- Modalidad: Comunicacin- Ttulo: La gestin escolar en Mxico. Algunos aprendizajes. - Autora:Rosa Oralia Bonilla Pedroza.- Institucin: Innovacin y Asesora Educativa, A.C. - Telfono: +55 56567268y+55 25 96 30 70 - Direccin electrnica oraliabonilla@yahoo.com.mx- RFC: BOPR530728QG1 - Pasaporte: 07340019956 GESTION ESCOLAR EN MEXICO. ALGUNOS APRENDIZAJES I.Algunoselementosdecontextoqueposibilitaroneldesarrollodelagestin escolar. ElSistemaEducativoMexicanoharealizadoesfuerzosimportantesenlasltimas dcadasparamejorarlacalidadeducativa,especialmenteapartirdelAcuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa (ANMEB, mayo de 1993), con el que inici un proceso de transformacin profunda, mediante la implementacin de un conjunto de acciones de poltica educativa1 con tres propsitos: a) asegurar el acceso de todas las nias y los nios a la escuela, b) mejorar la calidad educativa y c)fortalecer la equidad en la prestacin del servicio educativo. Estoresultespecialmentesignificativoenelcontextomexicanoporqueaunquese reconoce que aun prevalecen desafos de atencin educativa a la poblacin de entre 3 y15aos2,durantemuchotiempoelSistemahabaconcentradosusesfuerzosy recursos en atender la demanda de educacin bsica, obteniendo en los aos 90s un avanceimportantequeconstituaunaocasinparavolverlamiradaalacalidad educativa. J unto con el avance en la cobertura de la demanda, en esta poca ya se contaba con experienciaycapacidadesacumuladasparalaimplementacindeprogramasde mejora educativa, a la par de una reciente reformulacin del currculum de primaria y secundaria,nuevosplanesyprogramasdeestudioparalaformacindocente,un programa de actualizacin permanente y otro de estmulos para maestros en servicio, ascomoelsistemanacionaldeevaluacineducativayunagrandiversidadde materiales de apoyo a la enseanza. Todo esto, sin lo cual, hubiera sido descomunalpromover la mejora de la calidad educativa. Por otro lado, las aportaciones de la investigacin educativa internacional mostrabanahoralacentralidaddelaorganizacinyelfuncionamientodelasescuelasenlos 1 Entre otras: a) Modificacin del artculo 3 constitucional (que establece a la educacin secundaria como ltimo tramo de la educacinbsicaobligatoria;b)emisindelaLeyGeneraldeEducacin;c)reorganizacindelsistemaeducativo (federalizacin y descentralizacin), d) reformulacin de contenidos y materiales educativos; e) establecimiento de un sistema nacional para la actualizacin y superacin profesional de los profesores en servicio, as como la creacin de 500 Centros de Maestros para apoyar su desarrollo profesional;f) diseo y puesta en marcha de un sistema de promocin laboral y profesional de los maestros (carrera magisterial); g)constitucin del sistema nacional de evaluacin; h) reforma de la formacin inicial de losprofesoresdeeducacinpreescolar,primaria,secundaria,educacinfsicayeducacinespecial;i)impulsodela transformacin de la gestin escolar;yj) mejoramiento de la gestin institucional. 2Aunsiguensinatencineducativamuchosniosyniasquevivenencomunidadesmarginadasoencontextosde vulnerabilidad. De acuerdo con el INEE 2006-2007, en preescolar hay una cobertura nacional estimada en 73.9%, mientras que en primaria es de 101.8% y en secundaria del 82.1%. 1procesos y logros de aprendizaje, lo cual ayud a matizar la idea que durante mucho tiempo se haba sostenido acerca de que las condiciones econmicas y culturales de los alumnos eran determinantes -y casi insalvables- parasu xito o fracaso educativo, porloqueelsistemaeducativoysusescuelaspocopodanhacerantetal circunstancia. As,quienesadoptabanestaconcepcindeterministasolanargumentarquela responsabilidaddelfracasoescolarslodependadefactoresexternosalsistema educativo, lo cual repercuta en graves implicacionespara las prcticas educativas de directivosydocentesytambinparalatomadedecisioneseneldiseoe implementacin de polticas para la mejora de la calidad educativa3. Los avances en la investigacin educativa mostraron que esto no es completamente correcto,yaquesibienesciertoqueengeneralexisteunarelacinentrelas condiciones econmicas y culturales y el nivel de logro educativo, esta relacin no es completamentemecnicanideterminista,pueslasprcticashabitualesdelos profesores y las condiciones de organizacin y funcionamiento de la escuela podan hacer la diferencia en los procesos educativos, aun en escuelas ubicadas en el mismo contexto. Otrasinvestigacionesrelativasalastendenciasyconcepcionessobrelacalidad educativaenMxicoaportaronelementosqueacentuaronelreconocimientodela estrecharelacinentrelacalidaddelosprocesoseducativosylaorganizaciny funcionamiento de los planteles4,por lo que estas dos nociones calidad educativa y gestinescolar-sefueroncolocando,paulatinamente,comopuntosimportantesde referenciaparaeldiseoylaimplementacindepolticaseducativasconfinesde mejora educativa. En este contexto y distintos momentos surgen iniciativas de diferentes sectores de la educacin bsica en el pas alrededor de la gestin escolar, siendo pioneros los casos delConsejoNacionalTcnicodelaEducacin(1992-93),Chihuahua(1995), Guanajuato (1995), Coahuila (1995), Estado de Mxico (1996), Baja California (1996),Colima(1996)yQuintanaRoo(1996),sumndoseen1997losProgramas Compensatorios para Abatir el Rezago Educativo (conocidos primero como PIARE y luego como PAREIB). 3 En el caso de los funcionarios,afecta en su toma de decisiones, pues suelen estar convencidos de que atendiendo estos factores(desnutricin,escasosrecursos,porejemplo)essuficienteparamejorarlacalidadeducativay,sibienresulta indispensable no olvidar que la educacin est inserta en una sociedad que requiere de mejores condiciones econmicas y culturales, las polticas basadas en este supuesto no son suficientes cuando se centran en asignar ms recursos para mejorar la calidad, sobre todo si no se acompaan de otros componentes como la formacin, las condiciones del trabajo docente, la normatividad, la supervisin, etctera. En cuanto a los maestros que asumen esta nocin determinista, especialmente entre quienestrabajanenescuelasubicadasencontextosdesfavorables,seobservaquetienenbajasexpectativassobrelas posibilidadesdeaprendizajeydesarrollodelosniosqueprovienendecontextosdesfavorables,construyenconceptos negativos sobre sus habilidades, no les plantean retos de trabajo y no establecen estrategias para compensar sus carencias. (Jimnez P. y Antonio, L. 2007)4 Algunos estudios aportaron a la construccin de una nocin de calidad como un fenmeno complejo, multidimensional y multifactorial, relacionndola con las nuevas necesidades de aprendizaje (Schmelkes, 1997); otros, resaltaron lo central de la organizacin y funcionamiento de la escuela en los procesos de mejora y el aprendizaje de los estudiantes (Schmelkes, 1995) (Ramrez R,1999).; algunos ms plantearon la participacin, la evaluacin, la planeacin y el trabajo colegiado como elementos inherentes a la gestin y mejora escolar. Los hay spbre las condiciones institucionales para la transformacin de la gestin escolar (Ezpeleta y Weiss, 1997) (Ezpeleta 2004) y los que propusieron un anlisis de los distintos enfoques sobre la nocin de calidad hasta mostrar que sta se mueve y se concibe como un horizonteen continua construccin (Guerrero, C. 2007). 