Brito, J. Engajamento em atividades assíncronas na modalidade de ensino a distância: requisitos de interfaces colaborativas. Dissertação de Mestrado, CIn UFPE, Out. 2010

8/8/2019 Brito, J. Engajamento em atividades assncronas na modalidade de ensino a distncia: requisitos de interfaces cola

1/129

Ps-Graduao em Cincia da Computao

Engajamento em atividades assncronas na modalidade de

ensino a distncia: requisitos de interfaces colaborativas

Por

Josilene Almeida Brito

Dissertao de Mestrado

Universidade Federal de [email protected]

www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

Recife, setembro / 2010


2/129

Universidade Federal de Pernambuco

Centro de Informtica - CIn

Ps-Graduao em Cincia da Computao

Engajamento em atividades assncronas na modalidade deensino a distncia: requisitos de interfaces colaborativas

Por

Josilene Almeida Brito

Dissertao apresentada ao Departamento de Cincia daComputao da Universidade Federal de Pernambuco comorequisito parcial para a obteno do grau de mestre emCincia da Computao.

.

ORIENTADOR: Prof Dr. Alex Sandro Gomes

Recife, setembro / 2010


3/129

Ficha Catalogrfica


4/129

Dedico este trabalho ao meu pai, pelo homem

guerreiro e ntegro que sempre foi, servindo de

exemplo de vida e de grande homem para mim

e meus 8 irmos. E a minha me, pelo eterno

carinho e dedicao.

A minha filha, que o bem maior na vida e

minha fonte de inspirao para lutar sempre.


5/129

Um homem de esprito no pode nem pensarque existe a palavra dificuldade.

Georg Christoph Lichtenberg


6/129

i

Agradecimentos

Primeiramente agradeo a Deus pela ddiva da vida.

Foram inmeras as participaes, colaboraes e incentivo s recebidos ao longo doprocesso de elaborao desta dissertao, das quais gostaria de destacar e apresentar os

meus mais sinceros agradecimentos:

Aos meus familiares que, mesmo estando distantes, estiveram presentes e me

fizeram sentir querida e que, em todos os momentos, so o meu refgio.

s amigas Raquel Figueira e Fbia Cabral, por serem minhas irms de corao por

afinidade e afeto, pelo constante apoio e amizade incondicional. A Fbia, pela alegria e

sabedoria sempre com uma palavra de carinho. A Raquel agradeo de corao, pelas

inmeras vezes, que assumiu a maternidade de minha filha, para que eu pudesse viajar e

assistir s aulas em Recife. Todo esse carinho nunca esquece rei e no tenho palavras para

expressar tamanha gratido.

famlia Melo que me acolheu como filha na capital, sendo a minha segunda famlia .

Dona Marli sempre presente como me atenciosa, carinhosa, trazendo sempre uma palavra

de conforto e entusiasmo em todos os finais de semana durante estes dois anos e meio que

me recebeu e permitiu que eu convivesse com pessoas to especiais como vocs. A seuAdiro, pela alegria e pelo apoio incondicional durante algumas idas UFPE nos momentos

de enxurradas na capital, que no me deixava ir de nibus, quando eu precisava dele,

sempre estava pronto para atender. E a minha irm de corao Ana Fbia, pela amizade

verdadeira e companheira de tantas horas de lamento . Todos vocs so muito importantes

na minha vida e agradeo a Deus pela oportunidade de poder conviver com pessoas to

especiais como vocs. O meu eterno muito obrigad a.

Aos colegas do mestrado, que sofreram e riram junto comigo durante as aulas e os

projetos das disciplinas, em ns de semana e feriados. E, em especial, aos colegas Joo

Almeida pela fora espirituosa, sempre com uma palavra de esperana e Rosangela e

Ivanildo pelas luzes que lanaram a este trabalho na reta final .


7/129

ii

Aos colegas do CCTE, pelo companheirismo e troca de conhecimento s e, em

especial, aos colegas Wilson Martins, que muito contribuiu para o xito deste trab alho, a

Flvia Veloso, pela amizade sempre presente e Alexsander, que me ajudou na prototipao

das telas.

Aos colegas do projeto EtecBrasil do Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia de Pernambuco, pela amvel receptividade e apoio na execuo dessa

pesquisa.

Aos alunos que participaram da pesquisa, pela boa vontade, pacincia e tempo

dedicado a responder s entrevistas.

Ao professor Henrique Duarte Filho, que enquanto gestor do Campus Belo Jardim,

nos possibilitou a capacitao em nvel de mestrado.

Ao professor Dr. Alex Sandro Gomes, orientador deste estudo, que soube entender

minhas incertezas e, com pacincia, carinho e amizade me ajudou e apoiou nos momentos

precisos para que eu pudesse concluir este trabalho.

Enfim, a todos os que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao deste

trabalho.


8/129

iii

Resumo

A educao a distncia (EAD) tem se constitudo como importante ferramenta para

capacitar pessoas a qualquer tempo e distncia, utilizando cada vez mais recursos paraviabilizar uma maior comunicao entre professores e alunos na realizao de atividades

assncronas em frum de discusso. Contudo, na EAD, a comunicao entre pares,

concretiza-se como elemento elevador da aprendizagem colaborativa. No entanto, as

atividades assncronas, comumente utilizadas em frum de discusso, carecem de

melhorias, pois no atendem s reais necessidades de aprendizagem colaborativa.

O presente estudo tem como finalidade Identificar requisitos funcionais que venham

contribuir na construo de a tividades assncronas que favoream o engajamento dos

alunos na execuo de atividades colaborativas assncronas em frum. Para tanto, foi

realizada uma categorizao das atividades assncronas comumente encontradas em frum

de discusso, anlise de usurios e anlise de competidores. Os resultados alcanados

foram prototipados para o ambiente de gesto da aprendizagem Amadeus.

Palavras-chave: Educao a Distncia, Aprendizagem colaborativa, Atividade

Assncrona e engajamento.


9/129

iv

Abstract

Distance Education has been considered an important tool that enables people who

are separated by distance and time, and it has been utilizing more sources in order to make

the communication among teachers and students easier during asynchronous activities indiscussion forum. At the same time, in a distance education process, communication

between pairs is an effective point that increases collaborative learning. Although

asynchronous activities have been used in discussion forum, they need o be improved

because they do not correspond to the real necessities of collaborative learning.

This study has as its main objective the identification of functional requirements that

may be useful for asynchronous activities elaboration with the purpose of students

engagement to accomplish asynchronous collaborative activities in forum. For this, it was

created a categorization of the most common asynchronous activities in forum, usersanalysis and competitors analysis. The achieved results were prototyped to Amadeus

learning management e nvironment.

Keywords : distance education, collaborative learning, asynchronous activity an

engagement


10/129

v

Sumrio

1. INTRODUO ................................ ................................ ................................ ................................ ..... 122. DISCUSSO TERICA ................................ ................................ ................................ ...................... 14

2.1. ENGAJAMENTO NO CONTEXTO DEAPRENDIZAGEM COLABORATIVA ................................ ................ 142.1.1. Comunicao em Educao a Distancia como elemento favorecedor de engajamento

172.1.2. Engajamento nos processos colaborativos de aprendizagem................................ ......... 19

2.2. INTERAO EM EAD COMO CONSTRUTOR DE ENGAJAMENTO ................................ ......................... 212.3. ENGAJAMENTO (PARTICIPAO) EM ATIVIDADE ASSNCRONA ................................ .......................... 232.4. MODELOS DE CATEGORIZAES DE INTERAES EM FRUNS DE DISCUSSO. ............................... 27

3. METODO DE TRABALHO................................ ................................ ................................ .................. 34

3.1. OBJETIVOS DA PESQUISA ................................ ................................ ................................ ............... 343.2. CONTEXTO DA PESQUISA................................ ................................ ................................ ................ 343.3. PROCEDIMENTOS ................................ ................................ ................................ ........................... 35

3.3.1. Coleta de Dados................................ ................................ ................................ .................. 363.3.2. Amostra de Dados................................ ................................ ................................ ............... 363.3.3. Anlise de Atividade no Frum................................ ................................ ........................... 373.3.4. Entrevista Estruturada online com grupo focal................................ ................................ .. 383.3.5. Anlise de Competidores................................ ................................ ................................ .... 39

3.4. ANLISE DOS DADOS ................................ ................................ ................................ ...................... 403.5. CICLO DE DESIGN INTERATIVO ................................ ................................ ................................ ....... 40

4. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS ................................ ................................ ............... 42

4.1. CATEGORIZAO DAS AES E MODELOS DE ESTRUTURA DE ATIVIDADE ASSNCRONA ................... 42

4.1.1. Atividades assncronas propostas livremente por alunos ................................ ................ 434.1.2. Atividades assncronas propostas pelo ProfessorResolver Tarefa.............................. 524.1.3. Necessidades identificadas na categorizao das atividades assncronas.................... 55

4.2. RESULTADOS DAS ENTREVISTAS ONLINE COM O GRUPO FOCAL ................................ ...................... 564.2.1. Categorizao................................ ................................ ................................ ...................... 564.2.2. Necessidades Identificadas nas entrevistas................................ ................................ ...... 63

4.3. ANLISE DE COMPETIDORES. ................................ ................................ ................................ ......... 644.3.1. Estrutura das atividades assncronas na anlise de competidores................................. 644.3.2. Pontos Fortes dos competidores referentes interface do frum................................. .. 654.3.3. Listagem geral dos Requisitos levantados na anlise de competidores......................... 70

4.4. REQUISITOS ESTABELECIDOS................................. ................................ ................................ ........ 71

5. CASOS DE USO E PROT TIPOS ................................ ................................ ................................ .... 74

USECASE:[UC_001]DISPOR DE RECURSOS MULTIMDIA (VDEO)................................ ......................... 76USECASE:[UC_002]INSERIR LINKS................................ ................................ ................................ ..... 79USECASE:[UC_003]EXPORTAR AS POSTAGENS DA DISCUSSO PARA IMPRESSO E LEITURA OFFLINE................................. ................................ ................................ ................................ ................................ ... 82USECASE:[UC_004]DISPOR DE REGRAS DE CONSTRUO DE TEXTO COLABORATIVO ........................ 84USECASE:[UC_005]-DISPOR DE PEQUENOS GRUPOS DE ALUNOS. ................................ ....................... 87USECASE:[UC_006]-VISUALIZAR TPICOS DA DISCUSSO NA MESMA TELA. ................................ ......... 90


11/129

vi

USECASE:[UC_007]-ORDENAR TPICOS DA DISCUSSO. ................................ ................................ ..... 93USECASE:[UC_008]-VISUALIZAR NA DISCUSSO OS MEMBROS DO GRUPO, IDENTIFICAR OS QUEESTEJAM ONLINE E O ALUNO MODERADOR DA DISCUSSO. ................................ ................................ .......... 95

6. CONCLUSES E TRABALHOS FUTUROS ................................ ................................ .................. 100

6.1.

