Brito, Gaspar, Finocchio, Cano

8/18/2019 Brito, Gaspar, Finocchio, Cano

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Clase 11: La lectura y la escritura: saberes y

prácticas en la cultura de la escuela. Autoras: Andrea Brito, Fernanda Cano, Ana

María Finocchio, María del Pilar Gaspar


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Tabla de contenidos

Presentación Tabla de ramificaciones Introducción

Introducción Tabla de ramificacionesJornada completa I1. La mutua sospecha

Jornadacompleta I

Tabla de ramificacionesJornada completa II1. La mutua sospecha2. Un lenguaje común

1. La mutuasospecha

Tabla de ramificaciones2. Un lenguaje comúnJornada completa IIJornada completa I

Jornadacompleta II Tabla de ramificaciones

Jornada completa III

2. Un lenguaje común3. Prejuicios y temores

2. Unlenguajecomún

Tabla de ramificacionesJornada completa III3. Prejuicios y temores

Jornadacompleta III

Tabla de ramificacionesJornada completa IV3. Prejuicios y temores4. La operación escolar

3. Prejuiciosy temores

Tabla de ramificaciones4. La operación escolarJornada completa IV


Jornadacompleta IV

Tabla de ramificaciones1. La mutua sospecha4. La operación escolarCierre

4. Laoperaciónescolar

Tabla de ramificacionesCierreJornada completa IVJornada completa I

Cierre Tabla de ramificaciones Después de la clase

Después dela clase

Tabla de ramificaciones Bibliografía citada

Bibliografíacitada

Tabla de ramificaciones Bibliografía básica

Bibliografía básica

Tabla de ramificaciones Itinerarios de lectura

Itinerariosde lectura

Tabla de ramificaciones Presentación


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Presentación

En el bloque anterior buceamos por los cambios culturales en el mundo contemporáneo enrelación con sus principales debates y producciones culturales y científicas.

La propuesta en este tercer bloque es mirar la escuela desde la escuela. Se trata, entonces,de observar un paisaje muy conocido por todos los que somos docentes, y por ello suponeun esfuerzo. Cuestión que venimos realizando de distintas maneras, como lo reflejan loscomentarios de los colegas acerca de la experiencia que van construyendo en estadiplomatura:

"Las clases me permitieron hacerme muchos interrogantes y mirar desde otras ópticas

algunas temáticas que ya las creía construidas."

"También sospecho que las lecturas empiezan a condicionar la dirección de mis pensamientos, ahora ya no estoy segura de si yo tenía estas preocupaciones antes o despuésde leer el material, si orientó mis interrogantes o me los creó."

Estas expresiones nos hablan de búsquedas, cambios, movilizaciones, integraciones y, sobretodo, de interrogantes. En esta misma línea queremos profundizar en las siguientes clases,tal como se refleja en el título del bloque Tópicos de la cultura escolar a explorar.

La Real Academia define el término tópico como una idea que resulta trivial y sin

originalidad porque se dice o utiliza con mucha frecuencia. ¿Cuáles y cuántas ideas tenemossobre la vida de la escuela que utilizamos con frecuencia, que sostienen nuestras prácticas yhan perdido su sentido original?

Por otro lado, la idea de explorar nos sugiere viajes, encuentros. Explorar se refiere aexaminar y recorrer un territorio para descubrir lo que hay en él. Y éste es el desafío, estardispuestos intelectualmente a descubrir nuevos sentidos en un territorio que creemosconocer muy bien. Como a verdaderos exploradores a quienes les resulta extraño elterritorio que recorren, las clases de este bloque nos invitan a reconocer la realidad escolar,la de cada uno, a registrarla y, particularmente, a interrogarla.

Con esa orientación, las clases nos brindarán aportes para explorar los caminos que proponela escuela sobre los modos de vivir las formas sociales del saber y las posibilidades que


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ellas implican en el presente. Sus desarrollos girarán en torno a las nuevas centralidades ymarginalidades en las prácticas de la lectura y la escritura, las culturas científicas, la culturade los cuerpos, los saberes de la política, las culturas estéticas y los saberes productivos.

En esta primera clase, el equipo de profesoras del Posgrado en Lectura, escritura y

educación - Fernanda Cano, Ana María Finocchio, Maria del Pilar Gaspar y Andrea Brito -,nos proponen pensar los saberes y las prácticas de lectura y escritura en la cultura de laescuela.

Es una clase especialmente preparada por ellas para nuestro posgrado que, novedosa en suformato, posibilita eligir el recorrido de lectura entre varias opciones según el interés dellector. Para ello se van presentando apartados con textos ficcionales y otros con textosacadémicos. Saberes y vínculos se entretejen en los relatos ficcionales que nos estimulan aleer la vida cotidiana de la escuela y a leernos en ella. Los textos académicos, por su parte,retoman conceptualizaciones trabajadas en clases anteriores poniéndolas a disposición delanálisis de los saberes y prácticas de lectura y escritura en la escuela, los cambios y

permanencias, el lugar de los sujetos, los discursos y las prácticas así como la relación conotras culturas.

La elección de cada lector supone que recorrerá itinerarios singulares más allá de queaparentemente se ofrezca a todos lo mismo. A empezar, entonces.

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Introducción

La lectura y la escritura, y el estudio como una práctica donde éstas se entremezclan suelenser una de las principales “cartas de presentación” del mundo escolar. En la escuela se lee yse escribe, se aprende a leer y a escribir, se enseña a leer y a escribir. Se trata de prácticasque, implícita o explícitamente, atraviesan nuestra cotidianeidad. La lectura y la escriturason, en este sentido, constitutivas de la cultura escolar. Por varias razones, este es el puntode partida que proponemos para recorrer esta clase.

Pensar la lectura y la escritura en clave de cultura escolar abre la posibilidad de explorar la

compleja producción y circulación de saberes y prácticas relacionadas con estas prácticas enel espacio históricamente destinado a darles lugar, la escuela. Por otro lado supone indagarde qué manera se imprimen o procesan en esos saberes y prácticas los cambios culturales y,entre esos cambios, los modos de leer y escribir que docentes y alumnos transitan desdeexperiencias diversas en el contexto actual.

Pensar la lectura y la escritura en este sentido también implica recorrer tradiciones, mitos,representaciones, prejuicios, temores, sospechas y operaciones que se ponen en juego en laenseñanza de estas prácticas para mirar reflexivamente la lógica de los cambios y lascontinuidades, propias de una cultura que se configura en la escuela en convivencia conotras culturas.

Desde estas aproximaciones, resulta insoslayable interrogar los modos en que se despliegala intervención docente en el intento de promover el acceso de los alumnos a la culturaescrita.

Tales son las perspectivas que abordaremos en esta clase. Una clase que, a la vez, pone en juego la lectura y la escritura de un modo particular. Desde su producción, el desafío de unaescritura colectiva que combina un registro ficcional y un registro académico. Desde surecepción, varias posibilidades de lectura ofrecidas a un lector que puede recorrer el textosiguiendo el relato ficcional para adentrarse luego en las reflexiones teóricas; que puedeabordar estas últimas entramando cada una con una escena del relato ficcional, o con variasa la vez.


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Como la Rayuela a la que Cortázar nos enseñó a jugar. Como los laberintos que Borgesdiseñó en la Biblioteca de Babel. Bastante antes de que las nuevas tecnologías descubrierany potenciaran el hipertexto. Esta clase no es otra cosa que una escritura que, a partir de estemomento, cada lector puede recorrer por el sendero que prefiera.

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Jornada completa I

A su lunara. A Surunara. Mientras siente todavía el gusto al café con leche piensa que algúndía se va a tener que acordar de explicárselo a los despistados que después de siete años deinaugurar las mañanas con “Aurora” siguen diciendo cualquier cosa. ¿Por qué esaobstinación en el sinsentido? ¿O a lo mejor no tiene sentido tampoco azul un ala? ¿Quiénvio un águila azul, eh?

Ya pasó lista, ya completó la grilla de los lunes con los temas que va a dar en cada hora,cada uno de los días de la semana (con la certeza de que sólo la primera hora del lunescoincidirá... y las horas especiales, claro, si los profes no faltan). Ya escuchó lo que dos

chicas querían contarle mientras al fondo del aula otros dos copiaban a todo vapor lasrespuestas de la guía de estudio que había que entregar, y tres o cuatro se pateaban lasmochilas... viejo resabio de una infancia que a veces no quiere irse y a veces parece tanlejana. Ya está. Es hora de empezar. ¿Cómo era? Ah, sí, el dictado; hoy había dictado. Peromejor dejarlo para la última hora, porque entonces seguro que va a necesitar que la atencióndescentrada vuelva a algún cauce.

Mejor empezar con los capítulos de la novela que les encargó leer. ¿Quién quiere contar loque leyeron? Los mismos de siempre, en fin... No, no me cuenten cómo termina la parte queleyeron para hoy, a ver. Empecemos por el principio: ¿Se acuerdan de cuáles son los

personajes principales? ¡Tantos no, no pueden ser tantos! Hagamos otra cosa. Vamos a

recordar entre todos la historia antes de llegar a los capítulos que había que leer para hoy.¿Quién quiere empezar?

Y después, a leer en voz alta el capítulo siguiente. Primero lee uno y después… el que letoca. El silencio, rasgado solamente por esa voz, alguna mutando con gorgoritos quedespiertan risas, otras aún infantiles. Y entre esas lecturas, algunas que parecen desentonar,esas que van pensando aún las palabras, repitiendo renglones y volviendo confusa unahistoria que entre todos siguen intentando dilucidar. Murmullos de queja o miradas más omenos contemplativas. Sshhh, a estar atentos, porque puede seguir cualquiera. El carrito dela leche suena a lo lejos, y ya no importa si el personaje principal, si el lugar o el tiempo, yel maestro entiende un poco y otro poco se enoja, aunque no sabe muy bien con quién.

