne gi uttrykk for athan eller hun vil ha en bok, holde fast på detteønsket og komme seg dit boka er. Så er det ågripe tak i boka, holde godt fast og finne enhensiktsmessig stilling å være i. Ett av barna hososs kan reise seg opp, gå og stå, sette seg oglegge seg ned uten hjelp. De andre trenger hjelptil å endre stilling og være i samme stilling overlitt tid. Holde fokus, bla i boka, se og kjenne påbildene og dele disse opplevelsene medomverdenen, er heller ingen enkel sak for dissebarna. Men barna får leseopplevelser!

BOKTRASskal være etreelt tilbud foralle barn. Barnavåre er med påfelles leseopplevelseri barnehagen –bokbad og samlinger.Vi er mye på avdelingen,men barna opplever ogsåbøker på besøk i 0-3-års-avdelingen, eller vi oppsøkerde eldste barna. Selv har vi lagd egen lesekrokmed lav bokhylle, kurv og gyngestol. Bøker ertilgjengelige og blir tilbudt de fleste steder hvorbarna oppholder seg. Denne høsten har vivoksne brukt bøker og bilder, rim og regler,rytmer og sanger oftere og mer bevisst ikommunikasjon med barna.

Barn og voksne samarbeider tett og nært, ogmange opplevelser deles umiddelbart med desom er rundt. Bøker har vært i fokus i mange avdisse opplevelsene, og vi er lykkelig overrasketover hvor ofte barna velger en bok i stedet foren leke. Bøker er ikke vanlig materiell formultifunksjonshemmede barn. Speilkarusell,aktivitetstepper, terapiballer og lydleker møterde fleste av dem både hjemme og i barnehagen.Vi har vel ikke tenkt tanken før, at detmateriellet vi voksne bruker sammen med barnaog har synlig og tilgjengelig rundt oss, er det

54

Lesing for alle

Lesing for alle: BOKTRAS på en avdeling med multifunksjonshemmede barn

Bøker for barn med store funksjonsvansker, kan det fungere? Utfordringene ermange og noen er ganske ulike de vi har i en vanlig barnegruppe. Vi prøver å • nå enkeltbarn som har store og sammensatte funksjonsvansker• se muligheter til å bruke bøker hver dag, spontant og planlagt• velge riktige bøker• gå inn i teksten• kombinere Kuno Beller (vårt alternativ til TRAS) og lesing• forklare prosjektet til foreldrene

Elisabet Helland, Svensedammen barnehage i Drammen

Det skjer mye (mye for oss!) omkringbøker. Salma på to år sitter nå på fangettil en voksen og blar i yndlingsboka siom larver. Hun har blitt god til å bla, selitt og bla videre. Boka kan nå liggeforan henne på bordet til spesialstolen,og hun holder lenge på med den. Jeghører på pusten at hun konsentrerer seg veldig, og hun vifter fornøyd medfotbladene. Denne jenta skyver vekk althun ikke vil ha noe med å gjøre. Hun har nå blitt interessert i en ny bok - en der noen av motivene glitrer.Hun er ikke opptatt av å føle medfingrene, men dasker/klapper på noen av glitrebildene.


som også opptar barna. Nå har bøker blittvanlig hos oss på linje med de andre lekene ogmateriellet vi bruker.

To av barna hadde hver sin yndlingsbok, ogbegge har nå valgt seg ut en ny yndlingsbok.

Barnas mestring øker – vilje, utholdenhet,bevegelsesmønster, bruk av sansene, språklyderog kommunikasjon, og med det kommer gleden!Bøkene brukes nå i gyngestolen, på gulvet, påmatte, på resonansplate, i ståskallet, ihopsadrakta, i huske, i vogna, i spesialstolen ogpå benken.

Det er vanskelig å finne bøker som egner seg fordisse barna, og bibliotekene har i dag lite å tilby.Ulike størrelser og utforming av bøkene erviktig. Små, lette og innbundne bøker som tålerå bli smakt på, kan være greit når du ligger påryggen. Store bøker med mange bilder ogfølefelt er greie å bla i, se og kjenne på, når dusitter på fanget til en voksen.