DIFICULDADES ................................ ................................ ................................ .............................. 1006.2. CONTRIBUIES ................................ ................................ ................................ ........................... 101

6.3. TRABALHOS FUTUROS................................ ................................ ................................ .................. 101

7. REFERENCIAL BIBLIOGRFICO................................ ................................ ................................ ... 103

ANEXOS ................................ ................................ ................................ ................................ ..................... 109

ANEXO 1 DOCUMENTOS ANALISADOS TRANSCRIO DOS FRUNS ................................ 109

ANEXO 2 ENTREVISTA ONLINE ................................ ................................ ................................ ......... 122


12/129

vii

Lista de Figuras

Figura 1 - Estrutura de um Sistema Colaborativo - Fonte: (Camargo, 2005) ........................ 15

Figura 2 - Diagrama do modelo 3C de colaborao. (Guimares, 2005). ............................ 16

Figura 3 - Organizao Estrutural em forma hierrquica do frum de discusso. ................ 18

Figura 4 - Distncia transacional - Fonte: Valente e Matar (2007). ................................ ...... 22

Figura 5 - Modelo de interao educacional - Fonte: adaptado de Anderson (2004). .......... 22

Figura 6 - Esquema de visualizao da comunicao por Millis, (2001b). ........................... 25

Figura 7 - Exemplo do Grfico de Aes. ................................ ................................ ............ 31

Figura 8 - Triangulao de dados para coleta de dados. ................................ ..................... 36

Figura 9 - Viso geral das aes adotadas na metodologia . ... Error! Bookmark not defined.

Figura 10 - Nmero de mensagens postadas na atividade assncrona. ............................... 37

Figura 11 - Modelo de ciclo de vida simples para desig n de interao (Preece & Jennifer,2005). ................................ ................................ ................................ ................................ .. 41

Figura 12 - Representao hierrquica da atividade Discutir................................ ............... 44

Figura 13- Representao grfica das aes identificadas na atividade discutir. ................. 47

Figura 14 - Representao hierrquica da atividade Difundir................................ ............... 50

Figura 15 - Representao grfica das aes identificadas na atividade difundir ................ 50Figura 16 - Representao da estrutura da atividade Resolver Tarefa ................................ 53

Figura 17 - Representao Grfica das aes identificadas na atividade Resolver Tarefa .. 54


13/129

viii

Lista de Quadros

Quadro 1 - Esquema de categorizao para processos colaborativos. (Marcelo & Perera, 2007)29

Quadro 2 - Esquema desenvolvido por Laurie e Ellis (2009) ................................ ............... 30

Quadro 3 - Representao dos tipos de aes atravs de formas geomtricas. .................. 31

Quadro 4 - Modelos de atividades assncronas segundo (Veloso 2005). ............................. 32

Quadro 5 Mensagem 01, Sujeito: A1, Data/Hora: 23/09/2009 s 08h38min. .................... 44

Quadro 6 - Mensagem: 47, Sujeito: A15, Data/Hora: 25/09/2009 s 14h12min ................... 45

Quadro 7 - Mensagem: 02, Sujeito: T1, Data/Hora: 24/09/2009 s 17h06min . .................... 45

Quadro 8 - Mensagem: 05, Sujeito: A4, Data/Hora: 24/09/2009 s 07h33min. .................... 45

Quadro 9 - Mensagem: 24, Sujeito: T1, Data/Hora: 29/09/2009 s 22h39min. .................... 45

Quadro 10 - Mensagem: 06, Sujeito: T3, Data/Hora: 24/0 9/2009 s 10h10min. .................. 46

Quadro 11 - Mensagem: 17, Sujeito: T1, Data/Hora: 29/09/2009 s 22h14min. .................. 46

Quadro 12 - Mensagem 30, Sujeito: A10, Data/Hora: 04/10/2009 s 14h33min. ................. 46

Quadro 13 - Mensagem: 54, Sujeito: P2, Data/Hora: 28/09/2009 s 10h45min. .................. 46

Quadro 14 - Mensagem: 47, Sujeito: P2, Data/Hora: 25/09/2009 s 17h31min. .................. 46

Quadro 15 - Mensagem 38, Sujeito: A13, Data/Hora:27/10/

2009 s

22h54 min. ................ 49

Quadro 16 - Mensagem: 44 Sujeito: T3, Data/Hora: 30/09/2009 s 13h35min. ................... 51

Quadro 17 - Mensagem: 46, Sujeito: A4, Data/Hora: 05/10/2009 s 20h45min. .................. 51

Quadro 18 - Mensagem 55, Sujeito: P2, Data/Hora: 28/09/2009 s 10h45min. ................... 52

Quadro 19 - Lista de Categorias ................................ ................................ .......................... 56

Quadro 20 - Categoria: Dificuldades no uso do frum. ................................ ........................ 57

Quadro 21 - Categoria: Motivao ou Satisfao em realizar as atividades ......................... 58

Quadro 22 - Categoria: Reconhecimento da importncia dos tutores para aprendizagemcolaborativa. ................................ ................................ ................................ ........................ 60

Quadro 23 Categoria: Importncia das trocas de inform aes entre os participantes em umfrum para elevao do engajamento na atividade assncrona. ................................ .......... 61

Quadro 24 Categoria: Sugestes de melhorias nas postagens dos fruns para que sejammais interativas ................................ ................................ ................................ .................... 61


14/129

ix

Quadro 25 - Sntese da anlise de competidores. ................................ ............................... 65

Quadro 26 - Sinterizao da anlise de competidores ................................ ......................... 65

Quadro 27 - Ferramentas colaborativas encontradas nos colaboradores ............................ 67

Quadro 28 - Nomenclatura Utilizada na Enumerao das Necessidades. ........................... 71


15/129

x

Lista de Tabelas

Tabela 1 - Perfil dos Participantes. ................................ ................................ ...................... 39

Tabela 2 - Necessidades identificadas na estrutura da atividade assncrona. ...................... 55

Tabela 3 - Necessidades identificadas nas entrevistas com os alunos. ............................... 63

Tabela 4 -Requisitos Funcionais identificados nos colaboradores. ................................ ...... 70

Tabela 5 - Requisitos Funcionais Estabelecidos. ................................ ................................ . 72

Tabela 6 - Casos de Uso. ................................ ................................ ................................ .... 74


16/129

xi

Lista de Abreviaes

EAD Educao a Distncia

CSCL Computer Supported Collaborative Learning)TIC Tecnologia da Informao e Comunicao

ETECBRASIL Escola Tcnica Aberta do Brasil

Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

AulaNet Ambiente de Aprendizagem Cooperativo baseado na Web

TelEduc Ambiente de suporte para ensino -aprendizagem a distncia

AVE Ambiente Virtual de Ensino

IHC (Interface Homem Mquina)

LMS Learning Management System

WEBCT Blackboard Learning System

URL Uniform Resource Locator - Localizador-Padro de Recursos

HTML Linguagem de Marcao de Hipertexto

AMADeUs Agentes Micromundos e Anlise do Desenvolvimento no Uso de

Instrumentos


17/129

12

1. INTRODUO

No atual cenrio Educacional, a oferta de Educao a dist ncia (EAD) cresce

consideravelmente, atingindo cada vez mais adeptos , consolidando como importante

ferramenta, que viabiliza uma maior qualificao profissional para jovens e adultos que, noresidem em grandes centros e tm optado em se qualificar atravs da formao distancia,

graas as possibilidades de estudo independente do lugar e a qualquer tempo.

Segundo Litto (2007), os bons resultados no Ensino a Distncia (EAD), esto

vinculados qualidade e so intrinsecamente r elacionados com o que oferecido como

contedo mediado pelas metodologias de ensino e tecnologias envolvidas , bem como com

as possibilidades de interaes , que so propiciadas entre os grupos para que atinjam o

aprendizado compartilhado.

Litto (2007), afi rma que, apesar da grande demanda e preocupao dos rgos em

garantirem a qualidade do ensino em ambientes virtuais de ensino (AVE), as atividades

assncronas, a funcionalidade e simpatia da plataforma de aprendizagem , bem como o

sentimento de isolamento por parte dos estudantes tm contribudo para a desmotivao

dos alunos de alguma forma e, consequentemente, elevao do ndice de evaso nos

cursos distncia (Oliveira & Tedesco, 2009).

