Institutionen för Individ och Samhälle

Samhälle, hav och sjöar 180hp

Hållbar utveckling i praktiken- skolan som återskapande instans

Sustainable Development in practice

- the school as a recreating authority

Sebastian Edholm

Examensarbete i Sociologi, 15 hp

Handledare: Margareta Ljung och Anders Persson

Vårterminen 2012

1

SummaryTitle: Sustainable Development in practice – the school as a recreating authority

Author: Sebastian Edholm

Level: Bachelor´s Thesis, 15 Higher Education Credits

Subject: Sociology, University West

Term: Spring term 2012

Supervisors: Margareta Ljung and Anders Persson

The purpose of this study is to highlight how sustainable development is being expressed in

the Swedish school system and how the posted objectives are being implemented into

practice. The topic is of interest to society because it highlights the role of the school in the

transmission and education of sustainable development. One area that the school wants to be a

natural part of schooling and knowledge among the students. The implementation of

sustainable development was recognized in a licentiate thesis by Bursjöö that gained a lot of

attention. The thesis brought up some of the problems teachers allegedly have teaching

sustainable development in school. Qualitative interviews have been used when gathering the

data and the interviewed teachers have given their opinions and thoughts about sustainable

development, both from their teachers-point of view and their own private point of view.

Theories mainly by Dryzek and Berg have been used. Dryzek highlights sustainable

development more as a discourse than a concept, highlighting the economy and the industry’s

impact on the spread and acceptance of sustainable development. Berg takes a closer look at

the school as an institution and uses “frirumsmodellen” as an analysis tool. The results that

have emerged indicates that all of the interviewed are aware of the concept but feels that the

work with sustainable development is inadequate and that it has not gotten the impact

expected, in spite of the fact that it is written in the curriculum. All of the respondents admit

that they do not have any great overview of the goals set in the curriculum regarding the work

on sustainable development. Something that seems to leave each school on their own to

choose how actively the work with sustainable development will be. The personal interest and

foreknowledge of sustainable development among the respondents indicates that it has an

impact on how much of their teaching deals with sustainable development.

Keywords: Sustainable Development, Education, Curriculum, Complexity, Interdisciplinary

2

SammanfattningTitel: Hållbar utveckling i praktiken – skolan som återskapande instans

Författare: Sebastian Edholm

Nivå: Kandidat/examensarbete, 15 hp

Ämne: Sociologi, Högskolan Väst

Termin: Vårterminen 2012

Handledare: Margareta Ljung och Anders Persson

Syftet med denna uppsats är att belysa hur hållbar utveckling kommer till uttryck i den

svenska skolverksamheten och om målen som är uppsatta realiseras i praktiken. Hur ser

implementeringen av hållbar utveckling ut i skolan? Ämnet är av samhälleligt intresse för att

det belyser skolans roll i förmedlingen och utbildningen av hållbar utveckling. Ett område

som skolverket vill ska bli en naturlig del av skolgången och kunskap hos de som går i skolan.

Just implementeringen av hållbar utveckling uppmärksammades när en licentiatuppsats av

Bursjöö publicerades, som tog upp en del av problemen lärare uppgavs ha med att lära ut

hållbar utveckling i skolan. Kvalitativa intervjuer har använts i undersökningen där de

intervjuade lärarna framfört sina åsikter och tankar kring hållbar utveckling, både i och

utanför skolan. Teorier av bland annat Dryzek och Berg har använts i studien. Dryzek lyfter

fram hållbar utveckling mer som en diskurs än ett koncept och belyser ekonomin samt

samhällsnäringens betydelse för spridningen och acceptansen av hållbar utveckling. Berg

tittar närmare på skolverksamhetens uppbyggnad som institution och använder sig av

frirumsmodellen som analysredskap. De resultat som har framkommit går att tyda som att

samtliga intervjuade är medvetna om begreppet men att arbetet med hållbar utveckling är

bristfälligt och inte fått det genomslag som är förväntat, trots målsättningarna i läroplanerna.

Samtliga respondenter medger att de inte har någon större överblick över vilka mål som är

satta i läroplanen gällande arbetet med hållbar utveckling. Något som tycks lämna varje

enskild skola att på egen hand välja hur pass aktivt arbetet med hållbar utveckling blir. Det

personliga intresset och förkunskapen om hållbar utveckling hos respondenterna tyder på att

det har en betydelse för hur pass stor del av deras undervisning som behandlar hållbar

utveckling.

Nyckelord: Hållbar utveckling, undervisning, läroplanen, komplexitet, ämnesöverskridande.

3

Förord

Ett stort tack till alla som varit inblandade och deltagit i mitt examensarbete på något vis!

Främst vill jag tacka mina handledare Margareta Ljung och Anders Persson för deras

vägledning och råd i uppsatsskrivandet, intervjupersonerna som haft tålamod och ställt upp på

mina samtal, musiktjänsten Spotify, utan den hade jag inte tagit mig igenom de ensamma

dagarna i datorsalen på våning två. Sist men inte minst vill jag tacka min familj och mina

vänner som funnits där som stöd och peppat mig genom toppar och dalar – ni Skickar!

4

1. Inledning.................................................................................................................................6

2. Syfte och Frågeställning.........................................................................................................7

2.1 Problemställning................................................................................................................7

2.2 Frågeställning....................................................................................................................8

3. Bakgrund.................................................................................................................................8

3.1 Kort historik kring uppkomsten av hållbar utveckling......................................................8

3.2 Sveriges politik för hållbar utveckling..............................................................................9

3.3 Hållbar utveckling på läroplanen, vad ligger bakom?.....................................................10

3.4 Hållbar utveckling i undervisningen...............................................................................11

4. Tidigare forskning.................................................................................................................13

4.1 En ingång och öppning till hållbarhetslära......................................................................14

4.2 Hållbar utveckling i de tidigare läroplanerna.................................................................14

4.3 Reflektion kring de fyra läroplanerna.............................................................................19

5. Teori......................................................................................................................................20

5.1 Dryzeks diskursanalys av hållbar utveckling..................................................................21

5.2 Skolan som institution.....................................................................................................22

5.3 Transformativa processer i förhållande till hållbar utveckling.......................................26

6. Metod....................................................................................................................................28

6.1 Metodval..........................................................................................................................28

6.2 Urval................................................................................................................................29

6.3 Genomförande.................................................................................................................30

6.4 Analys av data.................................................................................................................32

6.5 Forskningsetiska aspekter...............................................................................................32

6.6 Validitet och Reliabilitet.................................................................................................33

5

7. Resultat.................................................................................................................................34

7.1 Lärarnas syn på hållbar utveckling..................................................................................34

7.2 Implementering av hållbar utveckling i skolan...............................................................36

7.3 Lärarnas egen implementering........................................................................................39

8. Diskussion & Analys............................................................................................................42

8.1 Resultatdiskussion...........................................................................................................42

8.2 Avslutande diskussion.....................................................................................................43

8.3 Vidare forskning..............................................................................................................44

9. Källor....................................................................................................................................45

6

1. Inledning

Min förkunskap kring begreppet hållbar utveckling utgår mycket från programmet Samhälle,

Hav & Sjöar som jag läst under tre år. Inriktningen är människan och samhällets relation till

naturen. Under dessa år har jag kastats mellan förtvivlan och hopp. Utbildningen tog mig med

på en resa genom det mänskliga tänkandets historik, från antikens Aristoteles via renässansens

Malthus till industrialismens Durkheim fram till dagens senmoderna Beck, med fokus på vår

relation till naturen. Under 1800-talet med urbanisering och industrialisering, rationaliserades

naturen bort i de snabbt växande städerna samt som en effekt av den teknologiska

utvecklingen. Under samma tid som den första oljekrisen blev kännbar och USAs närvaro i

mellanöstern blev påtaglig, aktualiserades naturen igen men då i ett stadgat ekonomiskt

system med tillväxt som yttersta mål. Kritiken som framfördes mot det bristfälliga

hanterandet av miljön och resurserna under detta 70-tal adopterades av den etablerade

marknaden när insikten om att pengar fanns att tjäna på effektivisering. Mot slutet av 90-talet

kunde företagen skylta med sitt goda miljöengagemang – tänka grönt blev business. Under

2000-talet började oljepriset öka drastiskt. Attentaten och händelserna kring World Trade

Center 2001 ledde oss in i ett krig mot terror och USA med stöd av EU fick ett motiv att än en

gång stärka sin närvaro i den oljerika mellanöstern. Oljeprisets ökning och de allt mer

energikrävande och djärva insatserna för att utvinna allt mer svårtillgängliga oljefyndigheter

vittnar om att den gäckande oljetoppen (även känt som ”Peak Oil”) är här. Kortfattat innebär

det att världens oljeresurser nått sin topp och är på väg att sina. Något som på sikt innebär en

global omställning. Samtidigt kommer rapporter om att många av de viktiga naturresurser

som upprätthåller vår industriella ekonomi likaså har nått sina toppar av utvinning, det börjar

talas om “peak everything”. Under 2000-talet har även de ekonomiska kriserna börjat lösa av

varandra som aldrig förr. I spåren av ett ekonomiskt system som blivit digitalt och frigjort sig

från förankring i naturresurser, växer länder och individers skulder okontrollerat.

Hållbar utveckling har blivit ledstjärnan i det globala arbetet för en mer hållbar framtid. På

internationella möten träffas ledare från hela världen för att staka ut kursen för vår hållbara

utveckling. Men ledarna är bakbundna av förväntningar hos samhällsmedborgare på tillväxt

för att kunna tillfredsställa den utlovade materiella välfärd som vi samhällsmedborgare tar för

given. En materiell välfärd som i västvärlden inte längre handlar om att tillfredsställa

7

grundläggande behov utan att upprätthålla marknadens ständiga utveckling. Det görs möjligt

genom individens strävan efter status och grupptillhörighet. Vi har kommit att tro att de

globala problemen ligger på ledarnas bord, att de med hållbar utveckling skall lösa

miljöproblem för oss samtidigt som vi inte vill tumma på vår livsstil. Det hela liknar ett

moment 22, i dagligt tal en form av dödläge likt ett cirkeldilemma.

Skolan, som styrs av lagar och förordningar, formar tidigt individens och således samhällets

utvecklingsbana och ur dessa ingångar fann jag intresset för det valda området. Tidigare

berördes inte hållbar utveckling i undervisningen men är idag ett begrepp som läraren söker

information och får kunskap om för att sedan föra det vidare till eleven. När hållbar

utveckling lyfts fram i undervisningen är det gynnsamt om läraren upplever sig bekant med

begreppet, något som hittills inte varit problemfritt och sällan infrias. Resultatet av detta kan

vara att undervisningen i sin tur inte uppnår önskad kvalitet (Björneloo 2007, s.43). Med

tanke på att skolan formar individer och samhällets utvecklingsbana, fann jag det intressant att

undersöka och belysa det rådande klimatet i dagens utbildningssystem gentemot hållbar

utveckling. Lärande sker under hela livet, men det är i de organiserade sammanhangen, så

som skolan, som kunskapen vi förvärvar till stor del kommer ifrån och för att den kunskapen

ska yttra sig på ett framgångsrikt sätt krävs det att informationen och läromedlen är relevanta.

Skolan är en återskapande instans, den upprätthåller vägen som samhället vandrar och hållbar

utveckling ifrågasätter den nuvarande inslagna vägen, vilket skapar en konflikt. Utan någon

klar definition av vad hållbar utveckling är lämnar staten skolan att lösa problemen.

2. Syfte och Frågeställning

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur arbetet med hållbar utveckling kommer till uttryck i

skolan och om målen som är uppsatta realiseras i praktiken.

2.1 Problemställning

Hållbar utveckling har kommit att ses som lösningen på samhällets rådande obalans med

naturen. Men insikten om problemets allvarlighet tycks inte ha infunnit sig. Hållbar

utveckling i sin rådande svaga form med tillit till experter och tekniska lösningar, har vaggat

in människan i en trygghet att lagar och förordningar skall lösa problemen. Det kan tydas som

en Keynesisk inställning; att så länge människan fortsätter att konsumera, överlåts ansvaret till

8

marknadskrafterna. Att genom utveckling av “gröna” produkter och teknologier och

återvinning kommer miljöproblemen att lösas. Skolans roll att förmedla kunskap för en

hållbar utveckling tycks sträcka sig till hur vi sparar energi och hur vi sopsorterar, eller finns

det en djupare insikt om problematikens omfattning? Ifrågasätts den inslagna vägen när

ekonomiska, sociala och ekologiska katastrofer löser av varandra runt omkring oss eller

rycker skolan på axlarna och lugnar eleverna med att detta är inget nytt? Skolan är en statlig

institution som återskapar samhällsstrukturen och formar samhällsmedborgaren i ett tidigt

stadium av dennes liv. Av den anledningen bör skolan ha insikt i hållbar utveckling med tanke

på det uppdrag som är lagt på skolan från regeringen. Tanken är att företrädare för skolan

skall kunna ge en bild om vad hållbar utveckling innebär. Skolan som institution har även

kommit att alltmer skötas som vilket annat företag som helst med marknadens ekonomiska

logik. Påverkar detta faktum skolans möjlighet att arbeta mot en hållbar utveckling?