2En el ciclo escolar 1996-1997, la federacin impulsa en el marco de las polticas de reformadelaeducacinbsicaunproyectodeinvestigacineinnovacinque medianteestrategiasdearriba-abajoyapoyadasenlaasesoradirectaalas escuelas,promueveenalrededorde2500escuelas-conlacolaboracindelas autoridadeseducativasde20entidades-unaestrategiadeformacindirigidaalos directivos y maestros para identificar sus principales problemas educativos y disear unplanparasuperarlos.Esteproyecto,asuvez,tenalafinalidaddeidentificarlos principales factores asociados a la gestin escolar que obstaculizaban o favorecan el logro de los propsitos educativos establecidos en la reforma curricular de 1993. Otras iniciativas surgieron casi paralelamente en Tabasco y Nuevo Len, adems de lasencabezadasporacadmicosdeinstitucionesdeeducacinsuperior(comola UniversidadPedaggicaNacionalylaUniversidaddeBajaCalifornia).Enstasy otrassepromovilatransformacindelagestinescolarmedianteestrategiasde abajo hacia arriba, apoyndose en el trabajo de la escuela con la comunidad, con la asignacinderecursosfinancierosalasescuelasqueelaborabanydesarrollabanproyectosdecentro,medianteconcursosparareconocimientodelasescuelasde calidad, con apoyo dela planeacin estratgica y en la integracindecolectivosque-conosinelapoyodelosdirectivosymandosescolares-pretendanestablecer nuevas formas de organizacin y trabajo en los centros escolares. Msrecientemente(2002),unainiciativadepolticafederalacompaadadenuevos componentes (como la asignacin de recursos financieros directamente a las escuelas, evaluacionesdelaprendizajeyfuertepromocindelaparticipacinsocialen educacin)sedesarrollcasidemanerageneralizada,otravezconlafinalidadde impulsarlatransformacindelagestinescolar,peroahoraconlapretensinde establecerunapolticanacionalconcambiosenlagestinescolardemanera institucionalizada. Fueentoncesquepalabrascomoproyectoescolar,trabajocolegiado,liderazgo directivo,planeacin,evaluacinyparticipacinsocial,entreotras,fueron escuchndosepocoapocoycadavezmshastaligarseeneldiscursodela educacin bsica con las nociones de gestin escolar y mejora de la calidad educativa. En este contexto, el tema de la gestin escolar se ha ido posicionando en el arengade la poltica educativa, prueba de ello es que hacia el ao 2001, en el Programa Nacional de Educacin(2001-2006) y en algunos Programas Estatales (Sonora, Quintana Roo, BajaCalifornia,Guanajuato,entreotros)sepresentaniniciativasdenormatividad, reflexiones,valoraciones,yaccionesparamejorarlacalidadeducativamediantela transformacin de la gestin escolar. En el PNE 2001-2006se presenta la definicin de una escuela de calidad sealando que es aquella que pone siempre en el centro de su atencin a todos sus alumnos; es una escuela que se preocupa por el desarrollo intelectual y afectivo de sus nios; una escuelaendondelosniosconvivenenunambientequegeneraseguridady confianza, en donde pueden adquirir un sentido de gusto, de gozo y de curiosidad por aprender, pero tambin una escuela de calidad es aquella que anula las desigualdades de los nios y desarrolla estrategias para compensar las carencias que sufren en sus medios sociales5. 5 Secretara de Educacin Pblica, Programa Nacional de Educacin 2001-2006; p 123 3De igual manera, el PNE 2001-2006 expresa una definicin de escuela de calidad a la que se aspira (una nueva escuela pblica) evidenciando la importancia que se otorga a laorganizacinyfuncionamientodelplantelparalamejoradelacalidaddelos aprendizajes: HACIA UNA NUEVA ESCUELA PBLICA6 Enprimerlugar,laescuelaalaqueaspiramoshabrdefuncionarregularmente.Es decir, cumplir con el calendario y la J ornada escolar se destinar de manera ptima al aprendizaje.Laescuelacontarconlosserviciosyrecursosnecesariosysuficientes para el desarrollo de las actividades que le son propias. La comunidad escolar tendr la capacidad de gestin necesaria ante los rganos administrativos correspondientes para asegurarladotacinoportuna,adecuadaysuficientedelosmateriales,recursose infraestructuranecesariosparasuoperacinregular,ystossernaprovechados eficientemente y sin daar el medio ambiente. Adems, constituir una unidad educativa con metas y propsitos comunes, a los que se habrllegadoporconsenso;estilosdetrabajoarticuladosycongruentes,ascomo propsitos y reglas claras de relacin entre los miembros de la comunidad escolar. La comunidad educativa de la nueva escuela pblica convivir democrticamente y sus miembros participarn en la identificacin de los retos y en la aplicacin de soluciones razonadas,establecidasporconsenso,delosproblemasqueenfrentan.Apartirdela realizacin de un diagnstico de las caractersticas de los alumnos, la escuela disear y pondrenmarchamedidasespecficaspararemontarlasdificultades,atenderla diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. De la mismamanera,seprocurarqueenlaescuelasedefinanycumplannormasde convivencia que permitan y favorezcan el trato digno, la libre expresin, la participacin en la toma de decisiones que afectan a todos, la equidad y la justicia en la vida cotidiana escolar. Para lograr esto, es preciso que exista una eficaz colaboracin profesional entre los docentes, al igual que entre stos y el personal directivo y de apoyo (incluyendo la supervisin y los asesores tcnico-pedaggicos). El conjunto de los profesores y directivos de la escuela asumir la responsabilidad por los resultados educativos alcanzados en el transcurso del ciclo escolar y rendir cuentas alosbeneficiariosdelservicio(losalumnosysuspadres)poreldesempeodela escuela en su conjunto. El inters y el derecho de los padres y madres a participar en la tarea educativa ser reconocido y aprovechado por la escuela.sta establecer mecanismos para alentar su participacin y canalizar adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello signifique que se les delegan las responsabilidades profesionales de la formacin de los alumnos. El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar el cumplimientodelamisindelaescuela.Eldirectorseencargardepromoverla colaboracinprofesionaldelosprofesores;defomentarlaparticipacin,activay responsable, de los padres y madres de familia; de propiciar el dilogo con la comunidad sobre los propsitos de la educacin y sobre las formas de mejorar el funcionamiento de laescuelaylosresultadosdelaeducacin;deestimularelbuendesempeodelos maestros y su inters en que se alcancen las metas que se ha trazado la escuela; de generarunclimaescolarquefavorezcalosaprendizajesaligualquelaconvivencia armnica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y la conservacin de la calidad del ambiente y los recursos naturales. II. La transformacin de la gestin escolar para promover la mejora de la calidad educativa. Como puede leerse en las lneas anteriores, para el ao 2000 la gestin escolar haba venido ganando espacios y se situaba como uno de los contenidos a partir del cual se echaronaandardiversasiniciativasparasutransformacinconelpropsitode mejorar la calidad educativa, en la mayora de los casos. 