Calidad de la educación en Chile

UNIVERSIDAD TÉCNICA FEDERICO SANTA MARÍA DEPARTAMENTO DE INDUSTRIAS

MBA

ANÁLISIS DE VARIABLES EXPLICATIVAS DENTRO DEL PROCESO DE CERTIFICACION DE

LA CALIDAD DE LA GESTIÓN SECUNDARIA

JOSÉ PABLO VIDAL ARAYA

MBA. MAGÍSTER EN GESTIÓN EMPRESARIAL

JULIO DE 2006

MBA en Gestión Empresarial USM

1

ANÁLISIS DE VARIABLES EXPLICATIVAS DENTRO DEL PROCESO DE

CERTIFICACION DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN SECUNDARIA

Alumno: José Pablo Vidal Araya Director: Alejandro Corvalán Quiroz

MBA. Magíster en Gestión Empresarial 2006


2


3

Todo el contenido, análisis, conclusiones y opiniones vertidas en este estudio son de mi exclusiva responsabilidad. Nombre: José Pablo Vidal Araya Firma................................................. Fecha.................................................


4

Esta Tesis está dedicada a todas aquellas personas que luchan en el día a día por entregar una educación de calidad. Mis agradecimientos a mis Padres, gestores de mi propia educación, a mi hermana, tutora incondicional y a mi polola, compañera fiel.


5

Índice 1. Introducción 7

Resumen Ejecutivo 9

Executive Summary 10

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1. Aspectos Teóricos y Conceptuales del tema 12

i) Teoría de Calidad, Mejoramiento Continuo y TQM 12

ii) Teoría: gestión en el Establecimiento y calidad de la educación 18

iii) Modelo ISO 9000: gestión de la Calidad 20

iv) Modelo Europeo de Gestión de la Calidad (EFQM) 22

2. Hipótesis 24

CAPÍTULO II: EXPERIENCIA INTERNACIONAL

1. Documentación y Antecedentes del tema 26

i) De la relevancia de Certificar y su camino hacia la educación 26

ii) Caso Estadounidense, un primer paso en el camino de la Calidad en la Gestión

Educacional 30

iii) Caso Español, la normativa ISO 9000 hecha educación 35

iv) La OEA y los movimientos de la educación en América Latina 40

CAPÍTULO III: EXPERIENCIA NACIONAL

1. Tendencias en Chile 45

i) ¿Por qué la calidad de la educación en Chile? 45

ii) Modelo Utilizado para determinar el Índice SNED 49

iii) Modelo Utilizado propuesto por la Fundación Chile para la certificación de la

Gestión de la Calidad 51

iv) Caso Chileno: la Certificación de la Calidad de la Gestión Educacional 53

2. Fundamento de la Certificación 57

3. Proceso de Certificación 58


6

CAPÍTULO IV: ANALISIS DE DATOS Y CONCLUSIONES

1. Análisis Comparativo con el sistema educativo Español y

Norteamericano 66

2. Variables a Analizar 77

3. Análisis de Datos 78

4. Conclusiones 107

5. Estudio Bibliográfico 111

6. Anexos 112


7

1. Introducción

La Fundación Chile propone una metodología a seguir para alcanzar la

certificación de la Calidad de la Gestión de los establecimientos de educación

secundaria, que consta a muy grandes rasgos de tres pasos: una auto evaluación

institucional, la creación de un plan de mejoramiento institucional y la

certificación del establecimiento en la calidad de su gestión (procesos que se

describirán en detalle más adelante). Para esto se cuenta con una base de datos

en la cual la cantidad de establecimientos que han realizado la auto evaluación

es mucho mayor que el número de establecimientos que han llegado a conseguir

la certificación.

Entonces, es aquí donde empiezan las preguntas, ¿Por qué los

establecimientos que inician su proceso no lo terminan? Como antecedente es

bueno tener en cuenta que el costo de realizar la auto evaluación es

prácticamente cero, ya que el material se entrega de manera gratuita mediante

el servidor de la fundación, e iniciar los siguientes pasos requieren de la

contratación de un consultor y otros costos asociados, pero ¿será el factor

económico el único que decida ante el establecimiento si se puede o no

continuar con su proceso de certificación, o puede que existan factores

otorgados por el medio que no permitan a los establecimientos continuar con su

proceso? ¿Cuáles son los factores en común que poseen los establecimientos que

se han certificado? ¿Por qué ha habido establecimientos que a pesar de seguir el

proceso de certificación no lo han logrado, cuáles son las características comunes

que poseen estos establecimientos y qué los diferencia de los que sí se lograron

certificar? ¿Es la cultura organizacional un factor preponderante en este tipo de

decisiones? ¿Cómo juegan las capacidades de adaptarse de los directivos, además

de sus capacitaciones sobre el tema en todo el proceso de certificación del

establecimiento?


8

Estas interrogantes son las que se pretenden aclarar en el desarrollo de la

Tesis, de manera de poder hacer algún aporte para una mejora en los procesos

propuestos y en los procesos implementados en los establecimientos así como

rescatar experiencia vivida por otras naciones en el tema.


9

Resumen Ejecutivo

La Tesis sobre la calidad de la gestión de la educación secundaria basa su análisis

principal en la Teoría de la Gestión de la Calidad de la Educación hecha por la

Fundación Chile. Esto es porque se pone en duda cuál es el real logro del

objetivo de nuestro sistema educacional.

A través del marco teórico, se desarrollaron tres modelos que avalan la

certificación de la calidad de la educación en Estados Unidos, España y Chile. Se

toma como comparación estos modelos para sacar nuevas ideas y conclusiones

para el sistema nacional.

Dentro del análisis comparativo se verifica que España y Estados Unidos tienen un

mayor rendimiento en las pruebas de matemáticas y ciencias en relación a

nuestro país, además de tener un cuerpo docente mayor en el sector público que

en el privado. Esto hace que no haya incremento en la educación pública

nacional, ya que hoy hay más docentes en la educación privada. En Chile para el

año 2004, existía una gran diferencia en la tasa de escolarización con respecto a

las cifras de España, pues los niños menores de 6 años se escolarizan en un 11%

menos en Chile que en el país ibérico.

Aparte de las comparaciones, también se analizaron 55 establecimientos

nacionales en lo social, económico y socioeconómico, para mantener la

objetividad de los resultados, a través de seis áreas de análisis donde las más

importantes son la Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad, el

Liderazgo Directivo y la Gestión de Procesos.

La idea es ir atacando los principales focos de déficit e implementar mejoras que

permitan el crecimiento de la calidad de las prácticas educativas; esto es en

relación a los docentes, estudiantes y establecimientos como tal.

Dentro de las conclusiones de la tesis, se puede decir que los medios para una

educación de calidad existen, sólo falta tener una visión crítica para exigir una

formación de calidad, optimizar los recursos y sacar mejores resultados.


10

Executive Summary

The Thesis on the quality of the management of the secondary education bases

its main analysis on the Theory of the Education Quality Management done by

“Fundacion Chile”. This is because it is put in doubt which is the real

achievement of the objective of our educational system.

Through theoretical frame, three models were developed that guarantee the

certification of the quality of the education in the United States, Spain and

Chile. These models were taken as comparison to obtain new ideas and

conclusions for our national system.

Within the comparative analysis it is verified that Spain and the United States

have a greater yield in mathematics and sciences tests in relation to our country,

besides of having a greater educational body in the public sector that in the

private sector. This causes a non increase in the national public education, since

today there’s more teachers in the private education. In Chile, on 2004, a great

difference existed in the schooling rate with respect to the numbers of Spain,

because the rate of Chilean children below the age of 6 years old that actually go

to school is 11% less than in the Iberian country.

Aside from the comparisons, also 55 national establishments were analyzed in

social, economic and the socioeconomic topics, to maintain the objectivity of the

results, through six areas of analysis where the ones who take most importance

are the Orientation towards the students, their families and the community, the

Directive Leadership and the Process Management.

The idea is to go for the main centers of deficit and to implement improvements

that allow the growth of the quality of the educational practices; this is in

relation to the teachers, students and establishments.

Within the conclusions of the thesis, it can be said that the means for an education of quality exist; only it lacks to have a critical vision to demand a quality formation, to optimize the resources and to achieve better results.


11

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO


12

1. Aspectos Teóricos y Conceptuales del tema

Dentro del concepto de Certificación de la Calidad de la Gestión

Educacional, existe un gran conjunto de teorías involucradas, ya que como se ha

visto anteriormente, el camino que lleva a lo que actualmente se tiene es

producto de ya sea modelos creados para otras aplicaciones, como conceptos

adaptados para poder dar solución a un tema en particular. Lo que se hará, será

desarrollar estos temas por separado, de tal manera de poder entregar un mejor

entendimiento del marco teórico que rodea al tema. Más adelante se pretende

mostrar cuáles son los modelos que existen, de dónde provienen y cuál es el

modelo que actualmente se utiliza para nuestra realidad, de manera de poder

crear una base en la cual se pueda emitir una comparación y poder validar los

modelos aplicados.

i) Teoría de Calidad, Mejoramiento Continuo y TQM

La calidad es un concepto acuñado desde hace mucho tiempo, es más, a lo

largo de la historia de la humanidad, existen evidencias empíricas de la

importancia que las culturas le daban a este concepto, como es por ejemplo el

Código Hammurabi, que fue creado alrededor del año 2150 a.C. Este código

señala: “Si un arquitecto ha construido una casa y su trabajo no es sólido, y la

casa se cae y mata al dueño de casa, el arquitecto deberá morir”. Es así como el

término de calidad comienza a formarse un espacio dentro de la mente de las

personas, pero es realmente en la época de la industrialización cuando este

término comienza a captar la atención de los profesionales, que en esos tiempos

debían lidiar con grandes talleres y gran cantidad de personal. Como

consecuencia llegaron cada vez más malos trabajadores a la producción:

refugiados, emigrantes, empleados temporales e incluso niños, ante lo cual se

propuso un trabajo del tipo cadena de producción, en donde cada trabajador sólo

debía realizar una labor y bastante específica, de manera tal de poder ofrecer

una solución a la poca capacitación que poseían los trabajadores. Pero durante el


13

trabajo en la cadena, el proceso de fabricación completo no podía ser controlado

por un sólo empleado. Al empleado muchas veces no sólo le faltaban

conocimientos técnicos, sino que no tenía el tiempo ni las herramientas

necesarias para comprobar la calidad de su propio trabajo. Esto hizo necesario la

existencia de “controladores” mejor formados, quienes ya no estaban

involucrados directamente en la producción, sino que se encargaban de

controlarla, asumiendo al mismo tiempo la misma.

Había nacido el departamento interno para el control de la calidad; una

instancia controladora separada del proceso de fabricación. Su tarea estaba

limitada exclusivamente al control final de los productos acabados.

El siguiente paso llegó con la Segunda Guerra Mundial. La entrada de los

Estados Unidos en la guerra requirió de la producción en masa de armamento

extremadamente complejo en el menor tiempo posible. La calidad del producto

se convirtió en lo más importante. Si el material de guerra fallaba al utilizarlo,

podía tener consecuencias fatales. Por este motivo, el Ministerio de Defensa de

los EE.UU. desarrolló los llamados Military Standards: un catálogo de normas

para proveedores de material armamentista, que debía garantizar la perfecta

calidad de sus productos. En esta colección de normas se describían

detalladamente los requisitos a cumplir por determinados productos. Lo más

importante de los Military Standards era sin embargo, que ayudaron a que los

métodos estadísticos se introdujeran en el control de la calidad. Además, en las

Military Standards se imponía a los proveedores todo un sistema de controles a lo

largo del proceso de forma obligatoria (desde la recepción de mercancías,

pasando por pruebas intermedias, hasta el control final). A través de la

aplicación de métodos estadísticos fue posible reducir el trabajo de control

notablemente. Ya no era necesario controlar cada producto intermedio o final.

Los controles a lo largo del proceso posibilitaron además el reconocimiento y la

corrección más rápida de los defectos. De esta forma, la calidad de los productos

se convirtió en algo más dominable y seguro. Con la determinación de requisitos,


14

de una planificación de la calidad en los pasos de trabajo, pruebas intermedias y

el control periódico de las instalaciones de producción relativa al cumplimiento

de las tolerancias, como lo exigen las Military Standards, se dejó de lado el

sistema del control posterior y se había dado el paso del control de calidad al

aseguramiento de la calidad. Por ello, la publicación de estas Military

Standards se puede denominar como el nacimiento del aseguramiento de la

calidad moderno.

De las Military Standards la OTAN desarrolló una norma para sistemas de

aseguramiento de la calidad: la AQAP 100 (Allied Quality Assurance Publication).

La AQAP es la descripción de un sistema para el aseguramiento de la calidad "que

cubra todos los ámbitos" del sector de la producción y es el predecesor directo y

la base de la serie de normas ISO 9000.

El desarrollo de la calidad fue muy distinto después de la guerra en Japón.

El general McArthur, responsable americano para la reconstrucción política y

económica de Japón, reconoció rápidamente que los productos japoneses no

tenían posibilidades de venta en los mercados mundiales. Por un lado eran

extremadamente baratos, pero generalmente eran de mala calidad. Dos expertos

americanos llegaron a principios de los 50 a Japón para prestar ayuda. W.

Edwards Deming (1900 - 1993), un estadístico y pionero de la calidad, a quien en

su patria aún no se le había prestado demasiada atención, trajo los métodos

estadísticos a Japón y los introdujo con éxito. Partiendo del conocimiento de que

la calidad no se puede comprobar en el producto acabado, Deming puso al

proceso de producción en un primer lugar. El control constante del proceso,

como ya lo prevé el aseguramiento de la calidad, no es suficiente según el

concepto de calidad de Deming. Sólo una mejora constante de la calidad de

procesos en la producción, lleva a una calidad de productos mejorada

constantemente.


15

Este principio fue completado por el asesor de empresas americano Joseph

M. Juran (Nac. 1904), quien siguió a Deming hasta Japón. Su concepto de calidad

también tiene como objetivo la mejora constante de procesos y productos.

Mientras que la filosofía de la calidad de Deming aún estaba muy orientada al

proceso de producción en sí, Juran subraya que se ha de dar importancia a

medidas que fomenten a la calidad en cada fase de fabricación de productos,

especialmente en los ámbitos previos como la investigación, el desarrollo y la

construcción. Además, Juran basó su filosofía de la calidad especialmente en un

concepto de la calidad orientado al cliente.

Para Juran el cumplimiento puramente técnico de las especificaciones

para un producto ya no es decisivo para la calidad de este. Él define a la calidad

como “aptitud de uso desde el punto de vista del cliente”. Ambos, tanto Deming

como Juran, se dirigieron con sus programas de formación especialmente a los

directivos japoneses, subrayando su responsabilidad de mejorar constantemente

la calidad. Mientras que en Occidente seguían con un departamento especial con

especialistas, en Japón se volvía a considerar la calidad como “cosa de jefes”,

mejor dicho como una tarea de la Dirección. De esta forma se dio el siguiente

paso: del aseguramiento de la calidad a la gestión de la calidad.

La solución de problemas mediante la gestión de calidad, contribuye a

aumentar los beneficios de la calidad que se describen a continuación:

Menores quejas y conflictos con clientes y consumidores

Mayor retención de clientes

Óptimo uso de los recursos

Mayor rentabilidad de inversión

Reducción de costos

Mejoría clima laboral

Mayor compromiso de las personas con la misión de la organización

Aumento de satisfacción laboral

Menor rotación de empleados


16

Mayor capacidad para atraer clientes

Aumentos de productividad

Aumentos de competitividad

Mejoría de la imagen de la organización

Consolidación del prestigio de la organización

Gestión de la calidad significa: el dominio de la calidad se convierte en cosa

de la dirección. La orientación al proceso se incrementa, los ámbitos antes y

después de la producción son incluidos en la apreciación de la calidad. La calidad

ya no sólo se "comprueba" o "introduce" a través de procesos controlados en los

productos. La calidad es "planificada dentro" de los productos y los procesos de

producción. De esta forma, el evitar errores tiene prioridad sobre eliminarlos. El

cliente y sus requisitos son importantes para la planificación de la calidad. El

japonés Kaoru Ishikawa (1915-1989) se basó en este concepto de gestión de la

calidad y lo siguió desarrollando: bajo el término “Company-Wide Quality

Control” (Control de calidad de toda la empresa) introdujo un sistema de calidad

para toda la empresa. No sólo los departamentos anteriores y posteriores a la

producción si no cada departamento y cada empleado, desde el director general

hasta el trabajador en el banco de trabajo, desde el contable hasta el portero

han de participar en los esfuerzos por la calidad de la empresa.

Esta filosofía que incluye a todos los empleados, todos los procesos de

negocio, todo el ciclo del producto en sus esfuerzos por la calidad y que tiene

como objetivo la consecuente satisfacción de las necesidades del cliente,

corresponde a los principios de nuestra actual comprensión del Total Quality

Management. Este basado en un concepto de calidad muy amplio, que incluye la

calidad de los productos, la calidad de todos los procesos y la calidad de toda la

empresa. En los años ochenta las empresas americanas y aún más tarde las

alemanas que exportaban a Japón, empezaron a aplicar por sí mismas los

conocimientos desarrollados en relación con la gestión de la calidad. Un paso


17

importante en esta dirección fue la ya mencionada serie de normas ISO 9000, que

fue creada en el año 1987.

Como se puede ver en el siguiente esquema, la evolución del proceso de

calidad ha evolucionado, lo importante es poder definir en qué etapa se

encuentra el establecimiento para poder determinar el proceso que continúa y a

dónde se puede llegar.