El recreo termina. Hora de Sociales. Dos chicos regresan de la biblioteca: “Hoy no vinoSusana”. Por enésima vez les explica que entonces tienen que ir a dirección y esperar a queSilvia, la secretaria, les abra la puerta para traer los manuales. Salen de nuevo, mientras seabren las carpetas de todos. A revisar las respuestas, con el lápiz en la mano, porque así

pueden corregir lo que contestaron, encontrar mejores maneras de decir las cosas y agregaraquello que no encontraron. La primera pregunta era fácil, la segunda y la tercera había que

pensarlas un poco más. La cuarta... esa nadie la pudo responder. Llegan los manuales, quese apilan sobre su escritorio, mientras saca de su mochila la enciclopedia y las fotocopias(que tampoco entrega por ahora, evitando así la eterna ronda de la miliúnica Plasticola).Abre el libraco y comienza a mostrarles el interior de una pirámide, mezclando un poco lashistorias de Indiana Jones que veía de chico y la historia hecha y derecha, generando intriga,

deteniéndose en detalles emocionantes y por qué no un tanto macabros, con la certeza de


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que esos ojos expectantes y el sonido de un celular que se apaga valen la pena de suspenderla corrección de la guía o de dejar el dictado para otro día.

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1. La mutua sospecha

Ingresar a cualquier escuela por algunas horas, nos permite ver desplegada la enseñanza dela lectura y la escritura y, a la vez, constatar que lo que esas prácticas nos muestran puederesultar bastante ambiguo. Desde el punto de vista de los alumnos, leer puede serdecodificar con poco o ningún esfuerzo, leer "expresivamente" en voz alta para recibir unacalificación o para conformar una comunidad de lectores atenta al mismo texto,concentrarse en soledad o con el grupo de pares sobre un libro o fotocopia, escoger qué leeren la biblioteca de la escuela o de aula, responder cuestionarios a partir de un texto deestudio o como modo de control de lecturas encargadas por el docente, extraer ideas

centrales, manejar índices, buscar información en libros variados o en Internet, tomar notasal margen mientras se va leyendo en soledad o en grupos, compartir impresiones einterpretaciones, entre otras. Escribir puede ser copiar rótulos o consignas del pizarrón,responder preguntas, dar cuenta de una experiencia vivida o imaginada, crear textos pococonvencionales, hacer resúmenes de forma recurrente, repetir letras o palabras, dejarsentada la síntesis de una discusión, recibir una versión borrador corregida por el docente

para revisarla y llegar a una nueva versión, realizar dictados de palabras escogidas al azar,empuñar la lapicera para completar ejercicios de caligrafía, planificar lo que se va a escribir,aplicar alguna cuestión normativa explicada por el docente, etcétera.

En una primera lectura de estas listas incompletas, es probable que afilemos la lapicera roja

para tachar unas cuantas. También es probable que tengamos la idea de que cada una deellas corresponde a diferentes escuelas (o docentes) actuales más o menos virtuosos, si bientambién constatamos que a lo largo de una jornada escolar muchas veces se van transitandounas y otras. No nos interesa aquí llevar a cabo esta tarea de expurgación, sinoconcentrarnos justamente en esas miradas que sobre dichas prácticas se han idoconstruyendo y que circulan, en tanto discursos, entre colegas docentes y en el más allá dela escuela.

En contraposición con las perspectivas teórico-didácticas actuales que asocian la lectura conla construcción de sentidos, el compartir interpretaciones dentro de comunidades delectores, los procesos diversos que tienen en cuenta distintas estrategias propias del acto

lector, las libres elecciones de materiales de lectura como una forma de dar lugar a laconstrucción de proyectos personales de lectura, muchas prácticas que ocurren en el interior


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de las aulas parecen carecer de sentido. De la misma manera, si consideramos lasconclusiones de las investigaciones más recientes sobre los procesos de escritura, o tenemosen cuenta que el hecho mismo de escribir es un acto epistémico en el que el sujeto setransforma y no solo da cuenta de algo que ya sabe, parece que no quedara otra reacciónque el escándalo frente a aulas en las que los alumnos copian, completan renglones o son

sancionados por sus escritos en lugar de ayudados para lograr nuevas versiones. O bien, quelo que queda como saldo para la transformación es más capacitación, más formación, máscomunicación de teorías y socialización de buenas prácticas de enseñanza, más producciónde materiales curriculares y de desarrollo curricular. En efecto, estas acciones sonnecesarias (y de hecho, forman parte de una deuda que no parece terminar de saldarse), enla medida que se trata de hacer dialogar lo que pasa en la escuela con aquello que, enrelación con el tema de la lectura y la escritura, se discute, procesa y produce en otroscampos del conocimiento ligados a lo escolar y que muchas veces toma forma a través de la

prescripción, marco político común para la acción escolar.

Ahora bien, sabemos que en esos encuentros entre docentes y especialistas es habitualescuchar cómo los capacitadores se interrogan ante el hecho de que "A pesar de que lohablamos el encuentro anterior, nadie me trajo los borradores de los chicos, sino que mecontaron que más simplemente les dieron la consigna de escritura que habíamos analizadoen el curso y luego se la corrigieron como siempre". O escuchan, azorados, cómo losmaestros relatan que intentaron llevar a cabo la estrategia de escritura personal y libre en

primer grado, pero viendo que la cosa no avanzaba volvieron a la palabra generadora, "esosí, con mayúscula de imprenta". O que, si tienen suerte, van a un aula y encuentran que losmaestros con los que trabajaron en un curso continúan haciendo subrayar palabrasdesconocidas, copiarlas en el cuaderno y buscarlas en el diccionario... para finalmentecerrar el trabajo con dos o tres preguntas para distinguir el marco, la complicación, laresolución (y ya no introducción, nudo y desenlace). Por último, se encuentran con docentesque consideran haber asumido de cabo a rabo una teoría y que, frente a propuestas de corte

constructivista, parecen haber abandonado el rol de enseñar, limitándose a presenciar loserrores y las discusiones de los alumnos sin tener muy en claro cuál es ahora su lugar.

Pervivencia de prácticas que no parecen tener sentido a la luz de los nuevos enfoques, ycuyas explicaciones parecen rondar causas como la falta de comprensión de las propuestas ola inevitabilidad de la rutina escolar y, en casos extremos, la obstinación o la desidia.

Si las culturas escolares incluyen prácticas híbridas (Gonçalves Vidal, 2008), no deberíacaber la sorpresa sobre la constatación de que la mezcla, la pervivencia de ejercicios, rutinasy prácticas que ya han sido suficientemente criticadas o los modos de disposición yagrupamiento de los alumnos dejen como saldo una gran cantidad de permanencias junto

con algunas innovaciones que de alguna manera son más dóciles para adoptar. Comprenderesta cuestión desde la curiosidad investigativa ha dado como saldo numerosas obras en lasque los autores recorren la historia de la enseñanza de la lectura y la escritura a largo plazo.Así, Anne Marie Chartier (2004), plantea el ejemplo de la obligatoriedad escolar comohipótesis central para explicar la inauguración y perdurabilidad de una forma de enseñanzade la lectura y la escritura: "Cuando el maestro está encargado de transmitir un saber a todala clase, cuando todos los alumnos están obligados a aprender (a leer, a rezar, a hablaringlés o a resolver ecuaciones), se impone otra pedagogía. El maestro es menos alguien que"enseña" que alguien que "da clase", es decir, alguien que distribuye y organiza el trabajo.(...) Todo el virtuosismo pedagógico reside en el arte de manejar, en un grupo grande, elritmo de las actividades, pues lo que un alumno hace en dos minutos, el otro no logra

hacerlo en diez. De ahí que los ejercicios preferidos sean los que logran el milagro deexigirle el mismo tiempo a todos (lecturas colectivas, dictados, escritos, ejercicios para


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completar y, en menor grado, todas las tareas algorítmicas: conjugaciones, operaciones,renglones de escritura)."

Ejercicio posible de aplicar a otras formas de enseñanza rastreables en la historia escolar, loque interesa destacar aquí es que cualquier pedagogía, incluyendo la pedagogía de la lectura

y la escritura, constituye un "trabajo" (Chartier, A.M., 2000) que, condicionado por elcontexto y sus características específicas -el sentido otorgado a la función de la escuela, lastraducciones de ese mandato en distintas instituciones-, las exigencias explícitas -elcurrículum oficial, el programa institucional, las demandas familiares-, las presionesimplícitas -el propio plan previsto, las convicciones personales sobre lo que "hay queenseñar"-, las condiciones materiales –la carencia de libros, las bibliotecas cerradas, elmobiliario y su disposición particular, el tiempo disponible para leer y escribir- y elambiente escolar, suponen una negociación ejercida por los maestros y profesores en elcontexto escolar. Tal acción deviene en prácticas que, con apariencia de bricollage,contrastan principios teórico-didácticos e improvisaciones no necesariamente coherentesentre sí.

Sin negar que las rutinas y la urgencia parecen ser la llave del manejo del tiempo escolarsiempre escaso y altamente compartimentado, también resulta importante entender otramirada. El siguiente ejemplo puede resultar una clave: Allá por los años ’80, un grupo dedocentes de una misma escuela estaba participando de un curso de capacitación sobre una

nueva perspectiva de la alfabetización. Incómodos, en las sillas bajitas de un segundo

grado, los maestros, que aún tenían en sus mangas manchas de tiza blanca luego de una

larga jornada, parecían absortos en nuevos términos que la experta resaltaba: "hipótesis",

"construcción del principio alfabético", "conflicto" ... Si en aquella oportunidad la

disertante se hubiera asomado a las carpetas u hojas sueltas con destino desconocido

hubiera encontrado cosas bien distintas: "no corregir", "mayúsculas de imprenta", "usar

todas las letras". Y si hubiera aguzado el oído hacia el diálogo breve que se producía en el

tercer banco, hubiera percibido aquella frase que una maestra pronta a jubilarse susurraba

a la maestra jovencita que estaba a su lado: "No te preocupes, ya se les va a pasar".