6Ibd. pp 126-127. 4 As, de 1993 al ao 2007, encontramos cursos de capacitacin dirigidos a docentes y directivosescolares,edicinyreproduccindematerialesbibliogrficos,y audiovisualeselaboradosparatrabajarloscontenidosdegestinescolarcomo:la autoevaluacin del plantel, el trabajo colegiado, la organizacin del tiempo en el aula y enlaescuela,laelaboracindelproyectoescolar,laplaneacinestratgica,el liderazgo directivo, etctera. Tambin seobserv la realizacin creciente de eventos (conferencias,mesasredondas,encuentrosyotros)relacionadoscontemticasde gestinescolar,ademsdeldiseoeimplementacindeprogramasyproyectos estatalesylocalesparaapoyaralosplantelesenlatransformacindelagestin escolar.

Comosuelesucederenestosprocesos,cadainiciativa,proyectooprogramase sustentensupuestosyestrategiasdiferentesparalograrsuspropsitos.Enlos siguientesapartadosdescribiremosalgunasdelasimpulsadasenelmarcodelas polticas educativas7, asignndoles un nombre que corresponde al Programa, Proyecto oEntidadenlaquesepromovi.Nuestraintencinesmirarculesfueronsus principales propsitos, contenidos, componentes y estrategias8 con el fin de identificar los planteamientos y supuestos que les sustentaron en su diseo e implementacin y as contar con elementos que nos ayuden a problematizar, explicar y comprenderel granabanicodeconstruccionesconceptualesyaprendizajesqueactualmente tenemos sobre gestin escolar. ConsejoNacionalTcnicodelaEducacin(1992-1993).nfasiseneltrabajo comunitariocomoprioridaddelagestindelplantel.Esbozaalproyectoescolarcomounelementoquepermiteconstruirunanuevarelacinentrelaescuelayla sociedadsustentadaenlamejoramaterialyorganizativadelaescuela.Esta iniciativaseconcretenlaproduccindematerialesparalareflexindirigidosa directores y maestros. Cabe sealar que uno de sus componentes esenciales -por lo indito-fueelPerfildedesempeocomoelreferentealquedebaaspiraruna escuela en la formacin de sus estudiantes. Estos materiales se difundieron a travs de la mayora de los Consejos Tcnicos Estatales de la Educacin, espacios desde los que tambin se pugn por un cambio curricular llamado Modelo Educativo que se qued en una etapa incipiente de pilotaje conocida como Prueba Operativa. Guanajuato (1995--98).En esta entidad se impuls un proceso para establecer la cultura de la planeacin y la evaluacin en las escuelas acogido por un cambio de administracinqueconbaseenelmodelodelacalidadtotalpromovila elaboracin del Proyecto Escolar, sustentado en las nociones de calidad planteadas por Sylvia Schmelkes. Crculos de estudio, diagnstico, liderazgo directivo, trabajo enequipo,evaluacinyparticipacindelacomunidadeducativa,ascomola centralidaddelaprendizajeylaenseanzafueronalgunosdeloselementosque destac en la publicacin que constituy la base de ste y posteriores trabajos en otras entidades: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Su implementacin inicia con una muestra controlada, que fue rpidamente extendida, al establecer por decreto que todas las escuelas reactivaran los consejos tcnicos encabezados por unapresidenciaquenosiemprerecaaenladireccindelplantel,haciendo 7 Dejando por el momento el anlisis de factores de orden estructural y poltico relacionados con las condiciones institucionales, laborales y econmicas y otros ms que requieren de indagaciones ms especficas y profundas.8Apartirdelainformacindisponibleendiferentesfuentes:Documentosbase,presentacionesejecutivas,cursosde capacitacin, comunicados, proyectos escolares y PETES, as como diagnsticos elaborados por directivos y docentes de las escuelas participantes, estadsticas, evaluaciones, etctera; as como entrevistas a algunos agentes involucrados. 5prescriptitayobligatorialaelaboracindesuProyectoescolar.Elcontroldelas actividades de proyectos de manera generalizada deriv en llenado de formatos y burocratizacin de las iniciativas de mejora escolar. Por otro lado, debido a que en su ltima etapa los mejores proyectos escolares reciban un estmulo econmico para su desarrollo, los directores y profesores se concentraban en el trabajo para la mejora material del plantel. Chihuahua, primera etapa (1996).En su etapa inicial enfatiz en la identificacin deloselementosquehacanalasescuelasdiferentesynicas,porloquegran parte del esfuerzo de los maestros y directivos se aglutin en la descripcin de la historiayelcontextodelplantelalelaborarelproyectoescolar.Otroselementospresentes fueron la construccin de la misin y visin de la escuela que por inditos dificultaronlaconcrecindeproyectos,ademsdelafaltadedistincinentrela misin del plantel en particular o como parte de un sistema educativo que tiene una misin comn.Proyectos como el de Nueva Esperanza (conocido por su enfoque de la escuela como misionera)surgieronen esta entidad. La capacitacin para el diseodelproyectofueatendidainicialmente,perosecarecadeorientaciones durante su desarrollo prctico. Chihuahua,segundaetapa(1998-99).Msadelante,conlacolaboracindela UNESCO,enlaentidadsediseunsoftwarequeincorporlaplaneacin estratgica para que los colectivos escolares establecieran rpidamente (en dos o tres sesiones de 2 horas) los principales problemas del plantel, as como sus causas y consecuencias para luego disear el proyecto escolar con una serie de actividades autoadministrables un tanto rgidas porqueestaban preestablecidas. Con la ayuda deestaherramientaseesperabadetonarladiscusindelcolectivodocente encabezadoporeldirectivoescolar;laescasaculturaenelmanejodela informtica,ascomoprocesosdecapacitacinbrevesycontradictoriosenlas diferentes instancias que promovan esta iniciativa ayud poco a instalar la cultura de la evaluacin y la planeacin para la mejor gestin de los planteles. En general, se dispone de poca informacin sobre el uso