Figura N°1: Evolución de la Calidad

Fuente: Elaboración Propia

Desde lo anterior se puede definir con claridad cuáles son las características

de la gestión de calidad:

La política de calidad

Objetivos de calidad

Planificación de la calidad

Control de Calidad

Aseguramiento de la calidad

Mejora continua

1950

2000

Des

arro

llo e

n el

Tie

mpo

Control de Calidad

Gestión de la Calidad

Aseguramientode la Calidad

Gestion de la Calidad Total

TQM

1950

2000

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Control de Calidad

Gestión de la Calidad

Aseguramientode la Calidad

Gestion de la Calidad Total

TQM


18

ii) Teoría: gestión en el Establecimiento y calidad de la educación.

La estructura de la gestión en los establecimientos se ha transformado,

pasando desde una perspectiva centralizada a una con predominio de estructuras

descentralizadas. El “deber ser” ha sido reemplazado por una preocupación por

los resultados y los procesos que conducen hacia ellos. La renovación de los

sistemas educativos pasa en estos momentos por la capacidad de gestionar

sistemas, escuelas y aulas, de manera que ellos puedan lograr que los alumnos

adquieran una educación de calidad1.

En este terreno han ocurrido cambios de gran significación, que se pueden

expresar en distintas etapas. La primera etapa: en los 50´s y los 60´s la gestión

en la región estuvo dominada por la visión “normativa” de la planificación. La

segunda etapa: desde mediados de los 60´s y hasta la mitad de los 70´s (desde

fuentes diversas) se inicia lo que podría ser considerado como la introducción de

los elementos de futuro en la planificación y consecuentemente en la gestión. La

tercera etapa: emerge a mediados de los 70´s con el inicio de estudios

comparativos, en ellos, los responsables de la educación tuvieron la

responsabilidad de comparar posturas, modelos, estrategias y resultados: en

definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas

educativos. La cuarta etapa en los años 80´s: la escasez de recursos hace de la

gestión, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaria; por otra, una

preocupación del proceso en el sentido de asegurar la gestión del sistema. La

quinta etapa: con el inicio de los 90´s aparece una situación nueva con la

preocupación “por la calidad”. Se instala el tema de la calidad y la preocupación

por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se

reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un

servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades.

1 Gestión y Educación, p.1


19

Para superar las deficiencias en el campo de la planificación y gestión de la

educación, se definen las siguientes pautas de acción:

Introducción de nuevas formas de planificación estratégica capaces de

manejar mayores grados de complejidad e incertidumbre y de permitir

una mayor flexibilidad en este ámbito.

Fortalecimiento de las capacidades de planificación y de gestión de los

estamentos directivos.

Apoyo a los procesos de desconcentración, descentralización y desarrollo

de autonomías.

Introducción de mecanismos que logren la responsabilización por los

resultados.

La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las

escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralización de los

procesos de decisión en los sistemas educacionales2.

En efecto, la reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la

importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella

incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción

institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del

tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su

productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los

recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los

procesos educacionales.

Recientemente se vio cual era la teoría vinculada, distinguiendo los términos

asociados a calidad, los procesos que esta ha tenido a lo largo de la historia y

haciendo especial distinción en la etapa qua actualmente nos encontramos. Más

adelante se mostraron las bases teóricas que fundamentan la gestión en la

educación, siguiendo la misma modalidad que la etapa anterior, se buscó realizar

2 Gestión Escolar: un Estado del arte en la literatura, p.1


20

un paso por el proceso que ha tenido a lo largo del tiempo dando algunas guías

de lo que se le exige actualmente. Ahora, lo que se pretende realizar, es la

demostración de algunos modelos de calidad. Dentro de la literatura existe una

gran cantidad de modelos de los cuales si quisiéramos describir podríamos darnos

cuenta que son muy similares entre si, ya que la gran mayoría son aplicaciones

de los básicos o más generales. Entonces la idea es hacer mención a cuatro

modelos o metodologías de calidad. Se comenzará con los básicos o más

generales, el Modelo EFQM y el Modelo ISO, de manera de tener una noción de

desde donde se sacan la mayoría de los modelos que actualmente están

circulando, para finalizar con dos modelos aplicados a la realidad chilena: el

Modelo utilizado para la medición del índice SNED y el Modelo propuesto por la

Fundación Chile para la certificación de la calidad de la educación.

iii) Modelo ISO 9000: gestión de la Calidad

Como se dijo anteriormente, la norma ISO 9000 es un compendio de las

mejores prácticas y recomendaciones para que una organización ofrezca un

producto o servicio que satisfaga las expectativas y necesidades comprometidas

con las partes interesadas, que responde a un modelo de administración de

organizaciones enfocado en los procesos y basado en las siguientes premisas:

Definir

Documentar

Implantar

Mantener

Certificar (externamente)

Mejorar los procesos que realiza una organización y que agreguen valor

al producto o servicio ofrecido.

El modelo de gestión de calidad enfatiza la importancia de:

1) La comprensión y cumplimiento de requisitos

Por el cliente o usuario


21

Por la empresa

Legales o regulatorios

Sustentables (ambientales)

Del sector o ramo de servicios o industrial

2) La obtención de resultados del desempeño y eficacia de los procesos

3) La mejora continua de los procesos en base a mediciones objetivas

4) Entender y cumplir totalmente los requerimientos

5) La necesidad de considerar el proceso en términos de un VALOR AGREGADO

6) Obtener resultados de desempeño y efectividad del proceso

7) Mejorar continuamente el proceso basado en objetivos medibles

El modelo mostrado a continuación muestra los lazos del sistema de calidad

establecido en la norma ISO 9000, en donde se muestra cómo el cliente juega un

papel importante para definir los requerimientos de las entradas del proceso.

Además el monitoreo de la satisfacción del cliente requiere la evaluación de la

información relativa a la percepción del mismo aún y cuando la organización

cumpla con sus requerimientos.

Figura N°2: Diagrama Modelo ISO 9000

Fuente: Modelo de SGC basado en ISO 9001

Verificar el sistema existente contra los requerimientos de

la Norma

• Auditorias Internas• Revisión de la Dirección• Preauditoria• Auditoria de Certificación por Organismo acreditado• Auditorias de seguimiento o mantenimiento

•Difusión•Capacitación•Calificación de •personal

•Manual de Calidad•Planes de Calidad•Procedimientos del Sistema de Gestiónde Calidad•Registros de Calidad

CERTIFICACIÓN

DOCUMENTACIÓN

IMPLANTACIÓN

DIAGNÓSTICOVerificar el sistema existente contra los requerimientos de

la Norma

• Auditorias Internas• Revisión de la Dirección• Preauditoria• Auditoria de Certificación por Organismo acreditado• Auditorias de seguimiento o mantenimiento

•Difusión•Capacitación•Calificación de •personal

•Manual de Calidad•Planes de Calidad•Procedimientos del Sistema de Gestiónde Calidad•Registros de Calidad

CERTIFICACIÓN

DOCUMENTACIÓN

IMPLANTACIÓN

DIAGNÓSTICO


22

iv) Modelo Europeo de Gestión de la Calidad (EFQM)

El modelo EFQM, es un modelo no-preceptivo, que trata de medir la

excelencia de las organizaciones3, a través de nueve criterios, de los cuales cinco

son “agentes facilitadores” que tratan sobre lo que las organizaciones logran, y

cuatro son “resultados” que son la consecuencia de los agentes facilitadotes.

Los Agentes Facilitadores son los siguientes:

1) Liderazgo: cómo los líderes desarrollan y facilitan la consecución de la misión

y la visión, desarrollan los valores necesarios para alcanzar el éxito a largo plazo

e implantan todo ello en la organización mediante las acciones y los

comportamientos adecuados, estando implicados personalmente en asegurar que

el sistema de gestión de la organización se desarrolla e implanta.

2) Política y estrategia: cómo implanta la organización su misión y visión

mediante una estrategia claramente centrada en todos los grupos de interés y

apoyada por políticas, planes, objetivos, metas y procesos relevantes.

3) Personas: cómo gestiona, desarrolla y aprovecha la organización el

conocimiento y todo el potencial de las personas que la componen, tanto a nivel

individual, como de equipos o de la organización en su conjunto; y cómo

planifica estas actividades en apoyo de su política y estrategia y del eficaz

funcionamiento de sus procesos.

4) Alianzas y Recursos: cómo planifica y gestiona la organización sus alianzas

externas y sus recursos internos en apoyo de su política y estrategia y del eficaz

funcionamiento de sus procesos.

3 Modelo Europeo de Gestión de Calidad p. 53


23

5) Procesos: cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus procesos para

apoyar su política y estrategia y para satisfacer plenamente, generando cada vez

mayor valor a sus clientes y otros grupos de interés.

Los Resultados son los siguientes:

6) Resultados en los Clientes: qué logros está alcanzando la organización en

relación con sus clientes externos. En qué medida la organización satisface las

necesidades y expectativas de los clientes existiendo los canales adecuados de

comunicación Empresa-Clientes.

7) Resultados en las Personas: qué logros está alcanzando la organización en

relación con las personas que la integran.

8) Resultados en la Sociedad: qué logros está alcanzando la organización en la

sociedad, a nivel local, nacional e internacional (según resulte pertinente).

9) Resultados Clave: qué logros está alcanzando la organización con relación al

rendimiento planificado.

Figura N°3: Diagrama Modelo EFQM

Fuente: Modelo Europeo de Gestión de Calidad

Lide

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o

Proc

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Res

ulta

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Liderazgo

Política y Estrategia

Alianzas yRecursos

Resultados enla Sociedad

Resultados enlos Clientes

Resultados enlas Personas

AGENTES FACILITADORES RESULTADOS

INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE

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Política y Estrategia

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AGENTES FACILITADORES RESULTADOS

INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE


24

2. Hipótesis

El planteamiento de la hipótesis de esta Tesis viene fundamentada

básicamente en el marco teórico propuesto en el capítulo número uno, alrededor

de la gestión y la educación, donde lo que se sostiene tiene trascendencia en la

práctica. Es decir, se propone realizar un análisis que permita descubrir factores

que tengan en común tanto establecimientos certificados como establecimientos

que no se pudieron certificar o que simplemente no continuaron con su proceso,

desde donde se intentará buscar una solución dentro de algún marco teórico que

sea explicado por la teoría de la Gestión de Calidad orientada a la educación.

Lo que fundamenta esta hipótesis es que existe la posibilidad por igual

para todos los establecimientos de llegar a la certificación, ya que el problema

no pasa por un asunto económico. De todas maneras existe una gran cantidad de

establecimientos que no se certifican, dando motivos para pensar que el

problema puede ser de índole administrativa o incapacidad de los directivos,

tema que se encuentra fuertemente reflexionado en la teoría de la Gestión de

Calidad de la Educación.


25

CAPÍTULO II: EXPERIENCIA INTERNACIONAL


26

1. Documentación y Antecedentes del tema

Lo que a continuación se pretende desarrollar, es dar al lector ante todo

antecedentes que permitan entender el contexto en el cual el proceso de

certificación se encuentra, insertándolo en un medio rodeado por un proceso de

globalización, lo que como veremos la evolución de este sistema nos ha llevado a

un enfoque en donde debemos ser capaces de verificar la calidad de los sistemas

educativos para obtener mejores resultados futuros. Más adelante se proponen

dos casos externos al nuestro, en donde se pretende mostrar diversas realidades

y cómo han sorteado sus problemáticas. Como se verá los caminos son diversos

pero intrínsecamente relacionados: un estudio propuesto por Estados Unidos

sobre el tema de Gestión de Calidad Total orientado a los profesores y a la

enseñanza y un estudio de un caso práctico desarrollado por el Ministerio de

Educación Español. Finalmente, se entrega una visión sobre el camino que ha

motivado la OEA para la mejora de la educación en los países hispanoamericanos.

i) De la relevancia de Certificar y su camino hacia la educación

El mejoramiento continuo de un proceso “significa cambiarlo para hacerlo

más efectivo, eficiente y adaptable, qué cambiar y cómo cambiar depende del

enfoque específico del empresario y del proceso” (Harrington, 1993). La

definición anterior es el motivo por el cual el concepto de mejoramiento

continuo tomó tanta fuerza hace algunas décadas. La capacidad de poder

adaptarse y modificarse a los diferentes niveles y tipos de exigencia de los

consumidores de productos y servicios fue lo que diferenció a los productores de

automóviles japoneses de los productores americanos en los años 50´s, creando

una brecha enorme en la calidad de sus productos y por supuesto, en la calidad

de los servicios entregados, dando como resultado una mayor y mejor

satisfacción de las necesidades de los clientes.


27

Producto de los buenos resultados que se obtuvieron en la aplicación de

este concepto, fue que se desarrolló toda una teoría fundamentada en esto,

llamada Gestión de Calidad Total (TQM – Total Quality Management),

metodología que busca un aseguramiento de la Calidad mediante el desarrollo de

un plan de mejoramiento continuo dentro de la organización. La obtención de

estos avances, permitió que las empresas se volvieran más competitivas,

potenciando así las capacidades de la cultura organizacional, en función de su

postura ante los cambios, y su flexibilidad para adaptarse a nuevas exigencias.

A la par con las mejoras en los niveles de producción, mayor nivel de

satisfacción de los clientes y menores costos asociados, las empresas y los países

comenzaban a requerir mayor fluidez en la comunicación de la información,

menores precios de comercio, mayores niveles de tecnologías y por lo tanto, una

integración con el resto de los agentes. Esto dio paso a la globalización, tema

que ha sido capaz de derribar las fronteras que existían, proponiendo nuevas

metodologías de comercio, disminución de barreras arancelarias, tratados de

colaboración entre países con economía similares, uniones aduaneras, etc. La

consecuencia que ha traído la globalización por sobre el comercio es notoria,

obligando a la industria a especializarse en su labor, además de mejorar su

gestión y de hacerse más eficiente y eficaces. Bueno, ante esto, la mejor

alternativa es implementar un plan de mejoramiento continuo dentro de la

organización, concepto que muchos directivos de empresas ya tienen claro, pero

en vista de poder certificar la calidad de esa gestión propuesta. Ante esto se creó

una normativa que trabaja a nivel mundial, cuya finalidad es poder guiar la

metodología para poder alcanzar una certificación en la calidad de la gestión de

los procesos. Es necesario poner en claro que lo que se certifica no es la calidad

del producto, sino la calidad del proceso de producción asociado a la elaboración

de cierto producto, lo mismo en caso de los servicios. La direfenciación que

alcanza una empresa que posee una certificación de calidad es notablemente

sustancial por sobre las que no la poseen. Producto que esta normativa es a nivel

mundial, permite que las negociaciones internacionales posean un sello de


28

calidad internacional que permite asegurar y certificar que se trata de una

empresa sólida y seria, y que posee interés sobre los procesos que ocurren dentro

de la organización.

La Internacional Organization of Standarization (ISO) fue creada con voluntad

de mantener un estándar que permita generalizar los parámetros con los que se

mide la calidad, cuyos principios esenciales son los siguientes4:

Definir y explicar los procesos

Documentar de manera correcta

Comprobar la exactitud

Garantizar el control y la revisión de los procesos

Para 1987, la organización decide lanzar su normativa ISO 9000, que no es

más que un compendio de las mejores prácticas y recomendaciones para que una

organización ofrezca un producto o servicio que satisfaga las expectativas y

necesidades comprometidas con las partes interesadas.

Las áreas que son tomadas en cuenta dentro de la norma no necesariamente

tienen que estar intrínsecamente vinculadas con el producto final, ya que lo que

se busca es crear un cambio en la cultura organizacional. Es por esto que los

puntos que se toman en cuenta para evaluar la normativa tienen una dirección

transversal a lo largo de la organización:

Objetivo y Alcance

Referencias y Normativas

Términos y Definiciones

Sistema de Gestión de Calidad

Responsabilidad de la dirección

Gestión de Recursos

Realización del Producto y prestación del servicio

Medición, análisis y mejora

4 Documento: Aplicación de las Normas ISO 9000 a la enseñanza y la formación, p. 33.


29

El paso siguiente que viene a aplicar la normativa es conseguir la

certificación, que es el fin último por el cual las empresas buscan obtener un

sistema de mejoramiento continuo, ya que este certificado trae consigo un

reconocimiento de la calidad de la gestión y de los procesos internos de la

organización. Es necesario poner en claro que la calidad que se certifica no es la

de los productos o servicios que entrega la empresa, sino que se certifica la

calidad de los procesos internos para llegar al producto final, lo que sin duda

recae sobre la calidad del producto, pero de manera indirecta.

Para los años 50-60, la meta era poder hacer automóviles de distinto tipo y

color de una manera eficiente. Para los 80, la meta era poder unificar criterios

que permitieran generar una normativa de nivel mundial, que permitiera

certificar la calidad de los procesos productivos y los de servicio de las distintas

industrias alrededor del mundo. Pero desde mediados de los años 90, una nueva

modalidad de hacer calidad surgió llevando este tema a las aulas de clase. Como

veremos a continuación, existe desde 1994 estudios en Estados Unidos, donde se

puede apreciar los primeros términos que se acuñan entre la gestión de calidad

total aplicada a la industria y su similitud en la educación, pero el camino sigue,

por que no tan sólo aplicando un sistema de gestión de calidad total se consigue

poder comprobar que realmente este funciona, sino que la idea es certificar la

calidad de la gestión. La problemática actual es ¿Se debe certificar en base a la

normativa ISO 9000, o se debe aplicar otra metodología que sea adaptada de

esta? Esto se responderá cuando veamos el caso español de 1997. El caso chileno

no se queda atrás, en donde no tan sólo ha sido una iniciativa por parte del

gobierno, sino que existen otras organizaciones dando de qué hablar en este

tema.


