Учебникът е одобрен от МОНс протокол № 26 от 9 април 1998 г.

© ИЗДАТЕЛСКА КЪЩА „ХЕРМЕС" - ПЛОВДИВ, 2000 г.© Румен Стаматов, автор, 2000 г.© Аглика Стоилова, художествено оформление на корицата, 2000 г.

ISBN 954-459-729-8

Съдържание

ВМЕСТО УВОД 9

Природата на детското развитие 11

Психоаналитичната идея за детето ПЕриксън и Его-психологията 31Културно-историческата идея за

развитието на детето 49Бихевиористично-когнитивно разбиране за

развитието на детето 53Идеите на Жан Пиаже за детето 67Хуманистичната идея за развитието

на детето 76

Привързване и развитие 83

Възникване на привързването 84Стадии на привързването 92Кога възниква привързването 93Как може да се установи качеството

на привързването 94Влияние на привързването върху

развитието на детето 106

Емоционално развитие 113

Интерес 113Радост 114Страх 116Тревожност 124Страдание 126Депресия 131Вина 136Срамежливост 137

5

Самота 140Разбирането на чуждите емоции 141

Детето u рисуването 144

Какво представлява рисуването 144Стадии в развитието на детската рисунка 148

Играта 154

Структура на играта 158Възникване на играта 159Играта като форма за изразяване на емоциите 165Видове игри 166

Развитие на езика и общуването 172

Какво предшества речевите изказвания 172Развитие на езика 175Как детето овладява граматичните форми на

организирането на думите 178Развитие на значението на думата 181Металингвистична чувствителност 185

или осъзнаването на езика 185Няколко виждания за развитието на езика 187Език и мислене 191

Когнитивно развитие 192

Сензомоторен стадий 192Дооперационален интелект (2—7 год.) 209Стадий на конкретните операции (7—11 год.) 225Стадий на формални операции (след 12-ата год.) 238Развитие на паметта 246

Отношението на детето към себе сиРазвитие на Аз-концепцията 253Какво представлява Аз-концепцията 253Развитие на самооценката 267Аз-ефективността и нейното значение

за Аз-концепцията 273

6

Условия за развитие на Аз-концепцията 274Значение на Аз-образа 275Идентичността 277Морално развитие 286

Алтруизъм и агресивност при децата 312

Алтруизмът и неговите прояви в детството 312Агресивността и детето 325

Детето u ученето 340

Теорията на атрибуцията 340Мотивация за постижение 352Динамичната теория 357Теорията за вътрешната и външната мотивация 362Теорията за самоактуализирането 364

Общуване с връстниците(Приемане, дружба, лкюбов) 368

Необходимо ли е присъствието на връстницитеза развитието на детето 368

Приемането от връстниците 369Приятелството с връстниците 375

Детето u родителите 392

Измерения на родителското поведение 393Типология на родителите 394Родителската роля 400Развитие на семейните отношения през юношеството 401

Литература 408

Зигмунд Фройд

Жан Пиеоке

8

ВМЕСТО УВОД

Може би ще се запитате какъв е смисълът да се изучавадетето. Дали това не е едно скучно занимание само за тези,които прекарват дълги часове в размишления. Казаното за де-тето е толкова много, че липсата на въодушевление за навли-зането в „чудния свят на детската психология" е лесно разби-раемо. Всеки от нас има различна смесица от идеи за дететои неговия вътрешен свят.

Тази книга ще ви помогне да разберете какво всъщност се каз-ва в психологията за детето, какво знание съществува за де-тето и как е получено това знание. Може би с изненада щеоткриете, че светът на детето е един друг свят, различен отсвета на възрастните, че поведението на детето се определяот причини, различни от тези, които ние излагаме, че детско-то разбиране е различно от нашето разбиране.

При написването на книгата съм следвал тематичната тра-диция. В нея са включени определени теми:

основните идеи, които оформят разбирането за развити-ето на детето - теориите на 3. Фройд, Е. Ериксън, А. Ад-лер, Б. Скинър, А. Бандура, А. Маслоу, К. Роджърс, Л. Ви-готски и Ж. Пиаже;

когнитивното развитие;

емоционалното развитие, значението на връзката дете-майка и свързаните с нея проблеми - тревожност, депре-сия, самота;

развитието на Аз-концепцията, идентичността и морал-ното съзнание;

развитието на основните поведения - игра, учене, рисува-не - и тяхното значение в живота на детето;

развитието на приятелството, любовта и преживявани-ята, свързани с тях, на алтруистичното и агресивнотоповедение;

и развитието на семейните отношения и тяхното влияниевърху детето.

Всички тези теми отразяват отделните аспекти от разви-тието на детето.

9

Неосъзнаваните процеси са достатъчно разнородни. Те могатда се разделят на „предсъзнавани" — това са такива съдър-жания, мисли, спомени, които могат да се осъзнаят много лес-но — достатъчно е вниманието да бъде насочено към тях и тепопадат в полето на съзнанието. Би могло да се каже, че вся-ка мисъл, преживяване, желание, които са били някога осъз-навани, могат да бъдат и неосъзнавани. Съществува още ед-на форма на неосъзнаваното, в която съдържанието може дастане достояние на съзнанието само чрез значително усилие- това означава, че нещо го държи с определена сила.

Неосъзнатостта означава още, че причините за поведениетона даден индивид могат да останат неразбираеми за него, не-зависимо че в същото време те са разбираеми за другите.

Например твърдението на майката, че желае само доброто насвоето дете, че е себепожертвователна, може да е в противоречиес поведението, което издава единствено властност и строгост. Си-гурно не би било трудно околните да открият проявата на еднонеосъзнато желание за властване при тази майка - желание да кон-тролира детето си, независимо че тя енергично отрича прояватана подобно желание.

Нека сега проследим как Фройд обяснява психичния живот надетето. Фройд вярва, че психичният живот се определя от нагони-те. Какво представлява нагонът? Това е генетично детерминиранообразувание, чието действие създава определена вътрешна възбу-да. Появата на възбудата подтиква към действие, което независи-мо от своята вътрешна детерминираност може да се измени зна-чително в зависимост от опита на детето. Действието води до „за-доволяване", затихване на възбудата. При преодоляване на възбу-дата се открива определена последователност:

потребност - възбуда - действие - задоволяване - затихване

Задоволяването изисква усилие, определено „количество психи-ческа енергия", с която се натоварва даден човек или предмет.Фройд използва един специален термин - катексис, който означа-ва задържане, съхранение, натоварване, зареждане, влагане. Катек-сисът е свързан с психични явления. Психическата енергия не мо-же да се пренесе непосредствено върху обекта. Това, в което тя секатексира (влага), са отделните мисли и спомени, съставящи об-раза на тези обекти. Силата на катексиса разкрива значимостта,ценността на обекта за индивида. За малкото дете майката, коятозадоволява неговите потребности, е силно катексирана. Нейният

12

образ е изпълнен със значимост. Всички мисли, фантазии, жела-ния, свързани с образа на майката, ще бъдат натоварени с пси-хична енергия.

Кои са нагоните, които определят живота на детето?Последователно в няколко труда Фройд променя класификаци-

ята на нагоните, за да достигне до идеята за съществуването надва основни нагона - сексуални и агресивни. Най-общо тези на-гони могат да се обозначат като: нагон към живота и нагон къмсмъртта. Това означава, че съществуват и два вида енергии, свър-зани с тях (либидо и деструдо).

Нека сега да видим как психоанализата обяснява психичния жи-вот. Динамиката на психическия живот е свързана с конфликтитемежду три отделни части, разчленени върху динамичен и функци-онален признак. Тези функционално и структурно разделени час-ти се наричат Ид, Его и Суперего.

Идът е представен от нагоните и е изцяло несъзнателен.Егото се опира на функциите, свързващи индивида с околната

среда.Суперегото обхваща моралните ценности и идеали, към които

се стремим. В него се включват съвестта и Его-идеалът.Нагоните съществуват от момента на раждането. Идът е даден,

докато Егото и Суперегото започват да се развиват след ражда-нето. Фройд предполага, че при раждането Идът съдържа цялатапсихична енергия и едва с развитието Егото и Суперегото се от-делят като самостоятелни части. Това обособяване започва с раз-витието на функциите на Егото (например малкото дете може даупражнява известен контрол върху средата). Суперегото се разви-ва значително по-късно (след 5-6-годишна възраст и до 10-годиш-на възраст е все още неукрепнало). Егото се обособява в първите6-8 месеца и през 2-3-ата година от раждането вече е оформено,без да завършва своето развитие.

Развитие на ЕготоЕГОТО е съставено от тези функции, които са свързани с взаи-

модействието на индивида със средата. При детето интересът къмсредата е твърде смътен и се определя от това доколко тя можеда бъде източник на удоволствие, да задоволи желанията, да раз-товари напрежението, породено от нагоните в Ида. Основната на-гласа на бебето е: „искам". Но средата невинаги е доброжелател-на. Тя може да причини болка, неприятности, от които детето сестреми да избяга. За детето средата е основно източник на удо-

13

волствие. Егото е такава част, която осигурява изследването на сре-дата, за да задоволи и разтовари Ида. Егото е изпълнителният ор-ган на нагоните {Бренър, 1993, стр. 44).

Егото изпълнява няколко функции:

осигурява знания за средата;

осигурява знания за тялото и нагоните;

осигурява контрол върху когнитивните процеси.

Разгръщането на процесите в Егото се определя от генетичнозададеното съзряване на нервната система и придобития жизненопит. Ранното развитие на Егото според Фройд (1992) е свързанос отношението, което детето има към собственото тяло. Частитена тялото са особени обекти. Те създават неповторими усещания.Тялото и неговите части са най-лесното и достъпно средство зазадоволяването на Ида. Много рано бебето се научава да слага сво-ята ръка в устата, за да задоволи потребността от сучене. Части-те на тялото са значими не само защото са форма на задоволява-не, но и защото могат да бъдат източник на неприятни, болезнениусещания поради това, че не могат да се избегнат. Усещанията затялото, спомени и преживявания, свързани с него, заедно с катек-сиса са най-важната съставна част на Егото в ранната възраст. То-гава Егото е преди всичко телесно Его.

Друг важен процес, свързан с Егото, е идентификацията с другчовек или обект. Това е процес на приемане на нещо от другите -поведение, качества, мисли, идеали...

Тенденцията за идентифициране с обекти, носители на силен ка-тексис, се открива във всички възрасти и протича предимно в не-осъзната форма. Идентификацията може да бъде многообразна:

идентификация с обекти, катексирани с агресивна енергия.Обектът, с който детето се идентифицира, е носител на осо-бена сила и власт. Този вид идентификация се обозначава ка-то „идентификация с агресора". В този случай детето изпит-ва удоволствие от споделянето на мощта и славата, които при-добива над обекта на идентификацията. Мотивът за това иден-тифициране може да бъде желанието да се заеме мястото наобекта на възхищението и получаването на неговите притежа-ния и права.

идентификация, свързана със „загубата на обект" - при про-дължителна разделеност или смърт, настъпили реално илипреживени фантазно. Загубата на обекта може да породи стре-меж към идентификация. След загубата на баща си синът мо-

14

же да започне да подражава на много от действията, коитотой е вършил. В патологична форма това може да се изразив самообвинение за нещо, което бащата е извършил.

Развитието на Егото е тясно свързано с идентификацията. Осо-бено в ранните години тя е силно свързана с обекти, притежава-щи силен катексис. Детето може да се идентифицира - както собекти, на които се възхищава, така и с обекти, които мрази („иден-тификация с агресора"). Загубата на обект със силен катексис по-ражда в една или друга степен идентификация с него. Независимоот начина на идентифициране Егото в крайна сметка, за добро илиза лошо, се обогатява. {По Ч. Бренър, 1993, стр. 49)

За да обясни отношенията между Ид и Его, Фройд въвежда по-нятията първичен и вторичен процес.

Първичният процес изразява първоначалния способ на функци-ониране на психичната дейност. Идът функционира в хармония стози процес за разлика от Егото, което функционира по този на-чин само през първата година, докато неговата структура още енесъвършена и неразчленена изцяло от Ида.

Вторичният процес започва да се развива постепенно още презпървата година и е характерен за зрялото Его.

Характеристика на първичния процес:тенденция към незабавно задоволяване на потребностите;тенденция към лесно заменяне начините на разтоварване накатексиса. Например след като няма непосредствен допир домайчината гръд, детето може да започне да си смуче пръста.Разтоварването се извършва чрез движението от един обекткъм друг.

Вторичният процес притежава различни характеристики:тенденция към забавяне разтоварването на катексиса. Тозипроцес се съобразява с характера на външните условия;

катексисите са много по-силно свързани с определени обектии начини на задоволяване, отколкото при първичния процес.

Замяната на първичния процес от вторичния показва развитие-то на Егото.

За да разкрие връзката между първичния и вторичния процес,Фройд въвежда още две понятия: изместване и сгъстяване.

Изместването означава, че едно нещо може да се замени с дру-го; една идея, представа - с друга. То зависи от прехвърлянето накатексиса върху други обекти.

15

Сгъстяването изразява представянето на няколко неща в едно(в една дума) - това е концентрация на катексиса, с това се обясня-ва символизмът. В тази форма могат да се представят различничасти на тялото и дейностите, свързани с тях.

Диференциране на Ид u Е го

Фройд разглежда този процес чрез идеята за неутрализиранетона нагонната енергия. Това е процес на освобождаване на дейст-вията, осигуряващи разтоварването на нагоните от самите наго-ни. Тези действия стават частично или напълно независими и за-почват да служат на Егото. Един пример би пояснил това: речтавъзниква като средство за изразяване на емоции, за привличане навнимание, за започване на игра - разтоварване на определени на-гонни енергии. С течение на времето речта се отделя от тези на-гони и се превръща в средство за обмен на мисли, започва да слу-жи на Егото.

След отделянето от Ида Егото се изправя пред два проблема.Те се концентрират в: борбата с външния свят (доколкото Егото епосредник между Ид и средата) и борбата с вътрешния свят, с Ида.

Взаимодействието със средата се подчинява на принципа за „от-читането на реалността" (Фройд, 1990, 1992). Всъщност „отчита-нето на реалността" означава способността на Егото да разгра-ничи усещанията, идващи от външния свят, които се пораждат отжеланията и импулсите на Ид.

Отчитането на реалността става постепенно. През първите сед-мици от живота бебето не може да разграничи дразнителите, ид-ващи от тялото, от дразнителите, идващи от средата. Способност-та за „отчитане на реалността" според Фройд е свързана с раз-личните фрустрации. Много отрано бебето открива, че биберонътили майчината гърда - като обекти за задоволяването на глада -невинаги са на негово разположение, когато изпитва потребностот тях. Много лесно и с известен драматизъм то открива, че тезиобекти са силно катексирани. Преживените фрустрации подпома-гат отчитането на реалността. Фрустрацията открива на дететоедин променящ се свят. Нещата се появяват и изчезват, могат дабъдат притежавани и непритежавани, да са „тук и не тук", когатосе нуждае от тях. Това е началото на откритието, че нещо е частот мен и нещо не е част от мен, на разделянето на Аза от не-Аза.

Освен дразнителите, идващи от външния свят, детето усеща идразнителите, идващи от вътрешния свят, които то не може да от-страни. Независимо от неговото желание да „не са тук", те продъл-

16

жават своето съществуване „тук и сега". Това поставя началото наразбирането, че отделните явления (например болката) не са частот преживяванията, свързани с външния свят, а са част от прежи-вяванията, свързани с вътрешния свят, или част от преживяванетона самия себе си. Отчитането на реалността включва различаване-то на Егото от не-Егото. В ранните възрасти невинаги детето отчи-та тази отграниченост на Егото (например някои игри, фантазии,предразсъдъци...)

Как се отнася Егото към ИдаВече отбелязахме, че вместо да ускори разтоварването на напре-

жението в Ида, ЕГОТО се опитва да забави този процес, да вземеконтрол. Така всъщност се избягват неприятните последици от не-посредствения стремеж за достигане на удоволствие. Егото можеда забави разтоварването на импулсите в Ида, като използва изис-кванията на външната среда срещу Ида. Но връзките на Егото съссредата са насочени към обслужване преди всичко на Ида. Привъзникването на конфликти между Егото и не-Егото, Егото се съ-юзява с Ида. В някои случаи Егото може да се противопостави наИда, но това не може да се случи, преди Егото да достигне опре-делено развитие, което започва след края на първата година. Единпример за такава противопоставеност е желанието да се премах-не новото бебе. Тласнато от това желание, детето ще се опита дапричини болка на бебето, но вследствие неодобрението на възрас-тните Егото ще започне да се противопоставя на тези импулси, ид-ващи от Ида. Според поведенческите прояви, Егото е победило,желанието за навреждане е преодоляно. От изпълнител на жела-нията на Ида, Егото се е превърнало в една контролираща Идасила. Как е възможна тази трансформация - от нещо подчиненода се превърне в подчиняващо на себе си? Отговорът на този въп-рос може да се открие във функциите на Егото. За бебето майкатае особено ценна, тъй като нейното присъствие и грижа осигуря-ват оцеляването. Това безусловно грижовно отношение създава из-вестна зависимост от майката. При конфликт между изисквания-та на майката и желанията, идващи от Ида, Егото на детето щевлезе в съюз с майката срещу Ида. Ако майката забрани чупенетона играчката, детето ще застане на страната на майката срещу раз-рушителния импулс, идващ от Ида. Доминирането на Егото е въз-можно, защото то отнема част от енергията на Ида. Процесите,които осигуряват това засилване на Егото, са различни: иденти-фикация, фантазиране, денатурализиране... Една от основните ли-

2* 17

нии в развитието на Егото е вземането на контрол върху импул-сите, идващи от Ида.

Отношенията между Егото и Ида се изясняват от още един прин-цип - „принципа на удоволствието". Този принцип разкрива стре-меж към удоволствие и избягването на неудоволствието. СпоредФройд стремежът към удоволствие е всеобхващащ в детството, нопостепенно отслабва с настъпването на зрелостта.

Принципът на удоволствието напомня много на първичния про-цес. В ранните възрасти търсенето на удоволствие, както и избяг-ването на неудоволствието е доминиращо. Детето не може да от-лага задоволяването на потребностите. Отлагането на незабавно-то задоволяване е свързано с развитието на вторичните процеси.Всъщност между принципа на удоволствие и първичните процесине съществува голяма разлика. Принципът на удоволствие изра-зява вътрешния план, отнесеността към преживяванията, докаторазтоварването на нагонната енергия изразява външния план.

форми на противопоставянемеЯсду Егото и Ида

Това са различните защитни механизми. Егото може да използ-ва всичко, което е възможно, за да се защити.

Защитните механизми, които имат важно значение в живота надетето, са: изтласкване, формиране на реакция, изолиране, отме-няне, отричане, проекция, насочване срещу себе си, регресия, суб-лимация.

ИзтласкванеТова е действие, което премахва от съзнанието нежелателните

тенденции: спомени, желания, копнежи, блянове, идващи от Ида.Тези неща изчезват от съзнанието, сякаш никога не са били там.Субективно този процес се преживява като забравяне. Изтласква-нето обаче не снема напрежението между Ид и Его. Изтласканотосъдържание запазва своята сила и стремеж към разтоварване. Его-то също трябва да отдели част от своята сила, за да поддържа из-тласкването. В психоанализата този разход се обозначава като„контракатексис", понеже притежава функция, противоположна накатексиса. Между катексиса и контракатексиса съществува непре-станно неравновесие. От момента, в който контракатексисът е по-силен, изтласканият материал ще остане извън съзнанието и об-ратно, когато контракатексисът отслабне (например в състояние

18

на сън, интоксикация), изтласканото съдържание може да се вър-не. Освен това силата на Ида може да се разгледа като идваща натласъци. В прехода от детство към юношество, ако силата на Идане придобие нормални форми на обективиране, развитието можеда тръгне в погрешна посока. Ако Егото реагира на импулсите катона заплаха, може да се отключи тревожността.

Изтласкването е изцяло неосъзнаван процес. Неосъзнавано е несамо изтласканото съдържание, но и действията на Егото, осигу-ряващи изтласкването.

Близко по съдържание на изтласкването е потискането. Това есъзнателният опит да бъде забравено нещо, като не се мисли занего. Може би между тези два процеса съществуват преходи.

Изтласканото съдържание остава недостатъчно за съзнанието,то се откъсва от Егото и преминава в Ида. По този начин се нару-шава целостта на Егото.

формиране на реакция

Това е вид действие, при което едното от двойката противопо-ложни чувства остава постоянно неосъзнавано, докато другото сезасилва в съзнанието. Като че ли по този начин едното чувствозаменя другото - жестокостта се заменя от любовта, непослуша-нието - от послушанието.

Това действие е свързано с отказа от формите на поведение, ко-ито са неприемливи за дадената култура. Формирането на реак-ция е свързано с това, което Егото приема за застрашаващо. АкоЕгото се страхува от омразата, формираната реакция ще поставитози импулс под контрол, като засили любовта. Ако страхът е отлюбовта, тогава ще се засили омразата. Например изпитванатанежност от детето към определен обект може да е израз на конт-рол върху неосъзнавана жестокост.

Изолиране

Това действие е насочено към отдалечаване на желанието, спо-мена, фантазията от достъпа до съзнанието и отделянето на емо-цията, която обикновено е болезнена.

Отменяне

То се изразява в действия, които като че ли се стремят да отме-нят нещо неприятно, лошо, зло, което детето си представя, че епричинило като последица от своите желания. След като детето,в резултат на враждебни чувства, удари друго дете, то може да за-

19

почне да го целува или милва. В този случай второто действие сестреми да отмени първото.

Отричане

Това е действие, с което Егото се опитва реално или фантазно даотрече неприятни неща от действителността. Малкото момченце,което се страхува от своя по-силен и голям брат, може, разхождай-ки се, гордо да заяви, че е най-силният мъж на земята и че е побе-дил много други момчета. Така се отрича слабостта, безсилието.

Проекция

Това действие приписва собствените желания на други хора илипредмети. Нагласата тук е: „Не съм аз този, който изпитва товалошо желание, а той!" На укора, отправен към малкото дете за ло-шата постъпка, то обвинява друго дете за нейното извършване имного често това може да бъде въображаемо дете. Родителите мо-гат да приемат това обяснение, като осъзнават неговата неистин-ност, но детето преживява всичко това като истина и очаква даму повярват.

Насочване срещу себе си

С това действие Егото насочва дадена емоция към себе си. Ко-гато детето е разгневено на своята майка, то може да пренесе то-зи гняв върху себе си.

Регресия

С това действие Егото се насочва към по-прости форми на за-доволяване и към обекти, характерни за по-ранни стадии от раз-витието.

Сублимация

Това е действие, което създава условия за задоволяване на оп-ределен нагон в приемлива за дадената култура форма. Старатаформа, която е неприемлива, отричана, порицавана, се заменя снова.

В реалното поведение на детето отделните защитни механизмиобикновено се съчетават. Това може да се подкрепи с един при-мер, описан от Ч. Бренър. Майката на малко дете ражда второ.Може да се случи така, че под влияние на собствените преживява-ния (лишаване от внимание и любов) детето да опита да навреди

20

на бебето. Враждебните чувства могат да бъдат изразени словес-но или с определени действия, напълно открити, които са дейст-вително сериозна заплаха. Но заедно с тези чувства детето откри-ва, че неговата омраза среща откритото неодобрение на майката.Страхът от загубата на майката, на нейната топлота и любов за-действа защитните механизми. Изтласкването може да затворивраждебните импулси. Но изчезването на враждебността и чувст-вото на омраза може да е придружено с чувство на любов към бе-бето. Това действие на Егото на детето може да се определи катоформиране на реакция. Тук изтласкването е един отговор на май-чината позиция, която словесно би се изразила: „Аз не го мразя,значи няма защо да се страхувам, че ще загубя любовта й." В тозислучай резултатът от изтласкването може да се изрази със съчета-нието: „Аз не те мразя". Думите могат да не бъдат произнесени,но мислите зад тях са факт и те съответстват на реалността. Те савъзможен резултат от един такъв състоял се разговор. Ако про-дължим този въображаем разговор, детето би могло да си каже:„Аз не го мразя, аз го обичам!" Появата на „Аз го обичам" е съсзащитно значение и смисълът е в това, че не е възможно да из-питваме враждебни чувства там, където обичаме. Ако детето ка-же: „Аз го обичам", това е условие да запази майчината любов ида отмахне страха от загубата, което предполага пък известна иден-тификация с нея.

Развитие на Суперегото

Суперегото е това, което се обозначава като съзнателност и еизраз на моралността на индивида. То е представено от съвесттаи Его-идеала. Съвестта се изразява в способността за критично от-ношение към собствените постъпки, в наличието на морални ка-тегории и забрани, във възникване на чувството за вина за това,което е направено, или това, което не е направено. Положителни-ят аспект на Суперегото е Его-идеалът, който се изгражда чрезоценките на родителите и установяването на собствените грани-ци, при достигането на които детето преживява чувство на гор-дост и самоуважение. Суперегото притежава няколко функции:

• оценка на действията и желанията чрез представите за цен-ност и справедливост - морален императив;

т самооценка - изразяваща се в самонаблюдение, самоанали-зиране, самокритичност, включва разкаяние и промяна на по-стъпките, както и похвала за добрите постъпки.

21

Суперегото се отличава от обикновеното съзнание по това, че впо-голямата си част е неосъзнавано (Фройд, 1992). То се появявамежду 3-5 години и неговото развитие завършва, когато родител-ският контрол се заменя със самоконтрол.

Развитието на Суперегото става в общуването между детето инеговите родители. Фройд пръв изтъква изключителното значениена това общуване за развитието на детето.

Първоначалното битийно отношение на детето към света е его-центрично. Обектите от света се разкриват на детето само катоизточник на задоволяване на потребностите. Когато детето осъз-нае, че тези обекти могат да задоволяват неговите потребности,те започват да се катексират. Непрекъснатата връзка създава единтраен катексис на обекта, който е зависим от потребностите. Такасе създава интерес към обекта, който придобива устойчиво значе-ние и става независим от задоволяването на потребностите. Акопървоначалният интерес към майката е свързан с потребностите,постепенно този интерес започва да се превръща в нещо устойчи-во, независимо от дадените потребности. Заедно с грижите - де-тето започва да приема и моралните ценности. То започва да седържи спрямо очакванията на майката, за да достави удоволст-вие, да избегне страха от наказание или да не й причини болка.Към 5-ата година моралът придобива вътрешен смисъл, промяна-та на поведението се извършва чрез подчиняването на постъпки-те на вътрешните изисквания и норми, а не на външните. Иденти-фикацията с родителите осигурява интериоризирането на норми-те и подпомага Егото в неговия стремеж да вземе контрол върхужеланията, идващи от Ида.

Суперегото подпомага Егото, но заедно с това и ограничава не-говата свобода да се наслаждава на нагоните и желанията. С раз-витието на Суперегото Егото губи част от своята свобода и ставаподвластно на него. Така Егото трябва да отчете изискванията наСуперегото и на Ида.

Интернализираните образи на родителските очаквания, забрани,съставящи Суперегото, в действителност са същите, които съста-вят родителското Суперего. Родителите възпитават своите деца поначина, по който те са били възпитавани в детството. Те използватсъщите морални норми - в резултат на това детското Суперегонаподобява това на родителите (Фройд, 1990). Това може да обяснизастиналостта и съпротивата срещу социалните промени.

Суперегото притежава още две особености:неспособност да разграничи желанието от действието, като за-плашва и двете с наказание;

22

способност да подбуди към разкаяние и изкупление, към са-монаказание, което да предизвика действието на защитнитемеханизми.

Развитието на детето:психосексуалните стадии

Психоаналитичното виждане за развитието на детето се осно-вава на две идеи:

преживяванията в ранното детство имат решаващо значениеза изграждането на индивида в следващите периоди до дос-тигането на зрелостта;развитието на детето преминава през различни стадии, кои-то се обозначават като психосексуални.

В „Три студии върху теорията на сексуалността", публикуванапрез 1915 г., Фройд отделя няколко стадия (или фази). Преходът вотделните стадии не е ясно разграничен, както и времетраенетона всеки стадий.

Орален стадий

ТОЗИ стадий обхваща периода от 0 до 18 месеца. Съществуване-то на детето през този период зависи изцяло от тези, които се гри-жат за него. Зависимостта е единственият способ, чрез който томоже да задоволи своите потребности и влечения. Желанията иудоволствията са предимно орални. Основният орган за задово-ляване на тези желания е устата. Действията като сучене, близане,лапане са главна форма на активността на бебето и обект на осо-бен интерес.

Анален стадий

ТОЗИ стадий започва през 18-ия месец и завършва около 3-атагодина. Тогава започва разграничаването на исканията, породениот Ида, и социалните забрани, идващи от родителите. Фройд вяр-ва, че всички бъдещи форми на самоконтрол и саморегулация за-почват от този стадий.

Фалически стадий

В периода между 3-ата и 6-ата година вниманието на детето сепремества към една нова ерогенна зона, областта на гениталиите.Това поставя началото на интереса към половите органи. Децата

23

24

започват да се интересуват от въпросите, свързани с половите ор-гани, раждането, половите отношения. Те имат известни смътнипредстави за сексуалността на възрастните.

Развитието през този стадий е свързано с един основен конф-ликт, който Фройд обозначава като Едипов комплекс или анало-гичния конфликт при момичетата - комплекс на Електра (наиме-нования, използвани от митологията и трагедията на Софокъл„Едип цар"). Според Фройд тази трагедия описва в символичнаформа един от големите конфликти - неосъзнатото желание на вся-ко дете да притежава родителя от противоположния пол и да от-страни родителя от същия пол. Разбира се, в реалния живот не-щата не стават точно като в трагедията на Едип. Детето не се ожен-ва за майка си и не убива баща си. Но в една друга форма това сеслучва при децата и много от техните преживявания, отразени втехните рисунки и истории, го показват.

Следващите разсъждения ясно откриват този проблем:„- Мамо, като порасна, ще се оженя за теб.- Но какво ще каже татко?...- Татко ли? Ами... той ще е умрял..."Или:„- Татко, като порасна, искам да ти стана жена.- Но нали си имаме мама, скъпа моя. Какво ще каже тя?- Мама ли?... Тя тогава ще си е заминала."

(П. Дако, 1995, стр. 192)

Момчето променя начина си на обич. Възхищавайки се от силата на бащаВместо да иска да притежава майка си, момчето Влиза В съревнование с не-си, то се стреми да я защитава. го. Имитира го, желае да го настигне

и дори - да го надмине. „Играе си намъж."

Става „психически" независимо, отделя Става независим. Не се съревновава ссе от майката. Мъжкото у него се ут- баща си, тъй като се е отделил от

утвърждава. майка си.

Интересува се от други Жени. Вече е станал зрял мъж.

Създава нормално семейство.

Д е т е т о е привързано органически и Бащата е съперник, защото майкатапсихически към майка си. Иска майка дарява и него с грижи и обич. Дъщеря-си само за себе си, тъп като получа- та ревнува бащата,ва от нея сигурност и добър Живот.

Майката става съперница, тъп като и Бащата се изявява като сила, водач,тя получава обич и грижи от бащата. мъжествено излъчване. Тя иска да сеДъщерята агресивно отблъсква майка „омъжи" за баща си.си.

Съревновава се с майка си за притеЖа- Издига го на пиедестал. Понякога ба-нието на бащата. Но се стреми да ими- щата се обоЖествява.тира майка си. В какво? В съблазнява-нето. Тя дори се опитва да бъде многопо-съблазнителна от майка си. (Това епериод, в който момичето се подигравана майка си и иска да я принизи в очитена баща си... и на другите.)

Стреми се да надмине майка си по при- „Играе на Жена" спрямо баща си и дру-влекателност. г и т е мъже.

Вече не се занимава с майка си. Ста- Променя отношението си към баща си.ва независима и майка й се превръща Той отново става любимият баща, ав приятелка за нея. не абсолютният мъж.

Станала е зряла Жена. Напуска „емоционално" баща си и сеобръща към другите мъже. Създаванормално семейство.

25

Психоанализата също ни казва, че ако Едиповият комплекс непремине през нормалното си развитие, това може да бъде при-чина за много страдания в зрелостта: чувство за вина, стеснител-ност, непрекъснати неудачи, враждебност, безпомощност, страхот неодобрение и търсене на одобрение, чувство за малоценност,чувство за вина без видими причини. Един пример ще покаже то-ва. Ако детето в този период се фиксира силно върху своята май-ка, започне да търси сигурност единствено в нея, може да се до-стигне до привързване, което да придобие твърде опасен харак-тер за него като бъдещ мъж. Майката може да стане единстве-ната жена, идеалната жена, върху която е пренесена цялата лю-бов и заедно с това - цялата неосъзната още сексуалност. Катозрял мъж той ще пренесе тази любов върху другите жени - лю-бов, която е изпитвал дотогава. Неусетно любовта ще се преоб-разува от любов, включваща обич, уважение, грижа и секс, на-пример в любов, включваща обич, уважение без секс. Несъзна-телно майката също може да подпомогне този процес, като севкопчи в детето и принесе цялата си любов върху него. Дететосе превръща в единствената сигурност за майката, подхранвай-ки желанието й то да остане колкото може по-дълго „малкотомомче".

Фройд вярва, че Едиповият комплекс може да се превърне в при-чина за много от невротичните модели на поведение, особено те-зи, които имат отношение към импотентността и фригидността.

Тези три стадия разкриват различните модалности на сексуал-ния нагон. Движението на сексуалния нагон определя силата и зна-чимостта на отделните обекти за задоволяването му, както и фор-мата на това задоволяване. Майчината гърда е много по-значимапрез оралния период, отколкото през фалическия период. При пре-минаването в отделните стадии старите обекти и форми на задо-воляване губят своето значение и отстъпват място на нови. Опи-сано с езика на психоанализата, това означава, че либидозният ка-тексис намалява с приближаването на следващия стадий, незави-симо че продължава все още да е вложен в тези обекти, докато сепоявят новите обекти, които ще станат негови носители. Психи-ческата енергия, катексирана в обектите и формите на задоволя-ване, характерни за предходните стадии, се отдръпва от тях и секатексира в обекти и форми, представящи следващия стадий. Ли-бидото непрестанно се прехвърля от едни обекти и форми на за-доволяване към други.

Това движение разкрива още една закономерност - ако катек-сисът е много силен, може да остане непреодолян. Независимо от

26

преминаването му върху други обекти, част от него ще остане свър-зана с първоначалния обект. Задържането на либидото върху обек-ти, характерни за ранното детство и през по-късните периоди, сеобозначава като фиксиране на либидото. Момичето може да сефиксира към своя баща и по-късно да е неспособно да прехвърлисвоите чувства върху друг мъж. Фиксирането се отнася не само дообектите, но и до начина на задоволяване. Фиксирането има не-посредствено отношение и към патологията. Много от неврозитеразкриват случаи на ранни катексиси с голяма сила.

В повечето случаи фиксирането е неосъзнавано. Между силатаи продължителността на фиксирането, от една страна, и достъпадо съзнанието, от друга, съществува връзка.

Катексирането може да протича не само в прогресивни форми,но и в регресивни - връщане към предходни „стари" обекти и на-чини на задоволяване, към неща, към които индивидът вече е фик-сиран. Регресът може да се илюстрира с поведението на малкотодете при раждането на братче или сестриче, с което трябва да раз-дели любовта и ласките на майката. Въпреки че от много времето е изоставило смученето на пръста си, сега започва да се връщакъм това действие. Тук старият обект е палецът, а формата - су-ченето.

Латентен период

Между 6-7 ГОДИНИ и подрастващата възраст Фройд отделя ед-на фаза, в която либидото се насочва посредством сублимациятав дейности, които не са свързани със сексуалността. Това е пери-од на подготовка за възрастността. Сексуалността е „утихнала",което се дължи според Фройд на физиологичните изменения в ор-ганизма на детето и на развитието на Суперегото.

Генитален стадий

Това е стадият на половата зрелост, който започва през пубер-тета. Предпочитанията към възрастните от същия пол започват дасе заменят с предпочитания към другия пол, което отразява усил-ването на сексуалната възбудимост, появява се нов тип връзка -интимната, ухажването, увлечението, романтичната любов. Това епериодът, когато детето навлиза в зрелостта и става отговорно засвоите постъпки.

27

Значение на драмата дете-майка

В едно изследване върху причините за тревожността Фройд по-казва значението на връзката между детето и неговата майка.

Между многото ситуации на заплаха основно значение придо-бива заплахата от раздялата с майката, която се грижи за детето.В психоанализата това се обозначава като загуба на любим обект.Ако детето не получи любов и грижа, тази ситуация се превръщав източник на тревожност.

Карен Хорни (1945, 1950) развива много от идеите на Фройд зазначението на ранните детски преживявания и връзката дете-майка.

Хорни показва значението на две основни потребности в детст-вото: потребността от удовлетворяване и потребността от безо-пасност. Потребността от удовлетворяване обхваща всички био-логични потребности, които осигуряват оцеляването. Колкото и даса важни, тези потребности нямат решаващо значение. Основномясто в живота на детето заема потребността от безопасност: дабъдеш любим, обичан, желан, приет, защитен от опасността илизаплахата на външния свят. При задоволяването на тази потреб-ност детето е изцяло зависимо от своите родители. Ако родите-лите проявяват топлота и загриженост към своето дете, с това теще задоволят тази потребност и детето ще израсне като нормал-на личност. Но родителите могат да не задоволят тази потребности това ще бъде причина за развитие на една патологична личност.Чувството за безопасност може да бъде фрустрирано по различенначин: неизпълнените обещания, насмешливото отношение, нис-ките очаквания, предпочитания към други, свръхгрижовност, свръх-контрол. В резултат на поведението, засягащо усещането за безо-пасност, у детето възниква нагласа на базална враждебност. Дете-то ще изпитва противоречиво отношение към родителите: на за-висимост, обида и негодувание. Поведението на детето ще започ-не да се определя от чувствата на безпомощност и страх, любов ивина, с които то ще опита да потисне враждебните чувства къмсвоите родители (Хорни, 1950).

Чувството на враждебност и негодувание ще се разпростре върхувсички отношения и тогава се появява състояние, което Хорниобозначава като „базална тревога" - усещане за самота и безпо-мощност пред потенциалните опасности, идващи от света. Базал-ната тревога отразява загубата на усещането за безопасност.

За да преодолее чувството на несигурност, детето използва раз-лични защити. Тези защити Хорни обозначава като невротични по-требности или тенденции (Хорни, 1942).

28

Тези потребности се откриват у всеки и могат да се използватза справяне с чувствата на отхвърленост, враждебност и безпо-мощност, които са неизбежни в живота. Разликата между нормал-

29

ния индивид и невротика е, че невротикът използва тези страте-гии твърде ригидно, без да отчита конкретните условия (Хорни,1942).

Всяка потребност представя определена стратегия, която дете-то може да използва в междуличностните отношения, за да достиг-не до усещането за безопасност. Стратегиите задават ориентаци-ите на детето към другите.

Ориентация към отстъпчивост

Поведението на детето е изпълнено с нерешителност, зависимости безпомощност. То се основава на ирационалното убеждение:„АКО ОТСТЪПЯ, няма да ме засегнат." Детето се нуждае от защитаи насочване. Мотивите за изграждане на връзки с другите са про-диктувани от избягване на самотата и усещането за ненужност. Нозад привидната приветливост може да се съдържа една скритавраждебност.

Ориентация към отделеност

Тези отношения се изграждат върху убеждението: „Всичко ми ебезразлично." Вярването тук е: „Ако се отдръпна, всичко ще бъденаред." Поведението се характеризира с предпазване от всякаквиувлечения, изграждане на повърхностни отношения без истинсказагриженост. Изпитваната наслада е повърхностна, характеризи-раща се с безстрастност. Това е стремеж към уединяване и избяг-ване, търсене на независимост и самодостатъчност.

Ориентация към враждебност

Това е стратегия, която се характеризира със стремеж към до-миниране, вземане, враждебност. Убеждението, на което се осно-вава поведението, е: „Аз имам власт и никой не може да ме засег-не." Отношението към другите е изградено върху вярването: „Теса враждебно настроени и аз трябва да се боря с тях." Поведение-то е насочено към постигане на контрол и власт над другите. Всич-ко е ориентирано към задоволяване на собствените амбиции, къмпостигането на сила, престиж, власт.

Всички тези стратегии могат да бъдат използвани за снемане набезпокойството. Но различието, както ни казва Хорни, е свързанос това, че при невротиците изборът на стратегия невинаги е най-правилният.

30

Ериксън u Его-психологияшаЗапазвайки много от идеите на Фройд за развитието на детето,

Ериксън се опитва да покаже значението на Егото. Това е опит заоттласване от Ида и разглеждане на Егото като основа на личност-та. Така личността отново се завръща към своята рационалност,приемаща съзнателни решения за справянето с жизнените проб-леми. Конфликтите между моралните забрани и желанията се за-менят от конфликтите между Егото и средата.

Тези конфликти придават насоченост в развитието на индиви-да. Ериксън се опитва да обясни как Егото може да се справи сразличните жизнени трудности. Драмата на индивида, свързана снеговата обреченост да бъде жертва на своите влечения - приФройд, се заменя с оптимистичното разбиране, че кризите са са-мо един зов, предизвикващ индивида към израстване и преодоля-ване на жизнените трудности.

Както Фройд, и Ериксън разглежда развитието на индивида входа на жизнения процес като преминаващо през различни уни-версални стадии. Този процес показва един по-голям ръст на раз-витие, разширяване на съзнанието и на взаимодействията с дру-гите {Ериксън, 1963).

Ериксън обособява осем стадия в развитието на индивида. Все-ки стадий се появява в определено време. Всеки отделен стадийсе придружава също и от криза - това са повратните моменти, ко-ито индивидът достига в резултат на своята зрялост и изисквани-ята, отправени към него от другите. Всеки стадий поставя опреде-лени изисквания към индивида, определени жизнени задачи, кои-то не е задължително да бъдат разрешени. Ериксън се опитва дапокаже значимостта на конфликтите, като ги свързва с уязвимосттана Егото. Кризата в разбирането на Ериксън не е заплаха, а при-зив за изменение. Всяка криза съдържа положителен и отрицате-лен момент. Ако разрешаването на кризата е положително, Еготоще се обогати с нови качества, което ще спомогне за вгражданена нови положителни съдържания и постигане на душевно здра-ве. Ако кризата остане неразрешена, Егото ще бъде застрашено,ще вгради в себе си отрицателни качества, които ще препятстватразвитието. Независимо от измененията, които Егото претърпява,това не го прави по-малко чувствително към новите вътрешни кон-фликти. Жизнената задача пред индивида е да разреши всеки кри-зис, за да премине към следващия стадий, характеризиращ се с по-голяма зрялост. Ериксън показва, че всеки стадий се основава наразрешаването и интегрирането на психосоциалните конфликти.

31

Психосоциални стадиив развитието на индивида

Ериксън свързва развитието на детето с разрешаването на раз-личните конфликти. Идеята за развитието на личността и разре-шаването на конфликтите е повлияна от Фройд. Ериксън значи-телно разширява разбирането за конфликта, като включва не са-мо вътрешните, но и външните конфликти. Решаването на конф-ликтите и породените от тях кризисни ситуации придава на лич-ността едно по-дълбоко вътрешно единство и възможност „да сесправя по-добре" според своите ценности.

Младенчество(Базално доверие срещу базално недоверие)

Развитието на детето започва с изграждането на „чувство за до-верие", което е едно дълбоко проникващо отношение към света, дру-гите и себе си, основано на опита, оформен през първата година.Детето, което изпитва това чувство, ще усеща света като безопасномясто, а отношението на другите - като топло и грижовно.

Изграждането на доверието зависи от качеството на грижатана майката към детето. Получавайки нейната непрекъсната топ-лина, то започва да изгражда усещане, че всичко е добре, че то„ще може да стане това, което може да стане". Майката живеепосредством обичта, с всяка част от себе си тя изразява желаниеда осигури всичко, от което детето се нуждае. За майката отно-шението към детето като сложно осъществяване зависи от ней-ното отношение към грижата и топлината, от отклика на дететои от преживяването на този отклик от нея. Ериксън вярва, че чув-ството на доверие зависи от способността на майката да вдъхнена своето дете чувство за тъждественост и устойчивост на пре-живяванията.

При срещата със света детето е „отворено", но то може да бъ-де и уязвено. Детето се нуждае от грижи и обич, за да реализирасвоята жизненост и да преодолее възможната скръб, която би сепоявила от недоверието и страха от раздялата с майката.

В противовес на съчетанието на тези впечатления, че е лише-но, че е отделено, че е изоставено, всяко от които оставя утайкана недоверие, трябва да се изгради и поддържа чувство за ос-новно доверие.

(Е. Ериксън, 1996, стр. 139)

32

Изграденото доверие включва не само доверие към другите, чеможе да се разчита на тях, но и доверие в себе си, че може да сесправя с възникналите нужди, да не преживява страх и да не сеизпълва с безнадеждност, когато тези, които се грижат за него, вре-менно се отдалечат.

Доверието е основа за развитието. Но в този период може да сепояви и чувство на недоверие. Преобладаването на това чувствоще се изрази в отчуждение от другите и отдръпване в себе си. По-явата на недоверие е непосредствено свързана с кризата през то-зи първи период от жизнения път. Ериксън свързва появата на та-зи криза с качеството на майчиното отношение към детето, харак-теризиращо се с ненадеждност, неизграденост и отхвърляне на де-тето. Това поведение на майката поражда страх и притеснение засобственото благополучие у детето. И това чувство на страх и не-доверие ще се насочи към света като цяло, както и към другите.Чувството на недоверие може да се усили също, когато детето за-почне да усеща, че не е вече в центъра на вниманието. Това из-местване може да се дължи на завръщане към старите задълже-ния на майката, на поява на друго дете, на стила на взаимодейст-вие, съдържащ неопределеност и многозначимост. Според Ерик-сън това може да бъде източник на депресия.

Основната идея на Его-психологията е, че кризисът, свързан сотношението доверие-недоверие невинаги може да се разреши впериода между 1-2-ата година. Това противостоене ще се проявя-ва отново и отново на всеки следващ стадий, независимо че то ебазално за този стадий.

Благоприятните условия за развитието се определят не от до-верието само по себе си, а от отношението между доверието и не-доверието. Отношението на доверие-недоверие поставя началотона развитието на идентичността. Начало, което ще се повтаря влюбовта и възхищението от другия.

Положителното разрешаване на дилемата доверие-недовериедава едно преклонение пред живота, осигурено от един споделенобраз за света. Така възниква и другото важно образувание - на-деждата. Егото получава увереност в себе си, че може да осъщес-тви своите жизнени пориви - да укрепи идентичността. СпоредЕриксън най-краткото определение за приноса към идентичност-та може да бъде: „Аз съм вярата, която имам и давам."

з* 33

Ранното детство u волята да бъдеш себе си(Автономия срещу срам и съмнение)

Чувството на базално доверие подготвя възникването на авто-номията и самоконтрола и избягването на чувството на срам, съм-нение и унижение. Този период обхваща 2-3-ата година от животана детето. Във взаимодействието с родителите детето открива, чесъществуват различни форми на контрол: контрол, идващ като гри-жа, като обуздаване, като ограничаване на определени постъпки.Детето открива, че свободата също може да има различни фор-ми. Така чувството на самоконтрол без загуба на самооценката еизточник на увереност в свободния избор - нещо необходимо засамоактуализирането. Загубата на самоконтрол, придружена с усе-щането за засилен външен контрол, може да се превърне в източ-ник на съмнение и срам (Ериксън, 1996). Това е стадият на борба-та за утвърждаване на самостоятелността. Светът се разделя на„мой" и „не мой", на „Аз" и „Ти". Утвърждаването на Аза - „Азсам", е възможно благодарение на измененията на връзките с дру-гите, на развитието на речта, на способността да се преодолявапространството, да се извършват различни действия. Постепенновърху детето започва да се оформя една волева тенденция, в коя-то се обединяват противоречиви действия.

Ериксън вярва, че развитието на самостоятелността зависи отповедението на родителите и тяхната готовност да предоставятсвобода на детето само да вземе контрол върху своите действия.Но предоставянето на свобода не отмахва ограниченията в облас-ти от живота, които могат да бъдат опасни. Даването на самосто-ятелност не е даване на неограничена свобода. Това е повече да-ване на възможност за избор в определени предели на свободата.

За да утвърди самостоятелността, детето трябва да бъде сигур-но, че вярата в света и в себе си ще остане непокътната, че нямада се появи опасност, когато е изправено пред своя избор да при-еме или да отхвърли. Разрушаването на доверието може да поро-ди омраза и да премине в едно натрапливо самоограничаване.„Чувството за самоконтрол без загубата на самоуважение е източ-никът на чувството за свобода на волята така, както неизбежноточувство за загуба на самоконтрола и усещането за прекомерен ро-дителски контрол е източник на склонността към съмнение исрам."

Ериксън разглежда срама като нещо, което - подобно на гнева- е насочено навътре към себе си. Това е поради различни ограни-чения на самостоятелността и самоконтрола върху собствените

34

действия. Срамът може да се засили от настойчивостта на роди-телите, изразяваща се в очакването децата да направят това, кое-то могат да направят сами или което все още не могат да напра-вят сами. Използването на „засрамването" може да породи у де-тето чувство на срам, което да стане по-разрушително и от вина-та, да доведе до отхвърляне или „безсрамие". Чувството на срамможе да ограби увереността. Вместо с доверие към другите, деца-та ще се отнасят с подозрение, ще започнат да се възприемат ка-то нещастни и слабоволеви.

Според Ериксън развитието на автономията укрепва и чувство-то на доверие, което може да подпомогне развитието на детето.Но взаимосвързаността на доверието и автономията може и да за-бави развитието. Децата с неустойчиво чувство на доверие, кога-то трябва да утвърдят своята самостоятелност, могат да станатнерешителни и плахи, страхувайки се да отстояват своите права.

Детството u играта(Инициатива срещу вина)

Развитието на самостоятелността и доверието през този (доу-чилищен) период - от 4-ата до 6-ата година - се обогатява с ощеедно образувание - инициативата. Основното жизнено отношениесе реализира с един способ, който Ериксън обозначава като „на-хълтващ". Детето разширява социалното пространство и форми-те на взаимодействие с другите, започва да извършва различни дей-ности, „да нахълтва в непознатото с всепоглъщащо любопитство".Развитието на движенията и езика създава по-големи възможнос-ти за изграждане на връзките с другите. Активността става по-бо-гата и особено значение придобива играта. Това е възрастта, в ко-ято детето започва да осъзнава, че другите също отчитат негова-та позиция и че неговият живот има някаква жизнена перспекти-ва. Чувството за идентичност, проявявано в играта, се изразява в:„Аз съм това, което ще бъда."

Крайно необходимият принос на етапа на инициативата за по-късното развитие на идентичността се състои в освобождаване-то на детската инициатива и чувство за цел за задачите на въз-растния, което обещава осъществяване на собствения обхват отспособности. Това е подготвено от здраво установеното, непре-станно растящо и незаплашено от вина убеждение, че „Аз съмтова, което мога да си представя, че ще бъда".

(Ериксън, 1996, стр. 164)

35

Утвърждаването на чувството за инициатива над чувството завина до голяма степен зависи от това как родителите се отнасяткъм волята на детето. Детето, което е поощрявано за своята са-мостоятелност, ще чувства поддръжка за своята инициатива, не-обходима за разгръщане на любопитството и творчеството. Презтози период детето започва да се идентифицира с другите, коитоса значими за него. Поведението му започва да става все повечецелево ориентирано.

Според Ериксън чувството за вина възниква, когато родители-те ограничават самостоятелността. Когато детето изпитва вина, тосе чувства захвърлено, изживява усещането за „никому ненужност".То става нерешително, зависимо от възрастните, неспособно даосъществи своите цели. Постоянното чувство за вина според Ерик-сън може да се превърне в източник на пасивност или на психо-патично поведение.

Училищната възраст иидентификацията на задачите(Трудолюбие срещу непълноценност)

Това е периодът, който се разпростира между 6-ата и 12-ата го-дина. Детето притежава способности за логическо мислене и са-моконтрол, за коопериране с другите, което му позволява да се обу-чава в училище. Детето разполага с вътрешен стремеж към ученеи постигане на успех. У него съществува чувство, което Ериксънобозначава като „чувство за създаване", и то изразява способносттана детето да прави нещата добре. Импулсите, свързани с играта ифантазията, се сублимират в конкретни начинания, които ще муосигурят признание. Овладяването на дейностите, на технологич-ния пласт на културата поражда у детето чувството за трудолю-бие. То отразява общата насоченост на този период - погълнатост-та на детето от стремежа да узнае всичко, да разбере как възник-ват нещата. Его-идентичността в този период се изразява в: „Азсъм това, което съм научил."

Кризата на този стадий е свързана с възникването на чувствотоза малоценност и отчуждаване от себе си. Ако детето изпитва съм-нение в своите способности или в мястото, което заема сред връс-тниците, то може да се отчае и да загуби желание за учене. Чувс-твото за малоценност може да се породи и от осъзнаването на раз-личните видове принадлежност: полова, религиозна, социална... Ка-то резултат - детето може да загуби способността за ефективнореализиране в съществуващия свят.

36

Пубертет(Его-идентичност срещу ролеВо объркване,смущения 8 идентичността)

Това е периодът (12-13 - 19-20 години), в който детето не е ве-че дете, но не е и още възрастен. Това е един от най-дълбоко ана-лизираните периоди от Ериксън. Този етап може да се придружа-ва с различни смущения в Ero-идентичността. Основно значениеза Ero-идентичността има конфликтът между изграждащата сеидентичност и смущенията в нея:

В късните училищни години младите хора, сполетени от фи-зиологичната революция на тяхното генитално съзряване и не-сигурността на предстоящите им роли на възрастни, изглеждатпрекалено ангажирани с вманиачени опити за установяване наюношеска субкултура, с това, което изглежда окончателно (а непреходно) и фактически първоначално формиране на идентич-ността. Понякога те са болестно и често пъти необичайно анга-жирани с онова, което, изглежда, представляват в очите на дру-гите, в сравнение с това, което самите чувстват, че са, както и свъпроса как да свържат с идеалните прототипи на деня натру-паните по-рано роли и умения. В своето търсене на ново чувст-во на континует и тъждественост, което сега трябва да включи иполовата зрялост, някои юноши започват да се борят с кризитеот по-ранните години, преди да могат да намерят идоли с дъл-готрайно значение и идеали, изпълняващи функцията на стражина окончателната идентичност.

(Ериксън, 1996, стр. 171-172)

В определението на идентичността, предложено от'Ериксън, мо-гат да се открият няколко неща:

• детето трябва да има едно непрекъснато усещане за „вътрешнатъждественост със самото себе си", образът, който има за се-бе си, трябва да обединява минало и бъдеще;

• детето се нуждае от увереност, че изградената от него вътреш-на тъждественост е приета от другите, които са значими занего, другите също трябва да „видят" тази тъждественост;

ш детето трябва да преживее увереността от съгласуването навъншния и вътрешния план на тази тъждественост, което изис-ква нейното потвърждаване от връстниците в междуличност-ното взаимодействие.

Детето изменя също и начина на възприемането на света. То сестреми да разбере света от позициите на определени идеали, кои-

37

то имат твърде „дифузен характер". Децата, които имат пробле-ми с идентичността, невинаги са склонни да преосмислят своитепредстави за света и себе си или да приемат ценностите на други-те, което ограничава изграждането на един по-добър възглед за жи-вота.

Независимо че идентичността започва да се изгражда още отначалото на жизнения цикъл, при юношата това изграждане есилно зависимо от влиянието на социалните групи, с които сеидентифицира. Ериксън показва също, че прекалено силната иден-тификация с определени популярни герои (звезди) може да огра-ничи развиващата се идентичност. Тя може да се повлияе същои от различните културни изменения. Това може да доведе до раз-рив със света, до чувство на неопределеност и тревожност, до за-плаха за съществуващите ценности, усвоени още от детството.Неудовлетвореността от някои общоприети ценности може да на-мери израз в така наречената „пропаст" между поколенията.Ериксън обяснява социалния протест на юношите като опит дасе открият собствени ценности, перспективи, които придават сми-съл на живота.

Неспособността на юношите да достигнат до идентичност во-ди до това, което Ериксън обозначава като „криза на идентичност-та". Тази криза се изразява в неспособността на детето да откриесвоята бъдеща предопределеност, да се ориентира в избора на бъ-деща дейност, което се преживява с чувство на безполезност и без-целност. Усещането на собствената отчужденост, безсмисленост идеперсонализираност може да се свърже с една негативна иден-тичност - противоположна на тази, която предлагат родителитеи връстниците. Проблемите, съпътстващи изграждането на иден-тичността, не обричат детето на нескончаеми поражения в живо-та. Ериксън с голяма убеденост подчертава, че животът е непре-къснато изменение. Его-идентичността - „това е борба през целияживот".

Разрешаването на кризата създава у юношата качеството „вяр-ност". С този термин Ериксън обозначава способността на дететода поддържа своите ценности независимо от неизбежните проти-воречия. Това е способността да се поддържат и приемат морал-ните стойности и идеологии в дадената общност. Идеологията вразбирането на Ериксън е неосъзнатият набор от ценности, с кои-то се изгражда картината на света и поддържа идентичността. Тяможе да даде отговор на всички въпроси, свързани с проблемати-зирането на идентичността: „Кой съм аз?", „Какво е моето пред-назначение?", „Какво искам да стана?".

38

Ранна зрялост(Интимност срещу изолация)

Това е периодът, който обхваща късната юношеска възраст и до-стига до ранната зрялост (от 20-ата до 25-ата година). Индивидътвече е достигнал до своята професионална самоопределеност иЕго-идентичност. Това създава предпоставки за изграждане на новтип интимни отношения, построени не върху търсенето на Его-идентичността, а върху достигането до една по-голяма зрялост исамоопределеност.

Основният конфликт е: интимност срещу изолация.В разбирането на Ериксън терминът „интимност" изразява сък-

ровеността на чувствата, които Азът изпитва към близките други.Интимността е също и способност „да се слее в едно собственатаидентичност с идентичността на другия човек без опасението, чеможе да се загуби нещо от себе си". Според Ериксън тази иден-тичност е условието за изграждане на брачните отношения. Пос-тигането на интимността е възможно само ако индивидът е дос-тигнал Его-идентичността. Юношеската любов може да бъде опитза проверяване на собствената идентичност, което изисква присъс-твието на другия за достигането на тази увереност. Но когато ин-дивидът е достигнал Его-идентичността, тогава любовта е насо-чена към утвърждаването на другия, без да загуби нищо от себеси. Ериксъновото определение на способността за интимност при-лича твърде на определението на Фройд за здравия индивид,включващо способността да обича, да се занимава с дейност, ут-върдена от обществото. Интимността при Ериксън не съвпада съссексуалността, тя включва откритостта, „съ-чувствието", способ-ността да се вярва на друг.

Главната опасност на този стадий е свързана със „себе-погъл-натостта". Неспособността да се създадат отношения на близости доверие може да доведе до отчуждение и самота. Страхът от ин-тимността и преживяването й като заплаха може да помогне за изо-лираността. Неизградените интимни отношения разрушават дове-рието и превръщат другите в обект на манипулиране.

Положителното разрешаване на дилемата интимност-изолацияе дело на любовта - способността да се вярва на себе си и дру-гия, да се съхрани верността даже ако е необходимо самоотрича-не. Така любовта, освен романтичните и еротични мисли, които яизпълват, придобива своята същност - превръща се в любов гри-жа, в отговорност за другия.

39

Средна зрялост(Продуктивност срещу инертност)

Това е периодът, който обхваща годините между 26-ата и 65-ата, и основната дилема тук е: изборът между продуктивност иинертност. Продуктивността е нещо повече от обективирането наАза в не-Аза. Това е обективиране, което включва грижата за дру-гите. Разширяването и обогатяването на културното пространс-тво е пронизано от грижата за тези, които идват след мен. Товае пълнотата на самореализацията - грижата за другия, която оти-ва зад безразличието и апатията (Ериксън, 1996). Зрелостта не есамо отговор на дълга, но и желание да се даде собственият при-нос за тези след мен. Това е благоговейното преклонение предживота. Тези, които не могат да реализират продуктивността, по-степенно преминават към погълнатост от самите себе си. Основ-ната насоченост на индивида е загрижеността за собствените по-требности и удобства. „Грижата-за-другите" се превръща в „гри-жа-за-мен", потапяне в непрекъснато повтарящите се желания, ко-ито Азът изпитва. Този феномен подготвя „кризата на къснатавъзраст", която се изразява в чувството на безнадеждност и без-смисленост. Според Ериксън психопатологично проявление в та-зи възраст е отчуждението от грижата за другите и дейностите.

Късна зрялост(Его-интеграция срещу отчаяние)

ТОЗИ стадий завършва жизнения цикъл на индивида. Това е вре-мето, когато индивидът се обръща назад, за да преосмисли свояизживян живот - постигнато и непостигнато. Това е период, в койтосе променя времевата перспектива - индивидът се обръща къмсвоя изживян живот. Това е време също и на загуби на близки, насили... Краят на този период е време на оценка на изминатото.

Ериксън вярва, че само в старостта се постига истинската зря-лост, съпътстваща се от чувството на мъдрост от преживяното, отсъздаденото, от спокойното приемане на неизбежността на смърт-та. Мъдростта, като достижение в тази възраст, е осъзнаването наотносителността на знанието, което Азът е овладял в своя живот,но мъдростта е и осъзнаване на безусловното значение на самияживот пред лицето на смъртта (Ериксън, 1996).

Индивидът обаче може да възприеме своя живот като нереа-лизиран и тогава, в края на жизнения си път, той може да опитада открие нови пътища, за да постигне целостта на своя Аз. От-

40

съствието на тази цялост може да се изрази в страх от смъртта.Ериксън отделя два типа настроения: съжаление, че животът неможе да се изживее отново, и отричане на собствените недоста-тъци, като те се проектират върху външния свят. Обхващащотоотчаяние се преживява като отлетялост на времето, липса на пер-спектива, за да се избере друг път към целостта на Аза. Оттук елесно разбираем и опитът да се украсят спомените {Ериксън,1996). Ериксън обяснява патологичността в този период с чувст-вата на мъка и съжаление, които могат да доведат до депресия,силна озлобеност и параноидност. Но Ериксън вярва, че и в та-зи възраст хората могат да се включат в различни дейности, скоито да съхранят смисъла на живота и целостта на своя Аз.

Идеите на Адлер за развитиетона детето

Душевният живот се определя от целите. Никой не може дамисли, чувства, желае, дори да мечтае, без всичко това да бъденасочено от една цел. Едно душевно развитие е немислимо подруг начин освен в очертаните вече граници като насочено къмедна проблясваща цел.

Адлер

Ако Фройд ни внушава, че всеки миг от живота е свързан съд-бовно с миговете на детството, че всеки изживян момент е неумо-лим завършек на безкрайни предшестващи съзнавани или несъз-навани моменти, че във всеки миг се придвижваме по начертанияот детството път, носейки последиците на стореното в детството,уо Адлер ни напомня, че поведението на детето се определя не отминалите преживявания, а от очакванията, от бъдещето, от цели-яе, които преследва. Вътрешното единство, произтичащо от уни-калността, предполага определена насоченост, която се изразяваКато стремеж към съвършенство. Детето притежава творческа си-igtfe, която осигурява възможност за изграждането на вътрешния жи-ВОТ. При Адлер самосъзнанието отново е изведено от потока набезсъзнателното и придобива своята прелест.

Разбирането на детето при Адлер е свързано с няколко основ-Ий идеи:

поставянето на цели;

чувството за непълноценност и компенсация;

41

стремеж към превъзходство;жизнен стил, социален интерес;творчески Аз;последователност на раждане.

Чувството за малоценност

Още преди да се раздели с Фройд, Адлер развива идеята за не-пълноценността. Появата на непълноценността се придружава отстремежа към компенсиране. Непълноценността на даден органможе да доведе до впечатляващи постижения в живота. Но ако уси-лията, вложени за компенсирането на непълноценността, не дове-дат до очакваните резултати, тогава се появява чувството за ма-лоценност. Идеята за малоценността и компенсирането не е нова,но при Адлер тази идея се разпростира и върху вътрешния свят,породените чувства на непълноценност и усещане за безсилие. Чув-ството за малоценност става всеобхватно.

От природна гледна точка човекът е непълноценно същество.Но тази неизбежна малоценност, която той осъзнава чрез усеща-нето за краткотрайност на съществуването и несигурността, дей-ства като непрекъснат дразнител, повеляващ да се открие път заосъществяване на приспособяването към живота, да се подсигу-ри предварително чрез създаване на ситуации, в които природ-ните недостатъци на човека ще бъдат компенсирани.

{Адлер, 1995)

Това чувство се появява още в детството. Продължителната за-висимост, усещането за безпомощност и подчиненост, придруже-но с усещането, че другите са всемогъщи и силни, създава чувст-вото за малоценност.

Всяко дете е непълноценно за живота и не би могло да просъ-ществува, ако няма силно развито чувство за общност с близки-те си; трябва следователно да допуснем, че в началото на всекидушевен живот стои по-дълбоко или по-слабо изразено чувствоза малоценност. То е движещата точка, от която тръгват всичкистремления на детето и в развитието си формират една цел; оттази сила детето очаква успокоение и гаранции за своя живот вбъдеще, както и да проправя пътя, който му се струва подходящза постигането на тази цел.

(Адлер, 1995)

42

С чувството за малоценност се появява и стремежът към пре-възходство върху заобикалящата среда, стремежът към безупреч-ност и съвършенство. Стремежът към превъзходство е основна мо-тивираща сила, така както е стремежът към самоактуализиране приМаслоу или стремежът към смисъл при В. Франкъл. Всичко, кое-то детето прави, е насочено към преодоляването на усещането засобствената непълноценност и достигането на превъзходство. Чув-ството за малоценност задава развитието. То е причина за самоу-съвършенстване, а не белег на патология.

Чувството за малоценност може да стане много силно и да по-роди комплекс за малоценност - засиленото чувство за слабост инеосъщественост, причинено от страданията, които детето изпит-ва.

Стремежът към съвършенство може да породи свръхкомпенса-ция, което е причина за развитието на комплекса за превъзходст-во.

Ако малоценното чувство е особено потискащо, съществуваопасност в страха си детето да почувства, че няма сили за по-нататъшен живот, да не се задоволи просто с компенсиране начувството и да отиде по-далеч - към свръхкомпенсация. Стре-межът към власт и превъзходство се изостря и преминава в бо-лестно състояние. Такива деца не се задоволяват с обичайнитеусловия на живот. В съответствие с високата цел, която си пос-тавят, те започват да се подготвят отдалече за големи, впечат-ляващи душевни движения. С трескаво бързане, със силни им-пулси, които далеч надхвърлят границите на нормалното, те тър-сят начини да гарантират собствената си позиция, без да се съ-образяват със средата. По този начин те привличат вниманието,намесват се в живота на другите и им пречат, с което естестве-но ги принуждават да заемат отбранителна позиция. Те са сре-щу всички и всички са срещу тях.

(Адлер, 1995)При този комплекс става преувеличаване на силата и способ-

ностите. Във всички случаи свръхкомпенсирането отива зад нор-малния стремеж да се преодолее чувството за малоценност. Дете-то, което страда от този комплекс, е егоцентрично, високомерно,суетно, саркастично, заядливо. То запазва себеуважението, като по-тиска другите. Както отбелязва Адлер, причината за потисканетона другите е, че то вече „не се стреми нагоре, а се задоволява стова другият да потъне".

43

СтремеЖ към превъзходство

Стремежът към превъзходство може да се изрази в различни фор-ми и е свързан с опита да се преодолее чувството за малоценност.Какво обаче определя формата, в която ще се изрази този стремеж- дали това е стремежът към преодоляването на собствената непъл-ноценност и търсенето на съвършенство, саморазвитие и растеж,или стремежът безжалостно да се доминира над другите?

Стремежът към превъзходство е фундаментален закон на човеш-кия живот, нещо, без което е невъзможно да си представим същес-твуването. При Адлер стремежът към превъзходство придобиваразлични определения: единствен мотив, който не може да бъдередуциран до други мотиви; стремеж към самопреодоляване, къмсъвършенство, към властване - осъзнаването на този мотив е свър-зано с осъзнаването на собствената безпомощност и зависимостот другите.

Жизнен стил

Идеята за уникалността намира конкретизиране в това, което Ад-лер обозначава като жизнен стил. Това е уникалното съчетаванена черти, поведение, привички, които в своето единство опреде-лят неповторимостта на детето. Жизненият стил разкрива уникал-ността и определя поведението на детето. Неговото изграждане за-почва още в детството. Жизненият стил се изразява в различниформи, но веднъж изграден, той остава неизменяем. Действиятана детето, преживяванията и разбиранията ще се развиват в зави-симост от жизнения стил. Отделните преживявания, вярвания, мне-ния ще придобият смисъл само в границите на жизнения стил. От-ношенията към себе си и другите, самият начин на живот ще сеопредели от жизнения стил. Как става развитието на самия жиз-нен стил? Според Адлер развитието зависи от въображаемата илиреалната непълноценност. Жизненият стил е свързан с компенси-рането на непълноценността.

Социалният интерес

Адлер е дълбоко убеден, че детето не може да бъде разбраноизвън отношението с другите или извън социалното пространст-во. Със социалния интерес се обозначава чувството за общност,отъждествяването с човечеството, стремежът да се координиратсобствените нужди с благото на другите. Съществуват вроденипредпоставки за социалния интерес, но неговото възникване не еавтоматично.

44

Безспорно идеята за социалния интерес съдържа разбирането засправедливостта, за съвместността, емпатията. С въвеждането насоциалния интерес се открива още една мотивационна сила, с ко-ето се смекчава категоричността, произтичаща от ненаситнатажажда за власт и стремеж към доминиране над другите.

Наред със стремежа към власт още един фактор играе значи-телна роля при изграждането на характера - чувството за общ-ност. То, както и стремежът към власт, намира израз още в пър-вите душевни движения на детето, особено в нежността и търсе-нето на контакти.

(Адлер, 1995)

Проявите на социалния интерес се откриват във взаимодейст-вието дете-майка. Адлер изтъква, че майката въздейства върху сво-ето дете чрез поощряване на чувството за сътрудничество. Него-вото оформяне се подпомага от любовта, която изначално е на-сочена към благополучието на детето, а не към търсене на приз-нание. Пренесена и върху другите, като дълбока топлина, всеот-дайност и грижа, допълнително тя се превръща в образец за дете-то. Ако любовта и грижата засилват чувството за близост, снема-нето на това чувство, придружено със студенина и безразличие, мо-же да създаде у детето усещане за нежеланост, за предаденост, ко-ето поражда неспособност за „съ-трудничество".

Според Адлер родителската нагласа на авторитарност или от-чужденост имат еднаква разрушителна сила върху детето и стре-межа към сътрудничество.

Адлер изказва още една интересна идея - социалният интерес ебелег за душевно здраве, „барометър за нормалност". Добре при-способените деца изпитват безпокойство за другите, в техните на-мерения са включени благополучието на другите. Осъзнавайки, чене всичко в този свят е съвършено, те полагат усилие да направятучастта на човечеството по-добра; разбират, че без грижата за дру-гите животът няма истинска ценност. При лошо приспособенитедеца социалният интерес е слабо изразен. Стремежът към превъз-ходство е всеобхващащ. Животът е затворен и изпълнен с безпо-койството за сигурността.

Творческият Аз

Адлер също подчертава значимостта на ранния опит за разви-тието. Но в зрелостта се открива не оживяване на детските пре-живявания, а преди всичко особеностите на личността, която сеформира още в ранните години.

45

С разбирането на творческия Аз Адлер осмисля много от осо-беностите на вътрешния свят на детето. В творческия Аз се въплъ-щава принципът на живота и това, което му придава значимост.Детето има възможност да изгради свой собствен жизнен стил ито е отговорно за това, което ще стане. Творческият Аз разкривадетето като самоопределящо се същество. Детето се ражда с уни-кални възможности, придобива уникален опит, но то е и нещо по-вече от това. Детето е съзидателно, то може да използва своя опити възможности, за да изгради себе си. С разбирането за творчес-кия Аз Адлер връща на детето отново алтруизма, емпатията, стре-межа към „съ-зидателност" и „съ-участност" в живота на другитеи с другите, чувството за достойнство и самодейност, а не усеща-нето, че е жертва на своите нагони и съдба.

Детето в семейството

Идеята за зависимостта на развитието на детето от непосредс-твеното обкръжение насочва Адлер към семейството. Независимоче децата принадлежат на едно и също семейно обкръжение, пос-ледователността на раждането се отразява върху позициите и иден-тичностите. С раждането на всяко следващо дете ценностната на-гласа на родителите се изменя, отразява се върху изграждането нажизнения стил.

Адлер вярва, че позицията на детето, определена от раждането,има решаващо значение за жизнения стил. Това не означава, че съ-ществува предопределеност при изграждането на жизнения стил.Детето може да изгради различен жизнен стил независимо от по-зицията, която заема.

Адлер отделя четири позиции:позиция на първородно дете;позиция на второ дете;позиция на трето дете;позиция на единствено дете.

Първородно д е т е

Според Адлер позицията на това дете е завидна, докато е всеоще единствено. Понеже очакването е много силно, родителитепроявяват дълбока всеотдайност, загриженост и внимание. Дете-то получава безгранична любов и грижа и може да се радва на бе-зопасно и безметежно съществуване. С появата на братчето илисестричето животът се променя драматично. Детето трябва да спо-дели родителската привързаност, грижа и внимание и този опит

46

и преживявания могат да бъдат травмиращи. У детето може да сепороди ненавист, ревност, стремеж да се защити от обрата на съд-бата, несигурност и усещане за надвиснала заплаха. Много от опи-тите на детето да възвърне предишното състояние са обречени напровал. То започва да осъзнава по-остро, че неговите родители саили равнодушни, или заети с други грижи. Опитът да привлече вни-манието остава пренебрегнат, отхвърлен или неразбран. Така сепоявява спасителното фрустриране, което научава детето „да бъ-де само", да се справя само в различните ситуации, без да търсинепрекъснатото одобрение и близост.

Адлер твърди, че най-голямото дете е консервативно, предраз-положено към лидерство, със стремеж към власт. В зрелостта то-ва дете става основният пазител на семейните вярвания, традиции,разбирания.

Най-голямото дете е това, на което се приписва толкова силаи ум, че му дават да контролира другите деца. Нужно е да сипредставим какво означава за едно дете непрекъснато да бъдеобременено с цялото доверие от околните. Това създава у негонастроение, което може да бъде изразено с приблизителния ходна мисли: ти си по-големият, по-силният, по-възрастният, зато-ва трябва да си по-умен от другите... Ако развитието продължибезпрепятствено в тази насока, ще открием у по-големия черти,които го характеризират като пазач на реда. Такива хора иматсобствена висока оценка за властта изобщо, както и за собстве-ната си власт, а също и особено разбиране за властта. За най-големия властта е нещо естествено, нещо, което е важно и тряб-ва да се наложи. Не можем да не се досетим, че такива хора поправило са консервативни.

(Адлер, 1995)

Единствено дете

Позицията на единственото дете е уникална. Тя остава неоспор-вана. Но заедно с това се създава особена чувствителност на дете-то към майчината любов и грижи. Често това дете става зависимои егоцентрично. Понеже не е в позиция, която изисква отстояванена това, което има, или това, което е, по-късно в зрелостта дететоможе да изпита трудности във взаимоотношенията с другите.

Това дете става във висша степен несамостоятелно, винаги ча-ка някой да му покаже пътя, непрекъснато търси подкрепа. Вся-чески изнежено, то свиква с липсата на трудности, защото вина-

47

ги са ги измитали от пътя му. Тъй като винаги е в центъра навниманието, то лесно си създава усещането, че е нещо особено.Неговата позиция е толкова трудна, че погрешните решения сапочти неизбежни. Постоянната загриженост за живота на дететоще му внуши, ще му даде доказателства, че светът е враждебен.Така детето ще расте в постоянен страх от трудностите, коитого очакват, без опит, защото винаги са му давали да опитва са-мо приятното в живота. То лесно ще претърпи крушение.

{Адлер, 1995)

Второродното дете

Това дете се отличава с амбициозност. Неговият темп на разви-тие може да се окаже по-висок от този на по-голямото дете. Чес-то то е склонно към бунт и завист, породени от усещането за пре-небрегнатост. Расте като честолюбиво и съперничещо си с други-те деца. Животът му е изпълнен със стремеж да докаже, че е по-добро от другите деца. Основната ориентация е постигане на ус-пех. То е склонно да си поставя високи цели, което усилва опас-ността от неуспех.

При родените втори също откриваме стремеж към власт и пре-възходство, но в друг нюанс. Те са като „под пара", стремят серазгорещено към първенството и в тяхното поведение се забеляз-ва състезателност, която придава облика на живота им. Детето усе-ща като силен дразнител обстоятелството, че този, който е преднего, е значим. Ако той е в състояние да разгърне силите си и даприеме състезанието с първия, ще напредва с дръзновение, дока-то, като притежаващ властта, първият се чувства стабилен, предидругият да започне да го превъзхожда значително.

{Адлер, 1995)

Третородношо дете

В много отношения позицията на най-малкото дете също е уни-кална. То не изпитва усещане за загуба на позицията, която заема.Понеже е най-малко, то е обгърнато с много любов от всички. Нонай-малкото дете няма много свои неща и е принудено да изпол-зва нещата на другите. Всички останали имат повече привилегии,което може да създаде чувство на непълноценност, засилено от усе-щането, че е зависимо. Най-малкото дете също е мотивирано къмпреследване на високи цели, доколкото това е свързано със стре-межа да задмине всички.

48

Най-малкото дете расте в ситуация, съвършено различна от тазина другите деца. За родителите то е по-специално - като най-малко,то заслужава особено отношение. Последното дете е най-малко,поради което най-много се нуждае от грижи, докато другите бра-тя и сестри вече са самостоятелни, пораснали, завършени. Пора-ди това то най-често расте в по-топла атмосфера в сравнение состаналите. Тази ситуация поражда у него редица черти на харак-тера, които по свой начин определят неговото отношение към жи-вота. Към това се прибавя още едно обстоятелство, което, изглеж-да, е доста противоречиво. За никое дете не е приятно винаги даминава за най-малкия, на когото никой не се доверява, на коготоне бива да се казва нищо. Това го дразни толкова много, че то най-често се стреми да покаже всичко, на което е способно. Стреме-жът му за власт се изостря. Поради това най-малкият често ставачовек, който се задоволява с най-доброто, и развива у себе си стре-меж да надмине всички. Ако е невъзможно да надмине по-голе-мите, тогава може да се уплаши, да стане страхливец, който вина-ги хленчи и търси да избяга от задълженията си.

(Адлер, 1995)

Адлер твърди, че всяка позиция създава специфични проблеми,с които детето трябва да се справи.

Културно-историческата идеяза развитието на детето

Културно-историческата теория е свързана с името на Лев Ви-готски и е сериозен опит да се разбере развитието на детето. Кул-турно-историческата теория се опитва да осмисли съзнанието в не-говите най-дълбоки проявления, съзнанието, което пребъдва в еднонапрегнато битие, което търси за себе си пътя за своето развитие.

Културно-историческата идея за развитието се основава върхупарадоксална даденост: съзнанието съществува като преобразуваносъзнание. То притежава способност да усилва самото себе си. То-ва определя и особена перспектива в изследването на детето - „внеговото ставане", в това, което може да бъде. Това ново вижданепредполага и нов метод - генетичния, който при Виготски имамного богато значение и отваря неподозирани пространства за раз-биране на детето.

4* 49

Основни идеи накултурно-историческата теория

т Всяка форма на духовния живот - „висшите психични функ-ции", има знакова организация.

ш Знакът опосредства отношението на детето към света. Знакъте средство за организиране действията на детето, насоченикъм овладяването на собствения духовен живот.

ш Знакът е средство за преобразуване на висшите психични фун-кции.

Културно-историческата идея може да се осветли чрез развити-ето на паметта. Ако се проследи историческото раждане на памет-та, може да се открие, че това развитие е свързано с насочванетона човека към използването на особени, изкуствени мнемотехнич-ни средства за организиране на своята памет (възли, писменост...).В паметта се откриват „естествен план" и „изкуствен план", коитосе определят от знаковата им наситеност.

За изследването на паметта Виготски предлага особен метод,обозначен като „Методика на двойната стимулация". Тази ме-тодика се нарича така, защото се използват два реда стимули:„стимули обекти" и „стимули средства". Прокараното различиее функционално, защото се определя от мястото, което тезиобекти заемат в структурата на духовния акт. „Стимулът обект"е това, към което е насочена дейността. „Стимулът средство" етова, с което се организира самата дейност. Експериментът,предложен от Виготски, напомня много на експеримента наЕбинхауз. Изпитваният е трябвало да запомня думи, даже и без-смислени думи, които се подавали през определен интервал. Тойсе стараел да ги запомни и след това да ги възпроизведе. Ре-зултатите приличали на тези на Ебинхауз. В следващата част наексперимента на участниците се давали в качеството на средс-тва за запомняне картички с изображения. Те били два пъти по-вече от думите. След това се проследявало как протича запом-нянето, използвани ли са тези средства и променяло ли се е не-що. С този експеримент Виготски се опитва да разбере: същест-вува ли друг план - на използване на средствата, и как ставатова раждане във възрастов план. Оказва се, че използването натези средства става постепенно, те започват като че ли „да севрастват", да се интериоризират, което се отразява върху про-дуктивността на запомнянето.

50

Генетичният метод

Методът, който ВИГОТСКИ предлага, е непосредствено свързанс разбирането му на висшите психични функции. Това, което мо-же да се анализира, е генезисът на новите форми на поведение.То изключва питането: какво се преобразува, какво съществувадо преобразуването или, което е все същото, непитането за „ес-тествените" форми на психиката. Основният смисъл на генети-ческия анализ е да се изследва това, което не е достигнало до сво-ето развитие, и това, което е в развитие. Когато развитието е за-вършило, достъпът до това, което се е развило, остава закрит.Да вземем отново паметта: ако се опитаме да проследим същ-ността на висшите форми на паметта, ние нищо не можем да ка-жем за първоначалните „естествени" форми на нейното същест-вуване, за които се предполага, че съществуват и се преобразу-ват в процеса на развитието. Това, което можем да открием, сасамо средствата, с които детето преобразува своята психична дей-ност. Или - което се открива в хода на анализа, е планът на са-мото преобразуване. Даже и да поискаме да възпроизведем тезипървоначални форми, ние никога няма да достигнем до тях. Теще останат затворени. Може да се изследва преобразуването напсихичните функции, преобразуването, което изменя законите нафункциониране на психиката.

Културно-историческата теория не изучава нищо друго освенразвитието на психиката. И тук ние откриваме една много инте-ресна идея на Виготски за развитието: развитието се осъществявасамо в степента, в която детето извършва някакво специално пос-троено и организирано действие. Развитието за Виготски е „не-ес-тествен" процес. Културно-историческата теория всъщност има запредмет генезиса на „новите форми на поведение".

Виготски представя развитието като процес, съдържащ в себеси нещо „изкуствено", като част от някакво специално действие.Анализът на развитието е съсредоточен към разкриване природа-та на тези особени, психотехнични действия, насочени към преоб-разуване на самата психика, на нейното функциониране.

Сама по себе си психиката на човека няма свои собствени за-кони на развитие. Нещо повече - тя въобще не притежава разви-тие! Психическото развитие става за сметка на особени, специ-ално създадени в историята и опредметени в различни форми,изкуствени образувания (действия), действия над самата психи-ка, по овладяването й и измененията й с помощта на прилагане

51

на изкуствени знакови системи (средства). Развитието предпола-га някакво специално построено действие, първоначално разде-лено между детето и възрастния, а след това изпълнявано от са-мото дете. За Виготски единицата на психическия анализ не е са-мата психика, а действията, с които е постигнато нейното транс-формиране. Виготски вижда различието между „естествените" и„не-естествените" форми на психиката не в плана на социалност-несоциалност, а в това, че „естествените" форми не включват всвоето съдържание действията, насочени към тяхното преобра-зуване.

Идеята на Виготски за развитието е, че не може да се говори занещо, което се развива. Това, за което може да се говори, са са-мите актове на организацията за „размера" на развитието. Това едействителният анализ на единицата, съхраняваща целостта на раз-виващата се психика.

Самото развитие Виготски свързва с диалога. Висшите психич-ни функции се раждат във взаимодействието на детето и възраст-ния. Със своята дейност възрастният организира дейността на де-тето, чрез която то ще преобразува своя вътрешен свят.

Виготски разглежда още развитието на детето като стадиенпроцес. Всеки стадий има качествено съдържание, което го от-личава от другите стадии. В това разбиране Виготски се добли-жава до възгледа на Фройд и на Пиаже. Това, което го различаваобаче, е основанието за отделянето на отделните стадии. Вигот-ски отдава специално значение на кризите. Независимо от дра-матизма на кризите, който може да достигне и до трагизъм, в кри-зите се раждат новообразуванията, които ще зададат разгръща-нето на новия стадий. В това разбиране Виготски е много бли-зък до Ериксън и неговото схващане за положителния смисъл наконфликтите. Кризите и конфликтите не са само негативното вразвитието. Те създават условия за разгръщане на новите формина духовен живот при детето и преобразуват формите на общу-ване с другите.

52

Бихевиористично-когнитивноразбиране за развитиетона детето

Бихевиористичното разбиране за развитието на детето е единпротест срещу съсредоточаването върху това какво става у дете-то, независимо дали това ще бъдат безсъзнателни процеси, наго-ни, желания, фантазии или различни конфликти, описани от Фройд,различните архитипове, задълбочено разгледани от Юнг, или раз-лични прояви на съзнанието (Вунт).

Бихевиористичното разбиране - така, както е представено отСкинър (1953) и по-късно развито от А. Бандура (1971, 1977, 1986)- се основава на идеята, че развитието на детето е резултат от на-учаването. Бихевиористичният анализ не остава при това, което ескрито вътре в разума, а се насочва към външното обкръжение, накоето се приписва решаващо значение за развитието на детето.Скинър вярва, че поведението е зададено от различните подкреп-ления, които идват от външното обкръжение. Това обкръжение оп-ределя всичко.

Скинър вярва, че поведението може да бъде определено, предска-зано и управлявано. Да се разбере развитието на детето, означавада се анализира отношението между поведението и различните под-крепления. Така разбирането на развитието на детето се оказва зави-симо от разбирането на поведението във всичките му форми и въз-можностите за научаване при различните подкрепления. Всичко, ко-ето може да се обозначи като съзнание, „вътрешно" не се отричакато съществуване, но остава извън пространството на анализа.

Идеи за развитието в разбирането на Скинър:развитието на детето е резултатът от научаването, а то от своястрана е свързано с подкреплението;

поведението на детето е резултат на миналите подкрепления,това означава, че индивидуалните различия са резултат на раз-личията в подкрепленията;

подкрепленията могат да се изменят, да бъдат различни поформа и съдържание, но това, което е общо за всички формина подкрепление, е, че техният източник се открива във вън-шната среда;

негативните и позитивните подкрепления имат различно вли-яние върху поведението; негативните подкрепления пораждатстранични ефекти: тревожност, неувереност, загуба на себеува-

53

жение, поява на поведения, много по-лоши от наказваното по-ведение; наказанието може да ограничи поведението, но ни-що не гарантира, че с прекратяването на наказанието това по-ведение няма да се появи отново; основното ограничение нанаказанието е, че то не отива зад неприеманото поведение; де-тето знае какво другите не приемат, но не знае какво прие-мат; то трябва само да открие приеманото от другите пове-дение. Позитивното подкрепление снема тези ограничения -отстранява неприятните преживявания и показва ценността(приетостта) на даденото поведение;поведението на детето е зависимо от външната среда; в от-личие от Ериксън, Скинър обяснява жизнените кризи с изме-ненията във външната среда, които поставят индивида в си-туация, в която неговото поведение е неадекватно и не можеда получи подкрепление, адекватно на измененията; така въз-растовите изменения се оказват зависими от измененията навероятността за получаване на подкрепление по време на жиз-нения цикъл;

поведението на детето може да се измени; в зависимост отподкреплението детето може да овладее нови поведения и дапремахне неподкрепяните поведения;

развитието на детето се изразява в научаването на различни-те поведения, в действителност съвкупността от поведениятапредставят личността.

Много от идеите на Скинър намират продължение в работитена Албърт Бандура.

Бандура създава едно оригинално разбиране за развитието надетето, което отива зад представите на класическите теории на на-учаването, и това е принос за тяхното развитие.

Много от идеите, които Бандура развива, се основават на извес-тни съмнения относно възможностите на класическата теория нанаучаването да обясни поведението и развитието. Бандура подла-га на съмнение:

възможността за непрекъснатото регулиране на поведениетоотвън, индивидът взема активно участие в контрола на свое-то поведение и при събитията, оказващи влияние върху него-вия живот;

класическият бихевиоризъм не може достатъчно да обосновеновото поведение; ако поведението предполага подкрепление,как е възможно първото подкрепление;

54

бихевиоризмът допуска само непосредствено научаване, ночесто поведението, което е овладявано, може да не се реали-зира веднага;

външните събития не са единственият детерминант на пове-дението, върху него оказват влияние и други личностни фак-тори.

За да преодолее тези трудности, Бандура (1977, 1986) предлагаедин нов обяснителен модел, който се основава на няколко прин-ципа: развитието на детето е резултат от взаимодействието наразлични фактори - външни и вътрешни, с активното участие надетето; външните въздействия се пречупват през вътрешните осо-бености. Детето не е безпомощно, то притежава вътрешна сво-бода и може да вземе контрол върху своето поведение. Много оттези идеи са снети в принципа на взаимния детерминизъм.

Научаването на новото поведение предполага определени спо-собности от детето:

способност за символизиране - детето вижда света чрез раз-личните когнитивни репрезентации, то не реагира на събити-ята от действителността, а на техните репрезентации; символ-ното обозначаване на нещата дава възможност не само да сесъхрани миналото, но да се антиципира и бъдещето, това, ко-ето още го няма. В символичния план детето може да изгра-

55

ди различни очаквания относно поведението, да го преосмис-ли, да антиципира възможното му разгръщане и последици-те от това. Мислите са символичните репрезентации на ми-налото и бъдещето, следователно те са „материалът", койтовлияе върху разгръщането на поведението;способност за антиципиране - способността за представянена нещата в символна форма дава възможност за планира-не на бъдещето. То може да мисли за своето поведение, как-то и да предпостави отговора на чуждото поведение спрямособственото поведение. Детето може да антиципира поведе-нието, защото мислите обективно изпреварват неговото ре-ално разгръщане;

способност за заместване - децата могат да научават чрезнаблюдението на чуждото поведение и проследяването на по-следиците от него. Тази способност може да бъде обозначе-на като заместващо научаване. Разбира се, детето може дасе учи и чрез наблюдението на собственото поведение, но то-ва е твърде ограничен начин; то има способности да се учиот чуждия опит;

способност за саморегулация - детето може да контролирасвоето поведение в зависимост от вътрешни стандарти. По-ведението може да бъде повлияно от вън, но отговорносттаза това поведение остава у индивида;

способност за рефлексия върху собственото поведение - де-тето може да разсъждава за своето поведение и последицитеот него и заедно с това да го преобразува. Мислите, които де-тето има за себе си, се отразяват и върху поведението. Тезимисли съставят съдържанието на самоефективността и такавлияят върху избора на дадено поведение и на усилията, не-обходими за неговото осъществяване, при възникването натрудностите и при справянето с тревожността.

Научаване чрез модели

Научаването включва наблюдение на чуждото поведение, коетосе разкрива като модел. С помощта на моделирането детето въз-произвежда в паметта особености на поведението, което трябва даизпълни и да избегне много от грешките, които биха възникнали входа на неговото изпълнение.

56

Ефекти на моделите

Бандура (1986) вярва, че могат да се научат НЯКОЛКО неща от мо-делите:

когнитивните способности и поведения, които могат да се ов-ладеят;децата могат да усилят или отслабят някои по-рано овладе-ни поведения, да осъзнаят какво могат и какво не могат даправят; наблюдавайки модела, те могат да решат:- дали имат способности да извършат същите действия,- дали изпълненията, представени от модела, се наказват или

награждават,- дали да преживеят отново ефектите от поведението, ако из-

питват неудоволствие от последиците при изпълнението наповедението, което се съдържа в модела; значението на мо-дела би било ограничаващо или възпиращо. Ако след катодетето е наблюдавало поведението в модела, и дори и безда го е изпълнило, и последиците от това поведение не санегативни, тогава този модел ще има „подкрепящо" влияниеи вероятността да се закрепи това поведение нараства. На-пример ако детето наблюдава друго дете, което е наказаноза това, че е взело чужда играчка, вероятността да възпро-изведе това поведение е малка. Моделът тук е изпълнил сво-ята ограничаваща функция, но ако то открие, че поведение-то е наградено или не е наказвано, то ще бъде много по-спо-койно при възпроизвеждането на това поведение, моделът еизпълнил своята подкрепяща функция;

моделът може да бъде подбудител - детето може да научи как-во би станало при изпълнението на дадено поведение; поня-кога изпълнението е детерминирано от същността на даденотоповедение (което е достойно за изпълнение). Виждайки радост-та от чуждото изпълнение на това поведение, детето може дапродължи да го възпроизвежда;моделите дават възможност на детето да научи как да изпол-зва средата и обектите, които се намират в нея. Например де-тето може да няма идея как да използва дадена играчка, пре-ди да е видяло какво правят другите деца с нея;наблюдавайки в модела изразените преживявания, това можеда бъде причина за тяхното повтаряне. Изразената наслада отизвършване на определено поведение маже да предизвика съ-щите преживявания у детето.

57

Внимание

Модел атрибути на Възприемащия моделапростота перцептибни способностиочевидност преддиспозициирелебантност предпочитанияценност равнище на емоционалност

Съхраняване (запомняне на модела)символично кодиране когнитивни способностиорганизираност когнитивни структуриповторение

Създаване (моторно-репродуктивни процеси)репрезентативност физическа възможностнаблкздаемостобратна връзка

Мотивацияподбудителност предпочитания

ценностисклонности и интересистандартиподходящо поведение

Внимание

Детето не може да научи нищо от модела, ако преди това не евъзпроизвело коректно неговото съдържание. Възприемането намодела зависи от особеностите на модела - доколко съдържащо-то се в него поведение е ясно и представено опростено. Внимани-ето много по-лесно ще бъде привлечено от един ясен модел и акосъществуват преддиспозиции и способности за наблюдение. Вни-манието ще зависи от силата, с която моделът е представен. Акоедин агресивен модел постоянно заобикаля детето, вероятносттада привлече неговото внимание ще бъде по-голяма.

Вниманието ще се повлияе също и от това дали наблюдаванотоповедение съдържа в себе си наблюдаван ефект. Поведението, ко-ето не притежава функционална ценност, което не открива възмож-ния резултат непосредствено или не притежава полезност, оставаизвън вниманието. Детето не обръща голямо внимание на това,което се случва във всекидневието, когато не дава външен резул-

58

тат. Привлекателните модели имат много по-силно влияние вър-ху вниманието на детето. Всяко съчетание от характеристики, ко-ето привлича вниманието върху модела продължително време и есвързано с някакво поощрение, увеличава вероятността за неговотовъзпроизвеждане.

Вниманието може да бъде привлечено като:

ш се подчертаят съществените характеристики на изпълнението;8 се обособят в поведението отделните съставящи единици:ш се отделят най-съществените способности;

ш се създаде връзка между наблюдаването на модела и възмож-ността за възпроизвеждане.

За да се избере даден модел от множество модели, най-важно-то е откриването на неговата ценност (получава ли награда илинаказание даденото поведение) и лична привлекателност.

Съхраняване

За да се възпроизведе поведението, което се съдържа в модела,то трябва да се съхрани в паметта, да придобие определена дъл-говременна репрезентация и след това да бъде извлечено отново.

Бандура посочва две форми на репрезентация: образна и сим-волна. Тези две форми дават възможност на детето да се освобо-ди време-пространствено от модела и да възпроизведе негово юсъдържание. Възпроизвеждането на поведението, което се съдър-жа в модела, би било значително по-лесно, ако това поведение сеповтаря или ако детето го възпроизведе непосредствено след на-блюдението. Повторението може да се извърши също и в когни-тивен план - това са различните визуализации на определено по-ведение в отличие от реалното му изпълнение.

Създаване

С помощта на моторнорепродуктивните процеси детето можеда превърне съхранените в паметта образи в поведение. Този про-цес се подпомага значително от обратната връзка, която дететоще получи от изпълнението. Независимо че поведението е съхра-нено в символен план, неговото построяване във външен план не-винаги е възможно. Обратната връзка осигурява коригирането наповедението в съответствие с модела или неговото премоделира-не. Тази обратна връзка може да бъде от различни хора, родите-ли, учители, връстници, от самия модел, от самото дете чрез са-монаблюдението.

59

Мотивация

Не всичко, което детето наблюдава, се пресъздава. Ако поведе-нието има ценност и резултатът от това поведение е привлекателен(поведението е одобрено или не е отхвърлено), тогава то ще бъдевъзпроизведено. Ако наученото е оценено негативно, вероятносттада се прибегне до открито изпълнение е малка. Подкреплението нанаученото задава преминаването към откритото изпълнение.

Според Бандура този тип научаване ще изглежда така:

крепила поведението. Когато постиженията водят до успех, до цен-ни резултати, стремежът към повторение би бил по-силен, без даизисква допълнителни подкрепления.

Когато детето открие, че поведението в модела е наказано, тоще се въздържи от неговото възпроизвеждане. Това е механизмътза ограничаване на определени поведения в дадена общност. Бан-дура вярва, че поведение, което се наказва, има по-малка вероят-ност да се поддържа, отколкото поведение, което се награждава.Например ако агресивното поведение се наказва, това би ограни-чило неговото възпроизвеждане, но ако то се награждава, привле-кателността на това поведение би била по-голяма.

Когато контролът на дадено поведение е външен, неговата силаще бъде зависима от непосредственото присъствие на този, койтоупражнява контрол. Когато той не присъства, силата на контро-лиращото въздействие ще отслабне. За детето е по-лесно да нару-ши правилата в случаите на ненаказвано поведение, отколкото даследва правилата при награждаван модел. Забраната трябва да бъ-де свързана със следствията от даденото поведение. Отсъствиетона наказание показва, че поведението е приемливо.