Utlånet er ikke så stort. Vi må kunne tilby bøkerav god kvalitet som er meningsfylte for detenkelte barnet og familien. Det er en utfordringhvordan vi skal ”markedsføre” og tilby boklåntil foreldrene i vår barnegruppe. Når vi skalgjøre dette, må vi vurdere for hvert barnunderveis.

TRAS-kartlegging av barna var umulig, fordiingen oppnådde kriteriene for 2-3 år. Vi harbrukt deler av Kuno Bellers utviklingsbeskrivelsefor å gi et bilde av hvert barns språk- ogkommunikasjonsutvikling. Vi kan allerede nå”måle” fremgang hos flere av barna, og vi hargjort oss andre positive erfaringer:

• barna velger yndlingsbøker som de ”leser” over lang tid

• barna bruker bøker spontant og i egenaktiviteter

• barna utvikler mer utholdenhet, mer variert blikk og bevegelser og flere og mer varierte lyder

• bokaktiviteter er voksenvalgt først, men etterhvert barnas eget valg

• barna velger bok blant mange fristende leker• ”lesingen” er en viktig og meningsfylt

aktivitet• andre barn kjenner seg igjen i leseaktiviteter,

og lesing blir en inngangsport for kommuni-kasjon mellom dem

Det er stor interesse for BOKTRAS og tilbudettil barn med store funksjonsvansker harbetydning for barn og voksne hos oss. Det viserdenne hverdagsfortellingen:

Vi opplever også at foreldre til barn med storefunksjonsvansker har mye tid der de ikke vethva de kan gjøre med barnet sitt – time ettertime med barnet på fanget. Vi mener at både engod lydbok, og aller helst høytlesing av en boksom den voksne også kan kose seg med, viloppleves som positivt og gi barnet godstimulering gjennom lyd, variert stemmebruk,pusterytme og nærhet. Vi medvirker aktivt påvår måte. Barna i Svensedammen og foreldrenederes opplever at bøker er noe alle kan ha gledeav og være sammen om.

55

Lesing for alle

Gutt 3 år finner Hvem kjører av LeoTimmers i bokhylla på Storstua. Han gårrundt med den resten av dagen og vilikke slippe. Når barnet hentes, spørprimærkontakten mamma om de vil låneboka med hjem. ”Å, den har vi jo hjemme.Jeg har måttet tape den sammen, forhan er så glad i den.” For oss var dettestort: Gutten fant boka blant flerehundre bøker på Storstua. Hangjenkjente den og holdt godt fast.

Mor til et av barna som har sværtforsinket utvikling på alle områder, kommens jeg holdt på med noe annet. Hunfortalte at hun spilte lydbøker, sang ogleste for barnet sitt fordi hun likte det sågodt selv. Vi fikk en fin samtale om hvabarn kan få med seg uten at vi skjønnerdet, og hvor mye stemmen, rytmen ogtonefallet betyr. Barnet har begynt åkomme med noen lyder og varierertoneleiet litt. Det gir mor stor glede!Dette barnet tenkte vi var det som haddeminst utbytte av BOKTRAS – Fy!


56

Leseaktiviteter på småbarnsavdelinger


Vi gjorde en del forberedelser og forandringer på avdelingen da vi ble med iBOKTRAS. Vi valgte å flytte bokhylla ned i barnas høyde, så barna selv kan velgehvilke bøker de vil se i. De har også muligheten til å se i bøker når de selv ønskerdet. Fra biblioteket ønsket vi oss bøker med harde permer, mange bilder og ommotoriserte kjøretøy. Vi jobbet mye med at vi voksne skulle godta at barna ”lekte”med bøkene. Biblioteket fortalte oss at bøker er forbruksvare.

Vibeke Stoum, Sletten barnehage, Klæbu

Lesing av bøker i utetiden.