Situationen är komplex och för att försöka göra reda i saken vill jag undersöka hur skolan

arbetar med utgång i följande frågeställningar.

2.2 Frågeställning

Vad anser respondenterna att hållbar utveckling innebär?

Hur ser implementering av hållbar utveckling i skolan ut?

På vilket sätt överensstämmer respektive skiljer sig skolans arbete med hållbar

utveckling från läroplanen?

3. Bakgrund

3.1 Kort historik kring uppkomsten av hållbar utveckling

Hållbar utveckling, såsom vi människor ser på det i dagsläget härstammar främst från en serie

av möten som skedde under 70- och 80-talet.

9

1972 hölls FN:s konferens kring Människans Miljö i Stockholm och detta möte tas ofta upp

som det första stora internationella mötet kring hur mänskliga aktiviteter skadade miljön och

utsatte människor för olika slags risker. 1980 sammanträdde det Internationella Förbundet för

Konservationen av Natur med FN:s Miljöprogram och WWF (World Wildlife Fund) för The

World Conservation Strategy. 1987 publicerades den FN-sponsrade Brundtland

Kommissionen rapporten “Our common Future” som skulle komma att få mycket

uppmärksamhet. Rapporten kretsade kring miljön och fattigdomen i många delar av världen. I

korta drag säger rapporten att den ekonomiska utvecklingen inte kan stanna av men att den

måste ändra format för att passa inom vår planets ekologiska gränser och syftar till att

beskriva en utvecklingsprocess som inte äventyrar kommande generationers rätt att

tillfredsställa sina behov. Vid detta tillfälle populariserades termen hållbar utveckling. 1992

hölls en stor FN-konferens kring miljö och utveckling i Rio de Janeiro där det samlades

hundratals ledare från hela världen. På denna konferens producerades en stor

världsomfattande agenda kring hållbar utveckling. En stor del av det ökande intresset för

hållbarhet under denna period kan härledas till de många miljörelaterade händelser så som

bland annat giftiga utsläpp, hål i ozonlagret och tjernobylolyckan i Ukraina. 2002, tio år

senare hålls World Summit for Sustainable Development i Johannesburg där idén var att

samla upp information kring hur alla länder jobbat under dessa år och vilka framsteg de gjort.

Hållbar utveckling kunde vid det här laget identifieras som en diskurs snarare än en

handlingsplan (Dryzek 2005, s.149).

3.2 Sveriges politik för hållbar utveckling

Hur arbetar man kring hållbar utveckling i Sverige? Och hur integreras det i den svenska

läroplanen? Sedan 60- och 70-talet har Sverige deltagit i alla de internationella möten och

konferenser om hållbar utveckling och miljö som anordnats. Sverige har inte bara politiska

förpliktelser att följa besluten som tagits, utan regeringen har ambitionen att de mål som sätts

skall ta hänsyn till miljömässiga, sociala och ekonomiska konsekvenser samt att hållbar

utveckling skall genomsyra regeringens politik (Statens Offentliga Utredningar [SOU

2004:104] 2004, s.43). Efter toppmötet i Johannesburg 2002 satte Sverige upp en nationell

strategi som sedan skulle komma att revideras 2004. I den reviderade strategin betonas värdet

av utbildning som en väsentlig faktor för att uppnå en hållbar utveckling. Strategin som lyfts

fram handlar i grova drag om att utbildningarna behöver genomsyras av perspektivet hållbar

10

utveckling. Följden av detta är att det ställer krav på att flera lager av dimensioner presenteras

i undervisningen (miljömässiga, sociala, ekonomiska, etc.)(Regeringens skrivelse

2003/04:129, s. 90–91).

Vidare bör Baltic 21 nämnas som leds av medlemmar från Östersjöregionen och som ingår i

Agenda 21 för Östersjöregionens länder. Det antogs 1998 av utrikesministrarna från Sverige,

Norge, Danmark, Finland, Island, Ryssland, Estland, Lettland, Litauen, Polen samt Tyskland.

Huvudsyftet kring Baltic 21 fokuserar ursprungligen på jordbruk, energi, fiske, industri etc.

Men utökades år 2000 att också omfatta utbildning. Utbildningsdelen inom Baltic 21

definierar samarbetet mellan länderna i Östersjöregionen när det gäller utbildning för hållbar

utveckling (SOU 2004, sid.45). Handlingsplanen för Baltic 21 Education uppmanar att hållbar

utveckling bör skrivas in i styrdokument, såsom; skollagen, högskolelagen, läroplaner,

kursplaner, förordningar.

3.3 Hållbar utveckling på läroplanen, vad ligger bakom?

Anledningen till att hållbar utveckling kom med i skolundervisningen är att miljöutbildningen

lyftes fram av FN (SOU 2004, s.39) under Stockholmskonferensen om den mänskliga miljön

1972. Utbildning för hållbar utveckling fick sitt stora genombrott under världstoppmötet i Rio

de Janeiro 1992 och i det följande handlingsprogrammet konstateras att utbildning är

avgörande för att gynna en hållbar samhällsutveckling:

”..Både formell och icke-formell utbildning är nödvändig för att ändra

människors attityder så att de kan bedöma och lösa de problem som

hör samman med hållbar utveckling...

För att vara effektiv bör utbildning om miljö och utveckling omfatta

dynamiken i såväl den fysiska/biologiska, sociala och ekonomiska

miljön som människans utveckling och ingå i samtliga ämnen och

vetenskapsgrenar” (Miljö- och resursdepartementet 1993,

Agenda 21, s. 519 f.)

2002 hålls världstoppmötet i Johannesburg där en betydande genomförandeplan för hållbar

utveckling godkändes vilket förkunnar att hållbar utveckling skall genomsyra alla nivåer i

skolan. FN:s generalförsamling kom att utlysa ett årtionde (2005-2014) med särskilt fokus på

11

utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004, s.41-42). Inom FN-familjen leds detta arbete av

Unesco som inför detta årtionde med fokus på utbildning för hållbar utveckling angivit sex

kännetecken för hållbar utveckling:

Ämnesövergripande och holistisk: lärande för hållbar utveckling

ska vara integrerad i hela läroplanen och inte utgöra ett separat ämne.

Värdegrundad: det är centralt att de underliggande värderingarna görs

uttalad så att de kan granskas, debatteras, testas och tillämpas.

Kritiskt tänkande och problemlösande: skapa tillförsikt när man tar itu

med dilemman och utmaningar mot en hållbar utveckling.

Metodpluralism: ord, konst, drama, erfarenhet – varierad pedagogik ska

forma processerna.

Deltagande beslutsfattande: de lärande deltar i beslut om hur de ska lära sig.

Lokalt relevant: utbildningen tar upp såväl lokala som globala problem på

det språk som de lärande själva använder. (SOU 2004, s.42-43)

3.4 Hållbar utveckling i undervisningen

Utbildning för hållbar utveckling bör inte blandas ihop med renodlad miljöundervisning.

Miljöundervisningen har en tydlig naturvetenskaplig koppling som ställer konflikten mellan

människa och natur i centrum, man skulle kunna kalla den biocentrisk. Utbildning för hållbar

utveckling kännetecknas av att vara gränsöverskridande, den kopplar samman olika ämnen

och framhäver relationen mellan människa – natur – ekonomi. 2004 publicerade Statens

Offentliga Utredningar på begäran av dåvarande utbildningsminister Thomas Östros, en

omfattande kartläggning och analys över hur utbildningssystem på alla nivåer arbetar för en

ekonomisk, social och miljömässig hållbar utveckling (SOU 2004). Utredningen innefattar till

en början en begreppsförklaring av hållbar utveckling för att sedan övergå till vilken politisk

12

strategi Sverige har för arbetet med hållbar utveckling. Vidare följer sextio sidor som går

under rubrikerna ”Om lärande, utbildning och hållbar utveckling” samt ”Utbildning för

hållbar utveckling i praktiken”. Det framgår på flera ställen i rapporten att det finns flertalet

kunskapsluckor vad gäller utbildning för hållbar utveckling:

Det finns kunskapsluckor inom centrala områden vad gäller utbildning för

hållbar utveckling. Det råder framför allt brist på studier som ger

tillfredsställande information om urvalet av innehåll i utbildningar ur

perspektivet hållbar utveckling. Bilden av utbildningens bidrag till hållbar

utveckling är fragmentarisk i förskolan och vuxenutbildningen beroende

på avsaknad av studier med en sådan inriktning. Det finns även

kunskapsluckor avseende hur verksamheter i skolsektorn arbetar med att

bygga upp och integrera lokal och global samverkan i utbildningen (SOU

2004, s.89-90).

Kommittén för utbildning för hållbar utveckling efterlyser därför uppföljningar:

Därför vill vi peka på att det finns ett stort behov av att utveckla

undersökningar och former för reguljär uppföljning som belyser

utbildningssystemet ur perspektivet hållbar utveckling och som

medger jämförelser mellan de olika utbildningsformerna (SOU 2004,

s.109).

I skolverkets senaste stora nationella utvärdering av grundskolan som kom ut 2003

konstateras att läroplanerna, kursplanerna och styrdokumenten inte styr undervisningen i

önskad riktning. Utvärderingen pekar på att bland annat en majoritet av eleverna visserligen

uppvisar kunskap om att kunna ge handlingsalternativ för en hållbar utveckling men att den

kunskapen är ytlig och att majoriteten av eleverna inte kan ge förklaringar på orsaker och

samband i sina svar (Skolverket, NU-03, s.115).

År 2003 fick Uppsala och Örebro universitet i uppdrag av Skolverket och Myndigheten för

skolutveckling att utforma en kompetensutvecklingsinsats riktad till grundskole- och

gymnasielärare. Det hela mynnade ut i form av ett utvecklingsprojekt kallat ”Hållbar

Utveckling i Skolan” som inkluderade ett 40-tal lärare från nio olika skolor i Dalarna och

13

Stockholmsregionen (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Huvudidén med projektet var

att undersöka olika praktiska former för hur man kan gå tillväga för att utföra det som kallas

utbildning för hållbar utveckling. De olika skolorna hade olika angreppssätt, allt från

hantverksprojekt med hållbart tänkande i byggnadsprocessen till rollspel och miljöaktioner

som inbringade pengar till goda ändamål.

Likt de flesta dokument, diskussioner och arbeten som behandlar hållbar utveckling kommer

riktlinjerna för den svenska skolan på tal. Här tar projektet upp problematiken med att utifrån

fasta riktlinjer formulera syften och mål i verksamheten för utbildningar med hållbar

utveckling, eftersom det är ett så komplext begrepp. Efter diskussioner i projektet slogs det

fast att det är orimligt och odemokratiskt att leverera en bestämd lösning på den hållbara

utvecklingens problem. Istället uttrycks en önskan om att utbilda elever inom problemlösning:

Vad som däremot framstår som rimligt, och i ett

demokratiskt perspektiv nödvändigt, är att skolan

utbildar medborgare som har förmågan att hantera

problematiken kring hållbar utveckling (Öhman, s.16).

Om målet är att utbilda elever i problemlösning och förmåga att diskutera svåra frågor

kommer läraren självfallet få en betydande roll i att bidra till denna utveckling. Praktiskt kan

det innebära att arbeta med frågor utan givna svar i undervisningen, vilket kan innebära en

utmaning för många, i synnerhet i de ämnen där man är van vid invanda metoder och raka

faktabaserade svar. På det stora hela förespråkas att inte fylla på ett redan befintligt innehåll i

läroplanen utan försöka att se på lärande och organisation på ett nytt sätt.

4. Tidigare forskning

Detta arbete bygger vidare på och berör forskning inom ett antal olika områden, främst hållbar

utveckling och undervisning. Inledningsvis presenteras huvudforskningen som inspirerade till

detta arbete och fortsättningsvis kommer även en kortfattad återblick på den svenska

grundskolans styrdokument och hur dessa styrdokument behandlat begreppen miljö, hållbar

utveckling och undervisning inom dessa ämnen.