Атрибути на модела

Бандура твърди, че върху имитирането оказват влияние не са-мо характерът на поведението, изразено в модела, но и атрибути-те на модела. Модел с висок статус, компетентност и сила ще имамного по-силно въздействие върху детето. Атрибутите на моделазасилват своето влияние, когато, независимо че поведението е на-блюдавано, резултатите остават неизвестни. В този случай оцен-

61

ката на функционалната ценност на поведението се определя отвъншни неща: успех, престиж, позиция на модела. Но ако резул-татите от поведението са незадоволителни, тогава моделът можеда загуби част от привлекателността си за детето. Следователномоделът ще има по-слабо влияние.

В първия случай детето ще живее с очакването, че ще постигнесъщия успех, както този на модела, на когото подражава. Във вторияслучай детето ще вярва, че след като моделът може да направи да-дено нещо, и то ще може да го направи. Въпросът е дали е възмож-но успешно да се подражава това поведение. В третия и четвъртияслучаи решението - дали си заслужава да се извърши даденото по-ведение, зависи от последиците, които то има върху модела.

Научаването чрез наблюдениеи процесът на подкрепление

Бандура {1986) не приема, че подкреплението определя изцялонаучаваното. Поведението на детето зависи не само от миналияопит и от влиянието на външните фактори, но и от очакванията ипоследиците, които биха възникнали от това поведение.

Бандура показва, че подкреплението изпълнява две функции: ин-формативна и подбудителна. Подкреплението не определя непос-редствено поведението. Подкреплението, следващо даденото по-ведение, показва на детето какво е поведението. Но информатив-ната функция на подкреплението, или обратната връзка, може дасе реализира само ако подкреплението се преживее от детето. Аконапример детето наблюдава как наказват друго дете за определе-но поведение, това ще му помогне да се постави в позицията на дру-гото дете и да преживее неговото наказание като свое. Подкрепле-

62

нието съобщава за последиците, които могат да се очакват при из-пълнението. Подбудителната информация има значение, когато де-тето се нуждае да предвиди своето поведение и ако е нужно, да гопромени. Без способността да се предвиди вероятния изход от по-ведението детето би се затруднило при неговото изграждане.

Детето може да преживее ценността на поведението не само чрезсвоя опит и наблюдение върху себе си, но и чрез наблюдението напоследиците от чуждото изпълнение - наблюдение на успехи и по-ражения. Детето притежава способност да наблюдава чуждото по-ведение и да прави изводи, които биха помогнали организиранетона собственото поведение.

Този тип непряко подкрепление възниква всеки път, когато де-тето наблюдава действията на модела и следващите от тях резул-тати. Това непряко подкрепление може да бъде позитивно или не-гативно. В зависимост от характера на подкреплението детето щеопредели отношението си към собственото поведение. Ако дете-то открие, че някой е награждаван за определено поведение, то щеочаква да получи същото подкрепление и за себе си. Както и акооткрие, че е наказван за дадено поведение, лесно ще стигне дозаключението, че и то може да бъде наказано.

Бандура (1989) показва значението на още един вид подкрепле-ние - самоподкреплението. Детето може да изгради своето пове-дение и чрез самоналагащо подкрепление. Този тип подкреплениесе открива всеки път, когато детето си постави някакви цели, и сенаграждава или наказва в зависимост от тяхното достигане. Дете-то има способности да оценява поведението и в зависимот от то-ва да го подкрепи положително или отрицателно. Бандура подчер-тава, че самоподкреплението разширява хоризонта на разбиранена подкреплението като механизъм на научаването.

Саморегулацията

Бандура свързва възможността за самоподкрепление със способ-ността за саморегулация. Тази способност обозначава засилващияили намаляващия ефект на самооценката. Саморегулацията зада-ва поведението чрез мотивиращата си функция (Бандура, 1996). По-лучавайки удоволствие от постигането на определени цели, дете-то ще положи повече усилия, необходими за осъществяване на по-ведението. Мотивацията ще зависи от ценността на подбудите исъщността на нормите на поведение.

Бандура включва в саморегулирането три процеса: самонаблю-дение, самооценка и отговорност.

63

Самонаблюдението дава възможност да се преценят различни-те параметри на поведението. Разглеждането на поведението ста-ва чрез определени категории - например: оригиналност / неори-гиналност, ценност / неценност, прецизност / непрецизност, съзи-дателност / несъзидателност...

Самооценката разкрива позицията и произтичащите от нея лич-ностни стандарти, от които се оценява поведението - дали е стой-ностно за одобрение или за неодобрение - в зависимост от това далида бъде наградено или наказано. Обикновено съвпадението на пос-тъпките с вътрешните норми се приема за позитивно, а несъвпаде-нието - за негативно. Адекватността на оценката ще зависи същоот нормата, с която детето оценява даденото поведение. Ако тазинорма е някакъв абсолют, оценката би била неадекватна.

Оценяването на поведението може да се основава на:

в собствения минал опит; миналото влияе на самооценката чрезизграждането на целите:

След като поведението е достигнало до дадено равнище иповече нищо не се изисква, тогава човек ще започне да търси новосамоудовлетворение. Хората ще поискат да повишат нормата наповедение при успех и да я понижат при неуспех, за да се приб-лижат до едно по-реалистично равнище след неколкократни не-успехи.

{Бандура, 1977)

II опита, който се съдържа в ценностите и еталоните на даде-ната група.

Бандура свързва процесите на саморегулацията и самооценка-та с отношението, което детето има към своето поведение. Само-оценката ще се повлияе от това как детето възприема причинитеза своето поведение. То ще изпита уважение към себе си и радост,ако знае, че тази дейност му донася признание и успех, че се дъл-жи на неговите способности и усилия. Ако детето прецени, че ус-пехът се дължи на външни неща, на случайността, то няма да пре-живее същата радост. Този принцип е валиден и за случаите, ко-гато детето претърпява неуспехи. Ако прецени, че поведението седължи не на обстоятелствата или на недостатъчни възможности(което би го оправдало), то ще преживее вина.

Регулацията на поведението чрез самооценката, която може дасе изрази във формата на гордост и радост от успеха или на неу-довлетвореност и самокритика от неуспеха, насочва към отговор-ността как детето ще отговори на оценката, която има за собстве-ното поведение (Бандура, 1976, 1982).

64

ОтговорносттаПозитивната самооценка подпомага поощрявания тип реагира-

не, докато негативната - наказвания тип. Когато детето изпитварадост от успеха, тази радост създава известна вътрешна удовлет-вореност, докато при неуспеха - то изпитва неудовлетвореност, по-родена от това, че трябва да осъди себе си.

Защо детето отказва да се поощрява или да се наказва, защо сипоставя изисквания и защо се задължава? Като отговор на тези въп-роси Бандура (1976, 1986, 1995) предлага няколко възможни обясне-ния. Детето ще изпита тревожност, когато наруши своите собстве-ни вътрешни стандарти (норми, еталони) на поведение. Нарушава-нето на тези стандарти предизвиква тревожни предчувствия и са-моосъждане, които могат да преминат, след като получи наказани-ето за това поведение. Наказанието поставя край на страданието отпостъпката и последиците, свързани с нея, и заедно с това подгот-вя възвръщането на одобрението. Този цикъл е възможен, защото вминалия опит детето се е сблъсквало с последователността: постъп-ка-вътрешно безпокойство-наказание-освобождаване. Самонаказа-нието може да избави от вътрешното безпокойство и лошите пред-чувствия, които могат да бъдат много продължителни и да се пре-живеят много по-тежко от самото наказание. Самонаказанието мо-же да отнеме част от душевната болка и да намали външното нака-зание. Осъждайки себе си за дадената постъпка, детето престава дасе измъчва за разочарованието, което е породило у другите и у се-бе си. Така самонаказанието, изразено като самокритика, може:

да облекчи вътрешните терзания и съвест;да ограничи външното наказание;да получи похвала - себеосъждането принуждава другите даотбележат детските положителни качества и с това им показ-ва, че след като се положат малко повече усилия, всичко ще сепромени.

Аз-ефективността: условие за самоизменениеЗа да обясни развитието и изменението на поведението, Бандура

използва още един механизъм - Аз-ефективността. Това е основенконцепт във възгледите на Бандура (1977, 1989). Аз-ефективносттаизразява съжденията на детето за неговите собствени възможностида организира поведението в съответствие със задачите или ситуа-цията (Бандура, 1989). Това са личните вярвания върху възможнос-тите за справяне със ситуацията, за която се очаква, че е трудна.Аз-ефективността не е функция от способностите на детето, а от съж-

5* 65

денията, които детето има за тези способности и за това какво мо-же да направи с тях. Аз-ефективността се изразява с вярванията въввъзможностите за справяне в различни ситуации.

Бандура вярва, че децата, които осъзнават своята Аз-ефектив-ност, ще вложат по-големи усилия и ще си поставят по-високи целив отличие от децата, които изпитват съмнение в своята Аз-ефек-тивност. Различните очаквания за успех и неуспех и тяхното реа-лизиране се отразяват на себеуважението. Децата с ниско себеува-жение ще отделят голямо внимание на своите недостатъци и щебъдат заети със самокритика, която ще доведе до негативни пре-живявания. Увереността в неспособността да се постигне успех раз-рушава мотивацията и ограничава възможността за организира-нето на поведението. Децата, които вярват в себе си, ще бъдат по-настойчиви и ще положат повече усилия да постигнат успех. Те щесе насочат към постигане на своите цели, а не към изследване нанедостигащите способности: „Тези, които притежават съзнание зависока самоефективност, мислено си представят удачни сценарии,осигуряващи положителни ориентири за построяването на пове-дението, и осъзнато репетират успешните решения на потенциал-ните проблеми" (Бандура, 1989).

Бандура (1989) свързва Аз-ефективността със:способността да се построи поведението - миналият опит надетето, преживените успехи и неуспехи задават различнитеочаквания. Успехите задават високи очаквания, докато неус-пехите - ниски очаквания. Преживяването на миналите неус-пехи може да тласне детето до заключението, че това поведе-ние просто не е възможно да бъде извършено от него;наблюденията върху чуждото поведение - оформят убеденост-та в собствените възможности да се справи с това поведение,ако детето открие например, че всички останали претърпяватнеуспех при справянето с определената задача, тогава него-вият собствен неуспех няма да изглежда толкова ужасен и то-ва няма да повлияе върху Аз-ефективността;

убежденията - ако детето бъде убедено, че има способности дадостигне целите, които си е поставило, това ще повлияе върхуАз-ефективността, но ефектът от убеждаването може да бъде нама-лен, ако получените резултати не съответстват на очакванията;

емоционалната възбуда - преодоляването на трудностите ви-наги е свързано с определени преживявания; ако емоционал-ното напрежение пред трудностите не се увеличава, това щеповиши увереността в собствената ефективност.

66

Идеите на Жан Пиагкеза детето

Трудно е да се посочи по-завършена теория за развитието на де-тето от тази на Жан Пиаже.

Пиаже дава не само обяснение на развитието на детето, но и но-ви възможности за неговото изследване. В основата на теориятана Пиаже стоят две идеи: идеята за развитието и идеята за инте-лекта. Пиаже показва, че светът на детето е много по-различен отсвета на възрастния. Логиката на детето е „друга логика", вътреш-ният свят на детето е „друг свят". Утвърждаването на тази „дру-гост" на детето свързва 3. Фройд и Ж. Пиаже.

Идеята за развитието

Ж. Пиаже вярва, че детето може да бъде разбрано само в про-цеса на развитието, което преминава през различни стадии. Реду-ването на стадиите става в определена последователност. Разви-тието на детето може да не премине през всички стадии, както епри умствено изостаналите деца.

Стадиите имат определени характеристики:Стадиите се характеризират с йерархични отношения - осо-беностите на предходния стадий се снемат в следващия ста-дий, например конкретните операции предхождат във време-то формалните операции.

Движението в стадиите се извършва в неизменна последова-телност.

Всеки стадий се характеризира с цялостност.

Завършеността на отделния стадий настъпва във времето - вначалото всеки стадий е неустойчив, но постепенно започвада придобива устойчивост. Стадият разкрива устойчивото внеустойчивото, прекъснатото в непрекъснатостта.

За да обясни стадийността, Пиаже използва понятието „дека-лаж".

Пиаже разграничава два вида декалаж:

хоризонтален - разкриващ повторението на едни и същи фе-номени в определен стадий, например определена когнитив-на структура първоначално се прилага за решението на опре-делен клас задачи и след известно време се разпростира и вър-

67

ху други класове. Малкото дете открива в зрителен план про-странственото преместване на наблюдаван обект по-рано, от-колкото преместването на ненаблюдаван обект, за което се съ-ди по измененията в другите обекти; когато детето е овладя-ло пространствените премествания в зрителен план, по-къс-но то ще се справи и с обектите, които не са дадени непос-редствено (Пиаже, 1954).

вертикален - отразяващ повторението, което се извършва наразличните стадии на функциониране, например в края на сен-зомоторния период детето притежава устойчиви схеми, кое-то осигурява придвижването в пространството и преодолява-нето на различните препятствия (Пиаже, 1967). Но трябва даминат още няколко години, за да си представи пространстве-ните отношения в знакова форма, което е нещо много по-раз-лично от моторната схема на реалното преместване в прост-ранството, и още повече време, докато стане способно да съз-даде схема на пространствените отношения или да възпроиз-веде отношенията между обектите в пространството върху ос-новата на такава схема (Пиаже, Инелдер, 1969).

Идеята за интелекта

Ж. Пиаже вярва, че интелектът разкрива жизненото отношениена детето към света. Разбирането на езика, на перцепцията, на мо-ралните съждения не е възможно извън интелекта и неговото ста-дийно развитие.

Ж. Пиаже отделя в интелекта няколко фундаментални свойства:интелектът е свързан с биологични процеси, които изразяватсамия жизнен процес;

интелектът преодолява ограниченията на биологическите на-следствени структури; интелектът получава от тази наследст-вена връзка способа на функциониране;

функцията на интелекта е неизменна през целия жизнен цикъл,независимо че се реализира с различни когнитивни структури;това постоянство на функциите на интелекта Пиаже обознача-ва като функционален инвариант; най-важното биологично на-следство е групата функционални характеристики, а не вроде-ните структури с техните ограничени възможности;

интелектът се развива в пространството на взаимодействие-то на детето с външния свят:

68

В противоположност на физиологическия обмен, притежаващматериален характер и предполагащ вътрешно изменение на те-лата, „поведението", изучавано от психологията, носи функцио-нален характер и се реализира на големи разстояния - в прост-ранството (възприятие...) и във времето (паметта...), а също и подостатъчно сложни траектории...

(Ж. Пиаже, 1952)

интелектът структурира отношенията със средата;интелектът притежава адаптивна функция, адаптацията се из-разява в различни форми и е свързана с равновесието междуасимилация и акомодация.

Така интелектът се открива с две основни функции: организацияи адаптация.

Какво представлява асимилациятаи акомодацията

Асимилацията е процес на възпроизвеждане на обектите в съ-ответствие със съществуващите интелектуални схеми. Тя може дасе изрази като конструиране на реалността, като подвеждане подсъществуващите схеми. Процесът на асимилация не е безпределен.Ако асимилацията е безпределна, това ще оформи една аутистичнапозиция и ще направи интелектуалното развитие невъзможно. Аси-милацията съществува винаги в единство със своята противополож-ност - акомодацията. Преобразуването на съществуващите схемив съответствие с обектите представлява същността на акомодация-та. Схемите, с които се осъществява асимилацията, не остават не-изменни. Те са подложени на непрекъснати преобразувания:

Асимилацията никога не съществува в чист вид, интелектът не-прекъснато включва в старите схеми нови елементи, постоянно из-меня тези схеми, за да ги приспособи към новите елементи.

{Пиаже, 1952, стр. 6-7)

Между асимилацията и акомодацията съществува динамичноединство. Асимилацията задава насочеността на акомодацията, асамата акомодация - преобразуването на асимилационните схеми.Асимилацията изразява непрекъснатостта в прекъснатостта на раз-витието на интелектуалния опит, докато акомодацията - прекъс-натостта в непрекъснатостта.

Детето усвоява от реалността само това съдържание, което аси-милира със съществуващите схеми.

69

Асимилацията и акомодацията разкриват тъждеството на ког-нитивния опит и неговото влияние върху конструирането.

За да обясни процесите на асимилация и акомодация, Ж. Пиа-же въвежда още едно понятие - схема. Реалността се асимилиравинаги с определени схеми.

Какво представлява схемата?Това е когнитивна структура, която се отнася към клас от дейс-

твия, организирани в определена последователност или цялост.Схемата отразява:

ш насочеността и последователността на действията (схема нахващане, схема на разглеждане);

н някакво функционално единство, изграждането на нещо ново;

ш някаква категория, стратегия, която обединява различни дейс-твия.

Схемата е някаква текуща форма, пластична структура, подвижнарамка, последователно прилагана към различни съдържания (Пи-аже, 1952). Независимо че схемите се изменят непрекъснато, то-ва, което остава неизменяемо, е тяхното непрекъснато прилагане.

Схемите имат три характеристики: повторяемост, обобщеност,диференцираност. Веднъж оформени, схемите започват да се са-моподдържат чрез функционирането.

Пиаже използва още едно понятие - операцията, за да обяснифункционирането на интелекта. Операцията е „продължение надействието и неговото интериоризиране" (Пиаже, 1967).

Операцията никога не съществува отделно:

Единичната операция не е операция, а нещо, което остава наравнището на простата интуитивна представа. Специфичнатаприрода на операциите, ако се сравнят с емпирическите дейст-вия, се заключава в това, че те никога не съществуват в дискрет-но състояние... Единичната операция не може да бъде операция,тъй като същността на операциите е да образуват системи.

(Пиаже, 1952)

Пиаже определя операциите чрез свойствата координираност,обратност и интериоризираност:

Операциите са действия, които са пренесени вътре, които саобратими и координирани в система, подчиняваща се на зако-ни, които се отнасят към системата като цяло; това са действия,които преди да се извършват върху символи, са се извършваливърху обекти.

(Пиаже, 1952)

70

Операциите дават възможност на детето да разкрие различнитесвойства и отношения. Самият образ на реалността включва в сво-ето съдържание операциите (Пиаже, 1967; Пиаже и Инелдер, 1969).

С помощта на операциите детето може да изгради различни ин-варианти, които са част от картината на света.

Ж. Пиаже обособява четири стадия в развитието на интелекта.

Сензомоторен стадий (0-2 год.)

През ТОЗИ стадий постепенно започва диференцирането на Азаот не-Аза. Взаимодействието се извършва чрез сензомоторните схе-ми, а не с техните знакови репрезентации. Картината на света, ко-ято детето изгражда, се определя от сензомоторните схеми.

Сензомоторният интелект не е операционален интелект, тъй катодействията, съставящи сензомоторните схеми, не са интериоризи-рани и изцяло обратими. На този стадий детето изгражда някоиинварианти. То започва да разбира непрекъснатото съществуванена обектите. През този стадий започва да се преодолява ограни-чението, свързано с перцептивната форма на конструирането наобектите.

Този стадий е представен от шест подстадия. На всеки от тезиподстадии детето реализира своето отношение към света по раз-личен начин.

Ж. Пиаже отделя четири начина на реализиране на взаимодейс-твията с обектите от света, който заобикаля детето: рефлекси, пър-вични, вторични и третични кръгови реакции.

Първоначално взаимодействието се извършва върху основата наняколко рефлекса, дадени още от раждането (1-и стадий - 0-1мес). Постепенно рефлексите претърпяват различни преобразува-ния и координации и възникват първичните кръгови реакции (2-истадий - 1-4 мес).

Между рефлексите, съставящи съдържанието на 1-и стадий, ипървичните кръгови реакции (2-и стадий) съществуват различия:

Първичната кръгова реакция предполага едно по-дълбоко ди-ференциране между Аза и не-Аза. Това, което е характерно за та-зи реакция, е свойството да се повтаря и да образува устойчивисхеми. Тя е съсредоточена върху тялото на детето или около това,което е около него, и е слабо ориентирана към реалността.

Вторичната кръгова реакция (3-и и 4-и стадии - 4-12 мес.) е ед-на нова и по-развита форма на функционална асимилация. Това,което е характерно за тази реакция, е ориентирането към цели, оти-ващи зад предела на тялото.

Схемите обогатяват координациите от предходния стадий (на-пример възникналите преди това координации между сензорни имоторни схеми) и стават по-преднамерени, по-обобщени; започ-ват да се прилагат към по-широк клас от обекти. Повторениятасъщо се отличават с някои особености: настъпва диференциранена цел и средство, както и координирането на тези реакции в по-сложни схеми, което дава възможност за постигане на различницели.

Третичните кръгови реакции са още по-сложна форма на реа-лизиране на взаимодействията и те се появяват през 5-и стадий(12-18 мес).

Третичната кръгова реакция възниква от вторичната кръгова ре-акция. Тя запазва повторението, но това повторение е много раз-лично. То е насочено към откриване на новото в обекта.

72

В края на сензомоторния стадий (6-и стадий - 18-24 мес.) въз-никват още по-сложни координации. Възниква нещо като сензо-моторна „дедукция". Постигането на целта става чрез активнотоекспериментиране.

Прилагането на съществуващите схеми в новите ситуации съз-дава условия за откриване на нови средства.

Разделянето на целите и средствата, с които е възможно тяхнотодостигане, дава възможност да се изградят нови средства и да сеосмислят случайните проби и ефектите от тях, да започне съзнател-ното използване на случайното, което е получено от действията.

Дооперационален стадий (2-7 год.)

Това е стадият, в който се развива знаковата функция на съзна-нието. Детето започва да разграничава обозначаващото от обоз-начаваното. Действията, с които се възпроизвежда реалността, саосвободени от своята външна форма. Те са представени в знаковаформа, което освобождава взаимодействията от непосредствена-та зависимост на „тук и сега" (Пиаже, 1967).

Интелектуалните структури притежават способността да обхва-нат едновременно особеностите на обекта. Последователността насъбитията може да се сгъне и представи като едновременност. Зна-ковото представяне на обектите и действията с тях прави движе-нието във времето по-пластично. Детето може да координира от-ношенията между минало, настояще и бъдеще. Асимилирането наобектите не е подчинено само на прагматични цели, асимилира-нето може да е свързано и с получаването на определено знаниеза обекта. В резултат от знаковата представеност интелектуални-те структури се освобождават от непосредствените ограничения.Това опериране със знаковата представеност на обектите дава по-големи възможности при изграждането на картината на света презтози стадий.

Друга особеност на интелекта в етапното му развитие споредПиаже е егоцентризмът. С това понятие се обозначава позициятана детето в света. Детето разбира света чрез своята гледна точка,без да допуска съществуването на друга (чужда). Идеята на Пиа-же за егоцентризма е израз на конструктивизма като подход за раз-бирането на интелекта. Тя се изразява във възможността светътда бъде интерпретиран по различен начин.

През дооперационалния стадий егоцентризмът се изразява в не-способността на детето да застане на чужда позиция и да разгле-да тази позиция като единствена от възможните. Егоцентричнатапозиция има две фундаментални следствия:

73

детето не изпитва потребност да обоснове собствените си раз-съждения;

детето не може да превърне своето мислене в обект на мис-ленето, да разсъждава върху своите съждения. Детето можеда мисли, но още не може да мисли за своите мисли, за сво-ите разсъждения {Пиаже, 1924, 1928).

Пиаже (1950) твърди, че преодоляването на тази ограниченост евъзможна само тогава, когато детето се изправи пред необходи-мостта да обоснове своите мисли пред другите - нещо, което есвързано с по-сложните форми на съвместност.

На този стадий се появяват и някои от основните символичнидейности: езикът, играта, рисуването.

Стадий на конкретните операции (7-11 год.)

През ТОЗИ стадий интелектуалните структури придобиват новокачество - те стават подвижни, обратими и организирани в по-сложни цялости. Върху обектите могат да се реализират много по-сложни и цялостни последователности от преобразувания. Товапозволява на детето да постигне обекта в още по-голяма дълбо-чина. Взаимодействията с реалността са освободени от простран-ствените и времевите ограничения, свойствата и отношенията меж-ду явленията са представени в концептуална форма. Детето можеда се децентрира и да координира своята гледна точка с гледнататочка на другите.

През стадия на конкретните операции детето може да оперирас отношенията между класовете и техните подкласове. По този на-чин детето започва да разбира не само количествените, но и ка-чествените отношения.

Cmaguu на формални операции (11-12-14-15 год.)

ТОЗИ стадий завършва развитието на интелекта. Пиаже обозна-чава интелекта чрез този стадий като хипотетично-дедуктивен.Всичките разсъждения започват да се изграждат върху основата наопериране с хипотези.

През дооперационалния стадий детето не отива зад непосредс-твено даденото. В стадия на конкретните операции детето започ-ва да схваща не само действителното, но и възможното. Конкрет-ните операции са конкретни, защото се извършват върху конкрет-ни обекти. Отправен момент за тези операции не е възможното, адействителното. Формално-логическите операции са ориентираникъм възможното, към отношенията между действителното и въз-можното. Интелектуалните операции започват от хипотезите и санасочени към изследването на техните възможности.

На стадия на формално-логическите операции интелектът при-добива абстрактен характер. Разсъжденията са отправени не къмреалността, а към операциите и техните възможности. Размишле-нията имат за предмет не само реалността, но и операциите, с ко-ито е постигната тази реалност. Тук интелектът е достигнал ощепо-голяма свобода. Той се освобождава не само от ограничениятана реалността, но и от ограниченията, произтичащи от способитена постигането на същата тази реалност.

75

Достигайки този стадий на развитие, детето изменя своята жиз-нена перспектива. То живее не само в настоящето, но и чрез сми-съла в бъдещето. Обект на неговите размишления стават различ-ните идеали и възможни екзистенциални избори, с които то щеобективира себе си.

Хуманистичната идеяза развитието на дететоХуманистичната идея за развитието на детето е свързана с име-

ната на Ейбръхам Маслоу и Карл Роджърс. Това е ново разбира-не, което се отличава от психоанализата и бихевиоризма. Ако пси-хоанализата се съсредоточава върху подсъзнателното, нагоните,вътрешните конфликти в Ида, Егото и Суперегото, бихевиоризмът- върху различните форми на научаване на новите поведения, тохуманистичното разбиране се съсредоточава върху неповторимост-та на вътрешния свят на детето и на стремежа за самоактуализи-ране. Детето е разумно същество, което притежава вътрешната сво-бода да се отнесе съзнателно към своя вътрешен свят и да се са-моусъвършенства.

Хуманистичното разбиране на детето се основава на няколко ос-новни постулата:

битието на детето е уникално и заслужава уважение;детето притежава свобода да направи избор между предос-тавените му възможности, при това този избор трябва да сенаправи отговорно;

детето е изправено пред отговорността да напълни своя жи-вот със смисъл;

съществуването на детето е непрекъснато ставане; у детето езаложено творчеството, разбрано като универсална форма засамоизразяване (Маслоу, 1967, 1968), като стремеж към съвър-шенство (Роджърс, 1961, 1980).

Както Маслоу, така и Роджърс вярват, че в индивида се съдър-жа неограничен потенциал за самоусъвършенстване.

Какво стои в основата на живота на детето? Какво определя са-моосъществяването ?

К. Роджърс (1961) обяснява развитието чрез съществуването натенденция към актуализиране. Всеки организъм притежава тенден-

76

ция да развива всичките свои способности. Това означава, че в са-мия живот се съдържа стремежът да се съхрани и развие това, ко-ето е заложено, да се изявят най-добрите качества на индивида.Във възгледите на К. Роджърс актуализиращата тенденция е един-ствен жизнен мотив. Отделните потребности могат да се разгле-дат като прояви на актуализиращата тенденция.

Роджърс (1980) разглежда актуализиращата тенденция като да-деност, която е свързана с организма в неговата цялост. Актуали-зиращата тенденция осигурява не само удовлетворяването на то-ва, което отсъства в организма (различните потребности), но и раз-витието, постигането на самодостатъчност. Актуализиращата тен-денция не е ориентирана към „снемане на напрежението", съхра-няване на постигнатото; тя създава напрежение, насочва към раз-витие и изменение. Индивидът се намира в непрекъснато измене-ние, в което неговият потенциал се реализира. Актуализиращататенденция може да се изрази чрез желанието, стремежа да се дос-тигне до нещо, което би изменило живота.

Този стремеж да се обясни създаването на напрежение като ус-ловие за самоосъществяването и саморазвитието се открива и приМаслоу при разграничаването на мотивите на мотиви, свързани сдефицита (дефицитарна мотивация), и мотиви, свързани с ръста(битийни или метамотиви, мотиви за израстване, Б-мотиви).

Дефицитарната мотивация (Д-мотивите) е основен детерминантна поведението, чрез което се отстраняват дефицитните състоянияи възможните болезнени състояния, свързани с тях. Този тип мо-тивация снема съществуващите състояния, които се преживяват ка-то неприятни, фрустриращи, създаващи напрежение. Но те не оти-ват зад това, което е даденият индивид тук и сега. Маслоу показ-ва, че Б-мотивацията е свързана с актуализирането на вътрешнияпотенциал, с разширяването на жизнения опит, което включва всебе си напрежението, посредством сблъсъка с новия опит. Б-мо-тивацията съдържа в себе си необходимостта от създаването нанапрежение. Депривирането на метапотребностите, независимо ченевинаги се осъзнава, може да има тежки последици, както и деп-ривирането на дефицитарните потребности. Тези последици Мас-лоу изразява с термина метапатология, в която се включват таки-ва състояния като недоверие, цинизъм, загуба на чувство за собс-твеното Аз, апатия, депресия, отчуждение, безсмисленост, отчая-ние.

Необходимостта от създаването на напрежение като условиеза самоосъществяването е една от основните идеи на хуманис-тичното развитие, която продължава една традиция, поставена

77

още от Курт Голдщайн и Шарлота Бюлер, по-късно доразвита иот Б. Франкъл, Г. Олпърт, R Мей. Тя е отрицание на принципа на„редукция на напрежението", който е основен в психоанализата.

К. Роджърс вярва, че от гледна точка на личността тенденциятакъм актуализиране се проявява като стремеж към самоактуализа-ция - реализирането на потенциала на отделния индивид в про-цеса на живота. В процеса на актуализиране индивидът започва даживее живот, изпълнен със смисъл, напълнен с вълнение и радост,активно въвлечен в него. Самата активност на детето вече е зада-дена от тенденцията към самоактуализация.

Уникалността навътрешния свят на детето

Вътрешният свят на детето е уникален. Реалното е това, което евключено в границите на този вътрешен свят (различните вярва-ния, мисли, преживявания). Всичките мисли и преживявания непросто съставят вътрешния свят, но те са и основата за изгражда-нето на действията. Отношението към света се определя от товакак детето възприема този свят, от неговия субективен опит.

Каква е връзката между поведението и субективния опит?К. Роджърс твърди, че поведението може да се разбере само

във връзката със субективния опит. Поведението зависи от въз-приемането на събитията, които индивидът има в дадения мо-мент. В отличие от Скинър, Роджърс твърди, че поведението за-виси от разбирането на ситуацията такава, каквато е за индиви-да. Феноменологичното разбиране на индивида разграничава Ро-джърс от Фройд по отношение на миналото. Фройд вярва, че ми-налият опит е източник за поведението на детето, този опит е восновата на развитието на детето. Роджърс твърди, че поведе-нието не е толкова силно зависимо от миналия опит. Поведени-ето зависи не от обстоятелствата като такива, а от това как севъзприемат, какъв е техният смисъл тук и сега за детето. За дасе разберат постъпките на детето в настоящето, не е необходи-мо да се връщаме в далечното минало. Това, разбира се, не оз-начава отричане на миналия опит, а само това, че върху поведе-нието в дадения момент влияе актуалното разбиране на ситуа-цията. Роджърс вярва, че върху поведението по-голямо влияниеоказва бъдещето, отколкото миналото.

78

Аз-концепцията ивътрешният свят на детето

К. Роджърс разглежда Аз-концепцията като централна част нафеноменалния свят. Аз-концепцията разкрива възприемането насобствената ценност. Аз-концепцията отразява това, което дететовъзприема като част от себе си. Роджърс свързва Аз-концепциятас интеграцията на различните възприятия на Аза, което дава тъж-деството на индивида, независимо от промяната на субективнияопит. Роджърс разглежда Аза като израз на съзнателния опит наиндивида. Безсъзнателната част на Аза остава извън анализа.

Роджърсовите предпоставки за разбирането на личносттаВсеки индивид съществува в един непрекъснато изменящ сесвят на преживяванията, в който той е в центъра.Организмът реагира на света в зависимост от неговото пре-живяване и възприятие. Възприетата реалност е „реалността"за индивида.

Индивидът реагира като нещо цялостно и организирано.Организмът притежава базова тенденция - да актуализира иразвива своя опит, вътрешните възможности.Поведението е насочено от опита на организма да задоволисвоите потребности така, както са преживени и възприети въввътрешния свят.Емоциите придружават поведението.Най-добрият начин да се разбере поведението е, като се раз-гледа вътрешната рамка на индивида така, както той го въз-приема в значението за него.Част от тоталното перцептивно поле започва постепенно дасе оформя като Аз.Структурата на Аза се оформя като резултат от взаимодейс-твието със средата, и по-конкретно - във взаимодействията сдругите.Преживяванията са свързани с ценностите и тези ценности,които съставят част от съдържанието на Аза, понякога са не-посредствено преживени или взети от другите така, като чели са преживени от тях.Преживяванията могат да бъдат приети, отхвърлени, пренеб-регнати или отречени, като им се припише значение, което ев противоречие с Аз-концепцията.

79

Повечето от поведенията са съгласувани с Аз-концепцията.Поведението е свързано с актуализиращата тенденция, с раз-личните потребности и преживявания, в които тя се проявя-ва, и зависи от това как се възприема ситуацията в дадениямомент, в който това поведение ще се разгърне.Психологическата неприспособимост е свързана с отричане-то на значимите преживявания, които възникват.Психологическата приспособимост съществува, когато прежи-вяванията са приети и свързани с Аз-концепцията.Преживяванията, които не са свързани с Аз-концепцията, мо-гат да се възприемат като заплашителни, това може да поро-ди регидна Аз-концепция.При някои значими ситуации преживяването на тази несвър-заност може да се поддържа.Когато преживяванията се преживеят като свързани с Аз-кон-цепцията, Азът по-лесно разбира и приема другите.Когато Азът приеме своите преживявания, той започва да сепроменя.У индивида съществува силно желание да бъде оценен от дру-гите като достоен.Уважението и приемането са важни за самооценката.У индивида съществува стремеж да усили своя Аз.Индивидът може да разбере собствения си вътрешен свят (соб-ствения си Аз), да построи собственото си поведение в съот-ветствие със своя положителен Аз-образ, както и да поддър-жа този образ.Индивидът може съзнателно да се отнесе към своя Аз и даизбере ценности, които биха помогнали за неговото развитие.

Развитие на Аз-концепцията

К. Роджърс не разглежда развитието на Аз-концепцията в опре-делени стадии. Той се опитва да покаже как оценката на другитевлияе върху развитието на положителен или негативен образ за се-бе си, особено в детството.

В началото възприятието е неразчленено, независимо дали то-ва са възприятия, идващи от собственото тяло или от обектите отвъншната среда. Детето според Роджърс все още не осъзнава се-бе си като отделно същество. То не може да разграничи това, ко-ето принадлежи и не принадлежи на него. В това разбиране Ро-джърс се доближава до Фройд и Пиаже. В началото съществува

80

само едно всеобхватно и неразчленено феноменално поле. Вслед-ствие от тенденцията на актуализиране това феноменално поле за-почва да загубва своята недиференцираност и детето започва даотделя себе си от света. Диференцирането на феноменалното по-ле поставя началото на развитието на Аз-образа.

Развитието на Аза придава определена насоченост на възприя-тието на реалността. Реалността се оценява в зависимост от товадоколко подпомага разгръщането на тенденцията към актуализи-ране. Преживяванията са дадени на детето в зависимост от оце-няването им в съответствие с тенденцията към актуализиране.

К. Роджърс показва значението на „значимите други" (родите-ли, учители...) за формирането на Аз-образа. Съдържанието на Аз-концепцията е резултат от социализацията и нейното изгражданезависи от развитието на когнитивните способности.

С осъзнаването на Аза според К. Роджърс започва да се разви-ва потребността от внимание, една от най-всепроникващите. В раз-личните периоди тази потребност се изразява по различен начин.Но основно тази потребност предполага усещане за приетост,обичливост, загриженост.

Малкото дете изпитва радост, когато получи одобрение, когатопреживее любовта на другите, и тази потребност с времето ще за-пази своето значение.

К. Роджърс вярва, че вниманието, което детето трябва да полу-чи, не зависи от конкретното поведение. Вниманието не се осно-вава на направеното, а на това, че детето е ценно в себе си. Дете-то е прието и уважавано заради самото него. В този смисъл вни-манието е безусловно. Когато детето почувства, че е обградено отвнимание, то ще започне да развива и потребност от позитивновнимание към себе си, което означава, че детето ще започне да сеотнася с одобрение или неодобрение към собствените си постъп-ки. Това отношение към собствените постъпки придава насоченост

• на поведението, което ще бъде в съгласие с очакванията - кактона „значимите други", така и със собствените очаквания.

Безусловното позитивно внимание, изразяващо се в поддръжкаи приемане от другите, осигурява приемането на самия себе си,което е основно условие за саморазвитието. Роджърс вярва, че раз-витието е възможно само когато индивидът започне да приема себеси такъв, какъвто е.

За да обясни саморазвитието, Роджърс използва още едно по-нятие - „конгруентност", с което обозначава съвпадението на лич-ността със себе си, способността да бъде това, което е, да достиг-не до автентичност.

6* 81

В основата на поведението на детето стои една причина и товае стремежът към пълната самореализация. Но в този процес, в ре-зултат на различни фрустрации, може да настъпи разрив в единс-твото, преживяванията и Аз-концепцията. Всеки път, когато въз-никне несъответствие между вътрешната същност, Аз-концепция-та, опита, различните преживявания - възниква състояние на не-гонгруентност. Осъзнаването на несъответствията между непосред-ствените преживявания и Аз-концепцията се преживява от дететокато заплаха. Това състояние е резултат от осъзнаването на въз-можността за разрушаване на вътрешната цялост. Ако детето мис-ли за себе си, че е почтено, то извършването на една непочтенапостъпка ще се преживее като заплаха и самото несъответствие щепороди безпокойство и вина. На съзнателно равнище несъответс-твията ще се преживяват като заплашителни и ще се създаде въз-можност за възникване на тревожност. Това ще принуди детето даприбегне до различни защитни реакции и ще ограничи отвореност-та към собствените преживявания. Роджърс разглежда защититекато реакция, насочена към съхраняване целостта на Аза или, ко-ето е същото - към запазването на себеуважението чрез съзнател-ното изкривяване на преживяванията, дадени на съзнанието. Са-мото изкривяване се изразява в допускане до съзнанието на заст-рашаващото преживяване в приемлива форма, която не е проти-воречива на Аз-образа. Но съхраняването на себеуважението мо-же да се извърши и чрез отрицание на съществуващото преживя-ване. И в двата случая възниква едно и също следствие - неот-критост към собствения опит. Роджърс вярва, че откритостта къмсобствения опит снема усещането за заплаха и създава чувстви-телност за различните възможности, за реализиране на себе си, запостигане на свобода, необходима да се направи избор и да се по-еме отговорността за него.

Както Маслоу, така и Роджърс ориентира самоактуализиране-то на възможностите към това, което може да се постигне, къмразвитието на доброто в индивида: „Да може да стане това, коетоможе да стане", ако използваме израза на Маслоу. Развитието надетето е ориентирано към това, което може да бъде.

Така в идеите на Роджърс тезата за Аза като централна се оказ-ва представена в три аспекта: в отношението към разгръщанетона самоактуализирането като един от факторите за проява на тен-денцията към актуализиране и в отношенията към поддържане наизградената вече Аз-концепция; разкриването на различните усло-вия, които правят възможно поддържането на съществуващата Аз-концепция, е израз на самото битие.

82

Привързване иразвитие

Майчината обич е блаженство, спокойствие, не е необ-ходимо да се завоюва, не е необходимо да се заслужи. Тяне може да се спечели, да се създаде, да се възпре. Ако яима, тя е благословение, ако я няма, животът е лишенот цялата си красота...

Е. Фром

Ти и аз не сме две отделни същества, затворени съзна-ния. Ние сме отворени един за друг и сме обречени единна друг, много преди да се срещнем. Естествено междунас може да съществува несъгласие, каквото цари и у менсамия. Моментно несъгласие или непоправимо отдалеча-ване. Но в такъв случай огорчението от раздялата илибезразличието не трябва да ни кара да отричаме радост-та, която сме изгубили. Можем да страдаме от само-тата. Но това страдание не е така дълбоко, както сесмята, и във всички случаи не е заложено в нашата при-рода. Самотата не е моята истина. Моята истина е сре-щата ми с теб...

Е Зазо

ще от раждането битието на детето е свързано драматич-но с битието на майката. В тази „среща" не само майкатаизменя детето, но и детето изменя майката, придава нов

смисъл и перспектива на нейния живот. Самото появяване на де-тето създава у майката грижовно отношение, диспозиция на загри-женост и отговорност, породена от откриването на детската без-помощност (М Клайн, 1937, Алеи, 1983, Ж. Лакан, 1998, Д. Уи-никът, 1999).

Ако наблюдаваме поведението на майката към нейното дете, щеоткрием няколко забележителни неща. Тя говори много, нейниятглас е топъл, с много повторения на ласкавите обръщения. Тя из-лъчва любов, нежност, грижа. „Майката е топлина, майката е ед-но безкрайно усещане на доволство и сигурност" (Е. Фром, 1992).Много скоро детето започва да открива тази грижа и да изпитваособена радост, когато е в непосредствена близост със своята май-

83

ка. Между тях започва да се изгражда емоционална връзка, коятоще има решаващо значение за духовното развитие на детето. Тазибитийна връзка се обозначава като привързване, което се изграж-да с участието на детето и този, който се грижи за него (майката).Детето е изначално „открито" и със своето поведение може да пре-дизвика нейната отзивчивост. Поведението на майката се коренив любовта. Това е любов отдаване, стремеж да се отдаде най-доб-рото на тази любов.

Грижата и отговорността разкриват любовта като нещо деятел-но, като отговор на майката, изразяващ една вътрешна загриже-ност за съдбата на детето, това е загриженост за детето да станетова, което може да стане. Ако отговорността и грижата разкри-ват деятелната форма на майчината любов, то уважението показ-ва благоговейния трепет, способността да се види детето такова,каквото е, като с нищо незаместимо същество. Съчетана с разум-ността, тази любов се издига до едно дълбоко проникновение засъдбата на своето дете, до проникновение за това, което все ощене съществува, но което ще придобие съществуване (Е. Фром, 1992).

Майчината любов е тази дълбока причина, която прави майка-та „открита" за своята екзистенциална среща с детето.

...слабостите на бебето му дават сила: от самата своя зависи-мост и слабост то създава знаци, към които неговата среда е осо-бено чувствителна.

Е. Ериксън

Боулби допуска съществуването на особена потребност у май-ката - да бъде със своето дете.

Възникване на привързването

Привързването възниква от взаимните действия на майката и де-тето. От позицията на детето това е свързано с необходимосттаот майчината грижа. От позицията на майката подкреплението есвързано с чувство за сила и отговорност, с любовта и грижатакъм детето, което е безпомощно и беззащитно (Геуритц, 1969).

Действия на дететоОбикновено поведението на детето, неговият продължителен

сън, плач, безсъзнателно състояние... изкушават да се мисли, че то

84

е пасивно или безучастно в изграждането на тази връзка. Благо-дарение на работите на Боулби представите за възможностите надетето се промениха съществено. Детето притежава дадености,чрез които може да влияе върху поведението. Женевиев Карпен-тър (1972) изследва бебета между 1 и 8 седмици, като използва спе-циално устройство за виждане, на върха на което се открива „вра-та". Към устройството е прикрепен малък говорител. Децата мо-жели да наблюдават майчиното лице или лице на непознат през„вратата", като и в двата случая появата на лицата се придружа-вала от майчиния глас. Още през 2-ата седмица бебетата откри-ват различието между своите майки и непознатите, показвайкипредпочитание към майките. Бебетата се обръщали към лицето,появяващо се на екрана, и проявявали интерес към гласа. Когатолицето на майката било придружавано от чужд глас, те започвалида се оглеждат и изпитвали известен дистрес.

В едно друго изследване Карпентър показва на бебетата лицатана техните майки, поставени между абстрактно оформено лице илице на манекен. Децата не проявявали ясно изразен интерес къмизкуствените лица. Но когато те откривали лицето на своята май-ка, дори и когато е неподвижно, те се оживявали. Този експери-мент показва, че неколкоседмични бебета:

могат да разпознаят лицето на своите майки;

могат да разпознаят гласа им;

очакват лицето и гласът да са в единство;

очакват, че лицето може да не е статично.

Идеята на Карпентър е, че бебето се ражда с ясно изразено пред-почитание към човешките неща.

В едно изледване Фокс и Дейвидсън (1985) показват, че новороде-ното започва да фокусира своите очи приблизително на разстояние19 см. Това е почти същото разстояние, на което се намират очитена майката от лицето на детето, когато то е в позата за кърмене.Това фокусиране е много прецизно и помага на детето в неговитеопити да се научи да разпознава по-лесно лицето на своята майка.

Робърт Фантц (1961) също показва, че бебетата имат предпочи-тания към стимули, наподобяващи човешкото лице. Те разглежда-ли тези стимули значително по-продължително време.

Калвин Тревартен и Мартин Ричард записват диалог на пет бе-бета с техните майки през първите шест месеца. Това изследваневърху „разговорите" показва няколко интересни неща. Когато бе-бетата били на два месеца и майките разговаряли с тях, те започ-вали да отварят устни, оставайки в тишина (замирайки), след кое-то опитвали да повторят чутото. Няколко месеца по-късно неща-та се изменили. Когато майката спирала да говори, те започвалида издават различни звуци. Това насърчавало майките да подно-вят разговорите отново и отново. Те като че ли очаквали технияотговор. Детският отговор влияел на майката като поддържащ ней-ния интерес, така че всеки отговор се усещал и от двамата участ-ници. Това е израз на взаимност.

Даниел Стърн (1974) посвещава много изследвания на връзкатадете-майка. Той показва, че в тази „среща" децата развиват идея-та за това кои са те и какво могат да направят много скоро следраждането чрез различните интеракции. Тримесечни бебета изпол-зват същия тип поведение „лице в лице", както и възрастните. Бе-бетата се оглеждали за своите майки. След като привличали тех-ния поглед, те поглеждали за миг настрани. След това поглежда-ли отново, поддържали контакта с очи и отново го прекратявали.Те започвали да се усмихват и движели глава, като че ли казвали:„Аз ще направя същите неща, както и мама, стига само да искада разговаряме", протягали ръце, извивали глава и издавали раз-лични звуци. Децата регулирали много добре контактите. Те мо-жели не само да ги предизвикват, но и да ги прекратяват с обръ-щането на очите встрани.

Мелтзоф и Мур (1977) показват, че още двуседмични бебета мо-гат да имитират някои от лицевите експресии на своите майки. Из-глежда, че още от началото децата притежават предразположеносткъм взаимност. Те не приемат само пасивно въздействията, идва-щи от другите.

86

Бебето притежава чувствителност към тези, които се грижат занего, и се стремят към близост. У детето могат да се открият пред-почитания към неща, свързани с човека - жест, усмивка, ласка...

Усмивката и привързванетоУсмивката е едно от основните средства за поддържане на вза-

имността. Тя се появява твърде рано и може да се открие още приновороденото. Усмивката е универсална {Уолф, 1963). Най-ранна-та усмивка е спонтанна и тя се появява като израз на определенивътрешни състояния. През З-ата-4-ата седмица детето може да сеусмихне, когато се чувства удобно или по време на сън. Между 3-ата и 8-ата седмица усмивката вече не е само израз на вътрешнисъстояния, но и отговор на различните външни въздействия. Гла-сът на възрастния, лицевата експресия, усмивката предизвикват ус-мивката у детето през първите 6 месеца.

След 3-ия месец настъпва по-голямо избирателно отношениекъм тези, които детето награждава с усмивка. След 6-ия месец ус-мивката става по-изразителна и емоционално натоварена. Тя мо-же да бъде кратка, продължителна, бърза, широка. Детето се ус-михва различно на различните събития и ситуации. От всички ус-мивки най-изразителна е тази, която е отправена към майката. Тяразкрива истинската радост на детето и включва израза на очите(Фокс и Дейвидсън, 1988).

Изследването на Сроуф и Унч (1972) дава много светлина върхуразбирането на усмивката на бебетата през първата година. С по-

87

мощта на майките те открили различни усмивки, извлечени от дей-ствието на различни стимули: визуални човешки маски, изчезва-щи обекти, тактилни докосвания, слухови въздействия, словеснии социални игри (покриване на лицето на бебето). Това, което сеоткрива във възрастов план, е увеличаването на усмивките. Освентова се изменя и характерът на стимулите, предизвикващи усмив-ката. Ако тактилните стимули са причина за усмивката през 5-иямесец, по-големите деца губели интерес към тази стимулация. За8-12-месечното дете особена значимост придобиват социалнитеигри, визуалните спектакли, ситуации, в които може да бъде съп-ричастно (например откриване и закриване лицето на майката). Вкрая на първата година детето започва да се радва и да се усмих-ва на действията, които извършва само.

Изследването на Геуритц (7969) дава възможност да се обосо-бят три стадия в развитието на усмивката:

в спонтанна (рефлекторна) усмивка - възниква като отговор наширок клас от стимули;

• социална усмивка - възниква като отговор на визуална и слу-хова стимулация;

ш избирателна социална усмивка - възниква като отговор на со-циални стимули, които детето идентифицира като познати.

Хоудъп Маклър (1982) показва, че в началото усмивката е отго-вор на вътрешни състояния (ендогенна усмивка), която постепен-но се превръща в отговор на външни събития (екзогенна усмив-ка). Развитието на усмивката може да се изрази като движение отинтерналност към екстерналност, като към физиологичния компо-нент започва да се добавя когнитивният - способността за разпоз-наване и интерпретиране на външния стимул.

Усмивката е едно от най-специфичните неща, които характе-ризират човешкото същество. Тя е отговор на чуждото присъст-вие и израз на едно вътрешно топло отношение. Като отговор навъздействието на възрастния тя зависи от неговото поведение, отнеговото ласкаво, грижовно и любовно отношение (Сроуф и Унч,1976).

Плач u привързване

Плачът е средство, с което детето също може да влияе върхуповедението на възрастния. К. Уолф (1969) открива три вида плач.Разграничаването на отделните видове плач от майката е възможносамо по отношение на собственото дете.

88

Плачът изпълнява различни функции. С него могат да се изра-зят вътрешни състояния, да се предизвика отзивчивостта на тези,които се грижат за детето, и да се вземе контрол над нях (Лестър,1988).

Мери Айнсуърт и Силвия Бел изследвали 26 бебета и техните май-ки в продължение на 4 часа всеки 3 седмици в техните домове презпървата година. Когато бебетата заплачели, някои от родителитеведнага проявявали загриженост. Други изчаквали за кратко време,за да се уверят дали ще утихнат сами. Някои родители съзнателнооставяли за кратко време бебетата да плачат, защото били увере-ни, че те правят това, за да привлекат тяхното внимание.

Айнсуърт и Бел се опитвали да открият дали съществува някаквавръзка между отговорите на майката и плача на детето. Те откри-ват, че бебето използва плача, когато всичко друго, с което можеда привлече вниманието на възрастния, остава без отговор. Бебе-тата, към които било проявявано повече внимание и грижа, пла-чели най-малко. Когато те били оставяни сами или без внимание,започвали да плачат. Майчината безчувственост и неотзивчивосте главната причина за плача. Когато бебето овладее нови способиза поддържане на взаимността, за привличане на вниманието, тоне използва така често плача, ако неговата майка е била отзивчи-ва. Ако в миналото детето е преживяло тази отзивчивост и чувст-вителност, то ще развие чувство на доверие и по-голям контролвърху ситуацията, в която е въвлечено, ще се чувства обичано, за-щитено, което ще му помогне да развие по-късно своята незави-симост.

Хариет Рейнголд и Джуди Адамс изтъкват, че взаимодействие-то между бебето и майката е свързано с много радост. Когато бе-

89

бетата чуят майчиния глас, много често те спират да плачат и за-почват да се оглеждат.

На въпроса на Ейдън Макфърлийн „Кое е нещото, което ви до-ставя най-голяма радост при вашето бебе?" повечето от майките(75 %) посочват усмивката.

Действията на майкатаи изграждането на привързването

ОТ изследването на Айнсуърт и Бел видяхме, че чувствител-ността на майката има огромно значение за изграждането на при-вързването. Айнсуърт описва чувствителността като способностна майката да види нещата от позицията на детето. Тя е отворе-на за получаване на посланията от своето дете, интерпретирасмисъла на тези послания коректно и отговаря по подходящ на-чин. Тя е внимателна, когато трябва да откаже нещо на детето,и предлага подходяща алтернатива. Майката, която притежавачувствителност, не отхвърля, не е равнодушна или безразлична.Поведението на нечувствителната майка е много различно. Тяоценява детските желания за контакт в плана на собствените же-лания. Тези майки проявяват по-малка способност за децентри-ране.

Айнсуърт открива, че деца с по-чувствителни майки били по-щастливи и радостни, когато изследвали непознати ситуации, иизпитвали по-малка тревожност при раздяла. Децата, които по-лучавали повече ласка и внимание, преживявали по-голяма ра-дост, когато били оставяни да играят сами или да изследват све-та.

Маршъл Клаус и Джон Кенел (1982) показват, че нагласите намайките към техните деца зависят от преживяванията, които теще имат през първите няколко часа. Те допускат, че ранният не-посредствен допир с детето прави майката по-отговорна, коетосе отразява върху силата на емоционалната връзка между тях.Клаус и Кенел проверяват тази идея, като поставят детето и май-ката в ситуация на по-продължителна заедност (5 пъти повече отобикновеното). През това време детето е в непосредствена телес-на близост с майката. Резултатите от този опит показвали ясноизразени изменения в проявените грижи. Така те доказвали, черанният контакт е особено значим. Според Клаус и Кенел пър-вите 6-12 часа оформят периода, който е най-благоприятният за

90

изграждането на емоционалната връзка. Развитието на чувстви-телността при оформянето на емоционалната връзка зависи оттелесния контакт и времето, в което тя се установява.

Голдбърг (1983) също изтъква важността на ранните връзки заразвитието на отговорността и отзивчивостта, но без да абсолю-тизира границата на времето, както е при Клаус и Кенел.

Съвсем друго схващане застъпва Майкъл Ратър. Според негонай-ранните контакти не са от особено значение. Доказателствоза това е животът на осиновените деца. Тези деца изграждат съ-щата емоционална привързаност, независимо че преди това те-зи, които сега се грижат за тях, не са присъствали в техния жи-вот.

Възрастните са силно въвлечени във връзката със своите децаоще от първия миг, което създава условия за изграждане на дис-позиция за едно грижовно отношение и емоционално привързва-не. Но тези ранни контакти не могат да се разглеждат като кри-тични, нито като достатъчни за изграждането на силна емоцио-нална привързаност между майката и детето.

Дълбоката привързаност се изгражда не в определен ден, а денслед ден, в продължение на много време, и няма основание да сеприеме, че телесният допир е решаващ за развитието на майчина-та топлота и любов.

М. Айнсуърт (1973) открива 4 характеристики на майчиното по-ведение, което има отношение към привързването:

чувствителност / нечувствителност - чувствителните майкимогат да видят нещата през гледната точка на детето;приемане / неприемане - приемащите майки гледат на деца-та като устремени към положителна промяна и избягват ог-раниченията;

съвместност / индиферентност - родителите с позиция за съв-местност са много по-склонни да търсят различни форми на„съ-участие" и да ограничават налагането на собствената во-ля;

достъпност / пренебрежение - достъпните майки проявяватпо-голяма откритост към своите деца.

Айнсуърт показва, че майките, които притежават качествата от-критост, достъпност, желание за съвместност, чувствителност, съз-дават по-добри възможности за изграждането на доверие и при-вързаност.

91

Cmaguu на привързването

М. Аинсуърт (1973) описва развитието на привързването в 4 по-следователни стадия:

първи стадий - обхваща първите 3 месеца - детето използваразлични действия, за да поддържа създалите се тесни отно-шения или да привлече вниманието на възрастния. Тези дейс-твия са: сгушване, заравяне на лицето, сграбчване, усмивка,притискане, втренчване, визуални проследявания; много от те-зи насочени действия детето овладява от хората, които се гри-жат за него;

втори стадий - около 6-ия месец - детето започва да реагирадиференциално, проявява изразени предпочитания; то е мно-го по-развълнувано и усмихнато при появата на близките имного по-неспокойно, когато те се отделят от него;

трети стадий - след 7-ия месец - детето започва да търси фи-зическа близост, неговото поведение става целенасочено, опит-ва да въвлече възрастния в различни отношения;

четвърти стадий - след 12-ия месец - детето започва да из-ползва различни действия за привличане на възрастния, за дазадоволи потребността си от близост, то се опитва да под-държа разнообразни форми на непосредствен контакт; жела-ние да му прочетат приказка, закачки...

Около 6-ия месец възникват две неща, свързани с привързването:тревожност, породена от появата на непознат;тревожност, породена от раздялата с познат.

Първият вид тревожност включва нарастване на дискомфорта,поява на напрежение при присъствието на непознат. Тази реакцияе диференцирана по съдържание - изразяването на протест спря-мо непознатия, и по форма - интензивността, с която тази реак-ция е представена. Например детето може да се скрива в своятамайка, да откаже да бъде взето от непознатия, да бъде докосвано,да скрива своя поглед... Тези реакции се определят от:

ситуацията, силата на връзката дете-майка;

начина, по който непознатият се приближава към детето;

начина, по който майката отговаря на детето;

преживяванията, които детето е имало в миналото с непозна-тите.

92

Тревожността е знак за разграничаване на другите на познати инепознати и тя ще се проявява в различни форми през целия живот.

Вторият вид тревожност е свързан с отделянето на майката (илина тези, които се грижат за детето). Самата раздяла може да поро-ди два типа реакции: да стимулира действия, търсещи близост, стре-меж към постигане на една телесна близост {Апнсуърт, Бел, Стей-тън, 1971), или протест, отчаяние, затваряне, което зависи от про-дължителността на раздялата {Боулби, 1960). Преживяването на раз-дялата зависи също от ситуацията. Когато мястото е познато, раз-дялата предизвиква много по-малко безпокойство, отколкото акомястото е непознато (Рос, Каган, Зелазо, Котелчук, 1975). Раздя-лата зависи също и от силата на връзката, която се определя от:

задоволяването на потребностите;

помощта, получена за преодоляването на физическите бариери;

усещането за защитеност и сигурност;

поддържането на разнообразни форми на взаимодействие.

(Хей, 1980)

С времето детето се научава да бъде по-толерантно към раз-дялата. То може да използва различни заместители (напримерснимки, предмети, спомени...), за да се справи по-лесно с пре-живяванията, породени от новото място или отсъствието на май-ката.

Но независимо от тази предпоставеност, телесното присъствиена майката е с нищо незаменимо.

Кога възниква привързването

Съществуват три доказателства, че привързването е изградено:

детето се опитва да поддържа връзка с обекта на привързва-нето {Апнсуърт, 1973);

детето започва да изпитва безпокойство, когато обектът напривързването отсъства {Шейфър, 1977);

детето се чувства много по-спокойно и сигурно в присъствие-то на обекта на привързването и много по-неспокойно с тези,към които не е изградило този тип отношение [Бронсън, 1972).

Привързването започва да се изгражда веднага след ражданетона детето и продължава във времето, като изменя своето съдър-жание и форма {Голдбърг, 1983).

93

Как моЯсе да се установикачеството на привързването

М. Айнсуърт (1978) дава отговор на този въпрос, като изследваповедението на детето в непозната ситуация. Наблюдението обхва-ща 8 епизода.

Особеното при тези ситуации е, че дават възможност да се ана-лизира привързването в условията на стрес, доколкото ситуация-та е непозната, да се установи тревожността или чувството на си-гурност.

Айнсуърт открива три вида привързвания, изразяващи се с раз-лични поведения.

94

НадеЖдно привързване

Децата чувстват сигурност и това прави възможно активното из-следване на света около тях. При експериментите те се движелисвободно по цялото пространство, играели и често се връщали присвоите майки, за да се уверят в тяхното присъствие (поддържаненепрекъснатостта на връзката). Те гледали в тях, говорели, докос-вали се телесно. Когато майките излизали, те се чувствали разст-роени и прекратявали своята активност. Когато майките се завръ-щали, те ги посрещали с топлота, изпитвали радост и се опитва-ли да възстановят физическия контакт. Те не реагирали негативнопри тяхното завръщане. Айнсуърт (1979) открива, че тези майки самного по-чувствителни към своите деца.

Ненадеждно привързване

Децата изпитвали тревожност при раздялата и имали негатив-но отношение към своите майки, когато се завръщали. Някои оттях избягвали контактите със своята майка, като гледали в другапосока или като я блъскали; не плачели, когато излизала. Те пре-небрегвали майчиното усилие за контакт и показвали много по-малко стресови реакции, когато оставали сами. Предишното топ-ло отношение се заменяло с чувство на гняв. Това е една формана протест срещу фрустрирането на връзката с другите.

Едно изследване на Меин и Касиди {1988) показва, че поведени-ето на майките на тези деца се отличава с нежелание за телесенконтакт и тенденция към отхвърляне. Децата показвали по-изра-зен контролиран гняв. Когато те се отнасяли с децата така, каточе ли се съобразявали с техните желания, те правели това, водениот вярването, че просто трябва да се прави така.

95

Амбивалентно привързване

Децата изпитват безпокойство при раздялата. Тяхното поведе-ние изразявало силно привързване, но придружено също с гняв,проявен при завръщането на майката. Понякога този гняв придо-бивал много изтънчени форми. Те можели да отблъснат физичес-ки своите майки точно когато изпитвали най-голяма нужда от бли-зост.

Айнсуърт допуска, че качеството на привързването се определяот чувствителността на майката, което се изразява в даването наподходящ отговор на детето. Самото антиципиране на този отго-вор зависи от неговата емоционална наситеност (А йнсуърт и Бел,1974, Джофа и Ваун, 1982).

Посочените видове привързване са потвърдени в други изслед-вания. Меин и Касиди (1988) откриват същите поведения в пери-ода между 12-ия и 18-ия месец. В зависимост от тяхната принад-лежност към един от тези стадии, поведението на тези деца мо-жело да се предскаже с голяма вероятност при кратковременни-те раздели. За съжаление не може да се каже твърде много за по-ведението на децата при дълговременните раздели. Дали тревож-ните деца биха страдали повече, дали ще бъдат по-малко щаст-ливи от децата, преживяващи сигурността на връзката с майка-та. Но съществува едно убеждение, че децата, които се чувстватсигурни във връзката с майката, по-късно също биха се чувства-ли сигурни, независими и самоуверени (Джофа и Ваун, 1982). Ме-ин и Касиди (1985) откриват, че децата, които изпитват сигурност-та в привързването през първата година, в следващия период (12-18-ти мес.) проявяват по-голямо любопитство и творчество всимволичните игри. Те били много „по-отворени" за общуване свръстниците през втората година. Те са предпочитани партньо-ри за игрите. По-късно, на 3-4 години, те се изявявали като ли-дери, инициатори на игрите, отнасяли се с по-голяма отзивчи-вост към потребностите и чувствата на другите деца. Проявява-ли по-голямо любопитство към научаването. В отличие от тяхтревожните деца били по-безучастни към игрите, по-незаинтере-совани, проявявали по-малко любопитство и с по-малка сила пре-следвали своите цели.

Едно е сигурно - връзката дете-майка е необходима на детето,за да развие то у себе си чувство на сигурност, да може да изследвасвета, в който живее, да преживее този свят като „невраждебен-на-него-свят", да изпита вълнението и радостта от „срещата" си снего.

96

Към кого се привързва детето

Вече видяхме, че Боулби допуска съществуването на вродена по-требност или предразположеност за изграждането на привърза-ност. Детето се нуждае от близостта на майката, да бъде с нея, ко-гато е несигурно, разстроено, устремено към изследването на све-та, или за да сподели радостта. То използва всички наследени спо-собности - усмивка, плач, контакт очи в очи, хващане, притиска-не и др., за да привлече своята майка, да запази близост с нея.

Боулби вярва, че майката също има потребност да се грижи засвоето дете, особен инстинкт, който е част от биологичното нас-ледство.

Боулби вярва, че съществува последователност в привързване-то и в тази последователност най-важно място заема майката.

Рудолф Шейфър и Пеги Емерсън изследват 60 деца през първи-те 18 месеца в тяхното непосредствено жизнено пространство. Теоткриват няколко стадия в развитието на привързването:

първи стадий (0-6 месеца) - детето се усмихва на майката ина всички останали, включително и непознати, без да показваопределени предпочитания;

втори стадий (6-12 месеца) - детето започва да проявява ди-ференцирано отношение, стреми се да бъде с тези, които сегрижат за него, и да се безпокои, когато остане с непознати;когато детето е разделено от своята майка, започва да изпит-ва безпокойство;трети стадий (след първата година) - стадий на многостран-ното привързване, връзката към другите е със същото качес-тво, детето използва възрастните за различни неща; незави-симо от многонасочеността, тази връзка запазва своята дъл-бочина; първоначално привързването е насочено към различнивъзрастни и след това се съсредоточава върху отделен човеки обикновено това е майката.

Допускането, че привързването може да се изгради не само къммайката, но и към всеки друг, който се грижи за детето, е потвър-дено и от други изследвания. Рос, Каган, Зелазо, Котелчук {1975),Бретъртън (1985) откриват още нещо интересно: привързването за-виси не от проявената грижа сама по себе си, не и от продължи-телността на заедността, а зависи от качеството на тази заедност.Бебетата, чиито майки играят с тях, отделят повече внимание натехните желания и се стремят да организират съвместни действия,са много по-привързани, отколкото бебетата, чиито връзки се свеж-

7* 97

дат само до задоволяване на физиологичните потребности. Ако ня-кой друг от обкръжението на детето, например баща, баба, дядо,задоволяват потребността от близост и взаимодействие, привър-заността към тези възрастни ще бъде силна.

Шейфър твърди, че не съществува определен човек, към коготобебето трябва да се привърже, не съществува такава потребност,която да задава подобно привързване. Ето и неговите думи: „Ня-ма нищо, което да отхвърли предположението, че майчинствотоможе да бъде разделено между няколко човека... Любовта на де-тето е неограничена."

Обобщение

Нуждае ли се детето от своята майка? Това, от което детето сенуждае, е грижа и едно любовно отношение. Обикновено това от-ношение се реализира от майката, но то не изключва възможносттатова да бъде и някой друг, да не е един-единствен човек.

Е Шейфър отбелязва: „Майката е без съмнение в най-добра по-зиция да влияе върху детското развитие, но с развитието на отно-шенията, на социалното пространство това може да се поеме и отдруг."

Шейфър и Емерсън показват, че бебето е способно да изградиповече от една връзка и че грижата за бебето може да бъде разде-лена.

Различията в привързването са свързани с многообразието отвзаимовръзки, в които детето е въвлечено.

Причинни обяснения за привързването

БИОЛОГИЧНО обяснение - бебето притежава инстинкт за изг-раждане на връзка с този, който се грижи за него.

Бихевиористично обяснение - поведението на бебето е резул-тат от научаването - бебето се научава кой се грижи за негои проявява стремеж да поддържа това отношение.Когнитивно обяснение - детето развива представа за този,който се грижи за него, за сигурността и задоволеността набазовите потребности. Развитието на тази представа правивъзможно отделянето на другия като значим друг, като друг,който се грижи за неговите нужди.

Интеракционистко обяснение - детето притежава потребностда бъде с другите, още от раждането неговото битие е свър-зано с битието на другите.

98

С т р а х ъ т о т н е п о з н а т

През първите 3 мес. бебетата започват да се усмихват на не-познатите, през периода на 6-ия мес. те започват да се държатстудено с непознатите. С увеличаването на независимостта тозистрах започва да изчезва. Страхът от непознатия зависи от тринеща: от това дали този, към когото бебето е привързано, е наб-лизо; от мястото, където е то; от поведението на непознатия. Акобебето е у майката, то ще изпитва по-малко стрес от непозна-тия. Ако е на познато място, то ще се държи спокойно, но акомястото е непознато, то ще изпитва страх, независимо че е в не-посредствена физическа близост със своята майка. Ако непозна-тият се приближава бавно, разговаря и действа спокойно, демон-стрира открита дружелюбност, бебето ще изпита по-малко страх.Ако непознатият се появява рязко и се държи затворено, опит-вайки да достигне до него, бебето ще изпита страх.

Раздялата с майкатаАКО привързването осигурява развитието на детето, изгражда-

нето на доверие и сигурност, на едно радостно и любовно прежи-вяване от битийната среща с майката, какво би станало, ако тазивръзка се разруши?

Джон Боулби изказва идеята, че разрушаването на тази връзкаможе да има много тежки последици.

При оформянето на тази идея Боулби излиза от няколко допус-кания:

първите 5 години от живота на детето са критични за по-къс-ното развитие. Това означава, че трудностите, възникнали вдетството, ще се появят и в по-късните периоди от живота; вдействителност това допускане е направено още от Фройд: съ-битията, настъпили даже в най-ранна възраст, ще имат зна-чение в зрелостта. Това е и една от основните задачи на пси-хоанализата - да разбере детството;

общуването с майката има тотално значение за развитието;

душевните наранявания, причинени от различни загуби, иматогромен и продължителен ефект;

загубата (раздялата) на майката е основна причина за душев-ните травми.

99

Как детето прегкибява раздялата

Боулби {1969, 1973, 1980) открива една стадийност в развитиетона раздялата. Преживяванията на раздялата се появяват след 6-иямесец и преминават през три стадия:

първи стадий - протест - детето е възбудено, плаче, изпитваярост; този протест е насочен към майката и е призив към неяда се завърне обратно;втори стадий - отчаяние - ако протестът остане без отговор,настъпва отчаяние, безнадеждност, отпадналост; това състо-яние се характеризира с отдръпване и затваряне в себе си, снастъпване на депресия и прекратяване на активността;

трети стадий - отчуждаване - ако нищо не се промени, неза-висимо от протеста, настъпва състояние на отчужденост, то-ва отчуждение е много дълбоко, трудно преодолимо и при-чиняващо дълбоки разстройства в по-късния живот.

На стадия на отчаянието връщането на майката в началото сепосреща с чувство на протест и гняв, но след това възстановява-нето на връзката е лесно. На стадия на отделянето и отчуждение-то възстановяването на връзката е изключително трудно и болез-нено и изисква много продължително време.

В преживяването на раздялата се откриват две основни емоци-онални състояния: тревожност и гняв. Появата на този тип тре-вожност е свързана със самата връзка между детето и майката исе обозначава като тревожност, породена от раздялата. Това е пър-вата интерперсонална тревожност, която детето преживява. И то-ва е едно дълбоко преживяване, свързано със загубата. Детето из-гражда вътрешната сигурност от връзката с другите и разрушава-нето на тази връзка поражда несигурност - и това е прототипътна екзистенциалната несигурност.

Другата, изпълнена със сила емоция, свързана с раздялата, е гне-вът. Боулби вярва, че за детето няма по-силна емоция от гнева, из-влечен от раздялата. Този гняв може да се изрази в отказа да сеподдържа визуален контакт с майката, усмивка и стремеж към нея.Боулби допуска също, че гневът не е само израз на преживяванетона раздялата, на загубата, но и отчаян стремеж за възстановяванена тази връзка, това е отчаяният повик към другия и изразява зна-чимостта на тази връзка.

Какви аргументи използва Боулби, за да докаже своята идея? То-ва са няколко изследвания, правени по различно време и повод.

100

Рене Спитц и Катерин Уолф са наблюдавали 123 бебета презпървата година от техния живот. Те били гледани в затворническиусловия. Поради специално нареждане на управата на затвора май-ките били временно отделени от децата - преместени на друго мяс-то. По време на тази раздяла децата били между 6 и 9 месеца и затях се грижели други (момичета в напреднала бременност или май-ки на други деца). По време на тримесечната раздяла децата неможели да виждат своите майки или в най-добрия случай те мо-жели да направят това за много кратко време веднъж седмично.Въпреки големите грижи повечето деца показвали симптоми надистрес, загуба на апетит, на тегло, плачели повече. Спитц и Уолфоткриват, че причината за това е раздялата с майката. Когато теотново били заедно, състоянието до раздялата се възстановявало.

Джеймс и Джойс Робъртсън провели няколко интересни наб-людения върху деца между 18 и 36 месеца, когато били разделе-ни от родителите, за да постъпят в болница за определено вре-ме. По време на раздялата и престоя в болницата у децата се от-кривали някои типични реакции. В началото децата изразявалипротест чрез плач и гняв. След около седмица те ставали тихи,изглеждали отчаяни, плачели с прекъсвания, но без предишнатасила. Накрая те възвръщали част от своята жизненост, но прид-ружена с едно емоционално безразличие и отчужденост от тези,които се грижели за тях. Тази последователност на реакциите сезапазвала, независимо от характера на заболяването и обичайнитедейности в болницата. Робъртсън откриват също, че тази после-дователност на реакциите се запазва и при децата, които билипринудени да постъпят в специални заведения вследствие на теж-ки заболявания или смърт на родителите. Причината за тези бо-

101

лезнени преживявания се дължи не на непроявените грижи, а назагубата на майката.

Боулби привежда като доказателство също и изследването вър-ху две групи в различно време осиновени деца, направено от Уи-лям Голдфарб (1934). Децата от всяка група си приличали по пол,възраст и социално положение на родителите. Различно било са-мо времето на осиновяване. Едната група била от деца, осинове-ни по-рано. Голдфарб изследвал интелектуалните и речевите спо-собности, социалната зрялост и способност за общуване. Оказвасе, че във всички случаи „рано осиновените деца показвали по-доб-ри резултати от по-късно осиновените". Голдфарб твърди, че връз-ката с майката има огромно значение за цялостното развитие надетето.

През 30-те и 40-те години, работейки в клиника за душевни раз-стройства, Боулби изследва жизнения път на 44 индивида с откло-няващо се поведение. Боулби установява, че 17 от тях са били от-делени от техните майки за различно време в периода между шес-тия месец и 5-ата година. Той изследвал 14 от тези 17 деца. Те неприемали моралните норми и непрекъснато изпитвали потребностот това отклоняващо се поведение. Според Боулби тези деца састрадали много от загубата на майчината любов. Те не били спо-собни да изпитват нормални чувства. Това състояние Боулби обоз-начава като „афективна психопатия".

Барбара Тайзърд и Джил Ходжес (1978) провеждат също едноизследване върху деца, разделени от техните майки, преди да сабили навършили 4 месеца. На същото място, където живеели тезидеца, различни хора полагали много добри грижи за тях. Но по-ради непрекъснатата смяна на грижещите се била изключена въз-можността за едно по-дълбоко привързване. За период от 4 годи-ни за децата се грижили повече от 50 човека.

Децата били изследвани в различни периоди: когато били бебе-та, след това - когато били на 4 години и на 8 години. Тайзърд иХоджес разделят децата на 4 групи: първата група включвала де-ца, които били през цялото време на това място (социалното за-ведение), втората - деца, които били известно време там и следтова осиновени, третата - деца, които също били известно времетам, но след това се завърнали при своите истински майки, и чет-въртата - контролна група, включваща деца от „нормални" се-мейства в социално-икономическо отношение.

Какво било поведението на децата, когато били на 4 години? Де-цата, които били осиновени, проявявали повишен интерес и прия-телски чувства към непознатите. Децата, които били през цялото

102

време в заведението, показвали силен стремеж към привличане навниманието на възрастните и желание за непосредствен допир. Въввръзките си с възрастните те показвали безпокойство и свадливост.Въпреки склонността да се прилепят към възрастните, реално тях-ното привързване било слабо към тези, които се грижели за тях.От 26 деца само 2 проявявали предпочитания към някого от въз-растните. Но даже и тези деца не били обезпокоени от раздялатас тези, към които проявявали предпочитания. Останалите 19 децане проявявали никаква загриженост за когото и да било. КогатоТайзърд и Ходжес отново изследвали децата през 8-та година, теоткрили няколко интересни неща. Децата, които били върнати натехните майки, преживявали различни трудности в поведенческиплан. 2/3 от децата се нуждаели от специална помощ, за да се спра-вят с различните поведенчески проблеми. Те не били привързанисилно към своите майки и не изпитвали дълбоки чувства към тях.Тези трудности се забелязвали и в училище, което се споделяло иот самите учители.

Боулби посочва няколко разрушителни въздействия като следс-твие от разкъсването на връзките между детето и тези, които сегрижат за него:

• възможно бъдещо девиантно поведение;и емоционални разстройства - неспособност да се преживеят

„нормални" чувства и отношения с другите;е апатичност, която се развива в обща депресия;ш физическо изоставане;ш забавено речево и мисловно развитие;» несигурност по отношение на другите, фрустриране на стре-

межа да се изследва света;• тревожност и гняв.Безспорно това са много дълбоки травми върху душевния жи-

вот на детето и на дълбочината на връзките с другите. Въпросът едоколко тези разстройства са необратими. Възможно ли е по-къс-но тези трудности да бъдат преодолени и да се достигне до пъл-ноценно привързване, независимо от преживяната жизнена драма?

Ярмина Колухова {1976) дава известен отговор на този въпросс едно изследване на жизнената драма на две деца - близначки.Веднага след раждането майката на децата починала. Бащата неможел да се справи с грижите за децата и те били изпратени в спе-циален дом. След известно време бащата се оженил повторно идецата се върнали отново при него и новата майка. Те били на 18

103

месеца. Новата майка била много недоброжелателна и своенрав-на. Тя нямала никакво желание да се грижи за децата. Бащата ра-ботел до късно и отсъствал продължително време от дома. Следвреме семейството се преместило на ново място, където никой неги познавал. Децата били поставяни в много малка стая в мизер-ни условия. Майката се отнасяла много жестоко с тях. Тя ги бие-ла и покривала с дюшека, за да заглуши техния плач. Бащата съ-що ги биел, докато паднели безчувствено на земята. Страданиетона децата продължило до 5,5 години. Те били изостанали духовнои физически в своето развитие. По техните тела още личали беле-зите от физическото насилие. Те не можели да стоят добре изпра-вени, да ходят, да бягат, координациите им били бедни; не може-ли да говорят, мисленето било изостанало, изпитвали много го-лям страх от тъмнината и хората. Тяхното развитие било толковазабавено, че те не можели да се справят с никакъв тест; не може-ли да разберат инструкциите; развитието, което били достигнали,съответствало на развитието на 3-годишни деца. След това деца-та били настанени временно в болница, докато се намери подхо-дящо училище и място за тях. Когато тяхната социализация се по-добрила, те били приети от жена, която се грижела с много лю-бов за тях. Тя разбирала това, от което се нуждаели. В тази среда,казва Колухова, „съществувала атмосфера на щастие и доверие,на добро разбиране". Когато децата достигнали 11 години, те би-ли с нормално речево развитие. На 15-годишна възраст тяхнотоинтелектуално развитие достигнало нормалното равнище, а соци-алното развитие се подобрило значително. Въпреки че атмосфе-рата в новия дом била топла и дружелюбна, децата все още сиспомняли кошмарите, но те много рядко говорели за тях.

Колухова твърди, че раздялата и травмите, породени от раздя-лата, не са неоспорими.

Едно друго изследване - на Робъртсън. Вече споменахме схва-щането на Робъртсън, че причината за духовните травми и стра-данието на детето е раздялата и че никой не може да замести май-ката. Робъртсън взел едно дете, Томас, временно в своя дом, за-щото неговата майка трябвало да постъпи в болница, за да роди.Той посещавал Томас в неговия дом, преди майката да постъпи вболницата, а и Томас идвал при него. Това снемало напрежениетоот новото място. Независимо че майката на Томас не била с него,той се чувствал добре. По време на престоя, когато бил разделенот майка си, всички се отнасяли добре с него на новото място. Тойносел със себе си някои от любимите си неща, включително иснимките на майка си. Тези неща му напомняли за дома и негова-

104

та майка. Детето се чувствало изпълнено с радост, когато бащаму идвал, и било разстроено, когато си отивал. Имало известнипроблеми с храненето, а през втората седмица започнал да плачеповече за майка си. Всички успокоявали детето. Робъртсън изпол-зват игротерапията, за да обясни на Томас какво се е случило снего и неговата майка и татко. Те разигравали с кукли отношени-ята между тях. Когато майката на Томас се завърнала, в началототой изпитвал известна несигурност, но това продължило многократко. След това бил щастлив и напълно доволен от срещата съссвоята майка. През следващите месеци Томас се променил напъл-но. Станал малко по-агресивен и неконтролируем отпреди. Раздя-лата давала все още известно отражение - детето изпитвало злоба.

Робъртсън твърди, че грижите, поети от другите, могат значи-телно да намалят проблемите, които децата имат по време на раз-дялата.

Майкъл Ратър (1979) също провежда наблюдения над различнидеца, които са били разделени от своите майки в детството, но по-късно добре се справяли с жизнените проблеми при навлизанетов зрелостта. Ратър подчертава, че причините за раздялата могатда бъдат различни и това определя различни преживявания, свър-зани с раздялата. Ако детето е разделено от своята майка, защототя страда от тежко заболяване, след нейното завръщане и възста-новяването на предишните топли отношения преживяванията,свързани с раздялата, ще отминат. Съвсем различни обаче ще бъ-дат преживяванията, когато раздялата се дължи на други причи-ни: силна алкохолна зависимост на майката, отсъствие на грижиза детето. Не е трудно да се допусне, че в първия случай раздяла-та ще се преживее по-леко и развитието ще се върне към обичай-ното протичане. При втория случай детето ще трябва да изграж-да отношенията си в живот, изпълнен с трудности, и тези труд-ности ще бъдат с училището, със закона. Може ли да се приеме,че всичко е свързано само с раздялата като такава? Не е ли самораздялата част от веригата от беди: липса на любов, захвърленост,безотговорност. Много неща могат да повлияят на нормалноторазвитие и да оформят този краен негативен ефект.

М. Ратър открива, че много деца, които били разделени, стра-дали от раздялата, но когато предишните отношения на доверие,топлота и грижа се възстановили, това страдание отминавало. Ос-вен това децата, неизградили пълноценна връзка, имали много по-малко надежда да изградят тази връзка в бъдеще.

М. Ратър отбелязва, че съществува голямо различие между раз-рушаването на изградена връзка и невъзможността да се изгра-

105

ди такава връзка. Когато екзистенциалната връзка не може да сеизгради, съществува опасност от поява на отчуждение, отчаяние,вина, разрушаване на моралните ценности и диалога с другите.

М. Ратър твърди, че емоционалните разстройства и възможнос-тите за тяхното преодоляване ще бъдат различни и тези различиязависят от историята на съществуващата връзка.

Емоционалните преживявания са вплетени в една верига от жиз-нени събития.

Обобщения

ТВЪРДЕНИЯ НА ДЖ. БОУЛБИ:

ранните години са нап-ваЖниЖиВота на детето

присъствието на майката 6Живота на детето е най-ваЖното нещо

i душевните травми, причинениот раздялата, могат да бъдатс много теЖки последици Върхуразвитието в детството ипо-късно - В зрелостта

ТВЪРДЕНИЯ НА А. КЛАРК:

ранният опит не е нищоповече от брънка във верига-та на развитието, чиетовлияние става все по-слабо сувеличаването на възрастта

децата, които не са изградилитази връзка, по-късно могатда направят това; децата неса така необратимопривързани само към единчовек

i независимо от страданията,породени от раздялата,последиците не санепреодолими

Влияние на привързванетовърху развитието на детето

АЗЪТ винаги се нуждае от поддържащите реакции на Другия отпървия до последния дъх.

„Отношенията Аз-Аз-обект присъстват от раждането до смърт-та. През целия си живот човекът ще преживява себе си като кохе-рентно, хармонично, здраво цяло във времето и пространството,свързано с миналото си и смислено сочещо към продуктивно твор-ческо бъдеще само доколкото на всеки етап от живота си той пре-

106

живява определени представители на човешкото си обкръжение ка-то радостно откликващи му, като намиращи се на негово разпо-ложение източници на идеализирана сила и спокойствие, като мъл-чаливо присъстващи, но по същество приличащи на него и във все-ки случай като способни да схванат вътрешния му живот повечеили по-малко, точно така че реакциите им да са фино настроеникъм неговите потребности и позволяващи му да проникне в тех-ния вътрешен живот, когато има нужда от подобна подкрепа." (Ко-хут, 1999)

Като екзистенциално отношение привързването е свързано с из-граждането на „базисното доверие". Със своето присъствие май-ката може да внуши на бебето посредством телесния допир, че томоже да се довери на света и на себе си. В тази връзка детето до-стига до вътрешното убеждение, че „всички дифузни соматичнипреживявания и всички объркващи социални съобщения на ран-ния живот могат да се помирят в чувството за континуитет и тъж-дественост, което постепенно обединява вътрешния и външниясвят. Онтологичният източник на вярата и надеждата, възникващпо този начин, се обозначава като чувство на базално доверие".(Ериксън, 1996, стр. 116)

Ериксън определя чувството за базално доверие „като първа-та базисна цялост, в която вътрешното и външното могат да сепреживеят като взаимосвързана доброта". Базисното доверие епървият компонент на душевната жизненост.

Ериксън показва, че чувството на доверие може да се поддържасамо чрез преодоляването на впечатлението у детето, че е лише-но, разделено, изоставено - неща, подхранващи базисното недо-верие. Базисното доверие се извлича от ранните преживявания, за-виси от качеството на майчиното отношение, от майчината дей-ност, изпълнена с грижовно отношение, с отзивчивост към пот-ребностите и отговорност към вътрешния свят на детето.

Ерих Фром отделя няколко екзистенциални потребности:

потребност да бъдеш с другите, да се грижиш и да си отго-ворен за другите;

потребност от преодоляване - да станеш създател на собст-вения си живот, с което да се постигне свободата и вътреш-ната значимост;

потребност от укорененост - усещането за принадлежност къмсвета, за безопасност, за заедност;

107

потребност от идентичност - необходимостта да се постигнесобствената тъждественост и нееднаквост с другите;потребност от ценности (възгледи) и преданост - постиганена реалността предполага определени ценности, с които тазиреалност може да бъде разбрана и заедно с това да се заемеопределена позиция, а това придава смисъл на живота, тазипосветеност издига битието до една приобщеност с другите.

Задоволяването на всички тези потребности подпомага преодо-ляването на чувството за отчужденост и незначимост и придавана индивида автономност и стремеж да реализира своята вътрешнасвобода. Но задоволяването на тези потребности, което започваоще от най-ранните мигове на живота на детето, не е без участие-то на другите.

Привързаността въвежда в един свят на сигурност, на топлота,на приютеност, разкрива битието като „не-враждебно-на-мен-би-тие". Раздялата поставя детето в едно „не-истинско-битие", битиена захвърленост, на страх, на забравеност и несигурност. За дете-то раздялата не е просто разрушаване на една външна връзка, то-ва е загуба на една необходима част от него. Това е началото несамо на загубата на другия, но и на загубата на себе си, загубатана собствената идентичност.

Загубата на майката и нейната любов поражда несигурност итревожност, която ще се повтаря и в по-късните периоди на жиз-нения цикъл.

Тревожността, породена от раздялата, е основно преживяване.Тя се появява, когато изградената близост се разруши. Тревожност-та изразява протеста срещу раздялата и загубата, която има съ-ществено значение за съществуването, за реализирането на битий-ното отношение като „съ-битийно". Тревожността се характери-зира с няколко неща:

това е първично преживяване, то не се появява като отговорна фрустрирането на физиологичните потребности;най-ранните форми на тревожността са интерперсонални и сасвързани със загубата на майчината любов и грижа;

тревожността е свързана с детското екзистенциално състоя-ние на безпомощност, причината за тревожността се крие вбезпомощността, породена от разрушаването на връзките сдругите.

Любовта, доверието и тревожността са основни детерминан-ти на изграждащата се идентичност {Съливан, 1953, Ериксън,1996).

108

Чувството на идентичност възниква от срещата на майката ималкото бебе - среща на взаимно доверие и взаимно признание.

Е. Ериксън

Родителската любов може да се интернализира в усещане за си-гурност и доверие. И това усещане може да бъде устойчиво. Как-то любовта, тревожността също може да се интернализира и дасе превърне в устойчиво преживяване, да породи несигурност и усе-щане за света като за „враждебен-на-мене-свят".

Привързването създава усещане за сигурност, което дава въз-можност на детето да изследва света. Маргарет Малер (1975) убе-дително показва, че скоро след раждането майката се превръщав главен обект на любовта. Откритостта на майката и нейнотообожаващо отношение е основата за появата на чувството за соб-ствено достойнство. Самото открито отношение към света започ-ва да се ражда от симбиотичното пространство. Стремежът занавлизане в света, изразен като нестихващо любопитство, изиск-ва усещане за безопасност, което е неделимо от емоционалнияотклик на майката. Изследването на „не-свързания-с-майката-свят" е възможно с увереността, че в нея то има опора и то сенуждае от непрекъснато препотвърждаване чрез физическо докос-ване, близост, ласкаво успокоение. Или, както отбелязва Спитц- любопитството и доверието към света се раждат в пространс-твото на „базисното доверие", сигурността към света се потвър-ждава от емоционалната реакция на майката, взаимодействие, ко-ето е уникално мигновено и труднодоловимо. Тази зависимостмежду сигурността и стремежа да се изследва света е показанаясно в едно наблюдение на М. Ратър (1974) върху дете в парка вприсъствието на неговата майка. В началото детето е в непос-редствена близост до своята майка. След преодоляването на пър-вото впечатление от непознатото пространство детето започва дасе отделя от майката и да изследва мястото, което е твърде въл-нуващо за него. Когато отивало надалеч или се появявали непоз-нати неща, детето бързо се връщало при своята майка, заравялолице в нейния скут, като по този начин като че ли отново прежи-вявало сигурността, че тя е там, спокойна, закриляща, и след то-ва отново се отправяло към още по-далечни места в парка.

Разгръщането на познавателната активност като че ли се нуж-даело от преживяването на сигурността, от присъствието на „лю-бимия друг".

109

Привързването и изгражданетона Жизнена позиция

Още от най-рано в живота, в началните месеци, започва да сеизгражда една жизнена или „централна емоционална позиция", ко-ято ще даде възможност на детето да разбере, по израза на Ад-лер, „основния проблем на живота". Когато тази позиция се из-гради, тя се превръща в нещо устойчиво, към което индивидът „щеима склонност да се връща автоматично през целия си живот". Тяможе да бъде прибежище, място на самозащита или най-уязвимо-то място в живота на индивида. Тази позиция може да бъде бо-лезнена и индивидът да посвети целия си живот да се защити отнея, като използва съзнателни и несъзнателни начини, за да отстра-ни болката, с която е изпълнена тази позиция (Т. Харис, 1991, стпр.70-71).

Томас Харис обособява четири жизнени позиции, които се офор-мят твърде рано, остават за цял живот и слагат отпечатък върхудействията на индивида. Освен това Т. Харис казва, че три от те-зи позиции имат характер на заключения, а не на решения и зави-сят от това дали детето е милвано. Те са несъзнателни и зависятот действията на възрастните. Тези позиции са:

Аз не съм добър — Ти си добър

Това е универсална позиция и е резултат от усещанията на де-тето, възникнали през първите месеци. Тази позиция е израз намилването и грижата. В тази позиция детето започва да изграждаобраза за себе си чрез одобрението, което получава от другите, или,по израза на Съливан, това са „отразените одобрения", задаващине само съдържанието на образа за себе си, но и показващи без-защитността и зависимостта от другите, необходимостта от мил-ване и внимание. Това е позиция на надежда, тъй като отразявавъзможността да се получи топлина и близост. В тази позиция сесъдържа и негативен момент. Позицията „Аз не съм добър" зави-си от приемането на оценката на другите, тя може да доведе доотчаяние, отстъпление или самоубийство, или до поведение, на-сочено към спечелване на одобрението на другите; с обреченост-та си тази позиция ще изисква да се полагат непрекъснати усилияда се заслужи похвалата, да се угодничи, да се отговори на чуж-дите искания. Нито едно от тези поведения не може да допринесеза щастието, защото самата позиция е непроменяема. „Независи-мо какво ще направя, аз все пак не съм добър."

110

Аз не съм добър — Вие не сте добри

Това е позиция, която възниква при загубата на грижата, когатостуденината е всеобхващаща. Това е време, когато всички успоко-ителни неща са безвъзвратно изчезнали, когато детето е изоставе-но и милувката, този израз на физическата близост, е изчезнала.Ако изоставянето продължава и през втората година, ако връзка-та с другите е разрушена, детето ще достигне до заключението:„Аз не съм добър - Вие не сте добри". Това е позиция на безна-деждност, защото индивидът се е лишил от най-важното - милув-ката, което ще го доведе накрая до отдръпване в себе си, ще готласне към едно регресивно поведение, отразяващо отчаяния сгре-меж да се върне към този живот от първите дни, когато като бебее получавал единствено милувка. Когато тази позиция се закрепии детето започне болезнено да приема, че другите не са добри, тоще отхвърли всяка нежност, колкото и искрена да е тя. Тази пози-ция може да бъде обаче и първа, преди всяка друга позиция, и тясе среща при затворените деца, деца, които са останали затворе-ни за милувката през първите месеци на живота си и не са прежи-вели защитеността от сблъсъка с живота. Тази незащитеност, съ-четана с недостатъчната нежност от страна на възрастния, създа-ва затвореността. Веднъж изградена, тази позиция поставя барие-ра пред проникването на нежността или на нейното преживяване,ако е била проявена от другите.

Аз съм добър — Ти не си добър

Тази позиция се появява, когато отношенията с възрастните санепоправимо разстроени, когато върху детето е упражнявано на-силие. Това е позицията на престъпниците. Когато детето загубимилувката и се изправи пред ужаса от посегателството, то ще по-търси милувката в самото себе си и това ще затвърди у него убеж-дението: „Аз съм добър". Насочеността към себе си се появява,когато детето трябва да преодолее физическата болка, болезнени-те физически наранявания като например счупени ребра, према-зани вътрешни органи, пукнат череп, масивни контузии. В това със-тояние детето може да намери успокоение в своята захвърлености болка, като успокоява себе си, щом остане само: „Аз съм добре,когато съм сам". Проявата на бруталност и грубост може отновода породи ужаса, че всичко може да започне отново - „Вие не стедобри". Много от ранните биографии на криминалните психопа-ти свидетелстват за физическо малтретиране. Детето, изпитвалоужаса от нечовешкото насилие, ще изпита и оцеляването. То ще

111

развие усещането за оцеляване и това усещане ще се превърне встремеж да се оцелее отново, ако всичко се случи отново. То нямада се предаде. Познало грубостта и жестокостта, то ще знае какда бъде грубо и жестоко. Омразата ще го крепи през живота. Товае позиция на трагична обреченост, защото то винаги ще гледа насебе си като на добро, а на другите - като на виновни за всичко,за цялото нещастие, страдание и причинена жестокост. Детето втази позиция никога няма да се радва на милувката, защото ми-лувката може да бъде добра, защото този, който дарява с милув-ка, е добър. За него няма добри хора и затова милувката не е доб-ра. Милувките, които ще получи, ще бъдат предизвикани милув-ки, предизвикани точно така, както то самото ги е предизвикало усебе си. То ще отхвърли всички, които ще го дарят с милувка.

Аз съм добър - Ти си добър

Тази позиция е позицията на надеждата. За разлика от другите,които са несъзнателни, защото са се появили твърде рано в живо-та, тази е съзнателна. Първите три позиции са основани на чувст-вата и се оформят до 3-ата година. Последната позиция се осно-вава на мисълта. Тази позиция е възможна благодарение на това,че в детството възрастните са показвали на децата, че са добри.Това е да можеш да видиш у детето като възрастен не само сла-бото, малкото, мръсното, беззащитното, създаващо само непри-ятности дете, но и да откриеш у него хубавото, веселата палавост,преливащата жизненост, добротата, да откриеш у себе си вярата,че това дете носи доброто, възможността да стане това, което щеможе да стане.

Тези жизнени позиции, описани от Т. Харис, показват не самоотношенията, които детето ще изгради спрямо другите, но и зна-чението на тяхното участие в самото изграждане на тези позиции.Те показват ясно драматичното присъствие на възрастния и качес-твото на връзката дете-възрастен.

112

Емоционалноразвитие

Чувствата - повече от всичко, ни правят хора. Чувс-твата ни сродяват.

Д. ВИСКЪТ

_ моциите изразяват отношението на детето към света и на-С чина, по който възприема себе си (Д. Вискът, 1993). Емо-

циите са дадени на детето още от раждането (Томкинс, 1963,К. Изард, 1980).

Емоциите са първичната мотивационна система с универсалнозначение (К. Изард, 1980).

К. Изард (1980) обособява няколко базови емоции. Тази класи-фикация ще ни помогне по-добре да проследим развитието и зна-чението на отделните емоции в живота на детето.

Интерес

Това е основна емоция, която се проявява още от раждането. Не-зависимо от вродения си характер, тази емоция може да се развиечрез различни въздействия. Интересът поддържа усилието на де-тето при изследването на света (Б. Уапгп, 1975). Интересът се из-разява като очарование, любопитство, погьлнатост, желание да сеизследва, да се видят нещата в тяхното богатство, като стремежкъм едно непрекъснато разширяване на опита. Интересът е свър-зан с измененията в света и с необходимостта на детето да анти-ципира тези изменения, за да реализира своето деятелно отноше-ние в него. Детето се стреми, както казва Олпърт (1955), не към„редуциране на напрежението", а към „поддържането на напреже-нието". Интересът изразява усилието да се съхрани деятелното от-ношение към света. Това, което предизвиква интереса, е новосттаи сложността на събитията и е свързано с един по-широк клас отпотребности: изследователски потребности, потребност от избяг-ване на скуката, потребност от снемане на неопределеността, по-требност от действие, жаждата за откритие и разбиране на света(Кагън, 1974, Деси, 1975, Уайт, 1975, Изард, 1980).