30

ii) Caso Estadounidense: un primer paso en el camino de la Calidad en la

Gestión Educacional

Lo planteado en este caso es un foco puesto en la función gestionadora del

profesor y el proceso de aprendizaje, cómo los profesores enseñan y cómo ellos

hacen que el alumno aprenda. La propuesta del profesor John F. Chizmar5 de la

Universidad del Estado de Illinois, nace a partir de un sin número de reportes que

critican el estado en el que lo profesores son capaces de gestionar la educación,

solicitándole nuevas metodologías para la creación de comunidades de

aprendizaje, incremento en el uso colaborativo, y poder potenciar el contacto

entre los alumnos y el campus. Ante esta necesidad, se le ocurrió el adaptar el

sistema de Gestión de Calidad Total enfocado al profesorado y el aprendizaje,

rescatando el trabajo colaborativo y la buena aplicación de ideas que posee el

sistema TQM (Total Quality Management) para la industria.

La potencialidad del modelo TQM para el profesorado y la enseñanza,

consiste en sugerir una habilidad concerniente a las estrategias del profesor en

función de la enseñanza y el énfasis en la calidad del producto, orientación a los

alumnos, la defensa de los grupos de trabajo, y la constante inclinación hacia la

mejora contínua.

La GCT en la industria pone constante atención en las necesidades de los

consumidores y los requerimientos permanentemente, tomando la información y

los datos importantes. Uno de los principios más relevantes que se destacan de la

GCT y a lo que se enfoca el trabajo, es que en la industria los trabajadores deben

estar intrínsecamente motivados para hacer el mejor trabajo posible, ya que si el

profesor es capaz de mantener motivado a alumno, su labor se realizará de

manera óptima.

5 Total Quality Management of Teaching and Learning, p. 2


31

Para la metodología de GCT hacia el profesor y la enseñanza, se proponen

cuatro pasos para poder resolver los problemas: detectar el problema,

diagnosticar el problema, sugerir una solución y asegurar el logro. En resumen, lo

que se le exige al modelo de GCT son tan sólo seis atributos:

Consultar a los consumidores qué quieren y satisfacer sus requerimientos

Atacar los procesos, no a los empleados

Instalar grupos de trabajo y crear una atmósfera que motive la

innovación y el mejoramiento continuo

Potenciar a las personas

Esforzarse para que la organización se modernice completamente

Para el uso del modelo TQM en el profesor y la enseñanza, se requiere del

manejo completo de los atributos de la GCT para la industria, en donde el

profesor juega el rol de gerente. Pero la problemática es qué rol juega el

alumno, si el del consumidor o el trabajador. Si el estudiante es un consumidor,

entonces el profesor debería pretender tener un feedback con el alumno, para

poder entender cuáles son sus necesidades y cuál es la forma en la que está

aprendiendo. Para esto se diseñó una estrategia de percepción de las

necesidades llamada Teaching Information Processing System (TIPS)6,

aplicándose hasta la actualidad a más de 200 universidades y 14 disciplinas

vinculadas a la economía. De esta manera el profesor podrá programar la

modalidad de aprendizaje de sus alumnos y acomodarla a las diferentes maneras

de aprendizaje que posee cada persona. Pero el alumno también puede ser visto

como un empleado, basado en la premisa en que el alumno es quien saca las

labores y el profesor es quien supervisa y motiva la mejor forma para que

aprendan. El potenciamiento del profesor le da al alumno una real voz de

decisión de cómo debe hacer su labor y por supuesto, un envolvimiento directo

con el proceso7.

6 Introducido a Estado Unidos en 1968 por Kelley 7 Profesor John F. Chizmar p. 7


32

Dentro de lo propuesto anteriormente, el camino que se ha tomado para

poder potenciar una educación de mejor calidad, es la opción de motivar e

incentivar una mejora en la calidad del profesorado, donde se piensa que son los

principales actores del proceso educativo, fundamentando su postura en el

contacto permanente que posee el profesor con el alumno. Ante esto, el

ministerio de educación estadounidense (ED) propone por primera vez en el año

1996 una evaluación del estado de la calidad de los profesores, creando dos

grande divisiones dentro de su análisis. La primera responde a la localización de

los establecimientos (Urbano, Suburbano y Rural) en donde se destaca de la tabla

número uno que los profesores de categoría excelente se encuentran en su mayor

cantidad en el sector Urbano. Por otro lado la distinción se realiza mediante la

procedencia de Raza o Étnia que poseen los estudiantes del establecimiento, la

cual puede ser educación para Blancos, Negros o Hispánicos, destacando la

relevancia de la excelencia de la calidad de los profesores en la raza negra.

Tabla N°1: Calificación de la Calidad del Profesorado Norteamericano

Fuente: NCED (National Center of Education Statistics), EEUU Julio de 1997.

Más adelante en el año 2001 el gobierno norteamericano impulsa un programa

educativo llamado NCLB (No Children Left Behind), con el objeto de poder

asegurar la educación a todos los alumnos de enseñanza secundaria promoviendo

el que ningún niño se quede fuera del sistema educativo, en donde se proponen

una serie de medidas que fuesen capaces de entregar equidad y calidad en la

educación. Es así como se requiere de reformular leyes que posean

características capaces de incentivar en los establecimientos educacionales la

continuidad y éxito del programa, destacando de la propuesta reformativa los

siguientes aspectos:

Ítem Urbano Suburbano Rural Blancos Negros Hispánicos TotalExecelente 18% 17% 11% 15% 19% 16% 16%Muy Buena 51% 56% 68% 62% 47% 51% 57%Buena 23% 20% 16% 17% 25% 24% 20%Pobre 7% 5% 5% 5% 6% 5% 5%No se sabe 2% 2% 0% 1% 3% 4% 1%

Localización del Establecimiento Raza/Etnia


33

Leyes estándar para todos los niveles de educación.

Leyes adecuadas al año en el cual el proceso del programa se encontrase.

Abrir la opción a la educación pública.

Crear servicios complementarios.

Motivar la formación de profesores de calidad.

Y es en este último punto donde el ministerio de educación ha puesto especial

énfasis durante estos años, proponiendo subvenciones estatales que motiven el

desarrollo de una mejora en la calidad de los profesores. Además de esto, el

ministerio acomodó una serie de medidas con respecto al profesorado que

permitieran asegurar un estándar para todos los establecimientos y que ese

estándar fuera de calidad:

Reclutar profesores sumamente calificados.

Suministro de incentivos financieros para profesores en áreas de alta

necesidad.

Ofrecimiento de desarrollo profesional en las áreas académicas

principales.

Reformar tenencia.

Proporcionar pagos especiales a profesores que alcanzaran ciertos méritos.

Pruebas a profesores en áreas académicas.

La realización de programas que acentuarán múltiples planes de carrera

para los profesores.

Reduciendo de la cantidad de alumnos en la sala de clases.

Los programas de subvención creados fueron principalmente dos, con

enfoques completamente distintos: el primero llamado subvención para el Realce

de la Calidad del Profesor, orientado hacia la educación post secundaria (en el

cual no ahondaremos), y el segundo llamado subvención Estatal a la Calidad del

Profesorado, motivado por el programa de desarrollo NCLB, con inversión inicial

en el año 2001 que fue de US$ 2,85 billones, cuya distribución es directamente a

los establecimientos educacionales, quienes son los encargados de invertir bajo


34

ciertos criterios los dineros entregados. Para el año 2003 el 93% de los

establecimientos educacionales había recibido la subvención, cuya distribución

en los gastos se presenta en el gráfico número uno:

Gráfico N°1: Distribución de las Subvenciones Estatales Norteamericanas

Uso Administrativo 3%

*REAP 1%

Otros 13%

Desenvolvimiento Profesional 25%

Reducción de alumnos por aula 58%

Fuente: FY 2004, Performance and Accountability Report.

*REAP: Rural Education Achievement Program

Actualmente las evaluaciones que se han realizado sobre este sistema de

subvenciones, han arrojado resultados con respecto a una mejora en las

comunicaciones entre establecimientos de secundaria y post secundaria,

facilitando el traspaso de información entre las instituciones y potenciando el

conocimiento de los alumnos de educación secundaria hacia una orientación en

sus futuras decisiones de estudio. Además se encuentra que existe una facilidad

en la cercanía que se genera entre el profesor, el plan de estudios y las

necesidades de la escuela. Dentro de los cambios que se proponen para los años

venideros se plantea un incremento en US$ 820 millones y una serie de medidas

como se presenta más adelante:

Desarrollo profesional en los colegios.

Programas de apoyo para profesores que comienzan.


35

Nuevas técnicas para evaluar a estudiantes en programas de preparación

de profesores.

Nuevas estrategias de instrucción desarrolladas como la parte de la

subvención.

Nuevas secuencias de cursos desarrolladas como la parte de la subvención.

Apoyo a la participación en el envolvimiento de escuelas y distritos

escolares.

Compartir datos sobre el reclutamiento de nuevos profesores.

iii) Caso Español: modelo EFQM para la educación

Para el caso Español, los motivos por los cuales comenzaron con esta

iniciativa fueron distintos, ya que lo que buscaban era que los establecimientos

pudieran ser capaces de identificar cuáles eran sus objetivos de mejora de

calidad, que conocieran en qué medida se estaban consiguiendo tales objetivos y

que fueran capaces de modificarlos si era necesario, con el fin de que se

pudieran orientar (los establecimientos) de una forma eficaz hacia el logro de

ellos. Ante esto, el Ministerio de Educación y Cultura Español, puso en marcha

durante 1997 con carácter experimental, el desarrollo y aplicación de un Plan

Anual de Mejora en aquellos centros públicos que de forma voluntaria accedieron

al uso de este elemento.

En vista que los resultados fueron bastante satisfactorios, se motivó a dar

un paso más, en donde no tan sólo se debían definir los objetivos, sino que se

debían formular objetivos de mejora concretos, evaluables y alcanzables en un

período de tiempo previamente determinado. Se debía implicar en el proceso al

profesorado y a la comunidad educativa, se incentivó a evaluar los logros del

Plan y a tomar en consideración para las futuras planificaciones.

Desde aquí nace una nueva necesidad: la de poder facilitar a los centros

públicos materiales de apoyo para que puedan ser utilizados en el diagnóstico y


36

evaluación interna de los puntos fuertes así como los débiles, y de las áreas de

mejora sobre los que deben centrar en plan de mejoramiento. A fin de mantener

una coherencia y que los centros pudieran seguir beneficiándose del marco

orientador que proporciona el Modelo Europeo de Gestión de Calidad (la

diferencia de este modelo con el propuesto en ISO 9000 es que el EFQM busca

medir el nivel de calidad total que están cumpliendo las instituciones, en cambio

la norma ISO es una guía para el aseguramiento de la calidad8) es que se adoptó

la idea de poder crear un documento de evaluación interna con base en el EFQM.

El modelo desarrollado en Europa en 1988 y que fue adaptado para el

sistema educacional, plantea una nueva metodología que se asemeja a la

planteada por la norma ISO, pero presenta algunas diferencias. Como vimos

anteriormente, la norma tiene una orientación enfocada hacia los procesos

productivos, en cambio la metodología propuesta tiene un enfoque en un 100% a

la gestión de los recursos humanos y al mejoramiento de estos, midiendo

parámetros de liderazgo, gestión de los recursos, satisfacción de clientes y del

personal e incluso midiendo un impacto en la sociedad.

Cinco años después del desarrollo del modelo Europeo EFQM, más

específicamente el 18 de junio de 1993, se aprobó el Real Decreto 928/1993 por

el cual se regula y da creación al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación

(INCE), donde más adelante el artículo 62 de la Ley Orgánica de Ordenación

General del Sistema Educativo (LOGSE) confía al INCE la misión de elaborar un

sistema estatal de indicadores que permita evaluar el grado de eficacia y de

eficiencia del sistema educativo, proponiéndosele las siguientes actividades:

Elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas reguladas

en la presente ley y sus correspondientes centros.

Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema educativo y

en general, proponer a las Administraciones educativas cuantas iniciativas

8 Modelo Europeo de Gestión de la Calidad p. 6


37

y sugerencias puedan contribuir a favorecer la calidad y mejora de la

enseñanza.

Este extracto del reporte entregado por el INCE en el año 2002, aportará

antecedentes para entender cuál es el modelamiento que utiliza esta entidad

para poder medir la calidad de la educación Española: “… La primera dificultad

que plantea la construcción de un sistema de indicadores es la necesidad de su

coherencia interna y del establecimiento de las relaciones entre ellos, lo que

exige la adopción de un modelo teórico de referencia. La experiencia

internacional, sin embargo, muestra la imposibilidad práctica de establecer este

modelo; en general, se considera que el substrato teórico que aportan las

ciencias de la educación no permite aún la elaboración de un modelo conceptual

riguroso; por ello, se ha optado por establecer un marco de referencia operativo

que permita distribuir con coherencia los indicadores y relacionarlos entre sí.

Este marco funcional de referencia ha sido el esquema Contexto- Recursos-

Escolarización- Procesos- Resultados, similar al utilizado por otros sistemas de

indicadores.”

En base a lo anterior, lo que se ha hecho es formar una serie de datos

estadísticos que permitan verificar la calidad de la educación en la que

actualmente los españoles se encuentran. En primer lugar hacer mención a la

cantidad de alumnos que actualmente tiene como promedio el sistema

educacional español en las aulas. Como se mencionó anteriormente en el sistema

educacional estadounidense, este indicador proporciona grandes ventajas en la

personalización de la educación por parte de los profesores. Para el primer ciclo

español, se tiene un promedio de 25.3 alumnos por aula y para el segundo ciclo

se tiene un valor de 26.1 alumnos, lo que en comparación del promedio nacional

es bastante bajo.

Para el año 1996, el número medio de años estudiados por los españoles era

de 14.9 años, esto significa que cada habitante del país, por lo menos estudiaba


38

casi 15 años (donde actualmente en Chile existe un promedio de 13 años). En la

actualidad la localidad de Madrid, posee un estándar por sobre los 16 años,

superando enormemente a la localidad Ceuta, que menos educación posee

dentro del país con una media de tan sólo 13 años, elevando la media nacional a

15 años de educación.

En el siguiente cuadro, se muestra cuáles son las características que poseen

los directivos que por lo menos hasta el año 2000 estaban a cargo de los

establecimientos españoles. La importancia de poder conocer esta distribución es

vital, ya que permite conocer cuáles son los estándares en los que los directivos

se están moviendo, cuáles son las exigencias y qué cosas son las que se califican

dentro de su comportamiento:

Gráfico N°2: Perfil de los Directores de los Centro Públicos. 2000.

Fuente: Reporte 2002 del INCE


39

Para poder completar la información, se consideró necesario mostrar dos

aspectos más de la educación española. En primer lugar, poder apreciar cuál es

la participación que tienen los padres dentro del proceso de sus hijos, donde se

puede ver cuánto han podido involucrar al sistema de educación a los padres,

haciéndose participes de una educación en conjunto, y por otro lado, la de poder

ponderar la participación que poseen los profesores en sus procesos de formación

una vez que ya están ejerciendo. La importancia de este punto no es menor, ya

que habla sobre los incentivos que el ministerio es capaz de mantener para que

sus profesores estén constantemente especializándose y creciendo como

educadores.

Gráfico N°3: Participación de los padres en las actividades de sus hijos


42%

40%

18%

Participan en 3 ó 4 actividades Participan en 1 ó 2 actividadesNo participan en ninguna actividad


40

Gráfico N°4: Participación del profesorado en actividades de desarrollo.


iv) La OEA y los movimientos de la educación en América Latina

Una vez que se han dado antecedentes sobre experiencias que han

sucedido y que actualmente están sucediendo en el mundo de la educación, y

antes de entrar en un análisis sobre la realidad nacional, se consideró pertinente

otorgar antecedentes sobre cuál ha sido el camino que ha vivido la educación en

América Latina. Es así como se llegó a la Oficina de Educación, Ciencia y

Tecnología de la Organización de Estados Americanos (OEA), cuya Comisión

Interamericana de Educación (CIE) lleva más de seis años organizando Reuniones

Interamericanas de Ministros de Educación de los países involucrados en la OEA.

En Julio de 1998 en Brasilia, se realizó por primera vez el encuentro de Ministros,

cuyo objetivo nace de un compromiso adquirido por los jefes de Estado en la II

Cumbre de las Américas realizada en Chile ese mismo año sobre un Plan de

Acción que pretende afirmar la equidad, calidad, pertinencia y eficiencia como

principios orientadores de las políticas educativas y variables esenciales para

brindar mejores condiciones de vida a todos los habitantes del hemisferio.

19%

40%

41%

"Nada o Poco" "Algo" "Bastante o Mucho"


41

En este primer encuentro los ministros se pudieron encontrar seis puntos de

acción, determinándolos con objetivos y actividades a realizar para que cada

nación pudiera desarrollar:

1) Evaluación de los Sistemas Educativos.

2) Valorización, Profesionalización e Incentivos para Docentes y

Administradores de la Educación.

3) Refuerzo de la Gestión y Administración Educativa y del Desarrollo

Institucional.

4) Fortalecer la Formación y la Capacitación para el Mundo del Trabajo.

5) Estrategias de Educación Bilingüe Intercultural para la Paz, Ciudadanía y

Sostenibilidad.

6) Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación.

Para Septiembre del 2001, la II Reunión Interamericana de Ministros de

Educación realizada en Punta del Este, Uruguay, destacaron dos resoluciones

tomadas. La primera resolvía sobre las propuestas de Proyectos en el área de

educación, incentivando las actividades de cooperación solidaria en el área de

educación, recomendadas para la ejecución de los proyectos multilaterales que

respondieran a los compromisos expresados en la III Cumbre de la Américas.

Compromisos que se sintetizaron en cinco ejes temáticos que se nombran a

continuación:

Equidad y calidad.

Gestión, descentralización, participación social y formación docente.

Jóvenes, educación secundaria y certificación de competencias laborales.

Educación superior, ciencia y tecnología y movilidad académica.

Nuevas tecnologías al servicio de la educación.