14

4.1 En ingång och öppning till hållbarhetslära

Det som fångade mitt intresse för att skriva denna uppsats är en licentiatuppsats av Ingela

Bursjöö (Bursjöö 2011) på Göteborgs Universitet. Vetskapen om diskursen hållbar utveckling

har funnits med mig under hela min tid på vårt program på högskolan, men uppsatsen från

Ingela blev en ingång för mig i hur hållbar utveckling tycks upplevas i skolan. Tidigare

forskning kring hur man ska implementera hållbar utveckling i skolan finner man främst i

form av rapporter och dokument från högre instanser så som regeringar, myndigheter, EU och

Skolverket. Studier kring lärares uppfattningar av ämnet och hur det i själva verket

förverkligas i praktiken finns det inget överflöd av. Bursjöös forskning visar att lärare

upplever svårigheter med att lära ut hållbar utveckling. Det framgår att lärarna ser ämnet som

värdeladdat och konfliktfyllt samt att de upplever att det inte finns tid att låta hållbar

utveckling genomsyra alla aspekter av undervisningen. Bursjöö använder ’transformativa

processer’ som teoretisk utgångspunkt för att visa hur kunskap idealt lärs ut och befästs. Jag

kommer att återkomma till detta begrepp i teorikapitlet.

4.2 Hållbar utveckling i de tidigare läroplanerna

Läroplan för grunskolan 1969

Första gången begreppet miljö lyftes fram i Lgr 69 (Läroplan för grundskolan) var i samband

med det internationella perspektivet. Det internationella perspektivet hade som grund att

fokusera på globala perspektiv och inte bara nationella eller västerländska infallsvinklar. Till

skillnad från föregående läroplaner fick miljöfrågorna en helt annan plats i Lgr 69 och det fick

mer fokus än tidigare. Miljöfrågorna betraktades dock fortfarande tillhöra det

naturvetenskapliga blocket, i synnerhet biologin (Skolöverstyrelsen, 1969).

Överlag var undervisningen under 1960- och 1970-talet en faktabaserad undervisning, i

synnerhet miljöundervisningen. Det rådde en stor tilltro till expertis och forskare vid

tidpunkten och det var dessa som ansågs ha lösningarna på miljöproblemen. I klassrummen

agerade läraren som en sakkunnig och auktoritär person med all nödvändig kunskap om

ämnet. Målet var att utbilda allmänheten till välinformerade medborgare. Det bjöds troligtvis

15

inte in till någon diskussion, varken i klassrummen eller i allmänheten, något som i slutändan

avskärmade medborgaren i många fall från att ta ansvar (Öhman 2004, s.11-12)

Vid FN:s miljökonferens i Stockholm 1972 lyftes miljöfrågorna ytterligare och ett av målen

med konferensen var att öka betydelsen av miljön i skolundervisningen. Bland annat

uttrycktes det att “undervisning om miljöfrågor för den unga generationen så väl som vuxna ...

är väsentlig” (Skolverket 2002, s.10). Intresset för miljöfrågor ökade under detta årtionde och

en viktig del i målsättningen att öka den mänskliga livskvaliteten var att även innefatta

sociala, kulturella, demokratiska och ekonomiska aspekter i miljöundervisningen. Dock så

visade det sig i efterhand att förslaget om att öka betydelsen av miljöfrågorna inte fått det

stora genomslag som hoppats. Miljöundervisningen upplevdes fortfarande till stor del som

naturvetenskapligt inriktad, dvs. att de sociala, ekonomiska och politiska sammanhangen

fortfarande inte inkluderades i större utsträckning (Skolverket 2002, s.10).

Läroplan för grundskolan 1980

Under 1980-talet ökade intresset för miljön och miljöbegreppet blev allmänt uppmärksammat

och igenkänt. En bidragande faktor till detta var Brundtlandkommissionens rapport, ”Our

Common Future”, som publicerades 1987. Här fick begreppet hållbar utveckling sitt

genombrott. Begreppet var känt sedan tidigare men fick sitt stora genomslag i samband med

rapporten (Skolverket 2002, s.18). Under 1980-talet lyftes en ny typ av infallsvinkel fram i

miljöundervisningen som kom att utmana den tidigare traditionen av faktabaserad

undervisning, där lärarna, forskarna och experterna agerade som auktoritära personer som

skulle förse allmänheten och elever med information. Den tidigare traditionen utmanades nu

av en normerande undervisning som uppmanade människor att ta ställning till sin livsstil och

främst se över sina värderingar och levnadsvanor. Den tidigare främst centralt styrda

undervisningen decentraliserades, vilket skulle resultera i att läraren gavs större utrymme att

själv påverka innehållet i undervisningen och anpassa metoderna som användes. Den

normerande miljöundervisningen arbetade utifrån att miljöproblemen var en livsstilsfråga och

målet var att forma medborgare som stöttade samhällets strävan mot att bli mer miljöanpassat

(Skolverket 2002, s.13-14).

16

Läroplanen la vid den här tidpunkten större vikt vid helhetssynen, något som bidrog till att de

naturorienterade ämnena korsade vägar med de samhällsorienterade ämnena. Tanken var att

de två blocken nu skulle komplettera och stödja varandra. Inom det samhällsorienterade

blocket finns kopplingar till jämlikhet och demokrati, något som läroplanen ämnade väva ihop

med de naturorienterade ämnena för att skapa den önskade bredden och helhetssynen samt

träna eleverna i ett kritiskt och granskande tänkande:

Eleverna skall få en orientering om skilda natur- och

kulturgeografiska miljöer i världen. Undervisningen skall

präglas av en ekologisk grundsyn och leda till elementära

insikter i frågor som gäller mänsklighetens överlevnad. I

samband med undervisningen om industri- och

utvecklingsländer skall frågor om fördelning av jordens

begränsande resurser behandlas (Lgr80, s. 120).

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet

1994

Intresset för miljödebatten fortsatte att öka efter Läroplanen för grundskolan 1980 och 1994

utkom en ny läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna kallad

Lpo 94. Den nya läroplanen var i större utsträckning mål- och resultatstyrd och var

heltäckande, det vill säga att målen gällde alla typer av skolformer oavsett förutsättningar

eller uppgift. Hur varje enskild skola valde att utveckla och nå målen som var uppsatta kunde

variera. Lärarna gavs utrymme att i samråd tolka läroplanen och sätta upp strategier för hur

eleverna skulle nå målen (Lpo 94).

Hållbar utveckling börjar vid det här laget framträda mer och kan ses om en utveckling från

tidigare läroplaner. Undervisningen ska påvisa olika övergripande perspektiv, såsom

historiska, globala, ekonomiska och etiska, så att eleven utvecklar en förmåga att planera och

ta ansvar över sin framtid ur ett miljöperspektiv. Tanken är att ge eleven möjlighet att se hur

människans sätt att arbeta och leva kan tillämpas för att skapa en hållbar utveckling. Till

skillnad från de tidigare läroplanerna så ges nu eleven ett större utrymme att framföra sina

egna värderingar och personliga åsikter:

17

Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv

diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp,

om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och

om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en

sådan diskussion (Lpo 94, s.6).

I takt med att miljötänkandet i större utsträckning blev förknippat med ekonomi och termen

“green business” användes mer frekvent fick debatten om ekonomins globalisering större

utrymme i undervisningen. Konflikter mellan mänskliga intressen togs alltmer upp till ytan

och miljöproblemen rymde nu även etiska perspektiv i undervisningen. Vetenskapen

öppnades upp allt mer och miljöundervisningen som tidigare under 70- och 80-talet sågs som

mer strikt och faktabaserad utvidgades nu och började ersättas av begreppet hållbar

utveckling. Ett begrepp som definieras som ekologiskt, socialt och ekonomiskt hållbart och

försätter individen i ett moraliskt ställningstagande eftersom vetenskapen inte ger någon given

vägledning (Skolverket 2002, s.14)

Läroplan för grundskolan 11

2011 släpptes den nyformade läroplanen för grundskolan och redan under rubriken som

omfattar skolans värdegrund och uppdrag lyfts ambitionen att grundskolan ska främja

förståelse hos eleverna för andra människor och förmågan till inlevelse i olika typer av

situationer. I läroplanen uppmärksammas samhällets internationalisering och värdet i att förstå

sig på den kulturella mångfalden när samhället har blivit så pass gränsöverskridande som det

är i nuläget:

Skolan är en social och kulturell mötesplats som både

har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna

förmåga hos alla som arbetar där (Lgr 11, s.7).

Vidare lyfter läroplanen fram skolans mål med att ge eleverna ett övergripande perspektiv och

ett sammanhang i undervisningen. För att uppnå detta lyfts fyra perspektiv fram: ett historiskt,

miljömässigt, internationellt och etiskt. Det historiska perspektivet är tänkt att ge eleverna

möjligheten att utveckla en egen förståelse för samtiden och samtidigt förbereda sig inför

18

framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom miljöperspektivet får

eleverna möjlighet att sätta sig in i vilken påverkan människan har på miljön och hur man kan

ta ansvar för miljön på egen hand. Undervisningen ska illustrera hur samhällets funktioner

och dagens sätt att leva kan anpassas för att skapa en hållbar utveckling. Vidare tar det

internationella perspektivet vid för att ge eleven möjlighet att se händelser ur ett globalt

sammanhang och förbereda dem för ett framtida samhälle där kontakter över andra

nationsgränser och kultur är en del av vardagen. Inom allt detta ryms det etiska perspektivet

eftersom det är en del av skolväsendets värdegrund och ryms i många av de frågor som tas

upp i skolan. Det etiska perspektivet ska uppmuntra eleverna till att göra personliga

ställningstaganden (Lgr 11, s.9).

Vem tar då ansvar för att målen som läroplanen ställer uppfylls? Läroplanen säger att skolans

verksamhet ska utvecklas så den motsvarar de nationellt ställda målen. Huvudmannen på

varje berörd skola har ett ansvar för att skolan utvecklas kvalitativt och förutsättningarna

införlivas, detta i samråd med ledningen och lärarna. Ett viktigt moment i detta är att

resultaten följs upp och utvärderas, något som sker aktivt mellan personalen och eleverna.

Denna dialog och aktiva utvärdering är något som kan lyftas fram som en skillnad jämfört

med tidigare läroplaner, främst de tidigaste. Men detta ligger även i led med samhällets

önskan att forma medborgare som kan kritiskt reflektera och ta ställning till utvecklingen av

det framtida samhället och samhällsmedborgaren (Lgr 11, s.11).

Vad det gäller arbetet med hållbar utveckling lyfts det fram som en punkt i den övergripande

målsättningen över vad en elev ska ha kunskap och förståelse om efter genomgången

grundskola. Detsamma gäller i målen för varje enskilt ämne, allt från hemkunskap och biologi

till geografi. Inom varje enskilt ämne ska eleven visa kunskap i hur man bidrar till en hållbar

utveckling, men däremot framgår det inte i detalj hur detta skulle gå till rent praktiskt och

därmed lämnar läroplanen detta tämligen öppet för varje enskild skola att lösa på egen hand.

Inom ämnen geografi ser det exempelvis ut på detta sätt:

Eleven kan resonera kring frågor som rör hållbar

utveckling och ger då utvecklade och relativt väl

underbyggda förslag på miljöetiska val och

prioriteringar i vardagen. Dessutom för eleven

resonemang om orsaker till och konsekvenser av

ojämlika levnadsvillkor i världen och ger då utvecklade

19

och relativt väl underbyggda förslag på hur människors

levnadsvillkor kan förbättras (Lgr 11, s.164).

4.3 Reflektion kring de fyra läroplanernaMiljöundervisningen i den svenska skolan har på ett halvt sekel gått från att vara en renodlad

undervisning i det naturvetenskapliga blocket till att vidröra områden som sträcker sig över de

flesta block och intagit en övergripande karaktär. I takt med att miljöundervisningen vidgat

sig har den fått fler lager av dimensioner, såsom etiska, samhälleliga och ekonomiska och fått

benämningen hållbar utveckling. Denna transformation av miljöundervisningen från ett

faktabaserat ämnesområde till ett område som nu rymmer och uppmuntrar till diskussion och

inte så ofta givna svar, är en utveckling som skett i takt med att samhället blivit globalt. I

dagens samhälle ges det utrymme till att hålla sig uppdaterad och upplyst på ett annat sätt än

vad det gjorde för trettio till fyrtio år sedan, vilket resulterat i att människor blivit mer

medvetna om konsekvenserna av sina handlingar. Här går det att hänvisa till Becks diskussion

om reflexivitet, som kortfattat kan beskrivas som en individs förmåga att reflektera över sig

själv och sin omvärld. Beck talar framförallt om reflexivitet i övergången från den industriella

moderniteten, där målet är att generera en förmögenhet och rikedom genom att behärska och

kontrollera naturen, till den reflexiva moderniteten som handskas med och tar lärdom om

konsekvenserna av den industriella moderniteten (Beck, 1998). Det fria valet som uppstår i

det moderna samhället har fått oss att söka efter fakta, jämföra och diskutera olika val vi gör i

under livets gång.