8* 113

Връзката на интереса с новото може ясно да се проследи чрезизследването на Хънт (1965). Отношението към стимула е пред-ставено като движение през няколко стадия: в началото интересътгенерира различна перцептивна и моторна активност, на следва-щия стадий (2-4-и мес.) детето се насочва към стимули, които мо-же да възприеме многократно, обектът става привлекателен в за-висимост от действията, които могат да се извършат с него; туксе появява и радостта от собствените действия; радостта и инте-ресът не само поддържат действията спрямо този стимул, но и тесамите се поддържат от тези действия; на следващия стадий (около9-и мес.) се изменя отношението към новото - детето започва датърси новото като обект на своята активност.

Интересът към новото формира различно отношение към сти-мула, активността се определя не просто от обекта като такъв, аот това, което може да се направи с него; преобразуват се схеми-те, като с това детето опитва да постигне такива изменения в обек-та, които не е преживяло.

Радост

Детето се ражда с предразположение да изпитва радост и товае свързано с определени социално значими действия, с творчест-вото, с близостта и присъствието на другите, а не със задоволява-нето на физиологичните потребности или достигането до сетивниудоволствия (Томкинс, 1963, Изард, 1980).

Радостта е чувство, което възниква при реализацията на соб-ствените възможности.

ШутцРадостта е продуктивно неравновесие, водещо към самореа-

лизация.К. Голдщаш

Радостта - това е магически опит за едно пълно овладяванена желания обект в даден миг.

Ж.-П. Сартър

Съществуват два типа радост:

магическа радост - преживяване, основано на предугажданена удовлетворението на влеченията или желанията; индиви-дът чувства, че настоящото достижение ще измени целия не-гов живот, всичко обещава да бъде прекрасно и съвършено -

114

„магическа трансформация на света"; това е радост, съдър-жаща елемент на нереалност, понеже не съществува такова съ-битие, което може да измени света така; този тип радост гра-ничи с триумф и може да доведе до изолация;

реалистична радост - тя зависи от някакво предвиждано удов-летворение на определени потребности и може да се откриевъв всекидневния живот: играта, забавата, рисуването, срещата(Шехтъл, 1959).

Радостта не може да се постигне непосредствено, чрез пряко уси-лие. Тя е винаги продукт на нещо друго {Изард, 1980). Радостта есвързана с това да направиш нещо добро за другия или да прежи-вееш добротата на другия. Това свързва радостта с алтруистич-ното поведение. Андърунд, Мур и Розенхан (1972) анализирали вли-янието на радостните мисли върху алтруистичното поведение при7-8-годишните деца. На децата се давало възможност да спече-лят парична награда - 25 пени, като се включат в дейност, подпо-магаща възрастен. Освен това на децата се съобщавало, че не всич-ки деца могат да се включат и ако те желаят, могат да споделятполучената награда с тях, като пуснат част от нея в специално от-делена кутия. След това децата били оставени сами. Преди да по-лучат наградата, децата били помолени да си помислят за нещоприятно. Децата, които мислели за приятните неща, жертвали зна-чително повече, отколкото децата, които не мислели за нищо оп-ределено. Тези деца, които си мислели за тъжни неща, жертвалинай-малка част от наградата.

Радостта се изразява чрез чувството на увереност и значимост,с чувството, че си обичан и че можеш да обичаш. Увереността изначимостта, придобити в радостта, дават усещане за справяне струдностите и принасят наслада в живота. Радостта създава чувс-тво на подем, на свобода, на съпричастност с обекта на радостта.

Още от най-рано детето може да разпознае радостта. На 4-6-месечни бебета се показват изображения, пресъздаващи три видаемоции - радост, гняв и неопределено състояние. Израженията налицата се показват в случаен порядък шест пъти, като се отбеляз-ва времето на разглеждане.

Децата разглеждали по-продължително лицата, изразяващи ра-достта, отколкото тези, изразяващи гнева. Причината за това раз-личие е, че радостта придобива адаптивно значение в живота надетето (Изард, 1980). През този период гневът няма това значение,затова и неговото разпознаване не е задължително. Разпознаване-то на радостта е свързано с нейното преживяване и с развитието

115

на връзката с тези, които се грижат за детето. Радостта усилвавръзката на детето с другите. Усмивката на детето поражда усмив-ка и топлота у възрастния. Радостта освобождава от негативнатастимулация. Тя дава едно привързване към обекта, като намаляваотрицателните преживявания. Радостта може да се породи не са-мо от намаляването на болката и напрежението при елиминира-нето на негативните състояния, но и самата тя може да спомогнеза тяхното преодоляване. Например радостта от срещата с май-ката може да потисне плача, породен от фрустрирането на даде-на физиологична потребност.

Условия, препятстващи радостта:

Изард свързва фрустрирането на радостта с потискането на са-моактуализирането, с догматизма и безличността, със строгата йе-рархизация на отношенията. Фрустрирането на любовта, довери-ето, сигурността също може да ограби радостта. Непрекъснатиятстремеж към материалните неща може да попречи на преживява-нето на радостта.

Родителите не могат непосредствено да научат детето да се рад-ва, но те могат да споделят радостта, да помогнат на детето дапреживее радостта, като го подкрепят в търсенето на смисъла и внеговото самоактуализиране.

Страх

Страхът е една от най-рано преживяваните емоции. Появата настраха изразява промяната в интенциите на съзнанието. Причинитеза страха са различни {Боулби, 1958, 1973, Грей, 1971, Изард, 1980).

Всички събития или ситуации, насочващи към някаква опасност,могат да породят страх. Това, което създава заплаха или премахвасигурността, може да породи страх {Боулби, 1973). Страхът можеда възникне, когато събитията не протичат по очаквания начин -последователност, място, време {Грей, 1971). Страхът може да въз-никне от различните несъвпадения. Когато детето веднъж е овла-дяло своята среда, то развива значими очаквания спрямо нея. Поя-вата на неочаквано събитие или на събитие, което не отговаря наочакванията, може да породи страх {Хънт, 1964). Страхът зависи отцялостната ситуация, от индивидуалните различия, темперамент,емоции, влечения, предразположения, когнитивно развитие {Кагън,1974), от опита {Грей, 1971, Боулби, 1973, Сроуф, 1974, Изард, 1980).

116

Боулби (1973) отделя също два типа детерминанти, които пораж-дат страх:

ш вродени детерминанти;ш производни детерминанти.Към вродените детерминанти се отнасят: самота, непознатост,

внезапно приближаване, внезапно променяне на стимула, болка.Към производните детерминанти се отнасят: тъмнина, непозна-

тост (хора, предмети); страхът от непознати хора и предмети е свър-зан с вродения детерминант новост, но възможността да се появистрахът зависи също и от контекста и опита на детето (Сроуф, 1974).

Видове страх и време на поява:• Страх от непознати, свързан с когнитивното развитие, с раз-

личаването на близки и чужди, поява между 7-9-и мес;ш Страх от тъмно, поява след 1-1,6 год.;• Страх от животни, поява след 1,6-2 год.Боулби отделя няколко характеристики, изразяващи преживява-

нето на страха:м внимателно разглеждане и потискане на движенията;ш уплашен израз, съпроводен често от сълзи;ш избягване;ш търсене на контакт с други.Страховото преживяване е свързано с прекратяване или забавя-

не на отделни действия, с повишаване на бдителността и едно вни-мателно изследване на ситуацията.

Кагън (1974) свързва състоянията на страх с:неасимилираните различия;антиципирането на нежелано събитие;неопределеността;несъответствието между различните ментални феномени.

Преживяването на страха е свързано с когнитивното развитие.Интерпретирането на дадено събитие като пораждащо страхпредполага определен когнитивен опит. Освен това преживява-нето на страха предполага и известно самопознание. Твърдение-то „аз се страхувам" е възможно само ако се схване връзката меж-ду субекта на страха и субекта на изказването, което вече пред-полага способност за самопознание. М. Луис и Дж. Брукс-Гън(1979) показват, че съществува определена връзка между по-доб-рото „себе-разпознаване" и страха от възрастните - непознати.

117

Развитието на себепознанието подпомага идентифицирането наактивното състояние като принадлежащо на Аза състояние. Ког-нитивното развитие, включващо и способността за репрезенти-ране, дава възможност на детето да обхване събитията в тяхнатавръзка и да открие техния смисъл. Айнсуърт (1979) открива, чепредишният опит, свързан с раздялата, е в тясна връзка с дист-реса, който децата преживяват. Децата, преживяващи раздялатакато краткотрайна, изпитват значително по-малко стрес от де-цата, които нямат този опит

Подобни възгледи развива и Бронсън (1974). Невъзможността дасе асимилира последователността на чуждото поведение в съот-ветствие с очакванията и съществуващите схеми може да породистрах. Отделното събитие може да стане причинител на страха чрезняколко когнитивни процедури: формиране на хипотеза, антици-пиране, непосредствено стълкновение (Томкинс, 1963).

Друг силен причинител на страха е болката. Появилият се страхможе да усили болката, но може да насочи поведението към ней-ното избягване (Изард, 1980).

Развитие на страха

Страхът е универсално преживяване и той се открива много ра-но. Разграничаването на нещата на познати и непознати създаваусловия за развитие на страховете. Вече споменах, че Кагън свър-зва появата на страха през първата година с развитието на ког-нитивните процеси. Преживяването на неопределеността, свър-зана с невъзможността да се категоризира даденото събитие, мо-же да причини страх. Неумението да се свърже миналото с нас-тоящето и да се антиципира бъдещето в отношението с минали-те преживявания също може да породи объркване и страх. През7-8-и месец се появява страхът от раздялата с тези, които се гри-жат за детето. Кагън (1987) обяснява този страх с развитието натри когнитивни способности: способността да се възпроизведеминалото, да се сравни миналото с настоящето и антиципира-нето на събития, които могат да се случат в бъдещето. Когатодетето открие, че неговата майка е на вратата, то ще започне дамисли: „Какво ще стане? Ще се върне ли? Какво ще стане с мен,когато мама я няма?..." Невъзможността да се отговори на тезивъпроси засилва неопределеността на ситуацията, което разстрой-ва детето и поражда страх. Когнитивното развитие е причина иза появата на някои други страхове, свързани с определени обек-ти. През първата година се открива и връзка между страха и гне-

118

ва. Когато детето е фрустрирано, например от раздялата с май-ката или защото са му отнели играчката, това може да породигняв и разочарование, което да премине в страх.

В своето класическо изследване върху страха Бронсън (1974) из-следва 3-, 4-, 5-, 6- и 9-месечни деца от различни националности вприсъствието на техните майки. Поведението на децата се запис-ва и анализира, след което се провеждат разговори с родителите.Наблюденията на децата били различни и зависели от възрастта.Децата, които били на 3 месеца, се изследвали, докато били в сво-ите креватчета. По време на срещите на тях им се показвали раз-лични нови обекти - хартиено чадърче, което се отваряло и зат-варяло; непознат, който се надвесвал над бебето и с усмивка, катопроизнасял неговото име, го приканвал да се усмихне. Този епи-зод продължавал около минута, докато детето се усмихнело илизаплачело. 6-7-месечните деца се наблюдавали при непосредстве-ната близост с техните майки. На децата били показвани различ-ни предмети, кутия, обвита с червена и бяла хартия, която издава-ла звук. Освен това един непознат излизал зад параван и се поя-вявал пред детето, разговаряйки спокойно с него около минута. От-ново докато то се усмихвало или заплаквало. Ако то все още не езаплакало, непознатият го вземал на ръце. Децата на 9 месеца би-ли наблюдавани, когато били на пода. Те също разглеждали не-познати предмети и били оставяни в присъствието на непознат.Възрастният вземал детето върху своите колене, докато то започ-нело да плаче или да се смее.

Бронсън открива пет вида реакции:усмивка, която се повтаря;

усмивка, която не е продължителна и която е по-малко ши-рока;

неутрална реакция - празен израз без вокализация;

безпокойство, отдръпване, опит за отдалечаване;

плач.

Бронсън изказва няколко важни идеи:

страхът се появява постепенно и около 6-ия месец вече катоясно обособена реакция; през 9-ия месец се появяват и някоизаучени страхове;

между поведението на майката и страховете съществува връз-ка, нечувствителността и безразличието към нуждите на де-тето, лишените от радост връзки създават повече условия запоява на страха;

119

страхът и безпокойството от непознатите са по-силни от стра-ха от непознатите предмети, при 9-месечните деца обектитепораждат страх при определени условия: когато се движат, из-дават шум;индивидуалните особености също се отразяват върху страха,децата с реактивен темперамент изпитват по-голямо безпо-койство в присъствието на непознат.

Бронсън свързва преживяването на страха с различията в тем-перамента, миналия опит, с интерпретирането на ситуацията, съссмисъла, който тя има за детето, и с очакванията по отношениена него.

След първата година страхът става по-диференциран (Яроу,1979). През този период една от причините за страха е усещането,че не може да се вземе контрол върху ситуацията и развитието навъображението. През периода 2-6 години страхът започва да сесвързва по-определено с въображаемите заплахи, докато страхо-вете по отношение на другите стимули (шум, височина...) намаля-ват. Основните страхове са страх от изоставяне, от тъмнина, отсамота.

Преодоляването на страховете

Страховете, които децата преживяват, могат да бъдат най-раз-лични. Могат ли тези страхове да се преодолеят, или те ще оста-нат задълго в живота на детето и през по-късните периоди? Единот начините на преодоляването на страховете е свързан с някоиот техниките, предложени от бихевиористичната терапия. Тези тех-ники, колкото и да са ефективни, не могат да се вземат отделноот средата, която поражда страховите преживявания. Нека да раз-гледаме един случай и заедно с това да илюстрираме как тези тех-ники помагат за справянето със страха.

Случаят с М а р т и нМалкият Мартин (6 год.) изпитва страх от кучета. Той се стра-

хува толкова много, че е почти невъзможно да излезе на разходка,да отиде на гости, до магазина. При среща с куче - случайно илина улицата - той стремително отива на другата страна. Ако куче-то се е доближило до него, той започва да плаче, да вика и да бя-га. За първи път страхът от кучетата се е появил, когато Мартин ебил на една година. Той е бил изплашен от две големи съседскикучета. Те никога не са нападали детето, но лаели и се изправяли

120

на оградата, когато то се появявало. Мартин или замирал в ужаспри тази гледка, или пронизително започвал да пищи и със сълзина очи стремително се прибирал вкъщи. Протестите на родители-те били напразни. Всичко продължавало така до 3,5 години. Дете-то било спокойно, когато гледало куче, изобразено на картинка, нозапочвало да изпитва безпокойство, когато видело куче на филм.С всичко останало Мартин се справял благополучно. Бил весел,дружелюбен, без проблеми с близките.

Причините за този страх са свързани ясно с личния опит в ран-ното детство при срещата с кучетата.

Първата техника, която се използва за преодоляването на тозистрах, е десенсибилизацията. Тази техника се основава на:

съчетаването на предизвикващия тревога стимул с преживя-ването на удоволствие и релаксация, които в определени гра-ници са несъвместими със страха;

систематично движение по йерархията на предизвикващитетревога състояния - движение от най-слаби към най-силнистресогенни ситуации.(М. Ратър, 1979, стр. 376)

Мартин не изпитвал страх от присъствието на кучета, показва-ни на картина. Той започвал да изпитва леко напрежение при при-съствието на малки пухкави животни (морско свинче). При поява-та на всякакви живи кучета Мартин изпитвал страх и този страхсе увеличавал неимоверно, ако кучето било голямо и се прибли-жавало към него бързо.

При тази техника се извършва движение по щателно опреде-лени стъпки, след всяка от които се допуска появата на леко въл-нение. След като между Мартин и терапевта се изградили отно-шения, изпълнени с доверие, се създавали ситуации, в които де-тето трябвало да привикне към нарастващата тревожност, поро-дена от самите ситуации. След като детето свиквало с тревож-ността, изпитвана в дадената ситуация, то преминавало към другаситуация, в която тревожността се увеличавала незначително. За-едно с това на детето се предлагало да прави нещо приятно, ко-ето да намали тревожността (релаксация). Постепенно на дете-то започвали да се показват живи животни (от по-малки до по-големи, с размер на куче). За да се намали напрежението, на де-тето се давал шоколад. След това на детето се показвало малкопослушно кученце, което се доближавало от терапевта бавно. Вследващите срещи кучетата ставали по-големи. В началото ку-чето се държало с каишка от терапевта, след това се пускало сво-

121

бодно и накрая то било държано от Мартин. След 10 дни Мар-тин сам изявил желание да погали малко кученце. След 6 месецадетето не изпитвало проблеми на улицата при среща с кучетата.То се плашело само в случаи, когато неочаквано пред него се по-явявало свободно пуснато куче.

Моделиране и преносБандура твърди, че ако детето наблюдава как другите се дър-

жат с опасния обект, това може да подпомогне преодоляването настраха. Ако детето, което изпитва страх от куче, наблюдава как дру-гите се държат с кучето, това може да помоше за намаляванетона страха. Тук могат да се включат различни действия - погалва-не, хранене. Моделът на това поведение може да бъде показан вреалния живот или на екран.

СенсибилизацияТази техника включва: обсъждане на детайлите на лечението и

създаване на стресогенна ситуация. Обикновено тази ситуация сесъздава в плана на въображението, индивидът е помолен да сипредстави, че е изпаднал в паника при най-критични за него об-стоятелства. След това се предоставя възможност това да се въз-произведе в реалния живот.

Смисълът на тази техника е в това, че при сблъсъка с обекта,причиняващ страх, детето може да открие, че неговото влияние нее толкова силно, той не е толкова страшен. Тук акцентът е не вър-ху тревожността, а върху поведението на обекта.

Следващият пример с 14-годишния Джеймс, страдащ от клаус-трофобия, разкрива прилагането на тази техника.

Когато бил на 6 години, Джеймс попаднал в болница. Той из-паднал в паника от това, че стените около болничното легло би-ли високи. След завръщането вкъщи тези страхове изчезнали доденя, когато заседнал за няколко минути в асансьора. Тогава билна 9 години. На 13 години случайно един ден се оказал затворенв училищната стая и това породило у него паника. Много по-къс-но се повторил подобен епизод. За около 10 минути вратата неможела да се отвори и всички деца трябвало да останат затво-рени в стаята. Джеймс изпаднал в тежко разстройство, продъл-жило даже и след отварянето на вратата. Това дало повод за тър-сене на помощ. Джеймс бил щастливо, симпатично и чувствител-но дете с широки интереси и много приятели. Отношенията вкъ-щи били добри. Тази фобия представлявала относително едини-чен симптом.

122

Как тази техника позволява на детето да вземе контрол върхуситуацията, от която се страхува?

В качеството на средства се използват специален уред за регис-триране на физиологичните показатели на тревожността и „тер-мометър на страха" - на специална скала всеки 5 минути дететоможе да отбелязва своя страх. В началото с детето се обсъждаласамата процедура, за да се запознае с това, което предстои да сеправи. След това детето се оставяло само в стаята (като се запаз-вала връзката с терапевта) и постепенно се увеличавала стресо-генността на ситуацията: затваряне, затъмняване, намаляване наразмера. В началото изпитваният страх бил силен, но постепеннозапочвал да намалява. Понякога присъствал и терапевтът, койтодавал указание на детето как да се държи. Това му вдъхвало уве-реност. След това Джеймс самостоятелно затварял вратата илиспирал асансьора между етажите. Детето систематично пробвалодействията на стимулите, пораждащи страх, докато самият страхугасвал. Във всеки момент детето ясно знаело какво ще се прави.С негово съгласие постепенно започвали да се внасят неочакваниелементи (непредвидени затруднения), които трябвало да преодо-лее.

Контрол върху страха

Когато открием, че сме в ситуация, предизвикваща страх, кога-то нашето сърце започне да бие силно, когато краката ни започ-нат да треперят, да чувстваме слабост и безпокойство, ние се опит-ваме да направим нещо, за да вземем контрол върху нашите емо-ции - започваме една когнитивна игра със себе си: ние си казва-ме, че няма защо да се страхуваме, да си даваме кураж, да преос-мисляме ситуацията или просто се опитваме да се отдалечим. Мо-же ли детето да упражнява подобен контрол върху своите прежи-вявания, или всичко, което може да направи, когато е изплашено,е само да заплаче? Понякога сме склонни да мислим, че неговиятотговор е само едно сляпо следване на стимула. Децата не са тол-кова безпомощни. Те могат от най-ранна възраст да контролиратсобственото си поведение, както и поведението на другите (Црки-анин и Тропик, 1989).

Епизодът, представен от Троник, показва добре тази способност.Това е една игра между майката и детето, в която майката скривасвоето лице от детето в дланите си и след това го открива с ра-достно възклицание. Когато майката скривала лицето си, дететобило безучастно, загледано настрани в пространството, смучейки

123

своя палец. Майката оставала скрита. След няколко секунди то сеобръщало към нея, извивайки тяло към нея, като изваждало пръс-та от устата. В този момент майката се усмихвала, доближаваласе бавно към него и възкликвала: „А, сега се обърна!" Детето сеусмихвало и възклицавало, след което отново се заемало със сму-ченето на пръста. Но веднага след това то се обръщало отновокъм своята майка и се усмихвало. В тази ситуация детето се опит-ва да вземе контрол върху майчиното поведение. Това се откривав усмивката, възклицанието, обръщането - действия, с които токато че ли кара своята майка да направи тези неща, които са въл-нуващи за него. Контролът върху поведението на майката помагана детето да овладее собствените си емоции. Когато нещата ста-вали прекалено вълнуващи и емоционални, то регулирало тази емо-ционалност, като се извръщало от майката. То започвало да блуж-дае и да смуче отново пръста, което е доказателство за самоконт-рол върху собствените емоции.

Троник обяснява, че поведението, насочено към овладяването наемоциите, е целенасочено. Когато преживяваната емоция е нега-тивна, детето се обръща, отдалечава, като насочва своя поглед къмнещо друго, приятно. Когато преживяваната емоция е положител-на, то се усмихва, разглеждайки и приближавайки се към чуждотолице. Така то поддържа даденото преживяване. Детето започва дасе учи не само как да регулира емоциите, но също и как да взаи-модейства с тях.

Тревожност

Вече споменахме, че тревожността се появява, когато възникнезаплаха за разрушаване на близостта, на връзката между детето инеговата майка. Тревожността е израз на протеста срещу раздя-лата, която има съществено значение за съществуването, за реа-лизирането на битието като „съ-битие" (3. Фройд).

Хари Съливан определя тревожността като интерперсоналнаемоция, появяваща се при фрустрирането на връзката дете-май-ка. Тази емоция възниква в резултат от преживяването на загу-бата, която се свързва със загуба на любовта и сигурността, с усе-щането за безнадеждност и безпомощност. Тревожността е свър-зана с една онтологична несигурност, с противоречието междусигурността и несигурността, между любовта, близостта и раз-дялата.

124

Е. Ериксън свързва тревожността със страха от загубата на иден-тичност. Любовта и тревожността са основни мотиви за иденти-фикацията. Родителската любов се интернализира във формата насигурност, в усещането за доверие и приетост, което дава и еднаположителна самооценка. Ако това усещане се поддържа, то мо-же да се превърне в нещо устойчиво. Тревожността също може дасе интернализира и превърне в устойчиво преживяване.

Възникването на тревожността е свързано с появата на две пре-живявания:

т преживяване на раздялата (загуба);

и преживяване, свързано с любовта.

Във всекидневния живот детето се радва не само на одобрение.То се сблъсква и с неодобрението. Постъпките могат да бъдат по-срещнати с несъгласие, гняв, заплаха, наказание. Поради своя его-центризъм и неспособност да разграничи своята от чуждата глед-на точка и поради потопеността си в ставащото „тук и сега" тоще преживее неодобрението като загуба на любовта на значимитедруги и това ще се отрази и върху неговата самооценка. Преживя-ването на възможната загуба на любовта е само една по-късна фор-ма на преживяването на раздялата.

Тревожността е първично преживяване, което не се появява ка-то реакция на фрустрирането на физиологичните потребности.

Най-ранните форми на тревожността са интерперсоналните и теса свързани със загубата на майката и нейната грижа или по-къс-но - със загубата на нейната любов, която спомага за идентифи-кацията.

Тревожността е свързана с екзистенциалното състояние на без-помощност. Тя не възниква при травми или болезнени въздейст-вия. Тревожността е свързана с усещането за безпомощност, по-родено от разрушаването на връзките с тези, които се грижат задетето.

Ранният Аз е един симбиозен Аз - Аз, неразчленен от другия.За детето раздялата не е просто прекъсване на една външна връз-ка, загубата на тази връзка е загуба на част от него. Това поставяначалото на преживяванията, свързани със загубата на себе си, за-губата на собствения Аз, с усещането за „не-бъдене".

125

Страдание

Това е дълбинна емоция, която се появява при продължителнаи силна стимулация. Последната може да бъде физическа болка,разочарование, неудачи, загуби. Съществуват различни видове за-губи:

загуби на привлекателно качество, на сили, способности, са-моуважение;

загуба на материални притежания;

загуби, свързани с развитието - отлитане на безгрижието отдетството, на играта;

загуба на роли, позиции;загуба на обекта на привързаността, което е и загуба на из-точника на радостта, любовта, увереността, на чувството заблагополучие.

(По Периц, 1970)

Страданието може да се появи от самия спомен за страданиетоили от антиципирането на страданието, от това, което би моглода настъпи (Томкинс, 1963, Изард, 1980).

Първата причина за страданието се открива в самия акт на раж-дането, на физическото отделяне на детето от неговата майка(Изард, 1980). Отчуждението в различните форми, което продъл-жава през целия живот, също може да причини страдание. Пре-живяването на неудачите в различните връзки и дейности, незави-симо дали са реални или въображаеми, също може да доведе дострадание. Страданието просто е неотделима част от живота.

Страданието се преживява различно - като опечаленост, обез-кураженост, отпадналост. В страданието детето може да се почув-ства самотно, откъснато от другите, загубено, отхвърлено. Това мо-же да породи усещане за безсилие и нещастие, времето като че лиспира. Страданието може да се свърже с други емоции - като гняв,страх, срам. Връзката между страданието, страха и гнева може дасе покаже чрез един пример, описан от К. Изард (1980):

„Дете е оставено само в автомобила, докато неговият баща па-зарува. Мястото е непознато и започва да се стъмва. Детето е са-мо и започва да плаче. Чувството на захвърленост в това непоз-нато място и настъпващата тъмнина ще породят страх. Този страхще усили плача и страданието, което трудно ще премине. Ако де-тето се разсърди на своя баща за неговото дълго отсъствие, то пре-живеният гняв ще отслаби както страха, така и страданието."

126

Ако детето, което е оставено само, започне да плаче и то е на-казано и неутешено за своя плач от баща си, то страданието щесе превърне и в причина за страха. Ако тази връзка се закрепи присблъскването със ситуация, предизвикваща страдание, детето щезапочне да изпитва страх. То няма да може да се справи с тези си-туации, а ще живее в страх, без да опита да избегне страданието,като овладее причините, които го пораждат. Това може да доведедо загубата на смелост и да оформи една устойчива връзка: бол-ка-страдание-страх.

Ако възрастните се отнасят с безразличие или презрение, кога-то детето страда, в този случай страданието може да предизвикасрам, което ще направи детето болезнено недоверчиво. Това щесъздаде усещането, че неговият вик за помощ няма да бъде чут, аако бъде чут, той ще остане без отговор (Томкинс, 1963).

Значение на страданието:страданието разкрива на другите, че детето не се чувства доб-ре;страданието задава определени действия, насочени към него-вото намаляване или към промяна на отношението към това,което поражда страданието;страданието създава една „умерена негативна мотивация", ко-ято заставя детето да започне да решава своите проблеми.

Детското разбиране за смъртта

Една от причините за страданието е загубата на близък човек.Как детето преживява смъртта и какво е неговото разбиране засмъртта?

За изясняването на това явление ние сме задължени много наизследването на Силвия Ентъни „Discovery of Deat in Childhoodand After".

Можем да започнем разглеждането на този въпрос с няколкотвърдения:

смъртта е голяма енигма за детето;размишленията върху смъртта започват твърде рано - по-ра-но, отколкото допускаме;детето преминава през различни стадии в разбирането насмъртта и заедно с това използва различни методи, за да сесправи със страха ог смъртта;

127

стратегиите, които детето използва за справяне със страха отсмъртта, са различните отричания.

(По Илъм, 1980, стр. 76-77)Дете на 4-5 години споделя със своя баща: „Аз се страхувам от

смъртта всеки ден. Аз искам никога да не порасна, за да не умра."(Пак там, стр. 77)

Много често децата питат и разсъждават за смъртта и умира-нето: „Кога човек умира?", „Колко е голям?", „Аз искам да живеяхиляда години", „Аз искам да съм най-старият човек на земята."

Всички тези въпроси и размишления разкриват не само детска-та невинност, преживяванията, причинени от някакво външно съ-битие - смъртта на близък или на нещо близко, но и способност-та да се размишлява върху смъртта. По-късно детето ще се научида гледа на смъртта като на нещо далечно и незначимо.

В своето изследване върху разбирането на смъртта при децатаот 5-10 години Ентъни използва като процедура истории без край,без експлицитна референция за смъртта. Ето един пример: „Кога-то момичето си е легнало през нощта в леглото, за какво си е мис-лило?" или: „Едно дете, което е било в училище, по време на играстояло само в ъгъла на стаята. То не играело с другите, защо?"При завършването на тези истории децата били проникнати от раз-мишления върху смъртта и изчезването. Почти 50 % от децатавключвали в тези истории размишления за смъртта, гробищата,убийствата. Децата често включвали в своя разказ разсъждения ка-то: „Иска му се да изчезне." На въпроса какво си мисли детето ве-черта в леглото, те отговаряли: „Някой ще дойде и ще го убие";„Някой е дошъл в къщата, неговият баща е умрял, а след това ито ще умре." Една голяма част от децата (35 %) построявали свояразказ така, че детето винаги оставало дете, без да порасне, за дане умре.

Мислите на детето за смъртта, страховете от смъртта и начи-ните за справяне с тези страхове са различни за отделните възрас-ти. Своеобразието на детските разсъждения върху смъртта е не-посредствено свързано с развитието на мисленето. Ж. Пиаже по-каза зависимостта между конкретното мислене и разбирането натакива абстрактни понятия като възможност, съществуване, несъ-ществуване, съзнателност, крайност, безкрайност и тяхното отра-жение върху разбирането на концепта за смъртта.

3. Фройд вярва, че детето в тази възраст (до 9-10 години) знаемалко за смъртта и следователно изпитва малко страх.

Върху оформянето на представите за страха от смъртта оказ-ват непосредствено влияние и родителите. По правило те избяг-

128

ват тази тема. Ако тя се обсъжда, обикновено това е свързано сдва проблема: заболяване или нещастен случай (Рема Лапоз, Ме-ри Монк).

Първи усещания за смъртта

Всеки от нас има някакво интуитивно знание за смъртта.М. Шелер

Идеята за смъртта е тясно свързана с идеята за живота. Разви-тието на знанието за живот, за живо е свързано и със знанието заумиране. Дж. Съоли отбелязва, че децата включват спонтаннотодвижение като знак за живо. Ж. Пиаже също стига до подобна идеяпри анализа на анимизма у децата. Детето атрибуцира живот са-мо на неща, които се движат от само себе си. Кастънбаум и Ай-зенберг (1964) предават едно наблюдение на 18-месечния Дейвид,който открива едно умряло птиче в двора.

При тази гледка детето застинало, неговото лице „замръзнало",както споделят неговите родители. Дейвид бил като всички нор-мални деца - искал да види всичко, да докосне всичко, до коетосе доближавал. В този случай обаче той пристъпвал внимателно ибавно протягал ръка, без да полага усилие да докосне птицата. Ня-колко седмици по-късно той открил случайно друго умряло пти-че. Вдигнал птичето и настоял чрез жест, който изразявал полета,то да бъде поставено обратно на дървото. Когато родителите по-ставили птичето на дървото и то паднало, Дейвид отново настой-чиво показал дървото. По-късно вниманието на Дейвид било при-влечено от едно паднало листо и той бил завладян от това да гопостави обратно на дървото. Когато това не му се удало, той сеотправил към своя баща за помощ. Дейвид не можел да говори ине можел да изрази своя вътрешен свят и преживявания, но него-вото поведение било свързано с представата за смъртта.

Грегори Роклин (1967), наблюдавайки игрите на много деца меж-ду 3 и 5 години, показва, че детето има представа за прекратява-нето, свършването на живота и за идването на смъртта. Роклинописва преживяванията на едно 3-годишно дете след смъртта нанеговата баба. Много дълго време детето не искало да отиде даспи. Неочаквано то започвало да уеднаквява смъртта със съня. Де-цата свързват умирането с болката, с това да бъдеш в земята, дабъдеш наранен, да бъдеш изчезнал, да бъдеш в гроб.

Мелани Клайн, върху основата на многобройни анализи на дет-ските разсъждения, стига до заключението, че страхът от смъртта

9* 129

е едно от ранните преживявания. Тя приема, че страхът от смърт-та е един от източниците на тревожността. Страхът от смъртта есвързан със страха от изчезване от живота, от едно тотално из-чезване на Аза.

Ада Маурер (1964) свързва развитието на знанието за смърттас разграничаването на такива атрибуции като съществуване и не-съществуване, съзнателно и несъзнателно. Маурер допуска, честрахът от смъртта се свързва с усещането за необратимост и пре-минаване в нищото, с нищността.

Матилда Меинтаиър, Керъл Енгъл и Лорин Струмплър (7972)също откриват, че децата (5-16-годишните) свързват смъртта с ед-но необратимо и крайно състояние.

Ирвин Илъм разглежда знанията на детето за смъртта, като из-ползва отричането. Идеята на Илъм е, че може да се отрича самонещо, за което съществува известно знание. Този начин на анализ- като опозиция на метода на незавършените истории - също да-ва известна представа за развитието на концепта. Отричането е въз-можно, защото се основава на идеята, че смъртта е нещо времен-но, намаляване, сън, прекратяване на оживяването. В много отдел-ни представи смъртта съществува и като нещо временно, като на-маляване, а не като прекратяване на съзнанието, като сън.

Ето няколко изказвания, които илюстрират тази представа:

„Какво става там, под земята?"

• Дете на 5 години: „Той плаче, защото е умрял." - „Но как можеда плаче?" - „Той плаче, защото се страхува за себе си."

и Дете на 5 години: „Човекът, който е умрял, като че ли спи.Спи в земята." - „Спи така, както ти спиш през нощта, такали?" - „Добре, затвори си очите. Спи точно както хората презнощта. Спи така, точно така." - „Как знаеш дали някой спи,или е умрял?" - „Аз зная дали някой отива в леглото презнощта, или дали не е с отворени очи. Ако някой легне на лег-лото и след това не стане, той е болен или умрял." - „Ще станели някога?" - „Никога. Умрелият знае само дали някой илинещо ще излезе от гроба." - „Той чувства ли дали някой е тами говори?" - „Той чувства дали цветята са поставени на не-говия гроб, дали водата докосва пясъка. Бавно-бавно той за-почва да чувства всичко." - „Какво мислиш, иска ли да оти-де някъде другаде?" - „Той иска, но ковчегът го държи тамдолу." - „Ако той не е в ковчега, може ли да се върне обрат-но?" - „Той не може да махне всичкия този пясък."(По Илъм, 1980)

130

Депресия

Депресията е едно от най-тъжните афективни състояния.Арън Бек (1976) дава доста пълна феноменология на депресия-

та:

емоционални прояви - угнетеност, униние, разстройство, по-тиснатост, нещастие, раздразнителност;

когнитивни прояви - ниска самооценка, загуба на самоуваже-ние, неувереност в себе си, склонност на Аза да разглежда се-бе си в непривлекателен план;

мотивационни прояви - пасивност, зависимост, избягване, па-рализиране на волята;

физически прояви - загуба на апетит, разстройство на съня,плач, намаляване на активността, загуба на адаптивност.

Защо възникват депресиите в детството? За това съществуватразлични причини.

Джон Боулби вярва, че несигурността в привързването, загу-бата на любовта или на този, който се грижи за детето, води доизграждането на негативни когнитивни схеми. Тези схеми, свър-зани с преживяването на действителни или въображаеми загуби,със страданието, угнетението, унинието и безнадеждността, раз-рушават увереността в себе си и усещането за емоционална бе-зопасност, определят и интерпретациите на по-късните загуби инеуспехи, свързани с изграждането на връзките с другите. Трай-ното свързване на тези преживявания със загубите води до деп-ресия.

Арън Бек (1976) свързва появата на депресията с ранното овла-дяване на когнитивни схеми, които задават „себеподценяването"на Аза, загубата на убеденост в бъдещето. Тези негативни мислиобуславят депресивността. Децата, страдащи от депресия, са многоповече склонни да обвиняват себе си. Депресивните деца са склон-ни към негативни заключения. Те търсят причините за негативни-те резултати в себе си.

Мартин Селигмън (1975) свързва депресията със състоянието на„заучена безпомощност". Той вярва, че ситуациите, които пораж-дат депресия, се преживяват като ситуации, върху които е невъз-можно да се вземе контрол. Депресията е свързана с обяснения наситуацията, основаваща се на негативни самообвинителни атри-буции. Този обвинителен стил е резултат от очакването, че резул-татите от действията в подобни ситуации не могат да се контро-

131

лират в бъдещето, което поражда безпомощността, безнадеждност-та, реактивността и депресията.

На какво се дължи редуцирането на адаптивното поведение:т на ограничаване на положителното подкрепление и възмож-

ността за получаване на положителен отговор;• на непоследователността при приемането на наградите и на-

казанията, което поражда чувството на безнадеждност и без-помощност;

ш на загубата на положително подкрепление, свързано със за-губата на субекта на това подкрепление (Изард, 1980).

Съществува също определена зависимост между родителскатадепресия и детската предразположеност към това състояние (Бек,1976).

Депресивните родители показват ограничени влияния върху сво-ите деца. Те полагат по-малко контрол и понякога реагират агре-сивно или враждебно към тях.

К. Изард (1980) също описва някои ситуации, които пораждатдепресия при по-големите деца:

ш неуспехите в училище и стремежът към високи бележки;ш проблемите, свързани с отношенията с другия пол;Ш самотата, раздялата с любимия човек, усещането на захвър-

леност;• неуспехите, свързани с дейности извън учението;ш смъртта или заболяването на близък човек;« трудностите във взаимоотношенията с родителите.Депресивните състояния могат да бъдат придружени и с мисли

за самоубийство. Но мисълта за самоубийство невинаги е свърза-на с депресията.

Защо детето избира самоубийството?Съществуват различни причини, които карат детето да избере

самоубийството.Една от тях е например, когато детето е в криза и открие, че

смъртта е възможност за прекратяване на страданието, болката,безпомощността.

Самоубийството може да се използва и като отмъщение, мани-пулиране, вик за помощ. Това виждане може да бъде придруженос различни фантазии: как тези, които са ме отхвърлили, сега щезапочнат да страдат, да скърбят, да разбират непоправимостта нанеразбирането, с което са се отнесли

132

Някои събития също могат да подтикнат към самоубийство -загуби на родител, на голямата любов, разрушаване на връзкитеи преживяванията на самота, безнадеждност и ненужност.

Бунтът и бягството също могат да подтикнат към самоубийст-во.

Ниската самооценка и породените чувства на неприетост, от-хвърленост, неразбраност, жестокост също могат да породят та-кова желание.

Съществуват няколко много погрешни разбирания за самоубийс-твото, което затруднява значително възможността да се помогнена детето в тази ситуация.

Погрешни разбирания:

Детето, което говори за самоубийство, няма да го извърши.

В действителност тези, които говорят достатъчно често за са-моубийство, често се опитват да го извършат. Наличието на таки-ва мисли би трябвало да се приеме като знак, че нещата са сери-озни.

Всички, които мислят за самоубийство, искат да умрат.

В действителност, особено при децата, съществува едно амби-валентно отношение към смъртта. Детето може да използва са-моубийството и като начин за манипулиране на другите. Освен то-ва самоубийството може да е породено не толкова от стремеж запрекратяване на живота, колкото от стремеж да се премахне съз-нанието, което преживява живота.

т Разговорите върху самоубийството могат да подтикнат дете-то към неговото извършване.

Много често околните мислят, че ако попитат детето дали ис-ка да се самоубие, с това го насочват към самото извършване.Така се избягват директните въпроси. Разговарянето на тази те-ма има друг смисъл. Размишленията на детето за самоубийст-вото не зависят от насочеността на отделните разговори. Без-спорно много е трудно да се разговаря с детето, което казва: „Азне искам да живея повече", когато е изпълнено със страдание ипразнота. Но детето, което е изпълнено с такива мисли, няма ского да разговаря за това точно по силата на табуто. Разговори-те върху желанието за самоубийство биха дали възможност на де-тето да осъзнае по-добре своето желание, чувствата, свързани стова желание, и евентуално да опита да открие друго решение засвоите затруднения, тласнали го към мисълта за самоубийство-то.

133

Самоубийството се случва без предупреждение.Детето, което иска да се самоубие, дава достатъчно ясно да се

разбере за това намерение. Детето иска да знае, че другите знаятза неговата болка. Много често детето използва самоубийството,за да манипулира другите.

Този, който веднъж е опитал да се самоубие, ще запази товажелание завинаги.

В действителност много малка част от младите опитват отновода разрешат своите проблеми по този начин.

Стремежът към самоубийство е наследствен.

Причината за това вярване се съдържа във факта, че в едно се-мейство може да се срещне понякога повече от един случай. Нотова не означава непременно, че желанието за самоубийство е на-следствено. Но ако в едно семейство вече е имало случай на са-моубийство, това може да създаде известна преддиспозиция, осо-бено ако личността на самоубилия се се приема с възхищение,притежава ценностна натовареност. Така самоубийството можеда придобие определена ценност, да се схване като модел на по-ведение.

Съществуват три индикации за желанието за самоубийство: вер-бални, бихевиористични, ситуационни.

Вербални:директни изказвания („Не искам да живея повече", „Ще се са-моубия");

недиректни изказвания, изразяващи желание да не се живее(„Скоро няма да се чувствам повече наранен", „Искам да за-спя и повече никога да не се събудя", „Те ще съжаляват, кога-то вече ме няма", „Не мисля, че повече мога да се справя снещата", „Мислиш ли, че смъртта е болезнена?", „Сигурно щесе чувстват по-добре без мен...").Бихевиористични:

ограничаване или прекъсване на много от връзките с другитеи прекъсване на активностите (спорт, училищна дейност, лю-бими занимания...);

неспособност да се завършат започнатите неща, обърканост,преминаване в крайности;

импулсивност или скованост, неспособност за съсредоточа-ване, чувство на безпокойство, тъга, плач, загуба на съня;

134

раздаване на някои от ценните притежания, засилване на из-кушенията, свързани със самоубийство, увеличаване на упот-реба ка наркотици, алкохол...усещане за безсмисленост, вина, безнадеждност, намаляванена себеуважението.

Ситуационни:

загуба на значими връзки, неочаквани раздели, премествания,семейни неприятности, неприятности със закона, неочакванабременност, проблеми с училището, лошо общуване с роди-телите, сериозни физически или ментални заболявания;

чувство на безпомощност, на неспособност за справяне с не-щата.

Стресът u възможностите надетето да се справи с него

Детето може да се окаже в стресова ситуация, защото е загуби-ло приятели, защото оценява поведението на своите съученици ка-то заплашително, защото му предстои изпит...

Възникването на стреса в известна степен ще зависи от това какдетето ще оцени даденото събитие. Това виждане е ясно предста-вено от Лазаръс (1980).

Когнитивната оценка описва детските интерпретации на съби-тията в техния живот като враждебни, заплашителни или отпра-вящи предизвикателства към възможността децата да се справятс тях. Лазаръс разглежда оценяването като последователност отпървично и вторично оценяване. В първичното оценяване дететоинтерпретира събитието като причиняващо вреда или загуба, катонещо, което вече се е случило или което може да се случи. Етоедин пример, илюстриращ първичната оценка: за детето, коетое пропаднало на изпит, вредата от тази ситуация е нещо, коетовече се е случило. Заплахата в този случай може да се изрази сусещането за бъдещата вреда, която може да настъпи. Напримеручителят да си промени мнението за него и това да се отрази накрайната годишна оценка. Предизвикателството в тази ситуацияможе да се изрази в решението на детето да не изпада повече вподобни ситуации и отново да бъде добър ученик. Първичнатаоценка включва: отговор на въпроса дали събитието е вредно, съ-държа ли опасност от бъдеща заплаха и предизвикателство запреодоляване на това събитие, оценка на възможностите да се

135

преодолее вредата и да се достигне до подобряване на ситуаци-ята.

След оценката на събитията като съдържащи вреда, заплаха илипредизвикателство, детето пристъпва към вторичното оценяване.То започва да оценява своите възможности и способности и опре-деля колко ефективно може да се справи със събитието. Тази оцен-ка е вторична, защото следва първичната оценка и зависи от сте-пента, в която събитията са били оценени като вредни, заплаши-телни и предизвикателни.

Лазаръс вярва, че преживяването на стреса от детето ще се оп-редели от отношението между първичното и вторичното оценя-ване. Когато вредата и заплахата е голяма, а предизвикателства-та и откриването на възможности и стратегии за справяне са мал-ки, това би породило висок стрес. Когато вредата и заплахата отситуацията са малки, а предизвикателствата и откриването наспособности и стратегии за справяне са високи, стресът ще бъдемалък.

Вина

Детето започва да изпитва вина, когато се чувства лошо, не-достойно, когато се самообвинява и ненавижда. Детето, което из-питва вина, се чувства безрадостно и се стреми да избяга от дру-гите. То не се чувства достойно да приеме това, което другитепредлагат.

Появата на вината е свързана с:• формирането на ценностното съзнание, приемането на опре-

делени ценности;

ш развитието на чувство за морално задължение и вярност къмизбраните ценности;

ш развитието на самоконтрол върху постъпките при откриване-то на несъответствията между реалното поведение и приети-те ценности, на които то би трябвало да се подчини (Изард,1980).

Развитието на съвестта и вината е свързано с развитието наотговорността, която детето изгражда. Вината се появява, кога-то детето почувства, че е прекрачило границата на своите убеж-дения. Вината може да се появи и когато детето почувства, че не

136

може да постигне мярата, очакванията, които другите имат спря-мо него. Тя е свързана с осъждането на собствените постъпки,което може да причини разкаяние, себеосъждане, ниска самооцен-ка.

Роло Мей (1958) свързва появата на вината със:загубата на възможностите;

разрушаването на връзките между Аза и близките;

разсъгласуването между реалния и идеалния Аз.

Вината може да бъде съзнателно или несъзнателно поддържа-на и от родителите. Това става по няколко начина: когато спотаенгняв на детето към родителите се превърне в самообвинение и пре-расне във вина или, чрез обвиненията на родителите - в неблаго-дарност за всичко направено от тях, като се използват оскърбле-ния и обиди.

СрамеЯсливост

Това е една от най-болезнените емоции. Срамежливите деца из-питват затруднения в общуването. Те се страхуват от срещата сдругите, чувстват се плахи, неуверени, без инициатива, склонни даизоставят всичко, което може да доведе и до най-малкия неуспех.Вглъбени в себе си, те са заети от мисълта какво другите мислятза тях, какво впечатление са оставили. Срамът се изразява като за-губа на самоуважение в дадена ситуация, с усещането, че не можеда се достигне Его-идеалът (Модилиани, 1971).

Какво е самовъзприятието на срамежливите деца?Зимбардо (1977) открива, че те се описват като физически непри-

влекателни, грозни, слаби, непопулярни, малко интелигентни.

Срамежливите деца:• са нерешителни в инициативите за разговори, за активности,

при предлагане на нови идеи, към задаване на въпроси, придоброволни начинания;

ш нямат желание да структурират ситуациите, които са неясни;

• избягват инициативата в общуването и предпочитат да оста-нат в мълчание и да не прекъсват другите;

8 някои ситуации им създават специални проблеми;

« когато трябва да поемат инициатива при започване на разго-вори с другия пол, те изпитват трудности;

137

прекарват по-дълго време на своето място, опитват се да ос-танат незабелязани, като очакват неприятности;избягват да се включват в специални задължения.

(По Зимбардо, 1977)

Срамежливостта може да се придружи с чувство на тревожност,депресия, самота.

Изразена в някои по-слаби форми, срамежливостта може да имаи положително значение. Тя може да насочи съзнанието към оп-ределени страни на личността и да ги направи обект на оценка иусъвършенстване, да усили проницателността на Аза към себе си,да създаде една по-голяма чувствителност към оценките на дру-гите, особено към „значимите други", да усили самокритичността(Изард, 1980).

Коя е причината за възникването на срамежливостта?Причината за срамежливостта се търси в наследствеността, в не-

овладяността на ефективни способи за общуване или в конфликти-те на съзнанието и подсъзнанието, или просто защото другите ниприемат като срамежливи. Срамежливостта е тясно свързана с:

появата на чувствителност към оценката на другите;

различаването на реален и идеален Аз;

осъзнаването на собствения Аз;откритието на неуместни саморазкрития.

(По Изард, 1980)

Как се развива срамежливостта?Арнълд Бъс (1986) отделя два вида срамежливост:

1. Срамежливост, свързана със страха;

2. Срамежливост, свързана със самосъзнанието.Първият вид срамежливост се открива още през първата годи-

на и тя е свързана с присъствието на непознатия, с притеснения-та, породени от необходимостта да бъдеш с другия. Тази срамеж-ливост се повявява също, когато някой непознат или относителнонепознат навлезе във вътрешното пространство.

Вторият вид срамежливост е свързана с появата на самосъз-нанието и усещането за неповторимост при сравняването с дру-гите, с усещането за публичност. Този тип срамежливост се из-разява в стремежа да се избяга от дадената ситуация, с актуали-зирането на минали страхове по повод на подобни ситуации иантиципирането на бъдещи неуспехи и страхове, свързани с тях,с телесна възбуда и изчервяване. Този тип срамежливост се поя-вява между 4-5-ата година.

138

Срамежливостта може да се прояви като афективно състояние(ситуационна срамежливост) и като диспозиционна черта (А. Бъс,1987).

Ситуационната срамежливост е непродължително обвързано сконкретната ситуация състояние. Зимбардо и Радл (1981) разглеж-дат този тип срамежливост като нормално състояние, като защи-та срещу новите преживявания. Децата не могат като възрастнитеда прикрият срамежливостта по различни начини и изразяват то-ва състояние непосредствено, в невербални форми. Този тип сра-межливост може да се определи още и като амбивалентно афек-тивно състояние, проявяващо се по време на срещите с другите.Децата се опитват да се доближат и да избягат, да се отдръпнатот другите. Това може допълнително да породи и още смесени чув-ства - тревожност и интерес (Изард, 1980).

Ситуационната срамежливост се свързва с две причини: среща-та с непознат - и позицията да бъдеш в центъра на вниманиетона другите, и особено при сблъсъка с връстниците (Зимбардо, 1981).

Айнсуърт (1978, 1979) изследва предпазливостта, породена отсрещите с непознат при 2-3-4-годишни деца в присъствието натехните майки. Повечето от 2-годишните деца показват предпаз-ливост в присъствието на непознатия; при 3- и 4-годишните децатова поведение не се открива. Тяхното поведение се отличава с ам-бивалентност и е придружено със слабо притеснение и свенливвет.За кратко време те преживяват свенливост, след което започват даизследват пространството и непознатия.

139

Срамежливостта може да бъде нормална реакция. Съществуваизвестна връзка при определени ситуации между срамежливост-та, предпазливостта и свенливостта, която се изразява в едно ам-бивалентно отношение към непознатия: доближаване и отбягване.

Диспозиционната срамежливост може да се свърже с различнипричини.

Зимбардо (1977) открива, че децата в групата се възприемат раз-лично в зависимост от техния статус и това се свързва по разли-чен начин със срамежливостта:

%• противоречивите деца се възприемат като най-малко срамеж-ливи;

в пренебрегваните деца - като най-срамежливи;

ш популярните и отхвърлените попадат в едно неопределеномясто по отношение на срамежливостта.

Срамежливите деца поддържат по-слаби връзки с другите де-ца, но невинаги слабите връзки са израз на срамежливост. Те пред-почитат да бъдат сами или ако са включени в съвместни дейнос-ти, желаят да са слабо представени, да останат в пасивна пози-ция; когато трябва да предложат алтернативни решения, те изпит-ват затруднения (Готмън, 1977, Люис, 1991).

Самота

Самотата е едно от най-болезнените преживявания, което можеда се открие още от най-ранните периоди на живота. Самотата епреживяване, свързано с усещането за изолираност, захвърленост,враждебност от страна на другите, за безполезност и ненужност.Състоянието на самота изпразва живота от неговия смисъл, зат-варя перспективата за бъдещето и води до размитост на Аза. Са-мотата не е физическо състояние. Детето може да е оставено са-мо, но това не означава, че то се чувства самотно. Самотата е пре-живяване, което е свързано с чувството на отделеност, и тя обхва-ща мислите, чувствата, поведението. Детето, което изпитва само-та, е склонно към самообвинение, към страх от връзките с други-те. Тези деца имат ниска самооценка, която допълнително влияевърху възможността да изградят връзки с връстниците. Самотатаможе да включи чувство на страх, да се усилва от страха и заеднос това да влияе върху самия страх. Това е остро субективно пре-живяване.

140

Причините за възникването на самотата могат да бъдат различ-ни. Появата на самотата в най-ранните периоди от живота на де-тето е свързана със загубата на тези, които се грижат за детето.Преждевременното отделяне на детето от неговата майка може дапороди самота, усещане за загубеност и изоставеност. Разруша-ването на екзистенциални връзки поражда самота (Съливан, 1953).

Самотата, свързана с разрушаването на връзките с връстници-те, може да се дължи и на други фактори - различните смени наместа, градове, училища. Тези смени разкъсват връзките на дете-то с неговите приятели, с познатите места и това го поставя в си-туация на отделеност, която може да породи самота. Подобно пре-живяване може да се появи при раздяла на родители или при на-пускане.

Противоречията във вътрешния опит, различията между реал-ния и идеалния Аз, между истинския Аз и стремежа да се запазитози Аз и неговото неприемане от другите също могат да бъдатпричина за самотата. Тя засилва ниската самооценка и самообви-ненията, а ниската самооценка, чрез отражението й върху изграж-дането на връзките с другите, засилва самотата.

Самотата може да се породи и от неудовлетвореността на същес-твуващите връзки и тяхното съзнателно прекъсване. Тогава дететоще преживее самотата с едно усещане за безсмисленост на всичко.

Децата, които изпитват самота, имат трудности с когнитивно-то оценяване на ситуацията. Те са склонни да обясняват труднос-тите в общуването с диспозиционни, вътрешни, устойчиви причи-ни, а не с външни, ситуационни причини. Те имат трудности и съсспособностите, необходими за изграждането на връзките с други-те. Не могат да вземат добри решения при възникването на меж-дуличностни проблеми (Рубин, 1989).

Разбирането на чугкдите емоции

Различните ситуации се придружават от различни емоции (Лю-ис, 1989). Могат ли децата да разберат тези ситуации и емоциите,които се пораждат при тях?

Борк (1971) разказвал пред 3-4-годишни деца различни истории:загубване в гората, участие на рожден ден и т н. Той ги молел даопределят емоциите, които героите изпитвали в тези ситуации. Де-цата лесно откривали ситуациите, които предполагали щастие, тъгаили гняв (Степи и Трабасо, 1989).

141

Трабасо, Стейн и Джонсън (1981) се обръщали към 3-4-годиш-ни деца с молба да опишат ситуации, които пораждали вълнение,щастие, изненада, тъга, гняв, уплаха. Откриването на тези ситуа-ции не затруднявало децата.

Този тип познание е полезно при разбирането на чуждите емо-ции. „Да предположим, че едно дете знае какво се е случило с другодете, но не може да види неговата емоционална реакция. Напри-мер детето е чуло историята за дете, което се е загубило в горатаили пък е получило подарък. Детето би било способно да антици-пира неговата емоция. То ще може да мисли, както в тази исто-рия, за причинната връзка. Би могло да използва това знание, зада организира поведението си спрямо другото дете." (Харис, 1989,стр. 67)

Но детското разбиране на ситуацията е ограничено. Децата на4-5 години разбират ситуации и свързаните с тях емоции само акоемоциите са с ясно изразена лицева експресия: гняв, радост илитъга. Децата на 7 години могат да опишат ситуации, които пре-дизвикват гордост, ревност, тревога, вина. 14-годишни деца мо-гат да опишат ситуации, които пораждат облекчение или разоча-рование (Харис и др., 1982).

Разбирането на чувствата на другите предполага и чувствител-ност към смесените чувства. Това изисква отчитане на повече ас-пекти на ситуацията, например отношението дълг-желание. Децатазапочват да осъзнават, че емоциите могат да бъдат предизвиканине само от ситуационни променливи, но и от вътрешни състояния.

Харис и др. (7959) показват способността на детето да интерп-ретира реакциите спрямо едно и също събитие в термините на соб-ствените желания, искания и цели на героите от различни исто-рии. На децата се разказвала история за едно слонче и неговотолюбимо мляко или сок. Децата трябвало да предскажат как ще сепочувства слончето, когато открие, че неговото любимо мляко(сок) го няма. Децата на 4-6 години изграждат своите съждения взависимост от предпочитанията - ако слончето открие в своятачаша млякото, което харесва, ще бъде щастливо. Ако харесва со-ка и открие в своята чаша мляко, децата предполагат, че то щебъде тъжно. Децата могат да отидат отвъд ситуацията и да отчи-тат желанията при оценката на емоциите на другия.

Малките деца често изразяват амбивалентно отношение към дру-гите. Детето може да нарича своете бебе „лошо бебе" и заедно стова нежно да се грижи за него. Още от най-рано детето е спо-собно да преживява едновременно две противоположни емоции.Сюзън Хартър (1989) открива ясна последователност в развитие-

142

то на способността за разбиране на конфликтни емоции. 4-12-го-дишни деца били помолени да опишат ситуации, които биха по-родили не само диференцирани емоции (тъга, щастие, гняв, страх),но и ситуации, които биха били свързани с комплексни емоции -преживяване на различни емоции в едно и също време.

Сюзън Хартър открива няколко стадия в развитието на разби-рането на тези емоции:

Първи стадий: най-малките деца не могат да опишат ситуация,която обединява едновременно две различни емоции, те описватситуации, пораждащи само една емоция. „Не може да има две емо-ции в същото време" - споделят те.

Втори стадий: 5-6-годишни деца - децата могат да опишат си-туациите, които съдържат повече от една емоция, но ако са от съ-щия тип. Например: „Аз бях ядосан и полудял, когато видях, чебрат ми отново е взел моите неща."

Трети стадий: 8-9-годишни деца - децата могат да опишат си-туации, които причиняват едновременно две емоции. Например:„Аз бях разтревожен, защото нямаше нищо за правене, и ядосан,защото майка ми ме наказа."

Четвърти стадий: 10-11-годишни - детето може да опише си-туация, в която са включени две противоположни чувства (напри-мер щастие и тъга). В началото децата описват само ситуацията,която включва два различни причинителя. Например: „Аз бях ядо-сан, защото брат ми ми взе нещата, и щастлив, когато баща мими разреши да ги взема обратно."

Около 11 години децата вече започват да разбират, че две про-тивоположни емоции, тъга и щастие, могат да бъдат породени отедно и също нещо. Например: „Аз бях щастлив, че получих пода-рък, но разочарован, защото не получих това, което очаквах."

Постепенно детето започва ясно да разбира, че едно и също съ-битие може да породи повече от една емоция и тези емоции мо-гат да бъдат различни: положителни и отрицателни.

143

Дететоu рисуването

Детето рисува това, което знае, което мисли за реалност-та - „интелектуален реализъм".

В. ЩернДетето рисува онова, което вижда - „визуален реализъм".

Р АрнхаймДетето рисува това, което преживява емоционално.

3. Фройд

ецата рисуват поради различни причини. Малките рисуват,защото им доставя удоволствие да оставят знаци върху хар-тията. По-големите - защото извличат удоволствие от пре-

^ьздаването на един символичен свят, в който могат да вземат кон-трол, който е невъзможен в реалния свят. Рисуването може да бъ-де и прекрасна форма за изразяване на различни емоции, коетооказва един дълбоко преобразуващ ефект върху тяхната душевност.

Какво представлява рисуванетоРисуването е символична дейност.

Ж. ПиажеРисуването е знакова дейност и отразява развитието на способ-ността на съзнанието да обозначава.

Л. ВиготскиРисуването е форма за изразяване на изтласканите от съзнание-то несъзнателни желания и влечения.

3. ФройдРисуването е създаване на гещалти.

Е Арнхайм

Обясненията на 3. Фройд

Обяснението на Фройд е свързано с разбирането на нагоните иформата на тяхното удовлетворение. Фройд вярва, че много от тезинагони пораждат желания и импулси, които имат неприемлив и за-плашителен вид за Егото, затова те се изтласкват от съзнанието.Независимо че тези импулси и желания са изтласкани в безсъзна-нието, те влияят на поведението и могат да се завърнат в съзна-

144

нието, като придобият приемлива за него форма. Такава форма ерисуването. Един пример, приведен от Хамър, дава известна илюс-трация за това разбиране. Дете, което е потиснато от безкрайнинеприятности вкъщи, предава това настроение в рисунката, катодобавя прекалено много плътен и разстилащ се пушек от комина.Рисунката отразява виждането за дома като място, пораждащо тре-вожност {Хамър, 1958, стр. 167). Виждането на Фройд за несъзна-телното обективиране на собствените емоции е едно разумно обяс-нение на рисуването като форма на емоционално приспособява-не. Изразяването на несъзнателни желания и емоции в приемливаформа чрез рисуването осигурява безопасно разреждане на емо-циите, които в други случаи или условия на потискане биха билиопасни. В това разбиране се открива още една идея - рисуването,което създава катарзистичен ефект, идея, която ще оформи виж-дането за рисуването като терапевтична техника.

Психоаналитичната традиция се продължава в известен смисълот Керън Макоувър (1949) и Елизабет Копитц (1968, 1984).

Макоувър изказва предположението, че в рисунката детето за-гатва за своето Аз. Рисунката е израз на устойчивите белези на ду-шевността. Макоувър вярва, че рисунката изразява устойчивитеемоционални състояния и половата идентификация на детето. Мно-го от елементите на рисунката изразяват виждането на детето засебе си. Преувеличената фигура е знак за нереалистично висока са-мооценка, докато малките фигури могат да означават малоценност,ниска самооценка, тревожност или депресия.

Копитц развива един по-различен подход към емоционално-из-разителния план на рисуването. Тя използва идеите на Съливанза значението на индивидуалните взаимоотношения. Копитц твър-ди, че фигурите отразяват отношението на детето към самото се-бе си и към значимите други (Копитц, 1968, стр. 3). Копитц до-пуска, че рисунката е повече отражение на емоционалните състо-яния, проявени „тук и сега", а не толкова израз на устойчиви лич-ностни характеристики. Копитц и Макоувър вярват, че:

• рисунката отразява определени емоционални състояния и осо-бено тези, които са значими за детето;

• пресъздаването на значимото съдържание е различно от нез-начимото и то има конкретни форми;

• рисунките на емоционално неуравновесените деца се разли-чават от рисунките на емоционално уравновесените деца;

т отразяването на потиснатите емоции дава възможност за тях-ното разбиране и вземане на контрол върху тях.

ю* 145

В изобразителен план това означава, че емоционално значимитенеща ще бъдат подчертавани в рисунките. Обикновено несъгласие-то с това разбиране е свързано с обяснението, че деформацията визображенията се влияе не от значимостта на обекта, а от количес-твото детайли, с които трябва да се изпълни (Фриймън, 1980).

Въпреки всичко - съществуват доказателства, които показват,че когато детето изобразява своите майка и татко, тези персона-жи са винаги по-големи от всички останали дори и когато нямаразлика в количеството на детайлите. Когато децата били помо-лени от Томас Шайн и Таня Фокс да откопират външните очерта-ния на човешката фигура, те откриват, че децата пресъздават пер-сонажа, характеризиран като „противен", в по-малка фигура в срав-нение с другите, на които не са дадени тези определения. Тези раз-личия не могат да бъдат обяснени с неправилното планиране напространството и елементите, съставящи фигурата. Това налага из-вода, че когато се изобразяват „неприятни" теми, размерът на изоб-разяваното намалява, определящото е не просто значимостта натемите, а това как се преживяват тези теми.

Терапията чрез рисунката

Тази терапия се основава на идеята, че когато детето е насърче-но да изрази своите чувства и вярвания в рисунката, това може даима развиващ ефект. Тази терапия включва четири цели: катарзис,самопознание, комуникация, умения (майсторство) (Далей, 1984).

Катарзисът е идея, която развива и Фройд. Тя се изразява в то-ва, че обективирането на потиснатите чувства има терапевтиченефект. Например дете, което е изразило своята злоба и прикрива-на враждебност към своя по-малък брат в рисунките, успява да сеосвободи от напрежението, породено от отрицателните чувства.

Самопознанието изразява идеята, че рисуването дава възмож-ност на детето да разбере своите чувства и да преодолее обърка-ността. За децата, които не могат словесно да изразят своите чув-ства, обективирането им в рисунката е особено подходящо.

Комуникацията отразява ситуациите, в които децата не желаятда говорят за своите чувства. Децата могат да страдат, да прежи-вяват болката от насилието, да изпитват срам и ужас, когато трябвада говорят за теми табу, да не могат да намерят подходящите ду-ми, за да придадат своите преживявания. Те могат да се страху-ват да не бъдат наказани и затова да мълчат. Децата, на които име било забранявано да говорят, много по-лесно изразяват своитепреживявания в рисунките {Гудуин, 1982).

146

Умението отразява идеята, че след като детето започне да пре-създава определени преживявания, то ще придобие опит, който щему помогне да постигне контрол върху тях.

Обяснението на Ериксън

Ериксън продължава много от идеите на Фройд. Според Ерик-сън (1968) причините за рисуването могат да се открият в потреб-ността от активност и автономия. Детето ще съхрани интереса къмрисуването, ако то удовлетворява чувството за можене, ако пре-одолее съпротивата на материала. Това обяснява защо детето севръща постоянно към едни и същи теми и това връщане е задъл-жително мотивирано от стремежа за непрекъснато изразяване наедно и също чувство.

Обяснението на ПиаЖе

Пиаже разглежда рисуването като една от формите на преходакъм символното мислене. Рисуването се доближава до играта, до-колкото се разгръща като дейност заради самата дейност. Дететорисува заради самото рисуване. В началото то рисува, за да прежи-вее удоволствието от това, че може да оставя следа върху листа. Пи-аже вижда в „драсканиците" на детето „чиста игра". Рисуването, как-то и играта, са дейности, с които се пресъздават значими неща. Иг-рата и рисуването са разновидности на символичната дейност иформи на „асимилиране" на света. Пиаже свързва рисуването съ-що и с развитието на представите на детето за пространството.

Рисуването като обективиране на детския замисъл

Детето може да изпитва желание да рисува, защото иска да по-стигне определено изображение (Фриймън, 1980).

Рудолф Арнхайм (1956) твърди, че правенето на картини създа-ва удоволствие. Рада Келог (1970) също вярва, че първите опитиза рисуване са свързани с двигателно и визуално удоволствие, ко-ето децата изпитват. Двигателното удоволствие произтича от са-мите рисувателни движения, които детето извършва при пресъз-даването на даденото съдържание, докато визуалното удоволст-вие е свързано с разглеждането на пресъздаденото. Келог (7970)показва, че детето изгражда изображенията, като използва опре-делени базисни форми, опитвайки да постигне устойчивост, урав-новесеност и завършеност на изобразяваното. Детското рисуванеима символичен характер, който се изразява в обективирането навизуалното и емоционалното преживяване.

147

Cmaguu 6 развитиетона детската рисунка

Стадий от 1,5 до 2,5 години

Рисуването започва с оставянето на графични знаци върху лис-та. Следите, оставени върху листа, нямат определено съдържаниеи смисъл. Те отразяват едно по-голямо координиране на сензомо-торните схеми и удоволствието от правенето (Рене Зазо). Тези сле-ди могат да се разгледат като своеобразно упражнение или игра(Арнхайм, 1956, Пиаже и Инелдер, 1969).

В. Крьоч (1917) определя два стадия в развитието на драсканици-те: стадий, в който посоката и формата на графичните следи зави-сят от случайното положение на ръката, и стадий, в който графич-ните следи са резултат от целенасочените движения на ръката.

Постепенно случайните и нецеленасочени движения започват дасе диференцират и организират в по-сложни сензомоторни схеми.Рисуването на графичните знаци се прекъсва от тяхното разглеж-дане, след което отново се подновява. Така се оформят различниредувания, които създават изображения с разнообразни форми.

Детето също започва да обозначава графичните следи, но товастава след тяхното завършване. То не може да определи предва-рително своя замисъл или словесно да обозначи това, което искада изобрази. R Арнхайм отбелязва, че една от най-предпочитани-те форми на пресъздаване е кръгът. Върху тази форма детето из-вършва различни повторения. Кръговете са универсални и това епървото нещо, което детето рисува. Арнхайм свързва предпочи-танията към кръга с неговата достъпност и простота.

Cmaguu om 2,5 go 5 години

През ТОЗИ период настъпват две важни изменения:

N изобразителният замисъл предхожда изобразяването, замисъ-лът постепенно започва да става по-устойчив и да организи-ра изобразяването;

• знаково обозначаване на изобразеното - то дава възможностне само да се определи изобразеното, но и да се осъзнае от-ношението между изобразеното и това, което изобразява.

Приписването на значение на изобразяването е свързано с пре-хода от случайното разпознаване на определено съдържание в съ-четанията на графичните следи към целенасоченото изобразяванена един относително устойчив замисъл. В процеса на рисуването

148

движението, както отбелязва Анри Валон, се превръща в знак. Гра-фичната следа може да се повтори чрез движението и да се срав-ни с предходната следа. Този процес се повтаря дълго, докато де-тето не открие някакво значение в линията. Значението може дасе приписва на различни съчетания от линии, които нямат сходс-тво с реалния предмет (Валон, 1967).

Люке (1913, 1927) открива, че замисълът е твърде неустойчив вначалото. В процеса на изобразяването, в зависимост от асоциа-циите, които детето получава от изобразеното, замисълът може дасе промени (ако рисунката му заприлича на нещо друго, то ще про-мени замисъла).

Съдържанието на рисунката става по-богато. Неопределените инесъразмерни форми започват да се оформят като кръгове, квад-рати, триъгълници и да бъдат налагани един върху друг. Келог(1970) описва изменението на съдържанието на изображението спостепенното включване на различни елементи: точка, вертикал-на линия, хоризонтална линия, наклонена линия, полукръг, мно-жество вертикални линии, „блуждаеща" отворена линия, „блужда-еща" затворена линия, вълнообразна линия, кръг, спирални линии,кръгова линия, кръг с прекъсвания, кръг без прекъсвания, слънца,звездообразни форми. По-късно от кръга ще се появи и човешка-та фигура (Арнхапм, 1956). Характерна особеност на рисунката еслабата координация на елементите (Фрипман, 1980).

През този период се появява схематичната рисунка: глава, изоб-разена чрез кръг, и две линии за крака. Тези схематични рисункиимат повече характер на символи, отколкото на опит да се пре-създаде достоверно дадена тема.

Създаването на рисунки от форми и линии предполага едно по-голямо развитие на способността за планиране, което включва:

и решение за реда на пресъздаване на съставните части;

• задаване на пространството за частите, които още ги няма, нокоито ще се появят, за да се постигне последователността;

т разположение - следващите части трябва да се съчетаят спредходните изобразени части.

Децата могат относително точно да определят мястото на от-делните части. Изобразените елементи не се припокриват, този на-чин на изобразяване възниква по-късно и е свързан със създава-нето на по-сложните форми.

Изграждането на изображението предполага обединяване на от-делните части, което изисква предварително определяне на товакакво ще се изобрази още преди изобразяването, къде ще се раз-

149

положат отделните части, как ще се свържат. Малките деца рису-ват човешката фигура в определена последователност. Те започ-ват от главата и след това рисуват всички останали части. Човеш-ката фигура е с деформирани пропорции, главата е значително по-голяма. Коя е причината за този начин на пресъздаване? Едно отобясненията е, че децата рисуват главата преди тялото и не могатда определят мястото на останалите части (Фрийман, 1980). Дру-го възможно обяснение е, че главата е особено значима и затова епредадена като по-голяма. Съществува и обяснение, че големитеразмери на главата произтичат от това, че контурът, очертаващ гла-вата, трябва да обхване много елементи в себе си, докато този натялото остава отвътре празен (Фрийман, 1980).

Пресъздаването на фигурите в определените пропорции и тях-ното обединяване в цялост предполага планиране. Силк и Томас(1988) откриват, че децата могат да планират размерите на части-те в зависимост от количеството, което е включено в контура. Ко-гато децата трябвало да нарисуват фигура в гръб, те разполагалиглавата и торса в равни пропорции. Когато трябвало да нарису-ват човек, къща и куче, те разполагали тези фигури в определенаградация, като отчитали размерите. Съществуващите деформациисе дължат не на значимостта на формата, а на стремежа да се ос-тави повече място за детайлите, обхванати от контура.

През този период рисунката се характеризира със схематизъм.Детето пресъздава определена тема, като съчетава едни и същичасти (форми) с едни и същи правила. В пресъздаването на човеш-ката фигура детето използва кръг за глава и две линии за крака. Вначалото фигурата не е изпълнена с други детайли, рамене, торс...По подобен начин детето рисува и непознатите обекти. Тяхнотопресъздаване става, като се сведе непознатото до познатото, досхема. Схемата е устойчиво съчетание, което позволява да се раз-познае изобразяваният предмет.

Рисунката на детето се отличава и с начина на разполагане начастите. Като отправен момент за разполагане на частите дететоизползва собствената си позиция. Ориентирането на елементитестава спрямо пресъздадените елементи, площта и очертанията налиста (Фрийман, 1980). При 2-3-годишни деца изобразяването еориентирано спрямо рисуващото дете.

През 3-5-та година рисунките запазват схематизма и придоби-ват качеството на символ, който представя изобразяваната тема.Когато децата, които живеели в блокове, били помолени да нари-суват собствените си домове, те рисували къщи с покрив, комин,прозорец и врата (Барет и Лайт, 1976).

150

Cmaguu om 5 go 8 години

През този период рисунката на детето придобива по-голям ре-ализъм. Рисунките съдържат части на обектите, които съществу-ват, но не могат да бъдат видени по време на рисуването. Тази осо-беност на рисунката е обозначена от Люке като „интелектуален ре-ализъм".

Различие между с и м в о л и з ъ м , интелектуалени визуален р е а л и з ъ м

Какво би нарисувало детето, ако пред него като образец се по-ставят две чаши, едната от които е с дръжка, а другата - бездръжка. Чашите са обърнати към детето така, че дръжките ос-тават скрити от неговия поглед, но то знае, че едната от тях е сдръжка.

Децата, които се придържат към символното изобразяване, щеимат представа за чашата като чаша с дръжка и пресъздаденитечаши ще бъдат с дръжки.

Децата, които са на стадия на интелектуалния реализъм, щенарисуват това, което знаят, а това означава, че едната чаша щебъде предадена с дръжка, а другата - без дръжка.

Децата, които са на стадия на визуалния реализъм, ще нари-суват и двете чаши без дръжка.

Различието между символизма и интелектуалния реализъм ев това, че при символизма се отразява знанието за целия класот предмети, докато при интелектуалния реализъм - знанието заотделния предмет, принадлежащ към този клас.

Съществуват два начина за пресъздаване на „невидимото":• изобразяване на това, което обикновено не може да се види

(бебе, което е в стая без прозорци);ш изобразяване на нещо, което е зад друго нещо (ездач, поста-

вен върху кон, е нарисуван и с крака, който е скрит зад тяло-то на коня).

Защо детето изобразява това, което не се вижда?Круг (1984, 1985) моли децата да нарисуват топка, през която пре-

минава пръчка. Много от децата рисуват и скритата част на пръч-ката, преминаваща през топката. Това пресъздаване оформя убеж-дението, че детето рисува скритите части, защото рисува това, ко-ето знае за обекта. Круг продължава своя опит, като въвежда двенови задачи. В първата детето трябва да нарисува топката, през

151

която преминават две къси пръчки така, че се срещат в средата, авъв втората - да нарисува отново топка, в която по средата се сре-щат червена и черна пръчка, но самото съединяване на пръчкитеостава скрито. При тези две задачи се оказва, че детето не рисуваповече неща, отколкото при първоначалната задача, независимоче в последните два случая в топките се съдържат повече части(информация). Ако изобразяването на скритите неща е причиненоот стремежа на детето да пресъздаде това, което знае, то тогаваостава неясно защо детето не изобразява тези скрити неща, коитосъдържат повече информация. Круг обяснява това явление с фак-та, че рисунките се основават на структурни описания.

Друга особеност на рисунката е, че тя пресъздава предмета в то-зи вид, в който се изразяват най-добре неговите черти. Фрийман(1980) обозначава този тип изображения като „канонични" - изоб-ражения, които правят предмета лесен за разпознаване. Напримерканоничното изобразяване на човешката фигура или къща е вина-ги на преден план. Предпочитанията за канонично изобразяванесе запазват дори когато децата могат да възпроизведат обектитеи „неканонично".

Фрийман и Дженикун (1972) показват на 5-9-годишни деца ча-ша, която е наклонено ориентирана, с дръжка, която е отличител-на част, но скрита. Децата трябвало да нарисуват това, което виж-дат. 5-7-годишните рисували чашата, като пресъздавали скрита-та част - дръжката, и пропускали цветето, което принадлежало навидимата част. Това е канонично рисуване. 8-9-годишните рису-вали това, което виждали, те пресъздавали цветето, видимите частии пропускали невидимата част - дръжката. Това е пример за не-канонично изображение. Едно от обясненията за този начин наизобразяване е, че детето не се стреми да отчете гледната точка.То пресъздава това, което знае за обекта (структурната информа-ция), докато по-голямото дете вече се стреми да включи и глед-ната точка, независимо че тя елиминира част от информацията заобекта.

В този период рисунките притежават и специфична композиция.Частите на изобразеното са представени в хоризонтален и верти-кален ред. Дълбочината се компенсира от вертикалното разполо-жение на елементите. Тази особеност на рисуването е показаца поинтересен начин в едно изследване на Лайт и Макинтош (1980). Де-цата трябвало да нарисуват къща, която е поставена вътре в стък-леница. Те рисували къщата в предела на контурите на стъклени-цата. Когато обаче 6-7-годишни деца трябвало да нарисуват къ-щата, поставена зад стъкленицата, голяма част от тях разполага-

152

ли къщата или до стъкленицата, или над стъкленицата. Това по-казва и още нещо - децата различават и двете позиции (във и зад),независимо че фронтално те изглеждат еднакво.

Детето може правилно да отрази пропорциите между обектитев рисунката, особено ако това има значение за замисъла.

Самото изобразяване протича в определена последователност.В началото се пресъздава общото, класът, към който принадлежиобектът, и много по-късно обектът започва да се изпълва с инди-видуалните характеристики (Барет и Лайт, 1976). Това означава,че ако детето трябва да пресъздаде къща, която е без врата и накоято горните прозорци са по-големи от долните и са с пердета,както е в образеца на Барет и Лайт, много от 5-годишните децаще нарисуват тази къща на преден план, с врата и прозорци отдвете страни.

Друго изменение в изображението е отношението към човешка-та фигура. Тя започва да се изпълва с повече детайли, което я до-ближава до портрета.

Стадий от 8 до 15 години

В рисунката вече започва да се появява и дълбочината. Изобра-зеното е с адекватни пропорции и отразява гледната точка на изоб-разяващия. Този период Люке обозначава като визуален реализъм.В рисунките се открива една по-висока повторяемост на отделниперсонажи (герои от комикси, анимации...). Постепенно децата за-почват да развиват по-критично отношение към своите рисунки,което води до намаляването на интереса към тази дейност. Товастава около десетата година. Постепенно рисуването - като фор-ма на изразяване - започва да се заменя от словото (Гарднър, 1980).

153

Играта

Детето играе с абсолютна и даже свещена сериозност.Но то играе и знае, че играе.

И. ХьойзинхаЧовекът играе само там, където е човек, и е изцяло чо-век само там, където играе.

Ф. ШилерЧовек знае добре какво е игра, както и знае, че когатоиграе, е „само игра", обаче не знае какво точно „знае",когато играе.

X. Гадамер

грата е една от основните форми, чрез която детето реали-зира своето присъствие в битието. Детето и играта са в та-кава близост, че трудно могат да се мислят като нещо раз-

делено. Една от най-дълбоките представи за детето е свързана сиграта.

Много от идеите за играта могат да се открият във фундамен-талното изследване на Йохан Хьойзинха - „Homo Ludens".

Хьойзинха определя играта като: „действие, извършвано добро-волно, ограничено във времето и пространството, изискващо спаз-ването на доброволно приети задължителни правила, които по сво-ята същност са самоцелни и придружени от чувството на напре-жение и радост, от съзнанието за „нещо различно" от всекиднев-ния живот".

Играта е сериозна дейност, освободена от вътрешни ограниче-ния. Детето играе, защото играта му доставя удоволствие и в то-ва се състои неговата свобода. Играта доставя радост, удоволст-вие, самоутвърждение. Играта предполага едно особено съзнание:„съзнанието, че това се прави просто така", че се извършва пре-насяне в един особен свят.

Играта не е обикновеният живот. Това е излизане от живота зазадоволяване на впечатленията. Играта може да се играе винаги.Тя не е наложена. Тя е необходима, доколкото е желана, доколко-то създава радост, породена от самото играене. Играта е „безко-ристна". Тя е ограничена и затворена. Изиграването протича въввремето и пространството и смисълът на изиграването е в самотонего. Играта има завръзка и развръзка - в нея съществува абсо-лютен ред и всяко отклонение от този ред разрушава играта. Раз-

154

гръщането на играта изисква особено време-пространство, различ-но от обикновеното жизнено време-пространство. И само в товапространство са в сила игровите правила и закони. Съзнанието,че това е „само игра", не изключва сериозността и всеотдайност-та на отдаването на играта. Играещото дете е изцяло завладяноот играта. Играта не е само „несериозното, играта се издига досериозното, а сериозното - в игра".

Неотменно качество на играта е напрежението, породено от из-питанието на възможностите на участниците, на техните физичес-ки и морални сили, от отношението към другите играещи в игра-та.

Играта се играе с правила. Даже когато правилата се отричат,това е причина за въвеждането на нови правила. Правилата зада-ват законите, управляващи временния свят, създаден от играта. Теса неоспорими. Нарушаването на правилата разрушава света наиграта, тя престава да съществува, разрушава се „илюзията" на иг-рата, на вътрешната свобода и себеизразяването, на несъзнател-ното „това не е съвсем истинско" (Хьойзинха, 1988, стр. 32-46).

Играта създава един друг свят, който помага на детето да при-добие опит за пълноценното съществуване в „не-игровия" свят.

Играта като упражняване

Един от първите опити за разбирането на играта принадлежина К. Грос и неговите идеи за играта могат да бъдат представенитака:

детето притежава наследени предразположения, които прида-ват целесъобразност на неговата активност;тези предразположения са необходими, но недостатъчни за ре-шаването на сложните задачи;

детството е времето, в което се постига развитие на способ-ности, необходими за живота;

възникването на тези способности е възможно, защото сами-те наследствени предразположения се стремят към изразява-не;

играта възниква, когато се появи необходимост за развитие-то и укрепването на тези способности.

Ние играем не затова, защото сме деца, а защото затова ни едадено детството, за да можем да играем.

Грос (1916, стр. 12)

155

В по-ново време този възглед се споделя и от Дж. Брунър (1972).Упражняването дава възможност за усъвършенстването на способ-ностите, необходими за по-късния живот. Независимо от разпро-странеността на този възглед, той буди и някои възражения. Елис(1973) посочва, че разбирането на играта като овладяване на спо-собности за бъдещето предполага едно имплицитно знание за спо-собностите, от които детето ще се нуждае.

Играта като търсене на стимули

ЕЛИС (1973) разглежда играта като форма за търсене на стиму-ли, което е свързано с възбудата. Новите ситуации създават въз-буда, което засилва активността. Детето ще се стреми към ситуа-ции, създаващи висока възбудимост, което е едно вълнуващо със-тояние. То ще се ориентира към играта, за да изследва средата,която е източник на различни стимули. Играта, твърди Елис, е осо-бено, търсещо стимули, поведение, което ще създаде състояние навъзбуда. В този възглед за играта остава открит въпросът за обяс-нението на „по-спокойните" игри.

Играта като метакомуникация

Бейтсън (7955) изказва идеята, че играта може да се разглеждакато метакомуникация - особен тип комуникация, която поставярамка за разбирането на това каква ще бъде следващата комуни-кация. Бейтсън твърди, че играта дава тази рамка, която дететоможе да използва, за да интерпретира различните типове комуни-кации. То има особена чувствителност за това, което претворявакато нещо несериозно, и това знание е вградено в играта. Тазидвойственост между сериозност и несериозност в играта е изра-зена от Коен (1987). Оформени като метакомуникации, тези знациизразяват нещо подобно: „Това, което казвам, не трябва да се взе-ма точно като това, което казвам."

Играта остава в реалността, създавайки образи, които се изпол-зват във всекидневния живот. Но това става вътре в рамка, коятоможе да се определи като изследователска и която не е наистинасериозна, но създава сигурност. Бейтсън вижда значението на иг-рата в това, че дава възможност на детето да научи за оформяне-то и преоформянето на различните роли. Играта не е значима стова, че осигурява научаването на дадено съдържание, а с това,че детето научава нещо за самото научаване.

Играта има значение не само за детството.

156

Играта като метарепрезентация

Леели (1987) описва играта чрез три форми на репрезентати-ране:

обектно - детето използва един обект, за да представи другобект;атрибуция - детето приписва определени характеристики нададен обект и възможното действие с него;използване на въображаеми обекти - детето допуска съществуването на нещо, което не съществува.

Тези три форми на репрезентация на света се появяват между 18-24-ти месец. Това са метарепрезентации, защото изразяват не дет-ското разбиране за света в тези конкретни форми, а защото изразя-ват разбирането за самите репрезентации. Когато детето играе съссвоята майка на „въображаемо парти", по време на което те пиятчай, майката може да възкликне: „О, тази чаша е празна! Трябва дая напълним." Нейното изказване отразява една истина, чашата едействително празна. Но не това прави изказването истинно, защо-то се търси някакъв белег, който да покаже, че чашата може да бъ-де напълнена с въображаем чай. Проблемът е в това, че майката идетето разделят една метарепрезентация, едно общо разбиране - какда се осмисли (представи) ситуацията. Въображаемата игра изра-зява разбирането на самото разбиране, на собственото и чуждоторазбиране. В този смисъл това е метапознание.

Играта като пресъздаванесмисловия план на отношенията

Това разбиране на играта принадлежи на Л. Виготски и Д. Б. Ел-конин и може да се изрази с няколко основни идеи:

Играта е основна дейност за детето;Играта притежава основополагащо значение за развитието насъзнанието;Играта отразява смисловия, а не предметния пласт на човеш-ките отношения;Развитието става в играта, тя е причината за създаването нанова „зона на близкото развитие";Играта е форма за обективиране на личностния смисъл;Играта има цел в себе си, в играта детето пресъздава това,което е значимо за него;Зад играта се откриват различни мотиви: удоволствието от иг-раенето, възпроизвеждането на смисъла, отношенията, ролята.

157

Структура на играта

Д. Б. ЕЛКОНИН (1978) отделя в играта няколко компонента: съ-държание, сюжет, игрова ситуация, игрови действия, роля и отно-шения. Ролята е „основна единица" на играта, която придава сми-съл на действията и отношенията.

Всяка игра притежава съдържание. То се изразява чрез различ-ни междуличностни отношения и събития. Съдържанието е свър-зано със сюжета - фрагмента от действителността, който се въз-произвежда в играта. Сюжетите са многообразни и отразяват кон-кретните условия на живота на детето. Ана Фройд и Бурлингхамв своята книга „Децата и войната" описват как децата преживяватвойната. Ужасът, който изпитвали, мълчаливо се изразявал отно-во и отново в играта. Те построявали къщи от кубчета, след товабомбите падали върху тях и ги разрушавали. Къщите горели, нао-коло имало убити и ранени, които стенели, след това идвали ко-лите за помощ и откарвали ранените в болницата. Тези игри про-дължавали няколко седмици. Съдържанието на сюжетите може дасе изменя и това се определя от мотивите. В играта могат да сепресъздават отношения, значими за детето събития, да се реали-зира възможността за фантазиране, за измисляна, за създаване нанова реалност (Гарви, 1977).

Самите мотиви са свързани с жизнения опит на детето, с дъл-бочината на впечатленията, със знанието, което притежава, и по-зицията, която заема в различните жизнени ситуации. В зависимостот заеманата позиция се обособяват три ситуации:

ситуации, в които детето е активно и „равно-поставено", на-пример то е мама, която храни и облича куклата (бебето), иизлиза на разходка в парка;ситуации, в които детето е пасивно, в позицията на приема-що чуждите въздействия; то е лекувано, пътник, возен във вла-ка...ситуация, в която детето е в неутрална позиция - наблюдава-що чуждите действия.

Всичките тези ситуации и свързаните с тях позиции се отразя-ват в играта.

Разгръщането на играта е причинено от противоречието междужеланията и възможностите на детето (Л. С. Виготски, 1982).

Освен съдържание - тематичността на играта, сюжетът прите-жава и определена структура. Тази структура е представена отследните елементи: действия, персонажи, предметна ситуация.

158

В зависимост от пресъздадените отношения и начина на тяхно-то пресъздаване могат да се отделят няколко типа сюжети:

сюжети, представени от един персонаж, едно действие и еднапредметна ситуация, например машинист кара влак. Разши-рен вариант на тази структура е увеличаването на действиятана дадения персонаж: мама храни бебето, излиза с него на раз-ходка, приготвя обяд. Тези действия са обединени от една об-ща предметна ситуация;

сюжети, представени от няколко персонажа, извършващи ед-ни и същи действия, обединени от обща предметна ситуация,например строители, изграждащи зоопарк. Разширеният ва-риант се изразява в увеличаването на персонажите;

сюжети, представени от взаимнодопълващи се персонажи,обединени в една предметна ситуация, например отношения-та лекар-болен, машинист-пътник. Разширяването става чрезувеличаването на допълващите се роли и предметни ситуации- например майката облича бебето и след това го завежда напреглед в болницата. Функционалното взаимодействие на пер-сонажите задава връзката между елементите на сюжета.

Възникване на игратаКак сюжетът се превръща в реално разгръщаща се игра? Този

цроцес е свързан с механизма на заместването {Пиаже, 1951, Ел-конин, 1978, Файн, 1981).

Заместването подпомага превръщането на реалното действие вусловно и това е свързано с предметната опора - играчката.

Л. С. Виготски допуска, че между заместващия и заместванияпредмет трябва да съществува определено подобие. Заместващи-ят предмет е „опора" за движението от „действието към мисъл-та", ако използваме думите на Анри Валон. Чрез заместването ос-новните компоненти на сюжета - действие, роля, ситуация - при-добиват условен характер спрямо реалността. Заместването се из-разява в две форми: предметно-действена и вербална.

Елконин свързва развитието на играта с прехода от предметно-действеното към вербалното заместване. Вербалното заместванестава все по-разгърнато, започва да включва различни пояснениявърху условността. Заедно с развитието на заместването настъп-ват изменения и във функцията на самите игрови предмети - отобекти за непосредствено опериране те се превръщат в обекти съсспецифични функции, насочени към разгръщането на сюжета, прев-

159

ръщат се в предмети маркери, обозначаващи игровото простран-ство, времето, ролите.

В началото игровото действие е свързано с предмет, предста-вен от сюжетната играчка - предмет, който условно възпроизвеж-да реален предмет. Игровото действие е действие с играчка и въз-произвежда реално действие (кукла - хранене). Игровата ситуацияможе да бъде представена с различни играчки, две или три играч-ки, които задават количеството на извършваните действия, две илитри действия с тези играчки. Усложняването на игровото дейст-вие става чрез въвеждането на полифункционални игрови предме-ти - предмети заместители, които не притежават строго значение:например пръчката може да стане кон, старият шал на баба се пре-връща в бебе. Тези изменения на игровата ситуация са свързани седин по-сложен тип заместване. Действията стават по-сгънати иусловни спрямо действията, включващи в своето пространство сю-жетните играчки.

С появата на предметите заместители в съзнанието на дететосе оформя възможността за създаване на още един клас от пред-мети - въображаемите, например чая, който е реално в чашата.(Детето дава чая на куклата и казва: „Какъв хубав чай, пий!") Товадействие също се нуждае от опора, предмет, който в някои от сво-ите свойства е подобен на свойствата на представяния предмет,например пръчката може да стане конче. Извършването на дейст-вието се придружава с различни пояснения. Игровото действие мо-же да стане още по-съкратено и условно, когато заместването евербално - предметното действие е заменено от речевото дейст-вие.

Заместването обхваща не само действията, но и време-простран-ството. Играта започва с обозначаването на игровото простран-ство, със създаването на игрова ситуация, например това е бол-ницата, зоопаркът - показани с жест. Обозначаването на игрово-то пространство също се изменя. То може да се изрази в предметнаили знакова форма. С въвеждането на ролите и ролевите отноше-ния игровото пространство придобива още по-условен характер.Предметите, изпълващи игровото пространство, се съкращават иостава само тяхното знаково обозначение. Вербалното маркиранена нещо се превръща в това нещо.

Преходът от една ситуация в друга, от едно събитие в друго -разгръщането във времето - също става чрез знаковото обозна-чаване (маркиране). Например: „Това е било парк, а сега е авто-бусът, качвайте се!"

160

Заместването в плана на ролята

В началото детето не приема открито ролята. За детското съз-нание тя се изразява като последователност от действия, характер-ни за даден персонаж, например майката храни бебето, приспиваго, излиза на разходка. Ролята тук не се обозначава, но тя се съ-държа имплицитно в действията със сюжетните играчки. Приема-нето на ролята е свързано с предметното и словесно обозначава-не и развитието на самосъзнанието, с разграничаването на замес-тваното и заместващото (Пиаже, 1945).

Какво задава необходимостта от знаковото заместване в игра-та? Защо едни събития се сгъват, обозначават знаково, а други сеобективират с разгърнати предметни действия? Съществуват ня-колко причини:

отсъствие на игров предмет, необходим за изпълнението надействието;ограничен опит;многоплановост на играта.

Въвеждането на знаковото заместване създава условия за поя-вяването на игровото фантазиране, драматизиране.

Развитието на играта е свързано с осъзнаването на различиетомежду действията, които са условни, и действията, обозначаващиусловността на тези действия. Играта е единство от различни ус-ловни действия и се разгръща като непрекъснат преход от планана условните действия в плана на тяхното обозначаване при реал-ното им разгръщане в игровото време-пространство.

Единството на тези два плана е условието за построяването наиграта, на разгръщането на нейното съдържание във време-прос-транството. Играта може да се построи чрез различни способи:

предметно-действени - сюжетът на играта е представен от ре-ални действия с игрови предмети;ролеви - основно значение в играта има ролята (персонажът),ролевите действия и позиции; предметните действия са под-чинени на смисъла на ролята. Осъзнаването на ролята и ней-ното приемане от детето изменя отношението към действи-ята. Отношението действие-роля се преобръща, ролята за-почва да определя действията. Тя определя предметнитеатрибути и обединяването на действията в цялости, които по-късно ще се сгънат чрез знаковото им обозначаване; тяхно-то значение вече ще се определя от самото съдържание наролята;

п* 161

сюжетен - играта се организира като последователно разгръ-щане на събития чрез знаковото им обозначаване и използ-ването на малки предметни опори.

В зависимост от отношението между действие и роля Елконинотделя четири равнища в развитието на играта:

Първо равнище:централно съдържание на играта е действието с предметитеи то може да бъде насочено към определен „съ-участник" виграта;ролята не е ясно изразена, тя съществува, но се определя отдействията. Приетата роля от детето не е обозначена;действията са еднообразни, включващи няколко повтарящи сеоперации;логиката на действията може да се наруши и тя не предиз-виква протест.

Второ равнище:съдържанието на играта е представено също от действията;ролите се обозначават, изпълнението на ролята се изразява вреализирането на действията, свързани с нея;логиката на действията се определя от последователността,в която се извършват в неигровата действителност;отношението към нарушаването на последователността е про-тиворечиво, липсва протест, но не се и приема това нарушаване.

Трето равнище:ролята заема централно място в съдържанието на играта;ролите са ясно очертани и обособени, те насочват поведени-ето на детето, обозначаването на ролята става в началото наиграта;нарушаването на логиката на действията не се приема, обо-собяват се правила, които регулират действията.

етвърто равнище:ролите и отношенията между ролите продължават да заематцентрално място;ролите са обособени и взаимосвързани;действията и правилата също са обособени и са свързани съссмисъла на ролята;нарушаването на логиката на действията и правилата се от-хвърля и това се мотивира, като се посочват паралели с не-игровата реалност и рационалността.

{По Елконин, 1978)

162

Връзка мегкду правило и роля

ЕЛКОНИН (1978) открива няколко стадия в развитието на отно-шението между правило и роля:

I стадий - правилата още не са обособени, защото не същес-твува роля. Непосредствените желания на детето вземат кон-трол върху ситуацията;

II стадий - правилата започват да се обособяват;

III стадий - правилата се обособяват, но не могат напълнода контролират действията. Непосредствените желания могатда доведат до нарушаване на правилата;

IV стадий - правилата са ясно обособени и те определят раз-гръщането на действията. Непосредствените желания могатда се ограничат от правилата.

Правилата се определят от съдържанието на ролята и зависятот изменението на нейното съдържание. Ролята влияе за подчи-няването на правилата. Тя подпомага преодоляването на импул-сивността, като придава смисъл на правилата и този смисъл е из-разен в нагледна форма, като нещо необходимо, с което се създа-ва възможност за контрол върху изпълнението.

В играта съществуват различни отношения. Тези отношения сеопределят от целите и замисъла на играта. Игровите цели не састрого определени, единственото определено е само общият сми-съл и игровата ситуация: „Хайде да играем на...".

В играта се обединяват общите замисли, което прави невъзмож-но съществуването на някаква обща крайна цел на строги действия.