Ao proporcionar facilidade de utilizao, escolha, feedback, desafi o, interatividade, a

tecnologia tem grande potencial para envolver os alunos. Isso tambm proporciona aos

alunos oportunidades de engajamento que lhes permitam pensar criticamente, tomar

decises e resolver problemas em conjunto em atividades assncronas, como frum de

discusso.

Nesse cenrio, a comunicao mediada por computador mais presente nos AV E

(Ambiente Virtual de Ensino) d-se de forma assncrona. O frum de discusso uma

ferramenta colaborativa assncrona de grande utilizao nes ses ambientes para prover a

realizao de atividades de aprendizagem. Entretanto, apesar de sua importncia, o nvel de

engajamento dos alunos na realizao das atividades assncronas , ainda, muito limitado.

A maioria desses ambientes no oferece atividades assncronas, que auxiliem na interao

e na realizao de atividades em grupo.

Diante disso, o objetivo geral deste trabalho identificar requisitos que , orientem a

proposta de construo de atividades assncronas , que incentivem a interao e auxiliem o

engajamento dos alunos e tutores na realizao de atividades colaborativas assncronas.


18/129

13

Com a finalidade de atingir esse objetivo geral, estabelecemos os seguintes objetivos

especficos:

y Categorizar as aes e os modelos de atividades assncronas executadas

pelos alunos e tutores em um frum de discusso para identificar asatividades que geraram um maior engajamento dos alunos na execuo da

mesma;

y Identificar possveis dificuldades e necessidades de uso dos alunos na

realizao de atividades assncronas;

y Realizar anlise de competidores em trs sistemas similares de grande uso;

y Propor prottipos que contemplem os requisitos levantados .

Este trabalho foi estruturado em seis (06) captulos . O captulo 2 aborda a discusso

terica que norteou esta pesquisa. Na oportunidade ser discutido: conceito de

engajamento, comunicao em educao a distncia, processo de engajamento em

atividade assncrona, pesquisas recentes de modelos de categorizaes de interaes em

fruns de discusso e apresentao do modelo de categorizao, utilizado neste trabalho,

para identificar as aes e os tipos de atividades assncronas encontradas nos fruns

observados.

No captulo 3, apresenta-se a metodologia de design , centrada no usurio , utilizada

neste trabalho, descrevendo detalhadamente os procedimentos, que auxiliaram na elicitao

dos requisitos, considerando trs etapas: anlise do contexto nos fruns observados,

entrevistas online em um grupo focal e anlise de competidores.

No capitulo 4, traz-se a anlise dos resultados obtidos incluindo, a anlise e

categorizao das aes executadas pelos alunos e tutores nos fruns observados, a

categorizao das entrevistas online com um grupo focal e a anlise de competidores. E,

por fim, apresentam-se os requisitos funcionais e no funcionais es tabelecidos.

No captulo 5 discute os casos de uso estabelecidos, neste trabalho, e seusrespectivos prottipos. Finalmente, no captulo 6, apresentam-se as consideraes

evidenciadas a partir dos resultados obtidos e as sugestes de trabalhos futuros

relacionados com os resultados obtidos.


19/129

14

2. DISCUSSO TERICA

Neste captulo, apresentam-se os principais conceitos sobre engajamento no

contexto de atividades assncronas. Inicialmente, traz o conceito de engajamento utilizado

neste trabalho, bem como fazendo u ma inferncia do engajamento no contexto deaprendizagem colaborativa. Em seguida, conceitua -se a diagramao do modelo 3C de

colaborao, discute a importncia da comunicao e da interao como elemento

favorecedor do engajamento. Por fim, descrevem-se as principais abordagens para a

categorizao da interao em atividades assncronas, com base nas pesquisas atuais

dentro da rea.

2.1. Engajamento no contexto de Aprendizagem Colaborativa

O engajamento uma estratgia de motivao importante no contexto de

aprendizagem colaborativa. Por meio desse, poderemos propor um maior entrosamento

entre os alunos e tutores. Neste trabalho, O conceito de engajamento tomou como base, as

aes demonstradas nas expresses registradas nas conversas e no dilogo assncrono,

quando h um chamamento do outro ao dilogo, e estes demonstram interesse na

continuidade da interao. (Barbosa & Giordan, 2008).

Dessa forma, a aprendizagem colaborativa apoiada por computador (CSCL -

Computer Supported Collaborative Learning) possui caractersticas metodolgicas

importantes por ser um mtodo de ensino mediado por recursos computacionais onde um

grupo formado por duas, ou mais pessoas, (re) constroem conhecimentos a partir de

discusses e reflexes em conjunto. Esse fato s possvel porque o CSCL oferece as

ferramentas tecnolgicas necessrias para um "compartilhamento virtual" dos

entendimentos sobre os temas propostos. De acordo com (Stahl, Koschmann & Suthers,

2006), tais recursos tecnolgicos, quando bem planejados, tm grande facilidade em

envolver os alunos num engajamento coletivo em aes colaborativas.

Tal rea de pesquisa relativamente nova, mas com resultados significativos na

utilizao da TI como ferramenta de melhoria nas prticas educacional presencial e virtual. A

Figura 1 mostra, de forma esquemtica, a estrutura de um Sistema Colaborativo.


20/129

15

Figura 1 - Estrutura de um Sistema Colaborativo - Fonte: (Camargo, 2005)

De acordo com (Murat & Stahl, 2009), uma questo central, na teoria da

aprendizagem colaborativa , a forma como os alunos podem resolver problemas, construir

conhecimentos, realizar tarefas educativas e de alcanar outras realizaes cogn itivas

coletivamente. H um consenso entre os pesquisadores no sentido que a colaboraoenvolve a construo de significados por meio da interao uns com os outros, podendo

essa ser caracterizada como compromisso comum de um objetivo comum. Esse

compromisso comum envolve a maneira como os alunos so engajados nessa construo

colaborativa.

Em colaborao com esse ponto de vista, (Oliveira et al., 2009) postula que a

colaborao e o aprendizado virtual colaborativo diminuem as barreiras impostas pelo

espao fsico e o tempo entre seus usurios, oferecendo formas de interao , que ampliem

o controle, coordenao, cooperao e comunicao entre as partes envolvidas , quecompem o grupo.

Um sistema colaborativo compreendido como um sistema apoiado por computador,

que sustenta grupos de usurios engajados numa mesma tarefa (ou objetivo) e que prov

uma interface para um ambiente compartilhado (Silveira & Leite, 2009). E, para

colaborarem, os indivduos tm que trocar informaes (se comunicar), organizar (se

coordenar) e operar em conjunto num espao compartilhado ( cooperar) (Fuks et al., 2003).

Estes trs conceitos comunicao, coordenao e cooperao formam a base de um

sistema colaborativo de aprendizagem, representado graficamente na Figura 2.


21/129

16

Figura 2 - Diagrama do modelo 3C de colaborao. (Guimares, 2005).

O modelo de colaborao, apresentado na figura 2, divide a colaborao em trs

pilares: aes de coordenao, aes de cooperao e aes de comunicao. As pessoas,

atividades e os recursos so da ordem da coordenao. A cooperao se d mediante a

produo conjunta dos membros do grupo em um espao compartil hado, e a comunicao

envolve o potencial de engajamento entre os estudantes.

Atualmente, diversos ambientes de aprendizagem colaborativa tm sido

desenvolvidos, tais como o AulaNet 1, o Moodle2 e o TelEduc3, por exemplo. Nesses

ambientes, a comunicao costuma aparecer sob a forma de ferramentas de bate -papo,

fruns e videoconferncias; a coordenao, em ferramentas de avaliao, de avisos e

relatrios de acessos dos participantes; e a cooperao, em ferramentas que proporcionam

a disponibilizao de materiais para download e a wiki, permitindo a construo de textos

colaborativos (Silveira & Leite, 2009).

Ressalte-se, ainda, que os potenciais benefcios da aprendizagem colaborativa para

aprendizagem online, v m sendo discutidos ao longo dos anos. Marqus e Daradoumis,

(1999), j referenciava tais benefcios para a rea em discusso , destacando dois pontos

fundamentais, que so:

Primeiro, a aprendizagem colaborativa cria o potencial de benefcioscognitivos e metacognitivos. Por um lado, refora e melhora o estudo e aaprendizagem do sujeito. Por outro lado, envolve os alunos em umasituao que os obriga a explicitar tanto o processo seguido para realizaruma atividade de aprendizagem e as estratgias aplicadas para resolver umproblema.

1 AulaNet (http://groupware.les.inf.puc-rio.br/)2 Moodle (http://moodle.org)3 TelEduc (http://teleduc.nied.unicamp.br/)


22/129


23/129

18

Comumente, as discusses em frum de discusso, so iniciadas por aes, que

comunicam ou informam um problema, sugesto ou dvida, r esposta ou comentrio. Tais

aes geralmente so iniciadas por tutores e alunos. Sendo assim, essas aes de

comunicao entre pares possuem vantagens positivas como ampliao do engajamento

entre os alunos, favorecendo a construo de um aprendizado colab orativo.

Portanto, quando a comunicao mediada por computador envolve algum tipo de

atividade de aprendizagem colaborativa, ela chamada de aprendizagem colaborativa

apoiada por computador (CSCL) Naidu e Jarvela (2006). CSCL tm como propsito,

atividades cujo objetivo gerar processos em grupo. nesse contexto que a aprendizagem

colaborativa aparece como uma forma de preparar os alunos para es sa realidade,

permitindo-lhes que aprendam a aprender, atravs das interaes geradas nas atividades

colaborativas de ensino.