Detta till trots så är det uppenbart att mänskligheten har en lång väg att gå och en hel del

arbete kvar för att vända på den nuvarande miljösituationen, både på individnivå och

samhällsmässigt. Eftersom skolan är en instans som utbildar människor genom livet och

dessutom börjar vid ett tidigt skede ter det sig naturligt att flera viktiga steg på vägen mot

framtiden börjar där. Således är det intressant att följa vilken väg skolan utstakar åt framtidens

elever. Att samhället blivit mer globalt och att undervisningen i allmänhet och utbildningen

för hållbar utveckling i synnerhet numera innefattar en ansamling av områden och frågor att

ställning till, gör att det ställs nya krav på kommande generationer. För nu finns det sällan

några givna svar på vilka vägar och aktioner som är rätta att ta. Detta ställer följaktligen krav

på skolan och lärarna att inte bara förmedla grundläggande kunskaper men även ha en tydlig

plan för hur undervisningen ska ske för att ge bästa möjliga resultat. I dagens

20

marknadsorienterade och resultatstyrda samhälle är resultat en viktig faktor. Det kan uppstå

konflikter när en tydligt resultatstyrd och ekonomisk marknad brottas med etiska frågor.

Även om den svenska skolans läroplan har tagit steget att innefatta och behandla hållbar

utveckling som begrepp i både de övergripande läromålen samt de enskilda kursplanerna så

förblir de just övergripande och tycks just lämna ansvaret till varje enskild skola att aktivt

arbeta med och införliva hur arbetet med hållbar utveckling sker i praktiken. Detta kan leda

till en oregelbundenhet och otydlighet från skola till skola beroende på varje enskild skolas

intresse, kompetens och engagemang i frågor rörande hållbar utveckling (Bursjöö 2011, s.53).

5. Teori

Hållbar utveckling ger upphov till etiska och vardagsnära ställningstaganden. Jag fann det av

intresse att se hur skolan som institution och organisation jobbar med att bygga en grund för

att ta sig an hållbar utveckling i undervisningen. Eftersom komplexiteten och bredden hos

diskursen hållbar utveckling är väsentlig för denna studie valdes teorier som tar sig an de

olika aspekterna i diskursen. En del av angreppssätten som jag valt att lyfta fram har en ton av

underifrånperspektiv. Forskning kring ett underifrånperspektiv varierar, men utmärks bland

annat av problemlösning framför målsättningar samt att det empiriska fokuset ligger på lokala

processer, att utgångspunkten är på det lokala planet, exempelvis hur skolorna själv hanterar

vissa frågor (Olsson 2005, s.24).

Jag har valt att använda mig av tre teorier för att kunna knyta dem till mina frågeställningar.

Dels Dryzeks diskursanalys av hållbar utveckling som pekar ut hållbar utveckling mer som en

diskurs än ett koncept. Även hur skolan som institution är uppbyggd har använts, där

komplexiteten i skolväsendet lyfts fram tillsammans med fyra framträdande styrformer. Som

en utveckling av detta har jag inkluderat frirumsmodellen, skapad av Gunnar Berg. Slutligen

tog jag även med transformativa processer i förhållande till hållbar utveckling, som är

hjälpligt att använda vid förståelse för de olika situationer och dilemman lärare kan ställas

inför vid arbete kring hållbar utveckling. Något jag upplever framkommer när respondenterna

berättar om hur arbetet med hållbar utveckling sker på deras skola och hur det kan krocka

med egna värderingar och kraven från skolverket.

21

Anledningen till att dessa teorier valts är för att hållbar utveckling är en diskurs som har sina

rötter i många olika områden. Diskursen är komplex och rymmer tolkningar som kan härledas

till en mängd olika områden. Utgångsläget för denna studie är att visa på att undervisning och

kunskap om den rådande och ledande miljödiskursen hållbar utveckling är mångfacetterad

och att kunskap om denna diskurs kan hämtas på flertalet olika sätt.

5.1 Dryzeks diskursanalys av hållbar utveckling

Hållbar utveckling är som Dryzek (2005, s.147) pekar ut en diskurs mer än ett koncept. Det

har, historiskt sett, försökt att definieras för att uppnå vetenskaplig äkthet men misslyckats.

Dryzek gör jämförelsen med demokrati och menar att demokrati har många olika definitioner

men att de flesta människor är överens om och ser demokrati som det enda fungerande

styrelseform vi har att tillgå. Försök att bilda en mer acceptabel definition av hållbar

utveckling har gjorts under åren, exempelvis sponsrade UNESCO ett projekt 1996 som hade

målet att tydliggöra hållbar utveckling i hopp om att göra begreppet vetenskapligt accepterat

och användbart (Dryzek 2007, s.146).

Kärnan inom hållbar utveckling började en gång i tiden med uppmärksammandet av att

utvecklingsaspirationerna hos världens befolkning inte kunde mötas av alla länder. Att följa

den takt industriländerna satt skulle överbelasta världens ekosystem. Trots detta är ekonomisk

tillväxt nödvändigt för att tillfredsställa det välgrundade behovet hos de fattiga populationerna

världen över. Lindringen av fattigdom kommer förbättra vad som är en av huvudorsakerna till

påfrestningen och försummandet av miljön eftersom fattigdomen tvingar folk att missbruka

deras närmiljö för att överleva. Ekonomisk tillväxt bör därför främjas men styras i riktningar

som är miljömässigt vänliga och socialt rättvisa. Rättvist i det här fallet härleds inte bara till

förbrukningen inom nuvarande generation men även för kommande generationer. Hållbar

utveckling är inte enbart en strategi för utvecklingsländer men även för industriländers

samhällen, som måste reducera det överdrivna tryck det har påtvingat på jorden (Dryzek

2005, s.153).

Om hållbar utveckling är diskursen att sträva efter tycks det krävas ett nödvändigt vidsträckt

förpliktigande och engagemang till diskursen för att varje handling ska få genomslag, både

kortsiktigt och långsiktigt. Exempelvis genom avtal inom unioner och mellan länder, men

22

även inom varje enskilt land. Det är ingen garanti att det vidsträckta förpliktigandet för hållbar

utveckling steg för steg kommer leverera resultat, exempelvis ser ekonomiska rationalister det

hela som det senaste i ledet av fruktlösa försök att ersätta den nuvarande marknaden. Riktigt

radikala miljöröster anser sig förneka att den ekonomiska utvecklingen någonsin kan vara

hållbar. Även de måttligt miljöengagerade ställer sig frågan om inte hållbar utveckling endast

leder människor till uppgivenhet och handlingsförlamning inför de komplexa globala

problemen såsom fattigdom och ekonomisk utveckling utgör (Dryzek 2005, s.159).

Om hållbar utveckling lyckas eller misslyckas vilar på spridningen och acceptansen av

diskursen på flera olika nivåer, följt av handlingar och tester av dess lärosatser. För under de

år som hållbar utveckling etablerats som ledande gränsöverskridande miljödiskurs har även

gränsöverskridande kapitalism ökat. I en värld där marknadsliberalism dominerar ser hållbar

utveckling ut att ha svaga framtidsutsikter så länge det inte kan påvisas vara bra för goda

affärsmöjligheter och ekonomisk tillväxt (Dryzek 2005, s.160).

5.2 Skolan som institution

Skolan uppmärksammas sällan, varken i det allmänna samtalet eller i den allmänna

skoldebatten, som en ytterst komplex inrättning, med en struktur som är så sammansatt och

framför allt mångtydig att den rent av är en av de mest komplexa institutioner vi har i

samhället. Komplexiteten ligger i att skolverksamheten inte ägnar sig åt enbart en dimension,

som kunskapsförmedlare, utan även åt arbetskraftskvalificering, medborgarfostran och listan

kan göras längre. Allt detta på en gång, något som bottnar i att skolan som institution ges

uppdrag av staten, uppdrag som dock inte alltid är organiserat sammanlänkade, vilket många

gånger gör att dessa uppdrag blir svåra att genomföra. Framför allt kan historiska faktorer, i

form av hur tidigare styrmedel använts samt lokala traditioner och även kommunstyre vara

avgörande faktorer för hur varje enskild skola arbetar, vilket har en påverkan på hur

skolutvecklingen i skolorna ser ut (Berg, 2003).

I relationen mellan hur samhällsstrukturen ser ut och hur skolan arbetar som institution tar

Berg (2003) upp fyra framträdande styrformer för skolan baserade på nutida och historiska

samhällsstrukturer och vad de har för förhållande till skolan som institution (Berg 2003,

s.130):

23

Regelstyrning: utmärks av att hierarkiska nivåer där verkställarna får uppgifter och

anvisningar från en beslutsfattare på högre nivå. Regelstyrning kännetecknas av att

verkställarna inte ges något större utrymme för självständiga handlingar. Exempel på

regelstyrning inom skolverksamheter kan vara resursfördelning, arbetstider, årskursindelning

etc.

Resultatstyrning: Inom resultatstyrning specificeras en viss godtagbar standard, inom

exempelvis stadgor och reglementen. Godtagbara resultat kan i det här fallet härledas till

provresultat, betyg och likvärdiga utvärderingsresultat. Ett ökat intresse för resultatstyrning

har kunnat skådas när offentliga verksamheter börjat använda sig av begrepp som

”kvalitetssäkring” och ”kvalitetsutveckling”.

Ramstyrning: Utgår från att specificera ansvarsområden eller gränser som inte får överskridas.

Det kan vara bestämmelser kring fördelningen av ämnen, undervisningstimmar eller

skoldagar.

Målstyrning: För att nå önskvärt resultat används specifika metoder som målstyrande väljer

för att nå målet eller agera i målets riktning.

Sammanfattningsvis kan sägas att vid regel- och ramstyrning innebär det en mer

direktstyrning där den politiska nivån har större inflytande över den rådande

implementeringsprocessen. Medan det vid mer indirekta styrformer, såsom resultat- och

målstyrning minskar den politiska påverkan och ger exempelvis övriga aktörer större

inflytande och makt över implementeringen.

Frirumsmodellen

I ett försök att förstå hur skolverksamheten är uppbyggd som institution och organisation har

professor Gunnar Berg format en modell kring detta och synsättet ska kunna användas för att

luckra upp skolverksamheten som beskrivs som komplex och göra den mer gripbar.

Komplexiteten ligger i att skolverksamheter kan vara svåra att styra och vägen från mål till

realiserande kan många gånger vara svår eftersom elever kommer från varierande

förhållanden och olika bakgrund (Berg 2003, s.11). I arbetet att ta reda på vad som påverkar

24

och styr en skolverksamhet och det arbete som bedrivs av skolan har Berg tillsammans med

kollegor använt sig av den så kallade ”frirumsmodellen” som uppmärksammar de olika

perspektiven inom skolan och kan användas som analysredskap (Berg 2003, s.30). Vid

användning av frirumsmodellen belyses styrinstrument inom skolan, så som läroplaner,

kommunala och statliga regelsystem och liknande. Instrument som är tänkta att styra skolor i

en önskad riktlinje. Vidare uppmärksammas de yttre och inre gränserna inom skolan baserat

på frirumsmodellen. De yttre gränserna representeras av just läroplaner och regelsystem,

styrinstrument som styrs av staten och samhället. Medan de inre gränserna representerar

skolans inre ledning, bestående av den rådande skolkulturen och dess vardagliga arbete. Dessa

gränser beskrivs som samlingspunkter för hur skolan styrs, styrkeförhållandet mellan och

inom dessa gränser kolliderar ibland och avgör hur skolans arbete fortskrider (Berg 2003,

s.31). Frirumsmodellen visar handlingsutrymmet (frirummet) som uppstår mellan det

nationellt satta ramverket och den kultur som råder på den lokala skolan. En förutsättning för

att detta handlingsutrymme ska tas i anspråk är enligt Berg (2003) att lärare bör ha kunskap om

de inre gränserna och ha kännedom om den rådande skolkulturen på sin egen skola, samt

kunskaper om de yttre gränserna.