Игровото взаимодействие се открива като непрекъснато прео-доляване на неопределеността на замисъла и многозначността начуждите действия. Самото регулиране на играта предполага пла-ниране и разбиране. В играта заедно с игровите отношения сеоформя още един тип отношения - „неигровите отношения", кои-то са непосредствено свързани с игровите отношения. Този тип от-ношения могат да се обозначат като метакомуникативни (Бейт-сън, 1976, Гарви, 1977, Файн, 1981). Метакомуникацията обозна-чава един особен диалог, размяна на изказвания, с които се пояс-нява условното значение на действията в играта. С тези изказва-ния се задава изграждането на смисловите връзки между игрови-те действия. Гарви (1976) представя разгръщането на играта чрезнепрекъснатите преходи от равнището на ролевата комуникация(игров план) към равнището на метакомуникацията (неигров план)и от метакомуникативния към ролевия план.

163

Много често тези неигрови планиращи действия протичат сля-то с игровите действия: „А сега нека...".

В играта могат да се открият два вида действия:обозначаващи - снемащи многозначимостта на условнотодействие;планиращи - снемащи неопределеността на замисъла, опре-делящи поредността на действията във времето.

Гарви разглежда игровото взаимодействие като основно за съв-местната игра и то включва: симетричен обмен на действия (ини-циатива - отговор) и несиметричен - инициативното действие седопълва с отговор действие. Така се оформя определен цикъл, кой-то се повтаря. Тези действия могат да се представят също катооформящи сюжета действия.

Развитие на игровите взаимодействия

В периода от 2 до 4 години взаимодействието е предметно-иг-рово и е съставено от 1-2 цикъла. В следващия период (4-5-а го-дина) взаимодействието е ролево. То е във формата на обмен напредметни действия, специфични за дадената роля, допълнени сролев диалог. Предметното взаимодействие постепенно губи сво-ето значение на нещо самостоятелно, то се включва в ролевотовзаимодействие. В периода от 6 до 7 години игровото взаимодейс-твие протича във вербален план. То включва изказвания, коитообозначават смисъла. Предметните и знакови обозначения се из-вършват едновременно.

Съвместността u нейното разгръщане в играта

При 3-годишни деца „съ-вместността" се осъществява чрез ини-циативните предметни действия: обмен на действия и реплики, на-пример подаване на играчка: „Ето, а сега аз, ти...". В този периодсе появява и метакомуникацията, която се изразява като планира-не на собствените действия, като се антиципират чуждите дейст-вия. Смисълът на игровото действие остава необозначен и се раз-крива чрез играчката.

През 4-ата година се появяват съдържателно свързани цикли.Взаимодействието се определя не от планирането на чуждите дейс-твия, а от знаковото обозначаване на смисъла на сюжетното съ-битие, например: „Нека сега отидем на разходка в парка...". Обоз-наченото събитие се реализира чрез последователности от игро-ви взаимодействия. Включените действия в игровото взаимодейс-твие съдържат в себе си ролево ю разделение.

164

Играта като формаза изразяване на емоциите

Играта дава възможност за изразяване на вътрешния свят. Тя еформа за неговото осмисляне. Това, което не може да бъде изразе-но с думите, може да намери непосредствена форма чрез играта.

В играта може да се направи това, което в реалността е невъз-можно - да се проиграят отново чувствата и по този начин да сеизкарат на повърхността, като се превърнат в обект на осъзнава-не, да се погледнат от друга перспектива, да се видят „в тяхнотодруго значение" и с това да се вземе контрол върху тях.

Виржиния Екслайн (1969) показва, че в играта детето е свобод-но да изрази своите преживявания, преодолявайки ограниченост-та на когнитивния опит.

В играта, изтъква Фройд, детето създава свой собствен свят, на-ситен с емоции. В играта детето може да направи това, което не мо-же да направи в реалността: да изрази своя страх, безпокойство, гняв,омраза, ревност, мечти... Когато детето преживява своята слабост,то не би искало да сподели тази слабост с другите, но в играта тоби могло да изрази тази слабост по различен начин, може би и впреобразувана форма, като покаже себе си като силен.

Играта заема особено място между фантазията и реалността(Ериксън, 1996).

Следващият пример илюстрира възможностите на играта за из-разяване на някои от преживяванията. Това е случай с дете, коетосе страхува да не бъде блъснато от кола и което се страхува да пре-сича улиците. В своите игри то винаги правело така, че колите сесблъсквали, инсценирало катастрофа. С този безобиден начин топреодолявало постепенно своя страх и развивало чувство на увере-ност и превъзходство над тази ситуация. В този случай символът епрозрачен. Подобен символизъм може да бъде открит в игрите скукли, където е изразена непосредствена агресивност или ревност.

В играта ролите могат да се разменят поради вътрешната сво-бода и това дава възможност на детето да се освободи от различ-ните забрани и непозволени неща.

Мелани Клайн приема, че играта се насочва от скрити мотивии тя може да замести свободното асоцииране. Така играта откри-ва възможност да се проникне в детското подсъзнание, да се от-крие миналото и да се засили Егото. Играта е форма за самоиз-разяване, освободена от ограничения.

В играта детето може да смени пасивната позиция с активна. В„Отвъд принципа на удоволствието" Фройд описва случай с дете,

165

чиято игра се състояла във вземането на малък предмет и захвър-лянето му или в ъгъла, или под мебелите. Това занимание създа-вало радост на детето. Задоволството било придружавано с осо-бено възклицание. С това действие детето преживявало появата иизчезването на обекта. Фройд съобщава, че детето било много при-вързано към своята майка и изпитвало силно безпокойство, кога-то излизала. Изглежда, че с играта то повтаряло отново и отновотова потискащо преживяване, използвайки като символ игровияпредмет. Защо детето повтаря това преживяване, което очевидное неприятно? В отговор на този въпрос Фройд постулира принци-па на превръщане на пасивното преживяване в активно. При ра-зиграването на миналото преживяване детето изменя своята по-зиция: пасивната, на страдащо, се заменя с активна, в която се ос-вобождава от болката и страха, породени от ситуацията. Когатодетето е в пасивна позиция, то не може да направи нищо в ситуа-цията, но когато е в активна позиция, то може да отреагира, томоже да направи всичко, като използва символичните действия,за да се справи със своите чувства.

Играта създава възможности за опериране със символи, за раз-местване на позиции, роли. Тя не е тясно детерминирана от реал-ността, а е форма на асимилиране на тази реалност, ако изпол-зваме определението на Ж. Пиаже.

Видове игри

ЕДИН ОТ първите опити за класифицирането на игрите принад-лежи на Партън.

Тези игри не са разграничени стадийно, но първите три вида сапо-обичайни за децата до 2-годишна възраст, докато свързанитеи съвместните игри - за 5-годишните деца.

Освен класификацията на Партън съществуват и много другикласификации, например разделянето на игрите на сензомоторни,практически игри, символични игри, фантазно-творчески, игри справила, конструктивни.

Сензомоторни игри

Тези игри отразяват удоволствието от упражняването на офор-мените сензомоторни схеми и възникват на стадия на сензомотор-ния интелект. Пиаже ясно разграничава играта от другите актив-ности: „...след като се научи да хваща, да хвърля - действия, кои-то са включени в процеса на акомодирането на новата ситуация,и да преодолява усилието на повторението, детето много скорозапочва да хваща заради удоволствието от самото хващане. То по-втаря своите действия не за да научи нещо в бъдеще или за да от-крие нещо, а за да постигне по-голямо удоволствие от самото пра-вене или да установи за себе си своята собствена сила."

През първите 6 месеца детето е отдадено на изследване на ня-кои въздействия от сетивен характер. През деветия месец то за-почва да избира за игра предмети, които в отговор на въздейст-вията върху тях могат да издават звук, да възпроизведат дейст-вия. През дванадесетия месец детето изпитва радост, когато мо-же да проследи връзката между причина и следствие. Това на-сочва детето към играчки, с които може да възпроизведе тазивръзка.

През втората година детето започва да разбира значението намного от нещата и това се отразява в неговите игри. То разграни-чава интересните игри с изследователски характер от неинтерес-ните, игрите, съдържащи хумор, от игрите без хумор, непредизвик-

167

ващи смях. Когато детето открие несъответствията и съзнателноги възпроизвежда, това показва, че детето притежава способнос-ти за преминаване към символични игри.

Символични игри

ТОЗИ ТИП игра възниква, когато детето започне да превръща фи-зическата среда в символ (Файн, 1982).

Символичната игра съответства на дооперационалния стадий отразвитието.

Много от тези игри възпроизвеждат света на приказните истории.Защо детето търси героите от тези истории? Отговор на този

въпрос може да се намери в изследването на Брунър и др. (1976).Героите се характеризират със сила и качества, които са най-доб-

рите в човешкия характер. Героите са:

н безусловно добри, мъдри, безстрашни, честни, силни;

ш притежават сила, която детето би искало да има за себе си;

ш могат да се движат много бързо, да летят, да преминават го-леми разстояния, да правят много мъчни неща;

т могат да разрешават всички проблеми, да преодоляват всич-ки трудности, техните решения са най-добри;

ш те имат контрол върху ситуацията и никой не може да им ка-же какво да правят;

ш те знаят какво е правилното и доброто и никога не правятгрешки;

т получават награда от тези, които са силни и влиятелни, всекииска да бъде приятел с тях.

Детето има малка сила в света, защото то се управлява от въз-растните. В играта, превъплъщавайки се в ролята на герой, то можеда наложи своята воля, да преживее нещата без никакъв риск. Чув-ствата на страх, гняв, безпокойство в играта могат да се преобра-зуват в храброст, сила, мъжество. Детето се идентифицира с тях итова би му помогнало да стане това, което би искало да стане, даизгради „съ-вместните" отношения с другите.

Тези роли могат да породят и агресивност, доколкото е зало-жена като част от съдържанието на модела, с който детето ще сеидентифицира.

Символичните игри дават възможност на детето по-дълбоко дапроникне в междуличностните отношения, поставят начало на раз-бирането на чуждата перспектива и заедно с това помагат за раз-решаването на възникналите конфликти (Гарви, 1977).

168

Игра, фантазия и контролвърху страховете

С игрите фантазии детето може да се научи как да се справя съсстраховете. То може да избере като обект на пресъздаване това,от което се страхува. След това да го пресъздаде в умерена фор-ма, което би му позволило да се справи с този страх, като си въ-образи, че е победител на страха и е взел надмощие над ситуаци-ята, породила този страх. Едно 4-годишно дете, което се страхуваот тъмнината и спи всяка вечер на запалена лампа, включвало дъл-го в своята игра кукла, страхуваща се от тъмното. Разигравайкиролята на куклата, момиченцето започвало да плаче, като „зага-сяли лампата" и след това, преструвайки се, че е мама, започвалода успокоява куклата. След известно време то съобщило на свои-те родители, че не се нуждае повече от нощната лампа. Страхътот тъмнината бил разсеян от фантазната игра. И куклата, и дете-то били излекувани (Готмън, Паркър, 1986).

Преодоляването на страховете е свързано с използването на раз-лични стратегии - емоционална поддръжка, успокоение, хумор, усе-щане за можене (Готмън, Паркър, 1986).

Тези игри започват да стават доминиращи през операционалниястадий. Те обединяват различните имитации и се определят от пра-вилата.

Конструктивни игри

Тези игри са широко разпространени при децата между 5-7 го-дини и са една възможност за разгръщане на творчеството (Бру-нър, 1972).

Александър Лурия описва два различни способа на конструи-ране:

по образец - цялото, което трябва да се възпроизведе, е да-дено в единство със своите части; за да се реши тази задача,е достатъчно образецът да бъде възпроизведен в перцептивенплан от детето; това изисква разглеждане на обекта и негови-те свойства, отделяне на същите елементи и построяване наобразеца;

по модел - цялото е дадено отделно от частите, детето можеда възпроизведе цялото с различни части.

Различието между двата начина на конструиране е свързано сотношението между замисъла и способа за неговото пресъздава-не. При първия случай замисълът не е даден в отношението към

169

способа. От детето не се изисква да изследва самия способ, привтория случай замисълът е в отношение със способа. Построява-нето на обекта започва с изследване на способа, изпълнителскитедействия се превръщат в изследователски.

Лурия показва, че при конструирането по модел детето достигадо по-високо равнище на планиране. Импулсивното решаване назадачата се ограничава, детето започва да обмисля във вътрешенплан възможните решения и превръща допуснатите грешки в обектна осъзнаване.

Джером Брунър, Кети Силва, Пол Джинова изследвали игратана 3-5-годишни деца, като им поставяли интересна задача - давземат парче тебешир, поставено в прозрачна кутия, но без дастават от мястото си. Децата имали на разположение различнинеща: пръчки, щипки, въженца. Решаването на задачата зависе-ло от това дали детето ще се досети да съедини отделните пръчкив по-дълга пръчка с помощта на щипките и въжетата. Когато де-тето се затруднявало, то получавало указания, които му помага-ли да реши задачата. Например: „Намисли ли нещо, което ще типомогне да решиш задачата? Смяташ ли, че е възможно да съе-диниш две пръчки в по-дълга пръчка?" Накрая всички деца ре-шавали задачата и изпитвали радост. В условията на играта де-цата:

не преживяват неуспеха, това не ги разстройва;не се чувстват ограничени, което им позволява да реализираталтернативи, без да изпитват безпокойство.{Брунър, 1976)

Играта u играчките

Как ВЛИЯЯТ играчките върху игровите действия и отношения? Съ-ществува схващане, че слабо структурираните играчки засилват по-вече въображението. Самият избор на играчка зависи от характе-ра на играта: при груповите игри по-често се използват играчкикато телефон, музикални инструменти, пясък, боя; при индивиду-алните игри - играчки за возене, картинни мозайки.

В едно проучване върху играчката и сюжетно-ролевата игра Айн-задлер (1986) открива, че играчката, притежаваща подобие с отра-зявания обект, ограничава играта до това, което самата тя подна-ся като възможност. По-опростените и с ниска степен на реалис-тично съдържание играчки притежават по-големи възможности запреобразуването на обектите и за метакомуникацията (Файн, 1981).

170

Детето предпочита играчки, с които може да извърши различнидействия.

Понякога играчката може да се превърне в „преходен обект",чрез който детето овладява реалността и собствените преживява-ния. Преходният обект притежава няколко специфични качества:

могат да му бъдат приписвани определени права;

може да бъде гушкан, обичан бурно, но и мразен и повреж-дан;

никога не бива да се променя, право на това има само дете-то;трябва да дава топлина, да се движи, да има плътност, да пра-ви нещо, което издава жизненост;

съдбата му е постепенно да бъде декатексиран, така че с те-чение на времето предметът е не толкова забравен, колкотозахвърлен при непотребните неща;

предхожда изследването на реалността;

може да се използва преувеличено, като част от отричанетона заплахата от загубите

(Д. Уиникът, 1999)

171

Развитие на езикаи общуването

Езикът не е нещо друго освен опосредстванена Аз с Ти.

Л. Фоербах

Какво предшестваречевите изказвания

Още преди да започне да използва езика, детето изгражда емо-ционални връзки с другите. В този план особено значение имажестът, с който детето изразява своите намерения. В началотоинициативата принадлежи на възрастните. Те започват да показ-ват различни неща и да ги обозначават словесно. Те разговарятс детето и интерпретират някои от неговите действия не само ка-то отговор, но и като покана за продължаване на разговора илиза неговото прекратяване (Д. Стърн, 1974). Детето започва да ста-ва по-инициативно и това преобразува поведението на възраст-ния.

Е. Бейтсън (1984) показва няколко изменения в поведението:

детето започва да разглежда както целта (обекта), така и въз-растния, създава се усещане, че детето търси връзка междуобекта и възрастния; може да се открие едно редуване в дви-жението на погледа от обекта към възрастния; съкращаванетона движението на погледа от обекта към възрастния е израз наубеждението, че това намерение е отчетено от другите;

детето започва да допълва съществуващите сигнали, да усил-ва, добавя или замества определени сигнали, докато не пос-тигне своята цел; това показва, че поведението на детето е ори-ентирано към възрастния, а не към обекта;

сигналите започват да се съкращават или да се разширяват(и/или хиперболизират), което има смисъл само за комуника-тивния акт.

172

Последното изменение Бейтсън свързва с идеята за осъзнава-нето на конвенционалния аспект на комуникацията. Под конвен-ции се разбират както звуковете, така и жестовете, формата и фун-кциите, които са предварително съгласувани и осъзнати както отродителите, така и от детето (Бейтсън, 1994, стр. 55). Конвенци-оналните сигнали показват ясно изразена комуникация и за ней-ното съществуване може да се съди по две неща:

ш формата на сигналите се изменя, тя става устойчива, като чели по отношение на нея е постигната някаква предварителнадоговореност;

ш сигналите започват да се използват периодично и предсказу-емо в рамките на определени комуникативни ситуации.

Основната функция на жеста на доезиковото равнище е да при-влече вниманието на другия и след това да го насочи към опре-делен обект или събитие. Детето използва жеста, като проследя-ва дали възрастният отговаря на неговото намерение. Детето мо-же да посочи даден предмет и след това да провери дали въз-растният гледа в същата посока. Ако възрастният не е насочилсвоето внимание, детето може да отиде до него и да го докоснес ръка, да привлече неговото внимание върху себе си и след то-ва отново да покаже предмета, от който се интересува. Жестътизразява своята комуникативна функция, като насочва внимани-ето на възрастния към това, което детето иска (Брупър, 1974, Е.Кларк, 1977).

Изразяването на желанията може да се извърши с различни жес-тове. Е. Кларк (1984) отделя две групи жестове: утвърдителни имолби. Детето може да използва указателния жест, за да насочикъм даден обект, и то се задоволява с това, че възрастният е на-сочил вниманието си към този обект (виж това или разкажи за то-ва). Тези жестове се използват, за да се изрази просто присъстви-ето на даден обект в пространството. Но детето може да използ-ва указателния жест, за да достигне даден обект („Дай ми това...").Тук жестът е използван като молба, за да се получи това, което сеиска, и тези жестове се характеризират с голяма настойчивост.

Друг източник за развитието на езика са съвместните действиямежду детето и възрастния (Брунър, 1984).

За да се организират съвместните действия, е необходимо чуж-дите интенции да се координират със собствените интенции. Заинтенциите на детето може да се съди по съществуването на та-кива процеси като: насоченост, чувствителност към изисквания-

173

та, произтичащи от целта, умение да се заменят едни средства сдруги, устойчивост. Организирането на съвместните действияпредполага едно важно разграничаване: субект - действие - обект- друг субект. Това разграничение в последователността на поя-вяването на тези елементи, както и осъзнаването на възможносттада се изменя последователността на елементите чрез обективна-та смяна на позициите по-късно ще се отрази върху последова-телността на заместването на обектите със знаците и ще опре-дели в голяма степен тяхното организиране в цялости. Развитие-то на езика отразява разгръщането на предметните действия.

Дж. Брунър показва, че в развитието на изказванията на децатамогат да се открият универсални, които отразяват предметнитедействия. Тези универсални са:

субект - действие;

действие - обект;

притежание;

указателен маркер;

маркер на признак.

Полууниверсалиите са:

локативен маркер - обозначаващ обект или действие;

отрицание;

желание за повторение.

Друго условие за развитието на езика е осъзнаването на кому-никацията и правилата за обозначаване. В играта езикът може дасе превърне в обект на осъзнаване. Играта насочва не върху товакакво се прави, а как се прави. В играта разгръщането на действи-ята е отделено от следствията - това, което е изградено в играта,се връща отново в играта {Рейнълдс, 1976).

В играта действията загубват утилитарната си цел и започватда изпълняват неутилитарни цели: обозначаване, заместване, ва-риране. По този начин, чрез съвместната игра, детето започва даосъзнава различната насоченост на действията и възможността заобозначаване, да изработва сигнали и да изменя тяхната последо-вателност и съчетаване.

174

Развитие на езикаВ онтогенетичен план развитието на езика се извършва в опре-

делена последователност, която има универсален характер.

на езика на aememo

Възраст

4-8 мес.

Характеристикана езика

лепет

Примери

мамама, бабаба

1 год. първи осмислени думи мама, да, куче

1,5 год. съчетания от дВе думи пия сок, моето мече

2-2,5 год. по-дълги и слоЖни изрази „Остаби моя молив тук", „Каквое това на масата?"

3 год. речта е съставена отпрости изречения,детето е способно дабеседва, но невинагиотгобаря на чуЖдотоизказване

„- Много лошо, mu cu лош. - Азне пея лошо. - He, mu самият силош! - Аз?" „- М-м-хм-м. Те са ед-накВи (изказване по повод срав-нението на игров материал). -М-м-хм (и взема чуукдите неща),- не! Това е мое. - Колко сисмешна." (Поставя взетите нещана същото място.)

4 год. речта се състои отслоЖни изречения; вбеседата децата адре-сират своите изказванияедно към друго

По П. Масън, Д * . КондЖър,Д>к. Кагън, А. Х/остьн, 1987

„- Дай да помислим нещо, кога-то мама излезе. - Да, аз не съмваЖна. Мама е ВаЖната. Нека ниеда бъдем ВаЖните. - Добре. -Ние, децата, не сме ваЖните. Ко-гато порасна и ти когато порас-неш, ще бъдем ваЖни! Така! - Хм,но ние сигурно няма да знаем какда наказваме. - Аз знам. - Как?- Ще ги пляскам. Както моятамама. - Моята мама понякога съ-що пляска."

В периода на първата година, до появата на първата действи-телна дума, развитието на езика преминава стадии на гукане, ар-тикулиране на определени звуци (гх, кх...) и лепетуване - артику-лиране на срички, включващи съчетаване на вокална и консонан-тна фонема (ба-ба-ба, ма-ма-ма). Самото произнасяне на тези

175

срички напомня и кръговите реакции на Пиаже - едно продъл-жително повторение на един и същ елемент, в което детето из-питва удоволствие от самия процес. Звуковото възприятие е мно-го добре развито. Д. Б. Елконин (1960) показва, че детето можеда реагира по специфичен начин на речта на възрастния:

обръщане на глава към предмет в отговор на неговото сло-весно обозначаване от възрастния (7-8-и мес);

изпълняване на предварително научени действия при тяхно-то словесно обозначаване от възрастния (7-8-и мес);изпълняване на прости поръчения по словесна инструкция отвъзрастния (9-10-и мес);

избор на предмет по словесно указание (10-11-и мес);

прекратяване на определено действие при словесна забранаот възрастния - „Не!", „Недей!" (12-и мес).

За появата на думата значение имат няколко условия: неразби-рането на детските желания от възрастния и противодействието,несъгласието с действията на детето. Съпротивата и неразбира-нето, което детето среща, създават не само афективно отношениеи усилие за изразяване, но и възможности за използване на дума-та: „връзката между думата и предмета или думата и действиетовъзниква само при общуването, в дейността на детето, съвместнос възрастния или организирано от него" (Елконин, 1960).

Съчетанието ма-ма-ма ще се превърне в дума, когато се вклю-чи в общуването, когато се превърне в призив, когато изрази ин-тенцията на детето към неговата майка.

Условия, подпомагащи разбирането и произнасянето на думите:

отделяне на предмета от неговото обкръжение;

съсредоточаване върху предмета;емоционално отношение към ситуацията и нейното възприе-мане, с което е свързана думата;

въвличане на словото, обозначаващо дадения обект, като частот самото действие с обекта - изграждане на деятелно отно-шение към словото.(По Д. Елконин, 1960)

Първите думи на детето са придружени с жестове (например„довиждане" + махане с ръчичка). Постепенно тези съчетания сеоформят в два вида думи: указателни думи и молби (Е. Кларк,1984). Указателните думи се придружават с жест и отразяват ня-колко отношения на обекта в дадена ситуация: локализация и при-

176

тежание на определено качество - присъствие, отрицание на при-съствието, изменчивост (Слобин, 1970, Браун, 1973). Думите мол-би се изразяват в два класа: молба за извършване на някакво дейс-твие и молби за получаване на информация {Е. Кларк, 1984). Малкопо-късно тези думи могат да включат и отрицателните форми.Като цяло - първите думи изразяват това, което е важно за дете-то: действия, значими предмети и лица, състояния или предмети,които се движат или с които може да се играе {Кларк, 1979). Пър-вите думи не могат да се разберат извън контекста, в който съ-ществуват.

След овладяването на първите думи детето започва да изграж-да и първите изречения, които са съставени от две или три думи(периода 1,3-2 години). Преходът от единичната дума към пос-тавянето на две думи заедно (18-20-и мес.) е следващата важнакрачка в езиковото развитие. Обикновено тези съчетания са прос-ти и включват съществително, Глагол и понякога прилагателно.Те не включват предлози, съюзи, наречия, изразяващи време... Тесе отличават с определена последователност и цялост {Браун,1973). Тези съчетания са многозначни и тяхното разбиране зави-си не само от значението на думите, но и от контекста на изказ-ването.

Как детето овладяваграматичните форми наорганизирането на думите

Овладяването на предлозите дава известна идея за този процес.Представете си, че детето (1-3,5 год.) трябва да изпълни една прос-та по форма инструкция, която остава неизменна: „Постави... (на-званието на някакъв предмет) върху..." (названието на друг пред-мет). Това са два предмета (кръг и куб), но в хода на инструкции-те се изменя последователно техният размер. Всеки път дететотрябва да оперира с предмети, които са с различна величина. Оказ-ва се, че разбирането на граматически оформеното изказване за-виси от неграматическото съдържание. Когато децата трябва дапоставят „малкия" предмет върху „големия" предмет, те се спра-вят лесно, но когато трябва да поставят „големия" върху „малкия"предмет, те се затрудняват. Граматическите форми са свързани снеграматични съдържания. Развитието на граматичната формапреминава през няколко стадия: в началото граматическата фор-ма, изразяваща определено предметно съдържание, е неразчлене-на от това съдържание, след това постепенно започва да се отде-ля от съдържанието, което изразява, и накрая, след като се отде-ли, се обобщава и придобива самостоятелно съществуване (Д. Ел-конин, 1960).

Отделянето на граматическата форма от предметното съдържа-ние е възможно, когато граматическата форма се превърне в обектна осъзнаване. Детето може да използва граматическите катего-рии за обозначаване на различни обекти с техните свойства и от-ношения, но това не означава, че отделя тези категории като са-мостоятелна реалност, с която се обозначава една друга - неези-кова реалност. За да отдели езиковата от неезиковата реалност, де-тето трябва да включи езика и действията с езика като част от дей-ността.

Следващият етап от езиковото развитие е свързан с прехода къмсложните изречения. Изграждането на сложни изречения предпо-лага овладяването на граматични категории, които изразяват от-ношения между отделните изказвания - различни съюзи (и, но, за-щото), относителни местоимения... В развитието на сложни изре-чения могат да се открият и някои по-устойчиви структури, коитосе появяват в определена последователност. Това са структури, из-разяващи допълвания, временни и причинни отношения, отноше-ния противопоставящи, установяващи, указващи.

178

След втората година се появяват и въпросителните изречения.Първите въпроси, които детето задава, звучат като утвърдител-

ни изречения с въпросителна интонация в края. Първите специал-ни въпроси, задавани от детето, са „Какво?" и „Къде?"; въпроси-те „Кога?", „Как?" и „Защо?" се появяват около третата година.

През периода на доучилищната възраст се появяват и изрече-ния, изразяващи отрицания. При изграждането на тези изречениядецата използват различни правила. Съществуват три начина заизразяване на отрицания и те се появяват в дадената последова-телност:

н несъществуване - детето просто констатира отсъствието нанещо, например: „няма бонбони";

т отхвърляне - детето изразява противоположното, например:„Не в леглото";

ш отричане - детето отрича истинността на дадено нещо, на-пример: „Това не е моят мечо".{Блум, 1970)

В доучилищната възраст децата не използват пасивни конструк-ции (страдателен залог). Те изпитват трудност при разбирането ивъзпроизвеждането на съдържания, изразени в страдателен залог.Когато 2-3-годишни деца трябва да изпълнят инструкция, преда-дена в активна форма (деятелен залог), те не изпитват затрудне-ние: „Колата блъсна топката", но след инструкцията: „Топката бе-ше блъсната от колата" те продължават да блъскат топката в ко-лата. Това показва, че те не разбират пасивната форма, продъл-жават да възприемат първата дума като активно действащия су-бект. Около петата година децата правилно интерпретират изре-ченията, които са в активна и пасивна форма при вероятни съби-тия с взаимозаменяеми обекти, но изпитват затруднения при ин-терпретиране на пасивни конструкции, които отразяват невероят-ни събития (Кагън и др., 1987).

Как може да се класифицира развитието на езика в зависимостот изказванията?

Роджър Браун (1973) предлага това да се направи, като се из-ползва дължината на изказването - количеството думи, включе-ни в състава на едно изречение, при една съвкупност от 50-100изречения. Браун идентифицира пет стадия. Първият стадий об-хваща изречения, съставени с повече от една дума, но не повечеот две или приблизително две, тъй като първата дума има харак-тер на изречение. Този стадий завършва, когато изреченията при-добият устойчива структура, съставена от две думи. Последният

179

стадий обхваща използването на изречения, съставени от 4-5 ду-ми. Класификацията на Браун:

ж дава възможност да се определят възрастовите различия поотношение на представената стадийност;

т показва, че децата, които са на съответния стадий, вероятноизползват едни и същи правила при изграждането на езико-вите конструкции.

Към 5-6-ата година детето използва всички устни форми на ди-алогични и монологични изказвания, които се отличават не самосъс съдържателната и смисловата си напълненост, но и със струк-турите, които осъществяват тяхната регулация: мотивация, пла-ниране на замисъла в плана на вътрешната реч, обективиране назамисъла в разгърнато съдържание, освобождаване на изказва-нията от ситуацията, която изразяват. Постепенно с устната речзапочва и развитието на писмената реч (А. Лурия, 1984).

180

Развитие на значениетона думата

ЕДНО ОТ най-големите открития, което детето прави, е, че дума-та може да обозначава (Виготски, 1982, Бейтсън, 1984). Обозна-чаването на предметите, свойствата и отношенията с думи осво-бождава детето от непосредствената зависимост на нещата и да-ва възможност да се проникне в отношения, които са недостъпниза перцептивните процеси.

Още в началото на века Лев Симеонович Виготски изказва иде-ята, че в онтогенетичен план думата се развива не само по своясъдържателен и смислов строеж, но и по когнитивните и афектив-ни процеси, които стоят зад тях.

Думата притежава предметна отнесеност и категориално значе-ние. Предметната отнесеност на думата е свързана с нейната обоз-начаваща функция. Думата може да представя предмет, свойство,отношение, действие.

Думата не само представя определен предмет, свойство или от-ношение, но тя може да обобщи отделни признаци. Тази абстра-хираща, анализираща и обобщаваща функция на думата се обоз-начава като категориално значение {Лурия, 1984).

Развитие на предметнатаотнесеност

Предметната отнесеност на думата се изгражда постепенно. Вначалото значението на думата е зависимо от ситуацията: разпо-ложението на предметите в пространството, в което се намира де-тето, тяхното назоваване, позата на детето, интонацията на гово-рещия, придружаващия жест.

В началото думата има аморфна структура и дифузно значениепоради зависимостта от предметната ситуация (Елконин, 1960, Лу-рия, 1984). Освен това дифузността може да се запази, независи-мо че морфологичната структура на думата вече е завършена.

Значението, което имат първите думи, може да се разкрие чрезсвръхгенерализацията (Кларк, 1984). Ако детето използва една исъща дума за обозначаване на различни неща, това означава, чезначението е изградено върху няколко признака, които са общи затези неща. При свръхгенерализациите значението е изградено върху

181

един или два признака или върху признаци, които са значими задетето в дадения контекст (Кларк, 1983).

Кои са основанията за свръхгенерализацията? Е. Кларк откри-ва, че свръхгенерализациите могат да бъдат на сетивна основа, нафункционална основа, върху различни признаци: форма, окръгле-ност, размер, материал, цвят, върху способността на предметитеда се движат или върху основата на каквито и да са изменения врезултат на определено действие (Кларк, 1977, 1984).

Развитие на категориалнотозначение

АКО предметната отнесеност се оформи към 3-3,5 години, оз-начава ли това, че значението е достигнало предела на своето раз-витие и оттук нататък пред детето се открива възможност самода обогатява езика с нови думи?

JI. С. Виготски показва, че независимо от оформянето на пред-метната отнесеност, категориалното значение на думата продъл-жава да се развива.

Следващото обяснение на Александър Лурия показва развитие-то на категориалното значение:

Думата „магазин" има за 3-годишното дете съвършено точнапредметна отнесеност. Но значението на тази дума се развива. Вначалото думата „магазин" обозначава някакво място, откъдетомама донася хубавите бонбони и сладки. Зад думата „магазин" задетето се крият афективни връзки. Това не е обективното значе-ние на думата, а по-скоро афективният смисъл, който този обектима в неговия живот.

За по-голямото дете (6-7 год.) магазинът е конкретно място, от-където се купуват нещата, мястото, където понякога го изпращат,за да купи различни неща. Този магазин може да е на ъгъла на ули-цата, до парка, на главната улица. За детето думата „магазин" ве-че губи афективния си смисъл, основно значение вече придобиванагледният образ на конкретния магазин, на действията, които сеизвършват в магазина. В съответния контекст тази дума предиз-виква много богати конкретни асоциации.

За още по-големите думата „магазин" започва да обозначавамясто, в което се реализират определени отношения. Зад това зна-чение вече застават системата от логически отношения и мислов-ните процеси.

{По Лурия, 1984)

182

Как могат да се открият признаците,които съставят съдържаниетона думата

Това може да стане чрез определяне на понятията, чрез сравня-ване и различаване, чрез класифициране и чрез формиране на по-нятия.

Определяне на понятието

ТОЗИ метод се състои в анализа на отговора, който детето давана въпроса на възрастния „Какво е това?". Например на въпроса„Какво е куче?" детето може да отговори по различен начин: „Ку-чето хапе", „Кучето лае", „Кучето е добро", „Кучето живее горе".Тези отговори показват, че това не е истинско понятие, понеже при-знаците, които съставляват съдържанието, са несъществени.

Сравняване u различаване на предмет

На децата се показват два предмета и след това се помолват даопределят кое е общото между тях. За да извършат сравнението,децата трябва да открият общия за тези предмети признак. Срав-нявайки кучето и котето, те стигат до извода, че и двете са живот-ни. Този метод може да се усложни, ако обектите, които се срав-няват, принадлежат на различни категории. На въпроса кое е об-щото между детето и неговото куче естественият отговор е, че ку-чето принадлежи на детето и то го води на разходка. Този отго-вор в действителност възпроизвежда една нагледна ситуация, от-разяваща всекидневния опит и съзнание на детето. Но общото меж-ду детето и неговото куче е, че те са живи същества. Това единст-во се открива на едно друго равнище на обобщеност и изисква дру-го мислене, което отива зад нагледно-действеното.

Класификацията

Това е един от много добрите методи за разбиране на значени-ето такова, каквото е за детето. Класификацията съществува в раз-лични форми. Една от най-простите форми на класификация е та-ка нареченият метод „Четвъртият е излишен" (Лурия, 1984). На де-цата се показват четири предмета или техни изображения на кар-тинки. Три от тези обекта са в логическа връзка, изграждат еднакатегория, а четвъртият не принадлежи на тази категория, но мо-же да бъде свързан по определен начин с останалите предмети.Различията между отношенията, зададени в обектите, могат да при-

183

дадат на този тип класификации различна сложност. В групата отдуми: ябълка, праскова, портокал и чадър, не е трудно да се от-крие, че излишната дума е чадър. Освен че чадърът не принадле-жи към групата на плодовете, в този случай той не е свързан и сдруги връзки с тези предмети. Но ако вземем групата от думи: кон,каруца, човек и лъв, за детето много по-лесно ще бъде да отделив една група думите човек, кон и каруца въз основа на тяхното си-туационно сходство и да отдели от тях лъва като излишна дума.Тук логическите отношения остават скрити и на преден план из-лизат предметните, което създава трудност.

Друг вариант на класификацията е свободното класифициране.На децата се дава едно множество от предмети, които трябва дабъдат подредени в определени групи. Разделянето по групи пред-полага определени признаци и тяхното полагане като основание.Съдържанието на понятието може да се разкрие, като се просле-ди как са съставени групите и какви признаци са използвани.

Един друг вариант на класифицирането е изграждането на из-куствени понятия. Този метод има своята история още в работитена Ах, по-късно е доразвит блестящо от Виготски, а още по-късно- използван от Джером Брунър.

Джером Брунър, Джаклин Гуднау и Джордж Остин предлагат надецата карти с изобразени фигури. Те се различават по форма, цвят,количество, както и по рамките, в които са вписани. На детето сепоставя задача да открие понятието, което експериментаторът енамислил, например червен кръг. Това означава, че картите, съ-държащи червени кръгове, принадлежат към понятието и ще бъ-дат положителни примери, докато всички останали ще бъдат от-рицателни примери. Чрез изборите и отговорите, които получава,детето трябва да открие понятието.

Брунър твърди, че могат да се използват две стратегии - фоку-сиране и сканиране. При фокусирането се взема първият положи-телен отговор, след това се избира нова карта, която се отличаваот предходната само в едно отношение. Допълнителният отговорразкрива на детето дали разликата, даденият признак е релеван-тен на понятието. При едновременното сканиране детето прове-рява всички вероятни хипотези, като отстранява тези, които са до-казани като неверни; при последователното сканиране се издигасамо една хипотеза, ако се окаже невярна, се формулира нова хи-потеза, като се отчитат избраните карти. Тази стратегия изискваотчитане в когнитивното пространство на всички предходни ва-рианти.

Бауър и Трабасо (1964) показват, че децата могат да използватпри решаването на този тип задачи различни хипотези. Те разви-ват едно множество от хипотези, след това избират една или по-вече от една хипотеза и проверяват нейната истинност. Ако полу-чат утвърдителен отговор, те запазват тази хипотеза и продължа-ват да се ръководят от нея. Но ако не получат утвърдителен отго-вор, те изоставят тази хипотеза и се насочват към друга, която еразлична.

Металингбистичначувствителностили осъзнаването на езика

Металингвистичната чувствителност към езика е другото изме-рение на развитието. Детето, дълго преди да осъзнае езика, го из-ползва като средство за комуникация и познание. Детето използ-ва езика за обозначаване на неезиковата реалност, но то невинагиго осъзнава като особена реалност.

185

Как може да се разбере дали детето разбира граматичните фор-ми?

Това може да стане, като се помоли детето да оцени правил-ността на граматични и неграматични съчетания. Ето няколкопримера.

За да проверят способността на детето да разбере правилност-та на подредеността на думите в активни конструкции, Ди Ви-лърс и Ди Вилърс (1992) поставят детето в ситуация, в която тряб-ва да учи куклите да говорят правилно. То трябвало да следи заправилността на техните изказвания. Понякога куклите си служелис правилно построени изречения, например „Изпий си млякото",с неправилно построени изречения, например „Бонбоните на шка-фа", или с безсмислени изречения, например „Изпий дивана."Децата трябвало да открият кога куклите говорят правилно илинеправилно и да коригират изказванията, да помогнат на кукли-те да кажат правилно това, което искат да кажат. Този опит по-казва, че съществува връзка между равнището на езиковото раз-витие и металингвистичната чувствителност. С увеличаването наспособността да се съставят и разбират изреченията се увелича-ва и чувствителността.

Затрудненията, които детето изпитва при осъзнаването на гра-матичните категории и форми, се откриват лесно, когато му сепостави задача да посочи последователността на звуковете, със-тавящи думата, или когато трябва да определи количеството надумите в отделното изречение. Например ако детето се помолида каже колко думи има в изречението „Голямото и малкото ме-че играят с топката", малкото дете би отговорило по няколко на-чина: „Една дума." - „Коя е тази дума?" - „Голямото и малкотомече играят с топка."; „Две думи" - „Кои са тези думи?" - „Го-лямото и малкото мече" - една, „играят с топка" - две"; „Голя-мото" - една, „и малкото" - една, „мече" - една, „играят" - ед-на, „с топка" - една, или общо пет думи." До 4-5 години дететоизпитва трудности при определянето на всички думи в изрече-нието, в примера трябва да открие, че са седем думи. Детето при-ема за граматична само тази категория, която съвпада с някаквапредметна категория. В съзнанието на детето предметната еди-ница и граматичната единица са неразчленени. За да разграничипредметните от граматичните единици, детето трябва да извър-ши особен анализ, да превърне граматичните единици в обект наосъзнаване [Д. Елконин, 1960).

186

Няколко бигкдания заразвитието на езика

Как е възможно развитието на речта? Как детето открива сми-съла зад думите, как се научава да подрежда думите в цялостниизречения? Как е възможно едно толкова сложно развитие да про-тече за толкова кратко време?

Бурух Скинър (1957) изказва убеждението, че както всички оста-нали форми на поведение, езикът се овладява чрез научаване. То-ва означава, че с помощта на подкреплението, на различните по-хвали и одобрения от възрастните децата се научават да произна-сят правилно отделните звуци, да построяват изречения, да изпол-зват граматичните правила. Теорията на научаването твърди, чедетето овладява речта, като достига утвърдените образци с помощ-та на подкреплението. В този процес важно място заемат наблю-дението, моделирането и подражанието. Подражавайки на речтана своите родители, детето научава много нови думи, изречения,фрази. Овладяването на думите и на граматичните правила пред-полага модела на тези думи и правила. Значението на моделитесе разкрива в едно очевидно положение, детето открива като мо-дел дадения език и усвоява точно този език. Със своето подкреп-ление родителите постепенно започват да оформят речта и мис-ленето на детето, докато те все повече и повече започнат да при-личат на речта и мисленето на възрастните.

Този възглед не може да обясни кои са тези способности, коитоподпомагат развитието на езиковите знания и навици. Невероят-но бързото развитие на езика не може да бъде обяснено изцялосамо с подкреплението. Много е трудно да си представим, че тол-кова неимоверно много изказвания могат да получат подкрепле-ние. Но дори и да се приеме, че отделните изказвания могат даполучат подкрепление, все пак остава проблемът и той е свързансъс самото подкрепление. Когато детето не получи подкреплениена своето искане, то все още не може да разбере кое не е правил-но в изказването, както и когато изказването е подкрепено, то неможе да разбере също кое е правилното. Въпросът е как дететоразбира принципите на правилното съчетаване на отделните час-ти в цялото, като се запази техният смисъл. Освен това много етрудно да се проследи насочеността на подкреплението. В пове-чето от случаите подкрепленията са насочени към истинността наизказването, а не толкова към неговата граматическа правилност(Браун, 1973).

187

В теорията на научаването се съдържа една скрита идея - в про-цеса на овладяването детето е в пасивна роля. В действителностпри овладяването на езика детето проявява много голяма актив-ност и творчество. То може да достигне до съчетания, които сауникални и които никога не е възприемало от възрастния. Дететокато че ли само за себе си открива граматичните правила и следтова се опитва да разбере границите на тяхната приложимост. Ос-вен това върху подражанието влияят и много други фактори и спе-циално когнитивното развитие на детето. То подражава отчастина познати вече модели, а не на непознати или на вече познатимодели. Безспорно подражанието и моделите заемат важно мяс-то в овладяването на езика, но те не могат да обяснят изцяло не-говото развитие.

Възразявайки на виждането на Скинър за обяснителните възмож-ности на научаването, Ноам Чомски (1968) създава едно от най-влиятелните разбирания за развитието на езика. Чомски вярва, черазвитието на езика зависи не толкова от научаването, колкото отопределени вътрешни механизми, които са вродени. Детето се раж-да с механизми, които правят възможно овладяването на езика. До-казателства за такива механизми могат да се открият в произна-сянето на първите думи и звукове. Независимо от езика, на койтодетето проговаря, стадиите на развитие са идентични: лепет, пър-ви думи в края на първата година, след това съчетания от две ду-ми през 2-та година, използване на едни и същи морфологични ка-тегории и връзки, интензивно развитие на езика до 5-6-ата годи-на. Появата на лепета става почти в същото време както при чу-ващи, така и при нечуващи деца. Друг аргумент в полза на товавиждане е допускането на съществуването на сензитивен периодза овладяването на езика, който се проявява от първото полуго-дие до половата зрелост. През този период овладяването на езикапротича нормално, докато след това овладяването е или многотрудно, или невъзможно. Като доказателство обикновено се при-ема, че възрастните, които по определена причина трябва да за-почнат изучаването на нов език, изпитват много големи труднос-ти. Докато в същото време техните деца се научават да говорятновия език много по-бързо, без грешки и без акцент.

Колкото и привлекателен да изглежда този възглед, към него съ-що са отправени възражения. Например не е ясно какви точно гра-матически правила се овладяват от детето. Освен това първите съ-четания на думите не се основават на едно цялостно и последова-телно прилагане на формални граматични категории. Детето мо-же да използва думи, принадлежащи на същия граматически клас,

188

по различен начин, което не издава „вродено знание за грамати-ка (Мейрътсъс, 1989). Накрая - езиковото развитие не завършватолкова бързо, както смята този възглед. Овладяването на многоот граматичните форми и умението за тяхното използване завьр-шва много по-късно, например овладяването на страдателния за-лог и много други категории не настъпва по-рано от края на на-чалната училищна възраст {Мейрътсъс, 1989).

Друго едно виждане свързва развитието на езика с развитиетона когнитивните процеси. Детето от раждането притежава способ-ности за решаване на различни проблеми, за търсене на законо-мерности да проверява хипотези (Брунър, 1984).

Детето може да изгради допускания за съществуване на различниправила и да ги следва в своята изследователска дейност. Дан Сло-бин (1984) показва, че независимо от езика, на който децата про-говарят, те като че ли следват определени правила. Ето няколкотакива правила: „Обръщай внимание на реда на думите" или „Об-ръщай внимание на окончанията на думите", „Избягвай изключе-нията", „Използването на граматичните маркери трябва да бъдеосмислено", „Избягвай прекъсванията или прегрупирането на ези-ковите единици".

Слобин показва, че у детето съществува способност за анализна езика, което му позволява да овладее неговата структура.

Този възглед може би е изразен най-силно от Жан Пиаже (1967),който твърди, че овладяването на езика зависи от когнитивноторазвитие. Аргументът, който Пиаже привежда, е, че сензомотор-ният интелект се появява значително по-рано от езика. Усвоява-нето на езика се предшества от такива когнитивни постижения катосъхраняване перманентността на обекта, категориално разчленя-ване на света, откриване на закономерности... Първите изказванияна децата почти винаги са свързани с това, което разбират. Те раз-говарят за неща, които са привлекли тяхното внимание и са свър-зани със сензомоторните схеми. Разсъжденията на детето зависятнепосредствено от неговия когнитивен опит.

Друго виждане за овладяването на езика е свързано с обстоя-телството, че научаването винаги се извършва в определена ситу-ация и че детето има вродена предразположеност за научаване.Езиковото развитие се разглежда в единството на взаимодействи-ето на вътрешни и външни фактори, без да се изключва активност-та на детето. Овладяването на езика е свързано иманентно с диа-логичните отношения между детето и възрастния. За да подпомог-не детето при разбирането, възрастният използва различни стра-тегии. Например преди да назове даден предмет, възрастният мо-

189

же да покаже самия предмет и така да облекчи запомнянето и раз-бирането на думата, или да изрази своето намерение не само с ду-ми, но и с действия; може да подхване детското изказвансГи да гоповтори, поправи, продължи. Въвеждането в света на езика се съп-ровожда от използването на опори, които са достъпни за възпри-ятието на детето.

Кои са тези стратегии, които възрастният използва?Брунър (1984) посочва няколко облекчаващи овладяването стра-

тегии-

невербалните игри - много от структурните характеристикина езика детето овладява в невербалните игри. (Това са пов-тарящи се действия, например откриване и скриване на ли-цето в дланите...) С тези игри детето развива потребността откомуникация, започва да осъзнава комуникативния акт катовъпрос и отговор, осъзнава, че отговорът трябва да бъде под-ходящ: със своите действия възрастният оформя детската мо-торна активност като отговор, детето се научава да извличаопределени отговори, да поддържа и прекратява разговора(Гарви, 1980);

опростяването на речта - речта, която възрастният използваспрямо децата, може да се обозначи като „езикови уроци вминиатюра" (Кларк, 1977). Изреченията, които се използват,са къси, добре оформени, с проста структура, включващи мно-го повторения и обозначения на конкретни обекти и събития.Когато говорят с децата, родителите говорят бавно, с яснопроизнасяне на думите, отчленяващи края на изреченията(Фернълд, 1992). Този тип реч не се среща при разговорите сдругите възрастни. Това ясно произнасяне на звуковете помагана детето да открие тяхното място и да ги запомни. Речта навъзрастния е построена така, че да отговаря на детския опит{Шатц, 1983, Фернълд, 1992). Когато детето проявява нераз-биране, възрастният започва да опростява своята реч, с кое-то помага на детето да научи някои начини за сегментиранена речевия поток, да разграничава думи и фрази, също да от-крие връзката между думата и обекта, обозначен с тази дума,да овладее правилните думи за правилните ситуации (Кларки Кларк, 1977, Ди Вилърс и Ди Вилърс, 1992);

поправянето - то може да протече по различен начин, катосе добави това, което е необходимо, за да се получи правил-на граматична форма, или като се отстрани част от изказва-нето, или като се преобразува (Нелсън, 1977, 1989).

190

Този възглед в действителност се опитва да покаже, че способ-ността да се учи даден език е свързана с влиянието на възрастни-те. Езиковото развитие не е автономен процес, то е част от про-цеса на общуването, на връзката с възрастните, които със своитедействия активно подпомагат езиковото развитие на детето.

Език и мислене

Връзката между език и мислене е твърде сложна. Според Ж. Пи-аже езикът не може да обясни изцяло мисленето, понеже същносттана мисленето се открива не в езика, а в действието. Но възниквай-ки, езикът започва да преобразува мисленето. Езикът е необходимза построяването на вътрешния план. Интериоризирането на опе-рациите и обединяването им в цялостни и обратими структури еневъзможно без участието на езика. Чрез езика действието се из-дига над своята индивидуална форма на съществуване и започвада изпреварва реалните преобразувания, да освобождава мисленетоот зависимостта на „тук и сега". Осъзнаването на самите мислов-ни действия, рефлексията върху самото мислене е възможна самоако мисловните действия са представени в знакова форма, ако сасловесно обозначени.

Езикът преобразува когнитивните процеси и открива пред тяхедин нов хоризонт. Мисленето прекрачва предела на непосредст-веното възпроизвеждане на нещата и позволява на детското съз-нание да изгради една нова картина на света.

191

Когнитибноразвитие

Знанието се извлича не от обекта, а от действието собекта.

Ж. Пиаже

Виждането не е един от модусите на наличното битие„за себе си": това е дадената ми способност да бъда из-вън самия мен, да участвам отвътре в артикулиранетона Битието, моето Аз завършва и затваря себе си самочрез това излизане навън.

М. Мерло-Понти

ече се запознахме с идеите на Ж. Пиаже за стадийния ха-рактер на развитието на интелекта. Сега ще проследим скакво се характеризира всеки един стадий. Каква е негова-

i феноменология? Какви са особеностите на когнитивното раз-витие на всеки отделен стадий, каква е тяхната прилика и разли-чие? Каква е картината на света, която детето изгражда на отдел-ните стадии?

Сензомоторен стадий

През ТОЗИ стадий светът се открива на детето чрез сензомотор-ните схеми {Пиаже, 1970, Милър и Милър, 1993).

Ако се запитаме какво знае детето за нещата, Пиаже би отгово-рил: „...това, което то може да направи с тези неща".

Сензомоторният стадий е представен от шест под стадия {Пиа-же и Инелдер, 1969):

прости (безусловни) рефлекси;

първични кръгови реакции;вторични кръгови реакции;координиране на вторичните кръгови реакции;

третични кръгови реакции;

интернализиране (ментална репрезентация) на сензомоторни-те схеми.

192

През сензомоторния стадий:разбирането на нещата зависи от тяхната въвлеченост в сен-зомоторните схеми;разбирането се осъществява чрез преобразуване на действи-телността със съществуващите сензомоторни схеми;разбирането започва да се освобождава от зависимостта наобектите „тук и сега" чрез тяхната символна репрезентация;детето започва да разбира, че обектите притежават перманен-тно съществуване, обектът не прекратява своето съществува-не, когато не е даден в перспективното пространство;детето започва да разбира отношението между причина иследствие: въздействията върху даден обект могат да поро-дят определени следствия;

обектите се възприемат в многообразието от техните свойст-ва: форма, размер, цвят, разстояние, дълбочина, константност,движение; възприемането на отделните свойства не съвпадас тяхното знаково обозначение;когнитивната активност придобива интенционален характер;постепенно започва да се изгражда вътрешният план и това есвързано с откритието, че нещата могат да бъдат символнообозначени.

Перцептивни постшкенияпрез сензомоторния стадий

Как става възприемането на света и какво възприема детето?Възприемането е активно и насочено. Още след раждането де-

тето започва да търси интересни стимули. То не се задоволява спасивното възприемане на това, което се появява в перцептивно-то пространство. Възприемането се подчинява на определени пра-вила. Хейт (1980) описва няколко правила, които задават търсене-то на интересна стимулация:

ако детето е пробудено и светлината не е прекалено ярка, тоотваря очи;ако детето отвори очи и е в тъмнина, то започва интензивнода сканира средата;ако детето отвори очи и е в светлина, то започва да сканирасредата с широки и плавни движения на очите;ако в светлото пространство няма форми, детето започва датърси очертания (ръбове) чрез съчетаването на широките и

13* 193

плавни движения на очите с резки и краткотрайни пресича-ния на полето;откриването на ръбовете прекратява широките и плавни дви-жения, обхващащи пространството; сканирането се съсредо-точава само около ръбовете; затрудненията в сканирането нададена част детерминират сканирането на другите части, акотакива не се открият, сканирането се редуцира.

Хейт показва, че детето движи своите очи даже в отсъствиетона светлината. То сканира тъмнината с подчертан контрол, изпол-звайки движения, подходящи за откриване на сенки, ръбове и пет-на. Когато очите са насочени към еднообразни и неоформени по-лета, движенията са свободни и бързопреместващи се, подходя-щи за откриването на контури. Тези движения се обозначават ка-то търсещи. Възприемането (в този случай визуалното сканиране)не е под контрола на външния стимул (сканирането се извършвасъщо толкова добре в тъмнина, колкото и в светлина); то е подвътрешен контрол. Детето не просто отразява стимула, а го ана-лизира, като че ли се води от правилото: „Да се извлече колкотоможе повече информация".

Правилата, задаващи анализа на обекта, могат да бъдат различ-ни. Сейлъпатек (1975) показва на бебета кръг, вписан в триъгъл-ник. Почти всички зрителни фиксации са разположени върху кон-тура на вътрешната фигура- До 2 месеца нито едно от бебетата несканира вътрешното съдържание на стимула така добре, както вън-шното. Същият анализ се открива и при изследването на лицето.Бебетата сканират външните контури и това сканиране се запазвадо 2 месеца. По-късно те започват да сканират и вътрешното съ-държание (Сейлъпатек, 1975).

Върху бебето въздействат непрекъснато различни обекти.Оказва ли някакво влияние качеството на обекта върху визуал-

ното търсене? Моурър и Моурър (1988) показват, че съществу-ват известни предпочитания към стимулация, които не са нитопрекалено силни, нито прекалено слаби - предпочитания към сти-мулация със средна сила. Как тогава детето би реагирало на сти-мули, които са прекалено високи, след като не може да контро-лира света около него? Може ли изобщо да се справи с тези въз-действия при тази тотална двигателна и сензорна ограниченост?Детето се справя, като отговаря на тези въздействия със сън.

Моурър и Моурър (1988) вярват, че детето може да използва сънякато примитивна стратегия, за да отреагира на нарастващия ин-тензитет на стимула.

194

К а к в л и я я т о ч а к в а н и я т а в ъ р х у в ъ з п р и я т и е т о

Още 3-месечки бебета могат да изграждат очаквания относномястото на появяване на даден обект. Те използват тези очаква-ния, за да организират виждането. Тази зависимост на възприе-мането от очакването се открива лесно, когато започне да се из-меня пространствената локализация на визуален стимул. Само-то изменение се изразява в различната последователност на по-явяването - правилна и променлива (дясно - ляво - дясно - ля-во) или неправилна (непредсказуема) (Хейт, Хезън, Гудмън, 1988).За изключително кратко време, около минута, 3-месечното бебеоткрива променящия се модел на подаване на стимула и започ-ва да го използва при антиципирането на мястото, където тряб-ва да се появи следващия път. Бебетата са способни да антици-пират много сложни модели, задаващи последователността напояваф на обекта; например последователности на поява от ви-да ЛЛДЛЛД; ЛЛЛДЛЛЛД.

Хейт открива също, че 2-месечните бебета не изграждат очак-вания върху тези модели. Това показва, че процесът зависи от ког-нитивното развитие и възрастта.

Как могкем да знаем какво Giukga детето?Как е възмоЯсно това знание

ЕДИН ОТ начините да разберем е, като използваме „ориентиро-въчния отговор". Изследването на Мофит (1971) дава представа затози метод. На 5-6-месечни бебета се подават определени стиму-ли (звукосъчетанието „gah") през различни интервали и се запис-ва техният сърдечен ритъм. Когато детето за първи път чува тозизвук, неговият сърдечен ритъм се забавя драстично, което е ясенпоказател за ориентировъчна реакция. Повторното подаване назвукосъчетанието води до затихване на ориентировъчната реакция- сърдечният ритъм се връща в обичайното си състояние. Стиму-лът загубва качеството „новост". Изведнъж вместо звукосъчетани-ето „gah" се подава друго звукосъчетание - „bah", всички остана-ли свойства: сила, тембър и т. н., остават непроменени. При него-вото възприемане сърдечният ритъм отново рязко се променя. Товадава основание да се предположи, че 5-6-месечното бебе откриватвърде малки различия - 1 фонема в звуковите съчетания.

Друг начин на изследване на възприемането е методът на „пред-почитанията". Това е една несложна процедура. При нея двата сти-

195

мула се представят едновременно и се отчита различието във вни-манието, което детето отделя при тяхното разглеждане.

Възприемане на формата

Изследванията върху възприемането на формата са свързани сработите на Робърт Фантц (1961). През специално устройство заоткриване на зрителни предпочитания на бебетата се показват ед-новременно два визуални стимула и се прави опит да се разберемогат ли бебетата да разграничат тези стимули и появява ли сенякакво предпочитание към единия от тях. Фантц измерва колкопродължително детето разглежда отделните стимули.

В своя първи експеримент Фантц изследва 30 бебета на възрастмежду 1 и 15 седмици през интервал от седмица. Той показва 4двойки визуални стимули и открива, че децата разглеждат по-про-дължително и цялостно единия от стимулите, независимо дали ще

се появи отляво или отдясно. Още едномесечните бебета показватпредпочитания към различните стимули.

Може ли бебето да вижда различните детайли във визуалния сти-мул? Фантц показва на бебетата специални визуални стимули.Оказва се, че бебетата могат да откриват много техни различияоще през първия месец.

Моурър, Моурър {1988) показват ясно различията при възприе-мането на редуващи се ленти. Съпоставена с възприятието на въз-растния, способността на едномесечното бебе за разграничаванее 1/30; при 2-месечните - 1/15; при 4-месечните - 1/8, а при 8-ме-сечните - 1/4. Тази способност е развита твърде добре за възраст-та между 8-12-и месец.

Върху визуалното разграничаване на редуващите се линии съ-ществено значение има контрастът, който обозначава различиетомежду светлата част на бялото пространство и тъмната част начерното пространство. За разграничаването на редуванията на лен-тите бебето се нуждае от по-силен контраст.

Докъде се простират предпочитанията на детето?

197

Още Фантц открива, че децата имат силни предпочитания къмлицето в сравнение с всички останали стимули. Но ако лицето за-почне да се деформира (нормално лице, лице с деформирани чер-ти и форма, изградена от противопоставянето на черно и бяло),това не влияе върху възприятието. Интересът и към трите стиму-ла е почти един и същ. Бебето се привлича силно от обекти, кои-то имат множество градации между светло и тъмно с рязък конт-раст, от по-сложни обекти с нелинейно разположени елементи иот бавно движещи се обекти. Или, ако използваме обобщениетона Мартин Банкс (1983), детето предпочита да вижда всичко, кое-то може да вижда добре. Детето не просто разграничава отделни-те стимули, но то активно се стреми към тяхното откриване в про-странството (Маршал и Хепт, 1980).

Безспорно детето разграничава формите, като демонстрира ясноизразени предпочитания. Но то възприема ли наистина формата?Когато детето вижда един триъгълник, действително ли вижда три-ъгълника, или вижда само едно съчетание от линии и може би ъгли?

Вижданията по този въпрос се различават. Едно от тях е, че акодетето има достатъчно време за сканиране, още през първия месецто ще бъде способно да възприеме цялата форма. Друго виждане е,че много малките деца не могат да възпроизведат формата, защо-то са ограничени в способността да обединят информацията в ця-лост, която е извлечена от сканирането на отделните си части.

Как може тогава да се разбере кога детето отделя формата икак става това?

Филип Келмън и Елизабет Спелк (1983) провеждат едно многоинтересно изследване с 4-месечни бебета. На бебетата се показваедна пръчка, поставена зад непрозрачна преграда.

Въпросът е как децата ще възприемат пръчката - като нещо ця-лостно или като две разделни части. За да проверят това, Келмъни Спелк в началото показвали пръчката в неподвижно положениезад преградата, след това в подвижно състояние (пръчката се дви-жела зад преградата); бебетата наблюдавали движещата се пръч-

198

ка, докато загубели интерес - прекратяване на ориентировъчнатареакция. След това на децата се показвала цялата пръчка (С) и две-те части (D) и се записвали визуалните предпочитания към Cи D.Бебетата, които наблюдавали пръчката, представена в състояниеА, не показвали различни предпочитания при възприемането на Си D. Очевидно те били неспособни да използват информацията,че това са две идентични пръчки, ориентирани пространственоспрямо една линия; да възприемат пръчката като цяла, когато ед-на част от нея е скрита. Когато бебетата възприемали пръчката всъстояние В, след това, при разглеждането на С и D, те показвалиявно предпочитание към D, а не към С, където пръчката е пред-ставена в нейната цялост; те се отнасят към С като нещо „вечепознато". Те възприемали обекта като нещо цяло, когато е пред-ставен като движещ се; частите се схващали като части на едноцяло. Бебетата научавали много повече, когато обектът се движи,отколкото когато е неподвижен.

С какво може да се обясни това различие?Още след раждането бебето проявява съсредоточеност към дви-

жещите се обекти. То може да проследява различните движенияна обектите в пространството, ако се извършват бавно. Тази сил-на насоченост към движението е свързана с процесите на иденти-фициране на обектите. Гибсън (1966) изтъква една важна идея: дви-жението създава по-големи възможности за откриването на „кри-тичната информация", която е нужна за идентифицирането на обек-тите. Движението създава възможност за откриване на информа-ция, която остава недостъпна при неподвижното състояние наобекта (Келмън и Спелк, 1983, Келмън и Шорт, 1987).

Движението не само привлича вниманието на детето, но то съ-що помага да се разбере по-добре това, което то вижда.

След 5-7 месеца детето започва да интерпретира още по-точноотношението между обектите; да разграничава „фигурата от фо-на" даже когато обектите са представени неподвижно.

Ако покажем на деца фигура от вида:и ги помолим да определят какво е това, ще откри-ем, че 2-4-годишните ще реагират на фигурата ка-то на нещо цяло, ще я оприличат на петно, човек...без да обозначават нейните части; 6-7-годишнитеобаче ще опишат фигурата различно, като цяло ичасти - човек с шапка и палто. Децата виждат вечеразлично.

199

Според Гибсън (1969) диференцирането на формата е продъл-жителен процес и е свързан с активното изследване на обектите иоткриването на различните свойства.

Една от задачите, които Гибсън (7962) дава на децата, е да от-крият между множество от фигури тези, които са идентични на об-разеца.

Оказва се, че 4-5-годишните деца срещат доста трудности приоткриването на фигурите; преодоляването на тези трудности - от-криването на различните признаци, разграничаващи трансформи-раните фигури, настъпва едва при 6-8-годишните деца.

Възприемане на дълбочината

Всеки един вълнуващ експеримент има своята история. Може биедно чудесно хрумване е в основата на експеримента на ЕлеънърГибсън с апарата, който е известен като „визуален ръб". През единпочивен ден, прекаран в Гранд каниън между високите скали, Гиб-сън се замислила дали бебетата биха прекрачили ръба, който отде-ля скалата от бездната, или биха се изплашили и отдръпнали на-зад, за да останат на сигурното място. Завръщайки се в психологи-ческата лаборатория, тя решила да провери двете предположения,като създаде един изкуствен макет на мястото в Гранд каниън, зада види дали бебетата ще се изплашат, или ще прекрачат ръба.

Елеънър Гибсън и Ричард Уолк (7960) откриват, че бебетата до9 месеца отказват да преминат през дълбоката страна зад ръба,независимо че техните майки са от другата страна с протегнатиръце, призоваващи ги да дойдат при тях. Това показва много яс-но, че децата много рано откриват дълбочината. Ако се замислиммалко по-внимателно върху експеримента на Гибсън, ще открием,че изследването на възприемането на дълбочината е свързано съсспособността на децата да пълзят. Но за съжаление децата до 6месеца не могат да пълзят. Тогава как може да се установи далидецата под тази възраст могат да възприемат дълбочината?

200

Джозеф Кампъс (7970) записва промените в сърдечния ритъм,когато бебето е поставено на ръба пред дълбоката страна. Оказвасе, че 2-месечните бебета показват различие в ритъма, когато сапоставени до ръба и когато са отдалечени от него. Ускорениетона сърдечния ритъм в този случай е показател за възприемане надълбочината. И това става, преди още да започнат да изпитватстрахчгг нея. Кампъс показва, че бебетата на 1 месец не реагиратна дълбочината.

Ако към детето започне да се приближава бързо предмет, дет-ският отговор ще бъде защитен. То ще затвори очи, ще опита даотмести глава и ще постави ръцете пред лицето. Би могло да сепредположи, че реагирането на бебето спрямо движещия се къмнего обект предполага възприемането на този обект като преми-наващ през пространството. Томас Бауър (1970) открива, че бебе-тата между 6-и и 20-и ден затварят очи и отместват глава, когатокъм тяхното лице на 8 инча се приближава един гумен куб. „За-щитните отговори" на бебето показват съществуването на чувст-вителност към дълбочината. Те могат да възприемат движениетопрез пространството.

201

Съществува един начин да се създаде илюзия за дълбочина вдвуизмерното пространство. Това се постига, когато даден обектсе постави под ъгъл от 45° пред възприемащия (например рамкаот прозорец). Илюзията се изразява в това, че десният край изглеж-да по-близък от левия. Представете си сега, че едно бебе е поста-вено пред тази рамка. Въпросът, който възниква, е: коя от дветестрани ще опита да докосне. В действителност и двата края са наеднакво разстояние от детето. Ако то възприема дълбочината, битрябвало да се опита да докосне десния край. Ако детето няма чув-ствителност към дълбочината, би трябвало да няма предпочита-ния към един от двата края. Албърт Йонас (1978, 1985) открива,че 7-месечно бебе реагира, като проявява предпочитание към „по-близката част", докато 5-месечните бебета не проявяват такивапредпочитания. Йонас открива също, че 7-месечните бебета про-явяват чувствителност и към относителния размер на рамката, до-като 5-месечните не реагират на това свойство. Изглежда, че между5-и и 7-и месец бебето започва да извлича информация за дълбо-чината и размера от картинните репрезентации.

Може ли детето да възприеме константността на размера (обек-тът да се схване като тъждествен, независимо от измененията в раз-стоянията до възприемателя и измененията върху ретиналната про-екция)?

Рос Дейл и Берил Макензи (1981) откриват известни доказател-ства за съществуването на този тип константност при 4,5-месечнибебета. Първоначално на бебетата се показва изображение на гла-ва, поставено на разстояние 60-80 см, достатъчно продължител-но, докато ориентировъчната реакция затихне. Когато размеритена обекта се увеличавали, бебето се отнасяло към него като къмнов, несъществуващ в неговия минал опит. Когато обаче ориги-налната фигура се отдалечавала, бебето не проявявало специаленинтерес. То разпознавало фигурата. За него това бил същият старобект, независимо че ретиналният образ се изменял, ставал по-го-лям или по-малък.

Откриване на перманентносттав съществуването на обекта

Представете си едно 6-месечно бебе, което играе със своята иг-рачка. За бебето тази играчка съществува, защото то играе с нея.Какво би станало, ако случайно изпусне играчката и тя излезе отнеговото зрително поле? Може би ще си помислите, че след пър-воначалното разочарование то ще започне да я търси. Но в дейс-

202

твителност нищо такова не се случва. За детето играчката като чели престава да съществува. Ние можем да вземем играчката от ръ-ката на бебето и да я скрием под възглавницата. Ако то не проявиусилие да я потърси, можем да допуснем, че бебето няма идея занейното продължаващо съществуване, когато е скрита. Ако то за-почне да я търси под възглавницата, можем да повторим опитаотново, но с известно изменение. Сега можем да поставим играч-ката под друга възглавница. Тази промяна става непосредственопред погледа на бебето. Ако то има идея за непрекъснатостта насъществуването на обекта, би трябвало да потърси играчката нановото място. Много често обаче то продължава да търси играч-ката на старото място и когато не я открие, прекратява своите тър-сения. Съществува и друга възможност. В началото може би то щепровери на старото място и след това на новото. Можем да про-дължим с опита, като го усложним още повече. Можем да премес-

тим играчката от едно място на друго и - незабелязано от него,да я поставим на съвсем друго място. Ако детето притежава идеяза перманентността на съществуването, то ще продължи да тър-си играчката, независимо че не я открива на мястото, където я евидяло да бъде. То ще продължи да я търси с пълното убеждение,че трябва да е някъде тук. Но много от децата не продължават тър-сенето. След като не могат да открият играчката на едното и дру-гото място, те прекратяват търсенето.

Идеята за перманентността означава, че обектът се схваща ка-то независим в своето съществуване. Ако детето има тази идея,то ще изпитва увереността, че обектът продължава да същест-вува даже когато не действа с него. Ж. Пиаже вярва, че ако обек-тът съществува само докато се намира в перцептивното прос-транство, детето няма да направи усилие да го потърси дажекогато наблюдава самото скриване. Когато детето започне датърси обекта, който не е в перцептивното пространство, това еопределено доказателство, че има идея за неговото перманен-тно съществуване дори когато не е даден непосредствено. Ж.Пиаже описва няколко стадия, през които преминава развити-ето на идеята за перманентното съществуване на обекта. В на-чалото детето не реагира на преместванията на обекта, на след-ващия стадий то започва да търси обекта, но само на това мяс-то, където е бил видян последно. През следващите стадии де-тето започва да търси обекта на различните места, което е из-раз на съществуването на една устойчива идея за перманент-ното съществуване на обекта. Този процес завършва около 18-и месец.

Проявите на този феномен могат да се открият в някои от иг-рите между детето и майката. Когато майката скрие своето лице

204

от детето и след това го открие, детето остава за известно времеизненадано. За 8-10-месечни деца тази игра е много забавна, при-дружена с много смях. Причината за тези преживявания е нераз-витостта на идеята за перманентното съществуване на обекта, ко-ето ограничава възможността за антиципирането на появата наобекта при повторенията.

Съществуват обаче и други виждания по отношение на възраст-та, в която детето открива перманентността в съществуването наобекта {Бауър, 1970, 1975, Харис, 1985).

Бауър използва ориентировъчния отговор, за да провери дализа детето обектът прекратява своето съществуване, когато се от-далечи от перцептивното пространство. На бебето се показва топ-ка, след което пред нея се поставя преграда. Няколко секунди по-късно преградата се премества. В някои от опитите топката про-дължавала да е там, в други тя също се премествала. Ако дететоне притежава' идея за перманентното съществуване на обекта, битрябвало да не се изненада, когато топката също изчезва. Но акоочаква топката да бъде там, то ще се изненада. Това означава, чето има идея за перманентността на съществуването на обекта. Ба-уър измерва изненадата чрез измененията на сърдечния ритъм.Оказва се, че още 3-седмичните деца имат идея за перманентносттав съществуването на обекта.

Бейлъргън (1987) също открива, че 3-4-месечните бебета имателементарна идея за устойчивостта на обектите. Когато даденобект се движел през пространство, изпълнено с други обекти, де-цата реагирали с изненада.

Означава ли всичко това, че Пиаже не е прав? Това, че децатаимат представа за перманентността на съществуването на обек-тите още от най-ранна възраст, показва само, че при определениобстоятелства е възможно да се появи елементарно спомняне наотсъстващия обект. Но това е твърде далеч от времето, когатодетето целенасочено ще започне да търси обекта, който не е пре-дставен „тук и сега". Развитието на идеята за перманентносттана съществуването на обекта освобождава детето от тоталнотодоверие във възприятието. Тази способност - да се задържа обек-тът в ума - поставя началото на възникването на способносттаза репрезентиране (Рамзи и Кампъс, 1978). Значението на идея-та за перманентността на съществуването се открива и при про-цеса на привързването. Една от причините за преживяването натревожността от раздялата е, че детето не може да разбере не-прекъснатостта в съществуването на обекта на привързването, ко-

205

гато той е извън перцептивното пространство. Той не е „тук", нотой е „там" и това „там" е същото като това „тук" - съществу-ването на тази идея дава възможност раздялата да не се прежи-вее като нещо безвъзвратно, което би намалило страха от раздя-лата. Майката не е тук. Тя е там. Но тя отново ще бъде тук с ней-ната любов.

Развитие на сложенитесензомоторни схеми

Не е много трудно да си припомним игрите от детството, кога-то със завързани очи трябва да отгатнем дадения обект само с до-косване. След като пръстите опипат обекта, те откриват например,че това е нещо малко, кръгло, леко, меко и след още малко опип-ване на обекта изведнъж „казват": Аха! Това е едно особено пре-живяване, свързано с откритието за този обект. Ние заключаваме,че това е (в случая) топка за тенис. Лесно може да се уверите, чеидентифицирането на обекта не е много трудно, независимо че пре-ди това може никога да не сте докосвали такава топка с ръка. То-ва е един пример за кросмодална перцепция - способността да серазпознава обект в една сензорна модалност (в случая докосване-то), който е добре познат в друга (виждането). Може ли детето давъзприеме обектите по този начин през първата година от своя жи-вот и ако може, какво детерминира тази способност?

Навремето Уилям Джеймс (1890) изказва убеждението, че тазисензорна интеграция е дадена още от раждането. Гибсън (1969) иБауър (1977) приемат този възглед. Те допускат, че съществува ин-теграция и че нейното диференциране нараства постепенно в про-цеса на перцептивното научаване. Интегрираността осигурява въз-приемането на свойства - повърхност, форма, текстура, за коетое необходимо повече от една модалност. Ако това допускане е вяр-но, то полимодалното възприятие трябва да се открива още отраждането. Действително ли е така?

Представете си, че привличате вниманието на детето, като пра-вите сапунени балони и ги духате срещу неговото лице. Ще про-тегне ли то ръка към тях? Ако протегне ръка, как ще реагира, ко-гато те изчезнат при слабото им докосване? Т Бауър твърди, чедетето не само ще протегне ръка към балоните, но то ще останеизненадано и разочаровано, когато изчезнат. Според Бауър изне-надата от изчезването на обекта е показател за интегриране на сен-зомоторните процеси: то ще очаква да докосне обекта, който виж-да. Бауър (1970) пресъздава експериментално този сценарий със са-пунените балони. Участниците са деца между 8-31 дни. Вместо са-пунените балони децата били изправени пред виртуален обект(илюзия, създадена от сянката на обект). Ако бебето се опита дадокосне този обект, то не би почувствало нищо, независимо че виж-да този обект. Бауър открива, че децата оставали фрустрирани, ко-гато откриели, че не могат да го докоснат. Детето очаквало да до-косне обекта, който виждало, и оставало разочаровано, когато то-

207

ва не му се отдавало. Това показва изначална интеграция на раз-личията в процеса на взаимодействие с обектите.

Гибсън и Арлин Уолкър (1984) давали възможност на едноме-сечни бебета да смучат два различни обекта - твърд цилиндър имек, гъбест цилиндър. След това двата обекта били експонирании бебетата имали възможност да ги разглеждат. Децата, които сму-чели мекия обект, предпочитали да разглеждат твърдия цилиндъри обратно - тези, които разглеждали мекия цилиндър, преди товасмучели твърдия. Бебетата можели да визуализират обекта, койтосе оказвал в някаква степен „стар", познат, и те се насочвали къмразглеждането на другия, който преди това не е бил включен в дви-гателната схема и се оказвал „нов".

Стрери и Спелк (1988) изследват влиянията между тактилнатаи визуалната информация при идентифицирането на обектите. На4-месечни бебета се давали за изследване първоначално два обек-та: пръстени, свързани с пръчка, и пръстени, свързани с връзка.Обектите били покрити, което изключвало зрителното възприема-не. След известно време на децата се показвали пръстените, кои-то били свързани различно. Оказва се, че 4-месечните бебета раз-глеждали по-продължително обектите, които преди това не са до-косвали. В този експеримент интересното е това, че през време наоперирането с пръстените бебетата не докосвали връзките, те сеограничавали само с пръстените. Следователно тяхната визуалнаидентификация се основавала на заключението за типа движениена пръстените и не толкова на реалното двигателно изследванепреди това.

Обобщения

Още от раждането детето притежава различни перцептивни спо-собности:

вижда света в богатството от цветовете (Адамс, 1987);

разпознава разстоянията между обектите и себе си (Слейтъри др., 1990);

възприема формата и големината на предметите (Хейт, 1980);

може да обединява съдържания от различни модалности, как-то и да проявява предпочитания към истории, четени предираждането (Дикаспър и Спенс, 1986);

проявява предпочитание към разглеждане на човешкото лице(Ланглоис и др., 1994);

208

предпочитание към слушането на собственото име в сравне-ние с имената на другите (Мандел и др., 1995);може да обединява информация от различни модалности и данасочва перцепцията (Хейт, 1980); възприемането на звука сесъчетава с визуално търсене на източника (Хейт, Бергман иМур, 1971), с организиране на действията (Фон Хофстайн,1993, Спелк, Нийдхам Бейлъргън, 1995);

притежава разбиране за време (Хейт и др., 1993, Фридман идр., 1995), пространство (Бей и Бертентал, 1992), причинност(Оукс и Коен, 1995);

осъзнава, че частите на физическите обекти се движат заед-но, че не могат да преминават през пространство, изпълненос други обекти (Келман и Спелк, 1983, Байларген, 1994).

Дооперационален интелект(2-7 год.)

През ТОЗИ период интелектът придобива символна форма. Нас-тъпва преход от действието към знака. Това освобождава когни-тивните процеси от зависимостта на „тук и сега".

Дооперационалният стадий се подразделя на два подстадия: до-концептуален (2-4 год.) и интуитивен стадий (4-7 год.).

На този стадий детският интелект се характеризира с реализъм,анимизъм, артифициализъм и егоцентризъм.

Реализъм, анимизъм, артифициализъм

Причините за тези феномени Пиаже търси в недиференцираност-та на Аза и не-Аза, което се дължи на егоцентризма. Недиферен-цирането на физическата и менталната реалност създава овещня-ването на менталните явления (мисли, сънища, имена); те се раз-глеждат като физикалистки образувания, подобни на предметитеот действителността. Това разглеждане на нещата се обозначавакато реализъм. Тази недиференцираност може да се прояви и пооще един начин, когато на физическите обекти се приписват мен-тални свойства (оживеност, съзнание, воля...). Този процес се обоз-начава като анимизъм. С реализма и анимизма е свързана още еднатенденция - да се разглеждат физическите явления като продукт

и* 209

на човешкото творчество, като обслужващи човешките цели (арти-фициализъм).

Ето няколко примера, които илюстрират тези феномени.

РеализъмКак детето разбира едно такова явление като съня? Къде се на-

мира сънят? Каква е неговата природа?„Ти знаеш какво е сън. Кажи ми откъде идва сънят.Когато ти виждаш съня, къде се намира той?"Ж. Пиаже отделя няколко стадия в развитието на реализма:

1-и стадий (5-6 год.) - детето вярва, че сънят идва някъде от-вън и влиза в неговата стая, така че може да го види с очи;

2-и стадий (7-8 год.) - детето вярва, че сънят се намира в не-говата глава, но независимо от това твърди, че се намира встаята пред него; сънят може да се види с очите, както се виж-дат всички останали неща;

3-и стадий (9-10 год.) - детето вярва, че сънят е продукт! навътрешния опит и че се намира в главата и може да се види,но във „вътрешното виждане".

Артифициализъм„Как са се появили луната, звездите, слънцето? Откъде идва вя-

търът, а дъждът?"Следващият фрагмент върху обяснението на произхода на нощта

показва развитието на артифициализма:1 -и стадий - детето свързва появата на нощта с нейното при-ложение - когато дойде нощта, ние отиваме да спим, нощтазадоволява определена потребност, детето не се интересуваот причините, които пораждат нощта;

2-и стадий - детските обяснения запазват ненатуралистичнияхарактер за появата на нощта;

3-и стадий - детските обяснения започват да се доближаватдо натуралистичните обяснения - нощта е резултат от закри-ването на слънцето;

4-и стадий - детското обяснение е освободено от антропоцен-тризма: „Нощта идва, защото слънцето си отива."

АнимизъмЖ. Пиаже отделя няколко стадия в развитието на анимизма:

1-и стадий - детето приписва на почти всички предмети съз-нание, но това не става при всички случаи и по всяко време;

210

2-и стадий - детето е склонно да приписва съзнание само натези неща, които притежават движение, например на вятъра,колелото, но не и на камъка;

3-и стадий - детето приписва съзнание само на нещата, кои-то притежават спонтанно движение, например на слънцето, вя-търа, но не и на велосипеда;

4-и стадий - съзнание се приписва само на живите същества,например на хора и животни.

Егоцентризъм

„- Може ли слънцето да се ДВИЖИ?- Да, когато нещо ходи, то го следва. Когато някой обикаля,

то обикаля също. Теб не те ли е следвало някога?- Защо слънцето се движи?- Защото, когато някой се движи, то също го следва.- Защо го прави?- За да чуе какво си казваме.- То живо ли е?- Разбира се, иначе няма да може да ни следва и няма да грее."

(Пиаже, 1960, стр. 215)

Този диалог разкрива не само анимистичните обяснения на де-тето, но и още една характеристика на неговото мислене - егоцен-тризма. Слънцето следва детето, подражава на неговото обикаля-не, слуша го. Детето вярва, че светът е създаден за него и е цент-риран около него. Детето изпитва трудност, когато трябва да зас-тане на друга гледна точка, която е различна от неговата.

Ж. Пиаже и Б. Инелдер показват на децата макет, върху койтоса построени три планини с различни неща на върха. След товаот тях се изисква да определят пространствените отношения междуотделните планини. Особеното в задачата е, че децата трябва дапостроят своя отговор, като отчитат различни гледни точки. В на-чалото те трябва да оценят обектите от позицията, в която се на-мират. След това - от другите позиции, без да напускат своето мяс-то. Те трябва мислено да застанат на чуждата позиция и от нея даоценят пространствените отношения между обектите. При реша-ването на тази задача малкото дете изпитва трудности. То не мо-же да оцени обектите от чуждата гледна точка.

211

Характеристики на егоцентризма:ш потопеност в собствената позиция;• невъзможност да се заеме друга позиция;• вяра, че всеки вижда и мисли както „аз мисля" и „аз виждам";т отсъствие на съмнение за неправотата на собствените мисли;• вяра, че собствените мисли са правилните;ш съсредоточеност върху собствените изказвания и пренебрег-

ване на чуждите изказвания.

„- Това е черно.- Трябва да се прибирам вкъщи.- Трябва да намеря кафяво мече.- Жаден съм.- Не харесвам черните мечета."

(Диалог, характеризиращ егоцентризма)

Възражения срещу реализма, анимизма, артифициализмаи егоцентризмаВъпросите, които Ж. Пиаже отправя към децата, са свързани с

обекти, отворени за реалистични, анимистични и артифициалистичниинтерпретации, например слънцето, луната, вятъра. Когато тези обек-ти се подменят с други - познати и прости обекти, детето разграни-чава одушевеността и неодушевеността (Мейси и Гелмън, 1988).

Подобно възражение се отправя и по отношение на съдържа-нието на задачите за егоцентризма. Две малки изменения същест-вено променят решаването на задачата за трите планини: на мяс-тото на планината се поставят познати обекти или тези обекти сепоставят на самите планини и вместо да избират снимки, за да ре-конструират виждането на обектите от различните гледни точки,децата използват завъртащо се устройство и екран. Когато тезипромени били направени, даже 3-годишни деца откривали необ-ходимата перспектива за всяко едно местонахождение (Борк, 1975).

Това различие се открива ясно в задачата на Пиаже и М. Хюз:

ОПИСАНИЕ НА ПИАЖЕДетето наблюдава три планини, които са поставени на масата,

и тяхното разположение от всички страни. След това децата ся-дат на една от страните на масата и срещу тях е поставена кукла.От тях се изисква да открият снимката, която куклата е направи-ла, снимката, която отразява позицията на куклата. Пиаже откри-ва, че децата приписват на куклата, че вижда същите неща, коитовиждат и те. Това е доказателство за егоцентризъм.

212

ОПИСАНИЕ НА ХЮЗНа децата се поставя задача да проверят дали куклите, поста-

вени в пространства 1, 2, 3 и 4, са скрити от полицаите. В начало-то полицаят е един, а след това е поставен още един. Сега децататрябва да решат къде да поставят куклата, така че да бъде скритаи от двамата полицаи. Хюз открива, че децата не изпитват труд-ности при решаването на тази задача.

В едно изследване Лайбън {1975) показва на децата една бялакарта и ги моли да я опишат как ще изглежда от тяхната пози-ция и от позицията на възрастния. В един от опитите възрастни-ят бил с очила, които отразявали картата в зелен цвят. Дететобило без очила. В този случай коректният отговор от неегоцент-рична позиция би бил: от позицията на възрастния картата из-глежда зелена. Повечето от половината от 3-годишните деца пра-вилно посочвали цвета на картата от позицията на възрастния.Едно подобно изследване провежда и Джон Флейвъл (1981). Тойпоказвал на децата карта, на която от едната страна било изоб-разено куче, а от другата - коте. След това картата се поставялавертикално между детето и възрастния, като се задавал въпро-сът: „Кое животно вижда възрастният?" Отговорите на 3-годиш-ните деца били безупречни. Те оценявали чуждата перспектива, а

213

именно, че другият вижда не това, което те виждат. На 2-6-го-дишните деца се показва филм, в който било изразено желание-то на дете да получи бисквита от седящата срещу него майка.След това били показани майка и дете, които гледат същия филм(действие в действието), но без звук. Когато попитали децата как-во е разбрала майката от филма, 4-6-годишните деца бързо от-крили, че майката гледала един „мълчалив филм" и следовател-но нямало как да разбере за желанието на детето да получи бис-квита. Това е един „не-егоцентричен" отговор и той коректно до-пуска какво би могла да знае майката - нещо, което е различноот това, което те знаели. (По Сиглър, 1991)

Означава ли това, че Пиаже не е коректен в своите изводи за его-центризма? Отговорът е: не (М. Доналд сън, 1978). Например от де-тето, което трябвало да предскаже какво вижда полицаят (опитътна Хюз), не се очаква да опише физическата последователност наситуацията така, както изглежда. Цялостното оценяване на ситуа-цията изисква също и оценяването на обратимостта (осъзнаванетона връзката и относителността между ляво и дясно - лявата стра-на на полицая е дясната на детето), задача, която понякога е труд-на и за възрастни. Тези възражения показват, че феномените, опи-сани от Пиаже, имат по-сложно обяснение и насочват не към това,което детето не може, а към това, което може (Флейвъл, 1985).

Пиаже обозначава този стадий като интуитивно мислене, с кое-то се опитва да покаже нечувствителността на детето към собст-

214

веното мислене: какво и как мисли. Детето не може да разбере про-цеса на собственото си мислене, защото е центрирано в себе си,то не е ориентирано към чуждото мислене и затова е нерефлек-сивно. Осъзнаването на собственото мислене започва, когато де-тето се изправи пред необходимостта да докаже, да обоснове соб-ствените мисли - размишления, твърдения. В срещата с друготомислене, в спора, в различието, в несъгласието с другите се раж-да необходимостта от обръщането към собствените мисли и тях-ното доказване.

Доказателството - това е продукт на спора. Логическите раз-съждения са спор, който водим със себе си, който (вътре в себеси) възпроизвежда чертите на истинския спор.

(Пиаже, 1952, стр. 204)

Интуитивното мислене притежава няколко особености:

Ценшрираност

Пиаже вярва, че ако на детето се покажат различни визуални сти-мули, то ще се насочи само към едно от измеренията на тези сти-мули; решаването на задачите ще се окаже зависимо от този на-чин на възприемане на ситуацията. Ако попитаме детето коя отдвете групи съдържа повече елементи, то ще отговори, че това евтората група. Отговорът ще се дължи на центрирането върху ед-но от измеренията - дължината (разстоянието между началния икрайния елемент) - и понеже редът в (2) притежава по-голяма дъл-жина, детето заключава, че в него има повече елементи.

Детето не може да се съсредоточи върху преобразуванията отедно състояние в друго. То остава в едно отделно състояние, безда разглежда това състояние в отношението към другите състоя-ния. Когато детето трябва да се справи с промените, настъпващипри преливането на течността от съдове с различна форма, то неможе да координира различните състояния, през които течносттае преминала {Брунър, 1964). То разглежда всяко състояние отдел-но от другите.

Необратимост

Необратимостта е противоположност на обратимостта. Пиа-же (1954) определя обратимостта като способност да се възста-нови първоначалното състояние. За да оцени дали дадено нещо

215

се е променило, или не се е променило, детето трябва да възста-нови в ума първоначалното състояние на това нещо. Пиаже вяр-ва, че на този стадий детето не може да схване обратимостта. То-ва, което се е променило, не е свързано с предходното състоя-ние. Детето не може да схване, че всяка логическа операция е об-ратима. То не може да отчете, че ако течността бъде върната об-ратно в същия съд, тя ще възстанови първоначалното равнищена височината, необратимостта остава при състоянието в него-вата застиналост. Водата, прелята в новия съд, е вече различнаот водата в стария съд. Тези две състояния остават несвързани вума на детето. Необратимостта може да се открие в различнитепрояви на мисленето:

„ - Ти имаш ли брат? - Този въпрос се задава на 4-годишно де-те.

- Да, имам - отговаря детето.- Как се казва той?- Джим.- Джим има ли брат?- Не!"Ако на детето се покажат две еднакви по дължина редици от дис-

кретни елементи, равно количество топки, то може да възприеметяхното равенство. Но ако пред детето единият ред топки се раз-реди така, че дължината да се измени, този ред ще се възприемекато по-голям, като съдържащ повече топки (Уъдсуърд, 1989). Де-тето не може да възстанови в ума си реда преди изменението. Не-говите съждения остават зависими от перцепцията.

Между егоцентризма и необратимостта съществува връзка. Ко-гато детето е насочено в себе си, мисли нещата от една позиция,не може да се освободи от тази позиция и да разгледа същите те-зи неща от друга позиция, да схване единството на измененията.То не може да възстанови ситуацията в нейната цялост.

Съхраняването

Задачи на Пиаже за съхраняването на инвариантността на ко-личеството

На детето се показват два цилиндрични съда - А и В, пълни стечност. След това пред него течността от единия съд - напри-мер В, се прелива в друг съд - С, който е по-тънък и по-висок отдвата съда А и В ( А = В и С = А = В). Детето се пита дали ко-

216

личеството течност е същото преди и след преливането. Следоценяването детето отговаря, че количеството течност е повечев С.

Решаването на този тип задачи е израз на прехода от доопера-ционално към конкретно операционално мислене.

Разбирането за съхранението на инвариантността на количест-вото е прогресивен процес: в началото детето схваща съхранение-то на числото (5-6 год.), по-късно - на обема (7-8 год.) и още по-късно - на площта (11-12 год.).

Детските способностиза съхраняване на количеството

Рашъл Гелмън се запитала дали заключенията на Пиаже отпа-зяват действително способностите на детето. Тя съставя задачикоито са подобни по съдържание на задачите на Пиаже, и изслед-ва поведението на деца на възраст, за която се допуска, че не мо-гат да се справят с тези задачи. В задачите на Гелмън на 3-годиш-ните деца се показват две чинии, съдържащи по три елемента.

Съдържанието на двете чинии е покрито. От децата се изисквада определят коя е „печелившата". След няколко опита детето за-почнало да свързва „печеливша" чиния с количество елементи. Повреме на опитите нищо не се споменавало за количеството и раз-положението на елементите. Всеки път, когато детето правилно оп-ределяло „печелившата чиния", получавало награда. След като де-тето свързвало чинията с трите елемента и тяхното разположение,възрастният тайно започвал да променя печелившата чиния, катонамалявал броя на елементите на два или като размествал прост-ранството между тях.

Резултатите на Гелмън показват, че при тези опити детето ко-ректно разпознавало печелившата чиния. То можело да определикога съдържанието на чинията се променяло и как „можело то дасе направи като преди".

Знание за времето и пространствотоПространството и времето са основни модуси на битието. Как

детето изгражда знанието си за тях?

Знание за времето

Знанието за времето включва три фундаментални концепта: пре-живяно време, логическо време и конвенционално време (Фридмън,1978).

219

Преживяното време отразява субективните преживявания на по-следователността на събитията и тяхната продължителност. Зна-нието за това време подпомага изграждането на разбирането надругите концепти за време. Логическото време разкрива разбира-нето на времето като едно континуално измерение: кога започваи кога завършва дадено събитие, каква е неговата продължител-ност. Конвенционалното време отразява разбирането за мерките,с които мерим времето, как се разделя времевият континиум (ми-нута, час, година...).

Преживяно времеЖ. Пиаже (7969) свързва първоначалното усещане на детето за

времето с различните действия, които извършва. Детето може даорганизира своите действия, като отчита „времевото разгръщане"на чуждите действия - например на неговата майка. Постепеннодетето развива способност да оценява кратки продължителностиот време, особено ако му е дадена информация за истинската про-дължителност на интервала (Фрейс, 1982).

Логическо времеЖ. Пиаже анализира разбирането за времето, като показва на

децата два влака, които се движат по успоредни линии в една исъща посока. Въпреки че влаковете тръгвали и спирали в едно исъщо време, 6-7-годишни деца твърдели, че влакът, който спирална по-далечното място (изминалият повече път, движещият се спо-голяма скорост), се движел по-продължително време. Това за-ключение предизвиква известни съмнения. Ако 5-годишни деца на-блюдават движението на две коли не в прави, а в кръгови линии,те не изпитват трудности при дедуцирането на началото и краяна времето на движение на двете коли.

Конвенционално времеРазбирането на този концепт за време е свързано с три форми

на репрезентатиране: асоциативна, вербална и ментална (образипредстави). Първата форма на разбиране на конвенционалнотовреме е отделната асоциация - децата знаят рождената си дата,деня на любимото предаване (Фридмън, 1989).

След това тези асоциации се оформят в една вербална после-дователност на реда, който се разпростира в границите рано-късноили като представен образ, отразяващ равенството на събитията.

Каква форма на репрезентация използват децата?

220

Фридмън задава на деца следния въпрос: „Ако някой тръгне отсряда (напред или назад), кой ден ще дойде първо - понеделникили събота?".

Ако децата представят дните от седмицата като пореден спи-сък, те ще се придвижват по-лесно напред по този списък, тъй ка-то изброяването върви напред. Ако те използват представен об-раз за седмицата, те биха се движили еднакво свободно и в дветепосоки. Децата до 7-8 години не могат да отговорят свързано иправилно на този въпрос, което показва, че те не използват тезирепрезентации. По-големите деца се справят с тази задача, но теизползват вербалния ред.

Знание за пространство

Светът, в който живеем, включва места и разстояния. Местатаи разстоянията могат да се изразят по три начина: чрез отноше-нието към собствената позиция, към друга позиция и към абстрак-тна рамка (Хатънлюкър и Нюкомб, 1984).

Егоцентричната репрезентация разкрива пространствените от-ношения между явленията чрез ориентирането им към Аза (напри-мер мечето на стола е отдясно на мен).

Обективната репрезентация разкрива отношенията между явле-нията, като оценяването им се извършва от произволно избранобект за отправна система. Този обект не съвпада с пространст-вената локализация на Аза (например аз оставих мечето на столазад вратата).

При алоцентричната репрезентация явленията и техните отно-шения се определят спрямо някаква абстрактна система (карта,чертеж). Елементите, съставящи тази система, са подвижни, все-ки един от тях може да се вземе за център при мисленето на зао-бикалящото пространство.

Ж. Пиаже свързва развитието на представите на детето за прос-транството с развитието на действията и егоцентризма. Разбира-нето на пространството се извършва върху различни основания: вначалото детето се ориентира върху топологичните свойства: бли-зост, подреденост, включеност, непрекъснатост. Децата на 3-4 го-дини са способни да разграничат двигателно и перцептивно пред-метите върху топологичните свойства - затворена, незатворена фи-гура, фигура с различни издатини, вдлъбнатини, допълнителни де-тайли. Освен това детето има представа за непрекъснатостта нафигурата, изразена като единство от точки. Това е една атомис-тична представа за възможностите на делението до крайни, прос-

221

ти елементи. Постепенно детето развива представа за делениетокато за безкраен процес, което се изразява във все по-малки без-формени елементи. След 7-ата година в представите за простран-ството започват да се включват и проекционните отношения и за-вършват с понятията от Евклидовата геометрия.

Как детето координира различните пространствени перспекти-ви? Когато то трябва да си представи предмети от различни гледниточки или да открие резултата от различните геометрични сече-ния (например когато един цилиндър е пресечен по диагонал, какваще бъде формата на получената повърхност; или например да сипредстави измененията на твърди тела след сгъване и разгъване),Пиаже открива, че детето изпитва големи затруднения, свързанис егоцентризма.

Пиаже {1971) показва, че оценката на пространствената локали-зация на обектите се извършва спрямо собственото тяло (спомне-те си опита с трите планини). Възможно ли е все пак малките де-ца да използват алоцентричната репрезентация, да оценяват про-странствената локализация с отправна система, която не е цент-рирана в собственото им тяло?