Vi laget utstillinger av bøker på en hylle igangen. Den er i foreldrenes høyde, slik at deogså har mulighet til å se bøkene. I tillegg sattevi også bøker i vinduskarmen på avdelinga, dener også i foreldrenes høyde. Disse bøkene bleskiftet ut med jevne mellomrom.

Vi ønsket oss bøker på arabisk, spansk ogjapansk. Dette for å få de to-språklige barna og deres foreldre til å oppdage at vi har bøker i barnehagen.

HVORDAN LESER SMÅBARN?Ettersom vi har plassert hyllene langt ned, klarerbarna å hente og velge ut bøker selv. De kikkerpå bildene og blar ofte gjennom boka mangeganger for å se på bildene. I tillegg frakter debøkene rundt på avdelinga. Småbarna er ibevegelse og liker å flytte med seg ting når deleker. Det er viktig at vi som voksne gir barnalov til å frakte bøkene rundt på avdelingen, hvisikke kan deler av leken bli ødelagt. På dennemåten blir bøkene en naturlig del av leken.

Mange ”leser” for seg selv og andre. De størstesmåbarna, to- og treåringene, leser ofte boka forseg selv, de lager tekst som passer til bildet, ellerde husker hva som er blitt lest for dem tidligere:

Vi har laget bøkene til flanellograf og påpappark med fortellingen på den ene siden ogbildet på den andre siden. Disse bruker visammen med bevegelser for å fortelle historien.Barna får også være med å dramatisere ogfortelle hva som skjer. Da bruker vi ulikeeffekter som gjør det lettere for barna å leve seginn i historien.

Våre småbarn er blitt veldig leseglade. Det trorvi kommer av at barna har fri tilgang til bøkerhele dagen og i alle situasjoner: måltid, samling,frilek. Vi tar også med oss kasser med bøker ut,slik at barna, også i utetiden, kan velge å se ibøker om de vil.

Vi i personalgruppa er blitt mer bevisste både påhvilke bøker vi leser og hvordan vi leser bøkene.I tillegg er det aldri ”ikke-tid” til å lese bøker.

57


Her bruker vi flanellograf for å fortelle boka Alle får sitte på.

Dramatisering av boka Alle får sitte på. Jenta kjører bilen, nissen og grisen sitter på.

En spansk gutt på 1,5 år kom med enbok til meg. Den var på spansk, og jegkan ikke et ord spansk. Jeg åpnet bokaog begynte å lese det som stod der,sikkert noe gebrokkent, men guttenkikket opp på meg og smilte. Han gauttrykk for at han ville jeg skulle lesemer. Da jeg var ferdig med boka, tok handen med seg hjem. Moren til gutten komtilbake dagen etter og fortalte at hanhadde sagt hva det var bilde av i boka.Det jeg lærte av dette er: Det gjelder åkaste seg utpå.

En gutt på 2,5 år hentet en bok medmange bilder av kroppen inni. Detsamlet seg noen barn rundt han, og hanåpnet boka og begynte å spørre deandre: Hva er dette? Og så pekte han pået bilde i boka. Da de andre svarteriktig, sa gutten: Ja, men hva er detteda? Slik fortsatte han gjennom heleboka.


58

Bruk av bøker i en uteavdeling


I Tanem barnehage har vi bøker til utlån på alle avdelingene, og personalet haransvar for at bøkene sirkulerer på hele huset. Uteavdelingen, Konglestua, er eihytte med bare ett rom, og det er begrenset med plass. Barna på Konglestuatilbringer nesten hele dagen utendørs. Vi har derfor litt andre utfordringer ennresten av barnehagen, når det gjelder BOKTRAS. Inne i hytta har vi laget en litenlesekrok med ei bokhylle over. Det er ikke plass til så veldig mange bøker, så vibytter dem ofte. Bøkene blir brukt både inne og ute, kanskje mest ute, så vi harlært oss at bøker skal brukes, og at vi ikke skal være så redde for at de kan gå i stykker.