42

Además se adoptó como mecanismo de apoyo el establecer una programación

y diseño de proyectos regionales, además de una reunión de especialistas de los

Ministerios de Educación de cada nación con el objeto de diseñar proyectos que

respondan a las líneas de acción emanadas de la Cumbre de las Américas.

Y por último solicitar a los organismos de financiamiento que otorguen fondos

a los proyectos de cooperación regional asumidos conjuntamente por los países

en la reunión de especialistas de los Ministerios de Educación mencionada

anteriormente.

En cuanto a la segunda resolución sobre los mecanismos de seguimiento de la

educación, se determina mantener vigente el mecanismo de coordinación de los

11 países (G-11), reafirmar que el mecanismo de seguimiento denominado G-11

está abierto a la participación de todos los países interesados, solicitar a la

Secretaría General que brinde el apoyo necesario al mecanismo de Coordinación

y encargar al G-11 la preparación del Proyecto de creación de la Comisión

Interamericana de Educación, incluyendo para tal efecto a todos los países

interesados.

En Agosto de 2003 en México, se realiza la III Reunión Interamericana de

Ministros de Educación, en donde se tomaron tres resoluciones, de las cuales dos

fueron referentes al funcionamiento de la comisión interamericana, proponiendo

la modificación del reglamento de la misma y sus funciones. Mientras que la

tercera resolución parece ser más interesante, ya que se determinó el uso de

excedentes de los recursos del subfondo de reserva del fondo regular asignado al

área de la educación para el cumplimiento de mandatos de las cumbres de las

Américas, resolviendo en los siguientes puntos:

Aprobar que los recursos del Fondo Regular asignados para iniciativas de

Cumbre de las Américas en educación se utilicen para:


43

a) Continuar con la implementación de los proyectos en curso sobre el

Programa Regional de Indicadores Educativos y el Foro Hemisférico de

Evaluación.

b) La ejecución de proyectos en los siguientes temas: de Equidad y

Calidad, Formación Docente y Educación Secundaria.

Instruir a la Comisión Interamericana de Educación que inmediatamente

proceda a desarrollar, con apoyo de la Unidad de Desarrollo Social y

Educación, los proyectos a ser ejecutados, incluyendo sus presupuestos.

Encargar a la Unidad de Desarrollo Social y Educación que informe sobre el

proceso de implementación de dichos proyectos tanto a la próxima

Reunión Ministerial como de la Comisión Interamericana de Educación.

Autorizar a la Comisión Interamericana de Educación para que luego de

recibir el informe correspondiente adopte las medidas necesarias para el

mejor desarrollo de los proyectos.

Por último, en la última reunión realizada en Agosto del 2005 en la localidad

de Scarborough, en Tobago, aún no se posee la información sobre las

resoluciones tomadas por los ministros. A pesar de esto, se poseen antecedentes

sobre una reunión preparatoria que se tuvo (en el mes de mayo del mismo año en

Washington) donde los objetivos apuntados fueron los siguientes:

Construir consenso sobre la propuesta de Declaración y Plan de Acción de

Tobago.

Discutir sobre los avances de los Mandatos de la CIE y las Reuniones

Ministeriales así como de las Iniciativas Hemisféricas Actuales.

Redactar un borrador con los Ministros de Educación para la IV Cumbre de

las Américas en Mar del Plata, Argentina.


44

CAPÍTULO III: EXPERIENCIA NACIONAL


45

1. Tendencias en Chile¡

i) ¿Por qué la calidad de la Educación en Chile?

Para poder responder esta pregunta se requiere tener un conocimiento de

cuáles son las necesidades que motivan el hecho de querer elevar la calidad de la

educación en nuestro país. Frente a esto surgen una serie de razones que se han

detectado a lo largo del tiempo y que se pretenden nombrar para luego dar

antecedentes de su elección. Es necesario poner en claro que los motivos no

necesariamente surgen de problemas que existen dentro de nuestra educación, si

no que muchas veces responden a necesidades de surgir y desarrollar un país que

sea más competitivo.

Figura N°2: ¿Por qué la calidad de la Educación en Chile?


Deserción Escolar:

Analizar la razón por la cual tantos niños, especialmente niños pobres,

pierden el interés en aprender y abandonan la escuela es uno de los principales

desafíos para crear programas de acuerdo a sus necesidades. Una de las

principales razones de la deserción es la pobreza y la consecuente necesidad de

los niños de conseguir un trabajo o cuidar de sus hermanos. Otra razón es la falta

•DESERCIÓN ESCOLAR•BARRERAS SOCIOECONÓMICAS•BARRERAS SISTEMÁTICAS•RELEVANCIA•HOGAR•CULTURA ESCOLAR•COMPETENCIA LABORAL

EQUIDAD


EQUIDAD


46

de motivación para aprender debido al fracaso escolar, la repetición de cursos o

una mala percepción de las actividades curriculares9.

La deserción no es un evento aislado que acontece en el establecimiento,

sino que es la culminación de un proceso de desvinculación con la escuela que

muchas veces puede ser originado en los primeros encuentros de los alumnos con

la institución. La escuela falla muchas veces en atender el interés de los

estudiantes en aprender, particularmente si no satisfacen las necesidades

culturales y sociales de los grupos étnicos y las minorías raciales.

Otro dato relevante dentro de la deserción, es que como es de esperarse,

este proceso se vuelve más extremo en las áreas rurales y entre la población

pobre que en las áreas urbanas. Una de las razones para la deserción temprana

es que muchos estudiantes de los primeros años de educación tienen que repetir

de año. Como por ejemplo en 1997, Colombia tuvo una tasa de repetición del

14.3 % en las áreas urbanas y del 40.5 % en las áreas rurales.

La Relevancia

Una de las causas principales del fracaso de la educación a nivel

secundario es la falta de relevancia, que puede ser analizada para cuatro

poblaciones importantes: estudiantes, miembros de la sociedad, jóvenes en edad

de asistir a clases y que no están asistiendo y adultos que nunca terminaron la

enseñanza básica ni media. Las estrategias de relevancia para estudiantes que no

se encuentran en estas categorías, comprenden la incorporación de asignaturas y

de actividades que sean apropiados para su contexto local. Esto cae en que el

profesor no es capaz de captar cuál es la mejor manera en la que el alumno es

capaz de aprender, provocando desincentivos en la formación.

9 Diagnósticos, desafíos y lecciones aprendidas en equidad y calidad, educación secundaria y formación docente: bases para la discusión sobre las prioridades educativas en los proyectos Hemisféricos. p.6


47

Barreras socioeconómicas:

Claramente el segmento de los establecimientos que peores índices de

calidad de la educación presentan son los de procedencia fiscal, entiéndase como

casos generales y no específicos. La principal razón por la que existe esta brecha

viene dada por las barreras económicas a las que los alumnos de más escasos

recursos están sometidos, evitando así tener las mismas oportunidades que los

alumnos que no las presentan. Es por eso que el intentar llegar a las poblaciones

jóvenes rurales y marginadas, tales como las mujeres, los emigrantes, los

indígenas y los pobres, se ha presentado como un reto a todos los países en el

último tiempo.

Barreras sistémicas:

Además de las barreras sociales, existen una variedad de barreras

sistémicas que se han inculcado en nuestros establecimientos y que dificultan el

progreso y el logro en la educación. Entre los principales representantes de este

tipo de barreras se encuentra la burocracia a la cual los establecimientos están

sometidos, entorpeciendo la labor de directivos, profesores y alumnos. Este tipo

de barreras son todas aquellas que el sistema otorga por su gran tamaño que

impide el desarrollo de una educación de calidad. Como resultado de esto, dos

fenómenos que son claramente causados en la educación mencionados con

anterioridad, los cuales son la repetición y la deserción.

Hogar:

El desempeño educativo mejora en cantidades decrecientes ante mejoras

del contexto socioeconómico y familiar, lo que aumenta los beneficios en logros

educacionales derivados de focalizar las políticas sociales en los sectores más

carenciados10. Esto significa que el hecho de aplicar políticas que contribuyan al

10 Variables Extrapedagógicas y Equidad en la Educación Media: Hogar, Subjetividad y Cultura Escolar. p.14


48

desarrollo de un mejor ambiente socioeconómico y familiar tendrá repercusiones

bastante favorables sobre la educación de los alumnos.

De esta manera, el clima educacional del hogar es ampliamente el factor

de contexto con mayor impacto, destacando el fuerte carácter propagatorio y el

efecto multiplicador que posee el capital educativo.

Cultura Escolar:

Se ha observado que los establecimientos que tienen mayor éxito en

proporcionar una educación de mejor calidad a sus alumnos presentan un

discurso explícito sobre el ideario del establecimiento11, en donde se tiene por

objetivo una mejora en:

Las relaciones institucionales.

La escasa participación de los padres y apoderados.

Las prácticas de vigilancia que poseen los profesores hacia los alumnos.

Competencia laboral:

Por competencia se entiende la capacidad productiva de un individuo que

se define y mide en términos del desempeño en un determinado contexto

laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto;

es decir, la competencia es la integración entre el "saber", el "saber hacer" y el

"saber ser"12. Esta integración permite vincular la educación y la formación con

el empleo y el aparato productivo, generando señales claras sobre la pertinencia,

calidad y flexibilidad que se requieren en el mercado del trabajo.

El objetivo es poder promover la cultura de la educación basada en normas

de competencia laboral, que se corresponda con las políticas públicas de apoyo y 11 Variables Extrapedagógicas y Equidad en la Educación Media: Hogar, Subjetividad y Cultura Escolar. p.60 12 Certificación de competencia laboral: nuevo paradigma, nuevos retos para las políticas laboral y educativa. p10


49

atención a las necesidades de empleo y educación de los distintos sectores de la

población. La esencia radica en transformar el enfoque que prevalece en las

instituciones educativas, de manera que permita pasar de una formación

centrada en el docente y en contenidos académicos preestablecidos, a una

educación centrada en sus resultados, que de énfasis a los participantes, a sus

necesidades e intereses y en la posibilidad de realizar y aplicar el aprendizaje;

en otras palabras, centrar la educación en el cliente.

ii) Modelo Utilizado para determinar el Índice SNED

En el proceso de selección de los establecimientos con mejor desempeño

se requiere comparar entre aquellos que enfrentan condiciones externas

similares.

Con este objeto, en cada región se forman “grupos homogéneos” de

establecimientos, es decir, grupos de establecimientos comparables, al interior

de los cuales se seleccionan los establecimientos beneficiados con la subvención

por desempeño. Cada grupo queda conformado por establecimientos

comparables en términos de características socioeconómicas de la población

escolar atendida y de características propias de los establecimientos, como el

tipo de enseñanza impartido y localización geográfica (urbano/rural).

En el índice de SNED se consideran los seis factores indicados a

continuación:

1) Efectividad: consistente en el resultado educativo obtenido por el

establecimiento en relación con la población atendida.

2) Superación: consistente en los diferenciales de logro educativo obtenidos en el

tiempo por el establecimiento educacional.


50

FACTOR Ponderación 2004-2005Efectividad 37%Superación 28%Iniciativa 6%Mejoramiento de las condiciones laborales 2%Igualdad de oportunidades 22%Integración de padres y apoderados 5%

3) Iniciativa: consistente en la capacidad del establecimiento para incorporar

innovaciones educativas y comprometer el apoyo de agentes externos en su

quehacer pedagógico.

4) Mejoramiento de las condiciones de trabajo y adecuado funcionamiento del

establecimiento.

5) Igualdad de oportunidades: consistente en la accesibilidad y permanencia de

la población escolar en el establecimiento educacional y la integración de grupos

con dificultades de aprendizaje.

Adicionalmente los indicadores deben cumplir los siguientes requisitos:

Universalidad, en términos de la cobertura de establecimientos, por nivel

educacional o tipo de enseñanza donde el indicador es aplicable.

Objetividad, entendida como la calidad de un indicador para medir un

determinado comportamiento.

Susceptible de Validación, es decir, la información recogida a través de un

indicador debe ser verificable a nivel del establecimiento, Departamento

Provincial o Secretaría Regional Ministerial de Educación sobre la base de

antecedentes tales como documentos, actas, informes o registros de

información.

Tabla N°3: Ponderación de los Factores en el Índice SNED

Fuente: Hacia la Excelencia académica, SNED 2004 – 2005


51

iii) Modelo Utilizado propuesto por la Fundación Chile para la certificación

de la Gestión de la Calidad

El modelo desarrollado la Fundación Chile es una sistematización de los

componentes claves que una institución escolar debe tener en su funcionamiento

organizacional. Teniendo como foco el aprendizaje organizacional en su

conjunto, basándose en premisas básicas como la gestión de calidad, la visión y

estrategia institucional, la participación de los integrantes de la comunidad

escolar, la evaluación de procesos y los resultados13.

El modelo se basa en las siguientes premisas básicas:

La gestión de calidad se fundamenta en el conocimiento profundo de los

usuarios y beneficiarios, sus necesidades y expectativas. La visión y

estrategia institucional consolidan la contribución y la forma en que la

organización se propone responder a las necesidades y expectativas de la

comunidad escolar.

El Liderazgo Directivo conduce al establecimiento a una agregación de

valor y orienta a la comunidad hacia la obtención de los resultados

esperados.

Los integrantes de la comunidad escolar saben cómo contribuir al logro de

los fines institucionales, siendo reconocidos por ello.

Los procesos de gestión tienen como foco el aprendizaje organizacional y

se basan en estándares de desempeño y efectividad que son monitoreados

sistemáticamente.

13 Extraído desde www.gestionescolar.cl


52

Los resultados son conocidos, analizados e informados a la comunidad

escolar y se asume la responsabilidad pública por ellos.

Áreas del Modelo

El Modelo de Gestión Escolar de Calidad considera el desarrollo de seis

áreas para lograr una gestión organizacional efectiva, en función de las que se

agrupan diversos componentes específicos.

1) Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad: se refiere a la

forma en que el establecimiento conoce a los usuarios, sus expectativas y el nivel

de satisfacción de los mismos.

2) Liderazgo Directivo: aborda la forma en que las autoridades del

establecimiento lo conducen y orientan hacia la obtención de resultados, a la

satisfacción de los beneficiarios y usuarios y a la "agregación de valor" en el

desempeño organizacional. También incluye la implementación de mecanismos

de participación de la comunidad en la misión y metas institucionales. Asimismo,

considera la forma en que los directivos rinden cuentas y asumen la

responsabilidad pública por los resultados de establecimiento.

3) Gestión de las Competencias Profesionales Docentes: comprende el desarrollo

de las competencias docentes y considera el diseño e implementación de

sistemas y mecanismos de apoyo para generar un liderazgo pedagógico, la

integración de equipos de trabajo, dominio de contenidos pedagógicos y recursos

didácticos.

4) Planificación: se refiere a los sistemas y procedimientos sistemáticamente

utilizados por el establecimiento para abordar los procesos de planificación

institucional (Proyecto Educativo Institucional y Plan Anual) y el diseño del

seguimiento y evaluación de los procesos y resultados de lo planificado.


53

5) Gestión de Procesos: aborda el desarrollo sistemático de los procesos

institucionales en el ámbito curricular, pedagógico, administrativo y financiero.

6) Gestión de Resultados: incluye el análisis de los logros de aprendizaje de los

alumnos, medidos en términos absolutos y relativos; la efectividad organizacional

expresada en términos de satisfacción de los beneficiarios y usuarios; los

resultados financieros y el logro de las metas anuales.

Figura N°4: Modelo de Gestión Escolar de Calidad Fundación Chile

Fuente: www.gestionescolar.cl

iv) Caso Chileno: la Certificación de la Calidad de la Gestión Educacional

Como se ha visto durante el desarrollo de los dos casos anteriores

(realidad Norteamericana y Española), el tema de la calidad en la educación no

es un tema muy novedoso. De hecho existen países e instituciones que nos llevan

más que un par de años de ventaja en el tema. Sin embargo, debemos reconocer

que no somos los más rezagados, incluso somos uno de los países pioneros en el

AlumnosPadres

Comunidad

Competencias Profesionales

Liderazgo Directivo

Docentes

Visión y estrategia

Proyecto Educativo

Plan anual

Sistema de seguimiento y

evaluación

Gestión de procesos

Curricular, administrativo y financiero

Seguimiento y monitoreo

RESULTADOS

DIAGNÓSTICO PLANIFICACIÓN IMPLEMENTACIÓN EVALUACIÓN

AlumnosPadres

Comunidad

Competencias Profesionales

Liderazgo Directivo

Docentes

Visión y estrategia

Proyecto Educativo

Plan anual

Sistema de seguimiento y

evaluación


Curricular, administrativo y financiero

Seguimiento y monitoreo

RESULTADOS

DIAGNÓSTICO PLANIFICACIÓN IMPLEMENTACIÓN EVALUACIÓN


54

tema dentro de los que están en vías de desarrollo, lo que es un buen signo en

relación a nuestras ganas de transformarnos en un país desarrollado.

Para el caso chileno, la historia se comienza a escribir de una manera más

formal a partir de 1990, cuando el Ministerio de Educación activa un proceso

profundo de cambios en el sistema educativo. Si bien es cierto, el tema venía

rondando hace algún tiempo atrás a esta fecha, donde se realizaron estudios de

diagnóstico sobre el estado de la calidad de la educación. Las medidas no se

habían tomado hasta ese momento, y nace la idea de poder mejorar la calidad y

la equidad en la enseñanza, mediante una serie de medidas expansivas que

consideraron tanto recursos humanos como financiamiento fiscal triplicando el

gasto real del sector desde 1990 hasta el momento. Dentro del conjunto de

medidas destinadas al fortalecimiento de la profesión docente, en 1995, el

Ministerio de Educación incorporó el Sistema Nacional de Evaluación de

Desempeño de los Establecimientos Educacionales Subvencionados (SNED).