Локмън и Пик (1984) дават възможност на 4-, 6-, 8-годишни де-ца да определят локализацията на обекти: стаите в жилищния блок,в който живеят. Стаите трябвало да се определят спрямо зададе-на стая на същия етаж или на различен етаж. Оказва се, че дори4-6-годишни деца могат да се справят с тази задача.

Измерване на пространство

Може ли детето да оцени физическите обекти по определенисвойства, когато обектите са пространствено разделени? Пиаже по-казва на децата кукла от наредени във височина кубчета, поставе-на на маса. От децата се изисквало да построят кукла със същатависочина. Но пред изпълнението на тази задача имало известниограничения: строителният материал и размерът на кубчетата би-ли различни от тези на образеца, образецът бил поставен зад пре-града и не можел да се наблюдава непосредствено, а и освен товакубчетата, от които трябвало да се направи куклата, били поста-вени на по-ниска височина от тази, на която бил поставен образе-цът. Детето можело да заобикаля преградата и да наблюдава мо-дела без ограничения. За измерване били поставени близо до де-тето различни обекти (ленти, пръчки), но без да са дадени специ-ални указания как да се използват.

Как решава тази задача детето?

222

В началото детето оценява височината съвсем грубо, без да сеинтересува от точността. По-късно започва да използва в качест-вото на мярка за измерването собственото си тяло. И накрая тозапочва да използва като мярка друг обект, който е независим отнеговото тяло, но при това мярката трябва да се нанася точно наобекта - пръчката трябва да съвпада с куклата. Малко по-късноможе да използва и обект, който не съвпада с измервания обект.

Концептшпе, които детето използва

„Сега е 12 ч. на обед и слънцето грее силно. Време е за хране-не и ти решаваш да ядеш палачинки със сироп, портокалов соки сириъл с мляко. Може ли да се каже, че това е обяд?" Детето,което е на 4-5 години, отговаря: „Не, защото на обяд ние ядемсандвичи."

„ - Може ли на обяд да се яде сириъл?- Не!- Може ли да се яде палачинка?- Не!- Как разбираш, че е обяд?- Ако часът е 12.- Добре, но сега беше 12 часа.- Не мисля така."

Възрастният повтаря отново историята и пита дали това еобяд.

„ - Не, това не е обяд, на обяд трябва да се ядат сандвичи.- Може ли и нещо друго?- Може, но нещо за пиене, не това, което е за закуска."

(Кейл, 1989)

Това понятие на малкото дете за обяд е твърде различно от по-нятието, което имат възрастните. Понятията на детето се изграж-дат върху основата на несъществените признаци.

Ж. Пиаже (1964) и Дж. Брунър (1975) показват, че детските поня-тия са твърде различни. Малките деца (4-5 год.) разделят и обеди-няват явленията различно. За тях котката и креслото са обединенив едно цяло, защото котката лежи на креслото. Детските концептиса „тематични", докато тези на големите са „таксономични".

Могат ли все пак едногодишни деца да достигнат до истинскипонятия, да разберат таксономичния принцип на групиране наобектите?

Бауър и Мандлър (1989) показват на едногодишни деца серияот три обекта. Основният обект е поставен в средата. След това

223

децата били помолени да изберат от другите два обекта този, кой-то е свързан с него нетематично. „Виж този обект. Можеш ли даоткриеш друг като него?" От двата оставащи обекта единият е втаксономично, а другият - в тематично отношение. Напримеробектът в средата е маймуна, таксономично свързаният обект емечка, а тематично свързаният - банан. Повече от 85 % от деца-та избирали обекта, който бил в таксономично отношение (ме-че-маймуна), те били определяни като много по-подобни, откол-кото тематичните обединения (банан-маймуна).

Перцептивни постижения

Перцептивното изследване на обектите е по-систематично. Пред-ставете си, че пред децата са поставени две двойки къщи. Всякакъща е с шест прозореца. От децата се изисква да определят даликъщите са идентични. Как може да се реши тази задача? Може бидетето ще започне да сравнява шестте двойки от прозорци междусъседните къщи, докато установи приликите и различията. Акопризнаците са същите, тогава детето може да заключи, че къщитеса еднакви. Тази задача е дадена на децата в класическото изслед-ване на Илейн Върпилът (1968). Нейните открития показват, че мал-кото дете е далеч по-малко систематично при сравняването наобектите. Малкото дете не може да построи систематичен план заизвличане на необходимите признаци, за да извърши едно смис-лово сравнение.

При показването на двойките от къщи Върпилът записвала дви-жението на очите на децата, докато те се опитвали да открият тях-

224

ната идентичност. Анализът на движението на очите показва, чемалките деца разглеждат обектите „безразборно", след което от-говарят некоректно по отношение на тяхната идентичност. Те мо-гат да заключат за подобието още преди да са разгледали къщи-те, да са сравнили техните признаци и да са открили приликите иразликите. По-големите деца обаче използват много по-система-тично сравнението. Те сравняват всяка двойка от къщи, докато от-крият приликите или разликите. Тези открития показват, че меж-ду 4 и 7 години детето достига до една много по-голяма органи-зираност и систематичност при откриването на информацията, не-обходима за решаването на отделните перцептивни задачи.

Децата могат да организират информацията в различни прави-ла и да ги използват при построяването на перцептивните заклю-чения.

Тази по-голяма систематичност в изследването на обектите есвързана с обособяването на перцептивните задачи и с развитие-то на перцептивните категории и перцептивните способности.

Стадий на конкретнитеоперации (7-11 год.)

Представете си три топчета (черно, бяло, раирано), поставенив прозрачна тръба, така че детето да може да ги наблюдава. Ко-гато тръбата е поставена във вертикално положение, детето ясноразбира кое топче е на върха. След това можем да завъртим тръ-бата на 180° и да попитаме детето кое топче ще бъде на върха. Мо-жем да усложим задачата, като завъртим тръбата на 360° и отно-во да попитаме детето. Можем да я усложним още повече, катозавъртим тръбата два-три пъти. Как детето би решило тази зада-ча? Ако то може да задържи в плана на представата последова-телността на топчетата вътре в тръбата, детето ще отговори пра-вилно. Голяма част от децата, които са на равнището на интуи-тивното мислене, могат да решат задачата по този начин. Но те-зи деца не биха си послужили с правилото, което разкрива отно-шението между позицията на топчето и движението на тръбата.Това означава, че когато задачата се усложни, детето не би се спра-вило. Пиаже показва, че децата с интуитивно мислене не могат дасе справят с тази задача, ако тя се усложни, докато децата, коитоса на стадия на конкретно мислене, не изпитват затруднение с то-зи тип загадки.

15* 225

Кои са промените, настъпващи през този стадий?Интуитивното мислене се заменя от логическото мислене.Когнитивните операции се интериоризират и стават обратими.

Мисленето започва да се освобождава от силата на перцеп-тивната картина, нещо, което е характерно за интуитивнотомислене.Мисленето започва да се освобождава от егоцентризма.

Инверсия и компенсация

Една от формите на обратимостта, която се открива на стадияна конкретните операции, е инверсията (Пиаже, 1967). Инверсия-та е израз на обратимостта, която може да се открие при пробле-ми, свързани с реда и последователността. Нека да се върнем къмизследването на Уъдсуърт (1989) с топчетата (черно, бяло и раи-рано), поставени в тръбата. Децата и на дооперационалния, и настадия на конкретните операции вярват, че топчетата в тръбатасъществуват в същия ред, в който са поставени - черно, бяло, ра-ирано. След като тръбата се обърне обратно, децата на доопера-ционалния стадий продължават да мислят, че топчетата са в пос-ледователността, в която са поставени, докато децата на стадияна конкретните операции могат да осъзнаят, че в резултат на ин-версията топчетата ще бъдат точно в противоположната последо-вателност - раирано, бяло, черно.

Компенсацията е друга форма на изразяване на обратимостта. Тяизразява идеята, че измененията на едно от свойствата се компен-сира от друго свойство. Когато течността се прелее в съд с по-го-ляма височина и по-малка основа, детето разбира, че изменениятавъв височината се компенсират от измененията в основата, коетому дава основание да заключи, че течността е останала същата.

226

Как д е т е т о разбира смисълана съхранението

При разбирането на съхранението детето може да се ръководиот различни правила: идентичност, обратимост и компенсация. Дасе върнем отново на една от задачите на Пиаже с изменението наформата на топките. Ако на въпроса дали след трансформиране-то на една от топките ще се запази равенството на количеството,детето отговори положително, то може да обясни непроменяемост-та по три начина:

1. обяснение: нищо не е прибавено и нищо не е извадено от обек-та, следователно той е същият, независимо от измененията(идентичност);

2. обяснение: преобразуваният обект може да се възстанови впървоначалната форма, следователно той е същият (инвер-сия);

3. обяснение: новата форма заема по-голямо пространство, нотя е по-тънка, тези две измерения се компенсират взаимно,следователно изменението не се е отразило върху обекта (ком-пенсация).

Тези логически правила са универсални и могат да обхванатвсички прояви на съхранението. Детето може да ги използва, безда осъзнава тяхната истина.

(По Кун, 1991)

Класификация

„Бес (6 год.) - КОИ са повече: момиченцата или децата? - По-вече са момиченцата. - Защо? - Тук има само две момченца. -Но нали момченцата са деца? - Да. - В такъв случай кои са по-вече - момиченцата или децата? - Повече са момиченцата."

Класификацията осигурява оперирането с класовете и подкла-совете и се основава на разбирането, че класът включва всички под-класове.

Ж. Пиаже и Б. Инелдер показват, че овладяването на класифи-кацията преминава през няколко стадия:

т фигурни съвкупности (2,6-5 год.);

т нефигурни съвкупности (5-6 — 7-8 год.);

ш действителна класификация (7-8 — 11-12 год.).

227

В началото детето групира обектите във фигурни съвкупности.При тези съвкупности основанията за класифицирането се изме-нят непрекъснато, класификацията не е подчинена на определенплан и като резултат се получават сложни фигури, които могат дабъдат смислени или безсмислени. При нефигурните съвкупностидетето се справя по-добре с класификацията, но не може да сесправи с отношението между класа и неговите подкласове. В еднаот задачите Пиаже (1952) показва 20 кафяви дървени мъниста и 2бели дървени мъниста и задава на детето следния въпрос: „Коиса повече: дървените мъниста или кафявите мъниста?". Детето, ко-ето не може да схване отношенията между класа и подкласоветеА = В + В и В = А - В (22 мъниста = 20 кафяви + 2 бели мънис-та), ще отговори, че кафявите мъниста са повече, защото то ще гисравнява с белите мъниста, а не с всичките мъниста. Едва на тре-тия стадий детето започва да осъзнава, че подкласът се включва вкласа и че не е равен на него. Основният механизъм, чрез койтосе овладява класификацията, е включването и е свързан с кванто-рите „Всички", „Всичко".

Пиаже отделя два типа класификации: адитивни - основани наедин признак, и мултипликативни - основани на повече от единпризнак.

Идеята на Ж. Пиаже, че детето не може да схване отношениятамежду класа и неговите подкласове, както и неспособността на де-тето да антиципира основанията на класификацията, се приема сизвестни възражения.

Уилкинсън (1976) използва същия тип отношения, но изменя сми-съла на задачата на Пиаже. Въпросът, който се задава, е същият,както при Пиаже: „Кои са повече - момичетата или децата?". Дру-гият въпрос, който се задава, е: „Кои са повече - къщите с врати-те или къщите с прозорците?". И в двата случая структурата еидентична на описаната от Пиаже. При първата ситуация нито ед-но от децата не отговаря правилно, при втората ситуация 2/3 отдецата отговарят правилно. Уилкинсън обяснява различието в от-говорите с правилата, които детето използва при преброяването.Детето се ръководи от правилото, че всеки обект може веднъж исамо веднъж да бъде преброен. Това правило е съществено за по-вечето от ситуациите, в които детето е принудено да брои. В зада-чите за включване в класове тези обекти трябва да се преброят двапъти: първия път в плана на подкласовете, втория път в плана накласа, който обединява подкласовете (момчетата трябва да се пре-броят отново, за да се определи числото на децата). Във вторатаситуация (модифицирания вариант на задачата на Пиаже) тази въз-

228

можност е изключена - прозорците и вратите се преброяват от-делно, не се налага двойно преброяване.

Уилкинсън вярва, че това е причината, с която могат да се обяс-нят и проблемите, свързани със съхраняването на количеството.В опитите на Пиаже детето се пита два пъти за равенството на ко-личеството течност - преди и след преливането в съдовете с раз-лични форми. Но в ежедневните разговори детето интерпретираповторно зададения въпрос като задължително изискващ някаквапромяна в отговора (например когато родителят пита два пъти да-ли детето е гладно - преди и след яденето). Ако този аргумент екоректен, тогава трансформирането на задачата, в която само вед-нъж се пита (след като течността е прелята), би трябвало да уве-личи броя на правилните отговори. В този случай това действи-телно става.

В един от експериментите, описан от М. Доналдсън, на 6-го-дишни деца са били показани 4 играчки: 3 черни крави и 1 бяла.Всички крави лежали на една страна и възрастният обяснявал надецата, че те спели. След това на децата се задавали два въпро-са: „Кои са повече - черните крави или кравите?", както би пи-тал Пиаже. Вторият въпрос бил малко по-различен: „Кои крависа повече - черните или спящите?". Въвеждането на прилагател-ното „спящи" отразява целия клас. На първия въпрос правилноотговорили 25 %, докато на втория - повече от 50 %. Преформу-лирането на въпросите дава възможност на детето да се справис тези задачи (Доналдсън, 1978). Това преобразуване на ситуаци-ята подпомага 4-6-годишните деца да осъзнаят принципа на съх-ранението. Когато на децата се поставят два еднакви по дължи-на реда, включващи еднакъв брой копчета, и след това единиятред се разрежда, само 16 % от 4-6-годишните деца могат да от-говорят правилно на въпроса на Пиаже. Но ако копчетата се раз-местват не от възрастния, а от забавен игров персонаж - мече, втози случай 63 % от децата вярват, че количеството на копчета-та остава същото.

Сериация

Това е способността за ментално подреждане на групата еле-менти във възходящ или низходящ ред върху основата на опре-делено измерение: размер, тегло, обем. Ако на децата се поставизадача да подредят една група от моливи по дължина, това е за-дача, изискваща сериация. Как биха се справили децата с тозиклас от задачи?

229

Ж. Пиаже и Б. Инелдер (1969) показват, че подреждането на лен-ти в сериационен ред създава много трудности на децата от до-операционалния стадий и решаването на тези задачи е възможнона стадия на конкретните операции. Според Пиаже сериационно-то подреждане е свързано с разбирането на принципа на транзи-тивността, което изисква осъзнаването на следните отношения:А > В, В > С, то А > С.

Неспособността на детето да се справя със сериационни зада-чи, защото не разбира транзитивността, също се посреща с извес-тни възражения.

В едно от изследванията на Трабасо (1975) се дава задача от след-ния вид: „Питър е толкова висок, колкото и Дейвид. Дейвид е по-висок от теб. Ти си толкова висок, колкото и Джон." След това надетето се предлага да отговори на следния въпрос: „Кой е по-ви-сок - Питър или Джон?". След първото прочитане децата отго-варяли неправилно. Но след многократно повтаряне на задачата75 % от децата отговаряли правилно. Оказва се, че една от причи-ните, които затруднявали децата, е невъзможността да запомнятусловието на задачата.

230

Разбирането на необходимосттаи случайността

Пиаже вярва, че разбирането на отношението между необходи-мост и случайност е свързано с разбирането на причинността. Ко-гато дадено събитие А причинява друго събитие Б, това отноше-ние е причинно и изразява някаква необходимост, но когато Б присвоето съществуване не зависи от А, отношението между А и Б сеобозначава като случайно.

Пиаже и Инелдер (1958) обособяват няколко стадия в развитие-то на разбирането на необходимостта и случайността:

т стадий на неразбиране на необходимостта и случайността (до6 год.);

• стадий на разграничаване на причинността от случайността(6-11 год.);

ш стадий на разбирането на отношението необходимост-случай-ност (след 11-ата год.).

Как Пиаже изследва разбирането на тези феномени? На децатасе показват два контейнера, всеки от които има различно съдър-жание - червени и сини топчета. След това децата се молят да из-карат от контейнера топче с определен цвят. Количеството на топ-четата е различно в двата контейнера, както и отношението на топ-четата спрямо цветовете. Единият контейнер съдържа 4 червении 2 сини топчета, другият - 3 червени и 2 сини. Въпросът, койтовъзниква, е: „Могат ли децата да се насочат към контейнера, кой-то ще им осигури правилния избор?".

Чапмън (7975) доказва, че около 60 % от 6-годишните деца мо-гат да извършват подходящия избор. Когато децата били помоле-ни да изтеглят червено топче, те би трябвало да се насочат къмконтейнера, съдържащ 4 червени и 2 сини топчета, защото веро-ятността да изтеглят червено топче е 67 %, в сравнение с другияконтейнер, съдържанието на който е 3 ч. + 2 с.

Разбиране на равновесието

Пиаже и Инелдер показват на децата специална „скала на рав-новесието", в която едни и същи тежести се преместват на раз-лични разстояния от центъра. От децата се изисквало да опре-делят равновесието и измененията в равновесието при движени-ето на тежестите. Пиаже открива, че в началото децата не изпол-звали систематично определено правило, за да решат задачата,

231

едва към края на дооперационалния стадий децата започвали даосъзнават значението на тежестта. На следващия стадий децатазапочвали да осъзнават, че не само числото на тежестите, но иразстоянието до центъра има значение за равновесието. Те от-криват отношението между тегло и разстояние. И едва на след-ващия стадий децата ясно започват да разбират отношениетомежду количеството тежест и разстоянието, както и тяхното вза-имно компенсиране.

Според Пиаже коректното предсказване на равновесието пред-полага формални операции, които са необходими за коректнотоинтегриране на двете измерения, релевантни за решението (чис-лото на тежестите от двете страни и разстоянието до центъра).

Робърт Сиглър (1991) трансформира тази задача на Пиаже, ка-то въвежда няколко правила, задаващи различните стратегии за ре-шаването на тази задача. Използвайки анализа на Пиаже, всъщ-ност Сиглър обособява 4 правила и съответно 4 стратегии за ре-шаване на задачата за равновесие.

Правило 1. - детето се ръководи само от количеството на те-жестите при оценката на равновесието. Ако количеството на те-жестите от двете страни е равно, то заключава, че съществува рав-новесие, ако количеството на тежестите от двете страни не е рав-но, то ще направи изводи, че равновесието е нарушено.

Правило 2. - детето обръща повече внимание на теглото и до-пуска, че страната с повече ще слезе надолу. Само когато тежес-тите и от двете страни са поравно, то започва да обръща внима-ние на разстоянието на тежестите до центъра.

Правило 3. - детето започва да обмисля едновременно теглото- количеството тежести, и разстоянието до центъра, когато тряб-ва да построи своя отговор. Но ако едната страна има повече те-жести, а другата по-малко, но разположени по-далеч от центъра,детето изпада в противоречие и опитва да отрече това, което сеоткрива.

Правило 4. - детето винаги отчита теглото и разстоянието и тех-ните отношения. Ако от едната страна има 3 тежести на втори пи-лон и 2 тежести на четвърти пилон, детето може да разбере тях-ното отношение (3 . 2 = 6 и 4 . 2 = 8) и да реши задачата.

За да установи стратегиите, които детето използва при реша-ването на задачите, Сиглър дава шест задачи. Ако детето после-дователно използва някое от правилата, то неговият отговор щепопадне в една от четирите групи. Например децата, които из-ползват правило 1, ще решат задачи 1, 2, 4, погрешно ще оценятзадача 3 и ще твърдят, че в зад. 5 и 6 дясната страна ще натежи.

232

Ако използват правило 3, ще решат коректно задачи 1, 2 и 3 ище сгрешат при 4, 5 и 6. Сиглър открива, че децата от различни-те възрасти използват различни правила. Децата на 3 години неизползват правила. Около 50 % от 4-годишните деца използватправило 1. Всички 5-годишни използват правило 1. Децата на 9

233

години еднакво използват правила 2, 3, децата между 13-17 поч-ти винаги използват правило 3. Но те се затрудняват при изпол-зване на правило 4. Защо малките деца (4-5 год.) използват пра-вило 1, докато по-големите (8-9 год.) - правила 2, 3? Едно отобясненията е, че детето оперира само с едно от измеренията,без да може да съхрани двете измерения и отношенията междутях.

Решаването на проблеми

Във всекидневния живот детето е изправено непрекъснато предразлични проблеми, които трябва да разреши: да подреди люби-мия пъзел, да реши математическите задачи, които са дадени задомашна работа, да подготви съчинението по литература. Реша-ването на проблемите предполага сложна мисловна дейност и спо-собности. За да се реши даден проблем, детето може да използвааналогията, описанията (скрипт) от всекидневния опит и дедуктив-ните разсъждения.

Аналогията

Използването на аналогията се основава на подобието междупроблемите. Но колкото и да е продуктивна тази стратегия, кактодецата, така и възрастните изпитват трудности при нейното изпол-зване.

Изследването на Браун, Кейн и Екълс (1986) показва затрудне-нията на децата при използването на аналогията. Децата (3-5год.) трябвало да помогнат на зайчето да пренесе на другия брягна реката яйцата, поставени в една чанта, като използват предо-ставените им материали: парче хартия, тръба, тиксо, ножица, ка-нап и някои други неща. Преди това на децата е била разказанаприказка, в която героят е изправен пред същия проблем - да пре-несе своето богатство. Героят решавал своя проблем чрез поста-вяне на „вълшебното килимче" върху бутилките и предвижване-то му върху тях. Децата изпитвали големи затруднения при оказ-ването на помощ на зайчето. Но когато децата получавали мал-ко помощ, насочване към решението от приказката, те можелида го използват за решаването на проблема. Използването на ана-логията значително се улеснява, ако между обектите в двете про-блемни ситуации съществува сходство, което лесно се открива наповърхността. Например детето много по-лесно може да проме-

234

ни поведението към своя приятел, които проявява ревност, ако висторията, която е чуло преди това, героят със своя характер еподобен на неговия приятел (Джендър и Ритерман, 1992).

Описания и ментални карти

Скриптът е схема за дадено събитие и той може да се използвав стереотипни ситуации (Шанк и Абелсън, 1977). Скриптовете мо-гат да бъдат три вида: 1) ситуационни - включващи типични со-циални ситуации, например отиване на училище; 2) персонални -например тези, които отразяват посещение при приятели, зъболе-кар и т. н.; 3) инструментални - които са свързани със стереотип-ни последици - поредици от действия, насочени към постигане наконкретни цели: например прибиране от спортната площадка вкъ-щи. Скриптовете се изграждат в индивидуалния опит и могат дабъдат прилагани в релевантни ситуации. Те осигуряват структури-рането на знанието, което се използва във всекидневния живот.Обикновено скриптът се актуализира автоматично при срещата съсситуацията и може да съществува в неосъзната форма. Децата при-тежават различни скриптове {Мандлър, 1984, Хъдзън, 1990) и тезискриптове стават с по-богато съдържание с увеличаването на въз-растта.

Когнитивната карта е ментален образ, който позволява да се по-лучи, съхрани и използва информацията за дадена част от среда-та.

Колко добре децата могат да използват тези карти, за да решатразличните проблеми? Отговор на този въпрос се опитва да дадеДжуди Делоуч (1987) в няколко изследвания. На 3-4-годишни де-ца се показва стая, в която има различни мебели (диван, маса, сто-лове), и малък модел на същата тази стая, с предметите и тяхна-та пространствена позиция. На децата се показват също две кук-ли - една голяма и една малка, която е модел на голямата. Мал-ката кукла се скрива в стаята модел и на децата се показва, че го-лямата кукла е скрита на същото място в голямата стая, както мал-ката кукла. След това на децата се предлага да открият голяматакукла. Когато тази задача била дадена, 3-годишните деца не мог-ли да се справят, 4-годишните се затруднили малко, по-големитедеца не изпитали трудности. Те можели да си представят локали-зацията на предметите. При тези задачи двете стаи, които се по-казват на децата, са идентични във всичко, с изключение на раз-мера. Делоуч допуска, че малките деца изпитват трудности при ре-

235

шаването на тази задача, защото нямат способност за двойно реп-резентиране. Те не могат да схванат едновременно модела като от-делен обект със свое съдържание, като нещо в себе си и заедно стова като представящ друг обект - оригиналната стая в случая. Де-лоуч повтаря опита, но заменя миниатюрната стая с рисунка наоригиналната. В този случай рисунката е форма на репрезентация.Оказва се, че при използването на този тип модел децата лесноразрешавали проблема.

С развитието на възрастта способността на децата да използ-ват или да съставят такива карти на определени места от заоби-калящата среда се увеличава още повече.

Етапи в развитието на разбирането на пространството икартите/. стадий: използване на пространствени маркери.Използването на маркерите осигурява ориентиране в простран-

ството, например детето може да използва като маркер синята къща.2. стадий: използване на знанието за движението (пътищата).Детето може да използва различните маркери, за да оформи пътя

на предвижване в пространството до набелязаната цел, напримеригрището за тенис.

3. стадий: развитие на когнитивни карти.Детето може да използва цялото знание, отразено в картата за

места и последователни пътища, за да открие или пресъздаде по-знатото място; на този стадий се интегрират знанията от предиш-ните стадии.

(По Делоуч, 1987)

Дедуктибни разсъждения

В. Щерн и Ж. Пиаже показват, че малките деца не могат да из-граждат индуктивни и дедуктивни разсъждения. Детските разсъж-дения се основават не на движението от единично към общо илина общо към единично. Разсъжденията са трансдуктивни - разби-рането на единичното се основава на друго - единичното без не-обходима връзка.

При 7-8 — 11-12-годишните деца разсъжденията започват дапридобиват дедуктивен характер. Стават осъзнати, вътрешно свър-зани и много по-изящни.

Характерът на дедуктивните разсъждения се открива в едно отизследванията на Пиаже - опита детето да определи движението

236

на махалото. За да открие от какво зависи скоростта на движени-ето, детето трябва да изследва четири променливи: изменениетов дължината на окачването, тежестта на топчето, височината, откоято започва свободното падане, и силата, приложена при начал-ното падане.

Децата с дедуктивно мислене:съставят систематичен план наизследването и последователнопроверяват различните предпо-ложения като възможни причи-ни: леко или тежко топче, голя-ма или малка сила на началниятласък, голяма или малка висо-чина на падане, къса или дългавръзка, с която е прикрепено топ-чето;

записват резултатите от прове-ряването на отделните предпо-ложения;

правят логически изводи, осно-вани върху анализите, напримердетето открива, че височинатана падането и приложената пър-воначална сила не влияят върхускоростта; допускайки, че влия-нието на скоростта зависи оттеглото на топчето или дължи-ната на връзката, те започват да

изменят тези характеристики в различни съчетания и откриват, ческоростта не зависи от теглото; постепенно откриват, че скорост-та се влияе от дължината на връзката, с която топчето е закрепе-но, и достигат до извода, че скоростта на движението се опреде-ля само от дължината на връзката.

Малките деца също могат да достигнат чрез проби и грешки доверния резултат, но те не могат да дадат логическо обяснение насвоето решение, да използват по-строги методи и да формулиратобщо твърдение, което след това да използват за обяснение на еди-ничното.

237

Cmaguu на формални операции(след 12-ата год.)

Мисленето на стадия на формалните операции може да се раз-бере по-добре, ако се сравни с мисленето на стадия на конкретни-те операции.

Ж. Пиаже и Б. Инелдер (1958) поставят на децата следния проб-лем - да открият получаването на определена течност. На деца-та се показват пет стъкленици, съдържащи различни течности (хи-микали). Една от комбинациите на тези течности образува жъл-та течност. Явлението се демонстрира пред децата, като се по-сочва различието в реакцията. Това, което не знаят, е: коя ком-бинация на смесването на течностите дава желаната реакция.Обикновено 10-годишните деца на стадия на конкретните опера-ции започват с комбинирането на две от течностите. Ако тазикомбинация не дава необходимия резултат, те преминават къмкомбинирането на две други течности или на първите две с тре-та. Те продължават по този начин, докато случайно достигнат донеобходимото решение, след което могат да възкликнат: „Товае, тези двете! Това е решението." Ако след това те бъдат попита-ни: „Има ли някакво друго решение тази задача (друга комбина-ция)?", вероятно те ще отговорят, че не знаят, и ще опитат да от-крият това друго решение, като започнат отначало по същия на-чин. Тяхната стратегия няма да се промени съществено. Те щепродължат да комбинират течностите от втората, третата, чет-въртата стъкленици и да прибавят от петата стъкленица. Следтолкова много опити, накрая те ще направят заключението, чеима едно решение. Ако не са настоятелни, могат и да не достиг-нат до решението. Детето, което е на стадия на формалните опе-рации, ще действа много по-различно. То ще опита с последова-телно изследване на всички възможности да открие необходимотоотношение. В хода на експериментирането могат да се откриятизказвания от вида „Ако..., то..." - „Ако тази течност е водата итя се добави към течността, то това няма да повлияе върху об-разуването на жълтия цвят." Разсъжденията са ориентирани къмвъзможното, което би се получило при определени условия. Ос-вен това детето може да направи различни предположения вър-ху самите предположения, които използва при смесването на теч-ностите. „Това е вода и тя не влияе върху образуването на цве-та." Без съмнения 14-годишните деца имат ясна идея за възмож-ните решения.

238

Този експеримент показва няколко принципни различия в мис-ленето на децата, които се намират на стадия на конкретните ина формалните операции:

10-годишното дете започва да търси решението с изгражда-нето на непосредствени комбинации; неговото поведение нее неорганизирано, но то се опитва да открие необходиматавръзка, без да отчита всички връзки;14-годишното дете търси решението, опитвайки да си предс-тави всички възможности, след което започва да изследва те-зи възможности.

Това е голямото различие в техните ориентации:първата ориентация отразява конкретната природа на мисле-нето - конкретна, защото мисленето остава при опериранетос конкретните, реалните обекти, това е мисленето, което е вплен на връзките с реалния свят;втората ориентация отразява хипотетико-дедуктивната същ-ност на формалното мислене.

Решенията издават също и различните възможности на децатаза комбиниране. 10-годишните деца размишляват за всяка комби-нация като отделна, сама за себе си. 14-годишните деца обмислятреда на възможностите на комбинирането. Оперирането се извър-шва със съждения, които не се нуждаят от реалността, мисленетое ориентирано към възможностите и то оперира с предположения.

Мисленето на стадия на формалните операции притежава:по-голяма абстрактност - детето не е ограничено от непос-редствения конкретен опит;рефлексивност - появява се мислене за самото мислене. Азмисля за това как мисля, защо мисля, защо мисля за моетомислене - тези разсъждения вече показват интерес към само-то мислене;хипотетико-дедуктивен характер - разкрива се възможност дасе мисли с хипотези.

Различието между конкретното и формалното мислене се откри-ва при решаването на известния тест на Берт: „Едит е по-светла отСюзън и по-тъмна от Лили. Кое от трите момичета е най-тъмно?"

Децата на стадия на конкретните операции изпитват трудностпри решаването на тази задача, защото отношенията са дадени вабстрактна и вербална форма.

Способността на детето да сравнява това, което е, с това, коетоби могло да бъде, да оценява от позициите на определен идеал,

239

може да го доведе и до немалко разочарования. Сравняването навъзможното с реалното открива на съзнанието, че действителност-та не е това, което е, че е далеч от идеала за справедливост, чесветът на възрастните не е така съвършен. Тези несъответствиязасилват критичността, разочарованието и подготвят основите на„идеалистичния бунт" или на „месианския комплекс".

Рефлексия и мислене(Метапознание)

Рефлексията е свързана с промяната на интенциите на съзнани-ето. Рефлексията е размишление върху собствените размишления(Ж. Пиаже, 1924, 1932, 1950, 1967, 1969, Виготски, 1984, Дж. Флей-въл, 1993 и др.).

Ж. Пиаже (1924) изследва обосноваванията, които децата даватна своите отговори - как са получили отговора на решаванатааритметична задача. 7-10-годишните деца не изпитвали труднос-ти при решаването, но когато трябвало да възстановят хода на раз-съжденията, довели до решението, те изпитвали сериозни затруд-нения. Например: „Дължината на масата е 4 м. А тази маса е 3пъти по-дълга. Колко метра е тази маса? - 12 м. - Как получи то-зи резултат? - Сложих 2 и 2, и 2, и 2, и 2, и 2, всеки ред по 2. -Защо по 2? - Защото тогава се получава 12. - Защо взе две? - Зада не взема друго число." (Пиаже, 1924, стр. 183)

Пиаже достига до заключението, че способността за рефлексиявърху собствената мисловна дейност възниква в периода около 11-12-ата година. Причината за развитието на рефлексията или осъз-наването на собствените мисли Пиаже открива в необходимосттана детето да обоснове своите мнения, гледни точки; рефлексиятае интериоризирана словесна дискусия, възникнала от външнатадискусия, обсъждания, спорове между децата. Рефлексията възник-ва с прехода към мисленето, което е освободено от центрираността(Пиаже, 1969). Тази особеност на мисленето се открива, когато де-тето е поставено пред необходимостта да обясни на друго дете то-ва, което е направило.

Виготски (1956) приема идеята на Пиаже за интериоризиранатадискусия, но въвежда няколко уточнения. Рефлексията възниква съсзнаковата функция на съзнанието и зависи от характера на знанието.

Някои от функциите на рефлексията (или метапознанието) саописани от Дж. Флейвъл (1995).

240

Рефлексията осигурява:определяне на проблема и възможностите за неговото реше-ние;

знание за операциите, необходими за неговото решение;активизиране на правилата и операциите;

усилване на гъвкавостта при търсенето на решението; дететозапочва да се отказва от неефективните решения по-лесно ида търси по-ефективни;

контрол върху вниманието;

контрол върху процеса на решаването на задачата, този кон-трол обхваща организирането на миналия опит в прилагане-то му към конкретния проблем „тук и сега";

вяра във възможностите на мисленето - тази вяра подпомагадетето да продължи да търси решение, когато е спряло и се есблъскало с трудностите;

стремеж към актуално решение.

Използването на рефлексията дава възможност на детето да по-стигне по-висока ефективност при решението, да използва по-ефек-тивно своите способности.

Значението на рефлексивността се открива ясно в изследванетона Джеръм Кагън {1987). Представете си следната задача: различ-ни картинки, една от които е дадена като образец. Другите са по-добни на образеца - едната от тях съвпада с образеца, а остана-лите се различават от него в някакъв детайл. Това, което се искаот детето, е да намери картинката, която прилича на оригинала.Как биха подходили децата при решаването на тази задача? Ня-кои деца предлагат първата картинка, която попадне в перцептив-ното пространство. Други деца внимателно разглеждат всички кар-тини и дълго обмислят своя отговор.

Дж. Кагън открива два различни подхода: импулсивен и рефлек-сивен. Тези два подхода се използват от всички деца, но тяхнатапродуктивност при определени условия, например когато задача-та включва няколко решения или когато решението не е даденона повърхността, може да бъде различна. Децата, които използватрефлексивността, правят по-малко грешки и достигат до по-голе-ми успехи. Дж. Кагън открива, че склонността към импулсивностили рефлексивност започва да се наблюдава още при 3-годишни-те деца.

Импулсивността е когнитивен стил, при който индивидите дейс-тват, преди да помислят, обикновено те сканират бързо информа-

16* 241

цията. Ако не могат да открият необходимата информация, допус-кат грешки.

Рефлексията е когнитивен стил, при който индивидите, преди дадействат, обмислят, те сканират внимателно информацията и пра-вят значително по-малко грешки.

Детското разбиране за умаХенри Уелмън (1990) вярва, че още 3-годишното дете вече има

едно наивно обяснение за това как работи умът. Това знание се ос-новава на няколко разбирания:

ш между ума и света съществува различие;

ш вярванията и желанията пораждат външните действия;

ш собствените вярвания и желания са различни от вярваниятаи желанията на другите;

• мислите не могат физически да се докоснат, другите същоимат подобни ментални образувания;

е съдържанието на ума представя света.

242

Уелмън и Бърч (1988) представят на 3-4-годишни деца истори-ята на малката Джейн с нейните вярвания и желания. Малкото мо-миченце си е загубило котето и се опитва да го открие. Котенцетое в стаята за игра, но Джейн мисли, че то е в кухнята. След катоисторията се разказва, децата били попитани къде Джейн би по-търсила своето коте.

Уелмън вярва, че при решаването на тази задача детето щесрещне трудности при разграничаването на собствените вярвания,изразяващи мястото на пребиваването на котето (в стаята за иг-ра), от вярването на Джейн, както е описано в историята. Какво епознанието на детето за собствената познавателна дейност?

Решаването на различните проблеми включва разбиране на са-мия проблем, на отношенията между дадено и търсено, на различ-ните инструкции, разбирания за това, което трябва да се направи.

Маркмин (1977, 1979) се опитва да оцени способността на дете-то за разбиране на инструкции, свързани с определени задачи. Надеца от различни възрасти (7, 8, 9 год.) се дават досадни, непълниинструкции за игра на карти. Децата получавали 4 карти със след-ните обяснения: „Ние всички ще поставим нашите карти на куп-чина. След това ще обърнем горната карта от нашата купчина. Щеразгледаме нашите карти и ще видим кой има специална карта.След това ще обърнем следващата карта от купа, за да видим прикого е специалната карта сега. Накрая, който има най-много кар-ти, печели играта. Би ли искал да се включиш в играта, след катовече знаеш инструкциите?" В инструкцията нищо не се споменаваза тази специална карта, нито как могат да се вземат повече кар-ти. Оказва се, че малките деца не осъзнават недостатъчността наинструкцията, една част от тях (25 %) изобщо не задавали въпро-си, останалите осъзнавали непълнотата на инструкциите едва ко-гато започвали да грешат по време на игра. Те не можели да из-пълнят в ментален план инструкцията и това ги затруднявало привиждането на проблема. В сравнение с тях по-големите задават раз-лични въпроси за изясняване смисъла на инструкциите още пре-ди да започнат играта.

ЕгоцентризмътПри този стадий егоцентризмът се проявява в своеобразни фор-

ми.Дейвид Елкинд (1978) показва, че юношеският егоцентризъм се

изразява с феномените въображаема аудитория и персонални из-мислици.

243

ВъобраЖаема аудитория

ТОЗИ феномен отразява юношеското вярване, че другите са по-гълнати от неговия Аз точно така, както той е погълнат от тозиАз. Децата са силно съсредоточени върху себе си, върху това какизглеждат и как биха били възприемани от другите. Това поведе-ние на привличане на вниманието е мотивирано от стремежа дабъдат забелязани. Те действат така, като че ли някой ги наблюда-ва и оценява отстрани.

Как могат да се установят подобни вярвания?Елкинд и Бауен (1979) създават една специална скала (The Im-

aginary Audience Scale).

Въображаема аудиторна скалаТази скала се основава на предположението, че индивидът ще проя-

вява „себе-осъзнатост" в зависимост от степента, в която неговотоповедение е обект на оценка от една въображаема публика. Скалатаизмерва две неща (две области от „себе-осъзнаването") - устойчиваспект на Аза и неустойчив, временен аспект на Аза: (AS) и (TS).Пример на устойчив аспект на Аза (AS) е интелигентността, а за вре-менен (TS) - облеклото, прическата. Скалата съдържа 12 айтема.

Инструкция: прочетете Внимателно описаните истории и предполо-женията за събитията, които действително се случват с вас. Отбе-лежете отговора, описваш, най-добре това, което бихте направили илипочувствали.

TS скала: Вие трябва да отидете на най-Вълнуващото парти за го-дината със специален тоалет. Вие пристигате на партито след единчас шофиране. Партито е започнало току-що и Вие откривате, че има-те голямо петно на полата/панталона. Нямате възможност да вземетенов тоалет. Ще останете ли на партито, или ще се приберете вкъщи?

Отговори:- Ще се прибера;- Ще остана, независимо че не бих се чувствал удобно;- Ще остана, защото това не ме притеснява.AS скала: Нека предположим, че непознати възрастни са на посе-

щение Във вашия дом и Ви молят да разкаЖете нещо за себе си.Отговори:- Мога да приема това;- Не мога да приема тоВа;- Не ме интересува.

244

TS скала: Петък късен следобед е u 8ue трябва да си направитеприческата за сватбената церемония, която е в края на седмицата. Всалона са си свършили работата лошо и вашата прическа изглеЖда уЖас-но. За да изглеЖдат нещата още по-лошо, тази вечер е най-ваЖнатабаскетболна среща за сезона и вие наистина искате да я гледате. Нобие не моЖете да скриете вашата прическа, без другите да не ви за-белеЖат. Ще останете ли вкъщи, или ще отидете на срещата?

Отговори:- Ще отида на срещата, без да се тревоЖа за прическата си;- Ще отида на срещата и ще опитам да седна на място, където

няма да бъда забелязан/а;- Ще остана вкъщи.AS скала: Ако отидете на парти, където повечето от хората са ви

непознати, ще се учудите ли на това, което другите говорят за бас?Отговори:- Не бих се замислил за това;- Ще се учудя много;- Ще се учудя малко.(По Елкинд и Бауен, 1979)ЕЛКИНД (1981) допуска, че много от разрушителните юношески

поведения - вандализъм, бременност, вземането на наркотици...имат за мотив очакването на реакция от страна на въображаема-та аудитория. Учители, родители, приятели - всички те са част оттази аудитория.

Персонални измислици

ТОЗИ феномен изразява усещането за лична неповторимост и не-достижимост. Децата създават измислен свят, измислена биогра-фия, поддържането на които струва много усилия. Представете симомиче, което има проблеми със срещите. То може да си измис-ли един въображаем приятел, който живее надалеч и е влюбен.Следващите изказвания показват персоналните измислици: „Аз съмспециална", „Аз никога няма да забременея", „Аз никога няма дабъда зависима от цигарите", „Мамо, ти действително не можешда разбереш какво е любов."

Една от опасните характеристики на персоналните измислици еусещането за неуязвимост. Това усещане мотивира децата към дей-ности, които могат да имат тъжни последици и понякога да за-вършат със смърт. Много от нещастните случаи или насилственопричинената смърт, както и ангажирането с опасни занимания, сав непосредствена връзка с персоналните измислици за неуязвимости недостижимост (нещастието може да се случва на другите, ноне и на мен).

245

Развитие на паметтаПаметта дава възможност на детето да организира своя вътре-

шен опит, да постигне „тържество над времето", ако използвамеизраза на П. Жане. Погледнато в генетичен план, не е трудно дасе открие, че паметта претърпява сложно развитие.

На какво се дължат различните възможности на паметта при мал-кото и голямото дете? Можем да направим няколко допускания:

ш малкото дете не притежава достатъчно развити стратегии заорганизиране на материала, в отличие от по-голямото дете;

ш малкото дете използва по-различен тип памет; самата актив-ност на детето не изисква сложни форми на памет;

• интенциите и мотивите на малкото дете са различни и те неизискват по-развити форми на памет;

ш детето все още не притежава способност за рефлексия върхусобствената мнестична дейност (метакогнитивни процеси), ко-ето ограничава регулирането на паметта.

В генетичен план се обособяват различни форми на паметта:ш безсъзнателна, непреднамерена памет;• съзнателна, преднамерена памет;• метапамет - памет, която включва рефлексията върху самата

себе си.Безсъзнателната форма на паметта е свързана с вродените въз-

можности на детето и способа на неговото битие. Безсъзнателна-та памет дава възможност на детето да изгради своите действиявъв времето, да обедини това, което още не е настъпило, с това,което е вече настъпило. В тези най-ранни форми на паметта от-съства знаково обозначаване на това, което трябва да се запомни.

Следващата форма на паметта - съзнателната и преднамерена-та, е свързана с няколко фундаментални изменения. Ако несъзна-телната и непреднамерена памет е резултат от различните дейнос-ти, насочени към достигане на каквито и да било цели, но не имнестични, то при преднамерената памет материалът, който трябвада се запомни, се отделя като цел на дейността. Развитието напреднамерените форми на паметта изисква: отделяне на мнестич-ната цел и свързването й с мотивите, отношението мотив-цел при-дава смисъл на това, което се прави от детето.

Друго важно условие за преднамерените форми на паметта е из-ползването на различни стратегии. Стратегиите осигуряват не„реставриране", а „реконструиране" на миналия опит, откриват ед-но ново отношение на детето към този опит.

246

Още от най-ранна възраст детето използва различни стратегии,за да запомни и възпроизведе дадено съдържание.

Кои са тези стратегии?

Търсене на обект

Тази стратегия се открива още при 2-годишните деца в ситуа-ции на търсене на даден обект. Делоуч, Касиди и Браун (1985) по-казват на децата играчка, след което тя се скрива на различни мес-та. След като изчаквали кратко време (5 мин.), те молели децатада открият играчката. За да намерят мястото, където е скрита иг-рачката, докато чакали, децата се опитвали да фиксират зрителномястото, обозначавали словесно скрития обект, отбелязвали с жестмястото. Тези действия се използвали само в ситуации, които има-ли значение за децата. Тези стратегии се откриват и при по-голе-мите деца. Например ако пред детето се скрие обект под една отшест идентични чаши, поставени на масата пред него, 7-8-годиш-ното дете спонтанно може да използва предмет, например „злат-на звезда" от хартия, и да го постави като маркер на мястото, къ-дето се намира скритият обект. Детето, което е на 5 години, можеда прибегне до това действие само при зададена отвън инструк-ция. За 3-годишното дете това се оказва непосилно или възможнослед многократни подсказвания (Бил, 1990).

ПовторениетоС възрастта детето започва спонтанно да прибягва до повторе-

нието. Но за да използват тази стратегия, малките деца се нужда-ят от подкрепата, от напомнянето на възрастния. В началото из-ползването на повторението е спонтанно и твърде несъвършено.Малките деца повтарят определеното съдържание много по-мал-ко, отколкото е необходимо за неговото съхраняване.

В едно изследване на Флейвъл, обхващащо деца между 5 и 10години, се показват седем изображения. От всичките картини де-цата трябвало да се съсредоточат върху 3, избрани от възрастния,както и върху последователността, в която били отделени. Те тряб-вало да възпроизведат изображенията на картините, но след 15 сек.През това време децата демонстрирали различно поведение. Ка-то белег за повторение се използвало движението на устните. Ня-кои от децата движели устните си, което показвало наличие на по-вторение. Когато децата използвали спонтанно вербалното повто-рение, запомнянето било по-добро. При това използването на пов-

247

торението се изменя с възрастта. Само 10 % от 5-годишните децаспонтанно наименували изображенията на картините, докато 60 %от 7-годишните и 80 % от 10-годишните правели това (Флейвъл,Вийч и Чински, 1966).

Когато децата били помолени да използват повторението в слу-чаите, когато не е използвано, запомнянето също се подобрявало.Този ефект се откривал даже и в случаите, когато повторението сеизвършвало от друг (Делоуч, Касиди и Браун, 1985).

С възрастта се изменя не само количеството, но и качествотона повторението. Когато 9-годишни деца били помолени да запом-нят няколко думи, те използвали повторението своеобразно - пов-таряли всяка нова дума отделно, без връзка с другите. Повторе-ната многократно дума не се свързвала с повторените преди товадуми. В отличие от 9-годишните, 13-годишните деца използвалиедно особено повторение - кумулативно - повторение, което обе-динява в едно цяло новата дума с думите от миналото {Ористийн,Ноуз и Либърти, 1975).

Организиране

С тази стратегия детето може да подреди обектите в определе-ни цялости или групи, като използва за основания определени ка-тегории. В едно от изследванията на Моли (1969) на децата се по-казват различни картинки, на които са изобразени обекти, прина-длежащи на 4 различни категории: дрехи, мебели, животни, авто-мобили. След разглеждането на картинките децата трябвало да въз-произведат техните наименования. За тази цел те можели да гру-пират предметите. 10-11-годишните деца използвали по-често гру-пирането като средство за запомняне. Когато децата били помо-лени да използват категориите, за да групират материала (тези, ко-ито самостоятелно не прибягвали до групирането), запомнянетопри тях също се подобрявало. Развитието на способността за гру-пиране като отнасяне към определени категории в съответствие сцелите на възпроизвеждането, установяването на различни време-пространствени връзки в съответстващи смислови цялости, кактои на вътрешногрупови и междугрупови връзки на елементите есвързано с активността на детето. Още 4-5-годишните деца мо-гат да използват групирането за запомняне и възпроизвеждане итова действително им помага да запомнят и възпроизведат пове-че съдържание (Моли и др., 1969). Но, от друга страна, те не пре-насят тази стратегия в нови ситуации, подобни на ситуациите, вкоито преди това са използвали успешно групирането.

248

ОсмислянеОсмислянето е една идеална стратегия за запомняне. Използва-

нето на тази стратегия също се увеличава с възрастта, особено акотя се изгражда целенасочено в учебната дейност (Шнайдър и Прес-ли, 1989).

Тази стратегия се основава на разбирането. Тя се изразява в раз-членяването на материала на определени смислови единици и от-криването на връзките между тях. Тази стратегия може да се из-рази и като класификация, в която съдържанието се разчленявавърху основата на определени категории.

Свързването на паметта с използването на отделните стратегиипоставя един сериозен проблем - доколко изборът на определенастратегия е осъзнат акт. Съзнателен акт ли е използването на стра-тегията, или самото запомняне и възпроизвеждане е резултат отнеосъзната и ненасочена асоциация? Ние можем да открием тезидва типа активност в почти едни и същи ситуации. В една и същаситуация могат да се използват различни стратегии. Следващитеразсъждения на детето могат да бъдат добър пример за съзнател-ното използване на групирането, осигуряващо запомнянето и въз-произвеждането на съдържанието. След като на детето се даваттри думи за запомняне: чук, пирон и винт, то може да си каже: „До-бре, всичко това са средства. Чукът едно от тях ли е? Да! Пиро-нът? Да! Винтът беше ли включен? Да! Също ли е средство? Да!"След това то може да повтори техните наименования, поставяйкиги в едно цяло. Това показва определена организация и заедно стова действията за нейното постигане.

Ето как биха изглеждали нещата върху основата на неосъзнати-те и ненасочвани асоциации. Ако детето запомни първата дума(„чук"), то след това лесно може да каже „пирон", защото чукътсе асоциира с пирона, чукът напомня за пирона. Припомняйки сиза пирона, детето може да се сети и за винта, понеже също лесноможе да го асоциира с пирона. Този начин на запомняне се осно-вава на съвсем друг принцип и не е свързан със самоконтрола. Не-зависимо от различията на запомнянето, резултатите могат да бъ-дат идентични. В ранните възрасти запомнянето невинаги проти-ча под контрола на детето. Отношенията между несъзнателните исъзнателните форми на запомняне са много сложни.

На какво се дължи тази висока продуктивност на несъзнателно-то и непреднамерено запомняне?

Непреднамереното запомняне не е просто запечатване на въз-действащите предмети, а резултат от действието с тези предмети.

249

Продуктивността на запомнянето не е случайно, а необходимоследствие от действията, които детето извършва с тези предмети.В процеса на дейността отделни свойства и отношения в обекти-те се отделят, доколкото са свързани с целта, и това помага за по-късното възпроизвеждане на тези обекти. Продуктивността на не-произволните и несъзнателни форми на паметта се определя оттова, че тези форми на паметта са включени в различните дейностина детето, от това, че те са нещо много повече от запечатване наслучайно отразени обекти.

От какво зависи продуктивността на запомнянето

Запомнянето се определя от НЯКОЛКО неща:Запомнянето се намира в непосредствена връзка с дейност-та, най-добре детето може да запомни този материал, когатое цел на дейността или протичането на дейността е зависимоот този материал; това, което няма отношение към дейност-та, не е вписано в пространството на дейността, не се запом-ня ефективно.Запомнянето е свързано с мотивите; в условията на различнамотивация продуктивността на запомнянето се променя. Надеца се предлага да подберат към 10 дадени други думи, кои-то да са в смислово отношение или да отразяват някаквосвойство на обектите, изразени чрез тези думи. Тази задачасе давала на децата, като се използва веднъж учебно-позна-вателна мотивация и след това - игрова мотивация. Оказвасе, че в условията на игрова мотивация продуктивността назапомнянето е по-голяма (по Елконин, 1960).Знаковото обозначаване на това, което трябва да се запомни,също оказва влияние, тази зависимост е показана ясно от Кар-майкъл, Хоугън, Уолтърс (1932). На участниците в изследва-нето се показват изображения, обозначени като стимулни фи-гури, което е придружено с вербални описания. След кратковреме участниците били помолени да нарисуват това, коетоса видели. Преди това тези участници били разделени на двегрупи. На всяка група били показани едни и същи стимулнифигури, но придружени с различни описания, например еднаот фигурите била обозначена веднъж като завеса на прозорец,а след това - като диамант в правоъгълник.

Кармайкъл открива, че техните спомени били повлияни повечеот словесните обозначения, отколкото от самия стимул такъв, ка-къвто е.

250

Миналият опит и смисловото съдържание на съзнанието съ-що влияят върху паметта. Като използва преразказването наразлични истории, Фредерик Бертлет открива, че всяко след-ващо преразказване вече не е същото. Съдържанието на пре-разказаното зависи от това доколко то е значимо (има сми-съл) за преразказващия.

Детето като свидетел

Ограниченията на детската памет поставят един въпрос: „Мо-гат ли детските свидетелства да се приемат за достоверни?".

Децата не са винаги склонни да променят своите свидетелства

251

при натиска, оказан от другите (чрез използване на различни пред-положения, направени от другите).

Промяната на свидетелствата зависи от:нагласата на питащия; когато се използва сила, обективност-та на свидетелствата намалява в сравнение със случаите, ко-гато се използва поддръжка;

позицията на детето в дадената ситуация; ако детето е билоактивен участник в събитията, неговото свидетелство по-труд-но ще се поддаде на промяна, отколкото ако е било само сви-детел.

{По Сиглър, 1991)

Ако се сравни ефективността на преднамерените и непреднаме-рените форми на паметта, ще се открие, че тя е почти еднаква, осо-бено в ранното детство. На какво се дължи тази особеност?

Високата ефективност на непреднамереното запомняне се дъл-жи на това, че този тип запомняне участва непосредствено в про-тичането на дейността, в която детето е вложило много усилия.

От друга страна, преднамереното запомняне в ранното детствое все още в процес на изграждане. Неговото развитие е свързанос обособяването на мнестичните стратегии, както и на специалнимнестични цели - на запомняне и възпроизвеждане.

Отделянето на мнестичната цел в нещо самостоятелно зависиот това доколко припомнянето и запомнянето са условия за раз-гръщането на дейността и доколко са свързани с мотива на дей-ността, извършвана от детето (Елконин, 1960).

Способността за организирането на материала се отразява ивърху изменението на неговото съхранение в кратковременната идълговременната памет. Тези изменения са свързани както с ок-рупняването на съдържанието, съхранявано в кратковременната па-мет, което е една от възможностите за увеличаване на нейния обем,така и с преминаването на материала в дълговременната памет,което увеличава възможностите на детето.

Развитието на кратковременната и дълговременната памет за-почва още от ранното детство, но развитието на дълговременна-та памет продължава и в по-късните възрасти и това зависи от ак-тивностите, в които детето е въвлечено, както и от стратегиите, скоито се организира материалът в паметта {Сиглър, 1991).

252

Отношението нае т е т о към себе си

Развитие на Аз-концепцията

...аз откривам своето Аз не в мен, а в извън мен същест-вуващото.

В. Франкъл

Нима човешкото Аз е изобщо нещо затворено, строго очер-тано, което не излиза от точните граници на плътта ивремето? Нима много от елементите на това Аз не при-надлежат на света, който го е предшествал?...

Т. Ман

Какво представляваАз-концепцията

Аз-концепцията се изразява от нагласите, които детето има засебе си. Аз-концепцията е сложно образувание, което включва ког-нитивни, емоционални и поведенчески компоненти. Аз-концепци-ята се изгражда чрез процесите на самопознанието и самооценка-та.

Аз-концепцията не е неизменна. Нейното формиране зависи отопита и от това как се интерпретира този опит. Но веднъж изгра-дена, Аз-концепцията започва да влияе на този опит и на прежи-вяванията, свързани с него.

Разграничаването на Аза като познаващ и познавай Аз, напра-вено още от Уилям Джеймс, е твърде удобно за разбирането наАз-концепцията

Азът „като-познаван-Аз"

Хартър (1983) разглежда познавания Аз като единство от раз-лични аз-ности: физически Аз, деятелен Аз, социален Аз и мента-лен Аз. Физическият Аз включва образа за своето тяло, външност-та, името, различните материални притежания; деятелният Аз -

253

различните способности и дейности, с които Азът опредметява себеси; социалният Аз - груповата принадлежност, ролите, социални-те характеристики и отношения; менталният Аз - вярванията, чув-ствата, мислите, чертите.

Азът „като-познаващ-Аз"

Тази позиция разкрива Аза като изграждащ и интерпретиращвътрешния опит. Азът „като-познаващ-Аз" се характеризира с не-прекъснатост, обособеност, интенционалност и рефлексия:

• непрекъснатост - изразява тъждествеността на Аза;

ш отграниченост - изразява съзнанието за различие на Аза отдругите;

т интенционалност - разкрива възможността на Аза да се на-сочва към себе си и своя вътрешен свят, да превръща себе сив обект на познание;

ш рефлексия - разкрива способността на Аза да размишлявавърху своя вътрешен свят, мисли, чувства.

Развитие на физическия Аз-образ

Знанието на физическия Аз е първото знание, което детето имаза себе си.

Единството на телесния опит и Аз-образа е показано още от 3.Фройд. А. Адлер също разкрива значимостта на тази връзка иописва няколко типа поведение, насочени към компенсирането на„недостатъците на тялото".

Включването на образа на тялото в цялостния Аз-образ е свър-зано с обстоятелството, че Азът съществува в пространството натялото, част от самоусещанията винаги се проявяват във форма-та на телесно преживяване. Азът има място в тялото, без да съв-пада с това тяло.

Физическият Аз-образ включва телесен Аз-образ, схема на тя-лото, знания за външността, за действията, възможностите, при-тежанията. Схемата на тялото разкрива границата, която отделяАза от не-Аза. Тя задава преживяването на границите на тялото иизразява текущите изменения в него - положение в пространство-то, състояние на отделните части, движение, болка... Схемата натялото съществува и като еталон за сравняване на това, което екато движение, състояние, с това, което трябва да е.

254

Ж. Пиаже разглежда новороденото като дете „без-знание-за-се-бе-си". С развитието на сензомоторните схеми и асимилиранетона не-Аза започва и разграничаването на Аза и не-Аза. В периодана първичните кръгови реакции детето повтаря някои действия,центрирани върху собственото тяло, които създават удоволствие.В периода на вторичните кръгови реакции то започва да повтарядействия, центрирани върху неща извън тялото: тласкане, бутане,дърпане. Детето придобива увереност, че може да оперира с обек-тите от света, да въздейства, да преодолява и да усеща съпроти-вата на нещата. Това е част от физическия Аз-образ, която се усил-ва още повече на стадия на третичните кръгови реакции. Ако де-тето можеше да отговори на въпроса: „Кой съм аз?", то би отго-ворило: „Аз съм виждащ, хващащ, хвърлящ... аз мога да въздейс-твам върху обектите, да ги променям, да предизвиквам различниизменения."

Кога детето започва да разпознава себе си

Осъзнаването на отделеността от не-Аза поставя детето в по-зицията да открие „Кой е?" или „Какъв е?". Въпреки че 6-месеч-ното дете има усещане за себе си, ние трудно можем да разберемдали детето възприема себе си в своята физическа уникалност, ко-ято го разграничава от другите.

Може ли детето да потвърди своя физически Аз-образ, да раз-познае себе си?

Люис и Брукс-Ган изследвали развитието на тази способност ведин много остроумен експеримент. Те молели майките тайно дапоставят петно от червило върху носа на своите деца. След товадецата били поставяни пред огледалото. Ако децата имат схемаза собственото лице и разпознават в огледалния образ своя образ,много скоро те ще открият различието, което се е появило, и щеопитат да го премахнат, да изтрият петното от носа. Когато Лю-ис и Брукс-Ган (1979) изследвали децата между 9-и и 24-и месец стехния „тест червило", открили, че голяма част от 18-24-месечни-те докосвали своя нос. Казано с други думи - децата разпознава-ли в огледалния образ собствения образ.

Разпознаването на собствения образ е свързано с развитието наспособността да се схване перманентността на обектите, което еедно от основните достижения в сензомоторния период. Развити-ето на когнитивните способности има непосредствено значение засъхраняването на тъждествеността на собствения Аз-образ. Само-разпознаването е само една единична проява на по-общата спо-собност за съхраняване перманентността на обекта.

255

Много от децата около 18-и мес. разпознават себе си в различ-ни статични репрезентации, снимки, правени по-рано {Люис иБрукс-Ган, 1979). Това се дължи на интериоризирането на сензо-моторните схеми и превръщането им в ментални представи.

Значение на физическия Аз-образ

Според Олпърт първата форма на преживяване на Аза е прежи-вяването на собственото тяло.

256

Азът получава непрекъснато усещания за вътрешните състоянияна тялото. Тези усещания могат да се засилят, когато физичес-ките потребности са фрустрирани. Това дава възможност на Азада преживее и първите ограничения, свързани с тялото. Текущи-те усещания от собственото тяло се вливат в едно по-общо усе-щане, потвърждаващо собственото съществуване. Тези усещаниясе закрепват в едно по-общо усещане за Аза. При различните не-разположения на тялото тези усещания се преживяват различно(като болезнени, неприятни...) и заедно с това - като усещанияна собственото тяло, като принадлежащи на него.

(По Г. Олпърт, 1961)

Отношението към собственото тяло като част от съдържаниетона физическия Аз-образ е различно: тялото може да се преживеекато вместилище, място на въплъщение на Аза, и като външност,оценявана чрез въздействието, което оказва върху другите. Само-то възприемане на външността зависи от образците, съществува-щи в дадената култура, отразяващи идеята за привлекателност илинепривлекателност на външността. Отношението към външност-та се открива още при 4-7-годишните деца. Помолени да оценятпривлекателността и предпочитанието към деца, представени наизображения, те се ръководели при своя избор от външната прив-лекателност. Тази тенденция се запазва и при юношите. Освен то-ва физическите изменения в юношеската възраст създават особе-на чувствителност на детето към собственото тяло, което може дабъде сериозен източник на омраза към самия себе си.

Развитие на интимния Аз-образ(„Аз-за-себе-си")

Когато ИНДИВИДЪТ МИСЛИ за себе си, за своя Аз, той разграничаваАз като „Аз-за-другите", „Аз-за-пред-другите" и „Аз-за-себе-си" -интимен Аз. Разпознава ли детето тези форми на изразяване на Аза?

Един от начините, по който може да се отговори на този въп-рос, е, като се попита малкото дете: „Къде е твоето мислене, мо-гат ли другите да го наблюдават?". Като използва този метод,Флейвъл (1978) открива, че децата на около 3-4 години знаят, че:

куклите не могат да мислят, независимо че имат глава;

тяхното мислене протича вътре в главата;

другите не могат да наблюдават техния мисловен процес.

17» 257

Джонсън и Уилмън (1982), Бретъртън, Фритц, Зан-Уокслър и Ри-джуей (1986) показват, че повечето 4-5-годишни деца знаят, че вът-решната ментална активност се контролира от техния мозък и чедругите невинаги могат да познаят какви са техните мисли в да-дения момент. Повечето от децата в доучилищната възраст раз-граничават различието в Аза като „Аз-за-себе-си" от „Аз-за-пред-другите", но не могат да разберат отношението между тези проя-ви на Аза.

О т н о ш е н и е т о на д е т е т о к ъ м л о к а л и з и р а н е т она м и с л и т е ( ф р а г м е н т от беседа с дете)

„ - Аз мога да видя как мислиш. - Не - отговаря детето. - За-що? Ако погледна в твоите очи, аз ще мога да видя как мислиш.- Не! - Защо? - Защото там няма следи. - Ти искаш да кажеш,че ако там имаше следи, аз бих видял как мислиш? - Дететокима."

(По Флепвъл, 1978)

Робърт Селмън (1980) изследва развитието на чувствителност-та към вътрешния, интимен Аз, като използва детските разсъжде-ния върху различни дилеми. Ето една такава дилема:

Том опитва да реши какъв подарък да избере за рождения ден насвоя приятел Майк. За негова изненада той среща Майк на улица-та и разбира, че е много разтревожен, защото неговото куче се езагубило от две седмици. Майк е толкова силно разстроен, че каз-ва на Том: „Толкова много ми липсва моето куче, че не мога дапогледна вече никога друго куче..." Том минал покрай магазин закучета и видял, че там имало разпродажба. Били останали самодве кучета и сигурно много скоро нямало да ги има и тях.

В началото децата били попитани дали Том би купил на Майкедно от кученцата. За да провери разбирането за различието меж-ду вътрешния, интимния Аз и неговата външна представеност -„Аз-за-себе-си" и „Аз-за-пред-другите", Селмън задавал следниявъпрос: „Можеш ли да заблудиш себе си с мисълта, че се чувст-ваш по един начин, когато ти се чувстваш по друг начин в дейст-вителност?" и „Има ли външно и вътрешно в личността?".

Селмън открива, че 6-годишните деца разграничават чувстватаот външно насоченото поведение, а 7-8-годишните - вътрешнитесъстояния от техния външен израз. След 8-ата година децата за-почват да стават чувствителни към собствения вътрешен свят ипреживяват тази вътрешност като част от техния истински Аз.

258

Друг аспект от развитието на Аз-образа е появата на местоиме-нията аз и мое и разграничаването на аз, мое от ти, твое. Разби-рането и правилната употреба на местоименията се основава наспособността на детето да види себе си чрез другите, чрез „чуж-дата перспектива". То разбира, че когато другият казва ти, това есъщото, което изразява с аз, че „сам-за-себе-си" той не е ти и ко-гато се обръща към другия, той не е аз (М. Ратър, 1987).

Името осигурява разграничаването на Аза от другите и заема-нето на своето място сред тези други.

Двегодишната Дона седи на масата заедно със своите родителии близки. Неочаквано детето било помолено да покаже къде е леляму Алис, и то се справило без грешка. Тази игра продължила.Дона трябвало да покаже различните близки. Един от възраст-ните случайно попитал: „Добре, а къде е Дона?". Детето се зачу-дило и повдигнало въпросително ръце. Тогава неговата майка по-питала: „Къде е малкото момиченце, на което всички казват До-на?" Детето се замислило и без колебание след това посочилосебе си.

Епщайн (1973)

Името не е само белег на себетъждественост, но изразява и по-зиция, отношение между Аз и Ти.

О т н о ш е н и е т о к ъ м п р и т е ж а н и я т а като частот образа за себе си

Още У. Джеймс посочва връзката между това, което детето обоз-начава като свое, и това, което то е.

Нашите чувства и постъпки по отношение на някои вещи, със-тавящи нашата принадлежност, в значителна степен са подобнина чувствата и постъпките по отношение на самите нас. Нашетодобро име, създадените от нас неща могат да ни бъдат толковаскъпи, колкото и собственото ни тяло.

У. Джеймс (1950)

Дж. Кагьн описва една сцена между две деца, която показва от-ношението към притежанията. Две 3-годишни деца играят в при-съствието на своите майки на различни места в непозната стая.След известно време Джон, едно от децата, взема играчката на дру-гото дете - Бил. В началото Бил не реагира. Той не протестира,не плаче, не взема играчките на Джон, не отива при своята майказа помощ. Но след поредното „нападение" Бил прекосява стаятаи взема играчката, с която Джон играе. След няколко минути Джон

259

се опитва да отнеме играчката, но това не му се удава, защото Биля стиска здраво.

Отношението към собствените неща може да се преживее многосилно, да остави продължителен спомен за посегателствата върхутях и да актуализира различни съпротиви. След „драматичната" сре-ща между Самуил и Йоана, и двамата на около 2 години, опитът наЙоана да вземе част от нещата на Самуил, играчките и обувкитему, е посрещнат от Самуил с бурен плач, жалване, последвано отенергични действия за връщане на нещата. Това е първото посега-телство и Самуил дълго време носи спомена за него. Много по-къс-но, поглеждайки към своите обувки, той ги показва с пръст и казва:„Йоанка", което означава, че тя е искала да ги вземе. Съпротивле-нието към опита за отнемането на собствените неща свидетелстваза осъзнаването на нещата като принадлежащи на мен.

Развитие на социалния Аз

Социалният Аз изразява стремежа на детето да изгради теснивръзки с другите, да предизвика тяхното внимание и одобрение.

Едуърт Маклър (1975) описва няколко стадия в развитието натези отношения у децата в периода от 6-ия месец до 2 години:

първи стадий - децата са центрирани върху притежанията надругите деца, а не върху самите деца;

втори стадий - прости интеракции - децата започват да реа-гират на чуждото поведение.

Лари е седнал на пода и е обърнат към Барни. Барни докосванеговата ръка и казва „да", като продължава да гледа Лари. Тойповтаря този звук три пъти, преди Лари да се засмее. След товаБарни отново произнася това звукосъчетание и Лари се смее от-ново. Тази последователност от взаимодопълващи се действиясе повтаря повече от 12 пъти, преди Барни... да бъде преместен.

Маклър (1975, стр. 241).

трети стадий - комплементарни реакции интеракции, коитодетето използва, за да повлияе на другия участник, да получиопределен отговор; интеракциите започват да се оформят ка-то обратими и взаимнодопълващи се последователности отдействия, например дете, което е получило играчка от другодете, може незабавно да я върне с усмивка и да предложи надетето някаква друга играчка; те започват да приемат взаи-модопълващи се роли.

Социалността може да бъде различно проявена.

260

М. Айнсуърт (7979) показва, че съществува определена връзкамежду привързването и проявата на социалността. Качеството напривързването се отразява непосредствено върху реакциите на де-тето спрямо другите. Деца, които се чувстват несигурни във връз-ката с тези, които се грижат за тях, са много по-затворени, обезпо-коени и притеснени; в присъствието на други проявяват много по-малка „социалност" в сравнение с децата, чувстващи се сигурни въввръзката с тези, които се грижат за тях. Децата, проявяващи дове-рие към другите, очакват и другите да проявят доверие към тях.

Съществува и друго обяснение за различията в социалността. То-ва обяснение е породено от едно интересно наблюдение на Стен-ли Шахтър (7959). В стресова ситуация първородното дете проя-вява по-силни афилиативни предпочитания към другите, докато по-късно родените деца предпочитат да останат сами със своите проб-леми. Шахтър допуска, че първородното дете, което се радва наизключителна връзка с родителите, ще бъде по-социално, откол-кото по-късно родените деца като цяло.

Хартър (1985) също открива, че 2-3-годишните, които са роде-ни първи, са по-социални и агресивни в сравнение със след товародените деца. Те често стоели отстрани и наблюдавали игрите надругите, без да се включват. Едно от обясненията на този фено-мен е, че първородните получават повече внимание, което се от-разява върху техния когнитивен опит. С увеличаването на възрастта(3-5 год.) децата стават все по-чувствителни към вниманието иодобрението на другите.

Каква е устойчивостта на социалността като атрибут на Аз-об-раза?

Изследването на Бронсън дава известен отговор на този въпрос.Тя открива, че в периода между 12-ия и 24-ия месец социалносттана децата става по-устойчива и предсказуема. Като мяра за соци-алността се приемат детските инициативни действия и времето,прекарано във взаимодействие с другите деца. Тя открива също,че устойчивостта, проявена през втората година, се запазва и вследващите възрасти - 3-6 години.

Как детето отговаря на въпроса: „Коп съм аз?"

Детето описва себе си чрез своите:физически характеристики;притежания;интерперсонални връзки;действия, които може да извърши (Деймън и Харт, 1982).

261

Келър, Фординд и Мийч (1978) показват значително по-конкрет-но как са структурирани себеописанията на децата през периода3-5 години. Децата били помолени да кажат по 10 неща за себе сии да довършат изречения от типа: „Аз съм..." и „Аз съм едно мом-че/момиче, което...".

Почти 50 % от децата описвали себе си, включително и при от-говорите на въпросите, чрез посочване на различни действия: „Азиграя бейзбол", „Аз ходя на училище"... Изказвания от вида: „Азсъм щастлив", „Аз обичам"... почти не се срещали. Изглежда, чедетето има един физикалистичен образ за себе си, основан върхуспособността да извършва различни действия с нещата от света.

Развитие на себеразбиранетов no-късните възрасти

Едно от измененията на образа за себе си е свързано с преходаот себеописания, съставени от външни характеристики, към себе-описания, съставени от вътрешни характеристики. Аз-образът за-почва да се изпълва все повече със социални характеристики, вклю-чени чрез използването на социалното сравнение. Детето не самоясно разграничава външните от вътрешните състояния, но и включ-ва вътрешните състояния в съдържанието на Аз-образа. Образътзапочва да се изпълва с черти, а не само с действия. През перио-да 7-10 години децата описват себе си не чрез абсолютни терми-ни, а чрез сравнителни. Детето започва да мисли не само в тер-мините какво прави или не прави, но и в термините на това каквоможе да направи.

Развитието на Аз-образа в подрастващата възраст е свързано спозицията, която детето заема, с новата роля, с развитието на ког-нитивните структури, с физическото развитие и различните взаи-моотношения, изграждащи се с другите.

Това е времето, в което детето открива своя вътрешен свят. Акоза малкото дете единственият осъзнаван свят е външният свят, вър-ху който проектира своите мечти и фантазии, за юношата външ-ният свят е само един от възможните светове, включен в субек-тивния опит, съсредоточение на който е самият той. Най-реално-то нещо за детето в този период е неговият вътрешен свят, него-вият Аз.

Откриването на собствения вътрешен свят е едно от най-вълну-ващите преживявания, но и причина за много тревога, свързана снесъвпадението между външното поведение и вътрешните прежи-

262

вявания и състояния. Осъзнаването на собствената неповторимост,незаместимост и различие от другите може да породи чувство насамота. Азът е все още неопределен, размит, включващ безпокойс-твото, породено от усещането за вътрешна пустота. Различието отдругите засилва рефлексията и предизвиква усещане за самота илистрах от самотата. Азът се изразява чрез единството на различни-те идентификации със значимите други.

В тази възраст се изменя и отношението към времето. Ако замалкото дете единственото значимо време е това, което става „туки сега", за юношата жизнената перспектива започва да обхваща ед-на по-голяма времева перспектива, в която са координирани и пер-спективите на другите. В съдържанието на Аз-образа започват дасе включват възможностите. Към това, което съм, се прибавя и то-ва, което мога да стана. Преживяването на времето и на неговатанеобратимост изменя и отношението към самото време, което мо-же да се изрази в едно желание за неговото забавяне, връщане на-зад към детството, там, където времето не съществува, където еспряло, или в желание за едно преждевременно порастване, само-реализация, изразяваща се в повишаването на самоконтрола и от-говорността. Това усещане е свързано с Аза като активно осъщес-твяващ се Аз. Но това усещане може да бъде придружено с чувс-твото на загуба, на несамоосъщественост, усещане, свързано с раз-бирането на Аза като един овещен Аз.

В юношеската възраст Аз-концепцията претърпява различни из-менения. Те се дължат на определени причини.

Причини, свързани с изменениетона тялото и половото съзряване

Физическите качества са важна предпоставка за изгражданетона Аз-концепцията като цяло (Ериксън, 1968). Удовлетвореносттаот собственото тяло подпомага развитието на самоприемането ипо-високата самооценка. Между момчетата и момичетата отноше-нието към тялото е различно и това различие се основава на раз-личните представи за значението на тялото в междуличностнитеотношения. За момичетата възприемането на тялото е свързано снеговата привлекателност, което има не само непосредствено зна-чение за поддържане на връзките с връстниците, но и за поддър-жане на чувството за привлекателност, символизиращо душевност,топлота, стремеж към подчиненост и търсене на безопасност. Замомчетата възприемането на тялото е свързано не с неговата при-влекателност, а повече с инструменталната ефективност, с прежи-

263

вяванията за компетентност и сила, с вдъхването на увереност всвоите възможности.

Причини, свързани с когнишивноторазвитие

Новите форми на мислене създават условия за разграничаване-то на действителното и възможното, на необходимото и случай-ното. Това дава възможност на детето да включи в Аз-образа съ-държания от различни модалности, да обедини разновременнитеперспективи в една цялостна картина. В този период се усилва чув-ството за независимост. Появата на това чувство изисква преос-мисляне на времевата перспектива и на емоционалното отноше-ние към значимите други и специално към родителите. В търсене-то на отговорите на тези въпроси детето може да се върне къмформи на поведение, характерни за ранното детство, да се върнекъм миналото, за да избяга от емоционалното напрежение. В по-ведението на детето могат да се открият различни форми на рег-ресивното поведение:

ш склонност към идеализиране на знаменитости, предимно ки-нозвезди и спортисти, което може да се разгледа като превър-ната форма на любов към родителите, характерна за раннитепериоди на детството;

ш разтваряне или „пълно сливане" с някого или нещо, това със-тояние се изразява в пълната погълнатост на детето от обек-та на идентифицирането, това са завладяностите от различ-ни идеи;

№ амбивалентно поведение, изразяващо се в движения от еднакрайност към друга, тази неуравновесеност обхваща мислитеи чувствата и може да се изрази във внезапни преходи от не-навист към любов, от бурно привличане към отхвърляне, отрадост към униние.

(По Блос, 1962, 1967)Вътрешните конфликти и стремежът към независимост, заедно

с нуждата от подкрепа, могат да доведат до протест и бунт, изра-зяващ неприемането на противоречивостта на реалността. Но не-гативистичните реакции могат да бъдат и израз на защитно пове-дение. Обвиненията в неразбиране, изостаналост от съвремието...могат да се използват като рационализации за прекъсване на емо-ционалните връзки. Детето може да отблъсне топлотата и загри-жеността, с които е обградено.

264

Друга причина за измененията на Аз-концепцията са различни-те очаквания на родители, учители и връстници, които могат дасе окажат твърде противоречиви помежду си. Търсенето на бъде-щата самоопределеност може да бъде придружено със съмненияи нерешителност, с обърканост, което се отразява непосредстве-но върху Аза и самовъзприятието.

Как в тази възраст детето описва себе си?

Описанията на детето са абстрактни от позицията на определенидеал. Например юношата може да опише себе си: „Аз съм чо-вешко същество. Аз не зная кой съм аз. Аз се интересувам от чув-ствата на другите..." В Аз-образа разграничаването на реалния Аз-образ от идеалния Аз-образ е израз на по-дълбокото постигане наАза за себе си. Идеалният Аз във формата на възможен Аз отра-зява това, което детето иска да стане, и това, което не иска да стане,което се страхува да стане.

Може ли детето да разграничи истинския от неистинския Аз-об-раз?

В юношеската възраст представянето на детето с неговия неис-тински Аз-образ е свързано с интимните отношения и различнитеромантични ситуации. Причината за представянето с неистинскияАз е натискът на другите, неразбирането на истинския Аз на дете-то и на неговия стремеж да впечатли (Хартър, 1990).

Как детето представя себе си?

Съществуват две форми на себепредставяне:

предпазваща - Азът се опитва да избегне неодобрението иобикновено това се придружава от тревожност, затвореност,конформизъм;

завоюваща - Азът засилва неопределеното благоприятно впе-чатление чрез натрупване на одобрение (Аркин, 1981).

Какво определя стремежа на детето да се разкрие чрез това, ко-ето би го представило в желаната от него светлина? Съществуватняколко причини:

значимостта на преследваните цели;

поддържането на самооценката;

отношението между реалния и желания Аз-образ;

освобождаване от вината;

265

придобиване на уважение от другите;

придобиване на влияние и власт.Представянето в благоприятна светлина, което засилва само-

оценката, осигурява нагласа на:

запомняне на успехите;

оценяване собствените мотиви за определени действия катопо-добри от мотивите на другите;

приписване отговорност за успехите на себе си, но не и за не-успехите;

оправдаване на негативното поведение и отричане на отговор-ността при нараняването на другите;

доброжелателност към положителните оценки и недоброже-лателност към отрицателните оценки на другите.

Други изменения в Аз-образа

Диференцираност - описанията на детето за себе си започ-ват да се изпълват с контекстуални и ситуационни променли-ви, децата описват себе си различно в отделните отношения,разбират по-добре връзката между различните Азове и кон-текста, в който се проявяват (Хартър, 1985, 1990);Обединяване на противоречиви описания в съдържанието наАз-образа, децата описват себе си в противоречиви термини:привлекателен-непривлекателен, грижовен-негрижовен, из-пълнен с безпокойство-безразличен (Хартър, 1990);

Осъзнаване, че Аз-образът включва съзнателни и несъзнател-ни характеристики и че не може да се вземе контрол върху ця-лостното съдържание на Аз-образа (Селмън, 1980).

Себепознанието става вътрешно свързано, обединяващо различ-ните аз-ности в различните им изменения: реален и идеален Аз,истинен и неистинен, като отчита измененията в ситуациите (Ро-зенбърг, 1965, Селмън, 1980, Хартър, 1990). То се изменя кактопо съдържанието, така и по формата, в която това съдържание едадено на Аза Щеймън и Харт, 1988).

266

Развитие на самооценкатаСамооценката изразява афективното изменение на Аз-концепци-

ята. Тя отразява как Азът приема себе си, разкрива значимосттаили незначимостта на съдържанието, съставящо Аз-образа за са-мия Аз. Самооценката определя „само-ценността" на Аза, „себе-уважението", „себе-приемането" или „себе-отхвърлянето".

Съществуват два много стари подхода при обяснението на оце-нъчното отношение на Аза към себе си.

Единият е на Уилям Джеймс (1892). Самооценката се определяот отношението между реалния Аз и идеалния Аз. В класическоторазбиране на Джеймс самооценката е определена чрез отношени-ето между реалните достижения на индивида и неговите претен-ции. Самооценката на детето ще зависи от това какво иска да ста-не, от мястото, което ще заеме в света, от жизнената самоопреде-леност. В зависимост от личностния ръст детето изгражда своитепретенции. Ако тези претенции бъдат достигнати, това ще пови-ши самооценката, но ако те останат нереализирани, самооценка-та на детето ще се понижи и то ще обясни своето поражение, катоизползва различни рационализации, като промени равнището насвоите претенции или се насочи към цели и дейности, които бихаму осигурили по-голям успех. Детето ще опита да снеме противо-речията, които се появяват в самооценката.

Различието между идеалното Аз и реалното Аз може да придо-бие форми, които да се отразят негативно на самооценката. Иде-алното Аз може да се откъсне от реалността и да породи депре-сия, обусловена от недостижимостта на идеалите (Хорни, 1950).

В началото идеалният Аз не е ясно разграничен от реалния Аз.Представата за това какво иска да бъде се оформя ясно у детето вкрая на училищния период. Идеалният Аз се превръща в идеал,което означава, че в неговото съдържание се включват повече по-ложителни черти, отколкото в реалния Аз, и това се отразява несамо върху самоконтрола на собствените постъпки, но и върху са-моусъвършенстването (Бърнс, 1986).

Другото разбиране за самооценката е на Ч. Кули и Дж. Мийд ито е твърде различно от това на У Джеймс. Тук идеята е, че само-оценката (себеуважението) е непосредствено свързана с това как-во аз мисля, че другите мислят за мен. Как „аз-виждам-себе-си"зависи от това как „ме-виждат-другите", как „аз-мисля-че-други-те-ме-виждат".

Ако детето открие, че другите го отбягват, това ще бъде дока-зателство за него, че не е достойно. Ако другите искат да бъдат с

267

него, това ще се вземе като доказателство за достойност. Тези дру-ги, които са като „огледало", не са просто случайни други; споредопределението на Дж. Мийд това са „значими други". За малкотодете тези „значими други" са хората, които се грижат за него, запо-голямото дете това са родители, учители, треньори, по-къснои връстниците.

Тези два различни подхода са обединени в работите на СюзънХартър (1983, 1985, 1987).

Хартър използва един специален въпросник.Децата трябва да отговорят как мислят, че ще се справят в раз-

лични области, свързани непосредствено със себеуважението -оценка на различни видове способности: физически, учебни, соци-ални... Освен това от децата се изисква да определят важносттана възможността да се справят добре в тези области. Това разкриваразличието между непосредственото изпълнение - компетентност-та и желанията, и измерване на себеуважението в плана на целите- принципа на У. Джеймс. Допълнително към въпросите, свърза-ни с компетентността и значимостта на тази компетентност, на де-цата се задават въпроси, за да се открие как възприемат възприя-тието на своята значимост от другите, дали са уважавани, прие-мани, ценени от другите. Тези въпроси отразяват принципа на Ч.Кули. Накрая децата трябва да отговорят на още няколко въпро-са, които разкриват себеуважението като един глобален концепт -колко добре се приемат като личности.

Използването на тези въпроси дава възможност да се осмислятняколко важни неща:

как се отразява претенцията за компетентност върху себеува-жението и отразява ли се върху обобщената представа за се-беуважение;как влияе огледалният образ в смисъла на Ч. Кули върху об-щата представа за себеуважение;как се преживява значимостта на несъответствията между ком-петентността и идеала в различните области, например атле-тичните способности по-важни ли са от учебните способнос-ти;промените в отделните области притежават ли значимост задетето;какво е значението на одобрението и поддръжката за изграж-дането на себеуважението.

Хартър (1987) дава отговор на много от тези въпроси при деца-та от 8 до 13 години. До 8 години детето като че ли няма ясно

268

оформена представа за себеуважение. Тази представа започва дасе оформя с развитието на способността на детето да определясвоето отношение към „значимите други" и с разбирането как те-зи други го възприемат, с развитието на рефлексията (Бърнс, 1986).Тази способност - да видя себе си така, както другият ме вижда,да видя как другите ме виждат - поставя началото на развитиетона самооценката и преживяването на собствената тъждественост.

Някои ваЯсни открития

Независимо че едно от измеренията на самооценката е гло-балността, детето изгражда едно множество от различни кон-кретни самооценки, свързани с отделните области, напримерто може да види себе си като способно за атлетически дей-ности и недотам способно за учебна дейност, училищна ком-петентност и достижения.

Детските глобални съждения за себеуважението отразяват вли-янието и на двата принципа на Джеймс и Кули; различиятамежду претенциите и компетентността в отделните областисе отразяват върху самооценката и оценката на другите.

Отделните области притежават различна значимост за офор-мянето на себеуважението, постиженията, независимо от то-ва дали са ниски или високи в области, които не са значимиза детето, не се отразяват върху себеуважението. Постижени-ята придобиват влияние само ако са свързани с области, кои-то са значими, например притежаването на добри способностиза спортни дейности е много по-значимо, отколкото прите-жаването на способности, осигуряващи достижения в учебна-та дейност или устояването на дадени морални норми. Из-следването на Хартър показва, че физическата привлекател-

269

ност е област, която е най-значима и за двата пола и в дватавъзрастови периода. Децата, които се възприемат като по-при-влекателни, приемат по-добре себе си, докато доброто в мо-рален смисъл поведение притежава най-малка значимост, не-успехите и неудовлетвореността от способностите в значимитеобласти може да породи себеотхвърляне.

Значим източник за оформянето на самооценката и за дватавъзрастови периода е оценката на родителите и съучениците,тези оценки са по-значими, отколкото оценките на приятели-те и учителите. Този извод е в противоречие с разпростране-ната представа за значимостта на връстниците. В действител-ност засилването на значимостта на връстниците не означа-ва снемането на значимостта на родителите. От друга стра-на, по-голямата значимост на съучениците в сравнение с при-ятелите се дължи на обстоятелството, че на мнението на съу-чениците се приписва по-голяма обективност, отколкото намнението на приятелите.

Отношението към себеуважението е непосредствено свърза-но с афективните образувания, емоции и мотиви; според Хар-тър децата от началната училищна възраст, които харесват се-бе си, имат висока самооценка и са най-щастливите, докатодецата, които имат ниска самооценка, не мислят за себе си впозитивен план, изпитват много по-голяма тъга и са склонникъм депресия. Ниската самооценка е непосредствено свърза-на с настроения като разочарование, безпокойство, депресия,угнетеност, докато високата самооценка се свързва с положи-телните преживявания.

Независимо от прогресивното развитие на самооценката в под-растващата възраст се открива засилване на негативната Аз-кон-цепция. Равнището на самооценката при 12-14-годишни деца е по-ниско от равнището на самооценката при 8-10-годишните деца,след което самооценката отново се повишава, Аз-образът отновопридобива устойчивост. В подрастващата възраст децата ставатособено чувствителни към оценките на другите, засилва се срамеж-ливостта и убеждението, че другите нямат това високо мнение затях. Увеличаването на негативизма може да се изрази в различниформи и да се преживее твърде драматично. Ниската самооценкасе дължи на различни причини:

повишаване на реализма спрямо собствения Аз;

изменения в основанията на оценяването, детето започва даоценява себе си, като използва вътрешни стандарти. Външните

270

стандарти, като основание за оценяването, се заменят с вът-решни, които започват да се интегрират с представите на де-тето за това, което е значимо за него. Самооценяването при-добива смисловоцентриран характер; значимостта на оценя-ването се определя от отношението спрямо централната илипериферната част на Аз-образа;способността да се включи реалният Аз в бъдещето, в пости-гането на очакванията на бъдещето (Розенбърг, 1965).

фактори, влияещи върхусамооценката на детето

Зависимостта на детето от тези, които се грижат за него, се от-разява върху неговата самооценка. Родителите не само задоволя-ват потребностите на детето, но те оформят и неговите преживя-вания, тяхното безусловно и подкрепящо отношение се отразявавърху изграждането на самооценката (Роджърс, 1951).

Купърсмит (1967) показва как различните условия влияят върхуизграждането на самооценката.

Условия за ниска самооценка

Ниската самооценка може да бъде резултат от опитите на ро-дителите да изградят у детето едно подчинено поведение. Тези опи-ти се изразяват в различните изисквания: послушание, прилежности безконфликтност във взаимодействията, зависимост. Когато от-ношенията се изграждат върху подчинението и зависимостта, безда се отчитат достижения, това води до изграждане на ниска са-мооценка. Поставянето на детето в отношение на зависимост, как-то и въвличането в конфликтни ситуации, понижава самооценка-та. Доверието започва да се разрушава, което се отразява върхуусещането за собствената ценност.

Условия за формиране на средна самооценка

Родителите на тези деца заемат покровителствена позиция. Рав-нището на претенции към децата като цяло е по-ниско и това импозволява да приемат своите деца такива, каквито са, проявявай-ки търпимост към тяхното поведение. В същото време самостоя-телността на децата събужда тревога у тях. В сравнение с децата,които имат висока самооценка, те са много по-силно зависими отмненията на другите.

271

Условия за формиране на висока самооценка

Децата с висока самооценка са пълноправни участници във взе-мането на решения и обсъждането на семейните проблеми. Дове-рието към тези деца е по-голямо. Те имат силно изразен стремежкъм съвършенство и високо равнище на претенции, което се под-крепя от родителите. Тези деца са независими, самостоятелни иуверени в постигането на успех. Вярата в себе си им помага в ус-тояването на собствените убеждения и мнения. Семейните отно-шения подпомагат разгръщането на самостоятелността, а не нанейното потискане.

Купърсмит свързва високата самооценка с влиянието на някол-ко фактора: приемането, поддържането и уважението на детето, яс-но очертаните изисквания и норми, предявявани към него. Яснозададените изисквания като форма на външен контрол подпома-гат изграждането на вътрешния контрол и разграничаването на же-ланото от реалното; съчетани с любов, те се преживяват от дете-то като загриженост, проявена към него.

Купърсмит показва, че децата с висока самооценка имат роди-тели, които също са с висока самооценка.

До подобни заключения достига Розенбърг (7965). Високата са-мооценка е свързана с изграждането на усещане за собственатаценност и достойнство, а това е възможно само в отношения, из-пълнени с искреност, заинтересованост, емоционална поддръжкаи грижа. Ниската самооценка според Розенбърг е свързана с от-ношението на безразличие. Хладните и враждебни отношения къмдетето пораждат чувство на несигурност, на изоставеност, коетосе отразява върху самооценката на детето.

Зависимостта на самооценката на детето от оценката на роди-телите се открива особено силно при авторитарните родители. Ав-торитарното поведение, изискващо безусловна подчиненост, се из-разява в нетърпимост към чуждото мнение и стремеж към подчи-няване. Това създава усещане у детето за неприетост и ненужност.То се чувства неодобрено, което поражда усещане за малоценности ниска самооценка, а тя може да бъде причина за много предраз-съдъци в зрялата възраст (Адорно, 1950).

Родителски атрибути, асоциирани с високата самооценкана детето:

чувствителност към проблемите на детето;

приобщеност и радост към дейностите на семейството;

подпомагане, когато детето е в затруднение;

272

задаване на ясни правила и тяхното устояване;предоставяне на свобода, съчетана с добре изяснени ограни-чения;изразяване на чувствата по отношение на дадената ситуация.

(По Купърсмит, 1967)

Как мо*е да се подобри самооценката

Съществуват НЯКОЛКО начина за това:откриване на причините за ниската самооценка и областитена компетентността, които са важни за детето;емоционална поддръжка и одобрение;достижения;справяне с нещата.

Откриването на областите на компетентността, значими за де-тето, е от особено значение за положителните преживявания и раз-витие на самооценката. Достиженията в значимите области пови-шават самооценката, а това насърчава търсенето на нови областина компетентност.

Емоционалната поддръжка и одобрение е форма на потвържда-ване на Аз от другите, което също влияе върху самооценката (Хар-тър, 1990).

Нарастването на постиженията се отразява непосредствено вър-ху повишаването на самооценката.

Самооценката се изменя също в случаите, когато детето се стре-ми да се справи с проблемите, а не когато се опитва да ги избегне(Хартър, 1989). Стремежът за справяне създава една реалистичнанагласа към себе си и снема защитните механизми, тази реалис-тичност помага за изграждането на положителна самооценка.

Аз-ефектибността и нейнотозначение за Аз-концепцията

Азът се нуждае не само от познание за себе си, но и от вяра всобствените сили. А. Бандура показва, че една от основните харак-теристики на Аз-концепцията е вярата на индивида в това, коетоможе да постигне. Вярванията за собствената ефективност са вяр-вания за това, което Азът може да направи добре, и те са свърза-ни с миналия опит.

18* 273

Колинс (1982) показва как различната Аз-ефективност влияе вър-ху разгръщането на действията, като използва за съдържание ре-шаването на математически задачи. Колинс открива, че децата, ко^ито имат висока вяра в собствената ефективност, решават многоповече проблеми и по-бързо от децата, които нямат достатъчновяра в своята ефективност. Децата с вяра в своята ефективност севръщат отново към нерешените проблеми и проявяват склонносткъм изменение на собственото поведение. Те полагат по-големиусилия от децата със слаба вяра в своята ефективност, които сасклонни да се откажат при появата на трудности, без да положатусилие.

Условия за развитие наАз-концепцията

Развитието на Аз-концепцията е свързано с:

ш осмислянето на собствения опит;

т диалогичните отношения между детето и другите.

Осмисляне на собствения опитОтношението към собствения опит - дейност, в която детето

обективира себе си, е един от механизмите за развитието на Аз-концепцията. Аз-образът е вътрешно противоречив. Съдържани-ето на образа може да се раздели на „централно" и „перифер-но". Дж. Брим определя като централно това съдържание, коетое непосредствено свързано със себеуважението. Това съдържаниее устойчивото. Периферно е съдържанието, което е изменчиво,текущо, идващо от непосредствения опит и преживяване на от-делните ситуации. Тази вътрешна противоречивост на съдържа-нията в Аз-концепцията е условие за нейното развитие. Усилва-нето на противоречивостта, породена от разграничаването на ре-алното Аз и идеалното Аз, също спомага за развитието на Аз-концепцията.

Диалогът с другитеАзът съществува в отношението с Другия. Азът постига завър-

шеност в себе си единствено чрез Другия. Усещането за аз-носте израз на преживяването на връзката на Аза и Другите. Детето

274

започва да изгражда своя образ за себе си, като интериоризиразнанието, което другите имат за него. В отношението с другите,от „знаен-от-другите-Аз", Азът се превръща в „знаещ-за-себе-си-Аз". От „Аз-за-другия" той става „Аз-за-себе-си". В тази връзкадругият се разкрива като „завършващ", като „оценяващ", като„съзидаващ" друг. Чрез другите детето намира за себе си отно-шението към самото себе си. Разбирането на вътрешния свят ина картината за себе си започва с организирането на детски опитот другите.

Влиянието на „значимите други" се изразява не само чрез оцен-ките и организирането на когнитивния опит на детето, но и с то-ва, че другите могат да бъдат обект на идентифициране от странана детето (А. Бандура, 1986). Идентифицирането с другите позво-лява да се интериоризират различни качества и черти. С помощ-та на самоподкреплението става възможно свързването на иден-тификацията с Аз-концепцията. Овладявайки определени стандартии оценявайки собствените си действия чрез тях, детето може да сесамовъзнагради, да реализира едно положително самоподкрепле-ние или да реализира противоположното отношение - негативносамоподкрепление, което ще подпомогне изграждането на две раз-лични Аз-концепции.

Значение на Аз-образаАз-образът осигурява:

вътрешна съгласуваност и цялост на личността на детето, ней-ната себеприетост и себепознатост;

интерпретиране на собствения опит;

насоченост на постъпките и действията, което е свързано сEro-идеала и такива образувания като дълг, съвест, отговор-ност.

Аз-концепцията и девиантното поведениеМежду ниската самооценка на детето и девиантното поведение

съществува определена зависимост (Каплън, 1980). Всяко дете сестреми да постигне положителен образ за себе си и този стремежможе да бъде в противоречие с ниската самооценка, която се пре-живява като нещо неприятно и която трябва да се преодолее. Ед-на такава възможност за преодоляване на ниската самооценка е

275

включването в различни девиантни поведения: бягство от учили-ще, измами, кражби, разрушаване на вещи, наркотици, алкохол,емоционални избухвания, опити за самоубийство...