Sendo assim, numa comunicao assncrona, a relao de comunicao, que gera

engajamento entre os participantes , uma comunicao interpessoal e grupal. Tal forma de

comunicao de grande valia para a construo de atividades colaborativas que atendam

a uma ampliao dos nveis de engajamento dos alunos , favorecendo a construo do

conhecimento entre o grupo de forma cooperada.

Nessas atividades, o meio de comunicao d-se de forma textual mediante aes

executadas pelos seus integrantes da discusso, sendo organizadas comumente de forma

hierrquica, como mostra a figura 3.

Figura 3 - Organizao Estrutural em forma hierrquica do frum de discusso.

Alunos e tutores executam aes individuais e em conjunto pa ra atingirem objetivos

de acordo com as regras e critrios preestabelecidos no projeto colaborativo. A prxima


24/129

19

seo discutir esses processos no contexto de favorecimento de engajamento em atividade

colaborativa.

2.1.2. Engajamento nos processos colaborativos de aprendizagem

O engajamento dos alunos em processos colaborativos de aprendizagem se refere

participao desses nos processos de aprendizagem propostos num ambiente

interativamente social, em que a aprendizagem ocorre em um grupo pequeno, por meio de

processos de cooperao comuns em tarefas compartilhadas (Barbosa & Giordan, 2008).

Os aprendizes iniciam os processos com caractersticas diferentes, como: suas

atitudes, suas crenas, sua educao e suas divergncias de aprendizagem relativamente

diferentes entre si. No entanto, durante esse processo, eles partilham as suas cognies

individuais uns com os outros e tomam decises a partir da acumulao de cognies

individuais. Tais cognies individuais estimulam a curiosidade no discurso e , por sua vez,

podem elevar o nvel de engajamento destes numa discusso assncrona .

Dentro de uma abordagem construtivista, os estudantes, que esto engajados, so

mais propensos a escolher tarefas, que esto dentro de sua zona de desenvolvimento

proximal, iniciam as at ividades, que exibem uma preferncia por desafio e apresenta m um

elevado nvel de emoes positivas, tais como interesse, entusiasmo e curiosidade

(Chapman, 2003).

Por outro lado, Marriott, (2008), apresenta trs consideraes relevantes onde h

integrao das TIs na educao e formao para apoiar um modelo de transmisso de

conhecimentos e / ou um modelo construtivista de ensino, que so :

[1]. redes de aprendizagem assncronas promovem a interao professor-aluno, enfatizam a colaborao do estudante para estudante, gerando umaparticipao ativa. [2]. No entanto, os desafios permanecem em termos desoftware para apoiar adequadamente grandes comunidades deaprendizagem presentes nas grandes classes, onde as oportunidades deinterao e colaborao entre professor-aluno e aluno-aluno so limitadas edifceis para obter uma participao ativa e [3] Ao apoiar a aprendizagemcolaborativa em grandes classes por meio de discusses on-lineassncrona, ativando a aprendizagem construtivista (Marriott, 2008).

Portanto, quando os alunos esto simultaneamente en gajados na mesma tarefa e

tm que atingir um objetivo comum, h uma necessidade para se comunicar, compartilhar,

coordenar e negociar o significado. Sendo assim, Van den Bossche et al., (2006), afirmam

que processos colaborativos iniciam com a articulao de significado pessoal, levando

outros membros do grupo a darem explicaes , usando esse entendimento. Se aceito, os


25/129

20

significados oferecidos podem tornar -se parte do sentido comum. No entanto, os membros

da equipe podem divergir na sua interpretao e resolver a situao a partir de perspectivas

diferentes.

Em um sentido amplo, mediante um processo de colaborao, os estudantes tmoportunidades no s para descobrir e trabalhar juntos em um ambiente virtual, mas

tambm para construo de interaes sociais e estabelecer redes de colaborao humana

para o resto de seus estudos.

Estudos mostram que o efeito de aprendizagem colaborativa depende de vrias

condies, como a composio do grupo (tamanho, idade, sexo e outros), bem como das

caractersticas da tarefa e os meios de comunicao (Dillenbourg et al., 1995). Sendo

assim, para atingirmos um bom engajamento nas aes executadas, tais condies

descritas anteriormente apresentam-se como elementos fundamentais para auxiliarem naconstruo de interfaces para atividades assncronas , que privilegiem aes colaborativas.

Pesquisas recentes apontam que Metodologias de Aprendizagem Colaborativa

podem reduzir o sentimento de solido (Marriott, 2008). Quando um grupo de estudantes

comea a colaborar e interagir em conjunto, surge um sentimento de presena, que

incentiva a aprendizagem . A aprendizagem colaborativa leva os alunos a um maior nvel de

engajamento, aumenta sua capacidade de resolver problemas, oferece vant agens cognitivas

aos alunos e tem uma influncia positiva no reforo dos traos de personalidade que so

benficos para a aprendizagem autnoma ou cooperativa para a vida e para o trabalho(Marriott, 2008).

Dennen (2006), contextualiza a importncia da ava liao do envolvimento dos alunos

nas atividades. Afirma que , numa classe online, a presena fsica s pode ser notada

deixando uma mensagem. Quando os alunos so orientados atravs de regras para se

envolverem e postarem seus comentrios na discusso o nvel de engajamento ativo

aumenta para a maioria dos alunos. Eles iro compartilhar mais palavras e idias com seu

grupo por meio de frum de discusso.

Segundo Vygotsky (1978), os alunos so capazes de executar com maior nvel

intelectual, quando solicita dos a trabalhar em situaes de colaborao do que quando

solicitados a trabalhar individualmente Andriessen & Suthers, (2003) e Weinberger, (2008)

postulam que os ambientes CSCL oferecem a oportunidade para uma mudana nos papis

tradicionais dos professores e alunos em sala de aula, em favor da construo do


26/129

21

conhecimento em comunidades em que os estudantes se tornam mais envolvidos e

assumem mais controle sobre seus processos de aprendizagem.

Outro ponto bastante salutar , em processos de aprendizagem colaborativ a, diz

respeito ao papel do professor nes sa construo de conhecimento intermediada porambientes virtuais. De acordo com (Pilkington, 2007), o professor deve ter uma postura de

facilitador - e no de apresentador, propondo atividades para ajudar os alunos a pensar em

sobre os passos necessrios para resolver problemas. Sendo um mediador desses

processos de aprendizagem de forma que estimule os alunos a serem construtores dos

seus conhecimentos e competncias de forma colaborativa, bem como, contribuir para um

maior engajamento entre alunos, professores e atividades propostas pelos mesmos.

Por fim, os processos colaborativos de aprendizagem , quando bem definidos, podem

ampliar o engajamento entre alunos, professores e ambiente , pois disponibilizam meios queaproximaram o professor, o aluno e seus pares atravs de uma maior comunicao entre

esses. Ainda assim, a comunicao est diretamente ligada forma de interao ocorrida

nesses processos. Para tornar o entendimento dos processos colaborativos de uma forma

mais clara, a prxima seo discutir o contexto da interao em EAD como construtor de

engajamento nesses processos de aprendizagem colaborativa .

2.2. Interao em EAD como construtor de engajamento

A interao considerada um componente crtico e decisivo dentro do contexto

educativo, sendo difcil encontrar na literatura uma definio clara e precisa des se conceito.Por interao, compreende-se que so as relaes existentes entre professores, alunos e

ambiente mediante aes de comunicao nas trocas de mensagens ou postagens em uma

discusso assncrona e engajamento, como a forma de envolvimento cognitivo na

participao da discusso.

Contudo, o no engajamento dos alunos nas atividades assncronas pode

comprometer a qualidade do discurso. A ausncia de participao dos alunos na interao

caracteriza-se como falta de engajamento. Propostas de cursos com pouca interao

tendem a ter menos sucesso do que modelos que privilegiem um maior engajamentocognitivo nas atividades.

Sobre esse aspecto, Keegan (1993) contextualiza que a Teoria da Distncia

Transacional ocorrido na Educao a Distncia, no uma simples separao geogrfica

entre alunos e professores, mas sim, e mais importante, um conceito pedaggico.


27/129

22

Distancia Transacional um conceito que descreve o universo de relaes

professor-aluno que se do quando alunos e instrutores esto separados

no espao e/ou no tempo.Keegan (1993).

Trs so as variveis pedaggicas, que afetam diretamente a distncia transacional

(Figura 4): interao entre alunos e professores; estrutura dos programas educac ionais;

natureza e grau de autonomia do aluno.

Figura 4 - Distncia transacional - Fonte: Valente e Matar (2007).

Michael Moore, em 1989, foi um, dentre os primeiros estudiosos, a discutir as trs

formas mais comuns de interao na Educao a Distncia: aluno-aluno, aluno-professor e

aluno-contedo. Anderson (2004) incluiu mais trs tipos de interao: professor -professor,

professor-contedo e contedo-contedo. A Figura 5 ilustra esse modelo de interao

educacional, quando supor tado por tecnologia de informao e comunicao (Internet).

Figura 5 - Modelo de interao educacional - Fonte: adaptado de Anderson (2004).

O mesmo autor argumenta, ainda, que os fruns por meio da Internet podem ajudar

a reduzir a distncia transacional pelo aumento do dilogo entre alunos e professor. Esse


28/129

23

dilogo de forma planejada e bem estruturada , consequentemente, amplia o engajamento

entre estes, contribuindo para uma melhoria da aprendi zagem.