de esta herramienta en las escuelas; perohayevidenciasdepublicacionesenlosdiarioslocalesdeofrecimientospara maquilar proyectos amedida cuando el plantel requera presentarlo en un breve tiempo ante las instancias correspondientes.Ms adelante, en algunos sectores de la entidad interesados en profundizar sobre la transformacin de la gestin escolar, se retoma la publicacin y sustento del trabajo de Schmelkes antes citado. Coahuila(1995-97).Estainiciativa,tambinsustentadaenlasnocionesde calidadSchmelkessedesarrollaenunamuestrareducidarecuperandolos aprendizajes obtenidos en entidades que ya haban cursado una experiencia similar. Lacercanadeespecialistasengestinescolaryeldiseodeunainteresantey sostenida capacitacin dirigida a directivos y docentes de los planteles participantes constituyun aporte para la elaboracin del proyecto escolar. Sin embargo, antes deconsolidarensuprimeraetapa,segeneralizaotrasescuelas,porloquela iniciativa se fue debilitando a la par de un cambio de administracin educativa que sealnuevaspolticasparaapoyaralasescuelasenlamejoradelacalidad educativa. Estado de Mxico (1996). Elaboracin de materiales para la reflexin (con apoyo de Conacyt) para promover el trabajo colegiado y la reflexin sobre el sentido de la escuela y de la educacin primaria. Estos cuadernillos contenan orientaciones para elaborar un diagnstico a partir de una lluvia de ideas y proponan una ruta para la 6elaboracin del proyecto educativo de centro.En ellos se plante el protagonismo del director escolar. La experiencia muy pronto fue dejada de lado, debido a que sus impulsoresformaronpartedelequipotcnicoestatalporuncortotiempoenel marco de un proceso poltico coyuntural. Colima (1996-97). Iniciativa que fue impulsada desde la administracin como una accin estratgica de la poltica educativa, situacin que junto con la conformacin de un equipo de acadmicos yel dilogo con especialistas favoreci el diseo delProyectoEscolarColima,conplanteamientossobrelanecesidaddeinstalarla cultura de trabajo colegiado, la planeacin y la evaluacin, por lo que mediante el apoyo de folletos, sus autores capacitaron por periodos sostenidos a docentes de pocomsde20escuelasdemaneraconjunta.Unaexperienciainteresanteque favoreci la integracin y formacin en la accin de un equipo de trabajo quems adelanteseincorporaaunproyectofederal.Lasescuelasrecibieronrecursos financieros para desarrollar sus proyectos escolares, cuando adems de someterlo a concurso obtenan los mejores resultados de aprendizaje en los exmenes dela Olimpada del Conocimiento aplicados a todos los estudiantes de 6 GRADO. Programascompensatorios,PAREIB9(1995-2008).Inicialmentepromovila asignacinderecursosfinancierosatravsdelcomponenteAGE(apoyoala gestin escolar) controlados y asignados por los padres de familia para estimular el desempeodelosprofesoresylamejoradelasinstalacioneseducativas.Ms adelante, mediante procesos de capacitacin de parte de la supervisin se promovi eldiseodeunproyectoescolar.Lainiciativaseconcentrenlosprocesosde capacitacin que generalmente fueron masivos, en periodos de tiempo muy breves yconelmanejodeformatosdecontrolenlosquesereportabanlosavances numricamente. El llenado de formatos se tradujo en el cumplimiento formal de las tareaseinformes.Enestainiciativaseesperabaunprotagonismorelevantedel personal de apoyo tcnico que fungi como capacitador, informador y transmisor de lainformacindedatosestadsticosacercadelnmerodeescuelas,nmerode cursos, de proyectos escolares y temticas que abordaban. Cabe sealar que tanto elpersonaldeapoyotcnico,comolossupervisores,directoresyprofesores recibanunrecursoeconmicoadicionalasusalarioparalacapacitacin,locual paulatinamentesetransformenpagosporrecibircapacitacintantopara asuntosrelacionadosconlaelaboracindelproyectoescolarcomoparaotros temas.Msadelante,losProgramasCompensatoriosadoptanlosmaterialesdel proyecto federal de investigacin e innovacin La gestin en laescuelaprimariaparalaelaboracindeldiagnsticoyproyectoescolarparaluego,enalgunas entidadestrabajarconlasorientacionesemitidasporelProgramaEscuelasde Calidad, de los que se hablar en prrafos subsecuentes. Lagestinenlaescuelaprimaria(1996-2001).Proyectodeinnovacine investigacindiseadoydesarrolladoporlaDGIE10condospropsitos:a)identificar los factores asociados a la gestin escolar que obstaculizaban el logro de los propsitos educativos despus de varios aos de haber iniciado la reforma curricular, y b) promover una estrategia de capacitacin, con base en la reflexin colectivaysistemticadelosprofesoressobrelosproblemaseducativosysus 9 Se trata de los Programas para Abatir el Rezago Educativo en la Educacin Bsica (PARE, PIARE, PAREIB), los cuales se desarrollan con financiamiento del Banco Mundial y estn focalizados en escuelas que se ubican en contextos desfavorables, con poblacin cuya lengua materna es indgena, de escasa poblacin y con escuelas de organizacin multigrado.10 La entonces llamada Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP 7causas,ascomoeldiseodealternativasparasuperarlosaprovechandolos espaciosdeConsejoTcnicoEscolar.Esteproyectosellevacaboenveinte entidadesmedianteelestablecimientodeunconveniodecolaboracinconsus autoridadeseducativasyaasignacindepresupuestofederaladicionalalos recursosregularesdelaentidad.Contconinvestigadoreseducativoscomo asesoresexternos.Desarrollcapacitacinporperiodossostenidosydemanera diferenciada por funciones, dirigida a los equipos tcnicos estatales y a directivos y docentesdelasescuelasparticipantes.Tantolacapacitacinysuscontenidos comoeldiseodematerialesautoadministrablesparalaelaboracindel diagnstico educativo de la escuela y el diseo del proyecto escolar se difundieron masivamente11. Un aporte de esta iniciativa fue la asesora a equipos tcnicos de parte de la federacin en sus entidades y la asesora aldirectivo escolar sobre la coordinacindeactividadesenelplantelyalcolectivodocentedurantelos ConsejosTcnicosEscolares.Otropuntoimportantefuequepromoviala enseanzayelaprendizajeenelcentrodelagestinescolar.Contcondos evaluacionesexternasyReglasdeOperacinpararegularlasrelacionesy responsabilidades entre federacin-estados y el ejercicio de los recursos federales adicionales al presupuesto estatal, en su ltima etapa. Sus materiales de apoyo, los encuentros entre escuelas y la edicin de un peridico, adems del respaldo institucional, fueron elementos que favorecieron su desarrollo. Su rpida expansin enalgunasentidadesascomoloscambiosenlaadministracinfederalylas estatales limitaron su desarrollo. Tabasco(1998-2001).PromuevelaelaboracindeunProyectoEducativode Centro, basado en la innovacin en el trabajo con la