Enligt Berg så krävs det en samarbetande kultur i skolan för att en skolutveckling ska kunna

ske, en miljö där lärare samarbetar och har en enad syn på vilken väg lärande ska drivas:

25

Att enskilda skolor är kapabla att driva sin egen skolutveckling vilar på ett

förhållningssätt som kan uttryckas som ”bottom-up”. Med detta avses att

skolutveckling har sin utgångspunkt i skolor vardagsarbete (Berg 2003, s.45)

Detta decentraliserade system ska således ge lärarna ett större utrymme för tolkningar av

styrdokumenten och sin yrkesroll, något som öppnar upp för att lärare i samarbete med

skolledningen tar ett större eget ansvar för sin skolas verksamhet. Appliceras detta på

undervisningen för hållbar utveckling skulle en sådan verksamhet kunna användas

framgångsrikt, eftersom diskursen hållbar utveckling är väldigt bred och rymmer flera olika

ställningstaganden. Lärarna skulle på så sätt kunna anpassa sin undervisning på bästa sätt för

att förklara vad hållbar utveckling innebär och förena det i undervisningen. Denna modell har

en tydlig ”bottom-up-karaktär” när den främjar större eget ansvar och utrymme för läraren att

tolka läromedel och situationer individuellt samt uppmuntrar till handlingar på en mer

regional nivå. Något som inte låser läraren vid att strikt följa en bestämd linje utan lämnas

utrymme att anpassa sin undervisning. Lärares uppfattningar av hållbar utveckling är ett

omfattande fält som kan ses utifrån flera perspektiv. Processer som visar hur skolan som

institution fungerar är ett viktigt komplement för att förstå hur hållbar utveckling integreras i

undervisningen.

Som nämnt tidigare under teoridelen har jag valt att inkludera de yttre och inre gränserna

inom skolan i enlighet med hur de är beskrivna av Berg (2003). I relation till min egen studie

går dessa gränser att tyda i respondenternas svar när de exempelvis på en skola (IP3)

beskriver hur man på just den skolan arbetat med en årlig temavecka kring hållbar utveckling.

Ett initiativ den skolan arbetat fram och valt ut på egen hand. Något som karaktäriserar arbetet

inom de inre gränserna och som beskriver en del av implementeringen på just den skolan.

Men även en otydlig kontakt med den yttre gränsen, i form av exempelvis läroplanens mål

kan skapa oklarheter i hur det vardagliga arbetet ska skötas. En strategi kan avsaknas helt och

påverkar då kanske det dagliga arbetet i sin tur. Hur pass de inre och yttre gränserna

harmoniseras kan ge en bild av hur pass väl implementerat arbetet med hållbar utveckling är.

5.3 Transformativa processer i förhållande till hållbar utveckling

Eftersom lärares upplevelser kring hållbar utveckling är central för denna

26

uppsats upplevde jag det värdefullt att inkludera en teori som behandlar de olika situationer och dilemman lärare kan ställas inför vid arbete kring hållbar utveckling. Transformativa processer bemöter och förändrar referensramarna som människor i stor utsträckning använder i förståelsen av vår omvärld (Bursjöö 2011, s.23). Denna syn inkluderar och fångar i synnerhet abstrakta begrepp som exempelvis värderingar, känslor, moral och ansvar. Med tanke på att hållbar utveckling kan vara transformativ till sin natur har den även potentialen att påverka och förändra ideal, värderingar och bilder av vår omvärld:

En transformativ process kan också beskrivas som ett yttrandeav mänsklig mognad och öppenhet inför alternativa perspektiv vilket bidrar till att individens omdömesförmåga växer (Bursjöö 2011, s.25).

Den transformativa processen inträffar där referensramarna för omvärlden förändras, detta sker antingen genom individen eller också kollektivet och syftar till att göra referensramarna mer sakkunniga och omfattande (Bursjöö 2011, s.23). Mezirow (2000) beskriver tio faser i en transformativ process:

1. Ett förvirrande dilemma, att uppfatta en motsättning som ett dilemma

2. Självrannsakan och kritisk självgranskning, insikt om att alternativa synsätt kan

bidra till ett innehållsrikare, samtidigt mer differentierat och integrerat sätt att

förstå verkligheten, innebär ofta att erfara rädsla, ilska, skam eller skuld

3. Erkännande av självkritiken, avsiktligt välja att gå vidare i en kritiskt reflekterande

process som kan leda till reflekterad handling, kritiskt granska uppfattningar

om världen

4. Undersöka alternativ för nya handlingar, göra jämförande analys av olika perspektivs

27

giltighet, inse att även andra har genomgått liknande processer

5. En kritisk granskning av alternativen, ställa nya meningsbärande perspektiv i

relation till ens övriga livsvärld

6. Provisoriska försök med att pröva nya handlingar, förstå att lärande innebär öppenhet

för att förändra synsätt

7. En handlingsplan för förändring, förstå skillnaden mellan hur andra (som har

det nya perspektivet) tolkar verkligheten mot den tidigare förståelse som man

själv har haft

8. Förvärva kunskaper och färdigheter för att genomföra handlingsplanen, beredskap

att kritisera ett tidigare perspektiv

9. Uppbyggnad av kompetens och självförtroende i de nya handlingarna, införliva

ett nytt perspektiv genom att sätta teori i relation till praktik, bli förtrogen med

det nya

10. Införlivande av den nya handlingen i det egna livet, referensramarna har förändrats

genom självreflektion och jämförelse med andras värderingar

Det börjar alltså med ett dilemma som en startande faktor för förändring, följt av en fas av kritisk självrannsakan. Faserna har inte en given ordning och kan infalla på olika vis. Kritisk självreflektion är däremot nödvändig för att framkalla en förändring av referensramarna (Bursjöö 2011, s.24-25).

Målet är att skapa en ekologisk och socialt rättvist värld inom ramarna hos naturens bärkraft, utan att för den delen försaka kommande generationer. Vad vi lär ut, vad vi inte lär ut och hur vi lär ut är övervägt när hållbarhetslära praktiseras och lärs ut. Hållbarhetsläran bör därför vara gränsöverskridande, samarbetsvillig, erfarenhetsbaserad och potentiellt transformativ. Hållbarhetslära är också en process som går ut på att skapa rum för förfrågan, reflektion, dialog och handling kring de mål och koncept

28

som ingår i hållbarhet (Moore 2005, s.78). Hållbar utveckling skulle kunna beskrivas som en pådrivare för förändringar i utbildningssystemet. Något som tillåter relevanta, meningsfulla och transformativa processer att få fäste och växa i skolor. De transformativa processerna skulle kunna ses som målet och inte enbart medlet inom undervisningen (Bursjöö 2011, s.25).

6. Metod

I detta kapitel redogör jag för studiens metod samt varför denna metod bedömdes passande.

Vidare presenteras även urvalet av respondenter och hur intervjuerna genomfördes och

analyserades. Slutligen presenteras även studiens trovärdighet och de forskningsetiska krav

som tagits i beaktning.

6.1 Metodval

Jag har valt att använda mig av en hermeneutisk metod i detta arbete. Den hermeneutiska

metoden har i århundraden använts för att lösa problem och tolka texter och tillåter en mängd

olika tolkningar. Inom hermeneutik talas det om en hermeneutisk cirkel eller spiral som

ämnar bidra till en djupare förståelse av meningen:

Utifrån en ofta vag och intuitiv uppfattning om texten som helhet

tolkas de enskilda delarna, och utifrån dessa tolkningar relateras

delarna i sin tur till helheten och så vidare (Kvale & Brinkman, s. 226)

Valet föll på att göra semistrukturerade intervjuer med lärare vid gymnasieskolor eftersom det

är den gymnasiala nivån i skolan jag valt att fokusera på främst. Jag menar att en stor tyngd i

utbildningen för hållbar utveckling tas upp på denna nivå i skolan och lägger till stor del

grund för hur eleverna sedan går vidare med sin kunskap. Parallellt med intervjuerna har

information hämtats från litteratur som behandlar ämnet hållbar utveckling. När intervjuerna

transkriberats använde jag mig av en hermeneutisk metod, vilket i detta fall blev ett försök att

29

utifrån intervjupersonens tolkning av begreppet hållbar utveckling, i kontext av vår samtid,

tolka innebörden i det som sägs. Genom att använda denna intervjumetod tror jag att det ger

största möjlighet för deltagarna att utveckla sina tankar samt att de är semistrukturerade gör

att dialogen hålls inom områden som ska stimulera svar på frågeställningarna i denna studie.

Karaktären på frågeställningarna behandlar lärarnas syn på hållbar utveckling som diskurs,

deras egen livsstil samt tankar kring hur arbetet med hållbar utveckling artar sig enligt dem i

yrkesverksamheten. Tanken är att lärarna på så sätt ska tala om sin praktik i förhållande till

hållbar utveckling. Frågorna gavs en bestämd ordning i förhoppning om att det skulle bidra

till ett naturligt flyt i intervjun utan att på något vis låsa sig vid en fast form men även ha

utrymme för passande följdfrågor vid infall. Metodvalet i denna studie är en hermeneutisk

analys.

6.2 Urval

Önskemålet när jag påbörjade detta arbete var att få genomföra intervjuer med verksamma

lärare eller personal på gymnasienivå som arbetade inom ledningen på skolan eller företrädde

arbetet med hållbar utveckling på vald skola. Detta för att jag ville komma i kontakt med de

personer som ansvarar för arbetet med hållbar utveckling och förmedlar kunskapen på sin

arbetsplats. Jag ansåg att kön eller ålder inte hade någon betydelse i urvalet och specificerade

därför aldrig detta.

Lärarna som tillfrågades om att samverka i studien är verksamma vid två skolor i samma

kommun som mitt lärosäte, detta för att undvika längre resor vid en eventuell intervju samt

för att öka möjligheten att anpassa sig tidsmässigt. Själva tillvägagångssättet vid förfrågan om

att ställa upp som svarande i studien skedde via mailkontakt, på den ena skolan tillfrågades

rektorn efter lämpliga kandidater och i det andra fallet blev jag tipsad om lämpliga kandidater

via personliga kontakter. Totalt tillfrågades sex stycken personer varav tre avböjde att delta.

De som inte valde att delta uppgav att de upplevde tidsbrist. De två lärare samt en rektor som

accepterade att delta i studien är alla män och detta var ej medvetet från min sida eftersom jag

var ute efter lärare som besitter en viss kunskap eller jobbar inom nämnt specifikt område. I

samband med förfrågan om lärarna ville delta i min studie informerades de om vilket ämne

som intervjun skulle behandla samt vilka bestämmelser som gäller angående forskningsetik.

30

Vid samma korrespondens planerades även när och var intervjuerna skulle äga rum.

De tre personer som ställde upp på intervjuerna är i medelåldern. En är rektor och har

huvudansvaret för ekonomin, organisationen och de flesta måluppfyllelser på sin skola,

presenterad i denna studie som ”IP1”. De andra två intervjuade är dels en lärare i

samhällskunskap och historia, ”IP2”. Samt en lärare i naturkunskap, geografi och hållbar

utveckling, ”IP3”. Som nämnt tidigare var kön aldrig en faktor i urvalsprocessen, det var

kunskapsområdet jag ville komma åt, i det här fallet lärare som hade utbildning inom hållbar

utveckling eller arbetade med hållbar utveckling aktivt på skolan. Sen kan man givetvis fråga

sig om lärare inom hållbar utveckling är överrepresenterade inom ett kön och varför det är på

detta viset, och även om någon märkbar skillnad i sättet att undervisa hållbar utveckling går

att tyda mellan könen. Men eftersom jag inte anser att det har någon relevans eller bidrar på

något vis till det jag vill undersöka har jag valt att inte undersöka det närmare. Vidare bör

framhållas att det begränsade urvalet i min studie gör att jag endast kan spekulera kring om

sättet att undervisa hållbar utveckling skiljer sig mellan könen och vill därför inte dra några

slutsatser.

6.3 Genomförande

Intervjuerna skedde på lärarnas egna kontor och för att kunna vara så ostörda som möjligt så

genomfördes en intervju på eftermiddagen efter lektionstid och en intervju på morgonen innan

skoldagen börjat. Tanken var att alla tre intervjupersoner skulle intervjuas enskilt men vid ena

tillfället tillfrågades jag om båda lärarna fick närvara (båda lärarna är verksamma på samma

skola) vid intervjun eftersom den ena läraren upplevde tidsbrist. Jag godtog detta argument

eftersom jag upplevde tidsbrist att hitta en ny intervjuperson vid ett eventuellt bortfall. Alltså

intervjuades två personer vid ett och samma tillfälle. Intervjuerna inleddes med att återberätta

vilket ämne som skulle tas upp samt vad syftet med intervjun var. Därefter tillfrågades lärarna

om det var ok att intervjun spelades in. Samtliga lärare accepterade att intervjun spelades in.