Interatividade frequentemente considerada como benfica no contexto de auxilio no

engajamento da aprendizagem baseada em computador. Por exemplo, ( Jackson & Lalioti,2000) aponta que Ambientes Virtuais e Internet fornecem um meio importante para a

aprendizagem colaborativa interati va.

Evans (2007) sugere que, com a interatividade, reduz o tempo que os alunos

precisam para responder a problemas. Afirma ainda que o aumento da interatividade na

aprendizagem tem importantes implicaes para a concepo da prxima gerao de

sistemas e-learning. Alm disso, (Watson 2008), postulou que a interatividade em fruns de

discusso on-line pode ser associada maneira como os alunos experimentam um maior

sentido de participao e engajamento numa sala de aula online.

Segundo (Johnson et al.,2008), interao a troca de informaes entre os vrios

intervenientes no curso (por exemplo, colegas, instrutores e outros funcionrios de apoio).

Enfatiza que os meios de interao como , (por exemplo, leitura, postagem ou responder a

discusses, bate-papo, email etc) so importantes para melhorar os resultados da

aprendizagem eletrnica; isso, por si s, no revela os tipos suficientes e a fora das

ligaes, que esto ocorrendo no curso. Em vez disso, deve-se motivar e incentivar a

comunicao mais rica por meio de projetos em grupo, como exemplo, simulaes de jogo

interativo que podem ser utilizadas no s para facilitar o processo de aprendizagem, mastambm para melhorar as ligaes entre os alunos .

Adicionalmente, (Diniz2007) chama a ateno da importncia para que os

educadores envolvidos em E AD atentem para o papel transformador de processos de

interao para ampliarem o engajamento e a cooperao, efetivamente em processo de

ensino-aprendizagem nos ambientes online . Tais processos de interao, quando bem

planejados, podem auxiliar na melhoria da participao , ou seja, maior engajamento em

uma atividade assncrona. Alguns desses fatores encontrados na literatura da rea sero

apresentados na prxima seo.

2.3. Engajamento (participao) em atividade assncrona

Recentemente, muito se tem escrito sobre a participao nas discusses

assncronas (Mazzolini & Maddison, 2003; Dennen, 2005; Helbers, Rossi & Hinton, 2005;

Gerbic, 2006; Thompson & Savenye, 2007), incluindo os efeitos de nveis de participao


29/129

24

nos resultados da aprendizagem, a relao entre a participao e os nveis de satisfao

dos alunos com a aula on -line e os fatores que afetam os nveis de participao.

(Beuchot & Bullen, 2005) chamam a ateno de que o nvel de participao, ou o

nmero de alunos que enviam mensagens para listas de discusso / fruns, deve ser vistocomo medida especulativa das interaes bem sucedidas entre alunos, bem como a

quantidade no pode ser um indicativo da qualidade da discusso.

No entanto, algumas pesquisas s ugerem que, enquanto as ferramentas de discusso

assncrona permitem aos alunos, sem a interao face a face, se comunicar com um outro

e, assim, possibilitar a construo de conhecimento no aluno, reforada pelas negociaes

de significados entre pares, favorecem as possibilidades de colaborao e de maior

engajamento entre alunos e professores na realizao de atividades em ambientes virtuais

de ensino.

Dentro desse contexto, Marcelo e Perera (2007) afirmam que a comunicao

assncrona, por meio do grupo de discusso, necessita receber maior ateno dos

pesquisadores para que seja estruturada dentro de uma metodologia colaborativa. Alinhado

com os colaboradores anteriores, Hara, Bonk e Angeli, (2000),alegam que a comunicao

assncrona tem o potencial de transformar a educao, criando ambientes mais voltados

para os alunos, nos quais eles podem interagir com os seus companheiros. Os mesmos

autores ainda sugerem que,

Comunicao assncrona suporta os princpios da aprendizagemconstrutivista, pois permite aos alunos articular, ler e refletir sobre osconceitos facilmente. Eles afirmam ainda que as ferramentas assncronasampliam a capacidade de comunicao aos estudantes - por exemplo -, temalgum controle sobre o aumento mdio do tempo em que "espera", e d aoportunidade para a aprendizagem reflexiva. Hara, Bonk e Angeli (2000).

Contudo, as comunicaes eletrnicas podem , significativamente, multiplicar as

oportunidades de participao entre professores e alunos de forma colaborativa,

proporcionando um aumento de comunicao em pares. Millis (2001b) apresenta um

esquema de possibilidades de reforo da comunicao entre alunos e professores em uma

sala de aula com uso de tecnologias que pode ser visualizado atravs da figura 6.


30/129

25

Figura 6 - Esquema de visualizao da comunicao por Millis, (2001b).

Comumente, nos ambientes virtuais de aprendizagem, as atividades assncronas

disponveis e usadas em grande escala so representadas por fruns de discusso. Nes sas

atividades, a comunicao predominante textual, diferente da comunicao verbal, que ,

dentro desse contexto, difere tambm a forma de interao entre os pares.

Sendo assim, a interao e comunicao em uma discusso assncrona dar -se-o

mediante o dilogo escrito, e, segundo Millis, (2001a) a comunicao eletrnica apresenta

duas caractersticas da comunicao que so: a primeira que a comunicao no se

restringe a uma determinada hora e lugar (ou seja, assncrona, no ocorrendo ao mesmo

tempo e nem no mesmo lugar) Em segundo lugar, essencialmente visual e textual, em vez

de oral.

Guldberg e Pilkington, (2007), postula m que a investigao apoia a ideia de que o

dilogo importante e que a experincia de aprendizagem reforada quando os

estudantes participam de forma engajada numa discusso. H muitas pesquisas focalizando

como incentivar a discusso e colaborao em edu cao para aumentar o envolvimento e

engajamento, cada vez mais, de alunos no processo de aprendizagem, que ocorre nos

ambientes virtuais de aprendizagem.

Dessa forma, para muitos cursos de ensino a distncia, superar a distncia e o

sentimento de isolamento um desafio real. Contudo, a forma de comunicao assncrona

por meio de grupos de discusso, tambm considerada uma ferramenta importante para o

fortalecimento das relaes entre alunos (Guldberg & Pilkington, 2007). Pesquisas apontam

que trabalhar em grupo de discusso aproxima as pessoas e contribuem para a elevao do

grau de engajamento cognitivo mediante o conhecimento compartilhado .


31/129

26

Entretanto, a literatura de pesquisa destaca que apenas o fato de formar um grupo

de discusso e fornecer a tecnologia no levar aprendizagem. De acordo com (Guldberg

e Pilkington, 2007), h um nmero de variveis e fatores, que contribuem para eventual

ensino e aprendizagem no ambiente que leve aprendizagem . O mesmo autor chama a

ateno para a composio do grupo e a definio dos papis entre os componentes,

considerando-os como elementos importantes que podem afetar a eficcia da discusso.

Nesse contexto, as oportunidades de alternativas como o tempo gasto na resoluo

da atividade assncrona, bem como o tempo para desenvolver relacionamentos on -line

tambm so elementos considerados de grande valia na eficcia de discusses em grupo.

Contudo, (Salmon 2002) chama a ateno com relao natureza das atividades e /

ou questes para debate, bem como a preocup ao na preparao dos alunos para a

realizao das mesmas, os papis atribudos e as regras da discusso tambm precisamser considerados. Segundo o autor em questo, todos os trs pontos apresentados so

fundamentais para a consecuo de atividades de ap rendizagem. Os autores (Guldberg &

Pilkington, 2007), destacam que pesquisadores descobriram que a escolha da atividade e

suas especificidades, influenciam os tipos de interao e engajamento que ocorre, por sua

vez, afetam os resultados esperados.

Estudos tambm tm mostrado que alunos de todas as idades aprendem melhor

quando tm um sentido de compromisso ou de propriedade da atividade de aprendizagem

(Guldberg & Pilkington,2

007). No entanto, por mais importante que a atividade seja, parecehaver consenso de que, o clima social bem como a interao ocorrida entre instrutores e

alunos tm um papel fundamental na participao ativa, nos efeitos sobre a motivao, nos

nveis de confiana e, portanto, maior engajamento nas atividades propostas. No entanto, a

pesquisa de (Gibson et al.,2006) revelam que a discusso assncrona provavelmente seja

mais produtiva quando algum monitora a discusso, facilita a interao e resume os

resultados.

Por fim, recentemente, (Li & Huang, 2008), em seu estudo de caso, cujo objetivo foi

explorar caractersticas da interao e que fatores afetam a atuao de alunos naparticipao efetiva e o nvel de construo do conhecimento em uma discusso online ,

afirmam que h dois fatores que afetam principalmente a aprendizagem dos alunos em

colaborao e construo do conhecimento. Um deles o papel do professor durante

interao e colaborao entre alunos. O outro o design e disposio das atividades de

aprendizagem. Alm disso, a funcionalidade e a simpatia da plataforma de aprend izagem


32/129


33/129

28

se na anlise da qualidade da interao em fruns online. Ela desenvolveu um mtodo para

codificar e analisar o contedo no discurso assncrono. Tal mtodo converte o volume de

mensagens em uma medida da eficincia, onde a participao medida pelo nmero de

mensagens transmitidas, o nmero de acesso dos usurios, a durao das consultas e , at

mesmo, o nmero de linhas de texto transmitidos, distinguindo entre a dimenso

participativa e interativa em uma mensagem num frum.

Todavia, o montante da participao no um indicador satisfatrio de qualidade de

interao. Para isso, (Henri, 1992), estabeleceu uma distino entre as diferentes

dimenses da interao, que so:

y interao explcita . Qualquer declarao, que faz uma clara referncia a

outra mensagem, pessoa ou grupo.

y interao implcita . Qualquer declarao , que se refere, especificamente

sem identificao a outra mensagem, pessoa ou grupo.

y interao independente . Qualquer declarao, que se refere ao tema em

discusso, mas em que no h nenhum comentrio ou uma resposta

relativamente a um outro comentrio.