Si la anécdota fuera tan solo una historia cualquiera, tal vez movería a risa. Si nos paráramos desde la seria preocupación nos interesaríamos por comprender cómo comunicarmejor para que esas notas tuvieran cales y arenas. Pero si partimos de la sospecha sobre laidoneidad docente frente al cambio, volveríamos a considerar la desidia como la clave paraexplicar aquella frase susurrada. No proponemos ni una ni otra para escuchar ese "ya se lesva a pasar" que seguramente fue fruto de numerosas experiencias a lo largo de una vidadocente bastante extensa. Tampoco justificarla demagógicamente, vale la pena aclararlo.

A lo largo de la historia de la enseñanza de la lectura y la escritura, muchos han sido losmarcos teóricos que se han ofrecido a la escuela (mantengamos en mente el término"ofrecido"). De acuerdo con las generaciones a las que cada uno de nosotros pertenece, sesuceden en el recuerdo composiciones tema "La vaca", ejercicios de expresión libre,escritura de instrucciones inútiles, cartas formales e informales con visita al correo o con

pegatina de un sobre en un cuaderno. Seguramente muchos recordamos aún las "cajas" conlas que se encerraba el sujeto y el predicado, el análisis integral de la oración, la búsquedade palabras pertenecientes a una misma familia, cuadros y más cuadros donde ubicar,tachar, identificar sustantivos, adjetivos, verbos. La lectura en voz alta al lado del banco conla mano derecha presta a pasar a la página siguiente, la hora de la lectura libre, la lecturamodelo del maestro seguida de lecturas en voz alta por parte de los chicos que, frente a un

"sigue..." pasaban la posta a un compañero más o menos atento al renglón en que debíaretomarla. Curiosamente (o no) internarse en la historia permite la constatación de que estas


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prácticas reflejan y refractan discursos teórico –didácticos; pero también otrodescubrimiento más enigmático: el que esas prácticas no reflejan integralmente, que no era"exactamente eso" lo que los marcos teórico-didácticos proponían, o mejor: que su sentido

parece haber tomado otros cauces.

Internarse en la constatación de esas interpolaciones entre los marcos teórico-didácticos ylas prácticas efectivas puede ser leído como un desvío, algo así como retomar el mito de lacaverna platónico en que la teoría ("el mundo de las ideas") siempre es corrompido,desviado, trastrocado, reducido, incomprendido en sus "verdaderos" sentidos. Lo cierto es,sin embargo, que este razonamiento a veces hace olvidar el supuesto sobre el tipo decausalidad que se está estableciendo: el de la prioridad de la teoría sobre la práctica.

En contraposición, suele escucharse la prioridad inversa. Cuando maestros y profesores sonreceptores de una nueva propuesta enmarcada en un marco teórico renovador, muchas vecesasoma la opacidad de la escucha sostenida en una serie de argumentos. Algunos afirmadosen la idea de que aquello que se está presentando prontamente perderá vigencia. Otros,respaldados por la convicción de su procedencia: los escritorios donde unos iluminadosquieren cambiar las cosas frente a la experiencia que a lo largo de los años con la tiza y el

pizarrón se ha podido construir y que de pronto se barre de un plumazo a la luz de un nuevoenfoque, los niños imaginados por los expertos que nunca coinciden con esos niños realesque habitan las aulas día a día, las familias que no ayudan o que no pueden, los directivos,la falta de materiales, las múltiples tareas burocráticas y asistenciales que hay que cumplir,y que dejan poco margen... Y así, se van encadenando argumentos que poco a poco desvían,también, la mirada hacia algún lugar incierto. En efecto, parecería que la falta de interés porun marco teórico podría justificarse suficientemente por el rol y la propia historia.

Los maestros y los profesores no saben y no quieren saber, no se quieren esforzar, noquieren cambiar. Los expertos no pisaron nunca el patio de una escuela y, cuando lo hacen,

ponen siempre ejemplos felices que suceden en algún mundo escolar ideal que nunca es el propio. Cruces de discursos que encarnan una sospecha mutua.

Como señala Burbules (1999) sucede que: "En las discusiones entre la teoría y la práctica sesuele incurrir en dos errores. Uno es el de separarlos de manera dicotómica como dosámbitos de actividad, cuando lo que en realidad indican es la separación entre dos grupos de

personas entregadas a dos empresas diferentes (potencialmente relacionadas entre sí). `Larelación entre teoría y práctica´ se transforma en problema cuando la relación entre los queteorizan y los que hacen es un problema, y ese es ciertamente el caso en la educación actual.Muchos maestros prácticos (que ejercen sobre todo en las escuelas públicas) consideran queel trabajo teórico (...) está alejado de sus intereses y es irrelevante para estos. Por otra parte,

los teóricos miran a muchos maestros prácticos como si no reflexionaran lo bastante sobresu práctica y los aquejara una comprensión errada del propósito y del valor de su quehacer.Ese es, creo, en el fondo, un problema sociológico en cuya base hay contextos organizativosen conflicto, sistemas de valores en competencia en discursos a menudo incompatiblesacerca de la educación".

La sospecha solo puede saldarse con el diálogo. Y el diálogo no supone el logro absoluto deun convencimiento. Es una forma de mirar al otro, de otorgarle un crédito (y tal vez vale la

pena recordar que los créditos también se otorgan antes).

Por eso, y en tanto transitamos un tiempo donde se hace necesario re-pensar la enseñanza de

la lectura y la escritura en la escuela, quizás valga la pena tomar otros caminos para entablarun diálogo posible. Se trata de problematizar las prácticas escolares de lectura y escritura


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teniendo en cuenta la tensión que existe entre el espacio escolar donde ciertos sentidos y propuestas, elaboradas en diálogo con otros interlocutores, orientan la enseñanza y lasdinámicas personales.

Tal problematización supone la continua vuelta y la recurrente reflexión sobre aquellas

decisiones y acciones de nuestra práctica que, dialogando con las innovaciones propuestasdesde el ámbito de los especialistas, permitan afirmarlas, modificarlas o, simplemente,descartarlas teniendo en cuenta el horizonte planteado para la lectura y la escritura ennuestras aulas.

Esta posición supone la apertura a procesar de otro modo esa suerte de diálogo de sordosentre el exceso de los discursos especializados y las prácticas que parecen anquilosarse(Novoa, 1999), pero de un modo tal donde la escucha -de esos discursos, de laconfrontación con otras prácticas, de las demandas y oportunidades que los alumnos noshacen y ofrecen para enseñarles a leer y a escribir- resuene en gestos de trabajo pedagógicodeseables, racionalmente realizables (Chartier, A. M, 2000) y orientados un poco más alláde que consideramos limitante.

Ingresar a una escuela, a cualquier escuela, por unas horas permite ver que la enseñanza dela lectura y la escritura es un término cuyos sentidos no están fijados y ni lo estarán de unavez y para siempre, aún en el corto lapso de una clase. Reconociendo esto, tal vez se trate dedejar de observar (ya sea con la mirada afilada de la lapicera roja o con otro peligro: el de lademagogia hipercomprensiva) y sea momento de introducir y compartir preguntas. Quizá setrate de interrogar por los sentidos: un dictado puede tener propósitos más o menos certerosdesde la mirada del docente que lo propone, una clase expositiva puede ser para muchoschicos el momento de la fascinación, incluso un renglón con letras iguales puede ser unasuerte de artesanía, un hilado fino que a algunos les haga sentirse orgullosos de la letra quese les hace bordado en un cuaderno. O no. Pueden ser rutinas insoportables, tiempo perdido,o incluso expresiones de autoritarismo y de silenciamiento o producto delacostumbramiento a una forma escolar heredada.

También, quizás se trate de interrogar las condiciones: enseñar a leer y a escribir suponedisponer de una biblioteca surtida y disponible a toda hora, con cuadernos y hojas a pordemás y, también, la mochila cargada con los propios libros, un relato oral de algunaaventura mezcla de ficción y realidad, el encuentro con la biblioteca del barrio, el usorenovado del pizarrón, la compra colectiva de ediciones más económicas de un repertoriode libros.

En este sentido, ingresar a una escuela por unas horas, algún día, podría ser una oportunidad

para el diálogo, un signo de interrogación bien puesto en la cultura escolar y en losdiscursos y prácticas que allí se construyen en torno a la enseñanza del leer y el escribir.Para todos.

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Jornada completa II

Hoy era un día sandwich. Después de dar un módulo de Sociales (o Historia y Geografía, bah) en la técnica, esas dos horas que no alcanzan para nada, volvía a su escuela matinal.Encima las dos horas que coinciden con la siesta, doble lucha contra los párpados caídos de

sus alumnos. Y contra la hilera contagiosa de bostezos donde, muchas veces, los suyostambién tienen un lugar.

Tomando conciencia de que está llegando tarde a la cita, acelera el pedaleo y, al doblar laesquina, se sorprende en su propia carcajada. Es que se le vino a la cabeza el sacudón quehoy, en la técnica, lo había sacado de su somnolencia. A propósito de 1492 se había dado -entre algunos de los despiertos- un lindo debate sobre el choque entre culturas. Ycaminando entusiasmado entre bancos, casi aristotélico, había jugado con una preguntaretórica: "Porque, recordemos, ¿quién descubrió América?".

- Yo no fui- respondió desperezándose una gorra del fondo.

A medida que avanzaba hacia la sala por el pasillo que da al patio cubierto, su taconeosobre las baldosas se acallaba con la superposición de voces que conocía desde hacía yaquince años. Eran los maestros que habían llegado temprano a la reunión convocada por lavice y que conversaban deteniéndose sólo para recordar a quién le tocaba el turno del mateen la ronda.

Cuando tomó en silencio su lugar en la rueda de compañeros, el saludo (o mejor dicho, el pase de factura de la vice) lo sacó de su ensimismamiento: "Llegaste temprano. Se ve queesta vez tenés la corrección al día."