Каплън показва, че много от децата с девиантно поведение сечувстват като неудачници и имат негативно самовъзприятие - тевярват, че не притежават никакви ценни черти и не могат да из-вършат нищо ценно, те вярват, че „значимите други" също под-държат това негативно мнение за тях. Понеже те не могат ефек-тивно да използват различните защити, за да преодолеят нега-тивния опит и преживяванията, свързани с него, се опитват дакомпенсират ниската самооценка с въвличането в девиантно по-ведение. Защо детето избира тези форми на поведение? Една отпричините за този избор е, че с него детето отстранява действи-ята на мъчителните преживявания, антиципирани с очакваниятаи изискванията на другите. Изборът на дейности, насочени про-тив тези изисквания, повишава себеуважението. Девиантното по-ведение не е единственото поведение, с което детето може да ком-пенсира ниското себеуважение. То се предхожда от различни опи-ти да се отговори на очакванията на другите, които завършватнеуспешно. Детето може да иска да отговори на очакванията, нопоради различни причини: объркана идентичност, противоречиев очакванията... не може да го постигне. Това „не-можене" се пре-живява и отразява върху самосъзнанието, което тласка детето къмтърсене на други форми. Ако детето открие връстници с девиан-тно поведение, това ще подпомогне неговото въвличане, то щенамери поддръжка и насърчение от другите, а контролните ме-ханизми, блокиращи това поведение, ще бъдат ограничени. Такасе създава една затвореност. Девиантните постъпки усилват при-влекателността на детето, когато ги извършва пред другите, ка-то привлича вниманието и интереса към себе си. Това води доусилване на потребността от тяхното извършване, за да се пече-ли отново одобрението на другите. Заедно с одобрението, дете-то формира и едно отрицателно отношение към осъжденията затези постъпки, идващи от другите, което бавно го поставя в по-зицията на изключване от нормалните връзки. Това отчуждениезасилва стремежа към обединяване с децата, носители на деви-антно поведение, което още повече снема контрола и създава ус-ловия за неговото усилване. Така девиантната постъпка от нещонемотивирано се превръща в мотивирана и заедно с това въвформа за съхраняване на себеуважението.

276

Приложение за развитиетона Аз-концепцията

ВСИЧКИ деца имат еднакво право да бъдат въвлечени в раз-личните дейности. Те са с различни възможности и затова сенуждаят от подкрепа. Те трябва да бъдат насърчавани, за даразвият своя позитивен Аз-образ.

Когато децата започнат да изразяват своите преживявания, теще научат повече за себе си и за това как да приемат своитечувства.

Децата се нуждаят от приемане и безусловна поддръжка. Не-приемането не е отхвърляне. Неприемането на дадено пове-дение не е неприемане на самото дете.

Децата се нуждаят от установяване на ясни правила.

Децата се нуждаят от дейности, които биха осигурили прежи-вяването на успех и радост от постигнатото, което подпома-га развитието на положителната самооценка.

Децата се нуждаят от насърчаване за поставянето на високицели.

Идентичността

Разбирането на Аза като единство от тъждественост и нетъж-дественост към себе си, като потопеност в битието и безкрайна об-вързаност в различни диалогични отношения с другите, като са-мореализиране във времето може да бъде постигнато с идентич-ността.

Идентичността притежава твърде различни измерения. Тя мо-же да бъде видяна като континиум, който включва чувството засобствената тъждественост, единството на различните Его-състо-яния и усещането за принадлежността в групата, позицията, коя-то Азът заема спрямо другите. Индивидът не живее сам за себе си,той принадлежи на различни групи и чрез това постига собстве-ната си идентичност. Знанието за принадлежността към групата иемоционалното значение на тази принадлежност създава условиеза развитието на идентичността.

Анри Ташфел (1990) разглежда идентичността като съставена отличностни и социални идентичности. Измененията в социалнатаидентичност влияят върху цялостното изменение на идентичност-

277

та. Социалната идентичност може да се дефинира като общата су-ма от социалните идентификации на личността. Личностната иден-тичност се състои от по-интимните представи на детето за себеси, които отразяват личностните му черти и другите индивидуал-ни отлики, съпътстващи неговите специфични атрибути, като ком-петентност, външен облик, интелектуални интереси, вкусове... (Дж.Търнър, 1990, сгпр 75)

Идеята на Epuk Ериксънза идентичността

Ериксън развива разбирането си за идентичността, продължа-вайки много от идеите на Фройд. Развитието на Аза се предста-вя в пространството на Его-идентичността, която е продукт наопределена култура. Според Ериксън източник на идентичност-та е „културнозначимото достижение". Идентичността възниквав процеса на интеграциите на отделните идентификации. В раз-бирането на Ериксън за идентичността се откриват няколко важниидеи:

идентичността е „субективното чувство за укрепваща тъждес-твеност и непрекъснатост";

идентичността не е проста сума от приети от индивида роли,това е съчетание от идентификации и възможности на инди-вида, възприети върху основата на опита, изграден в диалогас другите;

идентичността не съществува като нещо неизменно, разви-тието на идентичността отвежда Аза зад пределите на това,което е;

осъзнаването на неудовлетвореността от съществуващатаидентичност детерминира търсенето на нова идентичност;

чувството за Его-идентичност се проявява в развита форма,когато индивидът придобие увереност в насочеността на свояжизнен път;

развитието на идентичността „започва от първия допир намайката и бебето и не завършва, докато не изгасне човешка-та сила за взаимно утвърждаване".

Съзнателното чувство за това, че имаш лична идентичност, сеосновава на две едновременни наблюдения: възприятието на соб-ствената тъждественост и континуитета на личното съществуване

278

във времето и пространството и възприемането на факта, че дру-гите приемат тази тъждественост и континуитет... Его-идентич-ността е нещо повече от простия факт на съществуването; товае Его-качеството на това съществуване. Его-идентичността е съз-нанието за тъждествеността на значението, което имаме за „зна-чимите други" в непосредствената общност на хората.

(По Ериксън, 1996, стр 76)

Развитие на идентичносттаНай-ранната проява на чувството за идентичност възниква още

при първата „среща" на детето и неговата майка, в „средата" навзаимно доверие и признание. Тази „среща", както и по-къснитепрояви на любов и възхищение, създават едно чувство на свеще-но присъствие и потребност от укрепване на това чувство. Фруст-рирането на това чувство може да ограничи усещането за иден-тичност. Според Ериксън най-краткото изразяване на идентичност-та в този период би било: „Аз съм това, което се надявам, че имами давам."

През ранното детство идентичността е свързана с автономност-та и се изразява в убеждението: „Аз съм това, което мога да же-лая свободно." През детството идентичността е свързана с разгръ-щането на активността. Детето започва да преодолява ограниче-нията на „тук и сега", да разбира и да бъде разбирано, да си пос-тавя цели с различна времева перспектива. Тук идентичността сесвързва с развитието на чувството за самоинициатива. „Нахълт-ването в битието чрез всепоглъщащото любопитство, преодоля-ването на пространството и времето чрез собствените действия за-почват да оформят освободеното от вина убеждение, че: „Аз съмтова, което мога да си представя, че ще бъда."

През ранната училищна възраст усещането за идентичност есвързано с чувството за създаване и чувството за малоценност. Втози случай идентичността може да се изрази с думите: „Аз съмтова, което мога да науча, за да накарам нещата да работят."

В завършващите периоди на детството и юношеството идентич-ността е свързана с изменението на чувството за самореализация,с измененията в отношението към собственото тяло, с новите ро-ли и стремежа за постигане на самоопределеност. Тук чувствотоза идентичност се свързва с въпроси като: „Кой съм аз?", „Какъве моят жизнен път?", „Защо съществувам?".

Ериксън вярва, че идентичността може да бъде вътрешно про-тиворечива - да бъде загубена, объркана, отрицателна

279

Ериксън открива няколко възможности за развитие на негатив-на идентичност:

бягство от интимните връзки - детето избягва телесните връз-ки, страхувайки се да не загуби своята идентичност; бягство-то от близост може да доведе до отчуждение от другите;разстройване на временната перспектива - детето се оказванеспособно да строи планове за бъдещето или въобще загуб-ва усещане за време; в основата на този феномен стои стра-хът от измененията, свързан с недоверието, че с времето мо-же да се случи нещо, и тревожността, че това действителноможе да се случи;

разсейване на усилията - в този случай детето се изправя предневъзможността да обективира своите способности в различ-ните дейности; детето се опитва да избяга, да се защити отвъвлечеността, която произтича от самата дейност; детето неможе да намери у себе си сила да се съсредоточи върху опре-делената дейност;

избор на отрицателна идентичност - загубата на чувство заидентичност определя една друга тенденция - стремеж да сеоткрие идентичност, противоположна на тази, която другитеочакват. Стремежът към негативна идентичност е детермини-рай от необходимостта да се запази собственото пространст-во от налагането на чуждите ценности и идеали от позициятана авторитета и силата; изборът на негативна идентичност еотчаян опит за придобиване отново на контрол върху ситуа-цията.

Смущения 6 идентичността

Ериксън посочва няколко характеристики, които изразяват сму-щение в идентичността:

недоверие във времето, обърканост във времето, загуба на пер-спектива - може да доведе до регресия към ранното детство,където времето не съществува;съзнание за идентичност - изразява се в болезненото само-съзнание за несъответствията между собственото самосъзна-ние и знанието за това как Азът изглежда в очите на другите;загубата на самоуважение при тези деца е придружено с пре-небрежение към оценките на другите, загубата на идентичностсе проявява като недоверие в себе си;

280

ролева фиксираност - изключване на свободното движение вролите;

парализиране на дейността - свързано е с чувството на недо-верие в собствените възможности и с нереалистичните очак-вания, произтичащи от Его-идеала;

бисексуално объркване - свързано е с обезценяването на по-ловата идентичност, което би се отразило върху развитиетона интимността.

Много от идеите на Ериксън за развитието на идентичността сапродължени от Джеймс Марсия (1980). Марсия се опитва да от-крие предпоставките и следствията от формирането на идентич-ността в подрастващата възраст. Използвайки идеите на Ериксън,Марсия обособява четири самостоятелни ориентации или статусана Ero-идентичността: размита идентичност, преждевременна, мо-раторий, зряла идентичност. Тези четири ориентации на Его-иден-тичността са обособени чрез два параметъра: кризис и отговор-ност при избора на професия и идеология.

Размита идентичност - детето не преживява кризиса, не осмис-ля вариантите на развитието, не достига до избор на ясни убеж-дения, ценности и търсене на приемлива за себе си идентичност.Размитата идентичност е най-простият статус на идентичносттаи е нормална за ранната и подрастващата възраст. Детето не пре-живява кризиса и не преосмисля търсенията си. Ако търсенето наидентичност и свързаните с това избори са неудачни, реакциятана детето може да прерасне в гняв, нихилизъм и бунт срещу съ-ществуващите ценности. Децата, които се опитват да избягат оттревожността и кризиса на избора на убеждения, могат да стиг-нат до наркотиците и алкохола и с това да отхвърлят и отрекатсъществуващите проблеми.

Преждевременна идентичност - постигната без самостоятелнитетърсения и избори, чрез натиска на другите - родителите. Обик-новено тази идентичност е свързана с идентифицирането с единияот родителите. Децата с преждевременна идентичност не са самос-тоятелни в избора на решения и те са такива, каквито са заставе-ни да бъдат. Тази идентичност може да причини невротична зави-симост. Децата се отличават със силен конформизъм и консерва-тизъм, с авторитарност и нетърпимост. Те се стремят към сигур-ност и защитеност, като се обръщат към другите и като избягватстреса и промените.

Мораторий - това е периодът на нормативния кризис в живота,детето продължава търсенето на собствената идентичност, без още

281

да е направило своя избор, това е времето, в което детето изслед-ва различни варианти, преди да направи своя избор, с надеждата,че ще открие своя път и светогледна ориентация. Децата се чувст-ват обезпокоени, неудовлетворени, непостоянни. Често те са нес-говорчиви и бунтуващи се, със слаба самостоятелност и склонносткъм тревожност.

Зряла идентичност - това е израз на преживения от детето кри-зис в търсенето на идентичност, завършил с избор. Детето дости-га до самоприемане, настъпва вътрешен мир, жизнените перспек-тиви и цели стават реалистични. Самият избор на формата на са-моактуализация поражда тревога, която изразява съмненията истраховете дали ще се осъществи и достигне.

Постигането на Его-идентичността подпомага развитието вследващите периоди от жизнения цикъл на личността и специал-но изграждането на интимността.

Полова идентичностПроблемът за половата идентичност може да се представи чрез

отговора на три основни проблема:осъзнаване на принадлежността към определен пол, на атри-бутите, свързани с него, и на необратимостта на самата при-надлежност;развитие на половите стереотипи;развитие на типовете поведение и предпочитания към актив-ности, характерни за дадения пол.

Развитието на концепцията за пола

Първоначално детето се ориентира в половите различия не върхуосновата на телесни признаци, а върху външни - облекло, причес-ка... Разпознаването на другите по пол не означава, че детето ав-томатично ще отнесе това възприятие и към себе си, ще установисвоята принадлежност. Детето започва устойчиво да идентифици-ра своята полова принадлежност около третата година, но изграж-дането на образа за тази принадлежност върху устойчиви харак-теристики настъпва през 5-7-ата година.

Образът за половата идентичност, който детето изгражда, включ-ва като съдържание:

коректното използване на наименованието - детето би тряб-вало да даде един правилен отговор на въпроса: „Ти момчели си или момиче?";

282

разбирането на различието като нещо устойчиво: „Ако някойе момче, като порасне ще стане мъж";разбирането на принадлежността като постоянна - независи-мо от използването на някои атрибути, принадлежащи на дру-гия пол - облекло, използването на играчки, които традици-онно се свързват с игрите на другия пол, детето запазва съз-нание за принадлежността към своя пол;разбирането на гениталната основа на половото различие -тази характеристика се появява значително по-късно, в нача-лото детето атрибуцира пола чрез външни характеристики иповедения и по-късно - чрез гениталните различия.

Разпознаването на половете възниква още в ранното детство,много преди детето да използва езиковите обозначения. Даже 12-месечните деца могат да разпознават мъжкото и женското лицекато принадлежащи на различни категории {Лейнбък, 1922). Де-цата имат известно разбиране на думите „мъж", „жена" и могатда разпознаят отделни активности и обекти, които се асоцииратс дадения пол. След третата година детето започва да осмисляпола върху основата на някои по-устойчиви черти. Когато деца-та били помолени да определят коя от изброените черти: кой себие повече, кой плаче повече и т. н., се отнася по-добре към показа-ните картинки (на момче и на момиче), само няколко от 5-годиш-ните демонстрирали известно познание, докато 75 % от 8-годиш-ните и почти 100 % от 11-годишните демонстрирали ясно изра-зено познание за чертите, представящи половите типове (Томсън,1975). Идеята за устойчивостта на пола се появява през 5-ата го-дина и става трайно убеждение през 7-ата година. Според Бем(1989) познанието на гениталните различия е непосредственосвързано с разбирането на инвариантността на половите разли-чия. Много от 5-6-годишните деца (60 %) имат знание за разли-чието на половете, основано на знанието за гениталните разли-чия; това познание им осигурява много по-добро разбиране на ус-тойчивостта и непроменяемостта на пола, докато само 10 % отдецата без това знание могат да съхранят идеята за непроменяе-мостта на пола.

Ролеви стереотипи

Осъзнаването на половата идентичност е в единство с овладя-ването на половите стереотипи.

Даян Кун (1978) показвала две различни по пол кукли - „Май-къл и Лиза", на 2,5-3,5-годишни деца. След това ги молела да

283

определят в какви дейности могат да се включат тези кукли: на-пример готвене, шиене, играене с кукли, коли, разговори, целу-ване, катерене по дърветата... Почти всички деца притежавализнание за половите стереотипи. Те били съгласни, че момчетатаиграят с колите, помагат на бащите, могат да правят изказванияот вида: „Аз мога да те набия", докато момичетата приказват по-вече, никога не се бият, често имат нужда от помощ, обичат даиграят с кукли, да помагат на своите майки.

Типове поведения, свързани с пола

Още от най-ранната възраст децата могат да класифицират иг-ровия материал като неща за момчета и неща за момичета.

След втората година децата започват да проявяват предпочи-тания към играчките, като заедно с това започват да оформят ипредпочитанията за игра с деца от същия пол (Фагет, Лейнбък иХейгън, 1986).

В едно изследване върху играта на 5-6-годишни деца Фагет(1977) установява, че една голяма част от забележките са свърза-ни с неподходящото поведение, което децата демонстрирали. То-ва „неподходящо" поведение е свързано с половите типове (мом-че, играещо с кукли вместо с камион). Тези деца били критику-вани няколко пъти повече даже и от деца с подчертано конфор-мено поведение. Лем (1980) открива, че неодобрението от връст-ниците е един от ефективните начини за спиране на определениповедения. Както и обратното - децата, които получавали одоб-рение за определено поведение от своите връстници, проявява-ли склонност към неговото поддържане. При това силата на под-крепянето се определяла и от пола на детето. Фагет (1977) откри-ва, че детето приема по-добре подкрепата, идваща от дете, кое-то е от същия пол.

Върху атитюдите и поведенията съществено влияние оказват ро-дителите и учителите (Карсън, Бърнс и Парк, 1992).

Още от раждането на детето родителите започват да оформятопределени очаквания и поведения, адекватни на пола, към койтото принадлежи. Те са склонни да поддържат и организират пове-дения, характерни за дадения пол, и да отхвърлят поведенията иатрибутите, които се асоциират с другия пол. Това различие, ос-новано на половата принадлежност, се открива и в отношениетона учителите. Те също подкрепят активностите, асоциирани със съ-щия пол (Карсън, Бърнс и Парк, 1992).

284

Как детето овладява amumlogumeu поведенията, асоциирани сдадения пол на своите родители

ВиЖдане на Фройд

Фройд обяснява овладяването на атитюдите и поведенията народителя от същия пол чрез процеса на идентификация. Това без-съзнателно идентифициране е свързано с чувството на тревожност.

ВиЖдане на Бандура

Бандура обяснява овладяването чрез имитацията на поведение-то на родителите - с наградите и наказанията, които детето щеполучи при изпълняването на подходящо или неподходящо пове-дение, представящо дадения пол.

ВиЖдане на КолбъргСпоред схващането на Фройд и Бандура момчето се учи да бъ-

де момче, момичето се учи да бъде момиче, понеже „значимитедруги" насърчават и не ограничават определени активности. Тезисхващания могат да се обединят от една обща предпоставка - де-тето ще започне да се идентифицира с определен модел и ще ов-ладее една устойчива идентичност чрез възпроизвеждането на под-ходящи атитюди и поведения.

Колбърг обръща последователността. Той вярва, че идентич-ността започва с когнитивно съждение за Аза, което предхожда по-

285

ведението. Веднъж изграден, този концепт помага на детето да ор-ганизира своя вътрешен опит. Например: „Аз съм момче", „Аз ис-кам да правя нещата, които прави момчето" означава, че ако нап-равя нещата така, ще получа одобрението на другите. Способност-та да се категоризира се съчетава с опита за постигане на съгла-суваност между концепта и поведението. Колбърг отделя три ста-дия в развитието на разбирането за половата идентичност и про-изтичащите от това следствия:

първи стадий: детето разпознава своята полова принадлеж-ност, но не осъзнава нейната необратимост;

втори стадий: детето осъзнава, че принадлежността е необ-ратима във времето;трети стадий: детето разбира, че полът е постоянен и не севлияе от измененията в ситуациите и атрибутите.

Концепцията за половата идентичност е свързана изцяло с ця-лостното когнитивно развитие. Колбърг допуска, че детските ин-тереси и ценности ще започнат да се променят, когато се достиг-не до една зряла полова идентичност. Детето, което осъзнава, чепринадлежи необратимо към даден пол, ще започне да се ориен-тира към ценности, атрибути и поведения, характерни за този пол.То ще търси модели, представящи този пол, и ще започне да гиимитира. Одобрението, което ще получи за имитирането на пове-дението, отразено в модела, ще затвърди убеждението, че действаточно по начина, по който трябва да действа, и това вторично щеподкрепи Аз-образа. Детето ще овладее и поведения, които са всъгласие с когнитивния образ за половата принадлежност.

Морално развитие

Как детето разбира какво е добро и лошо? Кога се появяват мо-ралните съждения? Какво определя постъпката? Кои са причинитеза съчувствието, вината, срама? Как става овладяването на морал-ното поведение от детето? Как се развива моралното съзнание?...

Идеите, отразяващи моралното развитие на детето, могат да бъ-дат обособени в три групи:

ш изследвания върху когнитивния план на моралното развитие,идеите на Ж. Пиаже и Л. Колбърг;

т изследвания върху афективния план на моралното развитие,идеите на 3. Фройд;

286

ш изследвания върху поведенческия план на моралното разви-тие, идеите на А. Бандура.

Първата група идеи се съсредоточава върху изследването на раз-витието на моралните съждения; втората група - върху преживя-ванията, появата на чувството на вина, срам, тревожност при на-рушаването на моралните норми, както и върху появата на някоиположителни преживявания (като емпатия, състрадание...), свърза-ни с проявеното отношение на любов и загриженост към другите;третата група идеи се съсредоточава върху постъпките и някои фе-номени, свързани с тях - измамата, изкушенията, самоконтрола, спо-делянето, алтруизма, състраданието, съвместността, помощта.

Теорията на Ж. ПиаЖе заморалното развитие

Теорията на Ж. Пиаже, както и теорията на Л. Колбърг се обоз-начават като когнитивни. Те разглеждат развитието на моралнитесъждения - когнитивния пласт на моралното съзнание.

Кои са основните идеи на Пиаже за моралното развитие на де-тето?

• Моралното развитие е в зависимост от интелектуалното раз-витие на детето.

• Моралното развитие преминава през различни стадии: мора-лен реализъм, морална реципрочност, автономен морал.

Ж. Пиаже разглежда моралното развитие, като се опитва да ус-танови:

ш разбирането на детето за правилата;• детските разсъждения за добро и недобро;• разбирането на детето за наказанието и справедливостта.

Детската идея за правилата

Пиаже изследва разбирането на правилата, като използва игра-та и различни въпроси, свързани с нейното протичане.

Когато бях малък, обичах да играя много, но сега вече съм заб-равил как се играе. Много искам да поиграя отново Ако ми обяс-ниш правилата на играта, бихме могли да поиграем заедно...

Ето някои от въпросите, които поставя Пиаже: „Откъде идватправилата? Винаги ли правилата остават същите? Могат ли да сеизменят? Ще бъде ли справедливо?"

287

Пиаже открива, че съществува определена последователност вразбирането на смисъла на правилата и подчертава зависимост-та на това разбиране от когнитивните схеми, с които се извърш-ва асимилацията и акомодацията. Малките деца (до 3 год.) ня-мат идея за правилата, всяко дете измисля и играе по свои пра-вила. По-късно (между 3-6-ата година) отношението към прави-лата се променя, започва да се определя от егоцентризма; въп-реки че познават правилата, децата често не ги спазват; когатовсе пак ги съхранят, те ги абсолютизират. Те не се опитват да гипроменят. Правилата имат същата сила, както физическите за-кони, съществуват като нещо вечно. Детето мисли правилата занещо абсолютно. Те се приемат като създадени от някакъв висшавторитет, не могат да се променят и тяхното следване е задъл-жително. Пренебрегването на правилата се асоциира с наказани-ето, което трябва да последва незабавно. Тази идея за правилатаобаче не пречи на детето да променя правилата в стремежа даси осигури предимство в играта. През периода между 6-11-атагодина настъпва едно по-цялостно разбиране на правилата. Товярва, че правилата винаги са съществували, но не свързва тях-ното създаване с нещо външно, някакъв авторитет, а с дейност-та на самите участници. Детето достига до убеждението, че пра-вилата могат да бъдат променени със съгласието на другите.

Съжденията на детето задобро и лошо

Как детето оценява сериозността на дадена постъпка?Пиаже използва различни хипотетични ситуации и въпроси, чрез

които детето трябва да оцени постъпката и да посочи причинатаза тази оценка.

Например: на детето се разказва история за едно малко момче(Джон) и друга история за едно момче - Анри.

1. „Джон бил в своята стая, когато го извикали за вечеря. Следкато чул поканата, той се отправил за дневната стая. Но задвратата бил поставен поднос с 15 чаши на един стол. Джонне знаел, че подносът бил зад вратата. Когато отворил врата-та, той бутнал подноса и всички чаши се счупили."

2. „След като един ден майката на Анри излязла и той останалсам, се опитал да вземе сладкото от бюфета. Той знаел доб-ре, че това било забранено. Анри се покачил на стола и про-тегнал ръка, но не можел да достигне буркана, защото бил на-

288

високо. Докато се опитвал да вземе буркана, той съборил ед-на чаша, която паднала на пода и се разбила."(Пиаже, 1932, стр. 122)

След като детето изслушало двете истории, то трябвало да от-говори на въпроса: „Коя от двете постъпки била по-лоша - наДжон или на Анри?".

Ето отговора на едно 5-6-годишно дете при оценяването на две-те постъпки: „Какво е направило първото момче? - То е счупило15 чаши. - Какво е направило второто момче? - Счупило е едначаша, без да иска. - Кое от двете деца е по-виновно? - Първотодете. - Защо? - Защото то е счупило 15 чаши. - Ако ти беше ба-щата на децата, кое от двете щеше да накажеш повече? - Това,което е счупило повече чаши. - Защо това дете е счупило повечечаши? - Вратата се е блъснала много силно и те се счупили, нотой не е искал да ги счупи. - Защо другото дете е счупило чаша-та? - Защото е бил невнимателен, когато се опитвал да вземе бур-кана, чашата паднала долу и се счупила. - Защо детето е искалода вземе буркана? - Защото е било само и неговата майка не ебила там." {Пак там, стр. 129)

Поведението на Джон се оценява като по-лошо, защото е счу-пил повече чаши, независимо че не е имал намерение за това. Оцен-ката на постъпката се основава на външния ефект - резултата, ане на намерението, което стои зад постъпката.

На следващия стадий, когато детето достигне възрастта 6-11 го-дини, то ще включи в оценката на постъпката и намерението. Навъпроса дали постъпката на Джон е по-лоша, след като счупил 15чаши, детето отговаря: „Не, защото детето, което е счупило тезичаши, не го е направило нарочно." {Пак там, стр. 130)

Какво е отношението на детето към такива постъпки като лъ-жа, измама, кражба? Пиаже анализира атитюдите към тези пос-тъпки, като използва отново различни истории:

1. „Едно малко момченце разказва, че неговото куче е голямокато кон. То казва, че пощальонът не идва никога до неговатакъща, защото знае, че кучето ще го изяде и той ще умре."

Тази история е твърде нелепа и никой възрастен няма да я при-еме сериозно.

2. „Едно малко момченце е казало на своя баща, че тяхното ку-че току-що е завило надолу по улицата. То нарочно излъгалобаща си, който излязъл, за да потърси кучето. Детето казалотака, но не знаело къде е кучето, защото било на разходка."

Тази история разкрива една преднамерена лъжа.

19* 289

Децата, които са на дооперационалния стадий на развитие, на-сочват разсъжденията си върху поведението, а не върху резулта-та. Те определят детето от първата история като по-лошо от де-тето във втората история, защото това, което казва то, е очевид-но много далеч от истината. Те допускат, че разказът на детето отвтората история може да бъде истина.

На този стадий децата не могат още да отчетат намеренията,които са зад постъпките. Следващите истории и разсъжденията,свързани с тях, ясно показват тази особеност:

1. „Едно малко момче откраднало един хляб от хлебарницата,за да го даде на своя приятел, който бил в много тежко със-тояние и умирал от изтощение."

2. „Едно момче откраднало парче торта от магазина не защотобило гладно, а защото точно в този момент му се прияло тор-та."

Първата постъпка е свързана с една благородна подбуда, вто-рата - с егоистична подбуда. В първата история вещта, която евзета, е по-голяма от тази във втората история. При оценката напостъпките децата били убедени, че първата постъпка е по-лошав сравнение с втората. Детските разсъждения се основавали не наподбудите, а на характера на присвоения обект.

Разсъжденията на децата от операционалния стадий (6-11 год.)били съвсем различни. Те разграничавали преднамерената лъжа ка-то по-лоша от непреднамерената лъжа. Те разбирали, че последи-ците от преднамерената лъжа са по-лоши от последиците от не-преднамерената. Те започвали да разбират също, че постъпката неможе да бъде оценявана само по резултата. Тази оценка трябва давключи в себе си и намерението, което стои зад постъпката.

Съжденията на детето засправедливост

Малкото дете (2-6 год.) вярва, че размерът на наказанието тряб-ва да отговаря на престъплението, но идеята за престъпление придетето е много различна. То няма идея за връзката между типа пре-стъпление и наказанието. По-големите деца (6-11 год.) достигатдо идеята за съответствие между престъплението и наказанието.Те започват също да разбират значението да се направи добро, дасе възстановят щетите. При определянето на наказанието те от-читат не само последиците, но и мотивите, които стоят зад пос-тъпките, причиняващи тези последици.

290

Характеристика на стадиитена моралното развитие

Стадий на морален реализъмТОЗИ стадий обхваща децата в периода между 4-7-годишна въз-

раст. Те вярват, че справедливостта и правилата са непроменяеми,не зависят от отделните желания и предпочитания. Децата се ръко-водят от идеята за иманентната справедливост - нарушаването направилата, недостойните постъпки трябва да бъдат наказани неза-бавно. Постъпките се оценяват върху основата на последиците. Де-цата не са склонни да приемат други интерпретации на поведение-то, като преразгледат подбудите; поведението се оценява като ло-шо, защото е свързано с приложено наказание, оценяването е осно-вано на външни причини. Моралните съждения са тясно свързанис егоцентризма - неспособността на детето да координира своитепреживявания с преживяванията на другите в дадена ситуация.

Стадий на реципрочен моралТОЗИ стадий обхваща децата между 7-ата и 11 -ата година и озна-

чава равенство, което може да се изрази с правилото: „Прави надругите това, което искаш и те да правят на теб." Реципрочността есподеляне, отдаване на това, което си получил, уважение към дру-гия. Ако детето е получило парче шоколад и то го е разделило съссвоето братче, това е израз на реципрочност. Това е отношение на„съ-трудничество". Измамата на другарчето е отношение на неува-жение и реципрочността изисква да се възстанови това, което е от-нето. На този стадий децата не разглеждат наказанието като нещоабсолютно и незабавно. Наказанието е насочено към възстановява-нето на причиненото нараняване или вреда и е форма на отноше-ние към другото дете. Децата разбират също справедливостта катовъзмездие за стореното. Когато детето откаже да помогне на другодете, например то да поправи своя велосипед, наказанието ще сеизрази в това, че когато на него му се наложи да получи помощ,другите също ще му откажат. Това показва и известно осъзнаванена последиците от дадена постъпка върху другите.

Стадий на автономен моралТОЗИ стадий обхваща децата в периода между 11-ата и 15-ата го-

дина. Моралните съждения се основават на убеждението, че пра-вилата и законите са създадени от хората и могат да бъдат про-меняни. Подчинението на авторитета не е задължително. Наруша-

291

ването на правилата е възможно и невинаги се следва от наказа-ние. При осмислянето на собственото поведение детето отчитапреживяванията и гледната точка на другите. Степента на наказа-нието се определя от отчитането на намеренията и резултатите отдадената постъпка. Наказанието се разглежда като форма на въз-становяване на вредите от дадено поведение или като средство заовладяване на едно ново поведение в подобни бъдещи ситуации.Този морален стадий съответства на едно мислене, което е многопо-абстрактно, което може да сравнява реалността с определенидеал и да координира различни времеви перспективи.

Някои възраАения върху теорията на Ж. Пиаже

Възражения Върху метода

Детето невинаги разбира историите, които Ж. Пиаже използватова означава, че то не мисли това, което мисли.

ПИАЖЕ ВЯРВА, ЧЕ НО:

на стадия на Пиаже разказва една история на детето иреализма детето изисква отговор. Топ не изследва дали дете-не мо>ке да отдели то разбира чуждото намерение, отразено ви отчете чуждото историята. Децата могат да отчетат чуж-намерение. дото намерение, ако ситуацията е предста-

вена в разбираема за тях форма. Когато ис-торията се преобразува от словесна в наг-ледна форма (същата история, представенана видеофилм), 6-годишните деца могат даотчетат намеренията (подбудите) зад пос-тъпките на отделните персонажи.

В оригиналните истории, предложени от Пиаже, описаните ис-тории съдържат само „лоши" постъпки, постъпки, свързани с „ло-ши" последици и подбуди. Когато историите се трансформират та-ка, че постъпките да са свързани с различни - добри и лоши под-буди, те вече се оценяват различно, децата започват да включватв оценката и намерението, което стои зад резултата.

Възражения Върху съдържателнитеописания на с т а д и и т е

ПИАЖЕ ВЯРВА, ЧЕ НО:

на стадия на i съществуват различни видове правила, дориморалния реализъм ;3-годишните деца отговарят различно надецата изпитват изискванията, произтичащи от тях. Децатаабсолкзтно приемат, че някои постъпки, които наруша-уважение към ват моралните правила (насилие, обида, из-правилата, мама...), трябва да бъдат наказани, както

твърди Пиаже, докато постъпки, които на-рушават социалните правила (нежелание дасе ходи на училище), не се приемат от де-цата като лоши и не се свързват непремен-но с наказание; отношението към различни-те норми е много по-отворено, отколкотомисли Пиаже.

293

Обобщение на Възраженията:не е достатъчно адекватен методът;децата могат да отчетат чуждите подбуди;децата могат да придават различна значимост на правилата

П р е д с т а в а т а н а д е т е т о з а л ъ ж а т аи о т н о ш е н и е т о к ъ м н е я

Най-малките деца определят лъжата просто като „недобра дума",малко по-големите деца свързват лъжата с неправилните твърде-ния, независимо от намеренията или отсъствието на намерение заизмама, и накрая тя се свързва с неправдата, насочена към измама.Малките деца определят тежестта на лъжата в съответствие съсстепента на отклонението от истината, независимо от намерения-та; небивалиците, разказани от някого, се считат по-лоши от прав-доподобните лъжи, използвани съзнателно; по-големите деца оце-няват лъжата в зависимост от постъпките, които стоят зад нея.Малките деца приемат неуспялата лъжа за по-малко лоша, от-колкото успялата лъжа.Те приемат, че несъзнателната (непреднамерената) лъжа, коятопредизвиква сериозни обективни последици, е по-лоша, откол-кото преднамерената лъжа, която не е довела до нищо сериоз-но; при по-големите деца оценката се изменя, в нейната основасе поставя съществуването на съзнателно намерение.Малките деца допускат, че да се излъже възрастен е по-лошо, от-колкото ако се излъже връстник; по-големите считат, че да се лъ-же е еднакво недостойно и това заслужава порицание.Малките деца твърдят, че лъжата е нещо лошо, защото тя се на-казва, по-големите деца разглеждат лъжата като нещо лошо в се-бе си; независимо дали ще се свърже с наказанието, тя е лоша,защото разрушава доверието и добрите взаимоотношения.

{По Флейвъл, 1967, стр. 383-384)

Теорията на Л. Колбърг

Лоурънс Колбърг {1964, 1966, 1969) трансформира много от иде-ите на Пиаже и предлага свое разбиране за моралното развитие.Колбърг също използва беседата, за да разбере как детето оценя-ва различни морални дилеми. Детето трябва да избере дали да сеподчини на закона (правилото) и авторитета, или на нуждите и до-бруването на другите, което е в противоречие с правилата.

294

Моралната дилема е проблем, който съдържа повече от едно ре-шение, всяко от които по някакъв начин изключва другите. В пред-ложените истории детето би могло да избере да поддържа морал-ното право на някакъв авторитет или да поддържа някой достоенчовек, имащ напълно справедливи нужди, които не са били пос-рещнати.

След като детето изслушва историята, то се поканва да каже как-во мисли, че ще се случи в тази трудна ситуация. Детето трябвада направи избор между подчинението на закона и авторитета илинещо друго, някакво действие, което е в противоречие със законаи авторитета, и да обясни мотивите за своя избор.

Е т о една м о р а л н а д и л е м а :Една жена умирала бавно от тежка и неизлечима болест. Са-

мо едно лекарство можело да я спаси. Изведнъж това лекарствосе появило в техния град. Но то било много, много скъпо. Мъ-жът на болната жена, като научил за това, веднага помолил сво-ите приятели да му услужат с тези пари. Той успял да събере са-мо половината. Нямал възможност да събере всичките пари. Тойпомолил аптекаря да му продаде лекарството, защото жена муумирала, като му предложил да заплати веднага половината отпарите, а по-късно и останалата част. Аптекарят отказал, защо-то лекарството му струвало много пари и усилия да го направии сега искал да си върне тези пари. Мъжът изпаднал в отчаяние.През нощта той разбил магазина и откраднал лекарството, кое-то можело да спаси неговата жена.

Трябвало ли е мъжът да направи това? Защо?

Колбърг представя моралното развитие като преминаващо презтри стадия, всеки от които е представен от два подстадия - общошест стадия.

Равнище 1.Предконвенционален морал

Стадий 1.Ориентация към подчинение и наказаниеДецата определят характера на постъпката в зависимост от то-

ва дали е наказуема, или вече е било приложено наказание. Дете-то е насочено към последиците, а не към подбудите на деянието.Ако поведението е ненаказуемо, то е добро. Разсъжденията на де-тето върху постъпката на мъжа протичат в тази последователност:

295

мъжът е откраднал нещо, което е ценно, кражбата е нещо лошо итой трябва да бъде наказан сериозно за това поведение, тази пос-тъпка е лоша.

Стадий 2.Инструментална ориентация и наивен хедонизъм

Децата построяват своето поведение така, че да спечелят наг-рада. Поведението е манипулативно (себеобслужващо), без да от-чита чуждата позиция, справедливостта, симпатията, загриженост-та. Това е поведение с условие: „Ако направя..., ще мога..." Мъжътне би спечелил нищо, ако се подчини на закона. Той не дължи ни-що на аптекаря - благосклонност, услуга и т. н., така че той имаправо да вземе лекарството.

Равнище 2.Конвенционален морал

Стадий 3.Морал на „доброто дете"

Детето разглежда дадено поведение като добро, ако допринасяудоволствие на другите и е свързано с одобрение. В своите пос-тъпки децата се съобразяват повече с одобрението и неодобрени-ето, отколкото със силата. Оценката на постъпките се основава несамо на последиците, но и на намерението. Поведението на мъжаняма да достави удоволствие на аптекаря, то може би няма да по-лучи одобрение и от неговите близки. Но намерението на мъжа еда спаси живота на жената, затова може би е правилно да се от-крадне лекарството. Детето вярва, че мъжът не би трябвало да бъденаказан, защото се опитва да спаси живота на своята жена.

Стадий 4.Ориентираност към законността и реда

Детето приема нормите, правилата и законите и вярва, .че акосоциумът е приел тези правила, то също трябва да ги приема иподдържа. Това е конформеност спрямо социалния ред и отразя-ва идеята за законност и ред. Поведението се оценява като добров зависимост от съвпадението със социалната норма. Неподчине-нието на закона е възможно само в крайни ситуации. Не е добремъжът да нарушава закона, но тъй като неговата жена може да ум-ре, кражбата на лекарството не е изцяло лоша постъпка.

296

Равнище 3.Постконвенционален морал

Стадий 5.Моралност, основана на конкретни, индивидуалниправила и демократично приети закони

Моралните вярвания на детето са пластични. Те са необходи-мост за поддържане на правовия ред, правото на другите. Но пра-вилата и законите могат да се обсъждат и променят, за да обхва-нат по-големи общности от хора. Законът трябва да съдейства задоброто на повече хора. „Законът е ограничен - личността има пра-во да живее, да бъде свободна, да бъде щастлива, следователно мъ-жът има право да вземе лекарството."

Cmaguu 6.Моралност, оснобана на универсални принципи

Доброто е израз на универсални норми, основани на обобщениконцепти за справедливост, достойнство, честност.

Ако процесите на цялостното развитие протичат нормално, поч-ти всички деца на около 7 години, 25 % от 13-годишните и по-мал-ко от 25 % от 16-годишните се намират на равнище 1. До равни-ще 2. достигат малка част от 7-годишните и почти всички 13-и16-годишни деца. До равнище 3. достигат само 25 % от 16-годиш-ните. Малките деца (7 год.) се намират на равнище 1., на предкон-венционалния морал, и една много малка част от 16-годишнитедостигат до равнището на конвенционалния морал.

Р е ш е н и я н а една м о р а л н а д и л е м а

Един огнеборец по време на потушаване на голям пожар, избух-нал в една къща, научава, че неговата собствена къща по товавреме е в пламъци. Трябва ли огнеборецът да напусне своя пост,за да помогне на семейството си, което може би е в опасност,или трябва да остане, за да помогне на другите?

РАВНИЩЕ 1. ПРЕДКОНВЕНЦИОНАЛЕН МОРАЛ

Стадий 1. Ориентация „наказание подчинение" - огнеборецът трябва да оста-не, защото, ако не остане, ще бъде наказан.

Стадий 2. Ориентация „лична награда" - огнеборецът ще отиде при своето се-мейство или той никога няма да спре да се тревожи за тях.

РАВНИЩЕ 2. КОНВЕНЦИОНАЛЕН МОРАЛ

Стадий 3. Ориентация на „добрия човек" - по-добре би било да отиде при сво-ето семейство, защото добрите родители се грижат за него.

Стадий 4. Ориентация към „закон и ред" - той трябва да остане на своя пост,защото това е, което се изисква от него.

РАВНИЩЕ 3. ПОСТКОНВЕНЦИОНАЛЕН МОРАЛ

Стадий 5. Ориентация към „социален договор" - може би той ще остане, защо-то това е, което се е съгласил да прави, но ако неговото семейство енаистина в опасност, това би оправдало неговото отиване при тях.

Стадий 6. Ориентация към „универсални етични принципи" - той би останал,защото това е право на всеки и то е над това, което сме; хората, накоито помага, са също членове на някакво семейство и той е обвър-зан с грижата за тях, неоказването на помощ ще разруши довериетона другите и себеуважението.

Могат ли моралните дилеми да бъдат използвани за развитие-то на детето, за изясняването на някои жизнени ситуации (конфор-мизъм, употреба на алкохол, наркотици, нежелание за посещава-не на училище...)?

Стротън (1986) допуска, че това е възможно при големите деца,но би трябвало да се отчетат няколко изисквания:

т насърчаване на децата да видят другата перспектива;

ш откриване на връзката между ценност и действие;

• създаване на условия за приемане на чуждото мнение.

По време на обсъжданията всеки трябва да прояви толерантносткъм чуждото мнение, освен това децата трябва да се насочат къмразграничаването на моралните принципи от принципите, поддър-жащи междуличностните отношения.

298

Друг принцип, който може да се използва, е определянето на си-туацията към равнището, на което принадлежи, и анализиранетоот позицията на друго равнище.

Обобщения върху теорията на Колбърг

Съществуват различни междукултурни изследвания, които по-казват стадийния характер на моралното развитие.

Съществува известна зависимост между общото когнитивноразвитие и моралната зрялост; високото равнище в развити-ето на абстрактното мислене подпомага разбирането на мо-ралните ценности и норми и задава чувствителността към чуж-дите преживявания. Децата, които са достигнали стадии 5. и6., притежават мислене, характерно за стадия на формалнитеоперации, но не всички, достигнали стадия на формалнитеоперации, показват морална зрялост, характерна за стадии 5.и 6. Мисленето, характерно за стадия на формалните опера-ции, е необходимо, но не достатъчно условие за достиганетона морална зрялост - стадии 5. и 6. {Стротън, 1986).

Между моралното развитие и социалните интеракции същес-твува единство, социално активните деца не са само лидери,те демонстрират по-голяма зрялост в моралните съждения(Енрайт и Сатърфилд, 1980); може да се открие и обратна-та зависимост - ограниченията върху интеракциите се отра-зяват върху моралните съждения (Рест, 1984).

Някои възрагкения спрямо теорията на Колбърг

ВЪЗРАЖЕНИЕ:

Колбърг обяснява как децатаправят своя избор. Но това необяснява как те биха действа-ли в „реалния свят", когато тесамите са изправени пред мо-рална дилема. Тяхното поведе-ние ще бъде различно от раз-бирането за ситуацията. То щебъде приемано в една ситуацияи отхвърляно в друга.

КОМЕНТАР:шт

Колбърг се интересува от на-чините, по които децата из-граждат своите морални съж-дения. Но техните обясненияневинаги задължително отразя-ват това, което действител-но са извършили в реалния жи-вот. Той не изследва причина-та и силата на поведението,Колбърг вярва, че изследва мо-рални причини.

299

Морални съзкденияи морално поведение

Може ЛИ знанието за същността на моралните съждения да нипомогне да предскажем как ще постъпи детето в ситуации, в кои-то трябва да направи избор между нещо желано и нежелано? В ран-ната възраст между моралното съзнание и поведение не същест-вува единство (Стротън, 1986). Много от постъпките имат импул-сивен характер и невинаги се регулират от необходимите съжде-ния (Бъртън, 1984). Например малкото момиче, което е достигна-ло зрялост до стадий 3., ще се съобразява с родителското одобре-ние. Но ако по-малкото братче счупи любимата му играчка, то мо-же да го удари, независимо че родителите му не биха одобрили то-ва. Нещо повече, то може да обясни, че не е хубаво да се удрят мал-ките деца, като аргументира своите съждения с това, че те не знаяткакво правят. Но с нарастването на възрастта връзката между мо-рални съждения и поведение започва да става по-устойчива, тези,които са достигнали до по-голяма зрялост (5., 6. стадии), показватпо-голямо единство между съжденията и постъпките (Рест, 1984).

По еднакъв начин ли детето разбира различните нарушения?Елиът Турел (1983) помолила децата да оценят колко лоши са

различните поведения: да удариш някого, да излъжеш, да открад-неш - постъпки, отразяващи отклонения от моралните норми; илиповедения, отразяващи отклонения от социалните норми - да сеобърнеш на малко име към учителя, да се храниш с ръце... Децатаоценяват тези поведения различно. Отклоненията от моралнитенорми се схващат като по-тежки и това различие се открива ощеу 3-годишните деца.

Пиаже и Колбърг вярват, че детето, достигнало по-високо рав-нище в развитието на моралното съзнание, ще има поведение, ко-ето съвпада с това съзнание. Колбърг поставя децата в ситуация,в която те биха могли да си послужат с измама. Той открива, че70 % от децата, които са на стадии 1. и 2., 55 % от децата, коитоса на стадии 3., 4., и само 15 % от децата, достигнали стадии 5. и6., си служат с измама.

В едно обширно изследване Хартшорн и Мей първоначално да-ват на децата серия от задачи, за да анализират моралното мис-лене. Някои от децата решавали задачите в експериментални ус-ловия, в присъствието на екзаминатор, докато друга част от деца-та трябвало да решат тези задачи в собствения дом, училището...Оказва се, че резултатите се определят от това доколко ситуация-та е значима. След това било изследвано поведението. Това ста-

300

вало, като се създавали условия за измама. На децата се давалиотново различни задачи и те трябвало да заградят верния отго-вор. След като приключели с решението, верните отговори се да-вали и те трябвало да отбележат своите правилни отговори.

Освен това на децата се давала още една задача - да подредятняколко пъзела, между които била поставена монета. След връща-нето на пъзелите се проверявало дали децата ще върнат монетата.

Оказва се, че няма строга връзка между съзнание и поведение.Към Колбърг може да се отправи същото възражение, както и

към Пиаже - за разбирането; може ли детето действително да раз-бере това, което се изисква от него да разбере. Но да се откриедруг метод, е много трудно.

Развитие на моралнитечувства - теорията на 3. Фройд

Моралното развитие на детето във Фройдовото виждане е свър-зано със Суперегото. Тази част е съставена от две подчасти. Една-та част - съвестта, е вид „съзнателно" и тя ни казва кога правимнещо лошо и ни кара да се чувстваме неудобно, виновни; съзнани-ето включва различните неодобрения и забрани, които идват от ро-дителите. Другата част съдържа идеалите, ценностите, с които мис-лим, че трябва да живеем, това са различните одобрения и норми,също идващи от родителите. Тази част Фройд обозначава като „его-идеал". Този идеал създава у детето чувство на лична ценност, ко-гато неговите постъпки са в съзнание с моралната норма. Чрез по-сочването на неморалността в постъпките съзнанието създава у де-тето чувство за вина и чувство на недостойност. Фройд ни казва, чев началото постъпките се регулират чрез външния, родителския кон-трол и по-късно този контрол се превръща в самоконтрол.

За да редуцира тревожността и да избегне наказанието, за даподдържа родителската любов, детето започва да се идентифици-ра с родителите, така то изгражда своето Суперего. В акта на иден-тифицирането детето „взема" (интернализира) атитюдите и цен-ностите на своите родители, за да стане като тях. Интернализира-нето на чуждите мисли, вярвания и ценности оформя съдържани-ето на Суперегото. Детската идея относно родителската норма за„добро" и „лошо" става част от неговия „егоидеал"; идеята за ро-дителската норма за „добро поведение" става част от детския „его-идеал". Това, което родителят схваща като „лошо поведение", ставачаст от детското съзнание.

301

Родителските влияния върхуморалното развитие на д е т е т о

Мартин Хофман (1970) описва НЯКОЛКО начина на въздейст-вие от родителите върху моралното съзнание и преживяванияна детето, които са в много тясна връзка с идеите на Фройд застраха от наказание и загубата на родителската любов. Тези на-чини са:

оттегляне на родителската любов;

съждения, отразяващи позицията на силата;

индукция.

оттеглянето на любовта може да се изрази различно: това саотказите да се разговаря с детето, различните неодобрения, напри-мер: „Не те обичам, когато правиш така" или „Не искам да бъдас теб, ако отново направиш същото."

Съжденията отразяват изкушението на родителя да вземе конт-рол върху детето. Това могат да бъдат различни морализаторст-вания, заплахи, отнемане на привилегии.

Индукцията е следващият способ, който родителите използват,и тя се изразява в различните обяснения на причините и последи-ците от дадените постъпки. Например: „Не го блъскай. Той иска-ше само да ти помогне."

Хофман вярва, че много от тези дисциплиниращи въздействиясъздават известна възбуда у детето. Оттеглянето на любовта мо-же да породи тревожност, а съжденията, изразяващи сила - враж-дебност. Индукцията създава възбуда без особено напрежение и на-сочва детето към когнитивни обяснения, предложени от родите-лите. Когато индукцията се съчетае с оттеглянето на любовта иизразяването на сила, напрежението у детето остава. Използване-то на сила разкрива неспособността на родителите да контроли-рат собствените си чувства. Ако децата са интериоризирали тезимодели, изправени в стресови ситуации, те ще възпроизведат мо-дела на ограничен самоконтрол. Когато родителите използватобясненията, насочени към разкриване на последиците от собст-веното поведение върху другите, те преместват вниманието върхудругите и последиците, които трябва да понесат, а не върху собс-твените прегрешения. Хофман (1988) вярва, че този тип обясненияот страна на родителите насърчава моралното развитие. Но тозиспособ е по-ефективен в ранната училищна възраст, отколкото вдоучилищната.

302

Влиянието на родителите върху моралното развитие е много по-силно, отколкото допуска Колбърг. Използвайки обясненията запоследиците от собственото поведение върху другите, родителитевлияят върху моралната мотивация, а чрез моралните ценности -върху моралните разсъждения.

Обобщения върху възгледите на Фройди някои възражения

Фройд предлага едно цялостно разбиране на моралното разви-тие, като изтъква значението на Суперегото.

ФРОЙД НО:

ВярВа, че между 3-ama u 4-атагодина детето Възприема мо-ралните amumlogu и ценностина родителите, защото иден-тификацията с тях е най-сил-на; идентификацията притежа-Ва определена насоченост, де-тето се идентифицира с еди-ния родител.

Вярва, че детето овладяба мо-ралните норми и ценности народителя от същия пол.

допуска, че след като дететоразреши Едиповия проблем(около 6-7-ата год.), то запо-чВа да наблиза В морална зря-лост.

допуска, че моралните чубст-8а служат като защита сре-щу детските страхове от то-Ва, което родителите могатда напрабят, като защита отстраха да не загубят тяхнаталкзбоб.

детето не Възпроизвежда и неразбира повече чувстбата наединия родител, отколкото надругия.

6 семейства, където единиятот родителите отсъства, де-тето също овладява морални-те ценности и норми на роди-теля от същия пол.

даже след 8-9-11-ата годинадетето може да има проблемисъс своите морални чувства.

моралното развитие е частот цялостното развитие и еповлияно от диалога с други-те и от неговата собственаактивност, включваща различ-ни обучаващи ефекти.

303

Моралното развитие на д е т е т о - идеитена Албърт Бандура и Уолтър Мишел

Ако Фройд насочва своето внимание върху моралните чувства,съзнанието и Его-идеала, Пиаже и Колбърг - върху моралните съж-дения, то Бандура и Мишел се насочват към моралното поведе-ние и различните влияния, които го оформят.

Бандура разглежда поведението като резултат от подкреплени-ето, наказанието и идентификацията.

Наличието на връзка между подкреплението, наказанието, иден-тификацията и поведението поставя акцент върху различните си-туации като детерминанти на моралните постъпки. Хартшорн иМей изследвали моралните отговори на 11 хиляди деца, които саимали възможност да си послужат с измама и да откраднат приразлични обстоятелства - вкъщи, в училище или на други места.Това изследване не открило ясно оформена цялостна тенденция,влияеща върху постъпките. Те били ситуационно обусловени.

Независимо че постъпките са ситуационно определени, децатапроявяват различна склонност към ангажиране с определена пос-тъпка, например да си послужат с измама или да вземат нещо, ко-ето не им принадлежи (Бъртън, 1984).

ВЪЗРАЖЕНИЯ:

развитието на моралното пове-дение се разглежда като формана овладяване на всяко едно по-ведение, то се разглежда каторезултат от подкреплението,ако „доброто поведение е под-крепено", съществува вероят-ност то да се повтори отново;

като цяло наказанието може дабъде и неефективно като огра-ничител на поведението;

при овладяването на морално-то поведение моделите иматважно значение.

НО:

поведението е много по-сложнои не може да се обяснява само сподкреплението; детето можеда продължи да се държи „лошо",когато преди това „доброто"поведение е било подкрепено;

наказанието може да бъде ефек-тивно при определени условия,при подходящо време и начин;

детето невинаги може да о т -чете чуждата позиция, освентова подражанието не зависисамо от качествата на това,на което се подражава, но и откачествата на този, който под-ражава - amumюgu, ценности...

304

Поведението се определя не само от развитието на моралнотосъзнание, но и от ситуациите.

Съпротива срещу изкушенията иразвитие на самоконтрола

Съпротивата срещу изкушенията и развитието на самоконтро-ла са основните аспекти на моралните постъпки {Бандура, 1986,Мишел, 1987).

Съпротива срещу изкушенията

Съществуват различни начини за изследване на този феномен. Ведна от процедурите на децата се показват привлекателни играчки,като се съобщава, че те са притежание на друго дете, което не исканикой да играе с тях. След това в разговор се обсъжда проблемътза уважението на чуждите желания, преживявания, притежания и сезадава модел за съпротива срещу изкушението. След разговора въз-растният напуска мястото и детето остава само. Това, което се на-блюдава, е дали детето, оставено само, ще издържи на изкушение-то, или ще се поддаде, като вземе забранените играчки.

Кои са факторите, които определят съпротивата срещу изкуше-нията:

1. Подкрепянето - Дейвид Пери и Рос Парк (1975) откриват, чедецата са много по-склонни да се подчинят на забраната - да недокосват привлекателния предмет, ако са били подкрепяни (напри-мер чрез създаване на възможност за игра с друг предмет). Наг-раждаването на алтернативното поведение също може да бъде ус-ловие за засилване на съпротивата срещу изкушенията;

2. Наказанието - Рос Парк (1977) открива, че не всички наказа-ния подпомагат детето да преодолее силата на изкушението; тех-ният ефект зависи от:

а) времето на прилагане на наказанието - наказание, което е следдеянието, не е много ефективно;

б) силата на наказанието - силното наказание е по-ефективно заотучване от дадено поведение, но това може да породи враждеб-ност и стремеж към поддържане на забраненото поведение;

в) свързаността на наказанието - последователно прилаганотонаказание е по-ефективно;

г) придружаването на наказанието с любов и топлота - тогавато също е по-ефективно.

20* 305

Друго важно наблюдение на Парк (7977) е, че наказанието е по-ефективно, когато е придружено с когнитивни обяснения на сми-съла на нарушенията.

Защо придружаващите обяснения правят наказанията по-ефек-тивни?

Може би защото обяснението дава отговор на причината на ви-ната, която детето ще преживее при повторението на същото по-ведение. Когато детето обмисля възможността да извърши отно-во това, което е забранено, то ще преживее известна обърканостили затруднение, свързани с предишните спомени, а това ще про-мени насочеността на атрибуцирането на причината: „Аз бих сепочувствал виновен, ако направя това."

Страхът и наказанията не са достатъчни за съпротивата срещуизкушенията. За да се справи действително с изкушенията, дететотрябва да разбере защо това поведение е лошо и защо би се поя-вило чувството на вина и срам при неговото повторно извършва-не (Хофман, 1985). Съпротивата срещу изкушенията е свързана сразбирането, а не със страха.

Способността за съпротива срещу изкушенията е тясно свърза-на със способността за отлагане на задоволяването. В едно изслед-ване Бандура и Мишел (1965) поставили децата в ситуация, в коя-то трябвало да изберат между непосредственото задоволяване напотребността от удоволствие - получаване на бонбон, или отла-гането на това задоволяване с обещание за получаване на по-го-лям бонбон след седмица. Децата, които са с по-слаб самоконт-рол, и тези, които са наблюдавали непосредственото задоволява-не като модел, предпочитат незабавното получаване на предметана удоволствието. Според Скинър отлагането включва вътрешноразбиране, че едно от желанията трябва да почака, и усилие за под-държане на това разбиране.

Мишел (1974, 1987) също открива тези моменти: когато възник-не ситуация на избор, детето започва да оценява наградата, коятоби получило „тук и сега", с наградата, която би получило по-къс-но. Още Фройд (1959) допуска, че отлагането може да се поддър-жа от образа на желания обект, създаващ субституитивното задо-воляване в условията на фрустрирането на отлагането.

Мишел (1974) показва, че отлагането може да се повлияе от фор-мата, в която е представена наградата. Нейното непосредственопредставяне засилва вярата, че детето действително ще я получи,което улеснява усилието за отлагане.

Мишел и Патерсън изследвали влиянието на когнитивния ком-понент върху отлагането. На 5-6-годишни деца се давала скучна

306

задача, като в същото време един привлекателен клоун се опит-вал да ги разсее. На децата се задавала конкретна инструкция какда се справят с изкушението: „Аз не трябва да гледам мистър кло-ун, когато той ми казва да погледна." Използването на инструкци-ята улеснявала съпротивата, самоинструктирането се отразяваловърху поведението на детето.

Кои са причините за промяна вотлагането на задоволяването

Фройд свързва тази промяна в задоволяването със заменянетона принципа на удоволствието с принпипа на реалността. Когни-тивното обяснение е свързано с посочването на измененията в опи-та и по-конкретно - с разбирането на времето, на взаимната свър-заност на събитията, ставащи във времето.

Фандър, Блок и Блок (1983) изследвали поведението на 4-7-го-дишни деца в ситуация на отлагане на непосредственото задово-ляване на дадена потребност. Те показвали на децата подарък, кой-то бил поставен в пакет. Съобщавали, че в пакета има подарък,който могат да получат, след като се справят с подреждането нанеинтересни пъзели. На децата се давало време 2 минути и следтова още 2 минути, за да се даде още по-голяма възможност дазавършат започнатото. Възрастният вземал за кратко време вест-ника и казвал: „Добре. Можеш да вземеш подаръка." След това сепроследявало как детето контролира своите импулси: дали ще взе-ме подаръка, преди да е завършило подреждането или преди раз-решението на възрастния. Наблюдавало се също дали ще отворинезабавно пакета, или ще отложи това за по-късно.

След това децата се отвеждали в друга стая, където имало по-ставени привлекателни и непривлекателни играчки. Съобщавалоим се, че могат да играят само с непривлекателните, защото при-влекателните играчки са на други деца. Възрастният се извинявали излизал за кратко време. Оставени сами, децата можели да из-бират как да постъпят: дали да се поддадат на непосредственотоси желание да вземат забранените играчки, или да ги заменят снепривлекателните. За 4-годишните деца това било непосилно. Тене можели да преодолеят изкушението. Тяхното поведение билонеустойчиво.

Кейн (1969) също изследва ефекта от различните съчетания меж-ду наказания и обяснения върху съпротивата срещу изкушениятаи преодоляването на непосредствените желания. Децата се поста-вят в три различни ситуации:

307

под въздействието само на наказание - на децата се казва, чее лошо, когато избират забранената играчка;под въздействието от правилото: „Това е лошо и ти не битрябвало да играеш с тази играчка";под въздействието на наказание, придружено с разгърнатообяснение: „Това е лошо, ти не трябва да играеш с тази иг-рачка, тя не е твоя, тя е на друго дете."

Когато децата били оставени сами със забранената играчка, те-зи, които получили повече обяснения, се съпротивлявали по-дъл-го срещу желанието да вземат тази играчка; времето на съпроти-вата било двойно по-продължително, разгърнатите обяснения има-ли съществено значение.

Емоционалните състояния също влияят върху този процес.Коп (1992) изследва поведението на деца в ситуации, когато се

чувстват радостни и когато са тъжни - чувство, индуциращо се отмисълта за неща, които натъжават. Децата трябвало да потиснатжеланието си да достигнат до даден предмет при тези различнинастроения. Когато детето изпитва радостни чувства, съпротива-та на изкушенията е по-голяма, при тъжните настроения съпроти-вата рязко отслабва. Изглежда, че при лошото настроение децатаизпитват затруднение в следването на правилата, необходими за„себе-ограничението".

Осъзнаването на собственото поведение също спомага за усил-ването на себеограничението.

Развитието на способността за съпротива срещу изкушенията есвързано и със самоконтрола.

Развитие на самоконтрола

Самоконтролът може да се определи като способност за измене-ние на поведението в зависимост от изискванията на ситуацията, дасе построи поведението в съответствие с дадената норма без вън-шно указание (Коп, 1982). Самоконтролът включва оценка на ситу-ацията чрез сравняването на тази ситуация с предишни подобни ипренасочване на импулсите, за да се редуцира тяхната сила.

Коп (1982, 1987) показва, че съществуват различни предходниформи на самоконтрол. В най-примитивните форми самоконтро-лът може да намали напрежението. Например чрез смученето напръста детето може да се успокои. Децата могат да се съпротив-ляват срещу въздействията на някои стимули чрез обръщане надругата страна, със заспиване или плач. През периода 3-9-и ме-

308

сец самоконтролът е свързан с развитието на сензомоторните схе-ми и възможностите да се използват техните ефекти при въздейс-твието върху обектите. По-късно (9-18-и месец) детето може да сеподчини на определени молби. При молба могат да дадат пред-мет на друг или да ограничат неговото вземане при забрана „Непипай!". Фрустрирането на непосредствените желания започва дасе преживява по-леко и заедно с това започват да се развиват по-ефективни способи за справянето с ограниченията. Но лекото пре-живяване на разочарованията от забраните е свързано с развити-ето на усещането за време, изразяващо се в оценката на бъдеще-то. Децата откриват, че това, което не може да се постигне в да-дения момент, това, което искат силно, може да се постигне в другмомент. Съществуващото доверие в другите им помага да оценятпо-добре това. Увереността, която детето притежава, че другитеще задоволят неговите потребности, снема силата на напрежени-ето. Осъзнаването, че периодичното отлагане на задоволяванетое последвано от по-късно задоволяване, изменя преживяванията иограничава пораждането на фрустрации и свързаните с тях пре-живявания. В този процес одобрението на родителите при отлага-нето на желанията има съществено значение за развитието на та-зи способност.

В ранните възрасти търпението на децата е все пак ограничено.Твърде много събития пораждат предизвикателства. Как тогава де-тето се справя с нарастващите емоции? Какви способи използваза тяхното овладяване?

Овладяването на емоциите може да стане чрез езика и фанта-зиите. Когато детето изрази в езикова форма своето желание, товадава по-големи възможности за разбирането на това желание отдругите и заедно с това - за неговото задоволяване. Ако все пакжеланията останат незадоволени, детето може отново да изпол-зва знака, за да изрази преживяванията, породени от незадово-ляването. Изразените в знакова форма чувства са много по-лес-но контролируеми, отколкото неизразените. Знакът може да се из-ползва като средство за ограничаване на импулсивните актове(Коп, 1982).

Използването на собствената реч като реч за себе си дава въз-можност на детето, като разговаря със себе си, да контролирасобствените си разочарования, раздразнителност, гняв. То можеда повтори отправените към него от другите указания или да раз-вие собствени вербални стратегии, за да редуцира някои от пре-живяванията, разочарованието, болката, страданието... Когато де-тето се чувства разочаровано, то ще си каже може би: „Героите

309

не плачат, те не се държат така." То осъзнава, че взема контрол,че полага усилие да контролира своите емоционални състояния.

Развитието на символичната функция на съзнанието дава въз-можност на детето да разреши в създадени от него въображаемиситуации проблемите, които го тревожат. В плана на фантазиитеигри децата могат да отидат зад реалността и да вземат контрол(Сингър, 1973, 1975). Те могат да наказват, да прощават, да леку-ват страха, да се справят с него. Говорейки за своите желания ивъплъщавайки ги в различни фантазии ситуации, те могат да сне-мат силата на преживяванията и да се освободят от тях.

Ако използваме изследванията на Коп (1982, 1987), развитиетона самоконтрола може да се представи в няколко стадия:

между 12-18-и месец детето показва чувствителност към изис-кванията на тези, които се грижат за него, оформянето на по-ведението става от другите (също Калър, Коп, 1990);

детето започва да отчита очакванията на другите даже кога-то тези други не присъстват непосредствено: развитието нарепрезентативното мислене спомага за актуализирането нанормата и нейното отнасяне към бъдещото действие;

детето започва да използва различни стратегии за регулира-не на поведението при ограничаването на импулсивното по-ведение (период 4,5-5,5 г.).

Едно подкрепящо доказателство за развитието на самоконтро-ла чрез преминаване през различни стадии се открива и в изслед-ването на Мишел и Коп.

На децата се показва привлекателна играчка, придружена със за-браната да не се пипа. Децата, които трябва да се справят с товапредизвикателство, са на 18, 24 и 30 месеца. Резултатите са ясни:18-месечните деца успяват да издържат 20 сек.; 24-месечните деца- 70 сек.; 30-месечните деца - 100 сек., преди да докоснат привле-кателната играчка. В едно друго изследване Коп (1992) показва какдетето започва да използва различни стратегии, за да ограничи им-пулсивното поведение. Ето някои от тези стратегии: себеразсей-ване, гледане в друга посока, сядане върху ръцете, говорене на се-бе си: „Не, не, не го докосвай", насочване към друг обект, мисле-не за други неща.

Развитието на самоконтрола е свързано не само със собственитеусилия, но и с поведението на „значимите други". Изказванията ка-то неодобрения, порицания, забрани... ограничават поддаването наизкушенията. Тези изказвания постепенно започват да се интерна-лизират и превръщат в ценности на самото дете (Коп, 1987, 1992).

310

Обобщения върху развитиетона самоконтрола

ш Развитието на самоконтрола е свързано с диалогичните от-ношения на детето с тези, които се грижат за него; в начало-то контролът е външно организиран, зададен чрез инструкци-ите на възрастните, като в процеса на интериоризирането те-зи инструкции се превръщат в самоинструкции, с които дете-то започва да регулира своето поведение.

ш Развитието на самоконтрола е свързано с речта, развитиетона речта е необходимо условие за представянето на инструк-циите в детското съзнание. Самият акт на интериоризиране-то е възможен чрез участието на знака [Лурия, 1984).

ш Развитието на самоконтрола е свързано с цялостното когни-тивно развитие, и по-специално - със способността да се ан-тиципира възможността за задоволяване на дадена потребноств едно друго време, което е различно от непосредственото вре-ме, от „тук и сега"-

Може ли знанието за моралното поведение на детето да предс-каже поведението в една по-късна възраст?

Няколко изследвания показват, че деца, които в ранното детст-во по-добре са се справяли със съпротивата срещу изкушенията,в по-късните периоди са преодолявали по-успешно социалните иакадемичните проблеми.

На група от 4-годишни деца била дадена проста задача, коятоизисквала от всяко дете да направи избор между незабавното по-лучаване на малка награда или по-късното получаване на по-го-ляма награда. Някои от децата при тези задачи не можели да от-ложат непосредственото си желание за получаване на наградата,на други това се отдавало по-добре. Те успявали да дочакат полу-чаването на по-големите награди. Десет години по-късно Мишелпомолил родителите на тези деца да опишат техните черти и по-ведение. Децата, които можели да потиснат непосредственото за-доволяване на своите желания, проявявали по-голямо внимание иотзивчивост и се справяли по-добре със стреса и фрустрациите.Изглежда, че способността за справяне с изкушенията и отлагане-то на непосредственото задоволяване на желанията са важен ас-пект от развитието на по-късната компетентност.

311

Алтруизъми агресивност•ри децата

Състраданието не само ме въздържа да накърня другия, номе подтиква дори да му помагам.

А. Шопенхауер

границите на междуличностните отношения се обособяватдва типа поведение:

Аз за другите;

Аз срещу другите.

Първият тип поведение се обозначава като алтруистично и сеизразява чрез състраданието, загрижеността и помощта, проявя-вани спрямо другите. Вторият тип поведение се обозначава катоагресивно и се изразява чрез враждебността, обидите, насилието.

Алтруизмът и неговитепрояви в детството

Алтруизмът е поведение, насочено към другите, стремеж да сенаправи нещо за другия, без да се очаква нищо в замяна. Алтру-истичното поведение е децентриране от собствения Аз, от снема-не на дистреса, вътрешно възнаграждение или освобождаване отвина (Даниел Бейтсън, 1991, 1995). Алтруизмът се открива многорано в живота на детето. Разделянето на притежанията с другите,емпатията, оказването на помощ на изпадналите в затруднение сасамо част от неговото изразяване.

Първите прояви на алтруистично поведение могат да се откри-ят в споделянето. Споделящото поведение може да се изрази поразличен начин:

разделяне на бонбон с дете, което не би могло да получи;

даване на играчка;

помагане на някого, който е изпаднал случайно в затруднение;

312

Прояви на алтруистично поведение

Първа година усмивка в отговор на въздействията на другите;0-6-и мвс. емоционално реагиране — плач и разстройване, причи-

нени от дистреса на другите; приобщаване към игрите,предложени от възрастните.

Първа година отзивчивост и участие в игрите на възрастните;6-12-и мес. привързаност и проява на не>кност към тези, които се

грижат за детето.

Втора година съобразяване с молбите и изискванията на възрастните;разбиране на проявените към тях гри>ки;опит да утеши другия, когато е уморен в дистрес;приобщаване към някои активности на възрастните.

Трета година проява на внимание към другите с думи и жестове;проява на насочена грижовност;наличие на собствено желание за помагане.

И" in '"Hiмип in nun i -"mrmmiT"1" ••"мтяяятшти^иищииимриии*' По Рейнголд, 1983

жертвеност - привличане в разработване на проект за подпо-магане на бедни деца, например лишаване от любимото вре-ме за игри.

Кое прави споделянето възможно?Бар-Тал и Лейсър (1982) задавали на децата правило на игра, в

която победителят получавал 7 бонбона като награда, а победени-ят нищо не получавал. Въпросът е колко натиск е необходим, зада сподели победителят част от наградата с победения. За да по-лучи отговор на този въпрос, Бар-Тал организира серия от съби-тия, които следвали след приключването на играта. След получа-ването на наградата децата били оставяни сами за кратко време(3 мин.) в стаята. След завръщането си възрастният проверявалдали бонбоните били разделени. Ако децата са разделили награ-дата, се приемало, че при тези условия тяхното поведение е билозададено от алтруистични мотиви. Ако бонбоните били все ощенеразделени, се преминавало към следващия епизод. На децата сепрочитала кратка история:

Едно дете било поканено на рожден ден и там получило кутия,пълна с бонбони. На път за дома то срещнало своя приятел, койтого попитал какво носи в кутията. То отговорило, че получило бон-бони, и решило да ги раздели със своя приятел. Добрите децаразделят бонбоните си с тези, които нямат.

{Бар-Тал, 1982)

313

След като прочитал историята, възрастният отново напускалстаята за 3 мин. За децата, които сега разделяли наградата, се при-емало, че са мотивирани от „нормата на споделяне" - това е спо-деляне в ситуации, в които се приема, че трябва да се правят доб-ри неща. Ако и сега детето не е разделило бонбоните, се преми-навало към следващия епизод. На децата се казвало, че тези, кои-то споделят с другите своите награди, ще получат в предстоящи-те игри най-важната роля и отново се оставяли сами за 3 мин. При-емало се, че децата, споделящи част от притежанията, са мотиви-рани от стремежа да спечелят конкретна външна награда - роляв играта. Ако децата продължавали да не споделят наградата, въз-растният ги подтиквал да направят това и излизал за 2 мин. В слу-чай че децата изпълнят искането на възрастния, се приема, че теправят това, мотивирани от подчинението на авторитета. Ако исега децата продължавали да не разделят наградата, възрастниятги молел да направят това, като им обещавал голямо възнаграж-дение. Това мотивирало децата да разделят получените като наг-рада бонбони.

Резултатите от това изследване са достатъчно ясни. Само 7 %от децата споделяли „своето богатство" без обещание за външ-на награда, 22,5 % - в ситуация, когато се приемало, че трябвада направят това, и 38 % - в ситуации, когато можели да спече-лят външна награда; 24 % от децата до 5,5 години не споделялисвоето притежание докрай даже когато специално им била обе-щана голяма награда. Това изследване показва, че развитието наалтруистичната мотивация е свързано с разбирането на чуждатагледна точка и освобождаването от зависимостта на външнитестимули.

Способността да се застава на чуждата гледна точка се отразя-ва и върху развитието на идеята за справедливостта (Деймън, 1988).

Развитието на чувството за справедливост е свързано с измене-нията на основанията, върху които се изгражда оценката на ситу-ацията. Например малките деца предпочитат да задържат награ-дата за себе си, по-големите - да бъде разделена поравно, отчи-тайки нуждите на другите, при още по-големите даца, в училищ-ната възраст, разделянето на наградата се определя от много по-вече основания: усилия, потребности, характер на дейността, оси-гуряваща получаването на награда...

Споделянето на притежанията се влияе и от други фактори:

от миналия опит, ако преди това друго дете е направило съ-щото;

314

от личното поведение на възрастния;от заплахата или възможността да се придобие награда, напри-мер: „Няма да ти бъда повече приятел, ако не ми го дадеш."

(Бърг и Билмън, 1986)

Друга форма на проява на алтруизма е дистресът като отговорна чуждия стрес.

Ако чуждият плач създава у детето определено неразположение,това може да мотивира детето в опита да отстрани причините начуждия плач. Ако стремежът да се отмахне това, което причинявадистрес у другите, мотивира поведението, то тогава детето би тряб-вало да се научи да отговаря по-бързо, ако това намалява чуждиядистрес. Тази идея е проверена експериментално. На децата билосъобщено, че ще наблюдават изпълнението на една елементарназадача. Докато осъществявал задачата, изпълнителят „изпаднал вшок". Децата можели да прекратят изпълнението с натискането набутон, поставен пред тях. За част от децата чуждият шок бил дос-татъчен за прекратяването на изпълнението, за друга част - товане било достатъчно основание (в действителност „чуждият шок"е само имитирай). Децата, които мислели, че с прекратяванетона собственото поведение ще повлияят положително върху чуж-дата болка, се научавали да прекратяват тази дейност много по-бързо от тези деца, които мислели, че тяхната дейност няма от-ношение към прекратяването на болката (Уейс, Бойер, Ломбар-до и Ститч, 1973).

Намаляването на чуждото страдание е част от подкреплението,защото облекчава собствения дистрес.

Детето (още на 2 години) може да разбере емоционалното със-тояние на другия и да предприеме поведение, с което да утеши ипрояви симпатия (Зан-Уакслър, Радке-Яроу и Кинг, 1979).

Как може да се обясни това поведение?Керълайн Зан-Уакслър (1979) моли родители да запишат реак-

циите на техните деца (между 1,6-2,6 год.) към другите деца в със-тояние на дистрес и собствените реакции към техните деца, кога-то те са причина за дистреса. Резултатите от това изследване сатвърде интересни. Майките на децата, които показвали по-малкасимпатия, били склонни да дисциплинират с физически ограниче-ния („Аз само го преместих по-далеч от бебето"), с физически на-казания („Наплясках го за негово добро") или да си служат със за-брани, които не са придружени с разяснения („Казах: Спри това!").Поведението на майките, чиито деца проявявали по-голяма чувс-

315

твителност към чуждата болка и страдание, било много по-различ-но. Те често разяснявали (въздействие чрез обяснения) последи-ците от навреждащото поведение, помагали на детето да откриевръзката между собствените постъпки и дистреса, който причиня-вали: „Ти разплака брат ти, не е хубаво да се биеш."

Елеонор Макоби допуска, че тези обяснения са специфична фор-ма на емпатийно обучение. Това е едновременно обяснение на по-стъпката и на преживяванията, породени от нея.

Зан-Уакслър, Радке-Яроу и Кинг (1979) също показват значени-ето на:

систематичното насочване върху емоционалния план на съ-битието;

връзката между преживяванията и причините за тези прежи-вявания като условие за развитие на чувствителността къмчуждите преживявания и състояния.

В какво се изразява реакцията на съчувствие към другите и каксе изменя?

Зан-Уакслър, Радке-Яроу, Вагнър и Чапмън (1992) откриват, чеоще 12-месечното дете може да отговори с плач на чуждата бол-ка, но то няма да направи никакъв опит да помогне за премахванена болката. 13-14-месечните деца започват да проявяват състра-данието в по-деятелни форми - те се опитват да утешат друготодете в неговия дистрес. Въпреки че детето се опитва да използваутешението като поведение, то е твърде общо и не е свързано сконкретната ситуация, с конкретния източник на дистрес. След 18-ия месец детето не само състрадава, но се опитва да окаже и спе-цифична помощ. Виждайки страданието, породено от счупената иг-рачка, детето може да даде своята играчка на страдащото дете.През втората година детето увеличава още повече начините за по-магане, даже и с даване на съвети („Внимавай!").

Ето и някои от тези поведения:

недиректна помощ (например прекратяването на вдигане нашум, който пречи на другите);

разделяне (даване на част от „богатствата" на другите члено-ве на семейството);

ограничаване на действия, които натъжават или ядосват дру-гите;

защита (опит да се защити другия, когато му е причинена бол-ка) (Радке-Яроу и Зан-Уакслър, 1983, Зан-Уакслър, 1992).

316

Пиърл (1985) открива, че преживяването на чуждия дистрес есвързано с формата, в която е представен (от хлипане до силенплач). Децата между 4-8 години откривали дистреса в различни-те форми на проява, но техните реакции са различни. След 7-атагодина децата можели да реагират на по-абстрактни форми на из-разяване на дистреса, да разграничават истинските чувства от чув-ствата, изразени непосредствено на повърхността. Следващиятпример, предаден от Радке-Яроу, Зан-Уакслър и Чапмън (1983), по-казва тази способност. Това е отговор на дете, след като е наблю-давало репортаж, отразяващ нещастната смърт на едно семейст-во след пожар: „Тези деца са толкова малки, те можеха да живеятоще много, преди да умрат."

Защо малките деца невинаги реагират на чуждия дистрес с оказ-ване на помощ?

Една от причините за този феномен е, че детето не може да раз-бере защо се появяват чувствата, свързани с този дистрес. Напри-мер 5-6-годишно дете може да разпознае тъгата у другото дете,породена от загубата на неговото любимо куче, но детето атрибу-цира тъгата чрез външни причини (смъртта на кучето), без да седокосне до вътрешните (страданието, причинено от загубата).

Отговорът на чуждия дистрес предполага разграничаване на соб-ствения дистрес от този на другия. За да реагира на чуждото стра-дание, детето трябва да разбере чуждата гледна точка.

Как се появява тази способност?

Ж. Пиаже вярва, че до 7 години детето не е способно да видисвета така, както другият го вижда (Пиаже и Инелдер, 1965). Пи-аже обяснява това с егоцентризма на детето. Но колкото и убеди-телно да изглежда това твърдение на Пиаже, съществуват някоивъзражения. В едно изследване на деца се показвали 9 картички вопределена последователност, след което децата трябвало да из-мислят история по тях. На децата се съобщавало, че на техни при-ятели ще бъдат показани 4 от всички картички. Те трябвало да раз-кажат сега историята така, както техните приятели биха я разка-зали по тези 4 картички. Преодоляването на егоцентризма тук сеизразява в елиминирането на информацията, която детето има, нокоято е недостъпна за другото дете. То трябва да види историятатака, както другото дете би я видяло.

В друга ситуация на детето се разказва история за друго дете,в която са отразени чувствата. Например кучето на едно дете сезагубило и обикаляло. След това се показва изображение на ли-цето на детето от историята в нейния край. В половината от слу-

317

чаите афектът, отразен на изображението, не е този, който се очак-ва да бъде - в историята със загубеното любимо куче лицето надетето изразява щастие. Децата трябвало да отговорят как се чув-ства другото дете? В този случай децата трябвало да преодоле-ят собственото чувство (как биха се чувствали те, ако това се бе-ше случило с тях), като се насочат към афекта, изразен на кар-тинката.

В тази ситуация допускането на Пиаже би било, че детето щепрояви отново своя егоцентризъм. Но това не се потвърждава. Пре-одоляването на някои от формите на егоцентризма може да под-помогне проявите на алтруизма значително по-рано {Хофман,1975).

Между алтруизма и преодоляването на егоцентризма същест-вува определена връзка, но тя има действено значение само придецата между 3-6 години, след тази възраст тя не се открива. Пре-одоляването на егоцентризма е само едно от условията за алт-руизма.

Възникването на алтруизма е непосредствено свързано и със спо-собността на детето да оценява чуждото поведение, като отчитаподбудите, които стоят зад него. Но за това е необходимо инфор-мацията за чуждото поведение да бъде дадена в достъпна форма.

Шарън Нелсън (1980) дава ясна (необъркваща) информация замотивите на изпълнителя, за намеренията, които стоят зад пове-дението в едно изследване, проведено с 3-годишни деца. Всяко детеизслушвало история за хвърлената срещу друго дете топка, с коя-то едно дете играело. Намеренията били добри и лоши (едно отдецата било ядосано на своя приятел). Последиците също билиописани по два начина: положително (детето хващало топката ибило щастливо от играта) и отрицателно (детето плачело, защототопката го удряла по главата). За да се снеме неразбирането, кое-то може да бъде породено от словесното описание, на децата сепоказвали картини, на които било пресъздадено негативното на-мерение. След това децата били помолени да оценят характера надействията - дали са добри или лоши.

Изследването на Нелсън показва:

3-годишните деца могат да размишляват върху подбудите ирезултатите от действията;

те проявяват по-голяма симпатия към децата с добри подбуди.

Алтруистичното поведение е свързано със способността да сеотчете чуждата гледна точка, включваща знанието за това как дру-гият се чувства {Хофман, 1987).

318

Селмън (1980) показва, че когато 6-годишни деца са обучаванида отчитат чуждата гледна точка, те показват много по-голямасклонност да споделят с другите своите преживявания.

Развитие на способността да сеотчита чугкдата перспектива

Селмън (1980) показва, че способността на детето да отчете чуж-дата перспектива преминава през няколко стадия в своето разви-тие.

Развитието на тази способност предполага отчуждаване от соб-ствената перспектива и разглеждането й в отношението към дру-гите перспективи. Това отчуждаване е условие детето да навлезе вчуждия свят, да разбере чуждите мисли, преживявания и намере-ния, които стоят зад поведението.

Селмън използва коментарите на децата върху различните ди-леми, които трябвало да оценят. Ето една такава дилема:

Холи е 8-годишно момиче, което обича да се качва на дървета-та. Тя е най-добрата. Един ден, когато се спускала от едно висо-ко дърво, тя паднала, но без да се нарани. Бащата на Холи ви-дял случилото се. Той се притеснил много и помолил Холи даму обещае, че повече няма да се качва на дърветата. Тя трябва-ло честно да обещае. Същия ден, малко по-късно, Холи и ней-ната приятелка срещнали Шон. Котето на Шон се било покате-рило на едно дърво и не можело да слезе долу. Нещо трябвалода се направи незабавно, защото котето можело да падне. Холибила единствената, която можела да се качи на дървото, да взе-ме котето и да го свали, но тя си спомнила обещанието, коетодала на своя баща.

След като децата изслушали историята, те били помолени да от-говорят на няколко въпроса:

- „Знаела ли е Холи как се чувства Шон?";- „Как ще се почувства бащата на Холи, ако разбере, че тя от-

ново се е качвала на дървото?";- „Какво си мисли Холи, че ще направи нейният баща, ако от-

крие, че се е качвала на дървото?";- „Какво ще направиш ти в тази ситуация?".

319

«lyAganta гледна точка

Стадии Типични отговори на дилемата

Егоцентричен (недиференци-рана перспектива) - децата непроявяват чувствителност къмдругата перспектива, те допус-кат, че техните чувства саправилни и че всичко, което щенаправи Холи, ще бъде одобре-но от другите.

Субективен (диференциране наперспективите) - детето за-почва да осъзнава, че могат дасъществуват различни перспек-тиви, то започва да осъзнаванеповторимостта на всяка по-зиция, но то вярва, че това евъзможно само защото другитеимат различна информация, де-т е т о все още не е способно даотчита мислите на другите ида антиципира техните реакциипо отношение на даденото съ-битие.

Саморефлексивен (реципрочниперспективи) - детето е спо-собно да види себе си от дру-га перспектива и започва даразбира, че другите също мо-г а т да направят това, то мо-же да антиципира чуждите ре-акции по отношение на ситуа-цията, но то не мо>ке да мислиедновременно за собствената ичуждата перспектива.

Децата мислели, че Холи ще свали котен-цето; на въпроса как ще реагира баща-та, като разбере, те отговаряли, че топще бъде щастлив, защото обича котен-цата, понеже самите деца, които били пи-тани, обичали котенцата; те мислели, чеХоли и нейният баща също обичат котен-цата, те не осъзнавали, че другите мо-гат да имат различна гледна точка и даинтерпретират събитията различно.

Когато децата били попитани дали ба-щата на Холи ще се разгневи, като нау-чи, че тя отново се е качвала на дърво-то, те отговаряли: „Ако топ не знае за-що се е качвала, сигурно ще се разгневи.Но ако топ знае защо го е направила, щеосъзнае, че тя е имала достатъчно се-риозна причина." Детето вярва, че акоучастниците в събитието имат една исъща информация, те ще реагират поедин и същи начин.

На въпроса дали Холи ще се качи на дър-вото, децата отговарят утвърдително.Холи знае, че нейният баща ще разберезащо го е направила, детето може да раз-глежда поведението на бащата от него-вата перспектива, но ако детето тряб-ва да отговори дали бащата очаква Хо-ли да се качи на дървото, то ще отго-вори „Не". Това показва че детето допус-ка друга перспектива (на бащата) и сеопитва да мисли за мислите на бащата,насочени към сигурността и защите-ността на Холи.

Зрялост (взаимност на перс-пективите) - детето разбира

Децата вече могат да опишат дилема-та на Холи, като заемат позиция, различ-

320

не само собствената перспекти-ва, но то разбира, че другите мо-г а т да правят това едновремен-но с него, то мсже да мисли ед-новременно собствената и чу>к-дата перспектива, да постависебе си на мястото на другия ида види себе си от тази позиция,то мо>ке да отчете също и по-зицията на трети участник и даантиципира реакцията на всекиедин участник от неговата по-зиция.

Социално и конвенционалнозаемане на чуждата позиция(разбиране на позицията в дълбо-чина) - детето се опитва даразбере чу>кдата перспектива,като я сравнява с определенанорма - „обобщен друг", то очак-ва тази позиция да бъде оцененатака, както би се оценила отдругите.

на от тази на участниците, и да обяс-нят какво мисли всеки един участник задругия (Холи - за нейния баща, и баща-та - за Холи). Холи иска да вземе ко-т е т о , защото го харесва, но тя знае,че не трябва да го прави. Бащата наХоли знае, че тя не трябва да се кач-ва, защото е обещала, но топ не знаеза котето. Той сигурно ще я нака>ке, аконаучи, че тя не е удържала своето обе-щание.

Децата мислят, че бащата на Холи щесе разгневи и ще я накаже, защото енарушила своето обещание, а родите-лите обикновено наказват децата за не-послушание. Но детето допуска същес-твуването и на перспектива, която несъвпада с общоприетата, реакцията набащата ще се определи от отношени-ето на детето към подчинението в то-зи случай.

Селмън вярва, че разбирането на чуждата гледна точка подпо-мага развитието на уважението, чувствителността и въвлеченост-та в преживяванията на другите (Селмън, 1980).

ЕмпатиятаЕмпатията може да се определи като реакция на чуждите чувс-

тва. Това е емоционален отговор, отразяващ чуждата емоция {Дей-мън, 1988). Въпреки че емпатията е емоционално състояние, тявключва в себе си и когнитивен компонент - способността да серазмишлява върху вътрешните състояния на другия {Айзенберг,1992).

Детето може да реагира емпатийно, но за едно по-дълбоко алт-руистично поведение то трябва да отчете много повече емоцио-нални състояния и да антиципира действията, които могат да пре-образуват тези състояния.

321

Cmaguu 6 развитието на емпатията

Уилям Деймън (1988) отделя няколко форми на емпатията, кои-то могат да се открият в отделните възрасти.

Глобална емпатия - това е емпатийният отговор при малкитедеца; при това емпатийно отношение се открива връзка между чув-ствата и потребностите на детето и чувствата и потребностите натези, които се грижат за него (Хофман, 1983). След като дете на11 месеца е видяло как друго дете се е наранило, то изразява сво-ето отношение, като започва да плаче и закрива своето лице в скутана майка си. Но детето може да реагира на чуждата болка и с лю-бопитство. Независимо че емпатията се открива при децата презпървата година, това не е типична реакция.

След първата си година децата започват да диференцират по-доб-"ре чувствата и неразположенията, породени от чуждия дистрес. Теосъзнават, че другите могат да имат чувства, които ги нараняват, иче те могат да изразят и преживеят тези чувства. Детето разбирачувствата на другите, както и необходимостта от утеха, но то не мо-же да преобразува това разбиране в действие, което би подпомог-нало тяхната промяна. Например когато детето открие, че негова-та майка е нещастна, то може да й даде своята играчка.

След третата си година детето става чувствително към това, чеперспективата на другия е неповторима и че чуждото отношение- възприемане и преживяване на ситуацията, може да е много раз-лично от неговото. Това разграничаване е причина за изграждане-то на един по-адекватен отговор на чуждия дистрес. Например 6-годишно дете може да осъзнае, че при определени обстоятелствапо-добре би било човекът, който страда, да бъде оставен сам, от-колкото да се направи нещо за него, или да се избере подходящо-то време, за да бъде утешен и се откликне на неговата болка. Оцен-ката на чуждия дистрес е много по-обективна.

След 10-ата година детето може да прояви емпатийни отноше-ния и към хора, които имат нещастна съдба и живеят при тежкиусловия. Размишленията за другите отиват зад преживяванията„тук и сега". Размишленията обхващат темите за нещастието, бед-ността, страданието... и тази обща чувствителност може да се из-рази в грижовно отношение за страдащите.

Значението на емпатията за неравнодушното поведение може дасе открие и в противоположността. Всеки акт на насилие, на без-сърдечие, на нечувствителност към жертвата и нейното страдание,на безразличие изключва в себе проявите на емпатия. Когато ед-но 13-годишно дете убедително защитавало насилието и убийст-

322

Природя на емпатията

6-12. мвс Глобална емпатия - емпатийният отговор не разчленявачубстВата и нуждите на Аза и другите.

1-2 год Отговорът на чу>кдия дистрес протича като недиферен-цирани чувства, които стават по-диференцирани.Детето не може да трансформира осъзнаването начу>кдите чувства в ефективно действие.

3-9 год Детето започва да осъзнава, че чу>кдата перспектива еуникална и че тя задава различни реакции в даденатаситуация в сравнение със собствените; това осъзнава-не предопределя и по-подходящия отговор на дететокъм дистреса на другия.

10-12 год. Емпатията обхваща чуждите състояния, които саотражение на цялостния живот в неговата трагичности липса на щастие; тази чувствителност оформя единнов възглед на състрадание, който се изразява в алтру-истично поведение.

[ттшяяжшшшжшшшявтттяшвттяттяяшшш По У. Деймън, 1988

вото, на въпроса какво МИСЛИ за причинената болка, която би из-питала една потънала в кръв жертва, то отговорило: „Какво ме егрижа. Аз не съм тя." (Деймън, 1988)

Ако класическата психоанализа обръща внимание на силата набезсъзнателната вина върху моралността, то Хофман и Айзенбърг{1992) показват, че заедно с вината и срама, възхищението, симпати-ята и емпатията също могат да допринесат за развитието на морал-ните постъпки. Когато тези чувства са силни, детето проявява по-ведение, което е изпълнено с чувствителност и грижа към другите.

В едно изследване Даниел Бейтсън показва сцена, в която мла-да жена изпитва страдание от получения ток. По време на една отпаузите жената съобщила на участниците, че не може да понасяболката, причинена от това въздействие, защото като малка е по-страдала от удар на ток. До този момент с половината от млади-те хора, които участвали в експеримента, било споделено, че тазижена е много близо до тяхната душевност, емоционалност и спо-деля същите ценности. На другата половина от участниците се ка-зало само това, че тяхното участие в експеримента е завършило ине е необходимо да наблюдават повече страданията на жената. Вдействителност Бейтсън се опитвал да разбере дали участниците,които наблюдавали чуждото страдание, ще откликнат на призивада проявят състрадание, като заемат мястото на страдащата же-

323

на. По-голямата част от участниците с готовност се съгласили дазаемат мястото на тази жена в експеримента, независимо от товакак е представена като душевност.

Джордж Найт също показва, че децата (6-9-годишните) могатне само да изпитат огорчение при сблъсъка с чуждата опечаленост,но и да придадат на тази огорченост деятелни форми. Когато надецата бил показан филм, отразяващ бедствията на пострадалитеот пожар деца, те с готовност давали за пострадалите част от па-рите, които били спечелили.

Въпреки че преживяванията влияят върху поведението, те се иобогатяват от него, когато е насочено към правене на добро.

Някои условия, причиняващи алтруистично поведение:

влиянието на родителите (Хофман, 1975, Айзенбърг, 1992) -те могат да повлияят върху постъпките на детето чрез собст-вените постъпки и позиция. Тези постъпки създават опреде-лени преживявания и помагат на детето да разбере смисъла,който се крие зад тях;

обясненията, обхващащи връзката между поведението (на де-тето) и чувствата, които се пораждат у другите;

някои когнитивни размишления върху достойнството, равен-ството, уважението към другите също оказват влияние върхуалтруистичното поведение, особено ако е подчертана отговор-ността и загрижеността към нуждаещите се от съчувствие иподкрепа (Деймън, 1988, Айзенбърг, 1992).

Боб Латане и Джон Дарли (1970) също показват, че за да се про-яви отзивчивост към другите, трябва да се случат някои неща:

да се открие, че нещо е станало;

да се повярва, че другият се нуждае действително от помощ;

да се приеме отговорността, че трябва да се направи нещоконкретно;

да се знае какво да се направи;

да се знае как да се направи.

Изпълнението на всичките тези неща предполага чувствителносткъм другия, насочване на вниманието към това, което се случваоколо нас. Когато ние сме потопени в себе си и в собствените сигрижи, не забелязваме какво се случва. Всяко едно ограничаванена виждането затваря възможността за насочване към чуждото не-щастие, тази тъжна истина е потвърдена в един твърде ирониченексперимент на Дарли и Бейтсън. След като размишлявали за доб-

324

рото, изразено в притчата за „Добрия самарянин", участниците би-ли помолени да попълнят въпросници, които трябвало да занесатв съседната сграда. Там на половината от младите хора им билосъобщено, че те нямат много време и би било добре, ако избързати оставят материалите в съседната сграда. На другата половина отучастващите не било дадено такова указание. По пътя за съседнатасграда Бейтсън възпроизвел сцената от притчата. Младите хоратрябвало да преминат покрай един паднал човек. По-голямата частот тях, които били под действието на указанието да побързат, уне-сени от собствената си грижа, минали покрай падналия човек, безда му обърнат внимание, независимо че само допреди малко те раз-мишлявали върху доброто. У тях се създала нечувствителност, при-чинена от потопеността в собствените проблеми.

Ограниченото виждане на ситуацията може да бъде породено ипо по-драматичен начин. Експериментът на Милгръм показва какпод въздействието на силата на авторитета идеите за състрада-ние и съчувствие могат да бъдат потиснати. Присъствието на дру-гите също може да ограничи участието в ситуацията. Самото при-съствие вече снема отговорността. Това се дължи на факта, че вситуации, в които присъстват другите, ние изграждаме собственотоповедение в зависимост от поведението на другите. Това означа-ва, че чуждата „не-намеса" в ситуацията ще причини „не-намеса-та" и на самите нас, парадоксално, но очакването за това каквоще направят другите, често води до бездействие, което допълни-телно създава усещането, че нищо не се случва и че не е необхо-дима намеса. Алтруистичното поведение е възможно само ако сесъхрани отговорността за моето участие като незаменимо от ни-кого в ситуация, в която някой се нуждае от мен.

Агресивността и детето

Агресивността е поведение, насочено към причиняване на оп-ределена вреда на друга личност. Това поведение предполага на-насяне на вреда: болка, унижение, обида... (съзнателно намерениеза причиняване на зло). Наличието на намерение за причиняванена вреда разграничава агресивните действия от другите действия,които, без да съдържат подобно намерение, могат да причинят съ-що вреда.

Още от най-ранна възраст могат да се открият различни проя-ви на агресивността, изразени с различни средства и сила. Опит-

325

вайки да защити своите притежания, детето може да използва си-ла и това е инструментална агресия. По-големите деца, например6-7-годишните, могат да си послужат с личностно ориентирана,или враждебна, агресия - критика, обиди, присмех, унижение, по-ставяне на етикети (Хартъп, 1974). Преминаването от инструмен-тална към враждебна, личностно ориентирана агресия, е свърза-но с развитието на способността да се осмислят чуждите намере-ния и мотиви.