Elisabeth Espnes, Tanem barnehage i Klæbu

Bøker på tur


HVORDAN BRUKER VI BØKER I KONGLESTUA:LesestundBokreferat: Barna får være med på å lage referatfra bøkene. Forsiden på boka blir kopiert, og desettes inn i en egen perm. Slik husker barnabøkene, og de kan komme ned til”hovedbiblioteket” og finne dem igjen.Månedens eventyr: Vi plukker ut et nytt eventyrhver måned som vi fordyper oss i med dramati-sering og formingsaktiviteter i tillegg til lesing. Informasjonssøk: Bøkene er med på tur, og deblir benyttet flittig på barnas initiativ, for å finneut av ting de ser i naturen.Bokbad: Når boksamlingen er byttet ut, har viBokbad. Bøkene legges utover et teppe ute ellerpå gulvet, og det blir lest utdrag fra bøkene forå vekke barnas nysgjerrighet.Egenlesing

HVILKE ERFARINGER HAR VI GJORTOSS SÅ LANGT?Barna leser mer nå enn før, de er blitt merinteresserte i bøkene og de lærer hvordan de kanbruke bøker som oppslagsverk. De leker også utifra innholdet i en del bøker. Bøkene blir myemer brukt, både ute og inne.

Den viktigste erfaringen vi har gjort oss, er atpersonalet er mer bevisste på å bruke bøker,både spontant og tilrettelagt. BOKTRAS trenger

voksne som tar initiativ og er engasjerte, for vivoksne påvirker barna gjennom å tilretteleggefor lesing. Dette gjelder kanskje spesielt iutegruppa, hvor lesing og bøker kunne blittnedprioritert uten dette prosjektet. Kanskje erBOKTRAS spesielt viktig her, hvor barna har enaktivitetsorientert hverdag på steder hvor detikke er så vanlig å lese?

Det er viktig å la barna få bruke bøkene, ta demmed på tur og leke med dem. Dette erholdninger vi voksne må jobbe med, vi som eroppdratt til at bøker er noe vi skal være veldigforsiktige med.

UTFORDRINGER VI HAR MØTT PÅ VEIENUtlånet i uteavdelingen har vært mindre enn påde andre avdelingene. Dette tror vi skyldes atbøkene er mindre synlige for foreldrene der, ennellers på huset, for barna er ofte ute når de blirhentet. Dette har vi gjort noe med, ved å labarna få legge bøkene i hyllene sine, såregistrerer foreldrene lånet når de henter barna.

Personalet må være engasjerte pådrivere, og demå sette i gang lesing og leserelaterte aktiviteter.Vi ser at mange barn har en voksende interessefor bøker, som vi håper vil fortsette. Vi synesbibliotek i barnehagen er en kjemperessurs og etveldig godt tilbud som vi ønsker at flerebarnehager kan få oppleve.

59


Informasjonsinnhenting Barna er opptatt av det de opplever i hverdagen.


60

Det blir lest mye mer og oftere

Det blir lest mye mer og oftere

Før BOKTRAS, da barnehagen ikke var ferdig utbygd, hadde vi et "leserom". Detrommet ble brukt til mange forskjellige aktiviteter, som maling, baking og lesing.Det ble lest i perioder og ikke så ofte som nå. Flere av oss innrømmer gjerne at viglemte å lese.

Refleksjoner fra Strand barnehage i Sortland

Nå er tilgjengelighetenmye større. Bøkene er på hver

avdeling. Ungene spør om vi kanlese for dem. Det blir lest mye

mer og oftere.

Jeg føler atBOKTRAS har gjort

både meg sjøl og de andremer bevisste på å leseoftere, og at det er lettere

å ta fram ei bok.Etter at vi samlet bøkene på

avdelingen, ble det lettere å ta eibok for å lese. Det er mange artige

og spennende bøker å lese i. Det erbra at bøkene blir skiftet ut i ny og

ne, slik at ikke de samme bøkenestår for lenge i hyllene. Det igjen

fører til at det er gøy å se hvilkebøker som er nye. Noen ganger er

det fint å bare ta ei bok for å se isammen med en eller to unger, se

på bildene og la ungene spørre.