comunidad en la que se ubica elplantel.Sefocalizprincipalmenteenlasescuelasruraleseindgenasy procuraba conseguir el apoyo externo mediante el involucramiento de las familias de la comunidad y la participacin social en general. Esta experiencia, junto con la desarrolladaenunamuestradeescuelasdeProgramasCompensatoriosse sostuvo durante tres aos y se modific en su esencia en el siguiente cambio de administracin debido a su rpida expansin. Cont con materiales diseados ex profeso. Nuevo Len (1997-1999). Esta iniciativa se desarroll con apoyo y adaptacin de losprimerosmaterialeselaboradosparaGuanajuato(Schmelkes),mediantela asesoraeintervencindeagentesexternosalsistemaeducativo(SilviaConde, investigadora independiente), as como la asesora de la DGIE de la SEP.En su implementacin incorpor a los supervisores y al personal de apoyo tcnico de las zonas escolares (atps) para encabezarel trabajo colegiado con los directores y maestros.LasjuntasdeConsejoTcnicoconstituyeronelespacioparala planeacinyevaluacindelaescuela.Alcambiodeadministracinseextendi rpidamente, disminuyeron los apoyos y los recursos financieros para las visitas a lasescuelasdepartedelasupervisin.Lasnuevascondicionesinstitucionales limitaron la continuidad y periodicidad de las reuniones de consejo tcnico de zona ydeescuela.Deestainiciativasurgeotra,llamadaEscuelasdeCalidadanivel estatal,queotorgarecursosfinancierosextraordinariosalasescuelasque 11 Ramrez R.(coord), (1998), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico?, SEP, DGIE, Mxico, 145 000ejemplares;yRamrez R.(coord),(1998),Elproyectoescolar.Unaestrategiaparatransformarnuestraescuela,SEP, DGIE, Mxico, 130 000 ejemplares;adems de 89 mil ejemplares de 9 nmeros del peridico Transformar Nuestra Escuela, y 17 videos que recopilaron conferencias de especialistas, encuentros de escuelas, experiencias de directivos, profesores y colectivos escolares, as como de experiencias estatales en su conjunto, entre otros materiales de apoyo al Proyecto. 8participaron en un proceso de seleccin por la elaboracin de un Proyecto Escolar que tambin tomaba en cuenta los resultados de aprendizaje. ProgramaEscuelasdeCalidad,PEC(2001-2008).Programabasadoenla asignacin de un estmulo econmico a los planteles que concursaron presentando unPlan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) y un Plan Anual de Trabajo (PAT). Se desarrolla mediante Reglas de Operacin porque la Federacin asigna recursos adicionales al presupuesto regular. En su primera etapa inicia en las 2500 escuelasyconlosequiposestatalesdelproyectoLagestinenlaEscuela Primaria.Seabandonanlasasesorasalasescuelasdebidoalascargasde administracinparalosequipostcnicosquecoordinanenlasentidadesel Programa, as como para los directores. Se expande rpidamente y la capacitacinse realiza en cascada, de manera masiva y por breves periodos. Se formaliza la inclusindelenfoquedelaplaneacinestratgicatravsdeunDocumentode orientacioneselaboradasporpersonalexterno(GuillermoTapia,Universidad Iberoamericana) para la autoevaluacin inicial del plantel y la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar que por su volumen en nmero de pginas y actividades a desarrollar requera de al menos 70 das de trabajo de parte de los profesores para llevarse a cabo. El Programa establece indicadores y estndares de logro educativo y gestin escolar, construidos externamente y generalizados a todaslasescuelasparticipantes(voluntariamente),incorporalaevaluaciny medicin del aprendizaje y formaliza las Reglas de Operacin (a nivel federal) para elejerciciodelosrecursosfinancieros.Enestecaso,latransformacindela gestinescolarseplantecomounelementodeterminanteparaimpactar directamente en la mejora de los resultados educativos, pero se atendieron ms lasdimensiones administrativa y organizativa del plantel. De 2004 a 2006 se trabaj paralaunificacinconceptualdelPrograma,perolasltimasevaluaciones externas (Loera, 2005, Reimers, 2006) y la metaevaluacin (como un ejercicio que valoralasevaluacionesparaapuntarelementosentrminosdeprospectiva), realizada por un equipo integrado por especialistas internacionales y nacionales en evaluacineimplementacindepolticas,coordinadosporlaOrganizacinde EstadosIberoamericanos12sealanunbajoimpactoenlosresultadosde aprendizaje. Este breve recuento -que de ninguna manera es exhaustivo o acabado-deja ver que sin duda se han acumulado importantes experiencias en la administracin educativa, en la supervisin y en las escuelas, por lo que en los siguientes prrafos formulamos algunas reflexiones emanadas de su anlisis. II. Algunas reflexiones y aprendizajes. DeacuerdoconFullanyStiegelbauer(1997)elcambioeducativoestcnicamente simple y socialmente complejo. As que es posible que una gran parte del problema de la transformacin de la gestin escolar no sea slo cuestin de resistencia cultural o dbilcoordinacininstitucional(sibien,ciertamente,puedehaberalgodeambas); sino que al revisar las iniciativas antes mencionadas tambin se puede observar una gran dificultad asociada con principios, concepciones y falsos supuestos, as como el 12LOERA,A.(2005);CambiosenlasescuelasqueparticipanenelPEC2001-2004.Evaluacincualitativadelprograma escuelas de calidad; Heurstica educativa, S.C.,Mxico. 9escaso conocimiento sobre la realidad educativa de los planteles, que subyace en su diseo e implementacin. Encuantoalosprincipios,porejemplo,esposibleobservarquealgunasiniciativas proponen avanzar en trminos de calidad ofreciendo apoyo a las escuelas que ms lo requieren,mientrasqueotrasclaramenteproducenunefectoderetrocesoal incorporar la inyeccin de recursos, pero luego otorgarlos va concurso, proceso que desde el inicio pone en desventaja a las escuelas ubicadas en contextos vulnerables y bajos resultados educativos, porque se carecen de canales de comunicacin eficaces conellasdepartedelacoordinacindelosproyectos,prevalecelaausenciade supervisinyasesoratcnica,ademsdequesonescasossusrecursospara accederacapacitacionesrealizadasenlasreascentralesdelasentidades federativas, todo lo cual plantea que quienes ms necesitan no poseer las condiciones institucionales mnimas que podran ayudar a compensar sussituacin en desventaja. Otra situacin relativa a la equidad pudimos observar en casos donde directamente se concentrlainversindeaccionesyrecursos(formacin,apoyosfinancieros, asesora, capacitacin) en planteles que tradicionalmente han aceptado participar en casitodaslasiniciativasdemejoraescolarquepromuevelaadministracin,locual generalmentesuscittraslapedeproyectosyprogramasquecrearoncargas extraordinariasdetrabajoenlosplanteleseinclusocontradiccionesconceptualesy