Когато детето разпознае в поведението на другия стремеж къмнараняване, то ще реагира вероятно агресивно и тази агресивностще бъде личностно ориентирана. Агресивността е свързана с раз-бирането на чуждото намерение. Според Додж (1987) ако дететоосмисли ситуацията и намеренията на другото дете като враждеб-ни, то ще реагира враждебно, защото очаква към него да бъде про-явена враждебност. Агресивните деца виждат света като враждеб-но място. Те откриват в чуждите действия много повече враждеб-ност и зложелателност, отколкото неагресивните деца.

Додж и Фрейм (/952) обясняват този феномен с реалността, вкоято агресивните деца се намират. Те не са само носители на аг-ресивност, но и жертва на агресивността. Преживяването на чуж-дата агресия и опитът, който е формиран, са причина за собстве-ната агресия.

Кенет Додж (1987) обяснява агресивността с погрешното разби-ране на чуждото поведение. Защо различното разбиране пораждаразлични отговори?

Додж открива, че агресивността зависи от характера на интер-претацията на ситуацията - дали съществува съзнателно наме-рение за враждебност, или поведението е продиктувано от слу-чайността. Додж показва, че отговорът на детето зависи не от вре-дата, която е нанесена, а от това какво намерение ще припишедетето на действието, принасящо тази вреда. Додж допуска, чевсяко дете има минали преживявания, в които то самото е билообект на агресия. Тези минали преживявания, съставящи опитана детето, ще определят интерпретирането на ситуацията и соб-ственото поведение. Представете си ситуация, в която дете е уда-рено лошо от топката на играещи деца, докато пресича класна-та стая. Как ще бъде интерпретирана болката? Като съзнателноили несъзнателно причинена? Това ще провокира ли агресивност?Отговорът силно ще зависи от това дали детето е агресивно.Додж ще ни убеди, че силно агресивните деца, които носят от ми-налото спомена за нараненост от връстниците, ще са склонни дадопуснат, че децата са имали враждебни намерения към тях.

326

Оформената от миналото позиция и очакването за враждебностще зададат характера на интерпретацията на чуждите действиякато враждебни, а това, от своя страна, ще подготви агресивност-та като отговор.

Додж, Мърфи и Баксбаум (1984) показвали 3 видеозаписа. Дваот записите съдържали едни и същи намерения, в третия запис на-мерението било различно. Първият запис показвал как дете съз-нателно изтрива написаното на дъската от друго дете, вторият -как дете съзнателно удря друго дете, третият запис - как дете слу-чайно разваля рисунката на друго дете. Резултатите ясно показва-ли, че в отличие от неагресивните деца, които с лекота разграни-чавали различните намерения, агресивните деца изпитвали значи-телни трудности при тази задача.

Някои от децата реагират агресивно само когато трябва да от-говорят на определена нападка, заплаха или фрустрация. Тази аг-ресивност може да се обозначи като реактивна. Други деца могатда демонстрират проактивна агресия - използване на сила, за дасе вземе надмощие над другите или за да упражнят натиск, запла-ха, или за да спечелят влияние, някаква награда. Както реактивна-та, така и проактивната агресивност нараства с възрастта.

2-3-годишните деца проявяват агресивност, когато са фрустри-рани от родителите и обикновено тази агресивност е физическа (уд-ряне, блъскане...), докато 4-7-годишните деца проявяват агресив-ност в конфликтите с връстниците и тази агресивност е вербална(обиди, присмех...).

Идеите на Додж могат да се представят в следния модел:

л Ситуация, В която се случва нещо неприятно - Андрк) скъсВарисунката на Мартин.

2g Мартин интерпретира поведението на Андркз като опит да мунавреди.

ч Мартин си припомня различни реакции: да скъса рисунката на* Андрк), да го удари, да се оплаче.

л Мартин оценява възможните последици на ответните дейст-вия: ако скъса рисунката на Андркз, учителят ще се разсърди;ако се оплаче, Андр1о може да получи подкрепа и защита от учи-теля; ако го удари, възмездието ще бъде незабавно и сигурно.

5. Мартин удря Андрк).

327

Очакванията и мислите, че другите ще се държат враждебно, до-веждат до съсредоточаване и откриване на доказателства за агре-сивност; характеристиките на ситуацията се интерпретират катознаци на враждебност, когато на децата се представя история, вкоято дете удря отзад друго дете с топка, без да се съобщава ни-що за причината на това действие; агресивните деца са склоннида припишат на персонажа враждебни намерения, което може дамотивира отмъщението.

Когато детето достигне до заключението, че другият изпитвавраждебност, изразена в поведение, то започва да търси в опитаси подходящо ответно поведение и това не би затруднило дететов избора на агресивно действие, в случая изборът на неагресивнодействие ще е силно ограничен.

Оценявайки възможните действия, с които може да отговори напровокацията, детето започва да осмисля приемливостта и изби-ра кое от тях да се използва в реалността. Тук изборът ще се оп-ределя от потенциалните последици от прилагането, степен на осъ-ществимост, достатъчен ефект, изразен в увереност в постигане наудовлетворение, възможно възмездие... Оценяването на възможни-те последици от агресивното поведение задава окончателния из-бор.

След като изборът е направен, детето пристъпва към неговотоосъществяване, но за това са необходими определени навици. Зада се извърши агресивният акт, не е достатъчно само желание, нои определено умение.

Кое прави детето агресивно

Съществуват няколко опита да се отговори на този въпрос.

Вроденост u агресивност

Фройд вярва, че агресивността е вродена и детето може да сеосвобождава от нея, като й придава приемливи форми. Тази идеяза агресивността като вродена, неосъзната реакция невинаги сесподеля.

Съществуват виждания, които представят агресивността като за-учена и съзнателна реакция. Ако Фройдовото разбиране се със-редоточава върху несъзнателните подтици, то разбиранията на До-лърд и Милър и на Бандура са, че агресивността е едно придоби-то, заучено поведение, разрушително в очакваните резултати.

328

Фрустрация и агресия

Представете си следната ситуация:

. В един топъл летен ден четиригодишният Джеймс, който се раз-хожда в парка с майка си, вижда изведнъж количката със сладо-лед. Предчувствайки удоволствието, детето започва радостно давика: „Мамо! Мамо! Сладолед!" Възбудено от желанието, то дър-па своята майка и повтаря настойчиво: „Искам сладолед, искамсладолед!" То знае, че неговото желание може да бъде изпълнено.

{ПоН. Милър.)

Целта на детето е да получи сладолед. Но при задоволяванетона желанието могат да се появят различни пречки. Знаейки, че сла-доледът ще попречи на обяда на детето, майката може да откажеда го купи или, докато стигнат до количката, сладоледът може дасвърши... Ако детето не получи сладоледа, то ще се разстрои и ра-зочарова, ще бъде фрустрирано. Това състояние (фрустрираност-та) може да се разгледа- като резултат от блокирането на възмож-ността да се достигне дадената цел. Долърд и Милър твърдят, чекогато се появи състояние на фрустрираност, детето ще реагираагресивно. Агресивността е причинена от фрустрацията.

Връзката между фрустрация и агресия е разкрита още от Бар-кър, Дембо и Левин. Те предизвиквали фрустрация, като показва-ли на малки деца различни играчки, но без да им дават възмож-ност да играят с тях. Играчките били интересни и оставени на от-крито, но децата не можели да ги достигнат, защото били отделе-ни с преграда. След мъчителното очакване, на следващия ден надецата била предоставена възможност да играят с тях. Но след ка-то получили достъп до играчките, те започвали да ги чупят, да гихвърлят, да ги тъпчат за разлика от нефрустрираните деца, коитоиграели с радост.

По-късно идеите на Долърд и Милър са продължени от Бър-ковиц (1969). Леънард Бърковиц допуска, че фрустрацията не при-чинява агресията, а само „подготвя индивида за агресията". Фрус-трацията и преживяното разочарование не са достатъчни. За давъзникне агресия, е необходимо някакво внушение от средата, ко-ето да подскаже, че агресивността е възможна и приемлива. Фрус-трацията довежда детето до състояние за готовност да проявиагресия. Понякога гневът, причинен от разочарованието, или ра-зочарованието само по себе си могат да породят агресия. Но вмного от случаите фрустрациите и разочарованията трябва да сесъчетаят с външните влияния - внушения, настроения...

329

Виждането на Бърковиц разкрива едно ново пространство за из-следване на агресивността. Не е трудно да се провери доколко пре-дизвиканият гняв, яд, разочарование в условията на външни вну-шения и поддръжка или при отсъствието на такива ще улеснят илипотиснат агресивността. Бърковиц и Льо Паж (7967) показват, чеи най-малките внушения от средата, даже предмет, който потен-циално може да бъде свързан с агресивността, може да я поро-дят. Освен това фрустриращото събитие също определя възник-ването на агресията и нейната сила. Когато фрустрирането се въз-приема като своеволно и неоправдано безсмислено, вероятносттаот агресия е много по-голяма, отколкото ако то се възприеме ка-то оправдано и обяснимо. Когато фрустрирането е върху цел, мно-го близка до своето постигане, това ще породи по-силно разоча-рование и агресивността, която би възникнала, ще бъде по-силна(Харис, 1974).

Социално научаване и агресивност

Албърт Бандура (1973) също развива идеята за агресивността ка-то придобито поведение. Тя се овладява чрез научаване и подра-жание. В едно класическо изследване Бандура, Рос и Рос (1963) от-криват, че децата, които имали възможност да наблюдават агре-сивен възрастен като модел на поведение, проявяват агресивност.

Възрастният удрял изкуствена, напомпена с въздух, кукла „Бо-бо" непрекъснато около 10 мин. Впоследствие при играта с кукла-та те показвали много по-голяма агресивност, отколкото децата,които не са наблюдавали този модел на поведение.

Бандура показва, че агресивните модели (образци примери) пре-дизвикват много по-голяма агресивност сред тези, които ги наб-людават. Бандура твърди, че овладяването на агресивното пове-дение става чрез научаването, основано на наблюдението. Възпри-емането на чуждото поведение може да бъде причина за овладя-ването на агресивността.

Върху процесите на овладяването на агресивността оказват вли-яние наградата и наказанията. Ако детето открие, че агресивниятмодел е подкрепен чрез награждаване, много е вероятно то същода започне да се държи агресивно; но ако открие, че то е неодоб-рено чрез наказание, детето може да се въздържи от него.

Ричард Уолтърс (1963, 1964) показва, че когато в играта агре-сивността е подкрепена, тя нараства и се пренася върху останали-те деца. Когато агресивното поведение спрямо куклата било наг-радено при една част от децата (другата част от децата не е наг-

330

радена за това поведение), те проявявали по-голяма агресивност,когато били фрустрирани. Този извод не е много изненадващ. Мно-го от родителите използват наказанията, за да ограничат агресив-ността или склонността към агресия. Награждаването на агресив-ността увеличава агресивността точно така, както наказанието яотслабва. В действителност нещата не са така прости. Невинагинаградите и наказанията влияят върху агресивността. Наградатаможе да повлияе върху агресивното поведение, ако е използванапо определен начин. Браун и Елиът (1965) успели да намалят агре-сивността при малките деца, като инструктирали учителите да пре-небрегват агресивността и награждават обединяващите и дружес-ките действия.

Патерсън, Литмън и Бринър (1967) наблюдавали 2500 агресив-ни действия при малки деца в 60 сесии. Те също открили, че за-силването на агресивността влияе върху поведението на децата вгрупата. Когато детето било наградено за някакво агресивно дейс-твие срещу друго дете с похвала или по друг начин, това усилва-ло агресивността.

Уолтърс и Браун (1964) създали условия, в които агресивните по-ведения били награждавани различно. Някои от децата били наг-раждавани само когато наранявали куклата Бобо силно, докатодругите били награждавани само когато наранявали слабо кукла-та. И отново децата, които били подкрепени за силната агресив-ност, проявявали по-голяма агресивност. Когато агресивността сепосрещне с агресивност, тогава тя може да се пренасочи към дру-го дете. Изглежда, че агресивният отговор при определени усло-вия може да ограничи агресивността. Когато детето разбере съ-що, че агресивността може да му осигури това, което желае, и чедругите могат да отстъпят, тогава, както ни убеждава Патерсън(1990), децата ще бъдат по-склонни към агресивност. Освен това сантиципирането на възможното наказание или враждебност катоотговор на неговата агресивност детето ще се научи да управляватова поведение.

Нека сега да обобщим казаното за това, което поражда агресив-ността. За тази цел можем да използваме модела на Робърт Ба-рон (1977).

За да се появи агресивността, е необходимо:

ш да възникне някаква пречка, която е свързана с вътрешнитесъстояния и външната среда;

• да се намалят забраните срещу агресивното поведение;

и да е налице обстановка, предразполагаща към агресивност.

331

Ако приемем съществуването на две сили, поддържащи и огра-ничаващи агресивността, тогава противостоенето на тези сили щеопредели разгръщането на агресивността при детето.

Фрустрацията, гневът, разстроеността, подражанието, модели-те, наградите и оправданията не са единствените фактори, причи-няващи агресия. Върху това поведение могат да повлияят някоиличностни черти, морално съзнание, разбиране и диспозиции.

Тох (1969) идентифицира няколко типа личности, свързани с аг-ресивността:

„само-компенсатори" - това са индивиди, които изпитват не-сигурност и неуважение към себе си, чрез агресивността те сеопитват да прикрият своята слабост;

активатори - тези индивиди също са с ниска самооценка и усе-щане за неприспособимост, те използват агресивността, за данакарат другите да бъдат обзети от страх и да проявят уваже-ние;

самоуверени и егоисти - тези индивиди са измъчвани от съм-нения за собствените достойнства, те са егоисти, центриранив себе си, интересуващи се само от своите желания; те изпол-зват агресивността, за да принудят другите да задоволят тех-ните нужди и желания;

славолюбиви - тези индивиди вярват, че тяхната роля е да бъ-дат агресивни, за да защитят своята репутация;

самозащитници - това са индивидите, които се страхуват отдругите и са заети с мисълта как да се запазят от тях; те из-ползват агресията, за да се защитят от чуждата агресия;

тирани - това са индивидите, които използват насилието, зада постигнат това, което искат, те обичат да причиняват бол-ка заради самата болка, те се нахвърлят върху тези, които немогат да се защитят, те подреждат ситуацията така, че да иматпредимство пред жертвата.

Семейството и агресивносттаНасилието е далеч по-обичайно нещо от това, което много от

нас си мислят (Барон, 1977). При такава ситуация може ли да сетвърди, че родителите подпомагат появата на агресивността у де-цата? Независимо че много от родителите съзнателно огранича-ват агресивността, и то с вътрешна убеденост, в малкото изклю-чения на съзнателно подкрепяне на агресивността - в случаите,

332

когато детето трябва да се защити, те могат несъзнателно да фор-мират агресивно поведение и това става по няколко начина:

чрез собствения модел на поведение, с оценките и диспози-циите към различните форми на насилие и тяхното изразява-не или чрез собствените си предразсъдъци;чрез загубата на контрол върху детето в неговия ежедневен жи-вот, особено когато това е съчетано с непълноценни отноше-ния (недостатъчното познаване на детето, нечувствителносткъм това, което прави, незнание за връзките му с другите де-ца, за поведението му...) (Патерсън, 1990);

чрез слабата дисциплина и незаинтересованост от поведението;чрез използването на физически наказания (Патерсън, Рейди Дишиън, 1989);чрез отчуждението, безразличието, враждебността и търпи-мостта към агресивността на детето (Олуес, 1989).

Ранните жизнени преживявания и опит са силно определящи заагресивността. Потиснатите, бити или малтретирани деца израс-тват след това често като родители, които малтретират собст-вените си деца.

Джеймс Нолънд Сток

Патерсън (1990) показва, че агресивните деца са били много по-вече непоследователно и физически наказвани. Наказанието огра-ничава агресивността, но може и да подпомогне нейното разви-тие. И това става по няколко начина: като се превърне в модел наповедение, като се насърчи неговото възпроизвеждане. В едно из-следване родителите били помолени да оценят средствата, с кои-то упражнявали контрол върху децата. След това било наблюда-вано поведението на техните деца в играта. Децата, които били дис-циплинирани, без да им се обяснява защо е използвана тази дис-циплинираща мярка, показвали по-голяма враждебност. Със сво-ето поведение родителите показвали няколко неща:

че те могат да бъдат агресивни - възприемането на директ-ното наказание;че враждебните действия са подходящ начин да се постигнетова, което те искат - приемането на модела (Хофман, 1960);

Този двоен ефект на наказанието в екстремна форма може да сеоткрие при детското насилие.

Изследванията на Силвър, Дъблин и Лаури (I960) показват, четези, които проявяват физическо насилие върху своите деца, са би-ли жертва на насилие от страна на своите родители.

333

Общуването с връстницитеи агресивността

МНОГО ОТ агресивните форми на поведение могат да бъдат при-добити при общуването с връстниците. Това става чрез:

• непосредственото сблъскване с агресивните действия в раз-личните съвместни дейности;

• откритите предизвикателства и фрустрации.Когато детето е фрустрирано, неговото съзнание е отворено към

възможностите за прибягване до агресивността. Тази насоченостна съзнанието към агресивността в ситуации на фрустрация е раз-крита от Паркър и Роджърс (1981).

На децата се показва привлекателна играчка, която е обещанакато награда при победа в игрите. След това се оформят две гру-пи: на фрустрирани деца - чрез ограничаването на възможносттада спечелят наградата, и на нефрустрираните - на които е билапредоставена тази възможност. След това на децата се показватпоследователно два филма. В първия филм е изобразено сътруд-ничество: децата си помагат при съвместното построяване на иг-ровия камион, а във втория - агресивност: децата си пречат вза-имно. Оказва се, че децата, които са фрустрирани, много по-про-дължително разглеждали агресивните действия.

Паркър и Роджърс показват, че фрустрацията влияе върху пре-живяванията, мислите и поведението.

В междуличностните отношения агресивността може да бъдепредизвикана чрез:

емоциите - ако изпитваната емоция е гняв, това ще подтикнекъм агресия, ако е страх, ще доведе до отказ и отдръпване(Бърковиц, 1993);

атрибуцирането - приписването на враждебност в намерени-ята на другите - подпомага агресивността при фрустриране-то на потребностите {Додж и Копе, 1987);

характера на самоконтрола - деца, които са с интернален ло-кус контрол, могат да осмислят агресивността като един отспособите за достигане на желаните цели, смекчаване на не-приятните действия, за повлияване върху чуждите впечатле-ния, те могат да схванат агресивността като форма на инст-рументално поведение за постигане на контрол върху собст-вения живот; децата с екстернален локус контрол, поради пе-симистичното разбиране на света около тях, ще възприематагресивността критично по отношение на възможността да по-стигнат това, което искат (А. Бъс, 1961, С. Фешбах, 1970); са-моконтролът влияе върху агресивността и със своята сила -децата, които са с понижен самоконтрол, могат да прибягнатпо-често до агресивност в сравнение със силно контролиращисе деца; силно контролиращите се деца могат да понасят мно-го продължителни провокации, но когато реагират, агресив-ността придобива особено тежки форми, значително по-тежкив сравнение със слабо контролиращите се деца (Барон, 1977).

загубата на чувствителност към вътрешните норми и тяхнотоприлагане при редуцирането на агресивността, случаите на от-слабване на самосъзнанието;

стремежът да се създаде добро впечатление у връстниците; си-туациите, когато детето е принудено да направи впечатлениеили да запази себеуважението, или когато не иска да се чувс-тва губещо, или когато трябва да отвърне на агресивността сагресивност и да възстанови справедливостта (Барон, 1977);

преживяването на силата на провокацията - обикновено стра-хът и тревожността, доколкото антиципират определено на-казание или неодобрение, ограничават агресивността, но ко-гато провокацията се преживее като особено силна, това мо-же да доведе до агресия;

335

пренебрежението към одобрението на другите и съмнениетов собствената ценност и свързаните с това чувства на срам игняв {Барон, 1977).

Агресивността и моделите на агресивността,представяни по телевизията

Съществува едно устойчиво убеждение, че предаването на на-силието по телевизията поражда агресивно поведение при децата(Ирън u др., 1972). В продължение на една седмица две групи де-ца гледали различни телевизионни програми. Едните програми по-казвали насилие, другите го изключвали от своето съдържание.Програмите, които съдържали насилие, увеличавали стремежа къмнасилие. Барон (1977) показа също, че представянето на агресив-ността в мултипликационните филми увеличава агресивността прималките деца.

Бандура, Рос и Рос (1963) откриват също, че деца, които са гле-дали програми, показващи насилие, след това в игрите стават по-агресивни в сравнение с децата, които са гледали програми с не-агресивно съдържание. Овладяното от телевизионни програми аг-ресивно поведение е устойчиво. Много от агресивните действия -40 %, които децата откривали в програмите, след това се възпро-извеждали дълго време (в продължение на 8 месеца). Изследвани-ята на Бърковиц (1970), Бандура (1972), Джийн (1976) показват, чеагресивното поведение може да бъде не само заимствано от теле-визионните програми, но те откриват, че заедно с това започва данамалява и съпротивата срещу агресивността.

Как всъщност влияят телевизионните програми на детската аг-ресивност?

На деца между 8-10 години се показват два епизода: в единияепизод полицай отговаря с физическо насилие. След това възрас-тният напуска стаята и помолва децата да наблюдават по-малки-те деца, показани на телевизионния монитор. Бил показан фраг-мент, в който малките деца започвали да се бият с нарастващоожесточение. Докато децата гледали филма, се отчитала тяхнатафизическа възбуда. Резултатите показали, че деца, които преди тованаблюдавали агресивния епизод, показвали по-малка възбуда присблъсъка с „реалното насилие". Наблюдението на епизода реду-цирало детския емоционален отговор на реалното насилие. Емо-ционалната отзивчивост към този, който е наранен, е едно от не-щата, предпазващи ни от агресивност, породена от безотговор-ността към реалната агресивност, която наблюдаваме.

336

Овладяването на агресивното поведение е свързано не само съссъществуването на определени модели, но и с тяхното приеманеи оправдаване. В много от случаите представената в телевизион-ните програми агресия е оправдана. Добрият герой използва си-лата срещу лошите и така тя се възприема като форма за възста-новяване на справедливостта.

Когато децата засилвали агресивността, те проявявали и по-го-леми предпочитания към филми с насилие. На деца била поставе-на задача във фантазен план да изградят агресивни образи. Следтова те били помолени да си изберат филм, който биха искали дагледат. Техните предпочитания били към филми с агресивно съ-държание.

Или при сблъсъка със символната форма на представяне на аг-ресивността детето:

открива за себе си нови прояви на агресивно поведение, кои-то могат да станат част от неговия опит;

преосмисля отношението си към собствената агресивност, не-наказаната агресия у другите може да създаде впечатление заненаказуемост и на собствената агресивност;загубва чувствителност към изпитваната от жертвата болка истрадание; привикването към насилието води до възприема-не на агресивността като „не-особена" форма на поведение, скоето се снема и последното ограничение пред нейното из-вършване;

изменя представата си за света, детето започва да възприемасвета като враждебен, да живее под угрозата на заплахата, сочакванията за враждебност, което създава условия за разгръ-щане на агресивността (Бърковиц, 1974, Бандура, 1977).

Символното представяне на агресивността:

въздейства върху спомените и събужда определени мисли;

мислите пораждат определени чувства и поведения, което еизвън съзнателния контрол.

Ограничаване наагресивното поведение

Възможно ли е да се намали агресивността в реалния живот надетето? Класическите проучвания на Робърс, Кейв и Шериф (1961)дават известен отговор на този въпрос.

22* 337

Изследването описва една реална ситуация. Участниците са 11—12-годишни деца, които трябвало да прекарат известно време ведин летен лагер. Те живеели в лагера и извършвали обикнове-ните за лагерния живот действия. Това, което децата не знаели,е, че в лагера имало специален персонал, който изследвал раз-виващите се действия в групите. Шериф се опитвал да откриеефектите на груповата сплотеност в реална среда. Децата билиразделени на две групи и още първия ден били поставени в раз-лични бунгала. Всяка една от групите се включвала в действия,с които се осигурявала груповата сплотеност. Постепенно въввсяка група се развивали приятелски отношения и вътрешногру-повите отношения достигали до по-голяма организираност. Следкато групите били представени една на друга, те били въвлече-ни в поредица от състезания, в които победител може да бъдесамо една от групите. Това породило агресия. Вместо да играятзаедно или да се насочат към спечелване на наградата, без дазагубят чувството на забавление и радост, двете групи постепенностигнали до положение на война. Обиждане, сблъсъци, внезапнинахлувания или нападения върху бунгалата са поведенията, кои-то децата изразявали в междугруповите взаимоотношения. На-маляването на агресивността било много трудно. След няколконесполучливи опита накрая бил постигнат успех. Децата били убе-дени, че трябва да работят заедно, за да имат някакъв значимуспех. Важното е, че веднъж създадена, след това агресията би-ла намалена. Може да се предположи, че това, което е било при-добито, при определени условия може да се промени. Шериф по-казва, че в поне една близка до реалността ситуация агресиятаби могла да бъде усилена и след това да бъде намалена. Следо-вателно е естествено да се потърсят начини за нейното намаля-ване.

В едно изследване Тох показва, че агресивността се появява, ко-гато детето се опитва да достигне своите значими цели, като из-ползва агресивни средства. Когато агресивните средства се сме-нят с неагресивни, агресивността намалява.

Неагресивните модели, които детето би възприело, също бихаограничили агресивността {Барон, 1977).

Съхраняването на уважението към другия, емпатийното чувст-во, състраданието могат да ограничат агресивността независимоот реално преживения гняв или разочарование {Барон, 1977).

Агресивните деца обикновено израстват в семейства, където дис-танцията между деца и родители е огромна, където не достига

338

топлота и ласка, където има твърде малко майчина любов и от-ношението към проявите на детската агресивност се характери-зира с безразличие и търпимост, където в качеството на дисцип-линиращи въздействия вместо грижа и търпеливо обяснение сепредпочитат силовите методи и особено физическите наказания.

Пери

Няколко изследвания на Слейби и Гуер (1988) показват, че кога-то детето изгради у себе си представа за ефекта на нараняването,причинено на другите от него, и това е придружено с обяснения инасърчаване в търсенето на други алтернативни поведения, агре-сията може да се намали.

Хуморът също може да ограничи агресивността (Барон, 1977).Но това не включва враждебния хумор. Хумор с лоша умисъл мо-же да усили агресивността (Бърковиц, 1970, Барон, 1977). Наблю-даването на алтернативни решения, изпълнени със смях и хумор(показани нарисувани филми), намалява агресивността.

Отвореността и чувствителността към причинената болка и стра-дание също ограничават агресивността.

МоЯсе ли да се намали агресивността

За да се намали агресивността, е необходимо:

БАРОН (1977)

да се преосмисли същността наагресивността, да се ограничатмоделите, представящи агресив-ността в положителна светли-на;

да се намалят условията, насър-чаващи агресивността;

да се ограничат сблъсъците;

да се въведат неагресивни мо-дели в потенциално изпълнени снасилие ситуации.

ДАН ОЛУЕС (1989)

да се увеличи чувствителност-та към агресията и болката, ко-ято е причинена от нея;

да се насърчи стремежът къмнейното преодоляване;

да се въведат правила срещу аг-ресивността;

да се подкрепя морално жертва-та.

339

Детето и ученето

Ние се раждаме със способност да се учим.Ж.Ж. Русо

Ученето създава наслада.Аристотел

огато детето започне да посещава училището, ученето ста-ва най-важното нещо. Безспорно училищната възраст имамного други проблеми, но този за ученето е един от най-

значимите.Какво мотивира детето да учи?Съществуват много и различни идеи за това какво мотивира де-

тето да учи. Всяка от тези идеи разкрива мотивацията от опреде-лени аспекти и може успешно да се използва от учителите.

Теорията на атрибуцията

Теорията на атрибуцията, така както е представена от Б. Уай-нър (1972), обяснява мотивацията чрез причините, които ученикътизползва, за да осмисли успеха или неуспеха на дадено поведение.След като всяко поведение е единство от действия и резултати (по-следици), детето ще преживее не само действията, но и резулта-тите от тях. Според тази теория ученикът ще припише тези резул-тати на определени причини. Той ще се опита да намери отговорна следните въпроси: Каква е причината за моя успех?, Каква епричината за моя неуспех?, На какво се дължи моят успех или не-успех? Откриването на тези причини се извършва с помощта насъзнанието. Теорията на атрибуцията е теория за причинните зак-лючения, които учениците правят, за да обяснят своите успехи илинеуспехи. Тя се стреми да обясни как те оправдават последствия-та от собственото си поведение.

Кои са основните предпоставки, на които се основава тази тео-рия?

Всеки ученик е мотивиран да разбере своето поведение и да на-мери някакво логично обяснение. Без тази мотивация за себераз-биране той би действал, без да се замисля.

340

Когнитивният анализ на причините за резултатите от поведени-ето, оформен от убежденията на ученика, влияе върху бъдещотоповедение. Това означава, че ученикът първо ще се опита да ос-мисли причините за последиците от своето поведение и едва следтова, върху тази основа, ще реши какво да предприеме.

Знанието, което е оформено от заключенията за причините науспеха или неуспеха, извършени в миналия опит, ще повлияе вър-ху предстоящото поведение.

За да обяснят успеха или неуспеха, учениците използват след-ните характеристики: способност, усилие, трудност, шанс и помощ,получена от другите. Обясненията тогава ще зависят от:

способностите на индивида (развитието на компетентността);

положените усилия;

трудността на задачата;

непосредствения шанс;

получената помощ..

Самият процес на атрибуцията, представен в модела на Б. Уай-нър, включва следната последователност:

определяне на относителния успех или неуспех от конкретнодействие (например получих слаба оценка на контролното поматематика);

определяне на емоционалните последствия: радост, гордостот успеха и разочарование, гняв, потиснатост от неуспеха илинякакви други преживявания (например тази оценка ме карада се чувствам потиснат);

търсене на обяснения върху минали опитности (предшества-щи знания, обясняващи тези опитности - например причина-та за моя проблем е в учителите, които съзнателно ми даватзадачи по математика);

използване на тези съждения за обясняване на сегашните ре-зултати от действията, откриване на атрибуцията, обяснява-ща предстоящия успех или неуспех (например тези задачи бяхамного трудни);

оценяване на избраната за обяснение атрибуция на относител-ния резултат в пространството на собствените възможностии способности (например тези задачи, дадени на контролно-то по математика, не са по моите възможности, не мога дасе справя с тях);

341

определяне на преживяването, конкретното чувство (гордост,срам, гняв или някакво друго) за случилото се (например то-ва ме кара да намразя математиката и само като си помисля,че пак ще трябва да влизам в тези часове, направо полудя-вам);

изграждане на очаквания за бъдещето, за това, което може дасе случи (например изобщо не мога да си представя другаоценка, освен слаба);избор на ответно поведение и осъществяване (например невиждам смисъл да се занимавам повече с математика).

След това всичко се повтаря отначало.Какво ще бъде поведението на ученика, дали ще се опита да въз-

произведе същото поведение и в бъдеще, зависи от това какви при-чини използва за обясненията на последиците от своето поведе-ние.

Динамика на ашрибуционниямодел на мотивацията(По идеите на Б. Уайнър):

1. Определяне на успеха ИЛИ неуспеха.2. Определяне на основните емоционални последствия.3. Използване на съществуващата информация.4. Идентифициране на атрибуцията.5. Използване на следствията от причинната атрибуция6. Произвеждане на специфична емоционална реакция.7. Изработване на очакване за бъдещето.8. Избор на ответно поведение.

История на причинните заклк>чения

Как ученикът решава каква е причината за неговия успех или не-успех? Откъде знае дали това се дължи на усилието, на способ-ностите, на шанса, или на трудността на задачата? Съществуваттри основни източника, които му помагат да реши коя е причина-та за този резултат.

Специфични информационни „клишета"

Когато ученикът се опитва да разбере защо е постигнал даденрезултат, той използва определени „клишета". Първото клише е

342

„историята на миналите успехи". Последователността на успехаще го доведе до заключението, че високата му трудоспособносте причина за добрите резултати. По подобен начин - ниската тру-доспособност ще бъде обяснение за последователността от не-успехи. Тези заключения могат да се подкрепят от второто кли-ше - „успеха на другите". Когато другите също постигат успехпри решаване на задачата, изводът за причината ще бъде в труд-ността, а не във възможностите. Например ако ученикът се справядобре със задачите на контролни по математика и получава по-високи оценки от останалите ученици, ще обясни своя успех с ви-соките си способности. Ако оценката, която получи, е по нискаот обичайната и останалите също получат такива оценки, тогаванеговият извод за причините ще бъде - трудността на задачата.Третото клише е свързано с усилията, положени за решаванетона задачата (подготовка и изпълнение). Ако ученикът е постиг-нал висока оценка и се е подготвял продължително време, него-вото причинно заключение ще бъде добрата подготовка. Ако по-лучената оценка е ниска - заключението му ще се основава натрудността на задачата. Четвъртото клише е „колко е получена-та помощ". Ако ученикът получи отлична оценка за решената за-дача, която е преписана от друг ученик, причината за този успехняма да бъде приписана на способностите или подготовката. По-следното клише е „случайност на резултата". Ако ученикът не мо-же да упражни контрол върху резултатите от действията си, не-говото заключение ще се основава на съществуващия шанс (по-добно на лотарията - успехът се обяснява със случайността).

Причинните схеми

Това са относително устойчиви когнитивни структури, които от-разяват основните идеи и убеждения за събитията и техните при-чини. Например ако ученикът успешно се справя с лесни задачи,той може да направи извод, че неговите успехи се дължат на него-вите способности или усилия. Противоположното заключение щебъде вярно при неуспехите. Ако не може да се справи с леснитезадачи, неговите обяснения ще се основават на липсата на способ-ности и усилия, след като дори едно от двете би било достатъчноза постигането на успех. При неуспех, получен при решаването натрудни задачи, причините могат да се търсят или в способности-те, или в условията (подготовката). Липсата на едно от двете бидовела до провал. Тези убеждения са устойчиви и поставят търсе-нето на причините.

343

4

Нагласите на ученика

Всеки ученик възприама себе си и последствията от собствено-то си поведение различно. Тези, които желаят и очакват да пос-тигнат успех (нагласа за успех), ще припишат вината за своя неус-пех не на способностите, а на недостатъчните усилия, след коетоще се опитат да положат по-големи усилия. Онези, които не сестремят силно към постигането на успех, са по-склонни да при-пишат неуспеха си на трудността на задачата, на шанса и едва на-края - на недостатъчните усилия (Б. Уапнър, А. Кукла, 1970). Уче-ниците с високо самочувствие отдават своя успех на способнос-тите си, а не на външните причини като помощ, трудност на зада-чата, шанс.

Свойства на причинните заклкзчения

Определянето на причините за успеха или неуспеха е предпос-тавка и за определянето на последиците от това заключение. При-писването на определени причини ще има различно влияние вър-ху поведението на ученика.

Б. Уайнър разглежда причинните атрибуции чрез:ш локализация на причинността;я устойчивостта;т възможността за контролиране.

344

Това помага да се разбере кое кара учениците да реагират раз-лично на различните причинни атрибуции.

Локализация на причинността

Тя разкрива генезиса и локализацията на приписваната причи-на и може да бъде интернална (вътрешна) или екстернална (вън-шна) причина. Интернални причини са способностите, усилието,настроението, характерът, физическото състояние. Екстернални сатрудността на задачата, шансът, получената помощ. Обяснениетона успеха с интернални причини допринася за самочувствието, до-като обясненията, основани на екстернални причини, нямат подо-бен ефект. Ако ученикът се справя успешно в дадена област, бла-годарение на способностите си или на упоритостта си, той ще бъ-де доволен от себе си. Ако е постигнал успех, защото е получилпомощ от своя учител, той не би се гордял особено със своя ус-пех. Но ако не достигне до успех или се провали, той ще се почув-ства по-добре, като припише вината на своя учител (за това, че гое затруднил), отколкото ако припише вината на себе си - липсатана способности и усилия.

Устойчивост

Тя разкрива причинната атрибуция чрез отношението проме-няемост-непроменяемост. Обяснението на резултатите с непро-меняеми (устойчиви) атрибуции е предпоставка за очакване на по-добни резултати и за в бъдеще. Допускането ще бъде подобно.Ако ученикът не успее да реши дадена задача в настоящия мо-мент, понеже не притежава необходимите способности, той щеима подобно очакване и по отношение и на друга задача, коятотрябва да реши по-късно, тъй като за кратък интервал от времеспособностите не могат да се развият. Обясненията, основани напроменливите (неустойчивите) причини, няма да породят очак-вания, които са подобни на тези, породени от устойчивите при-чини. Ако ученикът не се справи със задачата поради умора, тойне мисли, че няма да се справи и за в бъдеще. Той реагира по-емоционално на резултатите, основани на устойчивите причини,тъй като това е свързано с очакването му за непрекъснато поя-вяване на същите резултати. Това означава, че устойчивостта по-ражда емоционални преживявания и очаквания за подобни резул-тати в бъдещето.

345

Възможност за контрол

Тя разкрива причинната атрибуция чрез отношението контро-лираност-неконтролираност и изразява възможността да бъде из-меняна. Съществува убеждение, че контролирани атрибуции мо-гат да бъдат: усилието, това е нещо, което може да се променя, зада се стигне до успех или неуспех, и стратегиите (начините) на дейс-твие (М Клифърд, 1984).

Значение на причинните атрибуции

Те ВЛИЯЯТ върху бъдещите целенасочени очаквания (напримерпровал, приписан на устойчива причина, се очаква да се повтори).

Те пораждат определени емоционални реакции (например неус-пех, приписан на усилието, поражда чувство на вина или срам, до-като неуспех, приписан на екстернална причина - липса на шанс,на помощ... - поражда гняв).

Те влияят върху самопознанието (съдържанието на Аз-образа).Успех, преживян като основаващ се на интернална причина (спо-собност), ще породи положителна представа за себе си и положи-телно преживяване.

Те влияят върху бъдещото поведение, върху неговото съхраня-ване или изменение.

В свое изследване Б. Уайнър (1980) разкрива емоционалните ре-акции и оценки на другите към ученици в две различни ситуации- такива, които могат да бъдат контролирани, и такива, които немогат да бъдат контролирани (например отношението към пад-нал човек, поради физически недъг - неконтролирана, и отноше-

346

нието към паднал човек, поради употреба на алкохол - контроли-рана - изборът е възможен). Емоционалните и поведенческите ре-акции били различни. В единия случай емоционалната реакция еотвращение и отбягване. В другия - съчувствие и стремеж къмоказване на помощ (ситуацията, в която резултатът не може да бъдеконтролиран). Учениците реагират не само на ситуацията, но и напричините, които са я породили. Те са склонни да обвиняват себеси или другите за ситуации, които могат да бъдат контролирани.Това показва значението на усилието като причина, тъй като посвоята природа тя е интернална, променлива и може да се конт-ролира. Промяната на способностите е трудна, невъзможно е ипредизвикването на шанса, потърсената помощ може да бъде от-казана, не е сигурно, че трудните задачи ще се заменят с по-леки.Затова ако ученикът иска да успее, най-доброто, което може да на-прави, е да положи усилие.

Някои от причинните обяснения приличат на рационализации иса тъкмо такива. Те са защитни средства, предпазващи от полага-нето на усилие при недостатъчни способности или желание. Товапозволява на ученика да отдели себе си от истинските причини. Учи-телите следва да насочат неговото внимание върху усилието катопричина, която може да се контролира и да доведе до успех.

Значение на емоциите

Спомняте си, че атрибуционният модел изглежда така:

Собствените и чуждите емоционални реакции влияят непосред-ствено върху очакванията и поведението. Тези реакции показват несамо чувствата такива, каквито са за мен, но и показват как битрябвало да се чувстват другите, какви да бъдат техните очаква-ния и действия. Например какво правят хората, когато се чувст-ват самотни и изоставени? Обикновено те се опитват да спрат това,което правят, защото откриват безсмислеността на това поведе-ние. Чувствата на признателност и благодарност ги подтикват дасе държат по един признателен начин, да съхранят доверието и даразчитат на помощ. Чувството на гордост ги прави сигурни и гинасърчава да продължат своите търсения.

347

Какво е значението на чувствата, които стигат до Аза. Учител,който съжалява даден ученик, може да му каже, че не е много спо-собен или умен. Изразеният гняв или недоволство към него ще мупокажат, че не е положил достатъчно усилия. Изразяването дорина съчувствие може да накара ученика да не се почувства добре.С това учителят ще му покаже, че той не е в състояние да направинищо сам.

Причини за постоянен успех или неуспех

Сравнете един ученик, който постоянно успява, с друг, който по-стоянно пропада. Успехът при този ученик се приписва на способ-ностите - една интернална и устойчива причина. Случайният илинеочакван неуспех се приписва на екстернални и неустойчиви при-чини, например трудна задача. Това поддържа увереността, само-мнението и резултатът е един непрекъснат успех. Нещо повече, ко-гато задачите станат по-трудни, този, който успява да ги реши, щебъде склонен да влага повече усилие, основавайки се на разбира-нето, че между вложеното усилие и вероятния успех има непосред-ствена връзка.

Какво може да се каже за тези ученици, които търпят постоян-ни провали? Независимо от това, което правят, те преживяват се-бе си като непрекъснато пропадащи и развиват ниска самооценкаи очакване за следващия провал. Те се чувстват нещастни и неу-верени. Това се отразява върху самоуважението, върху усещанетоза значимостта на собственото Аз и върху осъзнаването на собст-вената идентичност. Те започват да вярват, че техните успехи несе дължат на тях, че всичко, каквото правят, води само до неус-пех. Те виждат всички причини като неконтролируеми и устойчи-ви, а себе си - като обречени на пълен провал. Това може да гидоведе до конфронтация с другите, до прояви на агресия, до зат-вореност в себе си и в края на краищата - до комплекса на „нео-съществената личност" (У. Гласър, 1990). Това състояние, в коетоученикът преживява себе си като обречен на непрекъснат провал,се определя като състояние на научена безпомощност (М. Селиг-ман, 1975). Някои са научени да вярват, че са безпомощни, когатооткрият, че не могат да си помогнат.

Неуспех u себевъзпрепятстване

ОПИТЪТ да се избяга от неуспеха, както и стремежът да се запа-зи себеуважението могат да подтикнат детето към себевъзпрепят-стващи поведения.

348

Себевъзпрепятстването осигурява обяснението на бъдещия не-успех с причини, които не са свързани със собствените възмож-ности и способности. То може да се изрази в различни форми:действия, създаващи препятствия, или твърдения, обозначаващипрепятствия, за които се приема, че не могат да бъдат контроли-рани (изказвания, изразяващи неразположение, тревожност, срам...- всичко, което издава неизгодна позиция). Зад всички тези дейс-твия и изказвания се открива стремежът на Аза да избегне обясне-нията за неуспехите с вътрешни причини.

Как се държат учениците с научена безпомощност?Според К. Дуек (1976) тяхното поведение се характеризира с ня-

кои по-особени черти. Когато се изправят пред провал, независи-мо от това колко малък е, те се отказват. Склонни са да приематвсяко неблагоприятно обстоятелство за непреодолимо и бързо сеубеждават, че не могат да определят своите резултати.

Те не поемат отговорност за собствените си неуспехи и не от-криват връзката между неуспеха и собственото си поведение. Тене вярват, че нещо може да се промени, тъй като си обясняват не-успехите с външни и неконтролирани причини.

Когато трябва да признаят своя неуспех, те се опитват да пре-хвърлят вината върху обстоятелствата, а не върху себе си. Неус-пехите, които претърпяват, стават все повече и повече. Всеки след-ващ неуспех затвърждава представата им за самите тях като за не-удачници. Такива ученици никога няма да преодолеят тази предс-тава за себе си, докато поне веднъж не преживеят успех в област,която е значима за тях.

Преди да започнат преподавателска дейност, повечето учителиса били добри ученици. Успехите им са били много повече от не-успехите. Това означава, че са изпитвали увереност в себе си, четехните способности са били подкрепени от големи усилия, че по-ложителната оценка на другите се е съчетала с положителнатаоценка за себе си, със себеуважението. Те са били мотивирани дауспяват и да полагат необходимите усилия.

Когато започнат своята професионална дейност, те се сблъскватс ученици, които са с научена безпомощност. Това са немотивира-ни ученици, които не желаят да полагат усилия, защото просто невиждат смисъл. Вместо да реагират с раздразнение и предубежде-ние, учителите трябва да запазят своето уважение към тях и да седържат разбиращо. Какво могат да направят, за да ги мотивират?

Да бъдеш мотивиран, означава да полагаш усилие. Това пред-полага вяра, че усилието е необходимо условие за постигането науспех. Да бъдеш мотивиран, означава и да повярваш, че можеш

349

да успееш, да бъдеш сигурен, че ще успееш, да повярваш в своитесобствени способности, в това, че имаш възможности да успееш.

Задачата на учителите е не само да помогнат на учениците дастигнат до успех. Те трябва да им помогнат да повярват, че при-чината за успеха се крие в техните усилия и способности.

Съществуват три вида реакции, чрез които учителите могат давлияят върху разбирането на учениците за причините, довели гидо успех или неуспех (С. Греъм, Б. Уайнър, 1983). Това са:

оценъчните реакции, които изразяват отношението на учите-ля към постигнатите от ученика резултати (система от про-верки);

емоционалните реакции (съчувствие, гняв, равнодушие, изне-нада);

поведенческите реакции (оказване на помощ, даване на допъл-нителни задачи, обяснение...).

Тези реакции могат да са осъзнати или неосъзнати. Добре би би-ло те да са осъзнати и контролирани, особено когато са насоченикъм ученици с ниска успеваемост, тъй като тъкмо тези реакцииучастват в изграждането на самооценката, на представата на уче-ника за собствените си способности.

Съществува различие в отношението към учениците с висока ис ниска успеваемост. Така например обикновено към учениците спо-ниска успеваемост учителите са по-малко взискателни, отделятим по-малко внимание и все пак са склонни да им оказват помощ.Ако това поведение се съчетае с проявеното чувство на съжале-ние, учениците много скоро ще стигнат до убеждението, че при-чината за техните неуспехи е липсата на способности. Когато сеприбави, че способностите обикновено се възприемат като интер-нални, устойчиви и неконтролирани причини, нещо, за което мо-же да се направи много малко, то това е условието, което можеда ги тласне в капана на научената безпомощност.

Какво може да се направи, за да се подобри мотивацията на уче-ниците:

оценката трябва да е насочена към процеса, към полаганитеусилия, а не към резултатите от тези усилия;

постиженията на отделния ученик трябва да се оценяват са-ми по себе си, а не като се сравняват с постиженията на дру-гите, което ще му помогне да се съсредоточи върху ученето;

съревнованието между учениците трябва да се избягва, а то-ва ще отстрани отрицателните изводи, които ученикът ще

350

направи за себе си в резултат на сравнението си с другите уче-ници; използването на различните форми на сътрудничествосъщо биха допринесли за това;

учениците трябва да се насочат да оценяват своите резултатичрез качества, които са различни от способностите; това е важ-но, тъй като способността и отношението към нея е свързанонепосредствено със себеуважението и себеувереността; обяс-нението на неуспехите чрез способностите може да има сери-озен разрушителен ефект върху бъдещата дейност на учени-ка; отстраняването на тази трудност се постига чрез насоч-ване на оценката към усилието; по този начин учениците щеприписват своите успехи или неуспехи на усилията, а не на спо-собностите (временният неуспех невинаги се дължи на липса-та на способности или на усилие, причините могат да бъдатв лошите стратегии на подготовка за решаването на даденияпроблем; изменението на тези стратегии и похвалата на уси-лията могат да превърнат неуспеха в успех);

насочването към постижими цели ще увеличи вероятносттаза успех, ще се отрази върху самооценката на ученика и щеизмени знанието за собствените му способности;

оценките на учителите не трябва да обхващат личността и ней-ната самооценка;

самите те трябва да избягват попадането в модела на науче-ната безпомощност в резултат на преживените провали иогорчения в класната стая; не само учениците, но и учители-те се опитват да открият причините за своите успехи и неус-пехи. Усещането за непрекъснат неуспех в преподавателскатадейност може да ги доведе до мисълта, че не притежават не-обходимите способности, или до разграничаването на резул-татите от способностите. Вместо да потърсят причината засобствените неуспехи в себе си, те ще се преживеят като жер-тва, като обект на нежелано поведение от страна на ученици-те, а в действителност жертвата са самите ученици, коитотрябва да понесат неуместното им поведение.

Учителят трябва да окуражава учениците при изграждането наположителен образ за тях самите. Това ще им вдъхне увереност всобствените им възможности.

Окуражаването помага на учениците да повярват в себе си и всвоите възможности, да осъзнаят, че грешките им не са задължи-телно провали. Грешките могат да ги научат на много неща.

351

Окуражаването означава да се повярва в собствените възмож-ности на учениците, да се приемат такива, каквито са, а не такива,каквито трябва да бъдат.

Окуражаването предполага уважение към личността на ученика.Окуражаването е насочено върху усилието.Окуражаването е откриване на ценните качества у ученика: та-

ланти, мечти, идеали, стремежи; то е насочено към силните, а некъм слабите му страни. Всеки човек има и силни страни.

Окуражаването е противоположно на обезкуражаването, затоване обезкуражавайте учениците с:

ж негативни очаквания и коментари;

ж необосновано високи цели;

• прекалени амбиции и съревнования.

Окуражаването е покана към ученика да опита отново, а товаси струва.

Мотивация за постижение

Теорията на Дейвид Макклелънд (1985) показва, че за решава-нето на различните задачи особено място заема мотивацията запостижение. Стремежът към успех е мотив с особена важност.

За откриването на този мотив Дейвид Макклелънд използва спе-циален тест - Тематично аперцептивен тест (ТАТ), при който сеизисква да се съставят различни истории, след като предварител-но са разгледани определени картини. Учениците с висока моти-вация за постижение създават истории, които съдържат въобра-жаеми успехи или борба за успехи на героите.

Д. Макклелънд вярва, че освен ученици с висока мотивация запостижение има и такива с висока мотивация за избягване на не-успеха. Според тази теория учениците с мотивация за успех ще бъ-дат склонни да избират задачи със средна трудност, докато тези,които се стремят да избегнат неуспеха, ще избират или много леснизадачи, осигуряващи им успех, или много трудни, при които про-валът им е очакван и води до снемане на отговорността. Същест-вува различно отношение към успеха и неуспеха при тези различ-ни групи от ученици, когато им се дава възможност да изпълнятзадачи с неопределено равнище на трудност. Неуспехите при уче-ниците с висока мотивация за постижение са условие за нови тър-сения, докато при тези, които се стремят да избегнат неуспеха, това

352

е знак, че трябва да се потърсят такива задачи, които ще им оси-гурят успех и сигурност.

Според Д. Макклелънд мотивацията за постижение може да серазвие, като се използват следните принципи:

ш Избор на задача със средно равнище и трудност. Това озна-чава предпазване както от сигурен успех, така и от сигурен не-успех. За да изпълнят изискванията на този принцип, учите-лите трябва да спазват две условия: учениците да получат раз-решение самостоятелно да избират задачите или да опреде-лят равнището на трудност и последиците от неуспеха да неса големи. Ако всички ученици получават задачи с еднакворавнище на трудност, както става обикновено в училище, уче-никът няма да се научи да избира равнището на трудност (напредизвикателството), което е точно за него; ако неуспехътпричини болка или разочарование, учениците ще започнат даизбират задачи с такова равнище на трудност, което ще га-рантира успех. Ситуацията, предразполагаща към учене, след-ва да включва избора и да отстранява негативните последи-ци, което ще насърчи предизвикателството към самия себе си.

• Поемане на отговорност за собствените резултати. Това оз-начава, че ученикът не бива да търси причините за успеха илинеуспеха извън себе си. За да се приложи този принцип, учи-телите трябва да спазват две условия: учениците да разчитатна себе си, за да се справят със задачите, и последиците от

23* 353

неуспеха да не са големи, а това означава, че провалът не тряб-ва да се оценява абсолютно отрицателно.Представяне на информация за всичко, свързано със задача-та и резултатите, които ще последват за решението. Това оз-начава:

а) учителите да предоставят свободен достъп до необходиматаинформация;

б) информацията да е осигурена без заплаха;в) възможност за промяна на действията;г) последиците от неуспеха да не са тежки.За да са мотивирани учениците в постигането на дадени цели,

учителят трябва да създаде ситуация, която е отворена за инфор-мация, с възможности за избор и без наказателни последици придопуснати грешки.

Как преЯшвява детето собственитеуспехи и неуспехи

Хайнц Хекхаузен (1986) показва, че отношението към собстве-ния успех и неуспех се оформя постепенно и е свързано с после-дователното разграничаване на трудности и възможности, кактои на способностите и усилията като съставящи съдържанието навъзможностите.

В началото детето преживява резултата от собствената дейност,без да свързва този резултат със самооценката. То може да изпитваудивление от успеха или неуспеха, но само като ефект. Като цялоотношението е свързано с ефекта от дейността, а не със самооце-нъчните реакции. Афективните реакции, свързани с успеха и неус-пеха, се откриват след третата година и половина.

За да интерпретира своите действия в категориите на успех инеуспех, детето трябва да отнесе постигнатото към собственитевъзможности или към отсъствието на такива.

Първоначално усещането за възможностите е твърде неясно.Усещането за възможностите предполага свързването на възмож-ностите с трудността на задачата. Трудностите и възможноститесе определят взаимно. Колкото по-трудна е решената възможност,толкова възможностите са по-големи. Но в съзнанието на дететов началото трудността и възможността са неразчленени. Това озна-чава, че успехът и неуспехът могат да се обяснят както с незначи-телните или значителните трудности, така и с големи или неголе-ми възможности. С какво детето обяснява своите успехи и неуспехи

354

< - с трудностите или с възможностите? В началото детето използвакато обяснение трудността на задачата, а не възможностите.

След четвъртата година детето започва да използва трудносттакато мяра за определяне на собствените възможности. Но за тозипроцес съществено значение има:

последователността на успеха и неуспеха (стабилност);честотата на успеха и неуспеха при решаването на подобнизадачи;степента на нарастващата сложност на задачата, като особе-но значение има знанието за трудността на задачата.

Разграничаването на трудностите и възможностите започва през3-4-ата година с първоначалното отделяне на трудността и завър-шва с обединяването на тези два параметъра и тяхното осъзнава-не през 8-9-ата година.

Следващото обяснение на успеха и неуспеха е свързано и с ощеедно разграничение, което обхваща възможностите - и това е раз-граничението между способности и усилия. Разбирането на разли-чието между способности и усилия обхваща твърде дълго време(4-5 -'11-12 години).

Разграничаването на способностите и усилията настъпва, кога-то детето започне да осъзнава, че решението на задачите е свър-зано с определена настойчивост. Първоначално детето осъзнаваусилието. Причината за това е, че усилието е променлив параме-тър и може да се наблюдава непосредствено.

Как детето изграгкда представатаза своите способности

След като моли децата да отнесат представените на изображе-ния способности (телосложение, сила, ръст и възраст) към опре-делени резултати, Гарък (1978) открива три вида умозаключениявърху способностите. Това са:

заключения, основани на външен признак (3,5 години) - ре-зултатът се свързва с някакъв външен признак;опосредствани заключения - наблюдаваният външен признаксе разглежда като израз на нещо, което е вътрешно за личност-та и е съотносимо с възможностите за решаването на даде-ната задача, например високата кула се свързва с високия ръств процеса на нейното изграждане (4-5 години);

прогноза за постигане на определен резултат върху основатана минали постижения (успехи) (6 години).

355

Но до 6-ата година способността като устойчиво личностносвойство не се осъзнава от децата.

Подобни резултати се откриват и в изследването на Н. Крюгер(1978), което се опитва да разбере как детето възприема:

собственото усилие;

конкретизирането на усилието в съответствие със задачата;

атрибуцирането на резултатите във връзка с усилията;

възможността да се съотнесат нагледно представените усилияс постигнатите резултати.

Обясненията на детето показват, че насочеността е повече къмтрудностите, а не към усилията. Атрибуцирането на трудността епървично както в генетичен, така и във функционален план.

Никол (1978) показва как се развива представата за способност-та и разграничаването й от усилието.

На деца между 5 и 13 години се показват киносюжети, в коитопо парадоксален начин са представени отношенията между уси-лията и резултатите. Единият от персонажите непрекъснато се тру-ди над решението на определена задача, докато другият персонаж- само от време на време, и въпреки това достига същия успех,дори и по-добър от този на трудилия се усилено. След като дет-ските отговори били анализирани (това са отговори на въпроси,свързани с това кои резултати са по-добри, кои резултати биха би-ли по-добри, ако децата са се стараели еднакво, кой е по-сръчен),се открили четири стадия в развитието на разбирането на способ-ностите:

неразграниченост между способности и усилия в границите навъзможностите (5-6 год.);начало на отделяне на усилията (7-9 год.);

отделяне на способностите като самостоятелна причина (10год.);

осъзнаване на възможната компенсация върху основата наспособностите.

Или: връзката усилие-резултат се открива по-рано, отколкотовръзката резултат-способности. При това първоначално способ-ностите се извеждат от усилията, а не обратно - усилията от спо-собностите. Но тази диференциация се изгражда твърде продъл-жително време. Даже 9-10-годишното дете е склонно да придадеводещо значение на усилията при атрибуцирането на успеха илинеуспеха. Положителното отношение към усилието се запазва дъл-го и след това се пренася върху способностите (Хекхаузен, 1986).

356

Динамичната теория

Тази теория обяснява мотивацията с термините на поведението.За да се задоволят различните импулси, необходимо е да се „извър-ши" определено поведение. Това включва и известно научаване.

Джон Долърд и Нийл Милър описват своя опит с плъхове, кой-то добре илюстрира динамичната теория за мотивацията. Единплъх е поставен в клетка, която има две секции - бяла и черна,свързани помежду си с врата. Животното е в бялата секция и следкато получи токов удар, който предизвиква болка у него, бързо сенаучава да преминава през вратата в другата - черната секция наклетката. Когато то отново се постави в бялата секция, но без даполучава токов удар, то продължава да бяга в черната. Това пред-полага, че бялата секция предизвиква страх у него, след което сепроверява дали този страх ще мотивира ученето на нови поведен-чески реакции. Плъхът отново е поставен в бялата секция, но тозипът вратата е затворена. За да премине в другата секция, той трябвада завърти малко колело, което се намира над нея. След няколкопроби и грешки животното се научава да отваря вратата, през ко-ято веднага преминава в черната секция. След всеки опит то се на-учава все по-бързо да отваря вратата, движено от външната инду-цирана мотивация да избяга от страха, който се асоциира с бяла-та секция.

Учениците също се научават да се страхуват, но чрез естестве-но възникващи ситуации. Училището и учителите могат да бъдатобект на научени страхове, след като са породили някакви непри-ятни преживявания. Бягането от училище може да бъде допълни-телен стимул за елиминиране на източника на ученическия стрес.Според Дж. Долърд и Н. Милър страхът е научен, защото е свър-зан с обекти, които преди това са били неутрални. Тази връзка едетерминирана от болката, която е преживяна в присъствието натези обекти. Така че страхът функционира на импулси и предиз-виква усилието, регулиращо увеличаването или намаляването нанеговата сила, както и научаването на реакции, които осигуряваттези цели.

Казано по друг начин, според динамичната теория учениците щеса мотивирани да постигнат неща, които им доставят удоволст-вие и които се преживяват като нещо приятно. Те ще отбягват не-щата, които им доставят неудоволствие и които се преживяват катонещо неприятно. Ако учителите искат да мотивират своите уче-ници да научат нещо, те трябва да следват отговорите, които по-

357

раждат приятните чувства, и да избягват тези, свързани с непри-ятните чувства. Динамичната теория разглежда източника на мо-тивацията като външен, а не като вътрешен, за разлика от атрибу-тивната и когнитивната теории на мотивацията, които разглеждаттези източници като вътрешни.

Дж. Долърд и Н. Милър предполагат, че наказанието може дабъде ефективна мотивационна тенденция, доколкото предизвиквастрах. Очакването на наказание може да потисне извършването нададено действие.

Страхът е силен мотиватор:

той е неприятен;

може да се свързва с разнообразни ситуации;

предизвиква автоматично поведение, насочено към редуциранена страха;

всяко поведение, което поражда или поддържа страха, е ав-томатично наказано просто защото увеличава страха.

Когато се изпитва страх в нова ситуация, този страх е условиеза предизвикване на реакции, които са били овладени в миналотопри други подобни ситуации, както и за научаването на нови та-кива. Когато ученикът започне да се страхува в училище, той щенаправи много от същите неща, които изразяват преживения вкъ-щи страх, както и ще започне да прави неща, научени в училище-то чрез опита на пробите и грешките или чрез подражанието. Всякареакция, която редуцира страха, ще бъде научена.

Всяко наказание предизвиква страх у ученика, срещу когото еприложено. Ако той се стреми да постигне успех или някаква наг-рада и е наказан за това поведение, то страхът, който ще се появи,ще намали неговата мотивация за постигане на наградата. Учите-лите трябва да са много внимателни при наказването на ученицис добро поведение, тъй като страхът ще ограничи тяхната актив-ност. Много от тях например няма да искат да отговарят по соб-ствено желание на въпросите в клас независимо от потенциални-те награди за даване на верен отговор, поради страх от унижениеили неприятности. Този страх не е въображаем. Той е бил наученот опита с нетактични учители.

Потребност от ученеМного от потребностите се придобиват. Различни обекти или

опит стават детерминанти в развитието на потребността от уче-не, тъй като учениците ще бъдат мотивирани да постигнат този

358

обект или да придобият този опит. Те ще се научат да имат пот-ребност от това. Когато ученикът придобие някакво знание, за данаправи нещо, което е важно за него, или за да задоволи известнапотребност, той ще се научи да търси знанието, без това да се изис-ква задължително от него.

Оценките в училище съдържат възможности за развиване на та-зи потребност. За други обаче стремежът към високи оценки мо-же да бъде и наказание за неуспеха и да се асоциира със страха.Това ще ги доведе до развиване на поведение, което е насоченокъм избягване на неуспеха, отколкото към стремеж за постиганена успех.

КонфликтитеКогато ученикът е поставен в ситуация на избор между две вза-

имноизключващи се действия по едно и също време, той се нами-ра в ситуация на конфликт. Обикновено тези конфликти Курт Ле-вин разглежда чрез противоречието: приближаване към целта, спо-собна да задоволи потребностите, и избягване на срещата с нея.Ученикът се стреми да постигне нещо и същевременно да го из-бегне. Например той може да иска да влезе в час, за да се видисъс своите приятели, но същевременно да не иска, защото му ескучно и не желае да бъде изпитван. Ако посещението на часа енаграда за поддържане на интимните и приятелски отношения съссъучениците, то е и наказание за ученика, който е принуден да ос-тане и да учи.

Според Дж. Долърд и Н. Милър:тенденцията към постигане на нещо желано става по-силна,ако се превърне в цел;

тенденцията към избягване на нещо нежелано се определя отнарастването на страха, с който е свързано това желание -страхът е по-силен от желанието;

силата на отделните тенденции се определя от силата на по-требностите, които стоят зад тези тенденции; когато тези тен-денции се изравнят, ученикът няма да може да вземе реше-ние.

Как могат да се разрешат тези конфликти? Дж. Долърд и Н. Ми-лър подсказват две възможности:

чрез увеличаване на мотивацията за постигане на целите;

чрез намаляване на мотивацията за избягване на целите.

359

Нарастването на мотивацията за постигане на целите обаче во-ди и до нарастването на страха, докато нарастването на вторатавъзможност води до намаляването на силата на страха. Ако ро-дителят заплаши ученика и той е принуден насила да отиде на учи-лище, това ще доведе до нарастване на страха и до неприятни пре-живявания за него. Ако училището иска да причинява по-малкоболка, то трябва да намали страха. Затова е необходимо:

да се редуцира страхът, мотивиращ отбягването;

да се открие причината, която го поражда, и да се отстрани.

Ако учениците се страхуват от неуспеха, учителите трябва да по-ложат усилие да намалят страха, свързан с неуспеха, за да могатте отново да се опитат да постигнат целта.

Възможно е учениците да се изправят пред две еднакво неприв-лекателни перспективи (избягване-избягване по К. Левин). В тазиситуация те няма да могат да вземат решение и ще останат па-сивни. Например ако учителят ги постави пред възможността илида се заемат с решаването на трудна задача по време на часа, илида останат след часовете, за да разберат принципа на нейното ре-шаване, тези две възможности ще бъдат еднакво непривлекател-ни за тях. В този случай силата на едната тенденция трябва да сенамали и да се замени с нещо по-привлекателно и желано (напри-мер лесна и интересна задача).

Тези конфликти могат да се разрешат, като се дават различнизадачи, които да превърнат целите в нещо желано, без то да по-ражда страх или тревожност. Разработването на подобни задачище осигури развитието на мотивацията. Когато действията, коитоучениците трябва да извършат, са трудни и това е условие за на-растването на страха, трябва да се създадат такива задачи, коитода противостоят на тази тенденция.

Конфликтите между учителските и ученическите цели могат дасе илюстрират чрез „погрешните поведения".

Когато учениците се стремят към постигането на цели, които серазличават от тези на учителите, те ще попаднат в конфликтна си-туация. За да се избегнат подобни ситуации, учителите не бива даотхвърлят целите на учениците, защото това ще се схване като пре-дизвикателство към тях. В този случай добре би било да се наме-ри решение, което ще се окаже приемливо и за двете страни и ко-ето ще съхрани самооценката на учениците.

360

За да идентифицирате погрешните цели:1. Открийте вашите собствени чувства и реакции, породени от

поведението на ученика.

2. Анализирайте неговия отговор на това, което казвате и пра-вите.

(По Д. Динкмаер и Г. Маккей)

Теорията за вътрешнатаи външната мотивация

Тази теория обособява два вида мотиви, които детерминират по-ведението: вътрешни и външни. Ако ученикът, който изпълнява ня-каква задача, вярва, че изпълнението е само по себе си приятно иинтересно, той е вътрешно мотивиран; ако изпълнението на зада-чата е свързано с някакво постижение, награда или избягване нанаказание, това изпълнение е външно мотивирано.

Как взаимодействат тезидва типа мотивация

АКО ученикът е подложен на силно влияние от външна мотива-ция (голяма награда или страх от наказание), той вероятно нямада открие вътрешни мотиви за изпълнението на задачите. Външ-ните награди разрушават (изместват) вътрешните интереси, тъй ка-то всеки, който извършва нещо, трябва да бъде щастлив. Различ-ната мотивация поражда и различни чувства. „Аз ще го направя,за да не получа слаба оценка" предполага чувство, което е по-раз-лично от това, свързано със ситуацията „Аз ще го направя, защо-то искам да го направя." Ако външната мотивация е силна, би мог-ло да се очаква, че ученикът веднага ще преустанови изпълнение-то на задачата, след като нейното въздействие се прекрати. Изслед-ването на Е. Деси (1971) потвърждават тази идея. На учениците севъзлагат различни задачи (подреждане на пъзели) при различниусловия: със заплащане в експерименталната група и без заплащанев другата. Както се и предполага, Е. Деси открива, че в експери-менталната група времето, избрано свободно за решаване на за-дачи, е значително по-малко.

362

Когато едни ученици са заставени да участват в изпълняванетона различни задачи, те показват много по-ниска вътрешна моти-вация, отколкото когато не са поставени в такава ситуация и не сеизисква обещание за участие. Този ефект се потвърждава в изслед-ването на М. Липър, Д. Грийн и Р. Нисбет (1975). На малки деца сепредлага да нарисуват картинки в различни ситуации: без награ-да, с предварително обещана награда (награда за най-добър ху-дожник) и награда, която не е обещавана предварително. Две-триседмици по-късно се отчита времето, което те прекарват свобод-но в рисуване. Тези деца, които очакват награда, прекарват в ри-суване много по-малко време (наполовина) в сравнение с другите.Причината за това понижаване на активността е, че техният инте-рес е насочен към обещаната награда, а не към радостта, прежи-вяна от решаването на задачата.

Промяната на съдържанието на наградата не променя това от-ношение - намаляването на вътрешната мотивация (М. Пипер иД. Грийн, 1975). Формата на представяне на наградата също не вли-яе върху това отношение. В друго изследване, проведено от М. Рос(1975), се сравнява активността на изпълнението в ситуация без на-града и в ситуация с награда, но без да се съобщава каква точно етя. Наградата стои пред детето по време на изпълнението, но безда може да се види (поставена е в кутия). Оказва се, че вътрешна-та мотивация е много по-ниска при изпълнението, в което се очакваобещаната награда. Мисълта за наградата е причина за намаля-ването на вътрешната мотивация.

Когато ученикът антиципира наградата за изпълнението на за-дачите и преодолее фрустрирането на преживяванията, свързанис нея, това води до намаляване на вътрешната му мотивация. Ми-сълта за наградата обаче може да редуцира вътрешната мотива-ция само в условията, когато тя е зависима от изпълнението. Ко-гато наградата е свързана само с очакването, тя не влияе върхувътрешната мотивация (М. Рос, 1976).

Винаги ли наградите влияят отрицателно върху вътрешната мо-тивация? Отношенията между тях са значително по-сложни. Наг-радата може да има положително влияние върху вътрешната мо-тивация и условията, когато дава обратна информация за успеха,и отрицателно - когато оценяването остава външно, когато се за-пазва външният контрол. Съобщаването на постигнатия резултатоще по време на изпълнението на задачата, ако се схване като ус-пех от постигнатото, може да повлияе отрицателно на вътрешна-та мотивация (Дж. Харакевич, 1984).

363

Теорията засамоактуализирането

Предложената от Ейбрахам Маслоу (1967, 1968) теория се опит-ва да обясни поведението чрез вътрешните източници. Той разделяпотребностите на две групи: потребности, породени от недостиг,и потребности от растеж - да постигнеш това, което можеш дапостигнеш. Когато потребността от растеж стане доминираща, уче-ниците стават по-щастливи, по-творчески насочени, по-дейни. Теса по-отворени към задачите, които трябва да решат.

Теорията на Е. Маслоу представя мотивацията като актуализи-ране на вътрешния потенциал на човека чрез движението междусигурността и растежа. Това движение се извършва през целия жи-вот чрез система от свободни избори. За да избере растежа, уче-никът трябва да открие нещо по-привлекателно и по-малко опас-но от сигурността. Ако потребността от растеж е непривлекател-на или опасна, той ще предпочете сигурността.

Тази теория разглежда потребностите в известна йерархия:физиологични потребности;потребности от сигурност (свобода от опасности и тревоги);

потребности от принадлежност и любов (приетост от други-те);потребност от уважение или себеуважение (доверие в себе сии в собствените възможности);потребност от самоактуализация (потребност да станеш то-ва, което можеш да станеш).

Йерархизирането на потребностите показва, че тяхното задово-ляване се извършва в определена последователност: от по-ниски-те към по-високите равнища. Ето какво казва самият Е. Маслоу:

Напълно вярно е, че човекът живее единствено с хляба - когатоняма хляб. Но какво става с неговите желания, когато има изо-билие от хляб и когато стомахът му е винаги пълен?! Изведнъжсе появяват други (по-висши) потребности и именно те, а не фи-зиологичният глад, доминират в организма. И когато те на свойред бъдат удовлетворени, се появяват нови (и още по-висши) по-требности и все така.

Потребностите от уважение, от принадлежност, от сигурност ифизиологичните потребности са породени от недостига и те, чрез

364

тяхното задоволяване, са условие за реализиране на потребносттаот самоактуализиране, която е единствената потребност от рас-теж. Задоволяването на потребностите, с изключение на тази отсамоактуализиране, снема неудовлетвореността, страданието, не-щастието... - незадоволеността, докато задоволяването на потреб-ността от самоактуализиране е условие за щастие.

Според Е. Маслоу личността се стреми да задоволи всички по-требности от йерархията, като достигне до самоактуализирането.Процесът на самоактуализирането не е непосредствено свързан состаналите потребности. Целта на този процес е превръщането наличността в самоактуализираща се личност.

Самоактуализиращата се личностКОИ са нейните белези? Според Е. Маслоу самоактуализиращи-

те се личности:

са въвлечени в различни видове дейност, които са тяхно при-звание, съдба;

водят живот на посветеност на другия;

посвещават живота си в търсене на ценностите на битието (то-ва са най-дълбоките ценности, които придават смисъл на жи-вота: истина, красота, доброта, съвършенство, универсалност,простота);

проявяват стремеж към творчество, към решаване на проб-леми;

са независими, приемащи себе си и другите.

Самоактуализирането означава пълно, живо и безкористно пре-живяване с цялостно съсредоточаване и отдаване. В момента насамоактуализирането личността изразява най-пълно своята същ-ност. Това е времето, когато тя става по-истинска. Азът реализи-ра себе си като Аз.

Самоактуализирането разкрива живота като непрекъснат избор,като движение или като стремеж към по-голяма защитеност и си-гурност, безопасност, растеж. Изборът на растежа пред страха епобеда на самоактуализирането. Самоактуализирането е избор отвсички възможни избори за израстване.

Самоактуализирането предполага свобода на избора, а това оз-начава и отговорност за направения избор. То открива пътя къмсебе си.

Самоактуализирането включва неповторими и много дълбокипреживявания като екстаз, удивление, преклонение.

36S

Самоактуализирането не е състояние. Това е процес на актуа-лизиране на възможностите или, както казва Гордън Олпорт (1953),стремеж към „непрекъснато създаване на напрежение в собстве-ния живот".

Нарастване на самоактуализиранетоЗащо учителите трябва да мотивират учениците към преживя-

вания, които ще им помогнат да се самоактуализират? Е. Маслоуописва няколко причини, според които учениците:

я ще преживеят своята идентичност;т ще могат да реализират своите възможности;• ще преживеят своята сила, което ще им помогне да преодо-

леят съмненията и неувереността в самите себе си;ш ще разгърнат своите творчески възможности и ще преживеят

реалността на своето Аз.Може ли това да се случи в училище, където, както казва Карл

Роджърс (1980), няма място за творчество, за удоволствие, за изя-ва на уникалността на ученика; където царят дисциплина, конфор-мизъм; където наказват или унижават?

Ако учителите сменят своите нагласи и вярвания, то според К.Роджърс учениците могат да бъдат подтикнати към самоактуали-зиране.

За да се осъществи този процес, е необходимо:и учителите да приемат идеята, че всички ученици имат способ-

ности да учат;т да се съобразят учебните програми с интересите на ученици-

те;ш да се изгради атмосфера, в която е изключена заплахата и

неуважението;• да се предоставят възможности за развитие на съпричастност

и инициатива;ш да се създадат условия за оценяване спрямо собствената мя-

ра, а не спрямо мярата на другите;ж да има отвореност към процеса на учене, а не към резулта-

та.Тези характеристики са повече мечта, отколкото действителност

в училище. За да стане то по-хуманно, според К. Роджърс е необ-ходимо:

366

да бъде насочено към активно учене;

да поддържа творчеството;да поддържа независимостта;

да обединява различните видове активност в ученето;

да се основава на оценяване спрямо собствената мяра;

да се основава на уважението на личността на ученика, а нена уважението към програмите.

Учителите могат да мотивират учениците да откриват себе си,като им позволят да използват своя собствен опит в учебния про-цес, да използват описанията, оценките и опита на своята личност.Това ще им помогне да осъзнаят своята значимост, това, че тех-ните чувства и възгледи имат място в училище и в реалния диа-лог с другите.

За да бъде хуманен, процесът на обучение трябва да се съсредо-точи върху преживяванията на учениците, върху техните мотиви.Той трябва да им даде възможност да откриват себе си, да разви-ват своята самооценка и да достигат до самоактуализиране.

367

Общуванес Връстниците

иемане, дружба, любов)

Аз съм Аз само чрез Теб и с Теб. Аз съзнавам себе си самозатова, защото ти противостоиш на моето съзнание катовидим и осезаем Аз, като друг човек.

Л. Фоербах

заимодействието с връстниците допълва битийното прост-ранство на детето и подпомага изграждането на знаниетоза собствения Аз и за света извън Аза.

Необходимо ли еприсъствието на връстницитеза развитието на детето

Анна Фройд и Софи Дан изследвали живота на шест деца, кои-то живеели заедно и чиито родители били убити в лагерите презВтората световна война. Тези деца били силно привързани еднокъм друго. Те били неразделни и поведението на всяко дете зави-село силно от поведението на другите. Те били много сплотени иемоционалната им връзка определяла отношението към другите.Въпреки драматичните изпитания и загубата на родителите тазивръзка им помогнала за емоционалното оцеляване през трудни пе-риоди.

Връстниците влияят върху развитието на детето чрез подкреп-лението, моделите, сравнението и осигуряването на възможностиза учене (Хартъп, 1983).

Подкреплението на поведението от връстниците се открива ощепри 5-6-годишните и то се изразява във формата на внимание иодобрение.

Връстниците могат да бъдат мяра, с която детето оценява сво-ите качества, способности, ценности. Сравнението с връстници-

368

те е един от механизмите за изграждане на самооценката. Стре-межът за сравняване с връстниците се появява в училищната въз-раст.

Връзката с връстниците помага да се изгради усещане за при-надлежност. Въвличането в съвместните дейности осигурява раз-витието на способностите и поддържането на себеуважението.

Приемането от връстниците

Детето може да бъде прието или да бъде отхвърлено.Отхвърлянето се дължи на много причини.Съществуват две групи отхвърлени деца:т агресивни, с нисък самоконтрол и проблеми с поведението;ш затворени в себе си, срамежливи деца, без да имат ниска са-

мооценка, да са агресивни или с проблеми в поведението.Съществува различие между неприети и отхвърлени деца (flap-

кър и Ашер, 1992, Кош, 1993).Неприетите деца получават малко внимание, но това не озна-

чава непременно, че не са харесвани.Отхвърлените деца са тези, които не се харесват. Те имат много

по-сериозни проблеми от неприетите и пренебрегнатите деца.

Следствие от неприемането

Неприетите деца се чувстват неудовлетворени и самотни. Но де-цата с различен статус преживяват самотата различно:

Най-самотни се чувстват децата, които са отхвърлени, и товапреживяване е по-силно от преживяването на самотата при пре-небрегнатите деца. Когато отхвърлянето е в резултат от непокор-ство, чувството на самота е много по-силно, отколкото при слу-чаите, когато отхвърлянето е поради агресивност. Ако отхвърле-ното дете има поне един приятел, то ще преживее самотата мно-го по-леко от детето, което е отхвърлено и няма приятели (Пар-кър и Ашер, 1992).

Характеристика на самотнитеНеуменията да се изградят връзки с другите са една от причи-

ните за самотата. Моника Аргайл и Майкъл Хендерсън (1989) по-казват, че самотните:

Не се откриват достатъчно, което ограничава откритостта ина другите, и това затормозява отношенията.

Предизвикват по-малък интерес по време на срещите - зада-ват по-малко въпроси, по-рядко се обръщат към другите, несе включват в разговорите, не подхващат темите, предложе-ни от другия.

Проявяват пасивност.

Имат отрицателна нагласа към другите и изпитват недоверие.

Обясняват неуспехите си с другите, като изтъкват, че не при-тежават необходимите умения; те се обезкуражават лесно, за-щото не откриват причините в недостатъчните усилия или не-правилните стратегии, които използват.

В очите на другите нямат самочувствие, проявяват слаб ин-терес към чуждите преживявания и са затворени в своитепроблеми.

Не могат да изразят по невер бален начин положителното сиотношение спрямо изказването на партньора.

Особено в юношеството могат да изградят неадекватна кон-цепция за приятелството; не разбират, че приятелството изис-ква грижа за другия, съпроводена с почтеност и обвързаност.

Джефри Янг (1982) показва няколко типични характеристики насамотните: ниско себеуважение, придружено с различни мисли:„Никой не ме харесва", „Никой не иска да бъде с мен", „Никой неме приема", „Всички ме избягват." Тези мисли пораждат страх от

370

осъждане, отхвърляне и присмех, тревожност, плахост и стремежкъм спасение чрез затваряне в себе си; поведението към другите епротиворечиво. Те копнеят да бъдат с другите и заедно с това сестрахуват. Трудностите, които изпитват при избор на партньор, иневъзможността да изградят интимни връзки пораждат усещанияза безсилие и обреченост и това може да ги тласне към безразборноизграждане на връзки. Преживените неуспехи и разочарования вминалото задават ниска самооценка, страх от нови разочарованияи чувство за вина; изпитването на тревожност, съзнанието за не-привлекателност, придружено със срам, затруднява още повечевръзките; неувереността, колебанията, пасивността създават страхот емоционална близост, отчуждават от по-тесните връзки, коитопредполагат взаимно себеразкриване, всичко това може да поро-ди и нереалистични очаквания и ирационални вярвания за взаи-моотношенията с другите.

Последици от неприемането

Неприемането' създава слаборазвити отношения с връстницитеи в по-късна възраст може да бъде причина за въвличане в непри-емливи поведения.

Ф. Долто (1995) показва, че стремежът за защитаване от връст-ниците (през юношеството), поради уязвимостта и засягането начувството за самоосъществяване обрича детето или на депресия,или на краен негативизъм, което го прави още по-ранимо. В тозимомент на трудност детето може да се обърне към секса. Ето какописва това обръщане Ф. Долто:

Те все още нямат полов живот освен във въображението си.Много често изпитват фалшив сексуален плам, съществуващ са-мо във фантазията, който наричаме мастурбация. В трудни ми-гове, поради липса на доверие в себе си, те намират подкрепавъв въображението. Момчето или момичето като че ли са прог-рамирани да възбуждат зоната, която ще им даде необходиматасила и смелост. Гениталната чувствителност се събужда. Оттукнататък обаче мастурбацията се превръща в клопка за депреси-ята, а не само в средство против нея. Клопка, защото макар ида се разтоварват невротично, те не намират опора, за да заста-нат лице в лице с действителните трудности.

371

М а с т у р б и р а н е т о п р и д е т е т о

Мастурбирането обикновено предхожда сексуалното поведе-ние. Но много често това действие е обект на многобройни об-съждания и осъждения. В много от случаите родителите разглеж-дат мастурбирането като нещо ненормално и ужасно, с тежки по-следици за бъдещето. Откривайки мастурбирането, те започватда го оценяват като отвратителна и ужасна постъпка, като по тозиначин предизвикват у детето ужас и срам, страх от възможноторазкритие и разобличение, в което това „ужасно нещо" ще станедостояние на другите. В действителност сексуалната самостиму-лация често може да се наблюдава още от най-ранните перио-ди. Приблизително в периода между 15-и и 19-и месец може дазапочне гениталната самостимулация. Детето може да изпитаудоволствие като резултат от нежния допир до половите орга-ни. Тези удоволствия заедно с желанието да се изследва собст-веното тяло създават нормалния интерес към удоволствието, пре-дизвикано от мастурбацията. В периода на ранното детство мо-же да се открие подчертан интерес към половите органи на дру-гите и да се използват някои игри, които мотивират детето къмизследване на половите органи на другите деца, както и показ-ването на собствените. В подрастващата възраст, с настъпване-то на половото съзряване и сексуалното любопитство, мастур-бирането се усилва. То е един от начините за редуциране на сек-суалното напрежение, което може да се поддържа от конфликтамежду засилените сексуални влечения и социалните забрани. Ав-тоеротичната активност при подрастващите и малките се отли-чава съществено. При подрастващите мастурбирането може дае придружено с въображаем коитус. Тези фантазии са част от раз-витието на сексуалната идентичност. Мастурбацията притежавауниверсален аспект и може да има адаптивна функция. Тя се пре-връща в психопатологичен симптом, когато отиде зад предели-те на контрола от страна на детето, когато се превърне в единс-твен способ за сексуално удоволствие.

Изграждането на отношенията на приемане предполага разби-ране на чуждото поведение и изработване на един подходящ от-говор. Детето трябва да вземе различни решения, да оцени ситуа-цията и да отговори според оценката, която е направило. КенетДодж (1983) вярва, че оценката на детето ще повлияе върху отно-шението му с връстниците. Додж показва, че този процес на оце-няване преминава през различни стадии.

372

На всеки от тези стадии детето може да взема различни реше-ния как да построи своето отношение към другите деца. Следва-щите фрагменти показват това:

Мериан е 7-годишно дете със социална компетентност. Тя сре-ща две деца на площадката за игра. След като се оглежда вни-мателно, тя открива, че едно от децата й се усмихва (стадий 1. -декориране на репликата). Тя интерпретира тази реплика в сми-съла, че другото дете има желание да играят заедно (стадий 2. -интерпретация на репликата). Тя се замисля какво би могла данаправи (стадий 3. - също се усмихва и прави положителен ко-ментар). След това тя обмисля възможните реакции, които ней-ните действия биха породили (4. стадий), и решава да направидружелюбен коментар на ситуацията. Накрая, когато малкото мо-миче поглежда. Мериан отново, тя се усмихва и казва: „Поглед-ни, виж колко е смешно" - постепенно децата се въвличат в съв-местна игра (5. стадий).

{По К. Додж)

373

В едно по-късно изследване Додж показва на деца, които са раз-граничени на компетентни и некомпетентни (разграничение, на-правено от родители и учители), ситуации, като изисква от деца-та да оценят репликите и поведенията на участниците. Некомпе-тентните деца много по-малко разчитат правилно репликите. Теинтерпретирали погрешно действията на участниците. Подобноповедение демонстрирали и агресивните деца. 8-10-годишни де-ца с агресивно поведение били включени в ситуация и от тях сеизисквало да отговорят на „провокиращото поведение" на учас-тниците - децата събаряли кула, построена от картонени кубче-та, но не било ясно дали това е случайно или преднамерено. Аг-ресивните деца много слабо интерпретирали тази ситуация.

Изследванията на Додж ясно показват значението на когнитив-ния компонент за изграждането на отношенията с другите. Непра-вилните разбирания се отразяват непосредствено върху възмож-ното изграждане на връзките. В този случай връзката между мис-лене и действие е ясна {Додж, 1983, 1990).

Оформянето и поддържането на отношенията е свързано и съсспособността да се мисли за чуждата гледна точка. Тази способ-ност става по-ясно изразена с прехода към училищната възраст.Тя започва да се развива още в доучилищната възраст и е непос-редствено свързана с играта.

Краус и Глуксбърг (1969) използват конструктивната игра, за даоценят развитието на тези способности. Децата са разделени с пре-града, така че те не могат да наблюдават действията на своя пар-тньор. След като разгледа поставената пред него конструкция откубчета с определен цвят, размер и разположение, едното дететрябва да опише на другото дете конструкцията така, че то да можеда я възпроизведе с материала, който е пред него.

За децата от доучилищната възраст това е трудно. Те правятмного грешки в опита да обяснят на другите как да възпроизве-дат модела, не отчитат чуждата позиция. Те се замислят не самовърху съдържанието на задачата, но и върху това как да построятсвоето обяснение така, че то да бъде разбрано от другото дете.

Изграждането на взаимоотношенията с връстниците е свърза-но с развитието на още една способност - избиране на цели в слабоопределени или двусмислени ситуации. Тези цели задават самитевръзки. За да се изберат тези цели, е необходима определена схе-ма, описание, сценарий, който детето трябва да следва: какво дакаже, да направи... (Кели и Де Армъс, 1989).

374

Приятелството с връстниците

Много от отношенията на децата могат да прерастват в по-трай-ни, обозначаващи се като приятелство.

Приятелството с връстниците изпълнява различни функции:

осигурява радостни преживявания и възможности за съвмес-тно прекарване на времето;

осигурява физическа поддръжка;

осигурява Его-поддръжка - това са различни очаквания, под-крепа, насърчение, обратна връзка чрез оценката, която се от-разява върху изграждането на собствената самооценка;осигурява възможност за социално сравнение;

осигурява интимност и емоционалност - приятелството е из-точник на топлина, близост, доверие;

осигурява информация за различни неща.

(По Готмън и Паркър, 1987)

Развитие на приятелствотоРазвитието на приятелството е свързано с развитието на пред-

ставите за приятелство и с развитието на очакванията за приятел-ство.

Селмън (1976, 1980) открива два стадия в развитието на предс-тавите за приятелство при децата:

1. стадий - обхваща децата между 3 и 5 години; приятелствотосе определя функционално чрез игрите: приятел е този, с ко-гото може да се играе, приятелството се изразява чрез съв-местната игра, а условията за приятелството са свързани с ре-алната въвлеченост на детето в играта; на въпроса: „Как въз-никва приятелството?", децата отговарят: „Като играем заед-но"; описанието на приятеля става чрез посочване на чертина характера и способности, които имат непосредствено зна-чение за организирането на играта: „Той играе с мен", „Тойми дава своите играчки"...

2. стадий - обхваща децата около 11-12-годишна възраст; на то-зи стадий приятелството започва да се свързва с възможност-та за споделяне, то се основава на доверието и се изразявавъв взаимното разкриване на мисли и преживявания; прияте-лят се описва чрез посочване на личностни качества и спо-

375

собности, които имат непосредствено значение за изгражда-нето на взаимността и близостта („Той ме разбира", „Той емного отзивчив"...), или чрез общността на интересите и цен-ностите („Ние харесваме едни и същи неща"...).

Ако за малкото дете най-добрият приятел е този, който живеенаблизо или с когото играе, то за по-големите деца приятелство-то е възможно при наличието на общи интереси, взаимно харес-ване, споделяне на преживявания, вярвания, идеи.

В различните възрасти децата имат и различни очаквания спря-мо приятелите. Байгълоу (1977), Байгълоу и Ла Гейпъ (1975) показ-ват, че развитието на очакванията спрямо приятелите преминавапрез три стадия:

стадий на награда - изразява се в еднакви очаквания за бли-зост и активност, в която децата могат да се включат;нормативен стадий - изразява се в очакването за едни и съ-щи ценности и атитюди към правилата;емпатиен стадий - изразява се в очакването за взаимна отво-реност и разбиране, за споделяне на общи интереси.

Степени на очакванията към приятелството

Такива са:оказване на помощ, споделяне на активности;близост, организиране на съвместни дейности (игра), оценя-ване;приемане, възхищение, признание, стремеж към интегрира-ност;лоялност и задълженост;автентичност, приемане и даряване с грижа;интимност, общи интереси, ценности и нагласи.Тези очаквания се увеличават с възрастта.(По Байгълоу и Ла Гейпъ, 1975)

Заедно с очакванията се изменят и представите за задължения-та към приятелите. За 10-11-годишните деца представата за задъл-жение към приятелите се изразява в оказването на помощ при въз-никването на затруднения. За 16-17-годишните деца задължение-то към приятелите се изразява преди всичко в емоционалната под-дръжка. Освен това зад изпълнението на задълженията към прия-телите стоят различни мотиви. За 10-11-годишните деца причи-ната да изпълнят задълженията към приятелите е запазването наотношенията, което е свързано със собственото благополучие. При

376

16-17-годишните деца причината е доставянето на радост и щас-тие на приятеля {Юнис, 1980).

Как децата стават приятелиВ НЯКОЛКО изследвания Готмън {1986) се опитва да даде отговор

на този въпрос. Изграждането на приятелството става във време-то и това изисква: откритост, положителни преживявания, размя-на на информация, разрешаване на повече конфликти.

Приятелството при различните възрастиДетство. Още през първата година детето може да отговори на

другото дете. Да изрази емоционално отношение към чуждите със-тояния, да изрази вербално отношение към него. Независимо отпроменливостта на емоционалното отношение, като цяло поведе-нието на детето е дружелюбно. Постепенно детето започва да осъз-нава другото дете като партньор. Детето може да се включи като

377

партньор във взаимодействия с комплиментарна структура (еди-ният се крие, другият търси, единият дава, другият взема...). Тезивзаимодействия се преживяват с много радост и смях. Децата на3-5 години изграждат приятелствата в зависимост от тяхната зна-чимост в конкретната ситуация. Това придава на приятелствототвърде неустойчив и ситуационен характер. Приятелите се изби-рат в зависимост от това дали живеят наблизо и от това какви съв-местни дейности биха могли да извършат заедно. Приятелствотое свързано с играта. Да бъдеш добър приятел, означава да си до-бър партньор в играта, да имаш способност за игра. Във възраст-та 5-9 години приятелството се изгражда върху основата на това,което децата могат да направят. Приятелството също не е стабил-но, понеже е свързано с краткотрайното и непосредствено възна-граждение. Отношенията започват да се изпълват с повече радости сътрудничество, но това сътрудничество е насочено към собст-вените интереси (Аргайл и Хендерсън, 1989).

През 10-12-ата година настъпва промяна в отношението къмдругите - детето започва да прониква по-дълбоко в чуждата глед-на точка и да отговаря с взаимност, която надхвърля непосредст-вените интереси. То започва да разбира, че другите деца имат по-требности, които невинаги съвпадат с неговите потребности. При-ятелството се осъзнава като трайна връзка, която отива зад дейс-твията, насочени към получаването на незабавни възнаграждения.

След 12-ата година до настъпването на юношеството потреб-ността от приятелството с връстниците се засилва и това е свър-зано с осъзнаването на независимостта и мястото в отношениятас другите. Приятелството все още е насочено към децата от съ-щия пол и е свързано с възможността за въвличане в съвместнидейности и забавления.

Юношество. Нарастването на автономията предполага не самонезависимост от родителите, но и стремеж към търсене на интен-зивно приятелство. Дейвис и Фанзои (1986) обясняват засилениястремеж към интимност с необходимостта от задоволяването наопределени потребности, споделяне на преживявания, желания,страхове, фантазии.

Ако детето не изгради приятелски отношения, то ще има болез-нени преживявания, чувство за самота, отхвърленост, нехаресва-ност, което ще се отрази на самооценката. Юношите са много по-зависими от връстниците, от техните мнения и оценки и в задово-ляването на потребността от интимност, приемане и заедност, ут-върждаване те са зависими, както в никоя от предходните възрас-ти. В тази възраст приятелството изисква много повече качества:

378

състрадание, разбиране, приемане, уважение, отчитане на чужда-та гледна точка и независимост. Приятелството се изгражда вър-ху доверието и запазването на тайните, на споделените преживя-вания, съмнения, страхове, несигурност и опиянение. Приятелитесе избират в зависимост от това доколко отговарят на Его-идеа-ла. Значимостта на приятелството често поражда и силни ревност-ни чувства.

Приятелството в юношеството се отличава с интензивност и не-устойчивост. Стремежът към емоционална привързаност невина-ги отчита качествата на партньора. Тези отношения са много сил-ни, страстни, емоционално натоварени и заедно с това - кратко-трайни. Приятелството започва бурно, протича бурно и за кратковреме приключва. Тази форма на отношенията е устойчива, неза-висимо от това че много от приятелствата са разрушени. Псевдо-интимността е свързана с егоцентризма в юношеството.

През юношеството се изменя и структурата на приятелството.Декстър Дънфи (1963) показва, че в юношеството започва да се из-гражда по-голяма близост със срещуположния пол. Децата започ-ват да се обединяват в едни и същи групи - момчета и момичета.В тези групи се изграждат силни междугрупови отношения. В ре-зултат на взаимодействията между групите започват да се обосо-бяват хетеросексуални групи и в началото инициативата за тезиобединения е на лидерите или на деца с висок статус. Тези груписе изграждат предимно върху основата на определени активностиили събития - развлечения, събирания, танци... Постепенно започ-

379

ват да се оформят по-устойчиви отношения (по „двойки"), коитосе отличават с по-голяма интимност и посветеност, с взаимност игрижа, която може да прерасне в дълбоко любовно отношение.

Срещите в кжошествотоСрещите са събития с особена важност (Конъли и Джонсън,

1993). Децата прекарват значително време, заети с мисълта за сре-щите. Смисълът на срещите за детето е във възможността да офор-ми определени отношения и да научи нещо за самите отношения.Те са източник за самоутвърждаване, постижение и изграждане навръзки, които могат да придобият различна продължителност ипосветеност. Преминаването от случайни към редовни срещи свръстници от другия пол променя характера на отношенията.

М. Аргайл и М. Хендерсън (1989) посочват няколко промени:

прекарване на повече време с другия, съвместно въвличане вповече ситуации и обстоятелства;

засилване на взаимните положителни чувства - повече харес-ване, любов и доверие;

засилване на взаимното изразяване както на положителните,така и на отрицателните чувства, нарастване на обвързаност-та;

взаимно разкриване на по-дълбоко интимни страни от лич-ността - вярвания, нагласи, ценности...

задълбочаване на загрижеността за другия, преживяване на не-говата радост и на неговото страдание;

380

споделеност на чувството за единство и ангажираност; два-мата започват да се възприемат като едно цяло и другите за-почват да ги възприемат като двойта, това създава чувствоза обща идентичност и снема неяснотата на перспективата въввремето.

Изграждането на по-тесни интимни отношения предполага оп-ределено харесване (привличане). Само по себе си харесването мо-же да породи различни чувства: влюбеност, любов, омраза... Ин-тимните отношения винаги започват с определено привличане.

От какво зависи привличането?Съществуват няколко неща, които влияят върху привличането:

познатост и близост - общност на места, дейности...

физическо привличане;

подобие и взаимно допълване;

реципрочност на връзката;

приемане.

Подобие и допълване

Фриц Хайдер изказва предположението, че ако ние харесваме ня-кого, ще се стремим да бъдем с него, защото очакваме нашите ати-тюди да бъдат споделени; ние ще харесваме тези, които споделятнашите атитюди.

Връзката между подобие и привличане е разкрита в едно инте-ресно изследване, проведено от Барон {1961). На участниците сепредлага скала, съставена от 26 теми (например: „Бог и предбрач-ният секс", „Телевизионните програми"...). С помощта на 7-степен-на скала се определяли атитюдите на всеки участник по отношениена тези теми. Две седмици по-късно те били помолени да опреде-лят възможното поведение на други индивиди. За да се справят стази задача, на тях им били предоставени атитюдните скали, коитопредварително били попълнени (в действителност тези скали билипопълнени от експериментатора). Предоставените скали на „другитеиндивиди" показвали или същите, или различни атитюди в сравне-ние с тези на участниците. След като приключили със задачата, научастниците била зададена серия от въпроси. В началото те билипомолени да оценят качествата на тези индивиди, познание, морал-ност и да определят чувствата си към „непознатия", както и в каквастепен биха желали да се ангажират в съвместна дейност с него. Ре-зултатите ясно показвали, че атитюдното подобие създава положи-телни преживявания (Барон и Нелсън, 1965).