Outros estudos tm centrado na anlise das formas de interao eletrnica, tais

como discusso, informao partilhada, reflexo e formulao de consultas de alto nvel e

de baixo nvel. Zhu (1998) descreve u os estilos de participao dos estudantes: comobuscam a informao, o que solicitam, como so orientados e se a participao vertical ou

horizontal. Na interao vertical, alguns membros do grupo fazem uso das propostas dos

outros com maior conhecimento. Na interao horizontal, os membros expressam suas

prprias ideias sem ter todas as respostas corretas antes.

Juntamente com a anlise da dinmica das interaes nos grupos de discusso ,

vrios estudos tm se concentrado na anlise da qualidade de tais interaes, estudando os

nveis de complexidade cognitiva das mensagens enviadas aos fruns.

Usando as obras de Henri, um grupo de pesquisadores da Universidade de Alberta

(Canad) props um modelo para analisar as interaes e processos de aprendizagem on -

line em Fruns (Garrison, Anderson & Archer, 2001; Anderson et al.,2001). Esse sistema

definido por trs dimenses bsicas: a presena social, o tipo de instruo e presena

cognitiva.


34/129

29

Nesse contexto, o trabalho de Schrire (2002), faz inferncia na anlise do contedo

do discurso em fruns de comunicao pela Internet, identificou dois modelos de interao .

O referido autor analisou, entre outros aspectos, os processos e as sequncias das

interaes nos fruns estudados.

Mais recentemente, (Marcelo & Perera, 2007) criaram um sistema baseado no

modelo desenvolvido por Anderson et al., (2001), que j foi mencionado. Esses autores

distinguem trs grandes dimenses em anlise da interao on-line: presena social,

cognitivo e instrucional. Com base na teoria da construo do conhecimento colaborativo , (Li

& Huang, 2008), investigaram caractersticas da interao on-line e construo de

conhecimento dos alunos, que usaram o frum de conhecim ento (KF) para categorizar se a

eficcia dos processos colaborativos de aprendizagem dos estudantes com base ,

principalmente, na presena cognitiva, presena sociais de ensino, foram afetadas

sobretudo pela organizao das atividades de aprendizagem, pela orientao do professor,

bem como pelo apoio da plataforma , a aprendizagem, conforme descrio na Quadro 1.

Quadro 1 - Esquema de categorizao para processos colaborativos. (Marcelo &Perera, 2007)

Cdigo esquema

Categoria Inteno da interao Explicao

Presena

cognitiva

Compartilhamento Compartilhamento de ou de recursos que esto relacionados

com a tarefa ou tpicos de discusso.

Pergunta Propor questes relativas resoluo de problemasdemonstrao Elaborar sobre temas especficos, como julgar de forma

fundamentada, raciocnio, explicar e concluso.

Negociao Conferir a negociao com os outros; concordar ou discordar

Produo Propor novas produes ou explicaes, para obter o

produto ou soluo.

Presena

social

Emoo positiva Expresso felicidade, incentivo, graas, autoconfiana, etc.

Emoo negativa Expressando a ansiedade, a culpa, insatisfao, etc.

Cumprimentos/

Saudao

Saudao social, no relacionada com a resoluo de

problemas ou tarefas.

Pedido & Ajuda Pede a ajuda de outros ou responder outras questes,

indicando algo no relacionado s tarefas.

Presena

do tutor

Planejamento Mtodo de aprendizagem do projeto (design), determinar o

horrio, progresso, etc.

Facilitao Organizar debate; guia e monitora processos de colaborao


35/129

30

Reflexo Reflita sobre o processo de aprendizagem, mtodos e

solues.

Avaliao Avaliar outros produtos

Outros As notas que no podem ser divididas acima em trs categorias

Outro estudo interessante, dentro desse contexto, que merece destaque o trabalho

de Laurie e Ellis (2009). Tal estudo chama a a teno para vrios tipos de padres de tempo

de interatividade assncrona em fruns de discusso on -line. O estudo combinou anlise

quantitativa (indicadores temporais como a densidade, a intensidade, a latncia) e

qualitativa (o nvel de contedo de mensagens) , que foram determinados pela anlise das

contribuies , que cercam os picos que ocorreram no frum. Cada contribuio foi atribuda

a uma das quatro categorias para descrever a natureza da postagem, representadas n o

Quadro 2.

Quadro 2 - Esquema desenvolvido por Laurie e Ellis (2009)

Cdigo esquema

Esquema Descrio

No tpico da

mensagem

a contribuio foi no tpico, sugerindo que o inicio foi um simples atraso de

tempo na resposta.

Off-topic a contribuio foi off-topic, sugerindo que o revezamento da postagem no foi

dependente do tempo.

Mudana detpicos

a contribuio destinada a mudar ou mudou o rumo da discusso do tema,sugerindo que o revezamento da postagem no foi dependente do tempo.

Independente-

errada

a contribuio poderia ter caractersticas de uma ou a contribuio era

estritamente dependente do tempo, resultante de um atraso de tempo significativo

e que a contribuio foi um que nem o valor acrescentado nem subtrado

discusso. (a contribuio no acrescenta valor nem subtrai a discusso, mas

depende do tempo?)

Por fim, apresentamos o modelo de categorizao dos tipos de atividades

assncronas com base nas aes executadas pelos participantes em um frum de discussodesenvolvido por Veloso (2005). No referido modelo, todas as aes enviadas lista de

discusso so representadas graficamente de acordo a ordem cronolgica na qual foram

realizadas, contendo o intervalo de tempo (data e hora) de sua ocorrncia e a representao

do sujeito que a realizou.


36/129

31

AFigura 8contm um exemplo para auxiliar na compreenso do grfico criado. O

intervalo de tempo indicado na parte inferior por uma caixa dividida em duas partes: a

parte superior contendo o horrio e a parte inferior contendo a data do envio para o frum.

Quando a mesma mensagem apresenta mais de uma ao, es sas aparecem na vertical ;

cada uma representada pela forma geomtrica , que identifica o tipo da ao re alizada e o

sujeito que a realizou, agrupadas por um colchete. Quando uma mensagem direcionada

para outra, apresenta uma seta indicando o direcionamento da ao realizada, conforme

Figura 8.

Figura 7 - Exemplo do Grfico de Aes.

O quadro 3 apresenta a classificao dos tipos de aes e sua representaogeomtrica. Cada forma geomtrica representa a ao executada durante a realizao deuma atividade na lista de discusso.

Quadro 3 - Representao dos tipos de aes atravs de formas geomtricas.

MENS

AGEM Comunicar enviar notcias e avisos

MENS

AGEM Comentar elaborar explicaes, esclarecimentos, crticas e interpretaes

MENS

AGEM Indicar apontar, sugerir material de interesse do grupo

MENS

AGEM Motivar incentivar a participao de todos nas atividades mediadas via lista de

discusso

MENS

AGEM Perguntar enviar questionamentos ou pedidos de explicaes e esclarecimentos

MENS

AGEM Responder dar respostas aos questionamentos e situaes problemas


37/129

32

MENSAGE

M

Relatar

Experincia

narrar experincias vivenciadas pelo participante ou por terceiros

MENSAGE

M

Criar Situao

Problema

criar situaes problemas para serem desenvolvidas pelos integrantes do

curso

MENS

AGEM Compartilhar partilhar mensagens visando melhorar entrosamento /relacionamento do

grupo

Por meio da categorizao das aes, o modelo apresenta trs modelos deestruturas de atividades assncronas que so: discutir, difundir e resolver tarefa , que seroapresentados no quadro abaixo.

Quadro 4 - Modelos de atividades assncronas segundo (Veloso 2005).

Representao Grfica Caracterstica Ao

formado pelo conjunto de aes

direcionadas a todos os integrantes da lista

de discusso, com o intuito de partilhar

informaes ou incentivar o grupo.

As aes que o

caracterizam so

principalmente as de

comunicar, motivar e

compartilhar.

Corresponde aos conjuntos de aes

realizadas por um participante (alunos ou

tutor) que geram um debate referente a uma

questo, a um assunto, em todos os seus

aspectos, e possibilita uma troca de opinies

entre os integrantes do curso.

Aes que geram um

debate referente a

uma questo

Esse modelo de estrutura referente s

aes encadeadas que se sucedem criao

de situaes problemas para serem

desenvolvidas/solucionadas pelos

participantes do curso, com a finalidade de

realizar a atividade proposta pelosinstrutores.

Correspondem s

aes nas quais o

instrutor prope uma

atividade que todos os

participantes devem

realizar.

De acordo com os modelos representativos na tabela acima, observa-se que as

atividades assncronas podero promover aos usurios oportunidades de comunicao e


38/129

33

colaborao entre os participantes pelas trocas de saberes nas discusses assncronas.

Sendo assim, dependendo da forma como sero projetadas e conduzidas, podero

incentivar a participao dos alunos . No entanto, para prover tais atividades, devemos

analisar, cuidadosamente, os vrios fatores envolvidos em cada contexto, o modo como

ocorre a interao (sncrona ou assncrona), as expectativas e as necessidades dos

participantes, assim como a melhor maneira de representar t ais atividades assncronas de

forma mais colaborativa.

Contudo, compreender a forma como os participantes de uma lista de discusso

realizam atividades importante para o desenvolvimento de metodologias de ensino a

distncia e de ambientes que atendam s necessidades dos indivduos.