Sonrió para esquivar el reclamo de puntualidad y su justificación reiterada, como invitandoa los colegas a que siguieran con sus respectivas conversaciones, y respondió para sí. Queno había caso, que por más que se pasara horas corrigiendo las producciones de los chicos,no le daban importancia a los comentarios que les anotaba prolijamente en verde (no usabarojo porque tenía un recuerdo desagradable de ese color con el que una maestra de cuartogrado le había arruinado sus magníficas descripciones en un cuaderno Gloria) y al pie decada texto, que sólo miraban la nota. Que había puesto en práctica sus indicaciones decorregir unos pocos trabajos durante el año, pero a fondo, y que la escritura de los chicos nomejoraba. Que incluso había incorporado la idea del curso de capacitación, ese que habíanhecho con especialistas de la capital, de hacerles copiar del pizarrón a los chicos no sólo laconsigna, sino también los criterios de corrección para que supieran qué evaluaba las

redacciones. Tantos esfuerzos para nada. La ortografía, un desastre; siguen escribiendo amodo de telegrama y el vocabulario que usan es de una pobreza franciscana.

En ese momento, su paralela, que trabajaba con la otra división de séptimo y que lo habíaestado escuchando desde el círculo de los colegas, se arrimó y sumó sus propias

preocupaciones:

- Para mí lo más grave no es la escritura. Es que no entienden lo que leen. Tengo queexplicarles cada una de las fotocopias que les doy para que después puedan hacer elresumen. No pueden leer solos ni siquiera los cuentos adaptados que vienen en las revistas.

No hay renglón que lean en el que no me acribillen con un "Profe, ¿y esto qué quiere

decir?".


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Habrá pasado un cuarto de hora cuando los otros maestros se acercaron para azuzar el fuegode la charla al rincón de la sala donde la vice escuchaba a los dos maestros de séptimo. Unaaseguraba que cuando empezó todo era distinto, que los chicos leían muchísimo porque noestaban todo el día tiqui tiqui con los mensajitos de texto, ni con Internet, ni con latelevisión. Otro dijo que para él el problema más serio era que los padres ya no tenían

tiempo de compartir momentos de lectura con los hijos y, encima, que en la mayor parte delas casas de sus alumnos ni siquiera había diarios. Otra, que los chicos escriben comohablan. Otro, que a él lo que le preocupa es cómo enseñar los contenidos de gramática queel nuevo diseño dice que hay que articular con la escritura…

- Son muchas cosas -los interrumpió la vice-. Pero parece que no somos los únicos. Justohoy llegó el nuevo documento del Ministerio sobre lectura y escritura, podemos ver si nosaporta algo nuevo.

- Uno más y van…- la frase echada al aire en voz baja, con un tono ¿casi? escolar, despertóla risa de varios, incluso la de él.

Ya lejos del áspero recibimiento que le había dado la jefa y arrimándose con su mochila alescritorio, se preguntó por qué esas conversaciones se replicaban casi con exactitud derelojero en los preludios de todas las reuniones y desde que recordaba haberse hecho cargodel grado. Después pensó que, si bien estaba convencido del rosario de quejas que le habíadesgranado a la vice, no estaría mal poner el interrogante sobre la mesa para abrir ladiscusión.

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2. Un lenguaje común

Las prácticas y los discursos que sobre esas prácticas circulan al interior de la escuela vantejiendo lazos entre los docentes a partir de la transmisión de un saber específico, en estecaso, la lectura y la escritura. La configuración de la identidad docente puede pensarse enese sentido desde la construcción de un vínculo con el leer y el escribir que implica un hacercolectivo y una cultura escolar “amasada” colectivamente. Tanto la lectura en voz alta quehacen los alumnos como la corrección de producciones escritas que realizan los profesoresson ejemplos de prácticas instaladas y con sentidos particulares en el contexto de lacomunidad docente y escolar. De allí que sea posible pensar que las prácticas escolares

vinculadas a la lectura y la escritura producen unos saberes comunes en los docentes,saberes sobre los que se construye su identidad laboral.

Pero en esos saberes se integran, además de las prácticas, los supuestos, las certezas y lasinquietudes de las que dan cuenta los discursos que aluden a ellas. En efecto, cuando los

profesores intercambian expresiones referidas a los alumnos del tipo no entienden lo queleen, escriben como hablan, copian cualquier cosa, etc., las inscriben en un repertorio demensajes comprendidos en el marco de la cultura escolar por quienes forman parte de lacomunidad pedagógica. Desde esta concepción es que Stanley Fish (1998) concibe lainstitución educativa como una comunidad de interpretación, en tanto lo que se dice y loque no se dice allí supone una base compartida de acuerdo; en otras palabras, la

interpretación de los mensajes no es específica de cada individuo, sino comunitaria yconvencional: “La comunicación se produce en situaciones y encontrarse en una situaciónes estar ya en posesión de (o estar poseído por) una estructura de supuestos, de prácticasconsideradas pertinentes en relación con los propósitos y objetivos ya vigentes; y solo desdedentro de tal supuesto es que se escucha inmediatamente cualquier expresión”.

El discurso de los profesores puede leerse, así, en clave del proceso de inclusión que supone pertenecer a la comunidad docente. En encuentros programados u ocasionales a propósitode su tarea como enseñantes, los docentes comparten anécdotas, preocupaciones,interrogantes referidos al cotidiano enseñar a leer y a escribir y, en ese compartir, vanentramando los modos de pensar prácticas, problemas, conjeturas y soluciones junto conotros, en comunidad.


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Así, por ejemplo, es frecuente escuchar en salas de maestros y profesores una común preocupación tanto por la ortografía de los alumnos como por la ineficacia del esfuerzo enla corrección de los escritos, preocupación que resuena en expresiones tales como laortografía es un desastre, no tienen errores sino horrores de ortografía o no sé para quécorrijo si siempre cometen los mismos errores. Estas expresiones referidas a la escritura de

los alumnos y a la propia intervención docente forman parte del “mundo discursivo” demaestros y profesores en el contexto escolar. Y, junto con las referencias a la lectura,constituyen uno de los nudos más fuertes que atan la preocupación de los docentes por suenseñanza.

Considerar la cultura escolar como un contexto particular donde se configuran ciertossentidos y significaciones alrededor de los problemas que allí acontecen y, además, a lacomunidad docente como un colectivo identitario específico que produce y procesainterpretaciones en ese contexto nos permite analizar algunas cuestiones hoy centrales para

pensar las prácticas de la lectura y la escritura y su transmisión escolar.

Es posible atender en principio al modo en que se construyen interpretaciones sobre lalectura y la escritura en la escuela. Hoy, y desde hace algunas décadas, la preocupación porlas dificultades que los alumnos presentan al leer y al escribir no constituye dominioexclusivo del contexto escolar y sus actores sino que, por el contrario, excede sus límites demodo sorprendente. Políticos y gobernantes, editoriales y medios de comunicación,organismos internacionales y organizaciones culturales, especialistas y aficionados, padresy familias, y otros tantos y variados actores sociales se muestran informados y alarmados

por la “crisis” de la lectura y la escritura que parece encarnarse en las nuevas generaciones.Ante el problema, las soluciones no se hacen esperar y la escuela se vuelve objeto denumerosas propuestas que, no siempre consistentes, buscan la mejor fórmula para avivarunas prácticas culturales vistas como agonizantes.

En cualquier caso, son los maestros y los profesores los “responsables” del problema y, a lavez, los únicos “que pueden solucionarlo”. Haciendo suya la causa, los docentes renuevansus intentos en la práctica escolar sin dejar de denunciar que existen otros condicionantes,

provenientes del afuera, que obstaculizan el logro de la tarea delegada. La escasa posibilidad o predisposición de las familias para acompañar a sus hijos en los aprendizajesescolares, la influencia de los medios de comunicación en el desinterés de los alumnos porla escuela, los efectos de las nuevas tecnologías de la información en sus procesos delectura y de escritura son algunos ejemplos.

En este mapa de situación aparecen, de un modo particular, las consecuencias de la “propiamedicina” escolar en el modo de entender tanto la lectura y la escritura como la tarea

específica de la escuela para su transmisión. Si nos detenemos a analizar la demanda que serealiza desde distintas voces sociales, encontraremos un rasgo común que sustenta estosdiscursos: una definición “escolarizada” de la lectura y la escritura (Chartier, A.M., 2004).Es así que se pide a la escuela que enseñe a leer y a escribir, entendiendo por leer y escribirla capacidad de actuar en cualquier situación donde el alumno se enfrente con lo escrito. Y,además, cualquier situación donde el alumno se enfrente con lo escrito implica consideraruna numerosa multiplicidad de textos y géneros sin mayores distinciones.

Se trata de un modo “escolar” de entender las prácticas de la lectura y la escrituraconstruido en el mismo marco de la cultura escolar. La propia lógica de construcción deesta cultura ha tomado como referencia la consideración de la lectura y la escritura como

habilidades universales con escasa referencia al contexto y a su propia historicidad(Ferreiro, 2001). Y, desde allí, los cambios que estas prácticas han sufrido por fuera del


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marco escolar han sido procesados con sentido acumulativo más que redefiniéndose en unnuevo objeto.

Es así como las demandas que retornan sobre la escuela devuelven a ésta su propia lógica eimpronta haciendo convivir en su reclamo desde los saberes inaugurales de la lectura y la

escritura -la ortografía o la correcta pronunciación, por ejemplo- hasta aquellos másrecientes -la lectura selectiva en Internet o la escritura de géneros académicos-, todos con elmismo grado de necesidad y urgencia.

Pero hecha la ley, hecha la trampa. Y es aquí donde la cultura escolar se vuelve sobre símisma y se encuentra, en la búsqueda de soluciones, recurriendo a su propia mezcla entreaquello conocido y los nuevos mandatos que sobre ella se ejercen, poniendo en acto su

particular movimiento entre permanencia y renovación.