prcticascuandolasorientacionestcnicasprovinierondeequiposeiniciativas diferentes) por ejemplo entre Proyecto Escolar y Plan Estratgico de Transformacin Escolar), generando confusin y efectos de rechazo por parte de los destinatarios. Enrelacinconlasconcepcionesquesustentanlasiniciativas,ennuestropas tenemosunavariacinimportantesobrelasdimensionesdelagestinescolar, adems del peso que se asign acada una (administrativa, comunitaria, organizativa y pedaggica) en la mejora de los procesos y logros de aprendizajes y, por tanto su correspondiente nfasis al desarrollar sus actividades o disear materiales de apoyo; loqueconstituyunavariabledeterminanteparaelenfoquedurantedeldiseoyla implementacin.As,tenemoscasosenlosquelasestrategiasempleadasylos materiales de apoyo centraron su atencin en la organizacin de la escuela, o en la relacin y trabajo con la comunidad, o en la administracin del plantel como vas para posteriormente impactar en el mbito pedaggico y asmejorar los logros educativos; mientras que en otras se propone colocar en el centro larevisin y transformacin de la dimensin pedaggica y curricular, a partir de la cual se construyen elementos de apoyoquegenerencondicionesfavorablesparalamejoradeloslogroseducativos desde la organizacin, administracin y relaciones con la comunidad13. Respecto a los falsos supuestos, cabe sealar que ms all de la identificacin de algunosproblemastcnicoseneldiseo,enlacapacitacinoenlacarenciade materialesyapoyoinstitucionaldurantelaimplementacin;enlamayoradelos programas que analizamos encontramos que parte de su fugaz trascendencia estuvo asociada a los supuestos que sobre los procesos de cambio educativo sesustentaron.Losargumentosylasecuenciadeactividadesqueseproponeneneldiseoe 13 Como seala Elmore (1990): los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de las exigencias queimplicanlasnuevasformasdeenseanza.Noquedadudadequelasestructurasdebencambiarseparacubrirestas exigencias.Perolaenergainvertidaparacambiarenprimerlugarlasestructurasnoparecentenerxitoentrminosde cambios en gran escala en la prctica de la enseanza sobre la relacin que existe entre la enseanza, el aprendizaje y la organizacin escolar. 10implementacin de casi todos son ordenadas con una lgica excesivamente racional (respaldados adems en la idea del efecto causa-consecuencia y procesos lineales y secuencialesenelcambioeducativo)queenrealidadsonunafalaciaporquetransformar la gestin escolar implica modificar procesos sociales que no se pueden alterarconargumentosaparentementelgicos.As,enlahiperracionalidad(Wisey Darling 198814) de su elaboracin tambin subyaceun falso supuesto acerca de la escuelacomounaorganizacinqueoperaracionalmente;deahqueseprivilegien actividadescasiprescriptivas,confeccionadasminuciosamente,locualcondujo,en ocasiones,a planes y actividades que ms se parecen a decretos que esperan ser cumplidos por los operarios del sistema. J unto con lo anterior, nuestro anlisis seala que algunas iniciativas mostraron un gran desconocimientoeincomprensindelaculturaescolar15,yaquelamayoradesus acciones e intervenciones fueron en breves lapsos de tiempo y realizadas de manera homognea, sin considerar la diversidad de realidades, caractersticas y condiciones institucionales:subsistemas,niveles,modalidadesyotrasdiferenciasimportantes histricamente determinadas que difcilmente se transforman. Este falso supuesto de que los planteles son iguales e incluso que estn en situacin de tablarasa, ignoranque adems de ser organizaciones complejas,son instituciones ya constituidas en las que se comparten prcticas habituales, formas de relacin, de organizacin y de trabajo; as como saberes, experiencias, normas no escritas y valores entendidosque determinan sus prioridades de gestin16, motivo de su transformacin. Por otro lado, en algunos casos, la complejidad de la transformacin de la gestin en lasescuelasseagudizporquelaorganizacinyfuncionamientodelossistemas educativos(federalyestatales)deloscualesformaparte,funcionanconestructuras rgidas y relaciones jerrquicas, desarrolla acciones aisladas, sin planificacin o evaluacin y sin coordinacin o articulacin sistmica;todo lo cual yaceexactamente en el punto contrario de los elementos que se proponen instalar en la gestin escolar: trabajo colegiado, visin y metascompartidas,comunicacinyacuerdoscolectivos,participacindemocrticayentre iguales, por citar algunos. Elanlisisnosdicetambinqueslotresdelosprogramasyproyectoscontaroncon seguimientointernoydosconevaluacinexterna,entantoquesloenunosedierona conocer pblicamente sus resultados en versiones ejecutivas y publicables. Asimismo, slo enuncasoserealizlametaevaluacin,condicinqueconstituyeunavance,peroqueal mismotiempoplantealanecesidaddereforzarlasprcticasevaluativasenMxicodetal maneraquenosloserealicenporcumplimientodelanormatividad,sinoqueaporten elementos que permitan realizar ajustes oportunos durante su curso. Es indudable que todas las iniciativas se desarrollaron a partir de las prioridades y polticas de la administracin en turno y que las condiciones institucionales necesarias para su operacin 14 Citado en Fullan,M. y Stiegelbauer, S (1997); El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros;Trillas, Mxico, pp. 89-103. 15 Al respecto Fullan y Stienelbauer (1997), sealan que en los procesos de cambio educativo el desarrollo profesional de los maestros es igualmente importante, en sentido estratgico, la certificacin, profesionalizacin y las oportunidades de desarrollo profesional diseadas para aquellos que dirigen y facilitan el proceso de cambio, en El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros;Trillas, Mxico, p. 281.. 16 La escuela es una organizacin que tiene dos dimensiones sin las cuales no puede ser entendida.La primera se refiere al contexto macro en el que se instala, al que sirve y la rige como elementode un sistema educativo. La segunda hace referencia alascaractersticasdecadaescuelaensucontextoconcreto,ensufuncionamientointernoyparticular,absolutamente irrepetible [....]La combinacin de ambas permite entender lo que sucede en cada escuela (Santos Guerra M. A. (1997), La luz del Prisma, Ediciones Aljibe, Espaa. 11estuvieronsujetasalostiempospolticosdecadagestinadministrativa.Estopuede identificarse en la rpida expansin de los proyectos y programas, e incluso su generalizacin,sin distinguir las diferencias que necesariamente deban atenderse, tan slo en planteles de diferentesnivelesymodalidadeseducativas;porejemplosegeneralizaronpremisasy acciones, tiempos, propsitos, etctera, sin distinguir que la gestin de un plantel de preescolar esmuydiferentealadeunasecundaria,oquelagestindeunaescuelamultigradotiene poca relacin con una de educacin especial o telesecundaria). De igual manera, para cumplir con las metas establecidas por la Secretara de Educacin, se ampli el nmero de planteles en breve tiempo, aun sin contar con los recursossuficientes (humanos, financieros, materiales y funcionales, como el tiempo y la formacin), lo que deriv en una rendicin de cuentas por sobre los procesos reales, aprendizajes y prcticas de directivos y maestros para transformar la gestin en beneficio de la calidad educativa .17