Nesse contexto, utilizamos neste trabalho, esse modelo de categorizao dos tipos

de atividades assncronas, descrito anteriormente, fazendo uma representao grfica dasaes executadas pelos participantes nos fruns de discusso observados. Entretanto, a

escolha do referido modelo teve como objetivo auxiliar na identificao das possveis aes

de engajamento ocorridas entre alunos e tutores na resoluo das atividades assncronas,

propostas no frum de discusso observado.

Para tanto, o prximo captulo apresenta a metodologia utilizada neste trabalho ,

tendo em vista o levantamento de requisitos para proposta de elevao do engajamento de

alunos e tutores em atividades colaborativas assncronas.


39/129

34

3. METODO DE TRABALHO

Este captulo tem o intuito de descrever a metodologia de design centrado no usurio

utilizada neste trabalho. Para (Alves 2006), design centrado no usurio coloca o usurio

como elemento central no desenvolvimento de sistemas e tem como meta principal aconstruo de produtos teis e usveis , que atendam s expectativas e necessidades dos

usurios. O processo de design de interao constitui-se de quatro atividades bsicas:

identificar as necessidades e estabelecer requisito, desenvolver designs alternativos, que

eles possam ser comunicveis, e avali -las.

Com base nessas consideraes, optou-se em usar uma metodologia de base

qualitativa para atender o objetivo desta pesquisa . De acordo com (Flick 2009), o estudo

qualitativo mostra-se vivel, pois no mantm compromisso rgido com nenhum conceito ,

fazendo uso de estratgias indutivas.

3.1. Objetivos da Pesquisa

O presente trabalho tem como objetivo geral i dentificar requisitos 4 funcionais que

venham contribuir na construo de atividades assncronas que favoream o engajamento

dos alunos na execuo de atividades colaborativas assncronas em frum.

Para que o objetivo geral fosse alcanado, foram definidos os seguintes objetivosespecficos:

(I) Categorizar as aes e os modelos de atividades encontrados numa discussoassncrona para investigar se essas possuem aes colaborativas;

(II) Identificar possveis necessidades de uso;

(III) Realizar a anlise de competidores;

(IV) Apresentar os requisitos funcionais;

(V) Propor prottipos que contemplem os requisitos levantados.

3.2. Contexto da pesquisa

O contexto da observao escolhido tomou como elemento norteador a anlise dasprincipais caractersticas contidas em uma atividade assncrona em frum de discusso.

4 Os requisitos de um sistema so descries dos servios fornecidos pelo sistema e as suas restries operacionais. Essesrequisitos refletem as necessidades dos clientes [...]. Sommerville [2007, p. 79].


40/129

35

3.3. Procedimentos

De acordo com Alves (2006), o envolvimento dos usurios ir aumentar a aceitao

e o comprometimento com o sistema a ser desenvolvido. Dessa forma, o sistema no ser

imposto aos usurios, visto que eles fazem parte do processo de desenvolvime nto. Com

base nessas consideraes, os procedimentos utilizados para atingir a metodologia de

design centrada no usurio, utilizada neste trabalho , compem-se das seguintes aes (vide

Figura 9):

Figura 8 - Viso geral das aes adotadas na metodologia.

a) Inicialmente, identificou-se as aes executadas pelos alunos e tutores atravs

dos registros nas mensagens postadas nos fruns observados, utilizando o modelo de

categorizao das aes em atividades assncronas de Veloso , (2005) na busca de aes

colaborativas;

b) Aps categorizao das aes, realizou-se uma entrevista online com grupo focal

composto por 12 alunos, levando em considerao a quantidade de postagens destes nos

fruns observados (ver Anexo 2);

c) Realizou-se uma anlise de competidores com os trs sistemas selecionados o

AulaNet5, o Moodle6 e o TelEduc7.

5 AulaNet (http://groupware.les.inf.puc-rio.br/)..

ConsolidarRequisitos

Prototipar em papelAvaliar

Anlise decompetidores

Anlise docontexto no

frum

Entrevistaonline

Categorizar os dados

COLETA DE DADOS

Projetar


41/129

36

d) Por fim, consolidaram-se os requisitos funcionais identificados nas trs tcnicas de

coleta de dados atravs de prototipao de baixa fidelidade.

3.3.1. Coleta de Dados

Por se tratar de uma anlise qualitativa, tomando como base um recorte de uma

comunidade online, especificamente a discusso em frum. Visando ampliar a capacidade

de entendimento dos dados, optou -se em realizar como procedimento metodolgico, uma

triangulao de dados (vide Figura 8). Foram realizadas : (1)anlise do contexto nos fruns

observados, (2) entrevista online em um grupo focal e (3) anlise de competidores.

Figura 9 - Triangulao de dados para coleta de dados.

3.3.2. Amostra de Dados

Os dados coletados comporam-se das discusses ocorridas nos fruns observados

no AVE, utilizando a plataforma Moodle e das entrevistas online com grupo focal. A primeira

compe-se, em sua totalidade, de 29 atores, que atuaram nas discusses no frum. Todos

do Curso Tcnico de nvel mdio em Manuteno e Suporte em Informtica, do projeto

EtecBrasil do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco. Tambm

comps a amostra 04 tutores e 02 professores. Para entrevista online, foram escolhidos 12

alunos com as caractersticas de alunos, que tiveram uma boa participao nas postagens ;

alunos, que tiveram uma participao mdia e os alunos , que obtiveram uma participao

mnima.

As sees, a seguir, descrevem em detalhes cada uma das aes utilizadas na

metodologia adotada.

6 Moodle (http://moodle.org)..7 TelEduc (http://teleduc.nied.unicamp.br/)..

FRUM

Anlise de

competidores

Entrevista online

Anlise do contexto

no frum


42/129

37

3.3.3. Anlise de Atividade no Frum

Neste trabalho, a anlise do frum foi realizada com o objetivo de descrever e

entender os principais procedimentos envolvidos na execuo de atividades assncronas

(anlise das aes e estruturas das atividades) visando atingir um maior entendimento ecompreenso do engajamento ocorrido entre alunos nas atividades assncronas. Para tanto,

utilizamos o modelo de categorizao de atividades assncronas de Veloso (2005)

apresentado detalhadamente anteriormente na seo 2.4.

A anlise ocorreu numa discusso assncrona, do curso de formao tcnica em

informtica na modalidade a distancia, oferecido pelo projeto EtecBrasil, utilizando a

plataforma Moodle. O nmero total de estudantes que participam das discusses no frum

foi de 29, com 04 tutores e 02 professores. Alguns desses foram presentes durante todo o

curso, enquanto outros estavam presentes ocasionalmente.

O nmero total de mensagens enviadas no frum observado foi de 99 (noventa e

nove), distribudas conforme apresentado na Figura 1 0. Nesse caso, podemos ver algo, que

habitual, ao analisar a interao em cursos e-learning: a percentagem de comunicaes

gerada pelos alunos consideravelmente maior que a dos professores: 62% das

mensagens foram enviadas por estudantes, contra 38% por instrutores.

Figura 10 - Nmero de mensagens postadas na atividade assncrona.

Os resultados desta anlise sero apresentados no captulo de anlise dos

resultados.

TOTAL DE MENSAGENS ENVIADAS AOS FRUNS

2%

%

O

O

O O


43/129

38

3.3.4. Entrevista Estruturada online com grupo focal

A etnografia virtual o estudo de prticas comunicacionais mediadas por

computador (Flick 2009). Neste trabalho, optou-se em aplicar a tcnica de entrevista

estruturada online com um grupo focal para coletar a opinio subjetiva do entrevistado sobreo tema. Contudo, a escolha fundamentada , haja vista que o curso oferecido em um

ambiente virtual de aprendizagem com alunos de vrias cidades do estado de Pernambuco .

De acordo com (Flick 2009, pag . 241), uma entrevista online pode ser organizada de

uma forma sncrona (salas de pat-papo - chat) na qual podero ser trocadas perguntas e

respostas, enquanto os alunos esto online, podendo tambm ser organizada de forma

assncrona, o que significa que o pesquisador envia suas perguntas aos participantes e eles

enviam suas respostas aps algum tempo, no necessitando que ambos estejam online

simultaneamente.

Nesta pesquisa, o grupo focal foi composto por 12 alunos, que participaram das

discusses nos fruns observados, onde se aplicou uma entrevista estruturada online

enviada por email com perguntas abertas e uma questo direcionada ao aluno referente a

sua ao de postagem no frum com um recorte de sua mensagem para, mediante a

participao do aluno , verificarmos se este se sentiu engajado na discusso. Todas as

perguntas avaliaram aspectos quanto utilizao do frum, dificuldades encontradas,

motivao para sua participao, interesse gerado nas mensagens postadas, importncia da

ao dos tutores nas discusses e se as postagens dos colegas nas discusses no frumcontriburam para melhorar a sua aprendizagem.

As identidades de todos os participantes foram preservadas. Dessa forma, no

estudo, eles so referenciados apenas pela representao do perfil aluno , seguindo da

numerao A1, A2, os tutores por T1 e professores por P1 e , assim, sucessivamente.

A Tabela 1 apresenta as principais caractersticas dos participantes, segund o a

idade, a formao, a experincia com educao a distncia e o domnio de uso da

tecnologia da informao e comunicao . Essas caractersticas foram obtidas a partir dos

dados coletados da entrevista estruturada online apresentado no Anexo 2.


44/129

39

Tabela 1 - Perfil dos Participantes.