El objetivo principal del SNED es aportar al mejoramiento de la calidad de la

educación impartida por el sistema educacional subvencionado del país,

incentivando y reconociendo a los profesionales de los establecimientos de mejor

desempeño. A través de este sistema se busca también que los padres y

apoderados conozcan los resultado obtenidos y la evolución seguida por el

establecimiento al que asisten sus hijos, y que los directivos y docentes

retroalimenten sus decisiones de gestión técnico-pedagógicas y administrativas.

Este sistema contempla la entrada de un beneficio económico denominado

“Subvención por Desempeño de Excelencia”, para los docentes del

establecimiento que presenten el mejor desempeño. La selección de los

establecimientos se realiza cada dos años, en donde los factores que son medidos

para el desempeño de los establecimientos son los siguientes (factores que serán

analizados y explicados con mayor detenimiento al momento de mostrar el

modelo que se utiliza en la sección siguiente):


55

Efectividad

Superación

Iniciativa

Mejoramiento

Igualdad de oportunidades

Integración y participación de profesores

A la fecha, se han efectuado cinco aplicaciones del SNED, beneficiando a un

total de 9.480 establecimientos educacionales (con un 64% de establecimientos

municipales y un 36% de establecimientos particulares subvencionados) y a más

de 160.00014 docentes.

Paralelo a esto, la Fundación Chile, institución dedicada a la aplicación de

innovación en la industria nacional, inicia su incursión en la educación hace

aproximadamente 5 años, sacando al mercado dos productos: por una parte, se

encarga de capacitar a consultores en educación a lo largo del país con un plan

de educación a distancia y algunas clases presenciales, y por otro, ofrece a

establecimientos educacionales secundarios la posibilidad de certificar la calidad

de la gestión educacional. Es aquí donde plantaremos nuestro foco.

En el año 2000 en un trabajo conjunto entre la Fundación Chile y la Pontificia

Universidad Católica de Chile, se genera un diagnóstico en el cual se pretende

analizar el estado de la educación nacional puesta en un marco internacional,

rescatando las falencias y debilidades del estado actual (año 2000). En base a

este diagnóstico se decide crear el programa de certificación de la calidad de la

gestión educacional. Este diagnóstico llamado “Gestión Escolar: un Estado del

arte en la literatura”, es el fundamento básico sobre el cual más adelante se

planteará el modelo para la mejora y certificación de la calidad, dentro del cual

se rescatan los siguientes seis puntos de interés:

14 Hacia la Excelencia académica, SNED 2004 – 2005 p. 7


56

Adopción de procedimientos de acreditación de las escuelas

Empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeño de gestión

Empleo de esquemas de asistencia técnica focalizada

Introducción de mayores exigencias de accountability, mediante el uso de

un registro más amplio de métodos de información

Benchmarking de la gestión como modelo para las escuelas

Diseño de mecanismos de participación de la comunidad escolar, la

comunidad local y agentes externos (empresarios), que generen

“exigencias” y “apoyo” para el mejoramiento de la gestión.

Puntos que se rescatan de un diagnóstico a las necesidades de la realidad

nacional y que unidos con las tendencias internacionales -enfoques en las

capacidades de la escuela para superar las desigualdades y enfoques centrados

propiamente en la gestión escolar, distinguiendo innovaciones relacionadas con

procesos de descentralización, con la accountability y con la relación entre

escuela y comunidad- dan vida al modelo propuesto por la Fundación Chile a la

mejora de la calidad de la gestión educacional y su certificación.


57

2. Fundamento de la Certificación

Actualmente la Fundación Chile cuenta con un programa de certificación

para los establecimientos de educación secundaria, donde su principal objetivo

no es poder lograr que los establecimientos se logren certificar, sino entregar

herramientas que permitan optimizar los niveles de calidad de la educación que

las escuelas entregan a sus alumnos y alumnas15.

La posibilidad de instalar un sistema de gestión de calidad dentro de la

institución se fundamenta justamente en el modelo de gestión de calidad,

orientado hacia la generación de aprendizaje organizacional y de elementos que

permitan potenciar la gestión de la educación dentro del establecimiento.

Para esto se busca cumplir con los siguientes objetivos:

Mejorar la calidad de la educación

Mejorar y garantizar procesos y resultados escolares

Mejorar la equidad de la educación

Informar en forma transparente sobre la calidad de la oferta educativa

existente

Definir contribuciones y responsabilidades de cada cual

Fortalecer las capacidades de aprendizaje y mejoramiento institucional

Orientar políticas públicas

Permitir la realización de comparaciones y valoraciones en base a

parámetros objetivos.

15 Manual de Evaluación, Fundación Chile, p. 9


58

Paso 1: La Escuela

se Autoevalúa

Paso 2: La Escuela

aplica mejoras en la gestión

Paso 4: Se analiza el informe

por los miembros del consejo nacional

de certificación

Paso 3: La Escuela solicita

la certificación

Si la evaluación es positiva

Si la evaluación detecta

Evaluador externo realiza la evaluación y

emite informe

Se certifica a la escuela y se la

incluye en el registro publico

Si el informe detecta debilidades

Si el informe es positivo

Se informa a la escuela las debilidades

encontradas

3. Proceso de Certificación

La certificación es un proceso técnico de evaluación y juicio externo de las

operaciones y logros de la gestión escolar, basado en estándares en el marco de

un modelo procesal de calidad, mediante la aplicación de procedimientos de

auto evaluación, evaluación y certificación, con la participación de evaluadores

externos, de acuerdo a criterios y procedimientos objetivos y públicos.

Figura N°5: Proceso de Evaluación de la Calidad de la Gestión Escolar



59

La obtención de la certificación implica contar con un "sello de calidad",

otorgado al establecimiento educacional que cumpla con las exigencias

establecidas.

AUTOEVALUACIÓN

A través de un proceso sistemático, cada establecimiento extrae la

información relevante, mediante la aplicación de los instrumentos de auto

evaluación que complemente otras fuentes de información disponibles; se trata

de que, en función de resultados cuantitativos y cualitativos, se analice a sí

misma y se compare con el estándar establecido.

Ello permite a cada institución determinar autónomamente si está en

condiciones de solicitar la certificación, pues una vez administrados estos

instrumentos, el establecimiento dispone de un perfil del grado de desarrollo en

sus procesos de gestión. Si determina que está en condiciones de solicitarla,

entonces no emprende un proceso de mejoramiento y procede a su postulación.

Si en cambio, el análisis indica que no se cumple con el estándar establecido o

los resultados de la autoevaluación son insatisfactorios, el mismo instrumento

sirve de guía para analizar las áreas deficitarias y adoptar las estrategias

necesarias para su corrección y mejoramiento a través de la implementación de

un plan de mejoramiento.

MEJORAMIENTO DE LA GESTIÒN

En función del resultado del diagnóstico, los establecimientos pueden

diseñar e implementar un plan de mejoramiento de su gestión.

a) El plan de mejoramiento debe permitir ratificar en qué etapa se encuentra

cada una de las áreas de gestión,

b) establecer el camino óptimo de desarrollo de cada área y,


60

c) determinar qué pasos debería seguir el establecimiento para llegar a la meta

de certificación.

Este plan debe ser focalizado y comprehensivo, es decir, capaz de reforzar

las áreas deficitarias, enfatizando aquellas que impacten efectivamente en el

mejoramiento de la gestión institucional. Ello con el objeto de asegurar su

adecuación al modelo de certificación.

Para ayudar a los establecimientos en la mejora de su gestión, el Consejo

de Certificación pone a disposición de los establecimientos una serie de

herramientas, procedimientos e instrumentos que facilitan sus procesos de

mejoramiento y posterior postulación a la certificación de la calidad que se

encuentran en los Manuales de mejoramiento de la Gestión, los cuales son

autoadministrables; en estos, en función del modelo de gestión de calidad, se

ofrecen estrategias que posibilitan que cada institución desarrolle el

mejoramiento de los procesos de gestión.

* Si el establecimiento requiere apoyo externo para el desarrollo del proceso de

autoevaluación como para la formulación del plan de mejoramiento, puede

recurrir a la Red de Consultores en gestión escolar -certificados por Fundación

Chile- o a los profesionales que libremente determine.

EVALUACIÓN EXTERNA

El proceso de evaluación externa contempla la participación de dos

profesionales certificados por el Consejo Nacional, que contempla un plazo de 5

días hábiles.

Una vez que se ha formalizado la postulación institucional y habiendo sido

acogida por el Consejo, el proceso contemplará básicamente las siguientes

etapas:


61

1) Solicitud de información escrita y electrónica sobre documentación oficial del

establecimiento y diversos aspectos relativos a la gestión.

2) Preparación de la visita de los evaluadores y contacto inicial con el director/a

o rector/a del establecimiento. Programación de las reuniones con los diferentes

actores y estamentos del establecimiento : sostenedor, directivos, profesores,

padres y alumnos.

3) Reunión inicial con las autoridades del establecimiento: presentación de los

evaluadores, puesta en común de propósitos y programación de proceso de

revisión de la gestión.

4) Reuniones y entrevistas con los actores y estamentos solicitados. Visita ocular

a las dependencias del establecimiento. Análisis de sistemas y procedimientos de

gestión.

5) Reunión final con las autoridades del establecimiento.

INFORME DE CERTIFICACIÓN

Una vez concluido el trabajo en terreno, los evaluadores entregan un

informe que describe el nivel de presencia y desarrollo de los sistemas de gestión

considerados en el estándar, basado en evidencias verificables de la gestión. El

informe es analizado por el Consejo Nacional. Éste realiza una revisión de los

pasos y procedimientos seguidos y de la consistencia del informe. Si éste es

aceptado, el Consejo comunica al establecimiento el resultado y es

paralelamente incorporado y publicado en el registro público de establecimientos

certificados.

Si es rechazado, se envía un informe al establecimiento comunicando tal

decisión, aportando orientaciones para que la escuela diseñe su propio proceso


62

de mejoramiento a partir del análisis de las áreas deficitarias según los

resultados del proceso de certificación.

Las ponderaciones que se usarán en los informes para valorar los diferentes

sistemas de gestión evaluados acorde al modelo son las siguientes:

Orientación hacia las familias y comunidad: 12 %

Liderazgo directivo: 12%

Gestión de competencias profesionales docentes: 12%

Planificación: 18 %

Gestión de procesos: 22%

Gestión de resultados: 24 %

Para efectos del análisis que se comprende efectuar, se tomará como proceso

fundamental el informe proporcionado por el evaluador externo, ya que tan sólo

el 10% de los establecimientos que realizan su auto evaluación (material gratuito

disponible en la pagina web del programa) continúan con el proceso de

evaluación externa, lo que muestra cuál es el verdadero interés por obtener una

mejora en el sistema de gestión de la educación dentro del establecimiento.

Un universo de 55 establecimientos han sido evaluados externamente hasta el

momento, lo que no asegura que todos hayan obtenido su certificación, es más,

tan sólo el 58% de los establecimientos evaluados han obtenido su certificación.

El problema ocurre en entender el por qué no todos los establecimientos

evaluados están siendo certificados, y mejor aún, cuáles son las medidas que se

pueden advertir al momento de evaluar de tal forma que los establecimiento

puedan reforzarse y tomar cartas en el asunto.

Dentro de la evaluación externa realizada por un consultor, se encuentran

seis áreas de desarrollo, de las cuales se desprenden una serie de descriptores

(74 en total hasta el año 2004 y 79 en la actualidad), los que son evaluados uno a

uno en un rango de 0 a 100 según las condiciones que presente el


63

establecimiento. Así como existe una distribución no homogénea de los

descriptores según su área de evaluación, también existe un peso específico para

cada área, el cual sumado con el resto de los ponderados entregará el resultado

final de la evaluación. A continuación se presenta una tabla con la descripción de

cada área y su peso en particular dentro del resultado final:

Tabla N°4: Descripción de las áreas evaluadas

Orientación hacia los alumnos, sus familias y la

comunidad12%

Liderazgo Directivo

12%

Gestión de las competencias

profesionales de los

docentes12%

Se refiere a la forma en que el establecimiento conoce a los usuarios, sus expectativas y el nivel de

satisfacción de los mismos. Analiza la forma en que el establecimiento promueve y organiza la participación

de los alumnos, las familias y la comunidad en la gestión escolar.

Aborda la forma en que las autoridades del

establecimiento lo conducen y orientan hacia la

obtención de resultados, la satisfacción de los

beneficiarios y usuarios y la “agregación de valor” en

el desempeño organizacional. Incluye la

implementación de mecanismos de participación de la

comunidad en la misión y metas institucionales.

Asimismo, considera la forma en que los directivos

rinden cuentas y asumen la responsabilidad pública

por los resultados de establecimiento. También la

forma como conducen el establecimiento, usando

adecuados sistemas de comunicación y de resolución

de conflictos.

Comprende el desarrollo de las competencias docentes, el diseño e implementación de sistemas y

mecanismos de apoyo para generar un liderazgo pedagógico, la integración de equipos de trabajo, el

dominio de los contenidos pedagógicos y de los recursos didácticos. Considera los sistemas que

suponen la existencia y uso de perfiles de competencias docentes, que posibilitan los procesos de selección, capacitación, promoción, desarrollo

profesional y desvinculación de los profesionales de la institución.


64

Planificación

18%


Aborda el desarrollo sistemático de los procesos institucionales en el ámbito curricular/pedagógico, administrativo y financiero. Considera las siguientes

dimensiones:

* Curricular – pedagógica: se refiere a los procedimientos y mecanismos que aseguran la

adecuación y mejoramiento de la oferta curricular, su adecuada programación, implementación, seguimientoy evaluación en el aula, velando por la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

Incorpora elementos de innovación y proyectos desarrollados al servicio de los aprendizajes.

* Administrativa: se refiere a la instalación de los procedimientos de apoyo a la gestión educativa, tales

como los reglamentos internos, registros, normas, definición de roles y funciones, recursos didácticos,

infraestructura etc.

* Financiera: incluye los sistemas de control presupuestarios, sistemas de adquisiciones, obtención y asignación de recursos a proyectos institucionales.

Gestión Resultados

24%

22%

Incluye el análisis de los resultados en los siguientes

ámbitos:- De los aprendizajes de los alumnos, medidos

en términos absolutos y relativos. - De la efectividad

organizacional, expresada en términos de satisfacción

de los beneficiarios y usuarios.- De los resultados

financieros y el logro de las metas anuales, propuestas

por el establecimiento. Asimismo, comprende la

forma en que se utilizan los resultados para la toma

de decisiones respecto de los procesos del

establecimiento.

Se refiere a los sistemas y procedimientos

sistemáticamente utilizados por el establecimiento

para abordar los procesos de las planificaciones

institucionales y el diseño del seguimiento y

evaluación de los procesos y resultados de lo

planificado.



65

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE DATOS Y CONCLUSIONES


66

1. Análisis Comparativo con el sistema educativo Español y Norteamericano

Si bien es cierto que los sistemas educacionales presentados con

anterioridad difieren de los enfoques que el gobierno chileno le ha dado a

nuestro sistema, existen datos de relevancia que permiten observar cuál es el

estado de la educación Chilena en contraste con sistemas educacionales de

mayor trayectoria como los son el Estadounidense y el Español. Producto de esta

inquietud, es que se ha generado una serie de datos que se pretenden entreguen

una mirada más crítica comparativamente hablando sobre cuál es el real estado

de la educación Nacional en directo contraste con los sistemas educacionales

expuestos con anterioridad.

Así como el gobierno Estadounidense en el reporte del año 2005 del NCES

(Nacional Center of Education Statistics) genera un cuadro comparativo para

medidas internacionales sobre el desarrollo del estado de la enseñanza de las

matemáticas y la ciencia, distinguiendo en tres bandas a los países que

obtuvieron resultados significativamente altos, los países que obtuvieron

resultados sin tanta diferenciación y los países que obtuvieron resultados

significativamente bajos.

Tabla N°5: Comparación del estado de la educación de las matemáticas.

Fuente: Reporte NCES 2005


67

Lo relevante de estas tablas es la comparación que se genera entre los

resultados Estadounidenses y los Nacionales (en cuanto a matemáticas se

refiere), donde se nos ubica en un estrato significativamente bajo, con un

puntaje de 387 en comparación con los 504 puntos obtenidos por Estados Unidos,

destacando la notable participación de la educación Asiática. En cambio por el

lado de las ciencias, se detectó una mejora -que no fue suficiente para poder

salir de esta categoría- con tan sólo 413 puntos, disminuyendo la brecha con el

país americano en 114 puntos.

Tabla N°6: Comparación del estado de la educación de las ciencias.


Sin embargo, se puede apreciar en la siguiente tabla cómo se comporta en

particular el conocimiento en las matemáticas entre los países de España y

Estados Unidos, con una brecha de tan sólo dos puntos se ubican en un espacio

intermedio, manteniendo el liderazgo Asiático.


68

Tabla N°7: Comparación del estado de la educación de las matemáticas.


Esto reporta lo bajo que se encuentran nuestros estándares para poder

generar competencias que sean relevantes con el resto de las naciones, además

de poder ver que por distintos caminos -como lo han sido los recorridos por los

Norteamericanos como los Españoles- se pueden llegar a criterios que permitan

generar niveles de educación competentes. El objetivo debe estar puesto en

detectar cuáles son los reales problemas del sistema y de qué manera se les da

una real solución.

Avanzando con el análisis, se tomó en cuenta la distribución que existe

entre los países en cuanto a los docentes, de manera de poder comenzar a

observar diferencias que puedan generar propuestas. Es así como se graficó la

composición de los docentes en España y su camino a lo largo de los años, desde

donde se observa una fuerte tendencia al crecimiento en total de la cantidad de

docentes, de la cual se posee una gran composición por parte de la educación

pública, con una participación de aproximadamente un 73% que además se

mantiene constante en el tiempo. Es decir, crece tanto el volumen de docentes

en la educación pública como en la educación privada.