Jeg kan lese ei bokhvor det skal være. Jeg har

lest i grillhytta og det var bådespennende og veldig koselig. Det er

veldig fint å lese ute, sitte på en benkeller på en stein. Det å sitte å lese påtrappa kan være artig. Da merker somoftest ikke ungene at de blir henta.

De er så opptatt av å høre på hva som blir lest at de ikke merker at

foreldrene står ved siden av og hører på de også.

Jeg føler en sterkere kontakt

med ungene når jeg leser.

Noen ganger er det mange

som sitter i ro og hører, andre

ganger noen få. Bare det å

lese for én unge er veldig

koselig. Jeg synes det er

viktig å ta boka der og da når

ungene spør, sjøl om det er

bare for én unge.

BOKTRAShar absolutt gjort

noe med oss, både voksneog barn, på en veldig positiv

måte. Mange barn henter bøkernår de blir henta, som de vil

foreldrene skal ta medhjem for å lese i.


61

Filosofi i barnehagen dreier seg om filosofiMED barn, ikke FOR barn! Dermed handler detikke om ”undervisning” om ulike livssyn ellerstore filosofers liv og lære, men om klassiskeproblemstillinger som f.eks. Hva er rett og galt?Hva er det å være en god venn? Hva og hvem erjeg? Filosofiske samtaler, som litterære samtaler,er en prosess der barn og voksne sammenundrer seg, stiller spørsmål, eksperimenterer,leker med muligheter, forklaringer og gode svar.De voksnes rolle er å støtte og hjelpe ungene idenne prosessen. Vår erfaring er at den størsteutfordringa for de voksne er å gå ut av rollensom den som alltid vet og har ”de rettesvarene”.

Filosofiske samtaler er forberedte. Samtalene tarsom regel utgangspunkt i konkrete problemstil-linger. Disse presenteres gjennom gjenfortellingav konkrete situasjoner fra hverdagslivet, utsagnfra barna, bilder eller gjennom å lese bøker.

Det finnes mange bøker som er gode somutgangspunkt for filosofiske samtaler. Vi harnoen bøker vi er spesielt glade i:• Eventyret om Petter Kanin av Beatrix Potter

er en velbrukt bok med enkle illustrasjoner. En enkel historie aktualiserer spørsmål som f.eks. rett og galt, tyveri og eiendomsrett.

• Jon Fosses Kant åpner for spørsmål som: Hvor slutter ”verden”? Hva er universet?Boken tematiserer blant annet det å forstå ting på forskjellige måter – voksnes og barnsulike perspektiv.

• Svein Nyhus’ Verden har ingen hjørner åpnerfor filosofiske tema som: å leve og dø, å

kunne, å være meg. Etter å ha lest boka undrer vi oss også over jorda og himmelen, drømmer, voksne folk, og mye, mye mer!

På mange måter stiller arbeidet med filosofi desamme kravene til oss voksne som arbeidet medlitteratur gjør. Både filosofi og godt arbeid medbøker gir barna opplevelser og ”råstoff” til åutvikle evnen til undring, fabulering ogrefleksjon. Både filosofiske samtaler og litteræresamtaler har betydning for utvikling av språk,begreper og evne til å uttrykke seg. Gjennom åundre seg sammen, får barna viktige erfaringer isosialt samspill. De bidrar med egne meninger,de venter på tur, de lytter og de spiller videre påandres ideer. Dette er viktige sosiale ferdigheter!

Filosofiske samtaler og litterære samtaler

Rammeplanen for barnehagen slår fast at vi skal arbeide med filosofi fordi ”etikk,religion og filosofi er med på å forme måter å oppfatte verden og mennesker på ogpreger verdier og holdninger” (Rammeplanen s. 39). Lykkentreff barnehage hargjennom flere år drevet med filosofiske samtaler som aktivitet. I dag er dette ettilbud til alle våre 4- og 5-åringer.