381

Елиът Арънсън допуска, че ние харесваме тези, които са катонас, защото очакваме от тях те да ни харесват също. Арънсън от-деля две групи участници, които изразявали съгласие или несъгла-сие помежду си. След това участниците били помолени да опишатсвоите реакции спрямо другите. Описанията показват, че индиви-дите харесват тези, които ги харесват, и не харесват тези, които неги харесват. При това взаимното харесване, което се появява, не севлияе от атитюдите. Ако детето знае, че е харесвано, то няма да сеинтересува съществено от атитюдите на другото дете.

Дебора Дейвис свързва влиянието на подобието със силата засъздаване на трансакции. Подобието влияе не защото е свързанос качествата на индивида, а защото поражда трансакции.

Подобието предполага по-цялостно проникване в гледната точ-ка на партньора, по-дълбоко разбиране.

В малко по-различен план възможността за изграждане на връз-ка се свързва не само с подобието, но и с различието. Уинч (1958)обяснява привличането с идеята за комплементарните нужди. Товаозначава, че детето ще търси партньор, за да допълни това, коетото не притежава - например връзката доминиране-подчинение.

физическа привлекателност и привързване

Физически привлекателните деца привличат другите деца по-сил-но към себе си. Този феномен се проявява и в това, че индивидитеса склонни да атрибуцират повече позитивни качества на привле-кателните, отколкото на непривлекателните. Карън Дион (1975),след като показва снимки на различни лица, моли участниците даоценят чертите на тези индивиди единствено по снимката. Оцен-ките към привлекателно изглеждащите лица били по-толерантни.

382

Към по-привлекателните деца се изпитва по-доброжелателночувство.

Дион (1975) помолва участниците да оценят поведението на де-ца, като се предоставя описание на поведение, изпълнено с наси-лие. Към всяко описание била прикрепена снимка на детето. Ли-цата на снимките били физически привлекателни и непривлекател-ни. Оценката на поведението се изразява в определянето на него-вата сериозност, устойчивост във времето, какви са причините занего и какво трябва да бъде наказанието. Направените оценки по-казват ясно, че привлекателността влияе съществено на оценките.На непривлекателните деца се приписвали по-непривлекателничерти и мотиви на поведение. Тяхното поведение се оценявало ка-то по-лошо.

Афилиашибни потребности и привличане

Афилиативните потребности влияят също върху изгражданетона връзките.

Харесването може да прерасне в ухажване и влюбване. Влюбе-ността е състояние, което е по-неконтролирано. Това е състояниена пълна погълнатост от другия, неовладяност и фантазиране. Влю-беният е склонен да извърши действия, които в никакви други ус-ловия не би извършил. Това е неестествена забрава за себе си, ко-ято може да бъде твърде разрушителна. При състояние на влюбе-ност влюбеният не оценява адекватно чертите на този, в когото евлюбен. Образът на другия е идеализиран и тази идеализираностможе да се поддържа от родителските забрани или от тези на „зна-

383

чимите други", които правят невъзможна или трудна срещата навлюбените. Идеализирането се изразява в преувеличаване на по-ложителните черти и игнорирането на отрицателните. Влюбенитесе стремят да бъдат заедно. Те мислят непрекъснато един за друг.Търсят физическа близост. От влюбения се очаква:

да идеализира своя партньор; влюбеният вижда качества, ко-ито другият не притежава, и не вижда качества, които прите-жава (някои отрицателни черти);

да страда - от него се очаква да издържи на болката, разоча-рованието от несподелените чувства, от отхвърлянето;

да фантазира - влюбеният прекарва дълго време в отдаденостна бъдещето, което може да бъде нереалистично.

Какво правят влк>бенитеМ. Аргайл и М. Хендерсън (1989) посочват няколко области на

активност, които са специфични за влюбените:

вербално изразяване на привързаността;доверяване - разкриване на интимни подробности;

нематериални „доказателства" за любовното чувство: емоци-онална и морална подкрепа, уважение към неговите/нейнитевъзгледи и мнения, внимание към неговите/нейните интереси;

неизразени вербално чувства - чувства на щастие, сигурност,спокойствие, радост от близостта на другия;материални „доказателства" за любовта - подаръци, помощза различни неща;

телесно изразяване на любовта - прегръдки и целуване;приемане на не толкова приятните страни на другия, за да сезапазят отношенията.

Влюбените прекарват повече време заедно. Започва засилванена „чувствените" дейности - обединяване на сексуалната активностс интимните разговори. Доверителността, опознаването и телес-ната близост се обединяват по-силно.

Влюбеността невинаги прераства в споделена и трайна любов.Често влюбеността завършва с разлюбване, с невъзможност да сеизгради или запази тази връзка. Раздялата с другия е едно от най-мъчителните преживявания при юношите. Раздялата се преживя-ва тежко, може да породи депресия и да бъде придружена с мис-ли за самоубийство. Причините за раздялата могат да бъдат раз-

384

лични: загуба на интерес, единият не се чувства повече удовлетво-рен от връзката, мисли, че това, което получава, не е достатъчно,поява на различия в ценностите, възгледите... Раздялата се съдър-жа в самото влюбване много често. Това състояние, в което парт-ньорът е идеализиран, създава очаквания, които са неизпълними.Като следствие от нереализираните очаквания може да се стигнедо разочарования и отхвърляне. Разочарованието поражда вторич-но едно друго крайно оценяване - започва засилване на отрицател-ното атрибуциране - другият загубва всички положителни страни.

Раздялата се преживява не само мъчително, но тя включва и ня-кои реакции, които се запазват дълго време.

Реакции след разбита лк>бовна връзка

Посещение на места, свързани с общи спомени;

Избягване на места, свързани с общи спомени;

Избягване на срещи с бившия партньор;

Припомняне само на приятните преживявания;

Припомняне само на неприятните преживявания;

Сънуване на партньора;

Мечти за партньора;

Въображаемо възстановяване на връзката;Харесване или нехаресване на други поради прилика с бив-шия партньор;

Имитиране на навиците на партньора.(По М. Андерсен и М. Хендерсън, 1989, стр. 154)

Разочарованията и тяхното възникване

Разочарованията са базова причина за разделянето. Арън Бек(1994) показва, че разочарованието е свързано с няколко причини:

• събуждане на определени очаквания - влюбеният мълчаливоочаква, че когато е разстроен, другият ще се опита да го ус-покои, да бъде усмихнат, да не закъснява за среща, да бъдеверен...; когато очакванията са несбъднати, влюбеният започ-ва да мисли, че любовта му е едно дълбоко заблуждение, ос-вен това очакванията по отношение на любовта са много по-ригидни просто защото любовта е едно от най-дълбоките от-ношения и се свързва с копнеж за щастие;

25» 385

неизпълнени обещания след задълбочаване на връзката - многоот дадените обещания остават неизпълнени, този, който е дал тезиобещания, или не може да ги изпълни, или никога не е имал на-мерение да ги изпълни; независимо че някои обещания не са да-дени ясно, те изглеждат като подразбиращи се - всеки очаква дру-гият да даде всичко от себе си, да бъде верен... така нереалистич-ните очаквания и заслепението подготвят разочарованието;право на определени неща - когато другият започне да пренеб-регва това, което Азът обозначава като свои права, той започвада се чувства ядосан, предаден и да оценява другия в негативнасветлина; в действителност много често това, което се обозна-чава като права, са изисквания и претенции към другите;различия в перспективите - тези различия създават различниоценки и разбирания за значението на нещата; при това всекивярва, че неговата перспектива е разумна, а на другия е нера-зумна, всеки остава затворен за чуждите доводи и започва да сеопитва да наложи своето виждане, да променя другия; по своя-та същност тези перспективи изразяват една егоцентрична рамка- събитията започват да се разглеждат в значението, което иматза мен, и изключват разглеждането им в значението, което иматза другия; егоцентричната рамка води до отбранително поведе-ние, до приписване на враждебност, което вече е условие за по-ставянето на другия в рамка; започва атрибуциране на опреде-лени действия и намерения („Той не ме обича вече", „Тя не гле-да сериозно на мен", „Той не се трогва от това, че страдам"...);когато влюбените са наранени, те започват да изменят своетовиждане за партньора, като му приписват негативни черти, беззадължително тези качества да съществуват; тези атрибуции мо-гат да породят безразличие и отвращение; поставянето в нега-тивна рамка включва: засилване на негативните черти и прене-брегване на положителните, положителните постъпки също щесе виждат по негативен начин („Днес се държи добре, ясно, значипак ще иска от мен нещо, пак"); отрицателното интерпретиранесъздава устойчив образ, който става все по-убедителен - други-ят не заслужава доверие и уважение, спомените от миналото съ-що започват да се интерпретират негативно; различията могатда бъдат много по-дълбоки, да отидат отвъд перспективите иатитюдите, да се открият като различия на идентичностите: акоидентичността на единия е центрирана около свободата, то принараняването на всяка от идентичностите ще възникнат конф-ликти и това засягане на идентичността ще се преживее чрезстрах, разочарование и гняв („Ако ме обичаше, щеше да уважава

386

моята свобода" и другата страна: „Ако ме обичаше, щеше да ис-ка да е повече с мен"); трудността започва с това, че влюбениятне желае да погледне нещата през чуждата перспектива, че смес-ва различията в перспективите с различия в характерите и допусканедоброжелателност, произтичаща от личностните черти;нарушаване на правилата - любовните отношения се регулиратот определени правила, които за всеки един са: свещени, оче-видни, ненарушими (но невинаги и за другите); правилата по-казват какво трябва да се прави и какво не трябва да се прави итяхното осъзнаване започва, когато се нарушават; правилата съз-дават разочарования, защото много често не са съобразени сдругия, собствените желания се превръщат в изискване спрямодругия, в правило („Ако беше внимателен, сам щеше да се сетида ми помогне..."); така правилата започват да потискат с тях-ното „трябва", с безпочвените претенции и изисквания, които сетрансформират в самопогубващи мисли, изразяващи се в „ужа-сяване" и „катастрофизиране" на нещата;

интерпретации (негативното мислене) - различните интерпре-тации произтичат не просто от действията на другите, а от сми-съла, който влага влюбеният в тях; този смисъл зависи от собс-твените убеждения, вярвания, идеали, очаквания; когато даденосъбитие придобие особено силно значение (ценност, смисъл), тосе превръща в символ (на любов, отхвърляне, свобода, ограбе-ност...) и тези символи могат да породят много погрешни за-ключения; в интимните отношения съществуват два типа сим-воли с особено значение: символи, свързани с любовта - посве-теност, привързаност, доверие, загриженост, състрадание, и сим-воли, свързани с нелюбовта - отхвърляне, недоверие, неразби-ране; тези два типа символи създават особена чувствителност вАза, тъй като са свързани с неговото себеуважение и представиза щастие; в реалните отношения изказванията, постъпките, дейс-твията на другия могат да придобият различен смисъл, да имсе припише смисъл, който не притежават; в зависимост от раз-личните емоции, които влюбеният изпитва, той ще припише раз-лична значимост на случилото се; външните събития и случва-щото се в тези събития ще се окажат зависими от вътрешнитесъстояния - страхове, очаквания, съмнение; собствените мислище придобият точно толкова истинност, колкото и нещата, ко-ито са мислени в тези мисли; обикновено негативното мисленезапочва, когато много от очакванията не се сбъднат, когато на-деждите и мечтите за любовта рухнат, когато започва открити-ето, че другият не е това, което е бил, представата, засилена в

387

миналото от неговото идеализиране, от заслепението, коетое поставило другия в положителна рамка.

Ако срещите и влюбването устоят, отношенията могат да пре-раснат в истинска любов. Много е трудно да се определи какво еразличието между истинската и неистинската любов, между роман-тичната и реалистичната любов. Трудно е да се определи и сама-та любов. Въпреки съществуващите несъгласия за същността налюбовта, съществува обаче съгласие за нейната значимост. Едноот измеренията на щастието и осмислянето на живота е свързанос любовта. Любовта създава усещане за радост и пълнота.

Известна представа за любовта можем да получим от моделана Стърнбърг (1986). В този модел любовта е изразена чрез трикомпонента:

1. - интимност; 2. - страст; 3. - отдаване.Интимността отразява чувства, които създават топлина в даде-

ното взаимоотношение, изразява разбирането, споделянето, емо-ционалната поддръжка.

Страстта отразява физическото привличане и влечението къмсексуално поведение.

Отдаването отразява стремежа за съхраняване на връзката и за-виси от себеуважението, от стремежа към властване и подчинение...

Съчетаването на тези елементи създава различни видовелюбов:

нелюбов - състояние, при което отсъстват тези елементи;

харесване (само интимност) - състояние, представено самоот интимността, другите два елемента - страстта и отдава-нето, отсъстват;

страстна любов - основана само на страстта, склонност къмидеализация;

празна любов - основана само на отдаване, отношенията неса устойчиви, ясни, сигурни;

съвършена любов - основана на включеността на всички еле-менти.

Любовта може да има различни прояви. Ли (1976) описва някоиот тези прояви: любов, търсеща у другия само това, което отгова-ря на физическия идеал; или любов, която се стреми да остане са-мо до радостта и забавата, без да отива в сериозното обвързване;или любов, която отдава предпочитание на приятелството, емо-ционалната близост и взаимност; или любов, която отдава, търсида даде на другия; или да бъде любов, в която всеки осъзнава, че

388

има много по-важни неща от емоциите; или любов лудост, в коя-то се открива стремеж към притежание на другия, любов, изпъл-нена с много ревност.

Любовта предполага силна въвлеченост, превръщане на другияв част от собствения живот. Любовните отношения предполагатдоверие, загриженост и постоянство. Тя включва стремеж към сек-суална връзка, телесен, емоционален и духовен допир. Това е със-тояние на изпълненост на съзнанието с другия и за другия. Сила-та на любовта може да се разкрие чрез описанието, което Поупдава на романтичната любов. Това е любов, в която: „Мисълта езаета от другия, придружена с дълбоко усещаното желание да бъ-да с човека, когото обичам, и заедно с това чувство на празнота,когато него го няма; мислите са насочени към него, независимодали е до нас, или не е; отсъствието му предизвиква чувство наистинско отчаяние и мъчително очакване на мига, когато отновоще бъде тук; това състояние поражда екстазно чувство или успо-коение, или удовлетворение."

Условия за възникване на лк>бовта

Изграждането на пълноценни любовни отношения е свързано със:себеуважение - приемането на собствената личност създававярата, че другите също ще ме приемат; тези, които не прие-мат себе си, са склонни да приемат, че другите също не гиприемат; ниската самооценка може да създаде не само неси-гурност във връзката с другите, но и условия за въвличане вмного повече връзки; тези, които имат ниска самооценка, сасклонни много повече към влюбване, те вярват, че любовтаможе да компенсира неприетостта;отвореност - когато детето започне да споделя своите прежи-вявания и да въвлича другия в своя вътрешен свят, то започвада изпитва положително отношение, защото вече една част отнего е част от другия; да се споделят преживяванията с другияне е лесно, тъй като това се асоциира с възможността от от-хвърляне или неразбиране; за да се открие на другия, юноша-та трябва да изпитва доверие и сигурност; разрушаването надоверието предизвиква огорчение, обида и затваряне („След ка-то му споменах, че преди това съм имала друг интимен прия-тел, с когото се разделихме, той не пожела повече да се видим.Оттогава съм много внимателна, когато трябва да споделямнещо от моя живот."); отвореността и споделянето на чувства-та могат да бъдат условие за любовта, ако са взаимни;

389

приемане и разбиране - изграждането на любовта предпола-га приемане на другия с цялото уважение, без опити за него-вото променяне, в неговата неповторимост, с богатството отнеговите качества;

осъзнаване - преживяването на присъствието на другия, на си-туациите на заедност е свързано с вълнение, радост и прият-ни усещания; тези преживявания, породени от приятността напрекарването, от присъствието на другия, от неговите дейст-вия, могат да се осъзнаят и тогава детето разбира, че обича иче иска да бъде с обекта на своята любов.

Сексуалният живот на дететоЗасилената близост и интимност често преминават в сексуална

връзка. Какво очакват децата от секса? Ако се приеме, че това естремежът към разреждане на сексуалното влечение, то предста-вата за мотивите, които подбуждат детето, би била твърде огра-ничена. Често причината за сексуалната връзка е емоционалнатапотребност, която не е свързана непосредствено със секса. Пот-ребността от емоционална близост се преживява от детето катожелание за получаване на нежност, за избягване на самотата, по-лучаване на признание и уважение, потвърждаване на собственатамъжественост или женственост, за укрепване на самоуважениетои самоприемането, за изразяване гнева или спасяване от скуката.Сексът се превръща в средство за задоволяване на несексуални по-требности. Това обаче създава различни проблеми: емоционалнапразнота, засилване на депресията, отчуждение, разрушаване наблизостта, самооценката, безразличие към секса. Могат да се фор-мират незрели, недоставящи удовлетворение отношения, но при-дружени със сексуални привички, които по-късно ще се пренесатв интимните отношения.

Филип Райе (1999) отделя няколко стандарта на сексуално по-ведение при подрастващите:

въздържание - телесната близост е силна и в различни фор-ми, включва различни стимулации, но без полов акт;

двоен стандарт - сексуалният акт е свързан със съществува-нето на нежни чувства, взаимни задължения, отговорности илюбов;

при някои юноши желанието за секс е основано на нежни чув-ства, взаимни задължения, но без отговорност; влюбеносттаи верността са временни, разбирането за любовта е твърде

390

размито, защото е основано само на физическата близост, ли-шено от грижа и внимание, сексуалното поведение издава не-зрялост;сексуалният акт е основан на нежни чувства, но без никаквизадължения и отговорности; основната причина за сексуалнатавръзка е взаимното харесване и увлечение, но без бъдещи пла-нове или обещания;

сексуалният акт е без чувства и потребност от нежност, причи-на за това поведение е удоволствието от секса заради самиясекс, сексът не означава нищо повече от удоволствието, коетосъздава в момента; при това поведение юношите не виждат ни-що осъдително в получаването на удоволствие в тази форма;въвличането в различни връзки може да е придружено с вът-решна съпротива или вина, които са слабо контролирани;

сексуален акт със скрити мотиви:

а) отмъщение - превръща се в средство за изразяване на враж-дебност, отмъщение, ярост, гняв; отмъщението може да бъденасочено към бивш приятел или родител;

б) завоюване на благосклонността - сексът се превръща в изразна благодарност или подарък от приятно прекараното заед-но време или форма на отплата;

в) средство за манипулиране - задържане на другия, поставянев ситуация на безизходност и принуда;

г) средство за повишаване на самооценката - чрез този акт де-тето се чувства значимо и неотразимо в представите на дру-гите, победител;

д) консумиране - физическото удоволствие е самоцелно и из-ключва загрижеността за благополучието на другия или за въз-можните последици.

Сексуалният акт при юношите често се извършва без непосред-ствено съгласие. Обикновено причините за тази неприятна въвле-ченост са: съблазняване, неопитност, желание да се достави удо-волствие на партньора, желание да се придобие опит, опиянение,неохотно съгласие, външен натиск, тревожност, породена от по-ловата роля и страха да не изглеждам немъжествен или неженст-вена, страх от прекъсване на отношенията, вербална или физичес-ка принуда, но без насилие.

391

Дететоu родителите

Животът на детето преди раждането е една чиста при-родна обвързаност, взаимотечение, взаимодействие на плъти кръв, при които жизненият хоризонт на ставащото съ-щество се вписва по един неповторим начин в този на носе-щото го и при все това пак остава невписан, защото не сепокои единствено в утробата на човешката майка.

М. Бубер

_ ръзката между детето и родителите започва още от ражда-D нето и тя ще има драматично значение за развитието на де-

тето. Тя може да помогне на детето да стане това, коетоиска да стане, но може да причини и много болка, отчаяние, неси-гурност, отчужденост, враждебност и по трагичен начин да се от-рази в целия живот.

Със своята грижа, топлота, отзивчивост и разбиране родители-те задоволяват много от основните потребности на детето:

потребността от доверие и сигурност;

потребността от защитеност и принадлежност;

потребността от обич и топлина;

потребността от значимост, от уважение и признание;

потребността от разбиране на света, постижение, подкрепа;

потребността от актуализиране.ивладяването на ценностите, идеалите, вярванията е възможно

в диалога с родителите. Детето интернализира много от ценнос-тите и възгледите на родителите и ги превръща в част от своетосъзнание и поведение. Осъзнаването на собствения Аз, самоопоз-наването, самооценката започват с оценката на родителите. Ми-лувката и нежността от първия миг на раждането, безрезервнаталюбов поставят началото на усещането за приетост, за омиротво-реност, което помага на детето да изгради усещането за собстве-ната идентичност. Много от дейностите, с които детето ще обек-тивира своето присъствие в света, се овладяват в диалога с роди-телите.

392

Измерения народителското поведение

Родителското поведение може да се представи чрез две измере-ния:

емоционалното отношение, изразено с опозицията топлота,отговорност, загриженост, центрираност върху детето срещуотхвърляне, безотговорност, центрираност върху собствени-те нужди и желания;контрола, упражняван върху децата, изразен с опозицията ог-раничаващо поведение срещу разрешаващо и неизискващо по-ведение.

Родителска топлота иотговорност или вразкдебност

Топлотата, с която родителите даряват своите деца, е важна по-ради няколко причини:

топлотата се асоциира с одобрението, което предпазва дете-то от страха, че може да загуби любовта;

изразената топлота се асоциира със загрижеността на роди-телите за детските нужди, което създава увереност и сигур-ност у детето и намалява тревожността;отсъствието на топлота се асоциира с напрежение, враждеб-ност, страх от отхвърляне, от физическо наказание, което съз-дава тревожност и затруднява интернализирането на различ-ните норми (Макоби и Мартин, 1983, Боумрид, 1991).

Родителският контролРодителите имат силата да упражняват контрол върху постъп-

ките на детето. Съществува убеждение, че със своето контролира-що поведение родителите могат да влияят върху поведението надетето. Родители, които мислят, че детското поведение се офор-мя от опита и влиянията, а не от диспозициите, са по-склонни дапроменят поведението на децата (Химълстейн, Греъм и Уинър,1991). Когато родителите използват обясненията, предложениятаи представят различни възможности за действие, детето много по-

393

лесно изразява съгласие с техните желания. Ако те последовател-но се стремят към промяна на детето, като използват насърчени-ето, и представят тази промяна като желана и идваща от самотодете, то ще прояви по-голямо желание за сътрудничество.

Със своите оценки родителите развиват самооценката на дететои усещането за самоконтрол върху собственото поведение. Физи-ческите наказания, заплахите, демонстрирането на сила и превъз-ходство могат да създадат у детето чувство за безпомощност илиза недостойност. Независимо че със сила родителите постигат кон-трол върху поведението на детето „тук и сега", във времето тозиконтрол може да не доведе до очаквания резултат. Използването нафизическите наказания за ограничаване на определени поведения,които са неприемливи за родителите, може да породи у детето гняв,враждебност, омраза и заедно с това да възприеме използването насилата като модел за постигането на собствените желания.

Детето е чувствително към формите на контрол, което издаваманипулативно отношение.

Типология на родителитеАко се използват измеренията: топлота и отговорност-безотго-

ворност и отхвърляне, ограничение и принуда-неограничение и не-принуда, ще се обособят четири типа родители: авторитетен, ав-торитарен, опрощаващ и набрежен.

Авторитарен тип родители

Това са ограничаващите родители, използващи като стил нака-занието, изискващи от децата да следват указанията, да уважаватработата и усилията. Тяхното поведение се отличава с поставяне-

394

то на много ограничения и упражняването на силен контрол. Де-цата на този тип родители се отличават със социална некомпетен-тност. Те са тревожни, без инициатива. Силовите методи за дис-циплина ги правят по-агресивни.

Авторитарният родител притежава определени качества:

ригидност - тази нагласа поддържа определени вярвания, да-же в ситуации, когато те нямат достатъчно обяснителни въз-можности;нетолерантност към неопределеността - този тип родителиизпитват затруднения в ситуации, които не са ясно определени.

Авторитарният родител отказва да приеме идеите на своите де-ца, когато те не съвпадат с неговите. Той изисква подчинение и ува-жение и това създава враждебност. Ако се използва Фройдовиятмодел за съзнанието и безсъзнанието, враждебността към роди-телския авторитет ще се изрази в несъзнателна форма, тази враж-дебност няма да се приеме от съзнанието. Но това не означава, ченатрупаната враждебност, която е потисната от съзнанието на де-тето, няма да излезе на повърхността отново.

Авторитарният родител чрез използването на силата се опитвада постигне сигурност. Авторитарността не предполага уважение.Тя се основава на страха от ощетяване, от подценяване и затовачесто се изразява в подценяване на другите, за да се постигне при-видна сигурност, да се скрие неуспехът и слабостта.

Авторитарността при родителите може да придобие различнии много изтънчени форми. Но колкото и да са различни тези фор-ми, те се обединяват от едно общо нещо: „нуждата от доминира-не" (Дако, 1995, стр. 133).

Стремежът към доминиране може да е неосъзнат и да се скриепод различни маски: „прекалена доброта", „мъченичество", „свръх-грижовност"...

Ето няколко случая на доминиране {адаптирано по П. Дако,1995):

Жак е вече младеж, но майка му още смята, че е неспособенда извърши нищо без нея. Един ден Жак трябва да пренесе в са-лона чуплив предмет. Нищо по-необикновено от това! И за де-сетхиляден път майка му се намесва: „Внимавай... предпочитамсама да го занеса... Ще бъде по-добре, ако ме оставиш да го опа-ковам за по-сигурно... Внимавай да не се подхлъзнеш... Внима-вай... не бързай... Ама не го сграбчвай така грубо!... Чакай! Ос-тави, ще го загъна във вестник..." И младежът, озлобен и отчаян,

395

изкрещява: „Пренасял съм толкова неща през всичките тези го-дини, чуваш ли! Да съм счупил нещо някога? Да не мислиш, чесъм още на три години!" Напразно. И тя започва отново: „Не,ама внимавай все пак..." В края на краищата изтощен, младежътсъс страхотна ярост запокитва предмета на пода, където се раз-бива на хиляди парчета, и излиза, без да каже дума. След тазисцена майката заключава: „Какъв неблагодарник... а аз направихвсичко за него."

Ето какво споделя Ив и ето неговите преживявания, свързани савторитарността:

Никога не съм могъл да извърша нищо, дори и нищожно, безтя да ми натрапи помощта си... не мога да го обясня... Беше тол-кова изтощително, че ми идеше да изчезна вдън земя... Или безда ме закриля... и да ме глези на всичко отгоре... Да направя па-кет? Най-обикновен пакет?... Нямаше начин да го сторя сам... Ле-ля беше там, залепена за мен, залепена за пакета... Следеше какпоставям и най-незначителния предмет... И това всеки ден, раз-бирате ли?... А когато понякога с грубост успявах да направя не-що сам, я чувствах на две крачки зад мен как ме гледа... Чувст-вах се като пълен глупак, като че ли още бях на три годинки... Итова продължи цели осемнадесет години!... Не можех да се раз-бунтувам! Тя мислеше, че го прави за добро, без да си дава смет-ка, че е ужасно авторитарна въпреки „добротата" си... Беше мни-телна... освен това намусена и чувствителна, когато някой й про-тиворечеше!

Авторитарният стил води до подчинение, унижение, изтощение,до отнемане на възможността на детето да поеме отговорност засвоите действия. Тук авторитарността се изразява не със запове-ди, а като проява на обич. Това е, което Пиер Жане нарича „лю-бовна мания" - стремежа да бъда непрекъснато обичан, да се гри-жат за мен, да ме глезят, да се въртят около мен, не мога да поз-воля да се случи нещо, в което не участвам и не мога да имам кон-трол; това според Жане означава в никакъв случай да не бъда уко-ряван, да не понасям и най-дребни нападки, всички, които съжи-телстват с мен, трябва да се съобразяват с моето мнение, да из-бягват хленчещите си упреци и позите на „мъченици".

Авторитарността може да се изрази в още по-мека форма - та-ка наречената авторитарна преданост. Следващият фрагмент по-казва същността на този тип авторитарност:

396

От десет години живея с баба си - споделя Пол. - Не зная да-ли я обичам, или мразя, вероятно и двете... Баба ми е много пре-дана, прекалено!... Тя винаги ми налага това, което смята, че енай-доброто за мен... дори съвсем да не отговаря на това, коетоаз желая. Тя дори не чува за личния ми вкус и мнение... Натрап-ва ми предаността си, помощта си и съм длъжен всичко да пре-глъщам, защото иначе се муси и ме упреква... понякога гневътми избликва и ставам ужасно брутален, тъй като всякакво обяс-нение е безсмислено, тя не разбира, че и аз мога да имам личнижелания...

Откритата авторитарност е изразена чрез натраплива преданост.Този тип родители внушават, че те трябва да вършат всичко вместодецата. Те създават усещането, че децата са неспособни за какво-то и да било. Искат от тях само да им благодарят и по този наиинукрепват вътрешната си сигурност. Те искат „само да бъдат оби-чани", което означава да не им се противоречи и да им се благо-дари. Те са всеотдайни, олицетворение на добротата, но искат то-ва да се знае. Обикновено реакцията срещу този авторитаризъм еемоционален бунт, страх, напрегнатост, потиснат гняв, лъжи, уг-ризения, вина.

Авторитетният тип родители

Това са окуражаващите към самостоятелност родители, без даснемат ограниченията и контрола върху поведението на децата. Тесе отнасят с топлина и придружават ограниченията или наказани-ята с подробни обяснения. Децата на този тип родители се отли-чават със социална компетентност, отговорност и положителна са-мооценка.

Този тип родители притежават няколко нагласи:• на приемане - те се отнасят толерантно към мненията и же-

ланията на децата, не налагат със сила своето мнение и не сестремят да подчинят детето, като налагат върху него собст-вената си мяра за съвършенство; те проявяват емоционалнатоплота и отзивчивост.

• на разбиране - те се опитват да разберат ситуацията от глед-ната точка на детето, не избързват със заключенията, предида са изслушали обясненията на детето и да са откликналина неговите преживявания.

397

Позволяващо-индиферентен т и п родители

Това са родителите, които не се интересуват от живота на сво-ите деца. Тези деца се отличават със слаба социална компетент-ност и самоконтрол. Този тип родители не знаят много за свои-те деца, за тяхното поведение, приятелства, интереси, проблеми.Децата се нуждаят от своите родители и когато не получат гри-жи и внимание, те стигат до убеждението, че в живота на роди-телите има много по-значими неща от самите тях. Тези деца иматслаб самоконтрол и не могат добре да се справят със своята не-зависимост.

Позволяващо-прощаващ mun родители

Това са родители, които се интересуват от своите деца, те жи-веят с техните проблеми, но без да упражняват контрол върху тяхили да поставят изисквания. Тези деца са социално некомпетент-ни, със слаб самоконтрол. Родителите не могат да се справят съссвоите деца, те започват да правят това, което искат, и така не сенаучават да контролират своето поведение. Понякога този тип ро-дители съзнателно не поставят ограничения, водени от идеята, чекогато това е съчетано с топлота, ще помогне на детето да развиесвоята креативност. Децата искат много често техните желания дабъдат задоволени незабавно, те не изпитват особено уважение къмдругите и имат проблеми със самоконтрола. Те са непопулярнисред връстниците си.

Как се отразяват типоветеродителски стил върху децата

Отговор на този въпрос може да се открие в класическото из-следване на Даяна Боумрид (1967).

Като изследва деца от доучилищната възраст в продължение на14 седмици, Боумрид идентифицира три групи деца: дружелюбни;конфликтни и дразнещи; импулсивно-агресивни. След това Боум-рид анализира поведението на родителите на тези деца и откри-ва, че съществува връзка между стила на родителите и емоционал-ното и когнитивно развитие на детето.

Боумрид (1991) продължава изследването на децата, достигна-ли вече юношеска възраст. Тя открива, че авторитетният стил за-пазва своето положително значение за укрепването на връзките надетето с родителите, докато авторитарният стил се отразява от-

398

РОДИТЕЛСКИ СТИЛОВЕ ДЕТСКО ПОВЕДЕНИЕ

|Разрешаващо-опроща6ащ:правилата не са ясни, не се изискватяхното спазване, отстъпване преднатиска на детето, несвързаностпри дисциплинирането, слаби изиск-вания и очаквания за зряло и незави-симо поведение, пренебрегване илиприемане на лошото поведение, скри-то безразличие, гняв и раздразнител-ност, умерена топлота, стимулира-не свободното изразяване на импул-сибните желания.

Авторитарни родители:ригидно поддържане на правилата;конфронтиране и наказване на лошо-то поведение, изразяване на гняв инеодобрение; правилата не са яснообозначени, възгледът за детето е,че се ръководи от неконтролирани инежелателни импулси, детските мне-ния и желания не се вземат под вни-мание, настояване за строго след-ване на правилата даже когато бу-дят съпротива, нетопли отношенияи съпричастност към това, коетостава с детето, няма планиране насъвместни действия.Авторитетни родители:потвърждават и обясняват необходи-мостта от правилата, не се подда-ват на детски натиск, конфронтира-не с неподчинението, демонстрира-не на неудоволствие и огорчениекато отговор на лошото поведение,демонстрират удоволствие от поло-жителното поведение и оказват под-крепа, правилата са ясни, детскитемнения и желания се обсъждат и сепредлагат алтернативи, демонстри-ране на очакване за подходящо пове-дение, топлота и съпричастност,планиране на доставящи радостсъбития и дейности, обучаване нанорми.

Импулсивно-агресивно:съпротива и неподчинение наизискванията на възрастни-те, ниска самоувереност, за-губа на ориентация към пос-тижение, загуба на самокон-трол, агресивност, леснараздразнителност и бавновръщане на доброто настро-ение, импулсивност, безцел-ност, стремеж към домини-ране.

Конфликтни и дразнещи деца:

страхливост, тъга и нещас-т н о с т , лесно раздразними,лениви, враждебни, изпълненис вина, стресирани, агресив-ни, недружелюбни, безцел-ност.

Дружелк>бни деца:добър самоконтрол, самоува-жение, високо равнище на ак-тивност, топлота, загриже-ност, дружелюбност, добросправяне със стреса, инте-рес и лкзбопитство, желаниеза съвместност, ориентира-не към успеха.

гПо Боумрид, 1967

399

рицателно, децата са с ниски академични и интелектуални пости-жения, това се отразява особено силно при момичетата (специал-но върху тяхната социална и когнитивна компетентност). Другиятстил, изразяващ се в незаинтересованост, също се отразява отри-цателно върху децата. Тези деца са агресивни, импулсивни, тре-вожни, изпитват тъга, имат ниска самооценка и проблеми с алко-хола {Патерсън и Капелди, 1991).

Родителската роля

Тази роля за много хора е очаквана и добре планирана. Тя есъчетана с други роли и включва определени очаквания, прежи-вявания, вярвания и способности. Част от тази роля се овладявав процеса на общуването с детето, в индивидуалния опит, еднадруга част от тази роля се овладява от наблюденията върху соб-ствените родители. Тези различни източници, оформящи идеятаза родителската роля, са причина и за появата на някои грешниочаквания и желания. Окун и Рапапорт (1980) описват няколко та-кива мита:

раждането на детето ще спаси брака;

детето е притежание и продължение на своите родители, де-цата трябва да мислят, чувстват и постъпват така, както сапостъпвали, чувствали и мислели родителите в своето детст-во;

децата трябва да се грижат за родителите, като остареят;

децата трябва безпрекословно да се подчиняват на родите-лите;

да имаш дете, означава то винаги да те обича и да бъде дотеб;

чрез детето родителите получават възможност да постигнаттова, което би трябвало да постигнат;

ако родителите имат необходимите умения, те ще могат даполучат винаги това, което искат да получат;

неуспехът на детето е неуспех на родителите;

майката естествено е по-добрият родител;

родителството е нещо самоочевидно, инстинкт и то не изис-ква учене.

400

Развитие на семейнитеотношения през кшошеството

През ТОЗИ период семейните отношения претърпяват сериозни из-менения, свързани с развитието на автономията, търсенето на иден-тичността и промяната на привързването на детето към другите.

Това, което озадачава и обърква родителите, е развитието на ав-тономията. Родителите не разбират промените, които са настъпилиу децата, това, че те могат да поемат отговорност за своите пос-тъпки, и се опитват да запазят контрола върху поведението на де-цата. Често опитът да се запази контрол върху детето е придру-жен със заплахи, обиди, натиск. Освен това те могат да бъдат ипотиснати от това, че очакванията им за детето са се оказали не-сбъднати. Децата могат и да не искат да приемат техните съвети,мнения, да прекарват времето си с тях... - нещо, което твърде мно-го обърква {Колинс, 1990).

Преходът към юношеството е много сложен и детето действи-телно се нуждае от своите родители. Автономията ще усили са-мостоятелността, но за много от формите на поведение, за коитонямат знания, те се нуждаят от родителите. Самоконтролът е въз-можен за много от дейностите, но не за всички.

Юношеството не означава просто отделяне. Привързването, ма-кар и в други форми, се запазва и то може да подпомогне разви-тието на социалната компетентност, емоционалното благополучиеи положителната самооценка. Емоционалната отделеност от ро-дителите може да се асоциира с усещане за отчужденост, за не-привлекателност и ограбеност на романтичността.

Привързването осигурява сигурност при изследването на нови-те отношения и овладяването на способностите за общуване свръстниците. Предпазва детето от несигурността и тревожносттапри прехода към юношеството (Хедърингтън, 1992).

Сигурността в привързването с родителите води до сигурности в изграждането на привързването с връстниците. Децата, коитоизпитвали амбивалентни чувства в привързаността си към роди-телите, проявявали по-голяма ревност, конфликтност и зависимоств общуването с връстниците и заедно с това слаба удовлетворе-ност от връзките (Фишър, 1990).

Като цяло - за повечето деца и родители съхраняването на вза-имоотношенията оказва влияние върху развитието на тяхната ав-тономия и идентичност. Тази връзка запазва своята значимост(Райън и Линч, 1989).

26* 401

Конфликти мегкду родители и деца

Независимо че привързването между децата и родителите запаз-ва своята значимост, това не изключва конфликтите. Те могат даимат голяма сила и да се отразят на детето в по-късните периодиот неговия живот (Стърнбърг, 1991).

Причините за тези конфликти са различни:

биологичните промени в организма през пубертета;

когнитивните промени - нарастването на идеализма и способ-ността за логически разсъждения;

персоналните промени - измененията в идентичността, авто-номността, вътрешната свобода;

промените у родителите, свързани с възрастта;

насилващите очаквания от страна на „значимите други".

Юношите могат да сравняват своите родители с идеала за ро-дител, който имат, и в резултат на това да се разочароват от тяхили да започнат да ги критикуват.

Родителите също могат да съхранят една ригидна нагласа къмдецата, която се изразява в неразбиране, несъгласие, отхвърляне.Когато те започнат да усещат съпротива от децата, в стремежа сида наложат своята мяра за нещата, стават склонни към използва-нето на сила или упражняването на натиск (Колинс, 1990).

Съливан и Съливан {1980) показват, че конфликтите се засилватв края на началната училищна възраст и започват да намаляватособено в горната училищна възраст. Това се отнася предимно завсекидневните конфликти.

402

Причината за тези конфликти е:м неразбирането за прехода към юношеството като нещо про-

дължително, нещо, което не става изведнъж;и неосъзнаването на необходимостта от измененията на форми-

те за контрол.В основата на конфликтите стоят запазването на стария модел

на общуването, който не отчита нарастването на автономията, са-мостоятелността и стремежа към утвърждаване между връстни-ците, както и опитът да се съхранят старите форми на зависимост.

За избягването на конфликтите е необходим нов модел на об-щуване, в който родителите запазват важната си роля, като под-крепят детето в неговите търсения и утвърждаването на неговатанезависимост. Това е общуване, което съхранява доверието у де-тето (че е разумно и че ще открие своята самореализация).

Насилието Върху децата

Насилието върху децата може да се срещне в много семействапод различни форми: сексуално насилие, побой, обиди, изгаряне,лишаване от храна, затваряне в тъмни пространства, поставяне визолация, физически контузии...

Кое предизвиква насилието върху децата?В поведението на родителите, причиняващи насилие върху соб-

ствените си деца, могат да се открият две устойчиви неща:• силен дистрес и често незадоволена сексуалност в брачните

отношения;• самите те са били жертва на насилие от своите родители в

детството си.

403

Както любовта, така и насилието може да се съхрани и да ста-не част от опита на децата (Грусъл, Ковъл и Поча, 1991). Това неозначава, че винаги, когато децата са били жертва на насилие всвоето детство от родителите, след това те самите като родителище упражняват насилие върху своите деца {Кауфман и Зиглър,1987).

Родителите, които прибягват до насилие, нямат реалистичниочаквания за детето и не могат да изградят адекватно поведениеспрямо него. Тяхното поведение към децата се отличава с отчуж-деност и безразличие.

Насилието на родителите към децата може да се изразиняколко форми:

физическо насилие - то не се появява изведнъж, обикновеносе предхожда от вербална и физическа агресивност, като ця-ло поведението на тези родители е непредвидимо;

сексуално насилие - това насилие се изразява в различни фор-ми - като изнасилване, достигащо до много силна болезне-ност, но може да се изрази и без докосване, с насърчаване надетето към мастурбиране, говорене на детето за неща, свър-зани със сексуалния акт, въвличане на детето като свидетелна сексуални актове...

емоционално насилие - то се изразява в манипулиране на де-тето със създаване на страхови чувства, срам, вина; емоцио-налното насилие може да се изрази като контрол върху дете-то, ограничаващ неговата независимост, и като емоционалноизоставяне - отношение, в което детето не може да преживеесигурност, ласка, топлота; липса на физическа и духовна опо-ра.

Последици от насилието:

несигурност във връзката с родителите;

враждебност към другите;

ниска самооценка;

слаба адаптивност, ниска академична и социална компетент-ност;

усещане за захвърленост, изоставеност и неприетост;

чувство за съществуване в един враждебен свят.

404

Отношенията между децатав семейството

В семействата с повече от едно дете съществуват много сложниотношения. Те могат да бъдат на всеотдайност и любов, но могатда придобият и негативен характер. Причината за негативните от-ношения е загубата на позицията, която детето е имало преди раж-дането на второто дете. Сега детето трябва да раздели с друготодете това, което е било предназначено само за него. Изменениетона позицията може да се преживее тежко и да породи ревност и ом-раза към другото дете. Обикновено причината за омразата и рев-ността е свързана с усещането за загуба на внимание и грижа, коя-то е била проявявана към него. Това усещане несъзнателно можеда бъде подкрепено от родителите и да предизвика заедно с това иразлични форми на регресивно поведение (Бренър, 1993).

ПреЯшвяването на развода

Разводът изменя семейните взаимоотношения. Много от неща-та вече не са същите и децата преживяват раздялата и новата си-туация различно. Преживяването на развода зависи от много фак-тори: от социалното и когнитивно развитие, от възрастта, от за-висимостта и грижата, която е била проявявана към тях (Хедърин-гтън и Клингънпийл, 1992, Хедърингтън, 1993).

Спомените от развода, страховете и страданията могат да се съх-ранят за много дълъг период (Уолърстепн, Корбин и Люис, 1988).Една голяма част от децата продължават да изпитват чувствотона гняв. Ако разводът е настъпил, когато децата са по-големи (впубертета), те ще си спомнят неприятностите и конфликтите око-ло развода. Разочарованието, което ще преживеят, ще бъде силнои съществува голяма вероятност децата да достигнат до разруши-телно поведение. Те ще имат ниска самооценка и проблеми в об-щуването, отношенията с другите често ще имат конфликтен ха-рактер (Хедърингтън, 1993).

Общуването с децата след разводаИлейн Галински и Джуди Дейвид (1988) споделят няколко пре-

поръки за разговаряне с децата по повод на развода.1. Обяснение на раздялата.Раздялата трябва да бъде съобщена на детето. Единият роди-

тел е напуснал. Когато на детето трябва да се съобщи за раздяла-та, добре би било и двамата родители да присъстват. Детето много

405

трудно може да разбере причините за раздялата. Няма значениекакво ще бъде казано на детето, то винаги ще намери аргументсрещу развода (например: „Ако вие не се обичате, трябва да опи-тате отново, по-силно").

Много е важно да се каже на детето кой ще се грижи за него ида се посочат конкретните задължения на всеки един от родите-лите.

Да се обясни, че раздялата не е продиктувана от детето и него-вите неуспехи.

Много от децата мислят, че те са причината за раздялата на ро-дителите. Важното е да се каже на децата, че те не са виновни. Итова трябва да се повтаря дълго време.

Да им се обясни, че ще трябва да мине много дълго време, зада се почувстват отново добре. Може да се каже на малкото дете,че няма да се чувства добре от това, че родителите са разделени.Добре е родителите също да споделят своите емоции с децата: „Замен също е тъжно, че се разделихме, точно както и на теб, но азвярвам, че нещата ще се подобрят." Тези изказвания трябва да сакратки, без критика на другия.

2. Даване на възможност за продължаване на срещите в бъде-ще (оставяне вратата отворена).

Кажете на децата, че ще има време, когато те ще искат да гово-рят за раздялата, за техните чувства. Кажете им, че ще ги изслу-шате и ще отговорите на техните въпроси.

Раздялата разрушава много от нещата: връзки, приятелства, мес-та, привилегии... Детето се нуждае да съхрани много от старитенеща, още повече че това ще му помогне за по-безболезненото из-граждане на новото.

3. Поддръжка на детето и на собствената личност.И след развода родителите са важни. Децата се нуждаят от под-

дръжка и разбиране на техните проблеми. Много често след раз-вода родителите започват да изпитват враждебност един към други да се обвиняват, като отказват поддръжка, обяснявайки, че дру-гият не заслужава това. Децата се нуждаят от тази поддръжка.

Перспективи пред родителите

Бартън Уайт (1990) казва, че съществуват три цели, които роди-телите трябва да постигнат или да опитат да постигнат:

• да помогнат на детето да разбере, че е обичано и че за негосе грижат;

406

да помогнат на детето да развие своите способности;да насърчат интереса на детето към света.

Това усещане се появява при изграждането на емоционалнатавръзка. Така детето развива усещане за сигурност, че е прието, оби-чано, доверие, че другите не са враждебни към него, че може дабъде помилвано. Това дава сила на детето да преодолее страха отзагубата на любовта, да преодолее тревожността, чувството на от-хвърленост и непринадлежност. Грижата, проявена към детето, за-здравява тази връзка и усещането за укорененост.

Развитие на способностите

Развитието на близостта дава възможност на родителите да под-помогнат чрез съвместна дейност с детето развитието на негови-те способности, усещането за можене, което води до преживяванена успех и развива положителната самооценка.

Развитие на интереса към света

Сигурността във връзката с родителите насочва детето към из-следването на света и откриването на своето място в него. Товапоставя началото на развитието на автономията и самоактуали-зирането, поемането на отговорността за собствения живот.

407

Литература

Адлер, А. (1995). За нервния характер. София, ИК „Здраве и щастие".Аргайл, М., М. Хендерсън (1989). Анатомия на човешките отношения. София, На-

ука и изкуство.Арънсън, Е. (1984). Човекът - „социално животно". София, Наука и изкуство.Бейтс 3. (1984). Интенции, конвенции и символи. В. А. М. Шахнарович (съст.).

Психолингвистика. Москва, „Прогресс", 50-103.Бек, А. (1994). Само любов не стига. София, Наука и изкуство.Бернс, Е (1986). Развитие Я-концепции и воспитание. Москва, „Прогресс".Бренър, Ч. (1993). Психоанализа. Основен курс. София, Отворено общество.Брунер, Дж. С. (1984). Онтогенез речевьгх актов. В. А. Шахнарович (съст.). Психо-

лингвистика. Москва, „Прогресс", 21-50.Валлон, А. (1967). Психическое развитие ребенка. Москва, „Просвещение".Вискът, Д. (1993). Езикът на чувствата. София, Наука и изкуство.Вмготский, Л. С. (1982-1984). Собрание сочинений в 6 томах. Москва, „Просвета".Дако, П. (1995). Фантастичните победи на модерната психология. София, ИК „Ко-

либри".Дако, П. (1998). Триумфът на психоанализата. София, ИК „Колибри".Долто, Ф. (1995). Тийнейджърите. София, Наука и изкуство.Ериксън, Е. (1996). Идентичност, младост и криза. София, Наука и изкуство.Изард, К. (1980). „Змоции человека". Москва, МГУ.Кларк, Г, Е. Кларк (1984). Как маленькие дети употребляют свои висказмвания.

В. А. М. Шахнарович (съст.). Психолингвистика. Москва, „Прогресс", 353-366.Кларк, Е. В. (1984). Универсальнне категории: о семантике слов-классификаторов

и значения первьк елов, усваемьгх детьми. В. А. Шахнарович (съст.). Психолин-гвистика. Москва, „Прогресс", 221-241.

Кохут, X. (1999). Как лекува анализата. София, ЛИК.Лакан, Ж. (1998). Семинари, книга 1. Москва, „Логос".Лурия, A. R (1984). Език и съзнание. София, Наука и изкуство.Масен, П., Дж. Конджър, Дж. Каган, А. Хюстън (1987). Развитие личности ребен-

ка. Москва, „Прогресс".Райе, Ф. (1999). Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт-Пе-

тербург, Питер.Рубин, 3. (1989). Дети без друзей. В. Н. Покровского (сост.). Лабиринта одиночест-

ва. Москва, „Прогресс".Слобин, Д. (1984). Когнитивнне предпоенлки развития граматики. В. А. М. Шахна-

рович (съст.). Психолингвистика. Москва, „Прогресс", 143-208.Ташвел, А., Дж. Форгас (1990). Социалната категоризация - познавателни способ-

ности, ценности и групи. В. Е. Тодорова (съст.). Групата и личността в социалнатапсихология: 14 западноевропейски учени. София, Наука и изкуство.

Търнър, Дж. (1990). Социална идентификация и създаване на психологически гру-пи. В. Е. Тодорова (съст.). Групата и личността в социалната психология: 14западноевропейски учени. София, Наука и изкуство.

Уиникът, Д. (1999). Игра и реалност. София, ЛИК.Фройд, 3. (1990). Въведение в психоанализата. София, Наука и изкуство.Фройд, 3. (1992). Отвъд принципа на удоволствието. София, Наука и изкуство.

408

Фройд, 3. (1993). Детската душа. София, Евразия.Фром, Е. (1992). Изкуството да обичаш. София, „Христо Ботев".Харис, Т. (1991). Аз съм добър. Ти си добър. София, Наука и изкуство.Хекхаузен, X. (1986). Мотивация и деятельность. Москва, Педагогика, 270-309.Хьелл, Л., Д. Зиглер (1997). Теории личности. Санкт-Петербург, „Питер".Хьозинха, X. (1988). Homo Ludenc. София, Наука и изкуство.Злькошга, Д. Б. (1960). Детская психология. Москва, Учпедгиз.Зльконин, Д. Б. (1978). Психология игри. Москва, Педагогика.Янг, Дж. (1989). Одиночество, депресия и когнитивная терапия: теория и ее приме-

нение. В. Н. Покровского (сост.). Лабиринти одиночества. Москва, „Прогресс".Abramson L. Y., Metalsky, G. I. & Alloy, L. B. (1989). Hopelessness depression: A

theory - based subtype of depression. Psychological Bulletin, 96, 358-372.Adams, R. M. (1981). Self-presentation styles. In J. T. Tedeschi (Ed.), Impression Man-

agement and Social Psychological Research. New York, Academic Press.Adorno, T. W, Erenkel-Brunswik, L., Lewinson, D. J. & Sanford, R. N. (1950). The

Authoritarian Personality. New York, Harper and Row.Ainsworth, M. D. S. (1973). The development of infant-mother attachment. In В. М.

Caldwell and H. N. Riceiuti (Eds.). Review of child development research (vol. 3).Chicago, University of Chicago Press.

Ainsworth, M. D. S. & Bell, S. №• (1974). Mother-infant interaction and the develop-ment of competence. In K. Connolly and J. Bruner (Eds.). The growth of compe-tence. London, Academic Press.

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C, Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment.Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Ainsworth, M. D. S. (1979). Infant-mother attachment. American Psychologist, 34, 932-937.

Alley, T. R. (1983). Growth-produced changes in body shape and size as determinants ofperceived age and adult caregiving. Cnild Development, 54, 241-248.

Allport, G. W (1968). The person in psychology: Selected papers. Boston, Beacon Press.Arkin, R. M. (1981). Self-presentation styles. In J. T. Tedeschi (Ed.), Impression Manage-

ment and Social Psychological Research. New York, Academic Press.Arnheim, R. (1956). Art and Visual Perception: A Psychology of the creative Eye. Lon-

don, Farber & Faber.Anthony, S. (1972). The Discovery of Death in Child hood and After. New York, Basic

books.Asher, S. R. (1990). An overview of intervention research with unpopular children. In S.

R. Asher & J. Coie (Ed.). Assessment of children's social status. New York, Cam-bridge University Press.

Aslin, R. N. (1993). Perception of visual direction in human infants. In C. E. Granrud(Ed.), Visual perception and cognition in infancy. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Axline, V. Dibs. In search of self. New Ballantine Books.Baillargeon, R. (1987). Object permanence in 3 1/2 and 4 1/2 mound old in fants. Devel-

opmental Psychology, 23, 655-664.Bai, D. & Berenthal, B. I. (1992). Locomotor status and the development of spatial search

skills. Child Development, 63, 215-226.Baillargeon, R. (1993). The object concept revisited: New directions in the investigation

of infants' physical knowdedge. In C. E. Granrud (Ed.), Visual perception and cog-nition in infancy. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

409

Bandura, A., Ross, D. & Ross, S. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models.Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11.

Bandura, A. (1971). Modeling processes and aggression in children. In S. Cohen (Ed.).Child development: A study of growth processes. Itasca ILL, F. E. Peacock, 356-366.

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood cliffs. NJ, PrenticeHall.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying the ory of behavioral change. Psy-chological Review, 84, 191-215.

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.Bandura, A. (1978). The self system in reciprocal determinism. American Psychologist,

33, 344-358.Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs. NJ,

Prentice-Hall.Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.). Six theories of child devel-

opment. Greenwich, CT JAI.Bandura, A. (1989). Perceived self-efficacy in the exercise of personal agency, Psycholo-

gist, 2, 411-424.Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.Banks, M. S. (1980). The development of visual accommodation during early infancy.

Child Development, 51, 646-666.Banks. M. S. & Salapatek, R (1983). Infant visual perception. In R H. Mussn (Ed.). Hand-

book of child psychology, vol. 2. New York, Wiley.Baron, R. A. & Richardson, D. R. (1977) Human aggression. New York, Plenum.Baron, R. & Byrne, D. (1991). Social Psychology (6th Ed.). Boston, Allyn & Bacon.Barrett, M. D. & Light, D. H. (1976). Symbolism and intelectual realism in children's

drawings. British Journal of Educational Psychology, 46, 198-202.Bar-Tal, D. (1982). Sequential development of helping behavior: A cognitive-learning

approach. Developmental Review, 2, 101, 124.Bateson, G. (1976). A theory of play and fantasy. In Bruner, J. S., Jolly, A. & Sylva, K.

Play: Its role in development and evolution. London, Kenwood.Batson. C. D. (1987). The altruism question. Toward a social-psychological answer.

Hillsdale, NY, Lawrence Erlbaum Associates.Bauer, R J., Mandler, J. M. (1989). Taxononomies and triads: Conceptual organization

in l-to-2 years olds. Cognitive Psychology, 21, 156-184.Baumrid, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior.

Geneti. Developmental Psychology Monographs, 1, 1-103.Baumrid, D. (1991). Effective parenting during the early adolescent transition. In R A.

Cowan & Е. М. Hetherington (Eds.). Family transitions. Hillsdale, NJ, Erlbaum.Beal, C. R. (1990). The development of text evaluation and revision swills. Child Devel-

opment, 58, 401-408.Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional. Disorders, New York, Interna-

tional Universities Press.Bern. S. L. (1989). Genital knowledge and gender constancy in preschool children. Child

Development, 60, 649-662.Berkowitz, L. & Le Page, A. (1967). Weapons as aggression-eliciting stimuli. Journal of

Personality and Social Psichology, 7, 202-207.Berkowitz, L. (Ed.) (1969). Roots of aggression: Are-examination of the frustration -

aggression hypothesis. New York, Atherton Press.

410

Berkowitz, L. (1974). Some determinants of impulsive aggression: The role of mediatedassociations with reinforcements for aggression. Psychological Review, 81, 165-176.

Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its Causes, Consequences and Control. Philadelphia,Temple University Press.

Berndt, T. J. & Perry, T. B. (1990). Distinctive features and effects of adolescent friend-ships. In R. Montemeyer, G. R. Adams & T. Е Gullotta (Eds.). From childhood toadolescence: A transition period. London, Sage.

Bigelow, B. J. & La Gaira, J. J. (1975). Children's written descriptions of friendship: Amultidimensional analysis. Developmental Psychology, 11, 857-858.

Bigelow, B. J. (1977). Children's friendship expectations. A cognitive-developmental study.Child development, 48, 246-253.

Bloom, L. (1970). Language development: Form and function in emerging grammars.Cambridge, MA. M. I. T. Press.

Bios, R (1962). On Adolescense. London, Macmillan.Borke, M. (1971). Interpersonal perception of yoyng children: Egosentrism or empathy.

Developmental Psychology, 5, 263-269.Borke, H. (1975). Piaget's mountains tevisited: Changes in the egocentric landscape.

Developmental Psychology, 11, 240-243.Bower, T. G. R. (1974). Development in infancy. San Francisco, W H. Freemen.Bower, T G. R. (1977). The perceptual world of the child. Cambridge, Mass, Harward

University Press.Bower, G. H. & Trabasso, T. (1964). Presolution reversal and dimentional shifts in con-

cept identification. Journal of Experimental Psychology, 67, 398-399.Bowlby, J. (1958). The nature of the child's tie to his mother. International Journal of

Psychoanalysis, 39, 350-373.Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss, vol. 1. Attachment. London, Hogarth.Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss, vol. 2. Separation, Anxiety. Anger, London,

Hogarth.Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss, vol. 3. Loss, Sadness and Depression. London,

Hogarth.Bretherton, I. (1985). Attachment theori: Retrospect and prospect. In Bretherton & Wa-

ters, E. (Eds.). Growing points of attachment theory and research. Monographs of theSociety for Research in Child Development, 50.

Bretherton, I., Fritz., J., Zahn-Waxler. C. & Ridgeway, D. (1986). Learning to talk aboutemotions. Child Development, 57, 529-548.

Bronson, G. W (1974). General Issues in the study of fear. In M. Lewis & L. A. Rosenblum(Eds.). The origins of fear. New York, J. Wiley, 254-258.

Brown, R & Elliot, R. (1965). Control of aggression in nursery school class. Journal ofexperimental Child Psychology, 2, 103-107.

Brown, R. (1973). A first language. Cambridge, MA, Harward University Press.Brown, A. L., Kane, M. J. & Echols, K. (1986). Young children's mental models deter-

mine analogical transfer across problems with a common goal structure. CognitiveDevelopment, 1, 103-122.

Brownell, C. A. (1990) Peer social skills in toddlers: Competencies and constraints illus-trated by same age and mixed-age interaction. Child development, 61, 838-848.

Bruner, J. S. (1972). The nature and uses of immaturity. American Psychologist, 19,1-15.Bruner, J. S., Jolly, A. & Sylva, K. (1976). Play: Its role in development and evolution.

London, Kenwood.

411

Bryant, E Е. (1974). Perception and Understanding in young children. London, Methuen.Burton, R. V. (1984). A paradox in theories and research in moral development. In W. M.

Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.). Morality, moral behavior and moral development.New York, Wiley.

Buss, A. H. (1961). The Psychology of Aggression. New York, John Wiley & Sons.Buss, A. (1987). Theory of Shyness. In W. Jones, J. Cheen & S. Briggs. Shyness Perspec-

tives on Research and Treatment. New York, Plenum Press.Byrne, O. & Nelson, O. (1965). Attraction as a linear function of proportion of positive

reinforcements. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 659-662.Campos, J. J., Langer, A. & Krowitz, A. (1970). Cardiac response on the visual cliff in

prelocomotor human infants. Science, 170, 196-197.Campos, J., Hiatt, S., Ramsay, D., Henderson, C. & Svejda, M. (1978). The emergence of

fear on the visual cliff. In M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.). The origins of affect.New York, Plenum Press.

Carpenter, G. C. (1974). Mother's face and the newborn. New Scientist, 61, 742-744.Carson, J., Burks, V & Parke, R. D. (1992). Parent-child physical play: determinants and

consequences. In K. B. Mac-Donald (Ed.). Parent-child play. Albany, Suny Press.Cassidy, J. & Asher, S. R. (1992). Loneliness and sociometric status among young chil-

dren. Children Development, 63, 350-365.Clark, H., Clark. E. (1977). Psychology and language. An Introduction to Psycholinguisties.

New York, Harcourt, Brace, Jovanovich.Clark, E. V. (1983). Meanings and concepts. In R H. Mussen (Eds). Handbook of child

psychology (vol. 3). New York, Wiley.Clarke, A. M. & Clark, A. D. B. (1987). Early Experience: Myth and Evidence. London,

Open Books.Cohen, D. (1987). The Development of Play. London, Croom Helm.Collins, W A. (1990). Parent-child relationships in the transition to adolescense: Conti-

nuity and change in interaction, affect and cognition. In R. Montemayor, G. R. Adams& T. R. Gulotta (Eds). From childhool to adolescence: A transitional period. NewburyPark, CA, Sage.

Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-Esteem. San Francisco, Freeman.Cowan, C. R & Cowan, R A. (1992). When parents become parents. New York, Basic

Books.Crook, C. K. (1984). Factors influencing the use of transparency in children's drawing.

British Journal of Developmental Psychology, 2, 213-221.Dalley, T. (1984). „Introduction" in Dalley, T. (Ed.). Art as Therapy. London, Tavistock

Publication.Damon, W. (1980). Patterns of change in children's social reasoning: A two years longi-

tudinal study. Child Development, 51,1010-1017.129. Damon, W. (1988). The moral child. New York, Free Press.130. Damon, W. & Hart, D. (1988). Self-understanding in child hood and adolescence.

New York, Cambridge University Press.Damon, W. (1991). Self-concept, adolescent. In R. M. Lerner, A. C. Peterssen & J. Brooks-

Gum (Eds.). Encyclopedia of adolescence (vol. 2). New York, Garland.De Casper, A, J. & Spense, M. J. (1986). Prenatal maternal speech influences newborn's

perception of speech sounds. Infant Behavior and Development, 9, 133-150.Deci, E. (1971). Effects of Externally Mediated Rewards on Intrinsic Motivation. Jour-

nal of Personality and Social Psychology, 18, 105-115.Deci, E. (1975). Intrinsic motivation. New York, Plenum.

412

De Loache, J. S., Cassidy, D. J. & Brown, A. L. (1985). Precursorsors of mnemonicstrategies in very young children's memory Child Development, 56, 125-137.

De Loache, J. S. (1987). Rapid change in the symbolic functioning of young children.Science, 238, 1556-1557.

De Villiers, P A. & De Villiers, J. G. (1992). Language Development. In M. E. Lamb &M. M. Bornstein (Eds.). Developmental Psychology. An advanced textbook (3th ed.).Hillsdale N. J., Erlbaum.

Dion, K. K. & Dion. K. L. (1975). Self-esteem and romantic love. Journal of Personality,43, 39-57.

Dodge, K. A. (1980). Social cognition and children's aggressive behavior. Child Devel-opment, 51, 162-170.

Dodge, K. A., Frame. C. L. (1982). Social cognitive biases and deficits in aggressiveboys. Child Development, 53, 620-635.

Dodge, K. A. (1983). Behavioral antecedents of peer social status. Child Development,54, 1386-1399.

Dodge, K. A., Murphy, R. R. & Buchsbaum, K. (1984). The assessment of intention cuedetection skills in children: Implications for developmental psychopathology. ChildDevelopment, 55, 163-173.

Dodge, K. & Coie, J. D. (1987). Social information processing factors in reactive andproactive aggression in children's peer groups. Journal of Personalists and SocialPsychology, 53, 1146-1158.

Dodge, K. A. & Crick, N. R. (1990). Social information-processing bases of aggressivebehavior in children. Personality and Social Psychology Bulletin, 16, 8-22.

Donaldson, M. (1978). Children's minds. London, Fontana.Dweck, C. S. (1976). The Role of Expectations and Attributions in the Alleviation of

Learned Helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 674-685.Dunphy, D. C. (1963). The social structure of urban adoleseent peer groups. Society, 26,

230-246.Eisenberg, N. & Fabes, R. (1991). Prosocial behavior and emparhy: A multimethod, de-

velopmental perspective. In M. S. Clark (Ed.). Review of Personality and Social Psy-chology (vol. 12). Newbury Park, CA, Sage.

Eisenberg, N. (1992). The caring child. Cambridge, MA, Harvard University Press.Elkind, D. & Bowen, R. (1979). Imaginary audience behavior in children and adoles-

cents. Developmental Psychology, 15 (1), 38-44.Elkind, D. (1981). Understanding the young adolescent. In L. D. Steinberg (Ed.). The life

cycle: Readings in human development. New York, Columbia University Press.Ellis, D., Gehman, W. S. & Katzenmeyer, W G. (1980). The boundary organisation of

self concept across 13&15 year age span, Psychological Measures, 40, 9-18.Ellis, H. J. (1973) Why People Play, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.Enright, R. D. & Satterfield, S. J. (1980). An ecological validation of social cognitive

development. Child Development, 51, 156-161.Erikson, Е. Н. (1963). Childhood and society. New York, W. W. Norton.Erikson, E. H. (1972). Play and activity. In M. W. Piers (Ed.), Play and development,

New York, W W Norton.Eron, L. D. (1982). Parent-child interaction, television violence and aggression of childern.

American Psychologist, 37, 197-211.Fagot, B. I., Leinbach, M. D. & Hagan, R. (1986). Gender labeling and the adoption of

sex typed behaviors. Developmental Psychology, 22, 440-443.

413

Fagot, B. I., Leinbach, M. D. & O'Boyle, C. (1992). Gender labeling, gender stereotipingand parenting behaviors. Developmental Psychology, 28, 225-230.

Fantz, R. L. (1961). The origin of form perception. Scientific American, 204, 66-72.Fein, G. (1981). Pretend play: An integrative review. Child Development, 52, 1095-1118.Fernald, A. (1992). Meaningful melodies in mother's speech to infants. In H. Papousek,

U. Jungens, and M. Papousek (Eds). Nonverbal communication: Comparative anddevelopmental approaches. Cambridge, Cambridge University Press.

Feshbach, S. (1970). Aggression. In Е Н. Mussen (Ed.). Carmichael's Manual of ChildPsychology. New York, John Wiley & Sons.

Flavell, J. H., Beach, D. R. & Chinsky, J. M. (1966). Spontaneous verbal rehearsal in amemory task as a function of age. Child Development, 37, 283-299.

Flavell, J. H. (1982). On cognitive development. Child Development, 53, 1-10.Flavell, J. H. (1985). Cognitive development. Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall.Fox, N. A. & Davidson, R. J. (1988). Patterns of brain electrical activity during facial

sings of emotion in 10-month old infants. Developmental Psychology, 24, 230-236.Fraisse, Е (1982). The adaptation of the child to time. In W J. Friedman (Eds.). The

developmental psychology of time. New York, Academic Press.Freeman. N. H. & Janikoun, R. (1972). Intelectual realism in children's drawings of a

familiar object with distinct features. Child Development, 43, 1116-1121.Freeman, N. H. (1980). Strategies of Representation in Young Children. Analysis of

Spatial Skills and Drawing Processes. London, Academic Press.Friedman, W J. (1978). Development of time concepts in children. In H. W Reese & L.

Е Lipsitt (Eds.). Advances in child development and behavior. New York, AcademicPress.

Friedman, W J. (1989). The representation of temporal structure in children, adoles-cents and adults. In I. Levin & D. Zakay (Eds.). Time and human cognition: A life-span perspective. The Nethelands, Elsevier.

Friedman, W J., Gardner, A. G. & Zubin, N. R. Е (1995). Children's comparisons of therecency of two events from the past year. Child Development, 66, 970-983.

Funden, Е C, Block, J. H. & Block, J. (1983). Delay of gratification: Some longitudinalpersonality correlates. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 1198-1213.

Gardner, H. (1980). Art full Scribbles: The Significance of children's Drawings. NewYork, Basic Books.

Garvey, C. (1977). Play, Cambridge, Mass, Harvard University Press.Gelman, R. (1969). Conservation acquisition: A problem of learning to attend to rel-

evant attributes. Journal of Experimental Child Psychology, 7, 167-187.Gelman, R. (1972). The nature and development of early number concepts. In M. W

Reese & L. Е Lipsitt (Eds.). Advances in child development and behavior. New York,Academic Press.

Gentner, D., Toupin, C. (1986). Systematically and similarity in the development of anal-ogy. Cognitive Science, 10, 277-300.

Gewirtz, J. L. (1969). Mechanism of social learning: Some roles of stimulation and behaviorin early human development. In D. A. Goslin (Ed.). Handbook of socialization theoryand research. Chicago, Rand McNally.

Gianino, A. & Tronick, E. Z. (1988). The mutual regulation models. The infant's selfand interactive regulation model: The infant's self and interactive regulation copingand defense. In T. Field, Е McCabe & N. Schneiderman (Eds.), Stress and coping.Hilsdate. NJ, Erlbaum.

414

Gibson, Е. & Walk, R. D. (1960). The visual cliff, Scientific American, 202, 64-71.Gibson, J. J. (1962). Observation on active touch. Psychological Review, 69, 477-491.Gibson, J. J. (1966). The senses considered as perceptual systems. Boston, MA, Houghton

Mifflin.Gibson, E. J. (1969). The principles of perceptual learning and development. New York,

Appleton - Century - Crofts.Gibson, E. J. & Walker, A. S. (1984). Development of knowledge of visual - factual

affordance of substance. Child Development, 55, 453-460.GJasser, W. (1990). Reality therapy. New York, Harper and Row.Goldberg, S. (1983). Parent-infant bonding: Another look. Child Development, 54,1355-

1382.Goldfarb, W. (1943). Infant rearing and problem behavior. American Journal of

Orthopsychiatry, 13, 249-265.Gottman, J. M. (1977). Toward a definition of social isolation in children. Child Devel-

opment, 48, 513-517.Gottman, J. M. & Parker, J. G. (Eds.) (1986). The conversations of friends. New York,

Cambridge University Press.Gottman. J. & Parker, J. G. (Eds.) (1987). Conversation of friends. New York, Cam-

bridge University Press.Graham, S. В., В. Weiner (1983). Some Educational Implications of Sympathy and An-

ger from an Attributional Perspective. In: R. Shaw & M. Farr (Eds.). Cognition, Affectand Instruction Hillsdale, NJ, Lawrence Erebaum.

Granrud, C. E., Haake, R. J., Yonas, A. (1985). Infants' sensitivity to familiar size: Theeffect of memory on spatial perception. Perception and Psychophysics, 37, 459-466.

Gray, J. A. (1971). The psychology of fear and stress. New York, McGraw-Hill.Grusec, J. E. & Abramovitch, R. (1982). Imitation of peers and adults in a natural setting:

A functional analysis. Child Development, 53, 636-642.Guerra, N. G. & Slaby, R. G. (1990). Cognitive mediators of aggression in adolescent of

tenders: 2. Intervention. Developmental Psychology, 26, 269-277.Haith, M. M. (1980). Rules that infants look by. Hillsdale, HJ, Erlbaum.Haith, M. M., Hazan, C. & Goodman, G. S. (1988). Expectation and anticipation of dy-

namic visual events by 3,5-month - old babies. Child Development, 59, 467-479.Haith, M. M. (1993). Future-oriented ptocesses in infancy: The case of visual expecta-

tions. In C. E. Granrud (Ed.). Visual perception and cognition in infancy. Hillsdale,NJ, Erlbaum.

Haith, M. M. (1994). Visual expectations as the first step toward the development offutureoriented processes. In M. M. Haith, J. B. Benson, R. J. Roberts, Jr. & В. ЕPennington (Eds.). The development of future-oriented processes. Chicago, Univer-sity of Chicago Press.

Hammer, E. F. (1958). The Clinical Application of Projective Drawings, Springfield, ILL,C. Thomas.

Harachicwicz, J. M., G. Manderline & G. Sansone (1984). Rewarding Pinball Wizardry:Effects of Evaluation and Value on Intrinsic Interest. Journal of Personality and So-cial Psychology, 47, 287-300.

Hartup, W. W. (1974). Aggression in childhood. Developmental perspectives. AmericanPsychologist, 29, 336-341.

Harris, P. L. (1983). Infant cognition. In R H. Mussen (Ed.). Hand book of child psychol-ogy: Infancy and developmental psychology, Vol. 2, New York, Wiley.

415

Harris, P L. (1989). Children and emotion. New York, Basic Blackwell.Harter, S. (1983). Developmental perspectives on the self-system. In R H. Mussen (Ed.).

Handbook of child psychology (4th ed.) (vol. 4): Socialization, personality and socialdevelopment. (Е. М. Hetherington ed.). New York, John Wiley.

Harter, S. & Whitesell, N. (1989). Developmental changes in children's emotion con-cepts. In C. Saary & Е Harris (Eds.). Children's understanding of emotions. NewYork, Cambridge University Press.

Hartup, W. W. (1983). The peer system. In P. H. Mussen (Ed.). Handbook of child psy-chology (4th ed., vol. 4). New York, Wiley.

Hartup, W (1983). Peer relations. In R H. Mussen (Ed.). Handbook of child psychology(vol. 4). New York, Wiley.

Hartup, W W. (1991). Friendship. In R. M. Lerner, A. C. Petersen & J. Brooks-Gun(Eds.). Encyclopedia of adolescence (vol. 1). New York, Garland.

Harter, S. (1985). The self-perception profile for children: Revision of the perceivedcompetence scale for children. Denver, CO, University of Denver.

Harter, S. (1987). The determinants and mediational role of global self-worth in chil-dren. In N. Eisenberg (Ed.). Contemporary topics in developmental psychology. NewYork, John Wiley.

Harter, S. (1990). Self and identity development. In S. S. Feldman & G. K. Elliott (Eds.). Atthe threshold: The developing adolescent. Cambridge, M. A. Harvard University Press.

Harter, S. & Monsour, A. (1992). Developmental analysis of conflict caused by opposingattributes in the adolescent self-portrait. Developmental Psychology, 28, 251-260.

Hay, D. E, Nash, A. & Pcdersen, J. (1983). Interaction between six-month-old peers.Child Development, 54, 557-562.

Hetherington, Е. М. (1991). The role of individual differences family relations ships inchildren's coping with devorce and remarriage. In R A. Cowan & Е. М. Hetherington(Eds.). Family transitions. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

Hetherington, Е. М. & Clingempeel, W G. (1992). Coping with marital transitions: Afamily systems perspective. Chicago, University of Chicago.

Hill, C. A. (1987). Affiliation motivation: People who need people but in different ways.Journal of Personality and Social Psychology, 52, 1008-1018.

Himelstein, S., Graham, S. & Weiner, B. (1991). An attributional analysis of maternalbeliefs abort the importance of childrearing practices. Child Development, 62, 301-310.

Hodapp, R. M. & Mueller, E. (1982). Early social development. In В. В. Wolman (Ed.).Handbook of developmental psychology. Englewood Cliffs, NY, Prentiec-Hall.

Hoffman, M. L. (1975). Developmental synthesis of affect and cognition and its implica-tions for altruistic motivation. Developmental Psychology, 11, 607-622.

Hoffman, M. L. (1984). Interaction of affect and cognition in empathy. In C. E. Izard, J.Kagan & R. B. Zajonc (Eds.). Emotion, cognition and behavior. Cambridge, Cam-bridge University Press.

Hoffman, M. L. (1975). Altruistic behavior and the parent-child relationship. Journal ofPersonality and Social Psychology, 31, 937-943.

Homey, K. (1942). Self-analysis. New York, W W Norton.Homey, K. (1945). Our inner conflicts. New York, W. W Norton.Homey, K. (1950). Neurosis and human growth. New York, W W Norton.Hutenlocher, J., Newcombe, N. (1984). The child's representation of information about

location. In C. Sophian (Ed.). Origins of cognitive skills. Hillsdale, NJ, Erlbaum.

416

James, W. (1950). The principles of psychology. New York, Dover.Joffe, L. S. & Vaughn, В. Е. (1982). Infant-mother attachment: Theory, assessment, and

implications for development. In В. В. Wolman (Ed.). Handbook of developmentalpsychology. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.

Kagan, J. (1965). Impulsive and reflective children: Significance of conceptual tempo.In J. D. Krumboltz (Ed.). Learning and the educational process. Chicago, RandMcNally, 29.

Kagan, J. (1972). Motives and development, Journal of Personality and Social Psychol-ogy, 22, 51-66.

Kagan. J. (1974). Discrepancy, temperament and infant distress. In M. Lewis & L. A.Rosenblum (Eds.). The origins of fear. New York, J. Wiley, 229-248.

Kaplan, H. B. (1980). Deviant Behavior in Defense of Self. New York, Gardner Press.Kastenbaum, R. & Aisenberg, R. (1972). Psychology of Death, New York, Springer.Kaufman, J. & Zigler, E. (1978). Do abused children become abusive parents? American

Journal of Orthopsychiatry, 57, 186-192.Keil, F. C. (1989). Concepts, kinds and cognitive development. Cambridge, MA, The

MIT Press.Kellman, Е J. & Spelke, E. S. (1983). Perception of partially occluded objects in infancy.

Cognitive Psychology, 15, 483-524.Kellman, Е J. & Short, K. R. (1987). The development of tree-dimensional form per-

ception. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance,13, 545-557.

Keller, A., Ford, L. H. & Meacham, J. (1978). Dimensions of self-concept in preschoolchildren, Developmental Psychology, 14, 438-389.

Kellogg, R. (1970). Analising Children's Art, Palo Acto, CA, National Press Books.Kelly, J. A. & de Armas, A. (1989). Social relationships in adolescence: Skill develop-

ment and training. In J. Worell & F. Danner (Eds.). The adolescent as decision-maker. San Diego, Academic Press.

Klaus. M. N. & Kennell, J. H. (1982). Parent-infant bonding. St. Louis, Mosby.Klein, M. (1929). Infantile anxiety situations reflected in a work of art and in the creative

impulse. In The wtitings of Melanie Klein. Vol. 1. London, Hogarht, 1975.Klein, M. (1959). The psychoanalysis of children (3rd. ed.). London, Hogarth Press.Kohlberg, L. A. (1964). Development of moral character and moral ideology. In M. L.

Hoffman & L. W Hoffman (Eds.). Review of Child. Development Research (vol. 1.).New York, Russell Sage Foundation.

Kohlberg, L. A. (1966). Cognitive-development analysis of children's sex-role conceptsand attitudes. In E. Maccoby (Ed.). The development of sex differences. Stanford,CA, Stanford University Press.

Kohlberg, L. A. (1969). Stage and sequence: The cognitive developmental approacht tosocialization. In D. Gosslin (Ed.). Handbook of socialization threory and research.Chicago, Rand.

Kohlberg, L. (1975). The cognitive-developmental approach to moral education. PhiBeta Kappan, 56, 670-677.

Koluchova, J. (1976). Severe deprivation in twins: a case study: In A. M. Clarke and A.D. B. Clarke (Eds.). Early Experience: Myth and Evidence. London, Open Books.

Kopp. C. B. (1982). The antecedent of self-regulation Developmental Psychology, 18,199-214.

Kopp, C. B. (1987). The growth of self-regulation: caregivers and children. In N. Eisenberg(Ed.). Contemporary topics in developmental psychology. New York, Willey.

27* 417

Корр, С. В. (1992). Emotional distress and control in young children. In N. Eisenberg &R. A. Fabes (Eds.). Emotion and its regulation in early development. San Francisco,Jossey-Bass.

Koppitz, E. (1968). Psychological Evaluation of children's Human Figure Drawings. Lon-don, Grune & Stratton.

Koppitz, E. (1984). Psychological Evaluation of Human Figure Drawings Middle SchoolPupils. London, Grune & Stratton.

Krauss, R. A. & Glucksberg, S. (1969). The development of comunication: Compe-tence as a function of age. Child Development, 40, 255-266.

Kuhn, D. (1991). Edication for thinking: Whatcan psychology contribute. In M. Schwebel,C. A. Mahen & N. S. Fugley (Eds.). Promoting cognitive growth over the life spen.Hillsdale, NY, Erlbaum.

Langlois, J. H., Roggman, L. A. & Musselman, L. (1994). What is average and what isnot average about attractive faces? Psychological Science, 5, 214-220.

Lamb, M. E. (1980). The development of parent-infant attachments in the first twoyears of life. In E. A. Peterson (Ed.). The father-infant relations hip: Observationalstudies in the family setting. New York, Holt, Rinehart & Winston.

Lapouse, R. & Monk, M. (1959). Fears and Worries in a Representative Sample ofChildren. American Journal of Orthopsychiatry, 29, 803-818.

Lazarus, R. (1980). Thougts on the relations between cognition and emotion. AmericanPsychologist, 37, 1019-1024.

Lee, J. A. (1976). The Colors of love. New York, Bantam.Lepper, M. R., D. Green, R. & E. Nisbett (1973). Undermining Children's Intrinsic

Interest with Extrinsic Reward: A Test of the Overjustification Hypothesis. Journalof Personality and Social Psychology, 28, 129-137.

Lepper, M. R., D. Green, R. (1975). Turning Play into Work: Effects of Adult Surveil-lance and Extrinsic Rewards on Children's Intrinsic Motivation. Journal of Person-ality and Social Psychology, 31, 479-486.

Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: the origins of „Theory of mind",Psychological Review, 94, 412-426.

Lester, В. М. (1988). Neurobehavioral assessment of the infant at risk. Early identifica-tion of infants with developmental disabilities. New York, Grune & Stratton.

Lewis, M. & Brooks-Gunn, J. (1979). Social cognition and the acquisition of the self.New York, Plenum.

Lewis, M. (1991). Shame, the exposed self. New York, Free Press.Liben, L. S. (1987). Information processing and Piagetian treory: Conflict or congru-

ence? In L. S. Liben (Ed.) Developmen and learning: Conflict or Congruence? Hilldale,NJ, Erlbaum.

Light, P H. & Macintosh, E. (1980) Depth relationships in young children's drawings.Journal of Experimental child Psychology, 30, 79-87.

Lokman, J. J. & Pick, H. L. (1984). Problems of scale in spatial development. In C.Sophian (Ed.) Origins of cognitive skills. Hillsdale, NY, Erlbaum.

Luquet, G. H. (1927). Le Dessin Enfantin. Paris, Alean.Maccoby, E. E. & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Par-

ent-child interaction. In Е. М. Hetherington (Ed.). Socialization, personality, andsocial development. Vol. 4. Handbook of child psychology. New York, Wiley.

Machover, K. (1949). Personality Projection in the Drawings of the Human Figure.Springfield, ILL, C Thomas.

418

Macintire, M., Angle, C. & Struemplen, L. (1972). The Concept of Death in Mid-West-ern Children and Youth. American Journal of Disease of Children, 123, 527-532.

Mahler, M. S., Pine, Е & Bergman, A. (1975) The psychological birth of the humaninfant. New York, Basic Books.

Main, M. & Cassidy, J. (1988). Categories of response to reunion with the parent at age6: Predictable from infant attachment classification and stable over a 1-month period.Developmental Psychology, 24, 415-426.

Mandler, J. M. (1984). Stories, scripts & scence. Hillsdall, NJ, Erlbaum.Maratsos, M. (1983). Some current issues in the study of the acquisition of gramar. In P

H. Mussen (Ed.). Handbook of child psychology (4th ed., vol. 3). New York, Wiley.Marcia, J. E. (1980). Identity formation in adolescence. In J. Adelson (Ed.). Handbook

of adolescent psychology. New York, Wiley.Markman, Е. М. (1979). Realizing that you don't understand. Elementary school chil-

dren's awareness of inconsistencies. Child Development, 50, 643-655.Markman, E. M. (1987). How children constrain the possible meanigs of worlds. In U.

Neisser (Ed.). Concept and conceptual development. Cambridge, MA, CambridgeUniversity Press.

Massey, C. M. & Gelman, R. (1988). Prescholer's ability to decided whether a photo-graphed unfamiliar object can move itself. Developmental Psychology, 24, 307-317.

Maslow, A. (1967). Self-actualizing and Beyond. In Challenges of Humanistic Psychol-ogy. New York, Van Nostrand.

Maslow, A. (1968). Toward a Psychology of Being (2-nd ed.). New York, Van Nostrand.Maurer, A. (1964). Maturation of Concepts of Death. British Journal of Medical Psy-

chology, 39, 35-41.Maurer, D. & Maurer, C. (1988). The world of the newborn. New York, Basic Books.May, R. (1977). The meaning of anxiety (Rev. ed.). New York, W. W. Norton.McClelland, D. (1985). Human motivation. New York, Free Press.Meltzoff, A, N. & Moore, M. K. (1983). Newborn infants imitate adult facial gestures.

Child Developmen, 54, 702-709.Miller, K. (1989). Measurement as a tool for thought: The role of measuring procedures

in children's understanding of quantitative invariance. Developmental Psychology,25, 589-600.

Mischel, W. (1974). Process in delay of gratification. In L. Berkowitz (Ed.). Advances inexperimental social Psychology (vol. 7). New York, Academic Press.

Mischel, W. (1987). Personality (4th ed.). New York, Holt, Rinehart & Winston.Modigliani, A. (1971). Embarrassment, facework and eye contact: testing theory of em-

barrassment. Journal of Personality and Social Psychology, 17(1), 15-24.Moely, B. E., Olson, F. A., Halwes, T. G. & Flavell, J. H. (1969). Production deficiency in

young children's clustered recall. Developmental Psychology, 1, 26-34.Moffitt, A. R. (1971) Consonant? Cue perception by 20-24 week old infants. Child De-

velopment, 42, 717-731.Nelson, K. (1988). Aspects of language acquisition and from use from age 2 to age 20.

Journal of the American Academy of Child Psychology, 16.298. Nicholls, J. G. (1978). The development of the concepts of effort and ability, per-

ception of academic attaiment and the understanding that difficult tasks require moreability. Child development, 49.

Oakes, L. M. & Cohen, L. B. (1995). Infant causal perception. In C. Rovee-Collier & L.R Lipsitt (Eds.), Advances in infancy research, Vol. 9. Norwood, NJ, Ablex.

419

Okun, В. Е & Rappaport, L. J. (1980). Working with families. North Scituate, M. A.,Dixbury Press.

Olweus, D. (1982). Development of stable aggression reaction patterns in males & Areview. Psychological Bulletin, 86, 852-875.

Ornstein, P. A., Naus, M. & Liberty, C. (1975). Rehearsal and organizational processesin children's memory. Child Development, 26, 818-830.

Parke, R. D. (1977). Punishment in children: Effects, side effects and alternative strate-gies. In H. Horn & D. Robinson (Eds.). Psychological processes in early education(p. p. 71-97). New York, Academic.

Parke, R. D. & Slaby, R. G. (1983). The development of aggression. In Е. М. Hetherington(Ed.). Handbook of child psychology (vol. 4). Socialization, personality and socialdevelopment. New York, Wiley.

Parker, J. G. & Asher, S. R. (1992). The impact of friendship on lone liness of rejectedchildren. Child Development, 63.

Parten, M. (1932). Social participation among pre-school children. Journal of Abnor-mal and Social Psychology, 27, 243-265.

Patterson, G. R., Littman, R. A. & Bricker, W (1967). Assertive behavior in children: Astep toward a theory of aggression. Monographs of the Society for Resecrch in ChildDevelopment, 32 (5, serial N 113).

Patterson, G. R., Reid, J. B. & Dishion, T. J. (1989). Antisocial boys. Eugene, OR, Castilia.Patterson, G. R. (Ed.) (1990). Depression and aggression in family interaction. Hillsdale,

NJ, Erlbaum.Patterson, G. R. & Capaldy, D. M. (1991). Antisocial parents: Unskilled and vulner-

able. In R A. Cowan & Е. М. Hetherington (Eds.). Family transitions. Hillsdale, NJ,Erlbaum.

Pearl, R. (1985). Children's understanding of others' need for help: Effects of problemexplicitness and type. Child development, 56, 735-745.

Peretz, D. (1970). Reaction to loss. In B. Schoenberg, A. C. Carr, D. Peretz & A. H.Kutscher (Eds.). Loss and grief. New York, Columbia University Press.

Piaget, J. (1924). Les traits principaux de la logique de l'enfant. Journal Psychologynormal Path, 21, 48-101.

Piaget, J. (1928). Judgmen and reasoning in the chils. New York, Harcourt, Brace.Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. London, Rostledge & Kegen Paul.Piaget, J. (1950). The psychologyof intelligence. New York, Harcourt, Brace.Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. London, Routledge.Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York, International Uni-

versity Press.Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York, Basic Books.Piaget, J. & Inhelder, B. (1958). The growth of logical thinking from childhood to

adolescense, New York, Basic Books.Piaget, J. (1962). The language and thought of the child. New York, World.Piaget, J. (1967). Six psychological studies. New York, Vintage Books.Piaget, J. & Inhelder, B. (1967). The child's conception of space. New York, W. W

Norton.Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). The psychology of the child. New York, Basic Books.Piaget, J. (1969). The child's conception of physical causality. Totowa, NJ: Littlefield,

Adams & Co.Piaget, J. (1969). The child's conception of time. New York, Ballantine.

420

Radke-Yarrow, M. & Zahn-Waxler, C. (1983). Roots, motives and patterns in children'sprosocial behavior. In J. Reykowski, T. Karylowski, D. Bar-Tal & E. Staub (Eds).Origins and main tenance of prosocial behaviors. New York, Plenum.

Radke-Yarrow, M. & Zahn-Waxler, C, Chapman, M. (1983). Children's prosocial dis-positions and behavior. In Е. М. Hetherington (Ed.). Handbook of child psychology:vol. 4. Socialization, personality and social development. New York, Wiley.

Rest, J. R. (1983). Morality. In J. Flavell & E. Markman (Eds.). Handbook of childpsychology (vol. 3). Cognitive development. New York, Wiley.

Rochlin, G. (1967). How Younger Children View death and Themselves. In ExplaningDeath to children, E. Grollman (Ed.). New York, Beacon Press.

Rogers C. R. (1961). On becoming a person. Boston, Houghton Mifflin.Rogers, C. R. (1980). A way of being. Boston, Houghton Mifflin.Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, Princeton Uni-

versity Press.Ross, M. (1975). Salience of Reward and Intrinsic Motivation. Journal of Personality

and Social Psychology, 32, 245-254.Ross, M. (1976). The self-perception if Intrinsic Motivation. In: J. H. Harvey, W J. Ickes

& R. Е Kidd (Eds.). New Directions in Attribution Research. Hillsdale, NJ, Erlbaum.Ross, G., Kagan, J., Zelazo, P & Kotelchuck, M. (1975). Separation protest in infants in

home and laboratory. Developmental Psychology, 11, 256-257.Rovee-Collier, C, Evancio,-S. & Earley, L. A. (1995). The time window hypothesis:

Spacing effects. Infant Behavior & Development, 18, 69-78.Rutter, M. (1979). Maternal deprivation (1978-1979). New findings, new concepts, new

approaches. Child development, 50, 283-305.Ryan, R. M. & Lynch, J. H. (1989). Emotional antonomy versus detachment: Revisiting

the vicissitudes of adolesunce and young adulthhood. Child Development, 60, 340-356.

Salapatek, P. (1975). Pattern perception in early infancy. In L. B. Cohen & P. Salapatek(Eds.) Infant perception; From sensation to cognition. New York, Academic Press.

Schachtel, E. G. (1959). Metamorphosis. New York, Basic Books.Schafer, H. R. (1977). Mothering. Cambridge, MA, Harvard University Press.Schneider, W. & Pressley, M. (1989) Memory development between 2 and 20. New

York, Springer - Verley.Seligman, M. E. R (1975). Helplessness. San Francisco, W. H. Freemen.Selman, R. L. (1976). Social-cognitive understanding. In T. Lickona (Ed.). Moral devel-

opment and behavior. New York, Holt, Rinehart.Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding. New York, Academic

Press.Shatz, M. (1983). Communication. In R H. Mussen (Eds.). Handbook of child psychol-

ogy (vol. 3). New York, Wiley.Silver, L. B., Dublin, C. C. & Lourie, R. S. (1969). Does violence breed violence? Con-

tributions from a study of the child abuse syndrome. American Journal of Psychia-try, 126, 404-407.

Skiner, В. Е (1953)- Science and human behavior. New York, Macmillan.Skiner, В. Е (1957). Verbal behavior. New York, Appleton-Century-Crofts.Spelke, E. S. (1994). Initial knowledge& Six suggestions. Cognition, 50, 431-445.Spitz, R. A. & Wolf, K. M. (1946). Anaclitie depression. The Psychoanalytic Study of

the Child, vol. 2, 313-342.

421

Sroufe, N, L. & Wunsch J. Е (1972). The development of laughter in the first years oflife. Child Development, 43, 1326-1344.

Stein, N. L. & Trabasco, T. (1989). Children's understanding of changing emotionalstates. In C. Saarni & Е Harris (Eds.) Children's understanding of emotion. NewYork, Cambridge University Fress.

Steinberg, L. (1991). Parent-adolescent relation. In R. M. Lerner, A. G. Petersen & J.Brooks-Gunn (Eds.). Encyclopedia of adolescence (vol. 2). New York.

Sternberg, R. J. (1988). Triangulating love. In R. J. Sternberg & M. J. Barnes (Eds.). Thepsychology of love. New Haven, CI, Yale University Press, 119-138.

Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. New York, Basic Books.Straughtan, R. (1986). Why act on Kohlberg's moral judgments? In S. Modgil & C.

Modgil (Eds.). Lawrence Kohlberg. Consensus and controversy. Philadelphia, FulmenPress.

Streri, A., Spelke, E. S. (1988). Haptic perception of objects in infancy. Cognitive Psy-chology, 20, 1-23.

Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. New York, Norton.Sullivan, K. & Sullivan, A. (1980). Adolescent-parent separation. Developmental Psy-

chology, 16,93-99.Tizard, B. and Hodges, J. (1978). The effects of early institutional rearing on the devel-

opment of eight-year-old children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 19,99-118.

Thomas, G. & Silk, M. (1990). An introduction to the psychology of children's drawings.London, Harvester Wheetsheaf.

Thompson, S. K. (1975) Gender labes and early sex-role development. Child Develop-ment, 46, 339-347.

Toch, H. (1980). Violent men. Cambridge, MA, Schenkman.Tomkins, S. S. (1963). Affect, imagery, consciousness. The negative affect, vol. 2. New

York, Springer.Trabasso, T., Stein, N. & Johnson L. R. (1981). Children's knowledge of events: A causal

analysis of story structure. In 6 Bower (Ed.). Learning and motivation (vol. 15). NewYork, Academic.

Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. NewYork, Cambridge University Press.

Underwood, B., Moore, B. & Rosenhan, D. (1972). Affoct and selfgratification, Develop-mental Psychology, 8(2), 209-214.

Von Hofstein, C. (1993). Prospective control: A basic aspect of action development.Human Development, 36, 253-270.

Wadsworth (1989). Piaget'a theory of cognitive and affective development (4th. ed.).New York, Longman.

Wallerstein, J. S. & Kelly, J. B. (1980). Surviving the break up: How children actuallycope with divorce. New York, Basic Books.

Weiner, B., A. Kukla (1970). An Attributional Analysis of Achievement Motivation. Journalof Personality and Social Psychology, 15, 1-20.

Weiner, B. (1972). Theories of Motivation from Mechanism to Cognition. Chicago,Harkman.

Weiner, B. (1980). Human Motivation. New York, Holt, Rinehart and Winston.Weiss, R. E, Boyer, J. L., Lombardo, J. Е & Stritch, M. N. (1973). Altruistic drive and

altruistic reinforcement. Journal of Personality and Social Psychology, 25, 390-400.

422

Wellman, H. M. & Bartsch, R. (1988). Young children's reasoning about beliefs. Cogni-tion, 30, 239-277.

Wellman, M. M. (1990). Children's theories of mind. Cambridge, MA, MIT Press.Wilkinson, A. (1976). Counting strategies and semantic analysis as applied to class

inclusion. Cognitive Psychology, 8, 64-85.Wilkinson, A. C. (1984). Children's partial knowledge of the cognitive skiff of counting.

Cognitive Psychology, 16, 28-64.White, B. L. (1975). The first three years of life. Englewood Ciffs NJ, Prentice-Hall.White, B. L. (1990). The first three years of life. New York, Prentice-Hall.Wolff, P. H. (1963). Observations on the early development of stiling. In В. М. Foss (Ed.).

Determinants of infant behavior. New York, Wiley, 113-134.Wolff, P. H. (1969). The natural history of crying and other vocalizations in early infancy.

In B. Foss (Ed.). Determinants of infant behavior (vol. 4). London, Methuen.Yalom, I. (1980). Existential Psychotherapy. New York, Basic Books.Yonas, A., Cleaves, W. & Pettersen, L. (1978). Development of sensitivity to pictorial

depth, Science, 200, 77-79.Yonas, A., Granrund, G. E. & Pettersen, L. (1985). Infants sensitivity to relative size

information for distance. Developmental Psychology, 21, 161-167.Younger, B. A. (1993) Understanding category members as „the same sort of thing".

Explicit categorization in ten-month infants. Child Development, 64, 309-320.Youniss, J. (1980). Parents and peers in social development. Chicago, University of Chi-

cago Press.Zahn-Waxler, C, Radke-Yarrow, M. & King, R. A. (1979). Child rearing and child's

prosocial inclinations torward victims of distress. Child development, 50, 319-330.Zahn-Waxler, C, Radke-Yarrow, M., Wagner, E. & Chapman, M. (1992). Development

of concern for others. Developmental Psychology, 28.Zimbardo, Е G. (1977). Shyness. Reading, Mass, Addison - Wesley.Zimbardo, P. G. & Radl, S. L. (1981). The shy shild. New York, McGraw-Hill.

423

Румен СтаматовДЕТСКА ПСИХОЛОГИЯ

Рецензентпроф. дпн Стоянка Жекова

ХудожникАглика Стоилова

Компютърно оформлениеКостадин Чаушев

КоректорКрасимира Станева

Българска, първо изданиеФормат 60/84/16Печатни коли 26,5

ИЗДАТЕЛСКА КЪЩА „ХЕРМЕС"Тел. (032) 630 630, (02) 435 610E-mail: hermes@plovdiv.techno-link.com