Pensemos en un ejemplo: más allá de que se haya renovado desde hace décadas y desdedistintos enfoques la pedagogía de la escritura en sus complejas y múltiples dimensiones, la

vinculada a la normativa ortográfica sigue siendo uno de los tópicos que sedimentan y permanecen inamovibles en los discursos compartidos por los docentes. Se trata en efectode un foco de problematización al que se vuelve una y otra vez desde las dificultades quesupone su enseñanza en el aula, desde los discursos de los especialistas que prescribenmarcos teóricos y estrategias didácticas, y desde sus propias biografías como alumnos (laexperiencia que cada docente ha transitado con la ortografía en su historia como alumnodeja huellas imborrables que probablemente considere a la hora de pensar la enseñanza).Por otro lado, dispuestos a interrogar su propia práctica y en la intención de dar respuesta al

problema que, según diagnostican, se agudiza en las nuevas generaciones de alumnos, losdocentes suelen desarrollar propuestas a partir del currículum oficial, de las reformaseducativas y de los libros de texto que ponen en juego la renovación.

De esta manera, las prácticas de enseñanza y los discursos enunciados al respecto por lasvoces de los docentes y de las autoridades que habitan el mismo mundo escolar, de lostécnicos o especialistas en un campo del saber, de las familias con sus variables

posibilidades de acceso a la lectura y a la escritura, de los medios atentos a construir unaagenda de temas relacionados con la escuela, de los alumnos que transitan con naturalidadlos acelerados cambios en los modos de leer y escribir que generan las TICs, entre otras,amalgaman en instancias de renovación y permanencia la configuración híbrida de lacultura escolar para la enseñanza de la escritura (Gonçalves Vidal, 2008), una cultura que alinterior de la escuela se construye comunitariamente.

La exploración de prácticas y discursos que circulan puertas adentro de la escuela y que

integran la cultura escolar nos deja asomarnos al modo particular en que maestros y profesores procesan los problemas y las soluciones de la enseñanza de la lectura y laescritura, un modo que tiene que ver sin duda con el carácter comunitario de la identidaddocente.

Ahora bien, en tiempos en los que las grandes transformaciones culturales producen altoimpacto en la resignificación de las prácticas de la lectura y la escritura cabe pensar de quémodo este rasgo comunitario del trabajo docente se define frente a la tarea de enseñanza deestos saberes que siguen siendo centrales para la vida en sociedad.

En este sentido es necesario considerar que, de acuerdo con el peso que adquiera la

tendencia a “permanecer” y cobijarse en lo conocido o la tendencia a interrogarlo y“renovarlo”, el amparo que provee a sus integrantes cualquier comunidad (en nuestro caso,


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la posibilidad de “hablar un lenguaje común” de prácticas y discursos compartidosrelacionados con el enseñar a leer y a escribir) puede devenir en el levantamiento de muros.

Nos referimos al riesgo de permanecer o encerrarse en unas certezas naturalizadas, nosometidas a discusión alguna (fortalecer desde la idea de déficit el comentario sobre la“pobreza del vocabulario” de los alumnos, por ejemplo) obturando de esta manera la mirada

crítica frente a un problema específico de la enseñanza de la lectura y la escritura que exige pensar creativamente la intervención docente. Pensamos también en el riesgo de construirun nosotros defensivo y excluyente, cerrado al diálogo con otras comunidades y

pertenencias sociales, un nosotros desconectado de un mundo exterior “en el que se hanacabado la mayoría de los puntos de referencia constantes y sólidamente establecidos”(Bauman, 2003) , constituido por alumnos que provienen a la vez de comunidades diversas yque valoran de un modo diferente la cultura letrada en la que han sido formados susdocentes. Aludimos por otro lado al riesgo de refugiarse en la romántica añoranza detiempos pasados: muchos profesores tienden a comparar cómo eran sus alumnos en tantolectores y escritores en el pasado y en la actualidad y prefieren el lugar seguro del pasadofrente al tambaleante escenario presente que los interpela y desafía.

La reacción no es condenatoria sino entendible en tanto responde a una definición de lacultura escolar, aquella que la diferencia y distancia de otras culturas. Sin embargo, es

posible revisar de qué manera lo comunitario del trabajo docente permite abrir otras formasde procesar los cambios culturales y darles lugar en la escuela, haciendo de la culturaescolar un modo de acceso a otras culturas (Hèbrard, 2006). Y aquí podemos apelar a unrasgo propio de esta cultura escolar.

Se trata de pensar cómo se restituye, de modo explícito, el papel de los sujetos que viven laescuela y cómo se configura su función específica en la construcción de su cultura. Y, sindesconocer condicionantes externos, hablamos de un movimiento realizable sólo en elinterior de la propia escuela.

Si maestros y profesores comparten un lenguaje y un modo de interpretar las prácticasescolares, quizás es posible pensar cómo ese código colectivo encuentra una vía paradesarrollarse por fuera de la confrontación, de la autodefensa o la resignación. También, es

posible pensar cómo esa base de acuerdos y esa construcción de interpretacionesespecifican la generalización y la universalidad de los mandatos y demandas provenientesdel afuera.

Esto no implica desconsiderar el diálogo con las ideas, propuestas y pedidos que otras voceshacen a la escuela sino, por el contrario, autorizar la voz de la cultura escolar en la respuestaa esas voces. Tampoco supone desoír la función principal de la escuela en la transmisión de

un cuerpo común de saberes sino, por el contrario, afirmar el carácter indeclinable de estatarea.

Pero, teniendo en cuenta esto y centrándonos en la particularidad de la enseñanza de lalectura y la escritura, la cuestión es retornar sobre esos “gestos” sólo posibles de realizar enla práctica de enseñanza y que acercan a nuestros alumnos, de otro modo, al leer y alescribir. Gestos a construir de modo colectivo, en las coordenadas espaciales de una escuelao de un aula, pero que reponen y contextualizan el sentido último de la transmisión escolarde la lectura y la escritura: hacer que otros ingresen al mundo de la cultura escrita.

Así, se trata de transformar la recurrencia del mismo repertorio de mensajes comprendido

en el marco de la cultura escolar en la formulación de múltiples preguntas, propias ycompartidas, para pensar en las prácticas de enseñanza: ¿qué sostiene nuestra elección de


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las lecturas que proponemos?, ¿estamos abiertos a la diversidad de interpretaciones quehacen nuestros alumnos en torno a los textos?, ¿de qué modo promovemos en nuestrosalumnos la construcción de un vínculo con la lectura y la escritura?, ¿cuál es nuestro propiovínculo con el leer y el escribir y en qué gestos “trasladamos” ese vínculo a la enseñanza?,¿qué imagen como escritores van construyendo nuestros alumnos a partir de las

correcciones, observaciones y comentarios que hacemos en sus producciones?, ¿cómoescuchamos las dificultades que les plantea la comprensión de las consignas queformulamos?, ¿cómo orientamos los caminos que les permiten a los alumnos aprender aseleccionar fuentes de estudio sobre un tema?, ¿de qué manera nos hacemos cargo deenseñar a leer y a escribir en el campo de saberes y el nivel en el que nos desempeñamos?

Para pensar hoy estas cuestiones se hace necesaria una apertura, también posible de realizarde modo colectivo, en el interior de la comunidad docente: volver la mirada sobre nuestra

propia posición frente a los cambios culturales.




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- Cabina 3.

- No, no es para hablar. Preciso una máquina.

- ¡A esta hora! Paciencia, va a tener que esperar…

Tal vez era el cansancio que acumulaba desde el inicio de la jornada: lunes, dos escuelas,una reunión, cuatro trayectos en bicicleta. Tal vez fue la ansiedad de ir liberándose dealgunas obligaciones más: todavía cargaba con las facturas que no había logrado pagar, elcorreo sin revisar desde el viernes y una abultada carpeta repleta de pruebas que terminaríade corregir después de la cena. Lo cierto fue que no alcanzaba a entender al dueño dellocutorio que ya estaba atendiendo al siguiente cliente.

Entre los cinco relojes que colgaban de la pared, ubicó el que informaba la hora local. Miró

el interior del locutorio: todas las máquinas ocupadas. ¿De qué se extrañaba? Si sabía que ala tarde, poco después de las cinco, cuanto adolescente atraviesa las puertas de una escuelaingresa directo al recinto sagrado de las computadoras. Al menos había un asiento alcostado donde acomodar la espera.

El celular de su esposa estaba apagado. Quería avisarle que se iba a demorar, pero no hubocaso. Intentó entonces con un mensaje al mayor de sus hijos; de paso le avisaba que yahabía averiguado dónde comprar el mp4. Grax!, fue la respuesta inmediata. Paciencia,

pensó, algún día va a escribir una palabra completa. Al fin y al cabo, no era tan distinto aesas cabezas que apenas se distinguían detrás de las pantallas. Enfrascados, cada uno en losuyo.

No se podía decir que hubiera silencio, pues el volumen de un par de juegos combinaba conlos gritos de los tres que se tiraban encima del que tenía las manos en el teclado. Pero elresto ni siquiera parpadeaba, con la mirada iluminada por el resplandor que emanaban losmonitores. Ojalá algún día consiguiera un poco, un poco nada más de esa concentración ensus clases.

- ¡Se desocupó la 4, maestro! - avisó rápido el dueño, antes de que el pibe siquiera sehubiera levantado del asiento. “Profesor”, iba replicar, pero para qué.

Se ubicó sin perder más tiempo. A un lado y al otro, dos momias adolescentes que leían

vaya a saber qué porquería.

Primero lo urgente: las cuentas que vencían hoy. Abrió la agenda para copiar la dirección:www.pagomiscuentas.com. Pulsó enter. Error: page not found. ¿Y ahora, qué cuernos pasa?Miró a ambos lados y se decidió por la momia que llevaba lentes.

- Disculpame, no puedo conectarme a un sitio…

- Te falta la barra -contestó el de lentes, antes de que pudiera terminar la frase-. Esa no, laotra -agregó enseguida y siguió con su pantalla.


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No es tan momia como parecía, pensó, mientras continuaba con sus trámites. Movistar,Ecogas, ¿el cable ya lo pagué? Una buena: ¡ya tienen cargados los datos de la factura! Y elcable no está, lo debo haber pagado la semana pasada.

-¿Y? Daaale - se encontró diciendo en voz alta, como si le hablara al cristal líquido.

No hizo falta que pidiera ayuda a su compañero esta vez, el pibe parecía tener más de un parde ojos y una velocidad envidiable.