69

Gráfico N°5: Composición de la educación Española.

Docentes Españoles (Miles)

050

100150200250300350400450

1998 2001 2004

Pública Privada

Fuente: Elaboración propia

En cambio para la realidad Nacional, se reporta un gran crecimiento en los

volúmenes de docentes que se encuentra generado en gran parte por el

crecimiento explosivo de los últimos años en cuanto a la cantidad de docentes en

la educación privada, lo que repercute en una disminución potencial de la

cantidad de docentes en el sector público -evento que va en contraria tendencia

a lo presentado por el sistema Español- sin dejar de lado una caída en la fuerza

de los docentes del sector público en cuanto a su participación para los últimos

años desde un 60% a un 50% en relación al total, producto que no reportan

mayores crecimientos en esta área. Es decir, la cantidad de docentes del sistema

privado está creciendo a tasas mayores que la cantidad de docentes del sistema

público.

Producto de lo anterior, se determinó una descomposición de la realidad

Nacional. Esta vez en función de los establecimientos educativos, pero separando

la participación del sistema Particular Subvencionado del sistema Particular

Pagado. Este análisis aporta otra perspectiva sobre las tendencias del sistema de


70

educación Nacional en cuanto a su participación pública y privada. Destacando la

baja participación de la educación particular pagada y el crecimiento de la

educación particular subvencionada, hecho que confirma la expansión de esta

área de la educación, pero que da luces de quién es el responsable de este

crecimiento. Por otro lado, se confirma la baja en la participación del sistema

educacional público, hecho que preocupa al realizar un análisis conjunto con el

último gráfico nombrado, donde se establece una relación de baja cantidad de

docentes en el sector público para tal cantidad de establecimientos

educacionales. Esto quiere decir que la cantidad de alumnos que educa un

profesor público es bastante mayor a la que entrega un docente que pertenece a

un establecimiento particular subvencionado o particular pagado.

Gráfico N°6: Composición de la educación Chilena.

Docentes Chilenos (Miles)

020406080

100120140160180

1998 2001 2004

Pública Privada



71

Gráfico N°7: Composición de la educación Chilena.

Composición de los establecimientos Nacionales (cientos)

0

20

40

60

80

100

120

1990 1993 1996 1999 2002

Municipal Particula Subvencionada Particula Pagada

Fuente: Elaboración propia Otro hecho relevante que se genera a partir de los gráficos anteriores, es

que la tendencia por la educación particular pagada se ha mantenido constante

durante los últimos 14 años, en cambio para la educación particular

subvencionada, se mantuvo hasta mediado de los años ’90, tomando una

participación a nivel nacional de casi un 40% con fuertes tendencias al

crecimiento.

El siguiente gráfico confirma lo antes expuesto, en donde se puede

apreciar que junto con las disminuciones en cantidad de docentes y de

establecimientos de educación pública, el nivel de matrícula durante los últimos

14 años ha disminuido, pero no como la cantidad de docentes. De esta manera el

nivel de matrícula privada para el año 2004 supera en 50% proyectándose con

grandes expectativas a un incremento durante los siguientes años. Esto indica

que las aulas de clases de los establecimientos públicos están quedando vacías

por una migración hacia las aulas privadas o de establecimientos subvencionados.


72

Gráfico N°8: Composición de la educación Chilena

Matrícula Chilena

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1990 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2002 2003 2004

Pública Privada

Fuente: Elaboración propia En cambio, para el sistema educacional Estadounidense, este factor se ve

fuertemente revertido, presentando un 90% de participación en el nivel de

matrículas para el sector público. Lo que va de la mano con lo propuesto por el

sistema Español, quien genera grandes incentivos (entre ellos una buena calidad)

para que exista una tendencia a matricularse en el sistema de educación pública.

Elemento que para el caso Norteamericano se ha mostrado estable para la

década de los ’90.


73

Gráfico N°9: Composición de la educación Estadounidense.

Matrícula EEUU

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1990 1991 1993 1995 1997 1999 2001

Pública Privada


Siguiendo en esta temática, se realizó la descomposición del nivel de

matrículas para el año 2004, pero según el nivel educacional, donde lo que se

espera es que el comportamiento sea como el Español, ya que esto implica que

no existe mucho intercambio entre los volúmenes de alumnos que egresan de la

educación Infantil y pasan al nivel Primario, lo mismo ocurre en el nivel

Secundario. Lo sorprendente lo arroja nuevamente la realidad Nacional, la que

está compuesta en gran parte por la educación Primaria, lo que significa que no

existen muchos alumnos que inicien su educación tempranamente, y que en el

caso de la educación Secundaria, arroja luces para pensar que existe un nivel

importante de deserción entre los alumnos que pasan a la educación Secundaria.


74

Gráfico N°10: Composición de la educación Chilena, Española y

Norteamericana.

Composición de las Matrículas

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Chile España EEUU

Infantil Primaria Secundaria

Fuente: Elaboración propia A lo anterior se suman nuevos factores, como lo son los índices de

deserción escolar, la esperanza de vida en la educación secundaria y la tasa de

escolaridad de los diversos sistemas educaciones, lo que nos aporta con valiosa

información.

Gráfico N°11: Composición de la educación Chilena y Norteamericana.

Indices de Deserción Escolar

0%2%4%6%8%

10%12%14%16%

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

Chile EEUU



75

De esta manera se puede apreciar que para la realidad nacional, a pesar

de presentar una tendiente baja en los índices para los últimos 11 años de

educación, en comparación con los datos norteamericanos se mantiene una

brecha constante, exceptuando el año 1999 en donde hubo una notable mejoría

nacional.

Por otro lado se puede apreciar en el gráfico Nº12 que la diferencia que

existe para el año 2004 referente a las tasas de escolarización entre el sistema

Chileno y el sistema Español, muestra el déficit que se posee en los menores de

edad. Es así como los niños menores de 6 años se escolarizan en un 11% menos en

Chile que en España, mostrando una mejoría en este ámbito superando a España

en los alumnos de 17 años en un 7%. De todas maneras se puede apreciar que los

índices de escolarización nacional han incrementado para los últimos 10 años (ver

tabla Nº8), lo que no asegura que Chile se encuentre en una buen estado,

considerando el contexto Español donde los porcentajes son sumamente mayores

a los nacionales.

Gráfico N°12: Composición de la educación Chilena y Española.

Diferencia en las tasas de Escolarización

-10% -5% 0% 5% 10% 15%

6

8

10

12

14

16

Eda

d



76

Tabla N°8: Evolución de las tasas de escolaridad.

Tasa de escolaridad 1993 1998 2003 Chile 54% 59% 66% España 81% 85% 87%

Fuente: Elaboración propia Finalmente, algo que no se puede dejar pasar es la realidad que refleja la

esperanza de vida escolar. Esta herramienta de comparación permite apreciar

cuál es la diferencia que existe en cuanto a los años de educación efectiva que

posee un alumno dentro de su formación secundaria, es decir, cuántos años

permanece el alumno promedio en la educación sin desertar de ella.

Tabla N°9: Evolución de la esperanza de vida escolar.

Esperanza de vida escolar 1998 2003 Chile 9,9 10,5 España 14,6 14,5

Fuente: Elaboración propia De esta forma, se aprecia claramente que en España se alcanzó un

régimen estacionario, el cual ya no debería sufrir mayores modificaciones,

tomando en cuenta que en cinco años sus niveles han cambiado de manera

despreciable. En cambio en la realidad nacional existe una clara tendencia al

alza, evento que se transforma en un argumento positivo, pero que deja entre

ver lo mucho que falta para alcanzar estándares de 14 años de educación

asegurada para nuestros alumnos.


77

2. Variables a Analizar

Dentro de la muestra de 55 establecimientos que han sido evaluados por

agentes externos, se puede encontrar una gran dispersión entre las

categorizaciones que existen dentro del sistema educacional, las que hacen

mención a variables del tipo económicas, del tipo social y del tipo

socioeconómica también. Es necesario hacer mención a este punto, ya que de

esta manera se puede tener una mirada objetiva de los hechos, así como un

análisis que permita ser más enfocado hacia la realidad que cada establecimiento

está viviendo.

Los informes que entregan los evaluadores para que el consejo tome una

decisión sobre la certificación o no del establecimiento, integran una serie de

datos que permitirán más adelante mostrar la influencia de ciertos factores sobre

el comportamiento del establecimiento, pero por lo pronto, nos enfocaremos a

nombrar y definir cuáles son las variables con las que se cuentan por

establecimiento:

Estado de Certificación (si certificó o no).

Dependencia (Municipal, Subvencionado, Particular, Corporativo).

Puntaje de cada una de las áreas y descriptor de la evaluación externa.

Categoría Socioeconómica SIMCE: este indicador otorga una clasificación

que va desde la letra A hasta la letra E, donde entrega un estado de la

vulnerabilidad del establecimiento, incluyendo variables que contemplan

tanto a los alumnos como al entorno del establecimiento.

Modalidad educacional (científico – humanista / técnico – profesional)

Matrícula.

Cantidad de Profesores.

Promedio de Notas de enseñanza media en los últimos 3 años.

Promedio de Notas de enseñanza básica en los últimos 3 años.

Puntajes obtenidos en la PSU para Matemática.

Puntajes obtenidos en la PSU para Verbal.


78

3. Análisis de Datos

La idea de realizar este análisis es poder sacar conclusiones que permitan

definir de manera lo más exacta posible cuáles son las reales causantes de que

los establecimientos no estén obteniendo la certificación de la Fundación Chile,

teniendo como antecedente que esta certificación tiene como objetivo acreditar

las buenas prácticas internas referentes a la gestión que se realiza en el

establecimiento sobre la educación. Es por eso que haciendo la diferencia entre

certificar la calidad de la gestión escolar y certificar la calidad de la educación

(a pesar que son hechos que se encuentran concatenados y que presentan una

alta correlación), se puede decir que si nos enfocamos en tener una gestión

interna dentro del establecimiento que sea de calidad, inevitablemente

tendremos una educación de calidad.

Como se ha mencionado en anteriores oportunidades, la Fundación Chile

efectúa la evaluación de los establecimientos desde el año 2000, cuya

metodología fue descrita en los apartados anteriores, pero lo que se desea

destacar es que existen básicamente dos grandes evaluaciones que marcan

etapas dentro del proceso de certificación: la primera consiste en una auto

evaluación por parte del establecimiento, la cual se gestiona de manera interna

para la que existen plantillas de guía en donde los establecimientos pueden

contar con la colaboración de un consultor externo, la idea es poder tener una

primera apreciación de si existe o no una posibilidad de poder certificar al

establecimiento. Si el camino a tomar es evaluar externamente al

establecimiento para la certificación, se recurre a otra planilla de evaluación a

cargo de un consultor acreditado por la Fundación Chile para efectuar tal efecto.

Hasta finales del año 2004, el cuestionario de evaluación poseía 74

descriptores (74D) que se distribuían en 6 áreas de interés para evaluar. Cada

área consta con su peso específico para sacar el resultado de la evaluación

general (datos que también se han entregado con anterioridad), pero a partir del


79

año 2005, estos descriptores cambiaron y pasaron a distribuirse en las mismas 6

áreas pero ahora con 79 descriptores (79D) en total. De los 74D originales algunos

se eliminaron, otro se mantuvieron y otros fueron abiertos en uno o más nuevos

descriptores, de esta manera hubo áreas qua aumentaron su número de

descriptores y otras que los disminuyeron, sobre todo y como veremos más

adelante, se buscó potenciar aquellas áreas que presentaban más bajos niveles

de evaluación y que de alguna manera influían fuertemente en una evaluación

poco transparente. Esto quiere decir que se encontró con descriptores que no

entregaban una realidad de la situación, en el cual se omitían una serie de

antecedentes que sería necesario evaluar de manera independiente. En todo

caso, es necesario tener como antecedente que los establecimientos que se

alcanzaron a evaluar con el sistema de 74D fueron 32 (un 58% aproximadamente),

de un universo de 55 establecimientos evaluados externamente hasta la fecha.

A continuación se presenta un gráfico que permite apreciar a grandes

rasgos cuáles fueron los impactos que se produjeron dentro de los resultados de

las evaluaciones externas (EE) para los establecimientos evaluados con ambos

sistemas (74D y 79D). Se sacó el promedio lineal y ponderado de ambos sistemas

de evaluación cuya finalidad fue poder apreciar si existe un cambio solo a nivel

local, es decir, de algunas áreas o, a nivel global, es decir, de todas las áreas.

Gráfico N°13: Comparación de Métodos de Evaluación


65

67

69

71

73

Promedio Gral. Promedio Pond.

Comparación de Métodos de Evaluación

74D 79D


80

Comenzando a evaluar el comportamiento comparativo entre ambos tipos

de promedio se puede ver que en los ambos casos el promedio ponderado

presenta un valor menor que el promedio general, lo que implica que dentro del

ponderado se está “privilegiando” para su peso específico las áreas que poseen

un menor resultado. Ahora, comparativamente la diferencia que se reporta no es

de gran envergadura, lo que por un lado también puede significar que las áreas

que están bajas estén muy bajas y con poca ponderación, mientras tanto las

áreas que se encuentran mejor evaluadas posean una mayor ponderación. Esa es

una pregunta que se responderá más adelante, por el momento remitámonos a

comparar los resultados entre el método de 74D con el método de 79D, donde

podemos observar que existe una mejoría en los puntajes de manera

considerable aumentando cada promedio en 4 puntos.

Esto habla de que con los cambios en los descriptores se aumentaron de

manera global los resultados en las evaluaciones de los establecimientos,

causando un impacto lógico sobre la cantidad de establecimientos que están

obteniendo la certificación. La metodología de evaluación antigua poseía una

relación de certificación de un 56,25%, mientras que la metodología actual ha

incrementado el valor anterior a un 78,26%, lo que aumenta la posibilidad de

certificar a un establecimiento.

Otro motivo atribuible a este fenómeno podría haber sido el hecho que la

Fundación estuviera realizando de manera más estricta el proceso de

preselección para los establecimientos que se quieran evaluar, pero esto no

ocurre así ya que es tenor de cada establecimiento el tomar la decisión de

realizar la EE o no, por lo que este fenómeno no es atribuible a este hecho.

Continuando con nuestro análisis, se procedió a desglosar los puntajes de

obtenidos por los establecimientos, entregando un desagregado para ambos tipos

de EE, pero ahora según los promedios obtenidos en cada área. La finalidad de


81

este esquema fue el poder apreciar cuáles eran las áreas que se encontraban más

débiles (o con menor puntaje) y cuál fue el impacto una vez que el sistema de

evaluación pasó de 74D a 79D. Como se aprecia en el siguiente gráfico, donde se

muestran las 6 áreas evaluadas, ordenadas comparativamente entre ambos

sistemas de EE.

Gráfico N°14: Comparación de Métodos de Evaluación

0102030405060708090

Prom

edio

por

Áre

a

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Áreas de Evaluación

Comparación de los Métodos de Evaluación

74D 79D


De lo anterior podemos apreciar cuál es el comportamiento de cada área,

destacando los altos niveles de puntajes de las áreas 1, 2 y 5, las que

corresponden a la Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad, el

Liderazgo Directivo y la Gestión de procesos, respectivamente. Estas áreas las

denomino como áreas fuertes ya que son las que más están dominando los

establecimientos, cuya tarea es mantener de esta manera y potenciar sus

resultados. Se considera necesario hacer mención al peso específico que poseen

estas áreas fuertes dentro del proceso de certificación para poder ir despejando

dudas sobre qué es lo que realmente está influyendo sobre los establecimientos

que no se están certificando. Para el área N°1 se ha considerado un 12% de peso

dentro del puntaje final, así para el área N°2 un 12% y para el área N°3 un 22%,


82

las que hacen un total de un 46%, efecto que nos deja contestar una de las

primeras dudas que aparecieron con anterioridad, que es confirmar el hecho que

el alza de la certificación no se debe a que las áreas débiles (3, 4 y 6) tengan

baja ponderación por ser más débiles y que las áreas fuerte sean las que suban el

promedio, si no que se debe a que el nuevo sistema de EE ha incrementado el

nivel de los puntajes y que las áreas más débiles contemplan un 54% del puntaje

final de para la certificación. Otro tema no menor es que se puede apreciar que

las alzas que sufrieron las áreas, la mayor la obtuvo el área N°1 de las áreas

fuertes, pero el resto de las áreas no lograron mayor aumento, es más, el área

N°5 disminuyó su valor promedio.

Dejando de lado por el momento a las áreas fuertes, es necesario

referirnos a las que realmente están presentando una dificultan dentro de la

evaluación que son las áreas débiles. Estas tres áreas (3, 4 y 6) son las que

poseen los menores puntajes, pero haciendo la excepción del área N°4 que posee

un puntaje muy semejante a las áreas fuertes. Por lo tanto el análisis se ceñirá a

estudiar las áreas débiles notoriamente más bajas las cuales son las N°3 y N°6,

cuyas ponderaciones no dejan de tener importancia dentro del resultado de la

EE, con un 12% y un 24% respectivamente de peso específico dentro del valor

final. Entre tanto se confirma el hecho que el alza en los puntajes tanto

ponderados como lineales vistos en el Gráfico N°13 se deba a un alza en el valor

de las áreas 3 y 6.

Para el cambio de sistema, la mayor alza porcentual la recibió el área

N°6, con un 14,6% de crecimiento, secundado por el área N°3 con un 11,2% y

luego el área N°1 con un 11,0%. Lo que nos lleva a preguntarnos por qué las dos

áreas que presentaban menores puntajes llegaron a ser las que más aumentaron

en sus valores, teniendo siempre en cuenta que a pesar de presentar las mayores

alzas siguen encontrándose por debajo del promedio general.