Intervjuerna spelades in med en privat mobiltelefon som jag gjorde en testintervju med innan

för att säkerställa att den dög som instrument. Valet att spela in intervjuerna ger vissa

kvaliteter enligt Kvale och Brinkman (2009, s.194): ”Det vanligaste sättet att registrera

intervjuer har varit att använda en ljudbandspelare, vilket ger intervjuaren frihet att

koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun.”

31

Intervjutillfällena genomfördes utan några större störningsmoment. Under intervjugången

blev det tydligt vilka frågor som gav de mest utvecklade och grundliga svaren. Det blev ett

bra flyt under intervjuerna utan några längre avbrott eller oklarheter. Det fanns ett

anteckningsblock tillgängligt för min del under intervjugången men den behövde aldrig

användas eftersom jag koncentrerade mig på att ta in lärarens svar och helhetsintrycket. Inför

intervjuerna hade en ungefärlig intervjutid blivit satt på 30-40 minuter. Intervjuerna uppfyllde

denna tidsram då den kortaste intervjun tog cirka trettio minuter och den längsta strax över

fyrtio minuter. Det viktigaste var inte att till varje pris hålla intervjulängden inom utsatt

tidsram även om det inte heller fick bli för korta eller för långa samtal. Utan prioriteten låg

snarare på att försöka uppnå en avslappnad dialog och få ut innehållsrika svar.

En kort tid efter att intervjuerna var avklarade och det insamlade materialet transkriberats

upplevde jag att svaren inte täckte alla områden jag önskat få svar på och i samråd med min

handledare tog jag därför kontakt med de tre intervjuade via mail. Jag bad om att få kontakta

dem snarast möjligt igen för tre kompletterande frågor. Jag fick svar från samtliga personer

om att det var okej och kort därefter hade jag genomfört tre kompletterande intervjuer. Två av

dessa var via mailkontakt där de fick svara på frågorna, de upplevde att de inte hade tid att

genomföra intervjuerna i person eller per telefon igen och därför fick detta ske via mail. Den

tredje personen hade möjlighet att ta emot mig igen i person och intervjun skedde efter precis

samma premisser som vid den tidigare intervjun och tog ca.15 min.

6.4 Analys av data

Datan som hämtas ut från denna studie analyseras kvalitativt och innebär en tolkning av

dokument som läses in och i synnerhet svaren som ges under intervjugången. Bakom

tolkningarna ligger de underliggande teorierna.

Det som styr analysen är studiens syfte och de teoretiska perspektiven som lagts fram. Första

steget inleddes när varje intervju var genomförd, eftersom samtalet var färskt i minnet

lyssnades varje intervju igenom en gång till för att eventuellt kunna fånga intressanta åsikter.

Därefter överfördes det inspelade materialet tämligen omgående till datorn för att

transkriberas. När alla intervjuer hade transkriberats och delats upp påbörjades en

32

kategorisering av svaren i form av att ge olika teman en viss färg och även sortera bort sådant

som upplevdes oväsentligt, exempelvis småprat.

Jag fann hur respondenterna talade om deras egen definition och syn av hållbar utveckling

och gav det inledande temat rubriken ”Allvarligheten i miljösituationen och möjligheten till

förändrade livsmönster” som jag i efterhand förenklade och döpte till ”Lärarnas syn på hållbar

utveckling”. Eftersom lärare har rollen som pedagoger och vägledare så fann jag det intressant

att lyfta fram deras egen syn och förhållning till hållbar utveckling. Därefter skiftade jag fokus

och tittade närmare på hur hållbar utveckling integreras i skolan. Jag gav den rubriken

”Implementering av hållbar utveckling i skolan” och tittade närmare på hur den både formellt

och informellt implementeras. Som en fortsättning på det ändrade jag rubriken ”Personligt

intresse” till ”Lärarnas egen implementering” för att se hur respondenterna eventuellt färgar

av sitt egna intresse på undervisningen. Slutligen försökte jag göra en enklare jämförelse

mellan skolverkets övergripande målsättning med hållbar utveckling och de medverkande

skolornas implementering av hållbar utveckling, för att eventuellt skönja vissa likheter och

olikheter. Jag gav den rubriken kort och gott ”Skolverkets läroplan i förhållande till skolornas

implementering”.

6.5 Forskningsetiska aspekter

De forskningsetiska principerna som är beskrivna i Vetenskapsrådet (2004) med informerat samtycke och möjlighet för informanterna att välja att avsluta sitt deltagande har använts i arbetet. Med anonymitet innebär att inte avslöja eller identifiera personerna, exempelvis genom att kalla dem vid sina rätta namn, i studien. På så sätt upprätthålls konfidentialitetskravet. Informationen som träder fram under intervjuerna används enbart i forskningssyfte. Detta klargjordes innan de olika intervjupersonerna accepterade att delta i studien.

Inför studien tycktes det dock inte finnas några försvårande faktorer ur etisk synpunkt som skulle inträffa i studien. Samtliga tillfrågade lärare i studien är vuxna och kunde när helst de ville avstå från att besvara frågor

33

om de önskade det.

6.6 Validitet och Reliabilitet

Enkelt utryckt är validitet när metoden är passande för att undersöka det som är satt att

undersökas. Kvale och Brinkmann (2009, s.264) uttrycker det: ”argumenten skall vara

välgrundade, hållbara, försvarbara, vägande och övertygande”. Avsikten med denna studie är

att med utgångspunkt ur ett mindre antal lärares svar på mina frågor undersöka hur skolans

arbete med hållbar utveckling kommer till uttryck i skolan.

Studiens giltighet stärks om det material som plockats ut från den insamlade datamängden

stärker mitt syfte och frågeställning. Validiteten hänger alltså på min förmåga att argumentera

för att de intervjuades utsagor svarar på mina frågeställningar. Jag har valt att använda mig av

citat i studien för att kunna utveckla respondenternas svar och har försökt vara så noga som

möjligt när jag transkriberat intervjuerna och endast plockat bort ljud som varit otydliga eller

inte betytt något. Under arbetets gång har jag låtit två bekanta läsa igenom mitt arbete för att

ge mig konstruktiv kritik, gällande exempelvis meningsuppbyggnad och att förtydliga vissa

stycken. Genom att låta dem läsa mitt arbete har det stärkt validiteten på studien ytterligare

eftersom de har en annan förförståelse för ämnet och en annorlunda synvinkel. Exempelvis

gavs jag tipset att förtydliga och förklara vissa sociologiska och miljömässiga termer och

namn.

Reflexiviteten i denna studie framgår genom att beskriva min relation till de ämnen och

teorier som presenteras. Något jag bland annat beskriver i inledningen av uppsatsen samt

återkommer till senare i texten, bland annat på 4.3, där jag reflekterar kring de fyra

läroplanerna. Att reflektera över det som beskrivits har varit en naturlig del för mig under

studiens gång för att bearbeta insamlad data och försöka visa en förståelse för ämnet.

Eftersom studien är kvalitativ och utgår från mina tolkningar blir min subjektivitet en del av

analysprocessen. Kvale och Brinkman (2009, s.260) talar om reflexiv objektivitet som ett sätt

att fundera över sitt egna bidrag till produktionen av kunskap, ett sätt att göra bedömningar på

basis av de för-domar som gör det möjligt att förstå något.

34

7. Resultat

Utbildning för hållbar utveckling är ett komplext område. Medvetenheten kring begreppet

hållbar utveckling varierade gradvis bland de intervjuade. Vid framläggningen av

intervjufrågorna tvekade en av de intervjuade bitvis om han verkligen kunde svara på mina

frågor eftersom han inte ansåg sig helt säker på begreppets innehåll. Trots en del osäkerhet

resulterade dialogerna i intressanta delar som jag nedan kommer belysa. I följande avsnitt

redogör jag för studiens resultat. Som presenterat under punkt 6.4 ”Analys av data” så är

temana, Lärarnas syn på hållbar utveckling, Implementering av hållbar utveckling i skolan,

Lärarnas egen implementering samt Skolverkets läroplan i förhållande till skolornas

implementering. Det inleds alltså med respondenternas definition och syn på hållbar

utveckling för att sedan övergå till hur hållbar utveckling implementeras i berörda skolor för

att avslutas med att ge en bild av hur respondenterna respondenterna själva tolkar och

implementerar hållbar utveckling i undervisningen.

7.1 Lärarnas syn på hållbar utveckling

Inom hållbar utveckling talas det ofta om tre dimensioner, som är ömsesidigt beroende av

varandra: den sociala, den ekologiska och den ekonomiska. Dimensionerna bör

sammanlänkas så att inte en dimension ges mer utrymme än de andra. Ekonomisk tillväxt,

god folkhälsa samt en säker och livskraftig miljö är alla grundläggande förutsättningar för en

hållbar utveckling. Både lokalt och globalt. En av lärarna uppvisade en god kunskap kring

hållbar utveckling och gav sin syn på hållbar utveckling som en helhet:

Ja..jag föredrar att se hållbar utveckling som en helhet egentligen. Så social

hållbar utveckling, ekonomiska och miljöutveckling tillsammans. Så det är tre

olika delar av samma sak och de håller ihop. Så egentligen använder jag inte

social hållbar utveckling som begrepp själv (IP2).

I rollen att undervisa om hållbar utveckling kan situationer och diskussioner uppkomma där

etiska och komplexa frågor tar plats och de givna svaren uteblir. Detta är en del av diskursens

35

komplexitet där den rymmer ställningstaganden. I rollen som pedagog och vägledare har

läraren i uppgift att förmedla de olika dimensionerna som ingår i hållbar utveckling. Det

övergripande perspektivet för mänskligheten är att vända på den rådande miljösituationen i en

hållbar riktning. Olika uttryck tar form i dessa diskussioner. På frågan hur kritisk dagens

miljösituation är ur ett globalt perspektiv yttrade sig en av de intervjuade lärarna på detta vis:

Den är ju jävligt allvarlig. (IP3)

Här uttrycker IP3 starkt hur denne uppfattar miljösituationen. När IP3 vidareutvecklar sitt svar

kan det även tolkas som ett uttryck för den svårgreppade komplexitet som frågan ändå utgör:

Nej ja alltså för det finns ju då en massa sånna här osäkerheter, det finns ju

något som kallas ”tipping point”. Då vet man ju inte hur jordens system

kommer att reagera om det blir för stora förändringar till exempel, det vet

man ju inte..

..Ja det är riktigt allvarligt är det. (IP3)

Medvetenheten kring vad som är bra för miljön och samhället långsiktigt finns hos samtliga

intervjuade, men de ställer sig frågande till vilken väg som är bäst att ta och anser att många i

samhället nog är beredda att göra uppoffringar och förändra livsstil om rätt förutsättningar

gavs. Problematiken tycks ligga i en bekvämlighetsaspekt och vana vid en viss livsstil som

många människor inte vill tumma på. En av lärarna upplever en dålig verklighetsförankring

på global nivå:

..jag tror det är så med människor att vi ändrar oss inte, vi ändrar inte vår

betydelse utan att ha någon bra anledning att göra det..sånna där ”summits”

och så vidare, alla pratar om att vi har många mål, dom skriver upp hur

många mål som helst, men vad gör det för nåt om ingen jobbar med dom i

verkligheten? (IP2)

Något som sedan resulterar i vad som tyckas vara ord utan handling:

Vi pratar om hur viktigt det är, sedan gör vi som vi brukar göra sen när vi ska

bestämma. (IP1)

Dryzek (2005) talar också om detta, huruvida hållbar utveckling lyckas eller misslyckas vilar

på spridningen och acceptansen av diskursen på flera olika nivåer. De intervjuade är

instämmande i att kunskaperna kring vad som krävs för att sträva mot en hållbar utveckling i

36

samhället finns men att metoderna inte är tillräckliga i dagens läge. De upplever att besluten

som tas på en högre nivå, både globalt och nationellt, är för diffusa och övergripande och att

målen sällan levs upp till i slutändan. På frågan om vart ansvaret för att processen kring

hållbar utveckling ska gå att genomföra ska läggas, anser två av de intervjuade att det till en

början är på en top-down-nivå:

Ja, i grunden är det en politisk fråga. Så det är alla världsledare. Men, det är

bara början, det är väldigt komplicerat. För sen måste alla komma in i

processen. Men det måste börja där på högsta nivå, ja..