- Tenés que clickear adelante cada una -avisó como antes: pocas palabras pero las precisas.

Bajó los correos, decidido a mirar sólo lo imprescindible, y se sorprendió con un par dedirecciones que no conocía. Los abrió: Salatino y Mendiburu, qué par de atorrantes. Hacíauna semana que no los veía en clase, pero rápidos para conseguir el correo y mandar eltrabajo práctico. ¿Y ahora cómo los leo? Voy a tener que imprimirlos acá, ¿se podrá?

- Disculpame, otra vez, es que no uso esto muy seguido, ¿sabés? -empezó a decir y elresoplido de su ya compañero de tareas lo detuvo. Era mejor ir al grano si no queríasoportar un segundo gesto de hartazgo-. ¿Tenés idea si se puede imprimir acá?

Tal vez fue la cara absorta del adolescente, que eligió mandarse a mudar. Tal vez que a laya abultada carpeta de pruebas sin corregir acababa de sumar dos trabajos más. Sin dudaque mientras acomodaba los trabajos, alcanzó a entrever la caligrafía espantosa de unashojas bastante maltratadas, mezclada con unas palabras impresas que de gris viraban a otroscolores bastante imposibles a la lectura. Lo cierto fue que ya no sabía cuál prefería leer.

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3. Prejuicios y temores

Hacia fines del siglo IV, en una de sus Confesiones, San Agustín relata el asombro que le provoca encontrar al obispo Ambrosio leyendo en silencio. En el fragmento, citado ennumerosas ocasiones para dar cuenta de los cambios en los modos de leer, del pasaje de lalectura en voz alta a la lectura silenciosa, San Agustín compara el movimiento de los ojos yla actividad de la mente con la inmovilidad de la lengua y la voz. Se asombra ante la posturay la actitud del obispo en ese tiempo que dedica a la lectura, se asombra y decide nointerrumpirlo, pues cualquier interrupción sólo puede significar sacarlo de ese mundo en elque se encuentra capturado. “¿Quién se atrevería a turbar una concentración tan intensa?”,se pregunta

El relato de aquella modalidad de lectura, la descripción de los movimientos, de la actituddel lector, es bastante similar a lo que hoy percibimos cuando vemos a alguien sentadofrente a la pantalla de una computadora: una suerte de ensimismamiento. Sin embargo, loque para San Agustín era “concentración”, para muchos es un “estar enfrascados” (y tal vezno esté de más recordar que con la televisión decíamos -y aún decimos- “estarembobados”).

¿Qué es lo que perturba en ese “estar enfrascados”? ¿Qué es lo que molesta de esa forma deconcentración que sin embargo se reclama cuando se trata de una clase escolar? La

perturbación podría venir por el lado del objeto: entre el libro y la computadora, y más aún, por el valor que asignamos a cada uno de esos objetos como soportes materiales de unasescrituras. Y en principio, en una cultura hasta no hace mucho tiempo centradaexclusivamente en los libros, una cultura letrada, el libro parece ganarle la partida a lacomputadora: si está leyendo un libro, el ensimismamiento es aceptable; si está frente a una

pantalla, nos molesta. De ser así, lo que funciona en la aceptación o rechazo son los valoresculturales que, en nuestra sociedad, asignamos a la lectura en uno u otro soporte.

Y podríamos profundizar aún más en esos valores culturales: en el relato de San Agustín,nunca se nos dice qué es lo que el obispo Ambrosio está leyendo, no sabemos qué es ese

libro que lo tiene tan ensimismado, ni de qué se trata, pero probablemente partimos delsupuesto de que está leyendo un ‘buen’ libro, algo que vale la pena leer. Y seguramente, las


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primeras imágenes que tenemos de un chico frente a una pantalla es que está jugando,chateando, conversando unas estupideces con algunos amigos o mirando cualquier

porquería, pero probablemente no se nos ocurriría pensar que está haciendo algo que vale la pena hacer.

“No importaba la razón por la que lo hiciera: para un hombre así, no podía ser sino buena”,dice San Agustín, cerrando el fragmento. Son pocos los que, frente a la escena de unadolescente ante una pantalla, podrían afirmar algo similar. Pero entonces o bien se trata,como decíamos antes, del valor que asignamos a uno u otro soporte, o bien partimos delsupuesto de que lo que está leyendo -si es que está leyendo, claro, porque tal vez sólo está

jugando si es que no tiene bloqueadas las páginas XXX- no vale la pena.

Es ya un hecho constatable que el avance de las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación introdujo cambios en nuestra vida, en nuestros hábitos y costumbres. Con ladifusión del correo electrónico, se incrementaron las comunicaciones interpersonales, sefacilitaron una enorme variedad de tareas: acceso rápido a información o consultas dediversa índole; envíos y reenvíos de documentos escritos que agilizan nuestros trabajos,entre otros. El incremento de usuarios de Internet trajo consigo nuevas formas decomunicación que redundaron en nuevas formas de vínculo entre las personas: lainmediatez de las conversaciones a través del chat, que se tradujeron también en una formade escritura ligada a la oralidad. Nuevas formas de escrituras irrumpen, por otro lado, conlos mensajes de texto que podemos enviar y recibir a través de los celulares: los límites deespacio demandan una escritura que se abrevia al extremo y altera desde la grafía de las

palabras hasta introducir un vocabulario nuevo propio del género.

Correo electrónico, chat y mensajes de textos son géneros discursivos nuevos nacidos a partir de los cambios tecnológicos y que vienen a convivir -si no a reemplazar en ocasiones-a las cartas, la conversación telefónica o cara a cara y las notas en las que solemos apuntarun breve mensaje. Conviven y por tanto se presentan como elecciones posibles tanto paralos adultos como para los jóvenes. Sin embargo, es habitual la queja que critica su uso enfunción de las modalidades de escritura que promueven: los jóvenes no saben escribir

porque se la pasan chateando, escribiendo mensajitos. Comprender que se trata de génerosdiscursivos diversos supone advertir que esos cambios en la escritura son rasgos propios deesos géneros.

Internet también nos permite realizar otras actividades, que alteran nuestros hábitos: podemos resolver el pago de las facturas a través de pagomiscuentas; elegir entre unavariedad de diarios nacionales e internacionales para informarnos de los últimosacontecimientos en el país y en el mundo e incluso comparar el tratamiento de esas noticias

con rapidez; resolver tareas escolares, iniciar una investigación, rastrear información sobreun tema. Varias de esas actividades suponen prácticas de lectura y escritura distintas a lasque realizábamos en el mundo del papel.

Y frente a estos cambios en las prácticas de lectura y escritura, dos cuestiones vale la pena preguntarse, cuestiones que afectan a los sujetos en relación con esas prácticas, por un lado,y a la escuela, por otro. ¿Cuál es la posición que asumen los sujetos, adultos, jóvenes ychicos, frente a esos cambios? ¿Cuál es el rol de la escuela en relación con la enseñanza deunas prácticas de lectura y escritura que se transforman a partir de los cambios en lasnuevas tecnologías?

Sobre los jóvenes recae una denominación que los distingue de los adultos: los jóvenes son“nativos digitales”, pues cuando nacieron, promediando la década del ochenta o avanzada la


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del noventa, Internet ya había sido creada con su www. La denominación intentaba resaltarlas implicancias de ese dato generacional, señalando que lo digital era, para los jóvenes, unasuerte de lengua primera, mientras que para los adultos (“inmigrantes digitales”), seconstituía en una segunda lengua (Piscitelli, 2005). Los jóvenes tendrían una relacióndistinta con las nuevas tecnologías, que les permitiría moverse con naturalidad, conocerlas,

manejarlas de un modo que, para los adultos, requeriría del esfuerzo de un aprendizajeextra.

La expresión “nativos digitales” también recibió numerosas críticas, por ejemplo, aquellasque sostienen que sólo se trata de “un lema propagandístico que oculta, entre otras cosas, laincapacidad que tenemos para comprender los comportamientos de los jóvenes, susmotivaciones y sus necesidades. Incapaces de mirar desde fuera de nosotros trasladamos aellos nuestras incertidumbres atribuyéndoles capacidades que no necesariamente tienen.Usar computadoras no implica conocer y mucho menos dominar el lenguaje informático(…) Doy clase a estudiantes universitarios argentinos de diversas edades, muchos de ellosmenores de 20 años y la mayoría a duras penas saben usar el email y el chat y algunos

juegan con videojuegos. Cuando les propongo utilizar nuevas herramientas (por ejemploalgo tan complejo como un weblog), inexorablemente, a muchos tengo que explicarles los

procedimientos más sencillos (…)” (Levis, 2007).

Retomando la advertencia de Levis, tal vez convenga agregar que aún cuando estos nativosdigitales sepan manejar el correo electrónico y el chat, todavía es mucho lo que puedenaprender para manejarse en la red, todos aprendizajes vinculados con estrategias de lectura,con hábitos y modalidades que requieren de la mediación de los adultos, de la frecuentaciónde obras y autores diversos. Seguramente, los adultos tendremos que aceptar que los

jóvenes chateen mucho más rápido, aprender a leer géneros en un lenguaje diferente peroeso no significa que no podamos enseñarles bastante de las estrategias necesarias paraencontrar, seleccionar y valorar información en un soporte electrónico.

Si hablamos de la escuela, hasta no hace mucho, gran parte de la discusión sobre la posibilidad de que maestros y profesores ingresaran en las aulas aprendizajes vinculados alas nuevas tecnologías pasaba por esa suerte de enfrentamiento entre nativos e inmigrantesdigitales, que en ocasiones se traduce en una inversión de los lugares de saber: los chicosson los que saben de nuevas tecnologías, lo que se manejan cómodamente en ese universo.Por otro lado, el saber se descentra de los libros, porque también puede hallarse en la red;

pero a esto se suma que descoloca a los sujetos que se suponía podían operar con ese saber,a los adultos que no han sido formados en las nuevas tecnologías (Barbero, 2003).