83

Para poder verificar cuáles fueron los factores que generaron el hecho que

los puntajes hayan incrementado, se debió realizar un proceso de validación de

los descriptores. Como se ha comentado anteriormente, cada criterio de

evaluación se denomina descriptor, el cual cuenta con una descripción que

consiste en el criterio que evalúa, por lo que se buscó la manera de poder validar

ambas metodologías para poder compararlas. Se analizó cada descriptor en

función del objetivo que busca, y se buscó su par dentro de ambas metodologías.

Es así, que como resultado se obtuvo que algunos descriptores se eliminaron,

otros se generaron y otros se mantuvieron. En el anexo se presenta un listado

que compara la validación de ambos métodos.

Lo que presenta el siguiente gráfico es una comparación por área que

permite apreciar como quedaron cada una después de la aplicación de la nueva

metodología.

Gráfico N°15: Comparación de Cantidad de Descriptores

0

5

10

15

20

25

30

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Comparación de Cantidad de Descriptores

74D 79D



84

Como se puede apreciar, la gran mayoría de las áreas aumentaron la

cantidad de descriptores, salvo el área N°1 y la N°5, pero si vemos las áreas N°3

y N°6 podemos apreciar que ambas aumentaron la cantidad de descriptores. Lo

que significa que existió un cambio que impactó positivamente en la evaluación

de los descriptores. La idea por un lado fue potenciar aquellas áreas que

presentaban menores resultados, teniendo presente que faltaba especificar sobre

los objetivos de la evaluación. Existían descriptores que evaluaban demasiadas

cosas a la vez y otros que no estaban evaluando lo que se necesitaba. En base a

esto se abrieron algunos y se eliminaron otros. Coincidentemente las áreas

débiles que fueron aumentadas en su cantidad de descriptores aumentaron

positivamente su promedio.

Por el momento, remitámonos a trabajar con las áreas que más nos

interesan, partiendo por el área N°3, cuyo nombre es “Competencias

Profesionales Docentes”, la que para el método 74D contaba con 8 descriptores

quedando para el método 79D con 10 descriptores. El objetivo que persigue es:

comprender la existencia de perfiles de competencias docentes para la gestión

de los procesos de selección, capacitación, evaluación del desempeño,

promoción y desvinculación de los profesionales de la institución. Asimismo,

considera la existencia y funcionamiento de sistemas institucionalizados para el

desarrollo y seguimiento de los aspectos propios del liderazgo pedagógico del

docente, el dominio de contenidos disciplinarios, pedagógicos, de recursos

didácticos y el trabajo en equipo. Es decir, ya estamos en condiciones de poder

concluir que una de las principales debilidades se encuentra en la existencia de

docentes lo suficientemente capacitados y competentes, esto puede ser por que

el proceso de selección de los docentes está siendo malo o por que una vez

vinculados a la institución no existen prácticas que faciliten y motiven el buen

desempeño de estos. Para poder encontrar cuáles son realmente las malas

prácticas es que podremos énfasis en los descriptores que internamente están

siendo peor evaluados.


85

Como se aprecia a continuación, de la validación de los descriptores se

llegó a la conclusión de que el 8° descriptor se eliminaba, pero se crean tres

nuevos descriptores. Por otro lado, la gran mayoría de ellos incrementaron su

valor. Si bien es cierto que en el listado no se llaman de la misma forma, el

objetivo que buscan es el mismo. Esta es otra mejora que se integró, se cambió

la redacción de muchos descriptores para poder guiar de mejor forma a los

consultores que llegaran a evaluar.

Gráfico N°16: Comparación de Descriptores para el área 3


El séptimo descriptor fue el único que generó una baja dentro de todos, e

incluso lo descriptores que se crearon, partieron con puntajes bastante altos.

El análisis ahora sigue por dos frentes: primero ver cuáles son los descriptores

que tienen menores puntajes y por qué los tienen, viendo cuál fue su mejora y

por qué se produjo y por otro lado, evaluar cuáles son los descriptores que

presentaron mayores alzas y por qué las tuvieron. A pesar de todo análisis, es

necesario tener en cuenta que la labor es apreciar cuáles son las variables que

están disminuyendo el valor de la EE, lo que hasta el momento queda bastante

01020304050607080

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Comparación de Descriptores Área 3

74D 79D


86

claro: los descriptores 1 y 6 son notoriamente los más bajos con más de 10

puntos bajo el promedio del área.

A continuación, se muestra cuáles fueron los 8 descriptores que se

definieron para evaluar esta área en la metodología 74D, donde se pondrá

especial énfasis en los descriptores más bajos.

Tabla N°10: Descriptores del Área N°3 para 74D

Áreas de Gestión Sistemas de Gestión 1. El establecimiento tiene sistematizado y utiliza un perfil de competencias docentes para cada uno de los niveles y sectores de aprendizaje, alineado con el PEI 2. En el establecimiento de utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción al cargo de los nuevos docentes. 3. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función de perfil de competencias definido por la institución 4. Existen sistemas de capacitación que apuntan al desarrollo de las competencias docentes de acuerdo a las necesidades individuales detectadas en los procesos evaluativos. 5. Los sistemas de desvinculación del establecimiento están relacionados con el no cumplimiento de las competencias exigidas y con la normativa de la institución. 6. Existen sistemas de incentivos para los docentes, relacionados con el buen desempeño y cumplimiento de los perfiles requeridos por el establecimiento 7. Existen sistemas y estructuras en el establecimiento que permiten el trabajo colaborativo entre los profesores en función de la optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo

3.

Com

pete

ncia

s Pr

ofes

iona

les

Doc

ente

s

8. Se utiliza un sistema de registro de la capacitación y el perfeccionamiento, efectuado por los docentes y el personal del establecimiento, cada año.


Como se había comentado anteriormente, los descriptores 1 y 6 fueron los

más bajos evaluados, por lo que se procederá a analizar qué tienen estos

descriptores que influyan sobre un bajo desempeño, para luego compararlos con

sus símiles de la metodología 79D y poder concluir algo que sea de utilidad. En

cuanto al primer descriptor, tenemos que lo que busca evaluar es si “El

establecimiento tiene sistematizado y utiliza un perfil de competencias docentes

para cada uno de los niveles y sectores de aprendizaje, alineado con el PEI”. Por

otro lado, se tiene que el sexto descriptor pretende evaluar si “Existen sistemas

de incentivos para los docentes, relacionados con el buen desempeño y

cumplimiento de los perfiles requeridos por el establecimiento”. El problema es

recurrente y permite clarificar cuáles con los problemas que más mal se

encuentran evaluados. El incentivo y la motivación de los docentes no permiten


87

que los alumnos puedan obtener mejores resultados, a pesar de lo lógico que

suena, se tiene la muestra empírica que esto es de esta forma. A esto se le suma

la poca claridad que existen en los establecimientos para poder evaluar a sus

propios docentes, canalizando sus calificaciones tan sólo por los logros obtenidos

por sus alumnos cuando existen una serie de actitudes y conductas que no son

tomadas en cuenta. El factor que conecta a ambos descriptores es el tema que

hace referencia a tener docentes con los perfiles requeridos para las labores

docentes. Como se ve en el primer descriptor, nos habla sobre cómo hacer que

los docentes se alineen con las propuestas directivas y cómo el establecimiento

es capaz de proponer a las personas idóneas dentro de las necesidades que

existen. Lamentablemente estas malas prácticas han reflejado en las

calificaciones que los establecimientos aún descuidan este tipo de prácticas.

A continuación veremos cómo quedó el mismo cuadro anterior, pero ahora

sobre la metodología de 79D.

Tabla N°11: Descriptores para el Área N°3 para 79D

Áreas de Gestión Sistemas de Gestión 1. El establecimiento dispone de un perfil de competencias docentes por ciclos, subsectores y/o especialidad, según corresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineado con el PEI. 2.En el establecimiento se utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción de los docentes, de acuerdo a los requerimientos del Proyecto Educativo Institucional. 3. Los programas de capacitación y formación profesional, se diseñan y ejecutan en base a la existencia de procedimientos, que consideran el diagnóstico de las necesidades y las competencias a desarrollar por los docentes, en función de los objetivos y planes del establecimiento. 4. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función del perfil de competencias definido por la institución. 5. Existen y son conocidos sistemas de incentivos al desempeño de los docentes, asociados al logro de metas, a las buenas prácticas docentes, a los resultados escolares y/o a la innovación curricular. 6. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes en la dimensión de su liderazgo pedagógico, en aspectos tales como: el conocimiento de su disciplina y respectiva metodología de enseñanza; el conocimiento de los alumnos y sus familias; y la promoción de altas expectativas de logro en los alumnos. 7. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes para desarrollar la capacidad de integrar equipos de trabajo, colaborar con sus pares, en función de la optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo. 8. El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los docentes respecto de los contenidos de las disciplinas, en el nivel, subsector y/o especialidad que imparte. 9. El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los docentes respecto de las técnicas pedagógicas y uso de recursos didácticos, en el nivel, subsector y/o especialidad que imparten.

3.

Com

pete

ncia

s Pro

fesi

onal

es

Doc

ente

s

10. La institución cuenta con sistemas y procedimientos de desvinculación del personal docente, asociado a los resultados de los procesos de seguimiento y evaluación de los mismos.



88

Como se comentó anteriormente, se debe validar cada descriptor para su

equivalencia, donde tenemos los descriptores del método 79D, donde el primer

descriptor del método 74D se valida con el primero del método 79D para el área

N°3, en cambio para el sexto descriptor del método 74D se valida con el quinto

descriptor de la metodología 79D.

Como se puede apreciar del cuadro anterior, lo que busca el primer

descriptor es poder evaluar si “El establecimiento dispone de un perfil de

competencias docentes por ciclos, subsectores y/o especialidad, según

corresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineado con el PEI”. La

diferencia con el analizado anteriormente está en el planteamiento: este es más

específico y claro, además de disponer de un apartado que hace especial énfasis

en la orientación hacia los logros en el aprendizaje. Lo anterior es lo que marca

la diferencia que se ve reflejada en las estadísticas, por lo que se podría deducir

que ciertamente los establecimientos poseen una baja calidad en la

categorización de los perfiles correctos para sus docentes, pero sí cuentan con

elementos que estén orientados hacia el logro del aprendizaje.

En cambio para el otro descriptor tenemos que se orienta hacia la

evaluación de la “Existencia y conocimiento de sistemas de incentivos al

desempeño de los docente, asociados al logro de metas, a las buenas prácticas

docentes, a los resultados escolares y/o a la innovación curricular”. Nuevamente

encontramos que los descriptores están mejor definidos, orientando de manera

específica hacia lo que se desea evaluar, claro que en este caso podemos atribuir

la diferencia a que el descriptor deja abierta la posibilidad de que las buenas

prácticas sean efectuadas por tanto por resultados docentes como por iniciativas

enfocadas a la innovación escolar. Justamente nos referíamos a eso en párrafos

anteriores, sobre las malas costumbres de los establecimientos por evaluar a los

docentes en función de tan sólo los resultados obtenidos por lo alumnos, cuando

la labor del docente debe sobrepasar la barrera de los resultados cuantitativos de

sus alumnos.


89

Para finalizar el análisis de la tercera área, se considera de utilidad el

poder realizar una evaluación de aquel descriptor que presentó una mejora

considerable al momento de cambiar de metodología de evaluación, como se

puede apreciar en el gráfico N°8 el descriptor que presenta un mayor cambio en

su evaluación es el N°5, con un aumento porcentual de casi un 29%. Este

descriptor tiene por objetivo el evaluar si “Los sistemas de desvinculación del

establecimiento están relacionados con el no cumplimiento de las competencias

exigidas y con la normativa de la institución”. El problema que presenta esta

descripción es que cierra la posibilidad a que el evaluador pueda asignar una

nota que describa los sistemas de desvinculación de docentes dentro del

establecimiento, relacionándolo sólo al no cumplimiento de las competencias

requeridas y a las normativas institucionales. En cambio para el sistema de EE

79D, se define un criterio un poco más amplio, el cual pretende reflejar de mejor

manera si es que existen o no procedimientos de desvinculación, los cuales deja

abiertos a la posibilidad de efectuar seguimientos y evaluaciones a los docentes.

En conclusión, se hace referencia a la posibilidad de generar un sistema de

desvinculación que posea un criterio de mejor procedencia.

Volviendo al grafico N°6 hemos analizado por completo al área N°3, pero

falta realizar un análisis al área N°6 cuyo nombre es “Gestión de los Resultados”

la que para el método de 74D tenía 9 descriptores, en cambio para el nuevo

método se obtuvieron 12 descriptores. El objetivo que persigue es: evaluar la

operación de un sistema y procedimientos de medición y evaluación del

desempeño de la organización, en todos los niveles y ámbitos de ésta a corto,

mediano o largo plazo, en función de los objetivos planteados por el sistema

educativo, el PEI, los objetivos estratégicos y las metas establecidas por la

institución. Incluye el análisis de los resultados en los ámbitos de gestión

pedagógico-curricular, administrativo y financiero con el fin de implementar

decisiones de gestión y mejorar el desempeño organizacional. Es decir, que

estamos frente a un área que tiene como propósito el evaluar la forma en la que

la organización maneja sus resultados, es capaz de sacar provecho a las


90

oportunidades que se le presentan y por supuesto, aminorar las debilidades que

afloran como resultado de las evaluaciones tanto internas como externas. En

función de lo anterior, podemos adelantar la conclusión de que los

establecimientos no están haciendo un real y útil uso de los recursos en post de

una mejora institucional. Esto quiere decir, que la gran mayoría de los

establecimientos no están aprovechando la retroalimentación de su gestión. Para

poder definir dentro de esta área cuáles son los criterios que menos se están

tomando en cuenta o que más influyen dentro de la gestión del establecimiento

es que se tomarán los descriptores peor evaluados.

A continuación, al igual que en el análisis anterior, se generó un gráfico

que permite apreciar cómo se comportaron los descriptores una vez que se

generó el cambio de la metodología de evaluación, lo que nos permite ver cuáles

son los descriptores peor evaluados y compararlos con sus semejantes.

Gráfico N°17: Comparación de Descriptores Área N°6


0102030405060708090

1 2 3 4 5 6 7 8 9 y10

11 12 13 14

Comparación de Descriptores Área 6

74D 79D


91

Como se puede ver, el resultado de la validación de los descriptores

generó un incremento en la gran mayoría de los descriptores antiguos, así como

la creación de cuatro nuevos descriptores y la eliminación de uno solo. Para esta

área se puede apreciar que justamente uno de los descriptores más bajos

presentó una caída de su promedio en un poco más de un 11% (descriptor N°7),

caso bastante interesante de analizar. Por otro lado, el descriptor N°6

incrementó en tan sólo un 7% su valor en comparación con el mayor incremento

que lo reportó el segundo descriptor con un 29%. Al parecer, los resultados sobre

un incremento de los descriptores menor potenciados del área esta vez no fue

muy efectiva, por lo que se presume que los problemas persisten a pesar de un

cambio en el estilo del descriptor. En conclusión, la trascendencia de estos

descriptores es de mayor fidelidad, hecho que fortalece las conclusiones que se

puedan sacar de esta área.

Continuando con el esquema de análisis realizado para el área anterior, es

que se tomarán los descriptores que hayan generado los menores puntajes (6, 7,

9 y 10) para los cuales se analizara el por qué de sus resultados y se les comprará

con sus semejantes del método 79D, para los que también se pretende encontrar

un motivo por el cual hayan generado el impacto que se obtuvo (ya sea para

incrementar su valor promedio o para disminuirlo), finalmente se dejará para el

análisis al descriptor que generó un mayor impacto dentro del área al momento

de realizar el cambio de los criterio de evaluación, que como se nombró con

anterioridad esta vez recae sobre el segundo descriptor reportando un

incremento por sobre el 29%.

Para poder comenzar comentando lo que sucede con los descriptores del

método 74D, es que se presenta una tabla con la descripción de lo que evalúan

los consultores al momento de intervenir el establecimiento.


92


Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión

1. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos por los alumnos (en el año en curso e históricos) y se considera para la toma de decisiones.

2. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos y progresos en referencia a los establecimientos similares 3. Existen sistemas de análisis de otro tipo de resultados obtenidos por los alumnos como por ejemplo participación en ferias, concursos, actividades deportivas, etc. (en el respectivo período en referencia a los históricos y a las metas anuales). 4. Se dispone de sistemas para conocer y analizar periódicamente las tasas de egreso total de alumnos y de éxito oportuno y otras medidas 5. Existen procedimientos sistemáticos para evaluar el grado de coherencia entre los programas de estudio existentes, las metas y los resultados institucionales esperados. 6. Existen sistemas para evaluar la satisfacción de los usuarios sobre la efectividad del Plan Anual que se utilizan para la toma de decisiones 7. Existen sistemas para evaluar las valoraciones de los integrantes de la comunidad escolar respecto diversos tipos de resultados obtenidos por los alumnos. 8. Existen procedimientos institucionalizados para el análisis de los resultados de la planificación institucional y de los proyectos específicos en relación al grado cumplimiento de las metas establecidas por el establecimiento 9. Existen sistemas que miden el logro de metas institucionales en relación a su eficiencia y costos.

6.

Ges

tión

de R

esul

tado

s

10. Existen sistemas y procedimientos para evaluar los resultados financieros, el cumplimiento de las metas, considerando la eficiencia, costos y cobertura.