Unodeloselementospresentesentodaslasiniciativasanalizadasqueidentificamoscomo problemticas se refiere al hecho de que se propusieron cambios importantes, y muchas veces inditos;peronosedispusodelanormatividadnilascondicionesnecesariaspara institucionalizar las nuevas prcticas de gestin que se estaban impulsando. Por ejemplo, se pugnabaporqueserealizaranlasreunionesdeConsejoTcnicoapartirdeladiscusiny anlisisdelosproblemaspedaggicos,peroenvariasentidadesnosecontabaconla normatividadparadisponerdeltiemponecesarioeinclusohabaotrasendondesehaba derogado la vieja norma que provena de los aos 70s.De igual manera, cuando no existe sealamiento alguno a quienes no pueden o no quieren participar, el mensaje que queda claro esquenosetratadeunaresponsabilidaddemandadainstitucionalmentesinounadecisinslodecarcterpersonal.Enestetenor,cabemencionarquesinloselementosquedan soporte institucional a las innovaciones en la gestin escolar, los procesos de cambio quedan sujetos a la voluntad personal de quienes la impulsan en las escuelas y expuestos a diluirse por desnimo y abandono de quieness se esfuerzan en algn momento. Otroscasosdenaturalezasemejantesepresentaroncuando,porejemplo:a)losmaestros, convencidosdequedebantomardecisionesparagenerarambientesfavorablesde aprendizaje modificaban los horarios escolares, especialmente en secundaria, b)trabajaban sin lmites de grado agrupando estudiantes con diferentes criterios (casi siempre de ciclo) para trabajaruntemaounaasignaturacomnconatencinpersonalizadaalosestudiantesque presentabanrezago;c)cuandoalgunassupervisoras,delasmsinvolucradas,exiganala autoridad superior la disminucin de programas y proyectos y/omayor autonoma para la toma de decisiones con el fin de no saturar a las escuelas con formas de planeacin y evaluacin contradictorias o actividades, programas y proyectos que restaban energa indispensable para el proceso de cambio18. Al respecto Fullan y () sealan que: El mayor problema que enfrentan las escuelas y las zonasodistritosescolaresnoeslaresistenciaalainnovacin,sinolafragmentacin,la sobrecarga y la incoherencia que resultan de la aceptacin pasiva y la falta de coordinacin de muchasinnovacionesdiferentes.Hoyda,enqueloscambiosabundanenlasescuelas,la funcin del distrito es ayudarles a elegir e implementar las elecciones correctas. 17 Un ejemplo es el hecho de que para evaluar el PEC, en el Sistema de Evaluacin de Poltica Educativa se da seguimiento a lassiguientesMETASCOMPROMETIDASANIVELSECTORIAL:ME041.Para2004,haberconsolidadoelproyectode gestinescolarenlaeducacinbsicayextenderloatodaslasentidadesfederativas.ME042.Para2006,lograrla participacinde50%delasescuelasdeeducacinbsicadelpasenproyectosdetransformacindelagestin escolar.ME044. Para 2006, haber logrado que 29 mil escuelas de educacin bsica realicen procesos de transformacin de su gestin. ME111. Promover la autoevaluacin escolar en los planteles de educacin bsica. ME112. A partir de 2002, realizar accionesparapromoverlaparticipacindelasfamiliasenlaeducacinbsica,conlaparticipacindelasautoridades educativas estatales y las organizaciones de padres de familia. ME113. Disear y ofrecer un curso nacional de capacitacin al ao a los maestros y directivos de educacin bsica para alentar y dirigir adecuadamente la participacin de las familias y la comunidad en la escuela. ME115. A partir de 2002, construir y poner en marcha indicadores para rendir cuentas a la sociedad sobre el desempeo de la educacin bsica y el logro educativo de los alumnos. Vase en: www.sepe.sep.gob.mx 18 Fullan y sealan que El mayor problema que enfrentan las escuelas y las zonas o distritos escolares no es la resistencia a la innovacin, sino la fragmentacin 12 Todoellohacenotarquesibienelsistemaeducativoensuconjuntoest preparndose para impulsar procesos de transformacin de la gestin escolar, aun no estencondicionesnicuentaconlosmecanismosnielsoportenormativoque requiere para dar soporte a la innovacin propuesta de tal manera que logre arraigar en el tiempo e institucionalizarse.Como seala J usta Ezpeleta (2003), se impulsaroncambios pedaggicos y organizacionales sin los necesarios cambios estructurales en la administracin del sistema educativo. Un avance importante derivado de la implementacin de casi todas estas acciones de poltica educativafuelaformacindecuadrostcnicosespecializadoseneltemadelagestin escolar, quienes desde distintos enfoques fueron los principales diseminadores y animadores de las bondades de los diferentes programas y proyectos. Incluso, podemos afirmar que uno deloscasossientalasbasesparaloqueahoraconocemoscomoasesoray acompaamiento acadmico a los colectivos escolares. Eltrabajodelosgrupostcnicosencargados decoordinarlosprogramas,almismotiempo, constituy una dificultad porque la dbil coordinacin institucional y la indefinicin de mbitos, funciones, facultades y responsabilidades de este personal produjo una verdadera avalancha dedemandasadirectivosydocentesquecomodijimosantes-repercutienempalmesy vacos no cubiertos en cuanto a necesidades de asesora a las escuelas. Por otro lado, una consecuencia que emergi con esta experiencia fue la necesidad de contar conun programa sistemtico parafortalecersuscompetenciasprofesionales,puesengeneralsuaccesoala funcin fue intuitivo y obedeca a criteriosque no correspondan a las competencias y lasnuevasfuncionesqueinclusoloscambioseducativosqueimpulsabanles demandaban. Recuperandoalgunasideasdelosprrafosanteriorespodemosidentificarvarios aprendizajes:a) el sistema educativo no est preparado para promover y sostener la innovacin en la gestin escolar; b) la transformacin de la gestin escolar depende, engranparte,delanecesariatransformacindelagestindelaadministracindel sistema educativo, entre otros factores;c) existen elementos de orden estructural que deben ser modificados para avanzar en la transformacin de la gestin escolar En cuanto a la pertinencia de las estrategias y acciones realizadas para alcanzar los objetivospropuestos,elanlisisnospermiteafirmarqueapesardellogroque representa el hecho de que numerosos directivos