En tiempos de San Agustín, la posibilidad de que un lector contara con una copia para leer

en silencio un texto, que implicaba a su vez la libertad de realizar una interpretación propiade ese texto, se incrementó en la larga historia del libro con la imprenta, que puso adisposición de un mayor número de lectores un mismo texto. Internet vino a multiplicar esamisma posibilidad (de ahí su denominación como la “imprenta del siglo XXI”) difundiendoy publicando una inconmensurable cantidad de información. Y agregó a ello la posibilidadde que cualquiera pueda escribir: crear un blog, escribir un cuento, un artículo, una noticiaque un sitio publique luego, entre otras cosas. Contra lo que se creía, reanudando el viejodebate entre apocalípticos e integrados (Eco, 1999), Internet no vino a competir con el libro,a desplazar a la lectura y la escritura: lejos de eso, las realimentó y potenció (Link, 2001).

El hecho de contar con tanta información disponible, sumado a la multiplicación de las

formas de comunicación, son dos de las variables que convierten a esta sociedad en lo quese ha denominado “sociedad de la información” (Castells, 1999). Sin embargo, información


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no es lo mismo que conocimiento: para que una información se convierta en conocimientoson necesarias algunas operaciones, todas ellas vinculadas con la lectura. Y latransformación de la información en conocimiento, como estrategia a enseñar, todavíaqueda en manos de la escuela que, pese a las críticas sobre las dificultades en la formaciónde lectores, sigue siendo la institución a la que la sociedad le reclama y delega esa

responsabilidad.

Si Internet es la gran biblioteca electrónica de este siglo, navegar en ella, recorrerla,demanda seleccionar información, contrastarla, averiguar dónde buscarla, reconocer cuál

puede resultar confiable o válida, analizarla, interpretarla. Son estrategias de lectura quemaestros y profesores manejamos y enseñamos a nuestros alumnos toda vez querecomendamos una enciclopedia en particular, porque nos resulta más confiable; un autoren lugar de otro; cierta traducción de una novela, de un ensayo; un libro por las referencias

bibliográficas que adjunta. Son estrategias que permanecen como estrategias a enseñar a lasque, en todo caso, se suman rasgos que portan los textos en el mundo electrónico, sitios queconviene reconocer tanto por la institución que los avala, por su autor, por ciertas marcasque nos permiten distinguir la índole de la información que allí podemos encontrar.

A diferencia del libro, por ejemplo, un texto que se lee en pantalla ha perdido contratapa,solapas, prólogos, dedicatorias, firma de autor en la tapa, todos ellos elementos que brindaninformación sobre lo que se va a leer. Tal vez son los portales periodísticos los queconservan mayor cantidad de esos rasgos, lo que los vuelve más reconocibles.Acostumbrados a una maqueta más fija, persisten las marcas familiares de tapa, primera

plana de la edición impresa, nombres de secciones, titulares, copetes. Pero en los sitios dedivulgación, por ejemplo, no siempre es tan fácil. En ocasiones, un artículo extenso presentaal autor recién al final de un largo “rollo” que hay que acostumbrarse a recorrer avanzandohasta al final; algo similar ocurre con la bibliografía, las notas al pie. No son gestosimposibles de realizar, claro está, sino movimientos a los que tenemos que acostumbrarnos

e ir internalizando cuando navegamos.

En relación con la escritura, además de las innovaciones propias de los géneros recientes(mensajes de texto, chat), dos operaciones parecen cobrar especial relevancia a partir deluso de las computadoras y procesadores de texto: el corte y pegue. Dos operaciones quefacilitaron enormemente la tarea de escribir, pero también a las que no puede reducirse laescritura. Y los nativos digitales reciben la queja de que es lo único que saben hacer cuandose les pide buscar alguna información para escribir un texto: cortar y pegar . Unas décadasatrás, la queja recaía sobre las fotocopias: traen una fotocopia y ni siquiera la leyeron. Algode tiempo más atrás: copiaron unos párrafos, y mal. Si la queja permanece a lo largo deltiempo, el problema tal vez no sea el soporte del texto (impreso, fotocopiado o escrito a

mano); el problema puede originarse en la tarea misma, que prevé como resultado un textoque ya existe, que no pone en funcionamiento estrategias de escritura vinculadas a lareformulación de la información.

La lectura de un diario en un bar, café mediante, convive hoy con la lectura electrónica delos diarios digitales. El mensaje de texto destinado a un amigo convive con el mensaje que

podemos grabar en un contestador telefónico, con el correo electrónico, con una nota escritaa mano que dejamos en su escritorio. El pago de las cuentas, de las facturas, puederealizarse en el banco, en Pago fácil, en pagomiscuentas. La crítica de la última película selee en sitios electrónicos y también en revistas especializadas. El cuento se lee en unafotocopia, en un libro, en la biblioteca virtual. El diario íntimo se escribe a mano en un

cuaderno con candado o en una bitácora virtual. Son todas opciones con las que adultos y jóvenes contamos.


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Desnaturalizar la mirada sobre las nuevas tecnologías y, dentro de ellas, sobre las prácticasde lectura y escritura que promueven, supone evitar la demonización y el endiosamiento,casi siempre paralelos a temores propios de los sujetos antes que de las tecnologías;suspender los prejuicios de manera que sea posible indagar cuáles son los modos de leer yescribir que demandan, cuáles los hábitos que modifican y, en última instancia, conocer,

construir y contar con criterios y herramientas que nos permitan elegir entre esas opciones.

Desnaturalizar esa mirada requiere también interrogar el debate que opone a los sujetos, quecoloca a los nativos y a los inmigrantes digitales en veredas opuestas y recuperar el lugar desaber que los adultos, y entre ellos los docentes, pueden ocupar. Un lugar desde el cual

pensar cuáles son las estrategias de lectura y escritura que permanecen aún con los cambiosen los soportes de escritura; cuáles las operaciones que un maestro, un profesor continuará

promoviendo en sus clases, con sus actividades a partir de lecturas que sugiera ya en unlibro, ya en un sitio de Internet.

Podemos imaginar a San Agustín, ahora, ingresando a un cyber , deteniéndose a mirar unosadolescentes ensimismados ante una serie de pantallas. ¿Cuál sería hoy su asombro?

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Jornada completa IV

Lechuga para la ensalada; el mapa político de Argentina para su nena, la del medio -que ya podría ir ella a comprárselo: bien que va solita para la revista de Patito Feo-; tomates, porlas dudas; las pruebas de la nocturna, esas que tiene que corregir cuando llegue a casa -

menos mal que hoy no tiene clase-; cebollas, ¿o había cebollas en casa?

- ¡Eh, profesor fantasma! A ver cuándo los viciosos del vermouth y el truco lo vemosreaparecer por acá.

El grito eufórico de sus amigos de toda la vida, los del bar, lo distrajo del diálogo con su yointerior y doméstico. El pediatra, el dueño del negocio de celulares, el mecánico, elcontador, en fin, los no-docentes, no como él que eligió trabajar en esa mezcla de pasión yapostolado. Saludó a lo lejos, prometiéndose estar ahí el fin de semana.

- Buenas, buenas, ¿qué se cuenta de lindo?

Besos, relatos superpuestos de algunas novedades, llamó tu hermano para ir a la cancha eldomingo, rico olor a comida y una pelea entre sus dos hijos menores armaban el cuadrofamiliar, conocido y extrañado. Si apostaba, ganaba: la computadora ocupada por el mayor,

plena edad del pavo.

- Viejo, desastre con lo que me tiraste para la de Cultura y Comunicación -dijo sin sacar lavista de la pantalla, agregando una conversación más a las aproximadamente quince quevenía manteniendo-. Dice que lo de Borges sigue muy poético, que lo tengo que decir enlenguaje más informativo, no sé qué quiere, fijate de nuevo. Lo tengo que llevar el jueves,dale, ponete media pila que tengo que levantar la nota.

- ¿Más informativo? Bueno, suena raro aunque podemos intentarlo… ¿No querés que loveamos juntos?

- No, viejo, ahora estoy ocupado y más tarde también. Tengo que hacer unas cosas paramatemática, prefiero darle bola a eso. Al menos al tipo lo entiendo, sabe de lo que habla y tela explica de mil formas hasta que enganchás. Es un grosso.

Aunque lo hubiera definido de otro modo, no se diferenciaba tanto de lo que él esperaba deun profesor, en su época de estudiante. ¿Sería él un grosso para sus alumnos?

- Sí, claro, re-ocupado, si estás con tu fotolog nene. Dale, correte que tengo que usar lacompu -acotó la voz chillona de su hija, la del medio, interrumpiendo su reflexión-. Pa,decile, que tengo tarea para Sociales, de economía argentina.

Tratando de evitar una discusión, le ofreció buscar en las enciclopedias que dormían plácidamente en la biblioteca del living.

- No, ahora no. Esas me sirven para cuando tenga que hacer el trabajo en grupo. Ahora sonunos números, que encuentro rápido en el Google.

- Me olvidé de devolver la película, voy hasta el video. ¿Reservo para el viernes esa

pochoclera que nos recomendó mi hermana? Me llevo a Tomi. Cuidá el pollo que está en elhorno, por favor- anunció su mujer, ya en camino a la puerta.


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Decidió que vendría bien entrar un rato a la caja boba. Un par de postas previas: el mate y eltermo abandonados por su mujer, el control remoto y, casi como un talismán, la pila de

pruebas para corregir. La miró de reojo, y apretó el power.

Ola de frío polar avanzando desde el sur, channel, Mundial 66: Alemania 2- Inglaterra 1,

channel, bajó el dólar , subió el euro, channel, discusión acalorada entre un médico y unabogado, videograph “despenalización de la marihuana, ¿si o no? Llaménos al…”, no llegóa ver el número, channel, los pasos para un auténtico chop suey, channel, nuevo atentado dela ETA, sin heridos, channel, besos clandestinos entre una mulata y un joven estanciero

brasileño, los sorprende la madre, la madre de él, channel. ¡Qué bárbaro!, de chico, cambiarde canal era casi una actividad familiar y deportiva, y hoy, ¿zappinear?, ¿zappinguear?,

zapping es como una costumbre global y sedentaria.