SujeitoFormao

Faixa etriaExperincia

com educao distncia

Domnio deTecnologia daInformao eComunicao

Entrevistado 1 Graduao 21 30 timo timo

Entrevistado 2 Graduao 21 30 Regular Regular

Entrevistado 3 Graduao 21 30 Bom Bom

Entrevistado 4 Graduao 21 30 timo timo

Entrevistado 5 Graduao Menos de 20 Regular Regular

Entrevistado 6GraduaoIncompleto

21 30 timo timo

Entrevistado 7 Graduao 31 - 40 Regular Regular

Entrevistado 8 Ensino Mdio Menos de 20 Regular Regular

Entrevistado 9GraduaoIncompleto

21 30 timo timo

Entrevistado 10 Graduao 31 - 40 Regular Regular

Entrevistado 11 Ensino Mdio 21 30 Bom Bom

Entrevistado 12 Ensino Mdio 21 30 Bom Bom

importante destacar que os participantes , na sua maioria, afirmaram ter domnio

com uso da tecnologia da informao e comunicao e experincia com ferramentas

colaborativas; no caso chats, disseram que o uso das mesmas feito constantemente.

Alguns dos alunos entrevistados afirmaram que a no utilizao mais competente

das ferramentas devia-se ao fato de faltar-lhes tempo para explor-las, tendo em vista as

diversas atividades que eles tm a desempenhar.

3.3.5. Anlise de Competidores

De acordo (Alves, 2006), anlise de competidores uma tcnica de IHC (Interface

Homem Mquina) que consiste em avaliar produtos existentes para coletar guidelines,

princpios e boas prticas de design para construo de um novo sistema . Nesse contexto,

essa tcnica auxilia na construo de projetos inovadores de forma que , pela identificao


45/129


46/129

41

anlise de competidores, da categorizao das aes nos fruns e da observao dos

usurios.

Neste trabalho, utilizou-se prottipos de baixa fidelidade realizados em papel

(paper prototype). As razes para a utilizao dessa tcnica foram (i) tempo a elaboraode prottipos de baixa fidelidade ( wide frames) tem se mostrado satisfatoriamente rpida.

Isso tambm significa que podem ser rapidamente modificados, oferecendo, portanto,

suporte explorao de designs e alternativas (Preece & Jennifer, 2005); (ii) baixo custo a

confeco dos prottipos demanda o trabalho de apenas um tcnico, no caso o prprio

pesquisador; (iii) envolver o usurio na elaborao / validao da interface as opinies /

sugestes do usurio imprescindveis para o xito de qualquer projeto de software; Martins-

da-Silva, (2009).

Figura 11 - Modelo de ciclo de vida simples para design de interao (Preece & Jennifer, 2005).

O prximo captulo apresenta a anlise dos dados obtidos nesta pesquisa.


47/129

42

4. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Este captulo apresenta e discute os resultados obtidos a partir da categorizao das

aes e dos modelos de atividades assncronas identificados n o frum do curso utilizando a

plataforma Moodle, da consolidao dos dados coletados por meio da entrevista online com

grupo focal e da anlise de competidores, visando atingir o objetiv o desta pesquisa, que

identificar requisitos de interface, que favoream um maior engajamento dos alunos na

resoluo de atividades assncronas de forma colaborativa.

O presente captulo foi dividido em trs partes: resultados obtidos da categorizao

das aes nos fruns (seo 4.1), requisitos levantados pelos usurios (seo 4.2) e

requisitos levantados por intermdio da anlise de competidores (seo 4.3). Em cada uma

dessas sees, as necessidades foram representadas com (NEC) e atravs destas,

identificou-se os requisitos funcionais representados por (RF) e no funcionais por (NF) e,

no final da seo, apresenta-se uma listagem geral dos requisitos obtidos com a aplicao

da respectiva tcnica.

4.1. Categorizao das aes e modelos de estrutura de ativi dadeassncrona

Para propor mudanas significativas na estrutura de atividade assncrona, de

grande importncia, inicialmente, compreender a forma como os participantes de um frum

realizam atividades. Contudo, frisa -se a importncia desse entendimento p ara odesenvolvimento de metodologias de ensino a distancia que atendam s necessidades de

seus usurios. Para isso, buscamos analisar a estrutura das atividades assncronas ,

utilizando o modelo de categorizao de Veloso (2005), descrito na seo 2.4.

Contudo, salienta-se que a escolha pela categorizao das aes e das atividades

foi utilizada com a finalidade de identificar as aes que mais se fizeram presentes nas

postagens para auxiliar no entendimento de como os alunos se engajam para resolver as

atividades propostas nos fruns de discusso. Para isso, tom ou-se como elemento de

observao as mensagens enviadas ao frum de discusso proposto para discutir o temaGneros textuais e contexto, ocorrido no perodo de setembro a novembro de 2009 no

curso de formao tcnica em informtica, ofertado na modalidade a dist ncia.


48/129

43

4.1.1. Atividades assncronas proposta s livremente por alunos

Nesta seo, sero descritas e analisadas trs estruturas de atividades assncronas

identificadas no frum de discusso obs ervado, onde, sero representadas as aes

encadeadas juntamente com os modelos de estruturas usados nas discusses nos fruns

propostos na disciplina de Ingls Aplicado. Buscou -se por meio da categorizao das aes

executadas nos modelos de atividades as sncronas, identificar as aes que favoream a

ampliao do engajamento dos alunos na execuo de tais atividades.

Convm ressaltar que a unidade de anlise utilizada foi a ao mediada no contexto

da interao via lista. As mensagens enviadas lista de discusso foram interpretadas

como sendo aes dos participantes mediadas pela ferramenta de comunicao assncrona.

Contudo, as mensagens postadas viabilizaram a participao dos integrantes do curso na

atividade mediante a formao de opinies e valores sobre assuntos de interesse do grupo.

Nos fruns observados, identificou-se dois modelos de atividades assncronas, que

foram: Discutir um tema aberto pelos alunos e Responder a uma atividade proposta pelo

professor, que sero descritos a seguir.

4.1.1.2 Atividade Assncrona Discutir

A primeira atividade a ser descrita foi denominada Discutir o tema Ingls como

Lngua Mundial. Essa atividade teve inicio por um aluno, chamando os demais

participantes a discutirem livremente. De acordo com Veloso (2005), tal atividade

corresponde aos conjuntos de aes realizadas por um participante (alunos ou tutor) , que

geram um debate referente a uma questo, a um assunto, em todos os seus aspectos, e

possibilita uma troca de opinies entre os participantes.

Neste contexto, a Figura 12 apresenta a estrutura da atividade descrita referente ao

modelo de atividades assncrona s observado pelo AVE utilizado no curso em questo.


49/129

44

Figura 12 - Representao hierrquica da atividadeDiscutir

Observa-se que a estrutura de organizao se deu de forma hierrquica,

representado pelo titulo da postagem, o autor, o dia, a data e hora da postagem.

A partir da figura 12, representamos graficamente a atividade discutir, categorizando

as aes que mais se fizeram presentes neste tipo de atividade. Contudo, a atividade foi

identificada a partir da anlise do contedo de cada mensagem, onde se buscou agrupar as

aes realizadas com objetivos comuns dentro do contexto observado. A anlise foi feita a

partir das formas como os participantes interagiram no ambiente de comunicao

assncrono proposto, utilizando como ferramenta mediadora a lista de discusso.

O Quadro 5 apresenta a ao, que desencadeou a discusso, o contexto do aluno

identificado e a representao grfica da a tividade discutir.

Quadro 5 Mensagem 01, Sujeito: A1, Data/Hora: 23/09/2009 s 08h38min.

MENSAGEM

Comunicar

No podemos deixar de falar que o inglssem dvida uma lingua universal,a provadisso esta nos computadores que so acaracteristica da modernidade ,iniciar nolugar de inicializao,deletar no lugar deapagar e assim por diante...

Observa-se que a atividade iniciada com um argumento, questo feita pelo aluno

A1 para o restante dos membros do frum, que gerou um debate referente questo,

possibilitando uma troca de opinies entre os integrantes do frum. Inicialmente , a

comunicao foi de um para muitos. A estrutura dos tpicos deu -se de forma hierrquica, e

a interao entre os integrantes do frum de dis cusso ocorreu sem que fosse colocado um


50/129

45

padro hierrquico entre os indivduos envolvidos, podendo ser apresentad as aes por

qualquer aluno ou tutor.

A seguir, descreve-se os nove (09) tipos de aes classificadas a partir da anlise

temtica realizada nas mensagens enviadas atividade, representados de acordo com os

relatos encontrados na discusso da atividade identificada e descritos abaixo:

Quadro 6 - Mensagem: 47, Sujeito: A15, Data/Hora: 25/09/2009 s 14h12min

MENSAGE

M

ComunicarAtualmente no mercado de trabalho e at na vida cotidiana fundamentalsaber pelo menos o bsico da lngua inglesa.

Quadro 7 - Mensagem: 02, Sujeito: T1, Data/Hora: 24/09/2009 s 17h06min.

MENSAGEM

Comentar

Ol, ... e demais participantes dessa disciplina

Meu nome ... e sou uma das tutoras virtuais dessa disciplina. Especificamente,sou a tutora de Belm de Maria. Estou muito feliz em fazer parte dessa famlia.No se esqueam que estarei disposio de vocs para tirar quaisquer dvidas.Podem contar comigo, OK?

verdade. O ingls hoje uma lngua universal. Em qualquer do mundo nopassaramos vexame se soubermos um pouco de ingls. Por outro lado, tambmp

Documents

Brito, J. Engajamento em atividades assíncronas na modalidade de ensino a distância: requisitos de interfaces colaborativas. Dissertação de Mestrado, CIn UFPE, Out. 2010