Men, ikke minst, både barna

og de voksne gleder seg til å filosofere!


Hva er TID:Den bare er der, men når det er kveld blir den borte.Vi kan ikke høre tiden. Det er bare vinden vi hører.Tiden kommer. Den hjelper de store menneskene slik at de skal få tid til å vaske opp!Tid er usynlig. Man kan ikke ta på den.Tiden flyr avgårde.Tiden styrer seg sjøl og man kan ikke rekke bussen!Tiden er inni de svarte strekene på klokka. Da går tiden!

Om å være VENN:Det er en man er sammen med.En man kan besøke og være sammen med hjemme. Sånn at man ikke kjeder seg.Jeg og Johanne var veldig gode venner da hun gikk ibarnehagen. Når jeg kom tidlig, venta jeg på henne.Når hun kom tidlig, venta hun på meg.Man kan faktisk krangle med en venn.Når man krangler med en venn kalles det en uvenn!Mine venner sier at de skal komme på besøk til meg.Da er de snille med meg.Man skal leke godt sammen med vennene sine og bli enige om hva man skal leke.Alle skal bestemme i leken.Man kan leke spøkelser med sine venner!Man kan gi fart på huska til sine beste venner. Da blir de glade!Når man bestemmer seg for å være bestevenner, må man være en god venn.

62


NOENEKSEMPLER PÅ BARNAS

RESONNEMENT:

Om STJERNE:Stjernene er oppe i himmelen.Det er noen her nede som går opp enstige og henger dem opp.Stjernene ligger i ei kasse og blir hengtopp hver kveld.Stjernene er på himmelen fordi de skalvære der helt til det blir morgen.


Vi pleier å dele barna inn i faste grupper todager i uken. Min gruppe består av seksgutter i alderen 4-5 år. Vi jobber mye iforhold til barns medvirkning, at barna skalfå være med å prege det som skjer rundtdem. Da vi skulle skrive bok, spurte jeg barnahvem den skulle handle om. De var littnølende i begynnelsen, og jeg hadde derforforberedt noen spørsmål: Er det en jenteeller en gutt? Hva heter denne personen?Hvor gammel er personen? Hva har personenpå seg? Hva liker personen å gjøre? Såbegynte historien å ta form. Guttene kommed den ene hendelsen etter den andre, ogjeg noterte. De var ivrige og bygde stadig påhverandres utspill. Ved å være ”sekretær”fikk jeg vist barna at deres muntlige språkkan være et utgangspunkt for et skriftligspråk, og at tale og skrift henger sammen.

Da historien var ferdig, skulle vi lage bilder tilboka. Min idé var at de kunne tegne en hendelsepå et ark, men i stedet tegnet guttene alt på etark, mens de snakket seg i gjennom historien.Noen hendelser ble viktigere enn andre. Så

måtte vi klippe og lime for å få bildene til åpasse inn i historien, og til slutt tok vi en kopiav boken slik at vi kan ta den frem og lese denog snakke om det vi gjorde. Høytlesingen ”gir”teksten tilbake til barna og lar dem speile segbåde i det de hører og i andres respons. Jeg måsi at barna ble både begeistret og stolte. Den umiddelbare reaksjonen var at dette ønsketde å gjøre igjen, de var allerede i gang med åskape nye historier om Morten før den førstevar helt ferdig.

Det har kommet mange positive tilbake-meldinger fra foreldre som har fått hørehistorien gjenfortalt hjemme. Det er viktig at barna får slike erfaringer: Det er gøy oglystbetont, de utvikler fantasien og skaperlysten,det er ingen fasit – det er barna som bestemmer– og de opplever mestring og stolthet over hvade har klart å få til! Det å lage egne tekster gir dessuten barna mulighet til å bruke språket muntlig, og utvikle språket sammen med en voksen. Tenk å få låne med seg enegenprodusert bok hjem?