..och delvis är det därför ingenting händer. (IP2)

Enligt Dryzek (2005) bör ekonomisk tillväxt främjas men styras i riktningar som är

miljömässigt vänliga och socialt rättvisa. Kollegan syftar på att en fortsatt utveckling av

diverse näringar är viktigt:

Även då nationell nivå kan man inte heller bortse från det nationella intresset.

Det går ju in i dom realpolitiska diskussionerna om att vi inte kan slå ut

våran, vad det nu kan vara, näring. (IP1)

Respondenterna vidrör faktorer som betydelsen av ekonomin samt spridningen av hållbar

utveckling på flera olika samhällsnivåer. Respondenterna nämner likt Dryzek även

betydelsen av fungerande avtal på en högre nivå, exempelvis mellan unioner och förbund.

7.2 Implementering av hållbar utveckling i skolan

Som bekant vid det här laget har hållbar utveckling varit på kraftig frammarsch de senaste

åren och fått ett större utrymme och inflytande i läroplaner. Vad som dock fortfarande

kvarstår är diskursens storlek och otydlighet i hur den ska implementeras i praktiken. På

gymnasieskola 2 har man sedan början av 2000-talet fokuserat på frågor rörande hållbar

utveckling, bland annat genom en satsning från skolverket där skola 2 ansökte om att få delta i

en utbildning anordnad av Internationella programkontoret i globala skolans regi kallad

”Lärare för hållbar utveckling”. Resultatet blev bland annat en årlig temavecka där i stort sett

alla på skolan var engagerade:

37

På den här skolan blev ju då att vi körde någon temavecka med hållbar

utveckling på dom här..med med dom här tre perspektiven: miljö, socialt och

ekonomiskt. Och det gjorde vi då fyra år i rad var det nog. Hela skolan. Alla

var engagerade, i stort sett en hel vecka. (IP3)

Den årliga temaveckan har sedan några år tillbaka avvecklats och IP3 förklarar vidare att:

Men nu är det slut på dom här tema, stora temaveckorna. Utan nu är det mer

att det ligger i vår ordinarie undervisning. (IP3)

IP3 upplever att temadagarna har gett den önskade effekten av integration i undervisningen,

åtminstone i de samhällsvetenskapliga ämnena och anser att det är ett naturligt inslag i det

blocket. Däremot upplever han en osäkerhet kring hur de andra blocken arbetar med hållbar

utveckling, något som tyder på att det är otydligt om begreppet fått den ämnesöverskridande

effekten det är avsett att få enligt de övergripande målen från skolverket. Verksamma lärare

på gymnasieskola 1 har inte genomgått någon form av utbildning internt på sin arbetsplats i

hållbar utveckling men likt gymnasieskola 2 så har man en tradition av temadagar där

eleverna utbildas i vad hållbar utveckling innebär. IP1 som har ansvaret för ekonomi och

organisation och arbetar med sin skolas måluppfyllelser belyser att ekonomin är en avgörande

faktor för hur stort genomslag hållbar utveckling har hos dem:

Den får nog väldigt lite reell betydelse när det kommer till ekonomin på

skolan är jag rädd eftersom man inte lyfter blicken mot samhället som helhet

utan man tänker mycket i en organisation inte längre än det här budgetåret

och så. (IP1)

Dryzek (2005) menar att ekonomisk tillväxt bör främjas, men ledas i en miljömässigt rätt

riktning. Dryzek menar vidare att i en värld där marknadsliberalism dominerar ser hållbar

utveckling ut att ha svaga framtidsutsikter så länge det inte kan påvisas vara bra för goda

affärsmöjligheter och ekonomisk tillväxt. Det samlade intrycket från gymnasieskola 1 är att

de anställda har en förhållandevis god dialog kring läroverksamheten, i synnerhet eftersom

skolan inte är så stor. Men arbetet kring hållbar utveckling tycks innehålla bristande

förutsättningar när IP1 som arbetar med måluppfyllelserna uttrycker begränsad kunskap om

begreppet:

38

..det är min uppfattning som är tämligen begränsad när det kommer till

hållbar utveckling..

..nej för min egen del så är det ett ord som jag måste lära mig mycket mer om

helt enkelt. (IP1)

Medvetenheten om begreppet hållbar utveckling finns hos samtliga lärare i studien, dock i

varierande grad och båda skolorna har haft ett liknande angreppssätt på hur man ska hantera

hållbar utveckling i form av att främst fokusera på den sociala biten och jobba med rättvise-

frågor och jämställdhet. Dock så nämner ingen av lärarna en tydlig strategi eller plan för hur

sker i det vardagliga arbetet och ingen form av uppföljningsplan kring hur undervisningen av

hållbar utveckling fortskrider eller ska utvecklas tycks infinnas. Detta kan härledas till

otydliga gränser. Såväl yttre gränser, exempelvis läroplaner, samt inre gränser, exempelvis det

rådande arbetet och klimatet på skolan. IP1 upplever att hållbar utveckling inte prioriteras på

en lokal nivå, åtminstone inte på deras skola, och därav inte ges något större utrymme i

resursfördelningen:Ja det är ju..det är en stor samhällsfråga, en stor global fråga och jag vet inte

om man kan, man kan säkert flytta ner den på ett lokalt perspektiv på skolan

och titta på resursfördelning på den här skolan då va. Ehm, och dom

frågeställningarna har vi ju ständigt att brottas med, prioritering vad vi ska

lägga pengar på och så. Men jag tror att man sällan använder hållbar utveckling

i dom diskussionerna tyvärr. Och det behöver man väl göra i större

utsträckning.

En av respondenten minns tillbaka på en satsning skolan gjorde under åren 2004-2008 på

arbetet med hållbar utveckling och nämner att ingen uppföljning eller återblick på arbetet som

skedde då har gjorts:

Det var ju väldigt fokus de här tre-fyra åren då va. Men sen så har det fadat ut

det där, det var en stor apparat då och så köra ett helt år. Så det har fadat ut,

men jag tror att det satt sig. Men nu är det ingen uppföljning på det. (IP3)

Frånvaron av en uppföljningsplan och kontinuerliga diskussioner kan leda till att arbetet kring

hållbar utveckling står stilla och inte får den uppmärksamheten som krävs för att utveckla och

förbättra undervisningen kring hållbar utveckling. I enlighet med Berg (2003) behövs den

samarbetande skolkulturen för att skolutvecklingen ska ske. En av lärarna uttrycker termen

”hållbarhet” som en viktig del av samhället och att det är ”..allmänbildning på något sätt”.

39

Något som inte fullständigt tycks infinna sig på beslutstagarnivån där rektorn uttrycker en viss

brist på medvetenhet om begreppets bredd:

..vi jobbar väldigt mycket med här frågorna, det är bara det att jag och flera,

vår tidigare rektor har förmodligen inte riktigt koll på att det är just det, att

det är en paraply-term. (IP1)

7.3 Lärarnas egen implementering

Betydelsen av personligt intresse i undervisningen för hållbar utveckling tycks i dagens läge

ha en framträdande roll då definitionen av hållbar utveckling fortfarande är förhållandevis

vag. Just denna vaghet tillför ett element av anpassning till sammanhanget. När det

framkommer att de deltagande skolorna i studien inte har en klar plan för hur de ska

implementera hållbar utveckling i sin undervisning och det till viss del är upp till var och en

av lärarna att tolka målen i läroplanen, färgar nivån av personligt intresse kring hållbar

utveckling av sig på undervisningen. På frågan om den individuellt förvärvade kunskapen och

erfarenheten kommer till användning i undervisningen känner en av lärarna att det stämmer:

Från resande är det rätt mycket, för man kan ge exempel lätt och komma på bra exempel på vissa

saker och sen såklart utbildningen är väldigt användbar. (IP2)

Han utvecklar vidare att ett exempel från livet kan vara användbart:

Ja, en bra historia kan vara bättre än diagram, eller någonting, ibland. För att skapa intresse, tycker

jag. Dom vill höra en historia. (IP2)

En del ämnen för troligtvis med sig en större utsikt för att en debatt kring hållbar utveckling

uppkommer jämfört med andra ämnen, trots att läroplanen beskriver att hållbar utveckling ska

vara ett naturligt inslag oavsett ämnesområde. De båda intervjuade lärarna i studien har en

bakgrund inom hållbar utveckling och således troligtvis även ett visst intresse för diskursen,

en av lärarna ger exempel på hur han undervisar kring hållbar utveckling:

Försöker skapa engagemang och kunskaper kring temat på olika sätt. Filmer,

uppgifter, genomgångar med mera. Visa situationen, jobba med

konsekvenser, orsaker och förslag på åtgärder. (IP3)

40

Att alla lärare ska ha ett personligt intresse för hållbar utveckling är inte rimligt eller att alla

lärare ska ha personliga erfarenheter att relatera till undervisningen är inte heller rimligt. I

diskursen nuvarande vaga form och tämligen otydliga riktlinjer på läroplanen lämnar det

läraren i en position där denne inte kan ta stöd mot några klara riktlinjer eller tydlig struktur.

Något som potentiellt lämnar läraren i en position där det egna intresset och egna

initiativförmågan får en betydande påverkan på undervisningen. I enlighet med hur Mezirow

(2000) beskriver hur hållbarhetsläran ska vara gränsöverskridande, samarbetsvillig, erfarenhetsbaserad och potentiellt transformativ hamnar en lärare med dålig kontakt till hållbar utveckling, potentiellt i en situation som kan kännas besvärlig eller oklar.

7.4 Skolverkets läroplan i förhållande till skolornas implementering

Vem har ansvar för att målen som läroplanen ställer uppfylls? Läroplanen säger att skolans

verksamhet ska utvecklas så den motsvarar de nationellt ställda målen. Huvudmannen på

varje berörd skola har ett ansvar för att skolan utvecklas kvalitativt och förutsättningarna

införlivas, detta i samråd med ledningen och lärarna. Ett viktigt moment i detta är att

resultaten följs upp och utvärderas, något som sker aktivt mellan personalen och eleverna (Lgr

11, s.11). Enligt respondenternas så tycks ingen form av utvärdering eller aktiv diskussion ske

på någon av skolorna kring hållbar utveckling. Temaveckor förekommer, men i övrigt tycks

den dagliga implementeringen av hållbar utveckling i undervisningen ske på varje enskild

lärares val. Hur skolorna ska uppnå nationellt ställda mål när viktiga och vitala moment som

en aktiv diskussion och utvärdering inte tycks finnas, är svårt att föreställa sig.

Vad det gäller arbetet med hållbar utveckling lyfts det fram som en punkt i den övergripande

målsättningen över vad en elev ska ha kunskap och förståelse om efter genomgången

grundskola (Lgr 11). Idén om att utbilda eleverna i hållbar utveckling bemöts inte med någon

motvilja men snarare av en osäkerhet kring vilken strategi och metod lärarna ska använda sig

av i undervisningen. Det framträder också en skillnad hos de intervjuade gällande

förkunskaperna om vad hållbar utveckling innebär. På den ena skolan arbetade man mer

aktivt med frågor rörande social rättvisa, moral och bemötande snarare än resursfrågor.

Medan den andra skolan arbetat främst kring temadagar med fokus på resursfrågorna. Att

41

skolorna tycks fokusera något mer på olika frågor kan bero på en uppdelning av de olika

dimensionerna i hållbar utveckling istället för att försöka få med helhetssynen på samhället

och människans behov, en fråga om avvägning i undervisningen enligt IP3:

Ja, men det finns många andra viktiga frågor att behandla. Det är en

avvägning. Temat ingår i vissa kurser som centralt innehåll.

Samtliga lärare uttrycker att de inte har någon större insikt i hur hållbar utveckling beskrivs i

läroplanen. Respondentens svar ovan kan även tolkas som att införandet av hållbar utveckling

i läroplanen innebär en ökad arbetsbelastning, i synnerhet när övergripande, rentav luddiga,

krav ska förverkligas. Enligt Berg (2003) så ger staten skolan uppdrag som många gånger blir

svåra att genomföra, i synnerhet när det är otydligt hur uppdragen ska genomföras. Samtidigt

går det att vända på resonemanget och se det i skenet av att läraren har en möjlighet att forma

upplägget på undervisningen på ett för läraren önskvärt sätt. I denna studies fall hade samtliga

intervjuade mer eller mindre kunskap om hållbar utveckling. I deras fall berodde osäkerheten

i undervisningen för begreppet snarare på en kombination av bristande dialog mellan

lärarkollegorna om hur de ska arbeta med begreppet i undervisningen. Samt hur pass villig

skolan är att satsa resurser på att det ska implementeras i undervisningen. Skolor har i uppgift

att uppnå vad läroplanen satt som mål för eleverna att kunna, men implementeringen av

hållbar utveckling tycks vara föremål för skiftande grad av förverkling. Vad detta beror på

kan som sagt ha varierande orsak men tycks främst vara en kombination av låg prioritet hos

skolorna hur de ska införa begreppet i undervisningen samt att kunskapen om hållbar

utveckling varierar mellan lärare vilket skulle kunna tolkas som att kvaliteten och

engagemanget blir skiftande inom ämnena som lärs ut. Inom varje enskilt ämne ska eleven

visa kunskap i hur man bidrar till en hållbar utveckling, men däremot framgår det inte i detalj

hur detta skulle gå till rent praktiskt och därmed lämnar läroplanen detta tämligen öppet för

varje enskild skola att lösa på egen hand (Lgr 11, 2.2).