escolares, docentes, supervisores, asesoresyfuncionariosdelaadministracinyahanincorporadoensusdiscursos trminos relacionados con la gestin escolar, en muchos de estos casos las iniciativas no lograron afectar sus prcticas ni la cultura de gestin en los planteles. Y aunque se observanalgunosavances,principalmenteenelreconocimientodelaimportanciay bondades del trabajo colaborativo,las reuniones de consejo tcnico, en el mejor de loscasos,sonparadesarrollarbrevescursosoabordartemticaspedaggicasy curriculares,peroaundefinidasporinstanciasajenasalplantel.Estosignificaque persisteeldesafodequeloscolectivosdocentesasumancomopropialadiscusin profesionalydesarrollencapacidadesparaidentificaryatendersusnecesidadesde formacin, adems deque tomen decisiones compartidas para mejorar sus prcticas pedaggicas y el aprendizaje de los estudiantes. Porotrolado,lasreunionesdeconsejotcnicohanpresentadotambinefectosno esperados,especialmentecuandonohaycondicionesinstitucionalesparaque 13participen todos en igualdad de circunstancias y responsabilidades19, o bien cuando la falta de responsabilidad individual se oculta tras el trabajo grupal. En el mismo sentido, aunque existen planteles que han avanzado y reconocen que la planeacinylaevaluacinsistemticadelaescuelayelaulasonherramientas necesarias para la definicin y desarrollo de su tarea fundamental, as como referentes para la mejora de la enseanza y el aprendizaje, existen otras en las que su diseo y uso se ha traducido en un cumplimiento formal o carga burocrtica. Encuantoalasnocionesdevisinymetascompartidasseobservquehansido especialmente difciles de construirseen los planteles -aunque no imposibles- puesto queformanpartedeunsistemaeducativoenelquelanocindetiempoest determinada por los tiempos polticos, coyunturas y acuerdos gremiales vinculados con un sistema poltico corporativo. Estos elementos de orden estructural llegan a pautar losritmos,losnfasisyhastaloscompsdeesperaenprocesosdeinnovacin influyendodemaneraimportanteenlaposibilidadesdecontinuidadyarraigo.Pero tambin,encontramosquelamovilidaddedocentesydirectivosendistintaspocas delcicloescolar,tantodedirectivos,comodesupervisores,asesorestcnicos, profesoresyautoridadeseducativasesmuyalto,porloquelacontinuidaddelas iniciativas de transformacin de la gestin se pone en riesgo frecuentemente. Sobre las transformaciones de la dimensin pedaggica y curricular que se esperaban, como consecuencia del cambio en la gestin general en las escuelas,podemos decir queelavanceenlosplantelesesrelativo,puesengeneralsecentradorealizar cambios en su organizacin y, en los ltimos aos en la infraestructura de los edificios escolares;ysibienestoescomprensibleysiemprenecesario,nosloporlas carencias materiales y financieras en las que operan nuestras escuelas, sino por las continuas necesidades de mantenimiento, nos parece que no hara falta un programa de transformacin de la gestin para suplirlas; sino ms bien un programa que apoye para hacer ms eficiente y eficaz a la administracin de los sistemas educativos. Sibienesciertoqueexistenmuchasescuelasquehanasumidocomopropiala transformacin de su gestin, stas son generalmente fruto de la casualidad que ha permitidoconjuntarenelmismotiempoyespacioprocesosdesupervisinyapoyo, directoresescolaresconunfuerteliderazgoyautoridadprofesional,profesoresconbuenasexperienciasyaprendizajessobreeltrabajoenequipo,etctera;perosilas accionesdepolticaeducativasepromueveninstitucionalmentevaldralapena reflexionarsobreporqusiguensiendosostenidosporesfuerzosanaisladosque dependendelavoluntadyelentusiasmo,ascomodelascapacidadespersonales, estamos a distancia de que la escuela haya construido capacidades para una gestin flexible,coherenteypertinentequeapartirdesusnecesidadesposibilitemejores procesos y resultados de aprendizaje. Para cerrar este trabajo vale la pena que recordemos que el xito de una innovacin no slo depende de la validez de su formulacin o de la pertinencia de sus objetivos, sino de los procesos de apropiacinque los sujetos involucradosconstruyen desde los diversos niveles deoperacin del sistema educativo en su conjunto.Estos niveles se encuentran intrnsecamente unidos,de tal manera que las acciones innovadoras en el mbito de la organizacin escolar no slo dependen de la voluntad de cambio de los 19 Por ejemplo en las escuelas secundarias (tcnicas y generales) porque los profesores trabajan por horas y frecuentemente en otros centros de trabajo. 14actoresinvolucradossinotambindefactoresinstitucionalesqueloscondicionany determinan (Ezpeleta, 2002)20. Asimismo, cabe sealar que estas reflexiones sobre las iniciativas de poltica educativa paralatransformacindelagestinescolar,deningunamanerapretendenser acabadas,sino ms bien un ejercicio inicial para continuar la bsqueda de posibles explicacionesquenosayudenacomprendersusituacinactualenMxicoy plantearnos nuevos cuestionamientos: Qu hemos aprendido sobre la gestin escolar como sistema educativo?Qunocionesorientanenlaactualidadlasaccionesdepolticaeducativa relacionadas con la transformacin y mejorade la gestin escolar?Cmo se han traducido o qu significado y sentido tienen en las escuelas? Qu ha pasado en las escuelasenrelacinconlagestinescolarysucondicinparalamejoradela enseanza y el aprendizaje?Cmo se pueden fortalecer las iniciativas de mejora de la gestin escolar? Qu fortaleceramos, qu cambiaramos y qu nuevas acciones sera necesario incorporar? - - - - - - - - - - - - - - - Bibliografa ANTUNEZ, S. (1998). Claves para la organizacin de centros escolares. Barcelona. 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Esto significa que sus resultadosnodependenexclusivamentedelavoluntaddelossujetos,yque,aunquestostienenunpapelfundamental,tambin dependen de las acciones, los recursos que se aplican y el marco institucional (a nivel de sistema y de escuela) en el que se desenvuelve la innovacin(Ezpeleta 2004) 15EZPELETA JUSTA (2001);La gestin escolar como escenario de las innovaciones; OEI, Mxico. EZPELETA,J.(2003):Cambiopedaggicosincambioinstitucional.Apropsitodeunainnovacinenlaescuelaprimaria.Ponencia presentada en el VII Congreso Mexicano de Investigacin Educativa, Guadalajara. Memoria Electrnica. EZPELETA JUSTA (2004);Loinstitucionaldelaescuelaenlaspolticasdereforma; en: Revista de Investigacin Educativa, COMIE. IIPEUNESCO. Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina. FULLAN,M. y Stiegelbauer, S. (1997); El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros;Trillas, Mxico. FULLAN, M (1999) Las complejidades del cambio educativo. Akal. Madrid FULLAN, M; HARGREAVES, A. 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