63

Tekstskaping

Tekstskaping

Linda Hansen, Jordbrekkskogen barnehage i Drammen

Tekst og illustrasjon er laget av:Eivind, 5 årErik, 5 årOscar, 5 årDaniel, 5 årJonas, 4 årMads, 4 år


64

Himmelku med barnehageplass!



Våren 2006 fikk Himmelkua barnehageplass i Lykkentreff barnehage. For de somikke vet hvem Himmelkua er, er det viktig å fortelle at det ikke er ei ku av type NRF eller Belgisk Blå. Kua ”kom” ut av boka Himmelkua av Peter Svalheim og Gry Moursund. Boka er ei nydelig historie med flotte illustrasjoner med utformingav tekst som del av bildene. Historia dreier seg om klassiske og filosofiskeproblemstillinger: om å leve, om retten til å være seg selv, om hva som skjerdersom man går på akkord med seg selv og om vennskap.


Det hele starta første arbeidsdag etter nyttår.Personalet hadde planleggingsdag, og var deltinn i grupper. Hver gruppe hadde ansvar foraktiviteter to formiddager i uka i ei alders-inndelt barnegruppe. Oppdraget denne dagenvar å lage ei skisse til en plan for arbeidet medei bok. Boka skulle velges ut blant de bøkenepersonalet likte spesielt godt, og som de haddelyst å arbeide med.

Utover våren ble det både lek, formingspro-sjekter og teaterforestillinger med utgangspunkti de valgte bøkene. Selvfølgelig ble bøkene ogsålest og snakka om. Gang på gang! For å gi etbilde av hvilke aktiviteter éi bok kan føre til, viljeg bruke 4-åringenes arbeid med Himmelkuasom eksempel. I løpet av våren ble bokautgangspunkt for:

• lesing, om igjen og om igjen, og samtaler. Vi voksne snakket mye om boka, og etter hvert hadde vi også grundige planleggings- og evalueringsdiskusjoner rundt de ulike aktivitetene

• mange tegninger• stort fellesbilde på tekstil (ca 2 x 1,5 m) som

omfattet klipping, liming, maling, tegning. Bildet har fått sin endelige plassering i kommunens bibliotek

• bilder malt med akrylmaling på plater der hvert enkelt barn malte noe de syntes var spesielt fint i historia

• modellerte og malte miniatyrer i selvherdende leire som ble montert som en uro

• ukentlige, små utstillinger for foreldrene somgjennom tekst, tegninger og foto viste hva barna holdt på med

En av de voksne følte etter hvert Himmelkua så tilstedeværende, at han bare måtte lage den.

Barna bisto i prosessen med gode råd ogmeninger om hvordan den skulle utformes for å bli riktig. Den ble laga av hønsenetting oggipsbandasje og etterpå malt. I dag svever den i majestetisk ro over bordet på formingsrommet.Fellesbildet, akrylmaleriene og miniatyrene blepresentert som utstilling på biblioteket. Flottavisoppslag fortalte om stolte barn som villigviste fram og fortalte om Himmelkua og hva de hadde opplevd. Hele tida ga Himmelkuainspirasjon i leken!

Oppmerksomheten om Himmelkua voksteganske fort ut av 4-årsgruppa, og ble helebarnehagens eie. Boka ble svært ettertraktet, ogdet ble fort venteliste på hjemlån av boka. Heleprosjektet var prega av overskudd og glede! Devoksne opplevde ikke arbeidet som stress ogstyr. Dette var mulig fordi de voksne hadde helevåren til rådighet og de fikk mulighet til åkonsentrere seg om ei bok. En annen viktigforutsetning var at det var satt av tid tilplanlegging og evaluering en gang i måneden.Skissa fra planleggingsdagen utviklet og endretseg, så dette er også et godt eksempel på ”veien-blir-til-mens-du-går”-metoden.

Dessverre erHimmelkua utsolgtfra forlaget, og det er ikke planlagt åtrykke den opp igjen.I Lykkentreffbarnehage snakker vi om å starte enfolkeaksjon medmottoet: ”LA HIMMELKUALEVE!” I mellomtidaboltrer vi oss mednye bøker.