Esta vez, sintió que la pila de pruebas lo miraba a él. De fondo, como de radio, eligió dejarel concierto de homenaje a Vivaldi en París, lo relajaba. Corregir las pruebas de la nocturnalo enfrentaba, siempre y cada vez, a la pregunta sin respuesta precisa por el sentido deenseñar historia argentina a esos alumnos, jóvenes que trabajaban o que buscaban trabajo,que cuidaban a sus hermanos o a sus hijos, que ya habían pasado por la experiencia de dejarla escuela o de que la escuela los dejara a ellos y que, sin embargo, volvían sabiendo que noera lo mismo estar que no estar.

Mientras pasaba las hojas dejando sus marcas verdes, la pregunta insistía. Como respuestasencontradas, aparecían las reacciones de sus alumnos cuando, unas semanas atrás, les había

propuesto leer el Martín Fierro. Después del disgusto inicial, parecían entusiasmados yhasta jugaban a hablar “en gaucho”. Pero cuando fue el turno de elegir uno de los consejosdel Viejo Vizcacha con el que acordaran, la mayoría se inclinó por "Las armas sonnecesarias/ Pero naides sabe cuándo; /Ansina si andás pasiando,/Y de noche, sobre

todo,/Debés llevarlo de modo/ Que al salir, salga cortando". No había sabido qué hacer, yse encontró, igual que en ese momento, marcando con verde las respuestas con las que sesentía seguro, o al menos protegido.

Así también se sentía en la cena con su familia, momento de encuentro sostenido casireligiosamente y luego del cual cada uno volvía a lo suyo. Él, a conversar un rato con sumujer, mientras uno lavaba y otro secaba los platos. Y después, a la cama, donde las

palabras de otro conciliaban su sueño.

Esta noche eran las primeras palabras de otro, que comenzaban a contarle una historia:

“ El general se entretetuvo casi toda la mañana en la bodega del lagar. Había salido alviñedo de madrugada, junto con el vinatero, para ver qué se podía hacer con dos barriles

de vino que habían empezado a fermentar. Eran las once pasadas cuando terminaron de

embotellar el vino; entonces regresó a la casa. Bajo las columnas del porche de piedras

húmedas que olían a moho le esperaba el montero, para entregar a su señor una carta que

acababa de llegar.

-¿Qué quieres? -le preguntó, y se detuvo con fastidio. Se echó atrás el sombrero de paja de

ala ancha que le cubría la frente y le oscurecía totalmente la cara rojiza. Hacía años que

no leía ninguna carta. El correo lo abría, examinaba y seleccionaba uno de sus sirvientes

de confianza, en la oficina del administrador.

- Un recadero acaba de traerla -dijo el montero, que se mantenía en posición de firme en el porche.


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Reconoció la letra, cogió la carta y la guardó en el bolsillo. Entró en el frescor del

vestíbulo y entregó al montero su sombrero y su bastó, sin musitar palabra. Sacó las gafas

del bolsillo donde guardaba también los puros, se acercó a la ventana y se puso a leer la

carta en la sombra rasgada apenas por algunos rayos que penetraban por las rendijas de

las persianas medio echadas.”



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4. La operación escolar

Pensar en la enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto escolar nos enfrenta aldesafío de complejizar una escena que, muchas veces y por su íntima cercanía con nuestra

propia experiencia, suele aparecer teñida de un color romantizado. La mayoría de nosotrosrecuerda su primer libro de lectura, el cuaderno de clases donde trazó sus primeras letras ydibujó sus primeros manchones, el regalo de la lapicera a pluma coincidente con el ensayode la cursiva. Y, seguramente, la imagen de esa maestra o maestro que nos abrió el paso almundo de lo escrito será una evocación común.

Sin embargo, e intentando un distanciamiento, analizar la enseñanza de la lectura y la

escritura nos coloca frente a otro extremo: el encuentro con la historia de debates sobre susmétodos. Las pugnas y sus diferentes impactos en las prácticas escolares por encontrar eimponer el mejor modo de enseñar a leer y a escribir han atravesado la historia de laeducación. Y, dada la centralidad de estas prácticas en el mundo escolar, acercarse a estosdebates supone reconstruir los diferentes supuestos que sobre la escuela, el saber, losmodos, los soportes y los materiales, y, en especial, los vínculos y las formas de intervenirsobre la acción de otros, se han puesto en discusión desde hace siglos y hasta hoy.

Aunque diferentes, lo que une ambos puntos de mirada es la re-construcción de una escenaque, de uno u otro modo, reproduce con rasgos asépticos una operación objetiva ymultiplicada a lo largo de la historia: unos sujetos -los docentes- transmitiendo a otros -los

alumnos- unos saberes -la lectura y la escritura- que, considerados como entelequias,representan la carta de acceso a un otro mundo -la cultura escrita-.

El análisis de la escena escolar de lectura y escritura como operación nos permite situar losfactores necesarios que, dispuestos de determinada forma, hacen a la consecución delresultado buscado: la legitimidad indiscutida de aquello que enseña la escuela, ladisponibilidad material de ciertas condiciones y recursos, la asunción de la responsabilidadque cada uno en cada institución tiene respecto de la enseñanza de estos saberes -coninevitable protagonismo de los maestros y profesores “de lengua”-, la correspondenciatérmino a término de aquello que la escuela ofrece con las expectativas y predisposicionesde quienes están allí para recibirlo. Y si de operación se trata, es posible identificar las

evidencias de su logro fallido: el fracaso escolar, la recurrente preocupación de los docentes por no dar en la tecla, la sospechada intromisión e influencia de saberes que circulan por


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fuera de la escuela, o el desencuentro entre aquello que se enseña y lo que los alumnos pueden aprender.

También, aunque diferentes, ambos puntos de mirada se asocian en la formulación de un problema que hoy se instala como preocupación común: si antes, todos nosotros y otros

muchos, aprendimos a leer y a escribir en la escuela, ¿por qué hoy no?, ¿cuál de los factoresde la operación está mal ubicado?, ¿cuál es la falla que obtura el logro óptimo del resultadoesperado? Las respuestas y propuestas de solución no cesan y, la mayoría de las veces, sesostienen y refuerzan en el mismo círculo.

Que las grietas para construir una perspectiva más compleja sean difíciles de abrir no es unacuestión casual. Enseñar y aprender a leer y a escribir en la escuela ha sido entendido,durante siglos, como el ejercicio de acomodación a una operación susceptible dereproducción, transferible a distintos contextos (aún los que traspasan los límites de loescolar) y perpetuable a través del tiempo.

Y, aunque esto resulte propio de la tendencia a la descontextualización atribuible alconjunto de los saberes escolares, es posible señalar una nota distintiva respecto de lalectura y la escritura.

Asociadas a los sentidos inaugurales de la escolaridad masiva y, a la vez, aportando loscimientos más fuertes sobre los que se construyó la vida de la escuela moderna, la lectura yla escritura constituyeron no sólo “saberes escolares” sino modos legitimados para latransmisión de formas de ver, de posicionarse y de actuar en el mundo social. Sostenidas enla legitimidad social de lo letrado, la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escrituraen la escuela contribuyeron a consolidar un modo de relación social con el lenguaje y, porende, una particular mirada del mundo. En este sentido son explicables las formas de

proponer la relación con el lenguaje y la apropiación de lo escrito que se instalaron a lolargo de la historia escolar, centradas en el logro de un dominio conducido pormetalenguajes, reglas y definiciones.

La fuerza de tal impronta se evidencia en nuestras propias valoraciones sobre los cambiosculturales de estos tiempos. El enojo frente a las nuevas costumbres digitales de los jóvenes,la sospecha frente a sus consumos culturales non sanctos, la indignación ante sus gestos deindiferencia ortográfica, la condena de sus lecturas alejadas de lo canónico, entre otras, sonelementos condenables y condenados desde nuestra propia vara, enderezada por los efectosde una forma escritural -y escolarde explicar el mundo.

Desde esta perspectiva el análisis parece llegar a un punto muerto: poco puede hacersedesde la escuela para enseñar a leer y a escribir si nuestros intentos son definidos desde laconfrontación irreconciliable con aquello que el nuevo escenario cultural tiene paraofrecernos.

Por eso, para pensar con otros matices la relación entre escuela y cultura y, de modo másespecífico el posible sentido de la lectura y la escritura en la escuela, quizás valga la penasalir del espacio escolar e intentar corrernos de sus efectos. Y, aunque brusco, podemosensayar el movimiento de ponernos a nosotros mismos en el foco de este análisis.

Un primer ejercicio en esta dirección puede ser mirarnos en nuestra vida cotidiana. Se tratade seguirnos en ese recorrido del que la práctica de enseñanza constituye una parte,

seguramente una parte importante, pero no exclusiva. Aunque sea con esfuerzo, se trata desacarse el delantal por un momento para pensarnos más allá del aula, en nuestros


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diferenciado: somos maestros o profesores, padres o madres, lectores, consumidores detelevisión, socios de alguna biblioteca y también de un video club, usuarios de un cybercafé, militantes de alguna organización o partido político, parte de un grupo de amigos,

practicantes de alguna iglesia, etc.

También los niños y los jóvenes, aunque de menor paso por contextos de socialización, vanadquiriendo y transformándose en portadores de diversidad de esquemas a los que apelanejerciendo el mismo criterio de pertinencia: basta sólo ver el ejercicio del rol de alumno enel ámbito escolar.

Sucede que, en nuestro caso, la posibilidad de reconocer esta heterogeneidad plural se veopacada por los influyentes rasgos de nuestra socialización escolar y, además, por los

propios de nuestro contexto profesional. Así, el sueño escolar de lo unívoco hecho carne enla figura de la docencia -la producción de habitus homogéneos (Benoliel y Establet, 1991,en Lahire (2004)- constituye uno de los vectores más fuertes que orientan la acciónsocializadora de la escuela. Por otra parte, juega el carácter particular del universo

profesional docente en el cual, con una fuerte marca identitaria corporativa, se reproducencondiciones de socialización relativ

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Brito, Gaspar, Finocchio, Cano