8. Diskussion & Analys

I detta kapitel diskuteras studiens resultat. På ett antal ställen i uppsatsen har jag skrivit att

hållbar utveckling är ett komplext begrepp. Denna otydlighet har funnits som fokus genom

42

uppsatsen och förhoppningsvis kommer resultatet att bidra till att uppmärksamma intresset för

frågan ytterligare. De teorier och slutsatser jag valt är grundade på det insamlade

intervjumaterialet. Intervjumaterialet ger mig en viss reflektion av den rådande situationen

och verkligheten, men det är för lite för att kunna göra några helt befogade slutsatser.

8.1 Resultatdiskussion

Hållbar utveckling har vuxit fram till att i dagens samhälle blivit ett begrepp som likt ett nät

sträcker sig över de flesta områden och är tänkt att binda samman och agera som en länk eller

bro mellan de flesta ämnen. Rent generellt tycks det i folkmun fortsatt vara associerat till att

innefatta främst miljöaspekter så som sopsortering och miljövänliga alternativ. De övriga

bitarna så som sociala, etiska och ekonomiska aspekterna tycks fortfarande inte fått samma

erkännande inom diskursen av allmänheten och diskursen som helhet är fortfarande i en

utvecklingsfas. Allt fler länder, institutioner och företag har dock insett vikten av att

omvärdera och rikta sitt fokus mot en utveckling i led med hållbar utveckling. Att undervisa

och utbilda människor redan från början är ett nödvändigt steg för att utvecklingen ska gå i

önskad riktning. Undervisning relaterad till hållbar utveckling är dock inte fri från utmaningar

och motsättningar då diskursen innefattar kontroversiella begrepp och tolkas olika av

intressenter. Hållbar utveckling fordrar ett engagemang både på individnivå i det vardagliga

livet men även på högre nivåer för att skapa en plattform i samhället. Själva idén om

utbildning inom hållbar utveckling tycks viktig men är i dagsläget inte given i praktiken i

skolväsendet trots att det stått med i läroplanerna sedan främst Lgr 80. Enligt Dryzek (2005) krävs ett vidsträckt engagemang till diskursen självt samt att den accepteras och sprids.

Dryzek (2005) har sitt främsta fokus vid att ekonomisk tillväxt bör främjas men styras i

riktningar som är miljömässigt vänliga och socialt rättvisa. Respondenterna i denna studie

belyser också betydelsen av en ekonomisk tillväxt men lyfter till större grad än Dryzek fram

betydelsen av den sociala aspekten inom hållbar utveckling. Just frågor som kretsar kring

social rättvisa och hållbarhet verkar ha en större tyngdpunkt hos respondenterna när de talar

om hållbar utveckling till skillnad från ekonomiska frågor, även om de också lyfts fram som

viktiga. I den mån skiljer de sig från Dryzek.

43

De spänningar som går att skönja hos lärarna i studien är främst riktade mot styrdokumenten

och den bristande dialogen lärarna emellan. Dessa spänningar och den kritiska reflektionen

som genomsyrar diskussionen kring utbildningen för hållbar utveckling behöver dock inte

vara något negativt utan kan också ses som en del av en transformativ process och utgöra en

förutsättning för förändring i utbildningen. En diskussion krävs alltid i regel för att få igenom

en förändring eller lyfta upp en fråga. I dagsläget tycks det vara upp till varje enskild skola att

införliva målsättningarna med att implementera hållbar utveckling i undervisningen.

Respondenterna i studien tycks överlag ha en sämre koll på vad som skrivs om hållbar

utveckling i läroplanen. Oavsett om läroplanerna skulle förtydligas och konkretiseras, samt att

alla lärare skulle genomgå en utbildning i vad hållbar utveckling innebär, så behöver det

finnas en levande diskussion på skolan för att diskursen ska få fäste.

8.2 Avslutande diskussion

Hållbar utveckling har inte fått den genomslagskraft i skolan som många förmodligen

förväntat sig, i synnerhet med tanke på att miljödebatten ökat sedan 80-talet. Eftersom hållbar

utveckling är tänkt att genomsyra alla ämnen är det nödvändigt att lärarna har en

grundläggande kunskap om vad det innebär. Lärarna ska dessutom använda sig av verktyg

under föreläsningen för att uppmuntra och aktivt lära eleverna att ta ställning till olika typer

av dilemman och situationen diskursen medför. Att utbilda eleverna i problemlösning. Detta

är något som kan upplevas som diffust eftersom det blir svårt att förhålla sig till någon form

av ram eller riktlinje. Utmaningen är just att hållbar utveckling är svår att hålla inom en viss

ram eller riktlinje på grund av sin bredd och komplexitet, något som dessutom tenderar att

generera olika tolkningar från skola till skola och från lärare till lärare. Det återstår att se hur

utvecklingen sker i och med den nya läroplanen Lgr11. Det troliga är att det kommer dröja

innan resultaten av dess inverkan framkommer i praktiken och vilken effekt den givit

implementeringen av hållbar utveckling i undervisningen. I takt med att allt fler

nyutexaminerade lärare med utbildning inom hållbar utveckling äntrar arbetsmarknaden så

finns förutsättningar för att hållbar utveckling förankras tydligare i undervisningen. I

slutändan är det även i politisk fråga då staten har en betydande roll i att driva ämnet vidare

och förbättra förutsättningarna för undervisning av hållbar utveckling i skolan.

44

8.3 Vidare forskning

Hållbar utveckling tycks inte vara den självklara del av undervisningen som läroplanen ämnar

att den ska vara. Det som denna studie belyst är endast en del av den pågående

implementeringen av hållbar utveckling i undervisningen. Det skulle därför vara av intresse

att göra en uppföljning och se om begreppet fått en tydligare förankring i framtida

undervisning och se om den nya läroplanen givit den önskade effekten i undervisningen som

den är tänkt att göra.

Eftersom intervjuerna i denna studie gjordes på män skulle det även kunna vara intressant att

utifrån ett genusperspektiv undersöka om det finns skillnader mellan hur manliga respektive

kvinnliga lärare arbetar med hållbar utveckling.

9. KällorTryckta källor:

Beck, Ulrich (2000). Risksamhället: på väg mot en annan modernitet. Göteborg:

Daidalos

Berg, Gunnar (2003). Att förstå skolan: en teori om skolan som institution och skolor

som organisationer. Lund: Studentlitteratur

Björneloo, Inger (2007). Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares

utsagor om undervisning. (Göteborg studies in Educational Sciences, nr 250)

Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborg

Boglind, Anders. Eliason, Sven. Månson, Per (2005). Kapital, rationalitet och social sammanhållning.

Bursjöö, Ingela (2011). Lärares formande av en yrkesidentitet relaterad till hållbar utveckling. Licentiatavhandling Göteborg: Göteborgs universitet, 2011

Dryzek, John S. (2005). The politics of the Earth: environmental discourses. 2. ed.

Oxford: Oxford University Press

Hållbar utveckling i skolan: miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i

svensk skola. (2002). Stockholm: Statens skolverk

45

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=925

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2.

uppl. Lund: Studentlitteratur

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 :

Lpf 94. (1994). Stockholm: Utbildningsdep.

Tillgänglig på internet: http://www.escandinavo.com/download/lpo94swe.pdf

Moore, Janet (2005). Is Higher Education Ready for Transformative Learning? A

Question Explored in the Study of Sustainability. Journal of Transformative

Education 3, 76 – 92.

Tillgänglig på Internet: http://jtd.sagepub.com/content/3/1/76.short

Nationella utvärderingen av grundskolan 2003: sammanfattande huvudrapport.

(2004). Stockholm: Statens skolverk

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1369

Olsson, Jan (red.) (2005). Hållbar utveckling underifrån?: lokala politiska processer

och etiska vägval. Nora: Nya Doxa

Sverige. Skolöverstyrelsen. (1969). Läroplan för grundskolan. 1, Allmän del.

Stockholm: Utbildningsförl.

Sverige. Skolöverstyrelsen. (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del : mål och riktlinjer, kursplaner, timplaner. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl.

Öhman, Johan (2004). Hållbar utveckling i praktiken: [så gjorde vi på vår skola]. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1850

Elektroniska källor:

Miljö- och resursdepartementet (1993): Agenda 21.

Tillgänglig: < http://www.regeringen.se/sb/d/6936 >

46

Regeringens skrivelse 2003/04:129.

Tillgänglig: < http://www.regeringen.se/content/1/c6/01/76/42/cb1f06c1.pdf >

Statens Offentliga Utredningar (2004:104): Att lära för hållbar utveckling, Stockholm.

Tillgänglig: < http://www.regeringen.se/content/1/c6/03/41/44/0fe2bc94.pdf >

Vetenskapsrådet (2004).< Tillgänglig: http://www.vr.se/ >

Bilaga 1

Hej, våra namn är Sebastian och Mathias och vi är studenter på Högskolan Väst som läser sista året på programmet ”Samhälle, Hav & Sjöar” och skall nu skriva vårt examensarbete. Programmet har genomsyrats av diskursen hållbar utveckling och vi har kommit att fatta intresse för en del av den problematik området medför i skolutbildningen, exempel på detta kan vara:

Diskursens mångtydighet

Lärares upplevda svårighet med att inkorporera hållbar utveckling i undervisningen

47

Vad som står i lärodokument och hur det sedan utövas i praktiken

Vi skulle vilja intervjua någon ur ledningen på er skola samt någon aktiv lärare som har uppgiften att företräda arbetet med hållbar utveckling. Intervjuerna tar ungefär 30-40 min och behandlar hållbar utveckling i skolmiljön. Vi är införstådda med eventuella etiska problem som kan uppstå i intervjusituationer och arbeten av det här slaget och konfidentialitet gäller under arbetets gång.

Med vänliga hälsningar,

Sebastian Edholm, sebbe.edholm@gmail.com, 0738196288 Mathias Lundgren, omprog@gmail.com, 0731541

Handledare:

Margareta Ljung, docent i sociologi, margareta.ljung@hv.se, tel: 0520-223745

Bilaga 2

Intervjuguide

1. Vilka är dina arbetsuppgifter på skolan?

2. Kan du definiera hållbar utveckling?- Vad är social hållbarhet?- Vad är ekonomisk hållbarhet?- Vad är ekologisk hållbarhet?

3. Hur arbetar ni med hållbar utveckling på Er skolan?

4. Vad är tanken med att låta hållbar utveckling genomsyra utbildning?- Gör ni någon form av redovisning/uppföljning av hur arbetet genomskrider?

5. Vart kommer din kunskap om hållbar utveckling ifrån? (utbildning, media, vetenskapliga publikationer)- Hur mycket användning har du kunskapen i din undervisning?

6. Hur kritisk anser du att dagens miljösituation är?

7. För att nå en hållbar utveckling, är kunskapen och metoderna tillräckliga?

8. Kan man ha en hållbar utveckling om länders mål är tillväxt?

9. Var ligger ansvaret för en hållbar utveckling? (individen, företag, politiker, FN, lokalsamhället)- Hur villig är du att ändra livsstil för att medverka till en hållbar utveckling?

48

Kompletterande frågor

Fråga 1:

Du nämnde att ni tidigare hade en temavecka, berätta gärna lite mer ingående dessa uppdrag

ni hade under denna temavecka, ge gärna exempel.

Fråga: 2

På frågan om du hade någon användning av din kunskap inom hållbar utveckling i din

undervisning upplevde du att du hade det. Berätta gärna lite mer ingående om det, hur arbetar

du? Ge gärna ett exempel!

Följdfråga: Känner du dig fri när du pratar om hållbar utveckling med eleverna? Eller måste

man följa en viss mall/prata om det på ett speciellt vis?

Fråga 3:

Upplever du att det läggs ner tillräckligt med tid på att diskutera och undervisa i hållbar

utveckling på din arbetsplats?