65



66

Bok i bruk i barnehagen

Litteratur:

Generelle referanser

Bibliotekreform 2014, ABM-skrift 30 og 31. ABM-utvikling 2006.

Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet 2003-2007.

Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet 2005.

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Oslo: Kunnskapsdepartementet 2006.

TRAS: Tidlig registrering av språkutvikling (registreringsskjema) + TRAS-håndbok,

Espenakk, U., Frost, J., Færevaag, M.K., Grove, H., Løge, I.K., Solheim, R.G. og Wagner, Å.K.H. (2003).

Stavanger: Senter for leseforsking (www.lesesenteret.no)

I artikkelen Folkebibliotekenes litteraturformidling til barn i barnehager

Austad, Ingolv og Anne Elisabeth Dahle. 2001. Evaluering av signalprosjektet Troll i ord.

Stavanger: Senter for leseforsking.

Handlingsplan for integrering og inkludering av innvandrerbefolkningen og mål for inkludering.

Vedlegg til St.prp. nr. 1 (2006-2007) – Statsbudsjettet 2007. Arbeids- og inkluderingsdepartementet. 2006.

Tveit, Åse Kristine. Rom for lek og læring; bibliotektilbudet til barn og ungdom.

ABM-skrift 27. Oslo: ABM-utvikling.

www.trolliord.org

I artikkelen Tidig skriftspråklig kompetens: En viktig förutsättning för en god läsutveckling

Catts, H. W. (1993). The relationship between speech-language impairments and reading disabilities.

Journal of Speech & Hearing Research, 36, 948-958.

Clay, M. (1975). The early detection of reading difficulties: A diagnostic survey. Auckland, New Zealand: Heinemann.

Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Anthony, J. L. (2000). Development of emergent literacy and early reading skills in preschool

children: Evidence from a latent-variable longitudinal study. Developmental Psychology, 36, 596-613.

Samuelsson, S., Byrne, B., Quain, P., Wadsworth, S., Corley, R., DeFries, J. C., Willcutt, E., & Olson, R. K. (2005).

Environmental and genetic influences on pre-reading skills in Australia, Scandinavia, and the United States. Journal of

Educational Psychology, 97, 705-722.

Scarborough, Hollis S. (1998). Early identification of children at risk for reading disabilities-Phonological awareness and some

other promising predictors. I: Shapiro, Bruce, Accardo, Pasquale J., & Capute, Arnold J.. (Red.) Specific reading disability:

A view of the spectrum. Timonium, MD: York Press. P. 75-119.

Swanson, H. L., & Siegel, L. (2001). Learning disabilities as a working memory deficit.

Issues in Education: Contribution of Educational Psychology, 7, 1-48.

Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rachotte, C. A., Hecht, S. A., Barker, T. A., Burgess, S. R., Donahue, J., & Garon, T. (1997).

Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from

beginning to skilled readers: A 5-year longitudinal study. Developmental Psychology, 33, 468-479.

I artikkelen Minoritetsspråklige barnehagebarn

Aukrust, V.G. (2005). Tidlig språkstimulering og livslang læring – en kunnskapsoversikt.

Universitetet i Oslo. Rapport utarbeidet for Utdannings- og forskningsdepartementet.

Espenakk, U., Frost, J., Færevaag, M.K., Grove, H., Løge, I.K., Solheim, R.G. og Wagner, Å.K.H. (2003).

TRAS : Tidlig registrering av språkutvikling (registreringsskjema) + TRAS-håndbok. Stavanger: Senter for leseforsking.

Wagner, Å.K., Uppstad P.H. og Strömqvist, S. (2007). Det flerspråklige mennesket – ei grunnbok om skriftlæring.

Oslo: Fagbokforlaget.




Documents

BO bokibruk 8.qxd 11-04-07 17:13 Side 1 Bok i bruk i ...¸ker og hefter... · Barnehagebiblioteket, Trude Hoel Pekebøker Bildebøker Tekstbøker Faktabøker Tidlig skriftspråklig