Para comenzar el análisis se tomará el sexto descriptor, el cual presentó

un promedio de 45,78 puntos. El objetivo de evaluar este descriptor es verificar

si “Existen sistemas para evaluar la satisfacción de los usuarios sobre la

efectividad del Plan Anual que se utiliza para la toma de decisiones”, el

problema que existe en este punto viene dado por la baja conciencia que existe

sobre la necesidad de evaluar el nivel de satisfacción de los usuarios (docentes,

para docentes, alumnos y apoderados) efecto que se puede volver muy

contraproducente en el sentido llegar a un momento en el cual se pierdan los

lineamientos del Plan Anual y con ellos la satisfacción de los usuarios y el buen

desempeño del establecimiento. Por otro lado, el séptimo descriptor, intenta

evaluar si “Existen sistemas para evaluar las valoraciones de los integrantes de

la comunidad escolar respecto de diversos tipos de resultados obtenidos por los

alumnos”, en otras palabras, se intenta velar por que la comunidad escolar esté

al tanto de los resultados del alumnado y sepa valorar e interpretar lo que estos


93

resultados significan. Si bien es cierto, existe una gran asociación por parte de

los usuario al nivel de calidad de la educación que imparte el establecimiento a

los resultados obtenidos por los alumnos, es muy importante que los usuarios

sepan interpretar lo que significan estos valores y que el establecimiento sea

capaz de generar una retroalimentación sobre lo que los usuarios están

percibiendo del sistema, para poder aprender de lo que los usuario proyectan

para el establecimiento y en su medida mantenerlos informados sobre las

gestiones internas que se reflejan por los resultados de los alumnos.

El tercer descriptor que será analizado, nace de la fusión entre dos

descriptores existentes, ya que para poder generar un paralelo con el método de

79D, se juntaron ambos descriptores para poder encontrar un semejante dentro

del otro sistema de EE. Este par de descriptores buscan evaluar si “Existen

sistemas que midan el logro de las metas institucionales y financieras en

relación a su eficiencia y costos”. Este tipo de aplicaciones no es para nada

común dentro de este tipo de establecimientos, por lo general los directivos

encargados de llevar las riendas de la institución, tienen su origen en la campo

de la pedagogía y no en el ámbito administrativo, factor que en este tipo de

descriptores dejan en claro la carencia de capacitación en este ámbito.

Para poder comparar como afectó el cambio de método de evaluación a

los descriptores antes analizados es que se presenta la siguiente tabla con la

descripción de los nuevos 12 descriptores.


Áreas de Gestión


1. Se utilizan sistemas de análisis y evaluación de las metas incluidas en el Plan Anual , que son consideradas en la toma de decisiones para el mejoramiento institucional 6.

G

esti

ónde

2. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados (en al año en curso e históricos) respecto del nivel de logro de los alumnos en relación, a los aprendizajes esperados, por nivel, ciclo, subsector y/o especialidad y se consideran para la toma de decisiones para el mejoramiento institucional.


94

3. Se utilizan sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos en el año en relación, a los resultados de años anteriores y en referencia a los establecimientos similares para efectos de ser considerados en el proceso de toma de decisiones para el mejoramiento institucional 4. Existen procedimientos sistemáticos para evaluar el grado de coherencia entre los programas de estudio existentes las metas planteadas y los resultados obtenidos. 5. Se utilizan sistemas de medición de la satisfacción de todos los usuarios en relación a los resultados de aprendizajes de los alumnos. 6. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados de eficiencia interna del establecimiento (costo-efectividad). 7.Operan otros sistemas de análisis para medir resultados no académicos obtenidos por los alumnos,(tales como participación en ferias, concursos, actividades deportivas u otras)en el respectivo período, en referencia a las estadísticas históricas y a las actividades y metas anuales establecidas. 8. Se utiliza un sistema para medir la satisfacción de los directivos, profesores y sostenedores, respecto al logro de las metas contempladas en el Plan Anual.

9. Se utilizan sistemas de análisis de los resultados de los procesos de gestión de

competencias profesionales de los docentes en sus etapas de selección, capacitación, formación y evaluación del desempeño y son considerados en el proceso de toma de decisiones.

10. Se utilizan sistemas y procedimientos institucionalizados para evaluar la planificación en el ámbito administrativo, considerando los resultados y metas institucionales. 11. Se aplican sistemas y procedimientos para evaluar las metas financieras institucionales, considerando la eficiencia, costos y cobertura.

12. Se aplican sistemas para evaluar la mantención y uso de los espacios físicos, infraestructura y materiales de la institución.


La validación realizada sobre los objetivos de los descriptores, arroja un

paralelo entre el sexto descriptor de 74D con el quinto de 79D, así el séptimo de

74D tiene su semejante en el octavo de 79D y por último el conjunto del noveno

y décimo descriptor del método 74D tiene su semejante con el sexto descriptor

de 79D. Con lo anterior, se procede a establecer cuales fueron los cambio y los

impactos que tuvieron ambos métodos sobre el sistema.

Comenzando por el séptimo descriptor del método 74D en la metodología

79D, este busca evaluar si “Se utilizan sistemas de medición de la satisfacción de

todos los usuarios en relación a los resultados de aprendizajes de los alumnos”.

En este caso se puede producir cierta confusión donde se reemplazó la búsqueda

de la efectividad del plan anual por los resultados de los alumnos, cambio que

parece ser bastante razonable al momento de poder cuantificar de una mejor

manera como se están desarrollando los resultados, lo relevante de este ítem es

el resultado de las calificaciones el que demuestra que no existe un sistema que

permita medir cual es el nivel de satisfacción de los usuarios, ya sea tanto para


95

el plan anual como para los resultados del aprendizaje de los alumnos, a lo

anterior se le debe sumar el hecho de que el puntaje para el segundo descriptor

aumentó a un promedio de 49,3 puntos (de 45,7 puntos para 74D) lo que significa

que dentro de todo se encuentra de mejor manera evaluado un sistema que mida

la satisfacción de los usuarios por sobre los logros escolares que por sobre el plan

anual.

En el caso del octavo descriptor del sistema 79D, cuyo fin de evaluación es

verificar si “Se utiliza un sistema para medir la satisfacción de los directivos,

profesores y sostenedores, respecto al logro de las metas contempladas en el

Plan Anual”. En este caso tenemos el efecto contrario que se produjo en la

comparación anterior, en donde se realizó un cambio entre la búsqueda de la

satisfacción de los directivos, profesores y sostenedores enfocada a los logros

escolares hacia la evaluación respecto de los resultados obtenidos según el plan

anual, obteniendo los resultados esperados, con una disminución de los puntajes

desde los 43,3 puntos a los 38,9 puntos promedios. Esto confirma lo propuesto en

los apartados anteriores, donde se puso en evidencia el déficit que se provoca

dentro de las evaluaciones cuando hacen referencia al plan anual. Otro aspecto

que es recurrente para esos factores es la necesidad de establecer sistemas de

medición, ya sea tanto para los usuarios como para los directivos, profesores y

sostenedores. No es coincidencia que en especial sean estos criterios de

evaluación lo que se encuentran con los puntajes más bajos del área.

Finalmente queda por ver qué sucedió con los cambios que sufrieron los

descriptores 9 y 10 del método 74D, el cual se validó con el descriptor número

seis del nuevo método, quien pretende evaluar si “Se utilizan sistemas de

información y análisis de resultados de eficiencia interna del establecimiento

(costo - efectividad)”. Un incremento casi insignificante fue el que se obtuvo al

unir ambos descriptores, mostrando un alza de tan sólo un 2,3% ya que tan solo

se buscó una fusión entre los anteriores descriptores, por lo que es mejor

estudiar la razón por la cual estos descriptores poseen tan bajo índice. La

primera alternativa que surge y que se considera la más lógica es la inexistencia


96

de una conciencia de informar y analizar cuáles son los resultados internos del

establecimiento y cómo se van manejando. Si esto lo tomamos y lo contrastamos

con términos de efectividad o inclusive lo llevamos a costos, queda demostrado

que la gestión de los resultados no es la principal fortaleza de los

establecimientos.

Para cerrar el análisis de la sexta área de la metodología de EE utilizada

por la Fundación Chile, se realizará una exploración hacia los motivos que

hicieron que el segundo descriptor creciera más de un 29%, llegando a un

resultado por sobre los 74 puntos. De esta manera validando ambas metodologías

se contrasta el segundo descriptor para 74D con el tercero de 79D, donde el

primero busca evaluar si “Existen sistemas de análisis de los resultados

académicos obtenidos y progresos en referencia a los establecimientos

similares”, mientras que el segundo buscar ver si “Se utilizan sistemas de

análisis de los resultados académicos obtenidos en el año en relación, a los

resultados de años anteriores y en referencia a los establecimientos similares

para efectos de ser considerados en el proceso de toma de decisiones para el

mejoramiento institucional”. La principal diferencia viene dada por la última

parte del segundo descriptor, el cual hace mención a la aplicación de los

procesos de análisis en la toma de decisiones. Básicamente se está hablando de

la posibilidad de poder aprender de los términos más comunes los cuales son los

resultados de los alumnos y la comparación con nuestros semejantes, hecho que

calza de perogrullo con la idiosincrasia Chilena, ya que estamos entrenados para

compararnos constantemente con nuestros vecinos e imitar sus prácticas, las que

lamentablemente no siempre son las mejores.

Para poder complementar el análisis cualitativo que se acaba de realizar

es que se tomó la decisión de realizar un análisis más cuantitativo que pueda

reforzar una conclusión sobre cómo afectan ciertos factores al proceso de

certificación de los establecimientos y aprovechando que dentro de la evaluación

al establecimiento se recogen una serie de antecedentes que permiten generar


97

algunas ideas de cómo se debería comportar el sistema. A modo de ejemplo se

muestra el siguiente gráfico, donde se relaciona el índice de vulnerabilidad del

establecimiento con el hecho de que finalmente se haya certificado o no.

Gráfico N°18: índice de Vulnerabilidad v/s Obtención de la Certificación

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

A B C D E

Índice de Vulnerabilidad v/s Certificación

NO SI Total general


En el gráfico anterior se pueden rescatar informaciones relevantes, donde

la primera corresponde a una comparación entre los porcentajes de

establecimientos que sí han logrado la certificación sobre los que no las han

logrado, tomando como ejemplo representativo los establecimientos más

vulnerables, lo que poseen un gran índice de certificación en contraste con los

que no se han certificado de su mismo índice de vulnerabilidad. Esto se opone

notoriamente a lo esperado, en función de que las expectativas que se esperan

es que los establecimientos más vulnerables posean una gestión de menor

calidad. Importante observación es para ningún índice de vulnerabilidad los

establecimientos no certificados se sobreponen a los que si se han certificado.

Por otro lado, existe un parámetro que mide el porcentaje de

establecimientos que se han evaluado por cada índice de vulnerabilidad,


98

destacándose los establecimientos clasificados con índice D, con un valor cercano

al 40%, mientras que los establecimientos con menor Índice de Vulnerabilidad

(IVE) no superan el 4% de participación.

Este análisis más cualitativo es que se desea realizar, con una aplicación

econométrica que permita verificar qué tan correlacionadas se encuentran las

variables con la certificación y entre ellas. Además se pretende despejar dudas

sobre contribuciones favorables o desfavorables que las variables ejerzan sobre

los resultados de la EE, es decir, valores que tiendan a disminuir los resultados

de la evaluación. Por lo mismo, es que la regresión se realizará considerando

como resultado de salida el puntaje obtenido por el establecimiento dentro del

promedio ponderado y no el hecho de que se haya certificado o no el

establecimiento. Lo anterior tiene como objetivo sensibilizar el resultado de los

establecimientos, permitiéndonos tener la distinción entre establecimientos que

en su proceso de EE obtuvieron excelentes resultados y que lograron la

certificación al igual que un establecimiento que obtuvo el puntaje justo.

Dentro de las carpetas de evaluación de los establecimientos, viene una

serie de indicadores que fueron rescatados para poder llevar un análisis

cuantificable de la situación actual, variables que se pasan a señalar a

continuación:

Promedio de Notas (PN): esta variable muestra cuáles fueron los

niveles de calificación de los alumnos del establecimiento los

últimos tres años antes de la EE.

Tasa de Aprobación (TA): porcentaje de alumnos que aprueban de

curso año a año; se toma en cuenta los tres últimos años antes de la

EE.

Docentes: número de docentes con los cuales contaba el

establecimiento al momento de la evaluación.


99

Número de alumnos: cantidad de alumnos que reciben la educación

del establecimiento al momento de la EE.

Docentes por alumno (DA): esta variable se genera de la división de

las dos anteriores, en donde se considera mejor medir el índice de

cobertura que poseen los docentes más haya de la cantidad de

estos, haciendo el hincapié en que el objetivo es comparar criterios

que sean uniformes para los establecimientos, tema del cual se

hace mención a continuación de la descripción de las variables.

Región: locación nacional a la que se encuentra remitido el

establecimiento, teniendo en consideración que la Región

Metropolitana se menciona como 13.

Consultor: dar respuesta si el establecimiento contó con un

consultor externo para afrontar de mejor manera la EE o no.

Índice de Vulnerabilidad (IVE): índice entregado anualmente por la

JUNAEB.

Modalidad: corresponde a la distinción de los contenidos educativos

entregados por el establecimiento, los cuales pueden ser del tipo

Científico Humanista (HC) o Técnico Profesional (TP).

Dependencia: fuente de la cual se perciben los recursos para la

manutención del establecimiento, los cuales pueden ser Municipales

(M), Particular subvencionado (PS) o Particular Pagado (PP).

Promedio Ponderado (Ppond): este valor es que corresponde a la

suma ponderada de los resultados de las seis áreas evaluadas

externamente.


100

Para poder apreciar cómo se estableció la base de datos, se debe ver el

anexo, el que trae la información necesaria al respecto. Además se agregan las

equivalencias que se utilizaron para transformar las variables a valores discretos

antes de ingresarlas al software.

Se hace necesario mencionar que la finalidad de vincular este tipo de

variables y no otras como nivel de ingresos de los apoderados, valor de la

mensualidad, puntajes PSU, puntajes SIMCE y otros, tiene como objetivo la

equidad de los criterios utilizados, es decir, se utilizan variables que son tácitas,

de las cuales existen normas comunes de medición y no permiten su

cuestionamiento, además de establecer una base que sea común tanto para

escuelas como liceos o colegios, considerando que la PSU la rinden sólo los

alumnos que egresan de la enseñanza media. Otro factor que se debe tener en

cuenta es que este análisis pretende determinar las relaciones entre las variables

y cómo influyen en su entorno, de ninguna manera se pretende determinar algún

sistema de predicción de datos como se utiliza para otros casos.

La regresión se calculó con un la versión número 12 del software SPSS,

para análisis estadístico, teniendo en consideración que el establecimiento E31

se sacó de la muestra por no encontrarse los promedios de notas en los informes.

La regresión se calculó con un intercepto para una primera evaluación, donde la

idea es poder verificar la veracidad de los datos entregados para luego poder

interpretarlos.

La primera regresión mostró resultados no muy favorables, como se puede

apreciar a continuación en una tabla que es parte del reporte arrojado por el

Software, donde se muestra la correlación que existe entre la variable

dependiente y las variables independientes.


101

Tabla N°13: Resumen de correlación para la regresión

Resumen del modelo

,490a ,240 ,105 7,16075Modelo1

R R cuadradoR cuadradocorregida

Error típ. de laestimación

Variables predictoras: (Constante), Dependencia, Consultor,Región, Modalidad, TA, DA, IVE, PN

a.

Fuente: Software SPSS

Como se aprecia, los valores de la correlación al cuadrado son demasiado

bajos, cuando los mínimos aceptables deben partir desde 0.5, lo que implica dos

cosas, por un lado existe la posibilidad de que existan variables que estén

influyendo negativamente en la muestra, las cuales no tengan ninguna

correlación con lo que se está midiendo, la segunda alternativa es que ninguna

de las variables sea aceptada y que la regresión entre las variables

independientes no expliquen en lo más absoluto lo que se está midiendo. El paso

a seguir es poder analizar la tabla de coeficientes, la que muestra cuales son los

coeficientes de la regresión asignados a cada variable y que además nos permite

realizar un test de hipótesis para saber si estos coeficientes son validos.

Tabla N°14: Resumen de coeficientes para las variables independientes

Coeficientesa

-51,063 61,118 -,835 ,408-4,013 7,452 -,134 -,539 ,593

142,049 70,537 ,366 2,014 ,050-59,699 48,942 -,215 -1,220 ,229

-,376 ,281 -,191 -1,339 ,1871,441 2,297 ,084 ,627 ,5341,607 1,421 ,229 1,132 ,2647,486 4,183 ,314 1,789 ,080

-1,756 1,873 -,168 -,938 ,353

(Constante)PNTADARegiónConsultorIVEModalidadDependencia

Modelo1

B Error típ.

Coeficientes noestandarizados

Beta

Coeficientesestandarizad

ost Sig.

Variable dependiente: Pponda.


Los antecedentes relevantes para esta ocasión entregados por la tabla

anterior son los coeficientes B los cuales más tarde se transformarán en los

factores que se anteponen a cada variable independiente, y por otro lado, los


102

coeficientes t student los que permiten determinar el nivel de confianza que se

requiere para aceptar los coeficientes B. Para nuestro caso, el test de hipótesis

para un nivel de significancia del 80% arrojó que tres variables no tenían un

coeficiente admisible, las cuales son: Promedio de Notas (PN), Consultor y el

coeficiente de intercepto (Constante). Por lo tanto, la decisión es sacarlas de la

regresión de manera que no influyan sobre la fiabilidad del sistema, ya que se

comprobó que no son variables de fiar.

La nueva regresión entrega un resultado mucho más auspicioso, con un

coeficiente de correlación de 0.991 como se puede apreciar en el anexo que hace

referencia a esta etapa. Como se muestra en la tabla siguiente, todos los

coeficientes fueron validados por el test de hipótesis, lo que confirma la

muestra. Además se obtienen los coeficientes finales de la regresión, omitiendo

el intercepto.

Tabla N°15: Resumen de los coeficientes para las variables independientes

Coeficientesa,b

68,550 8,848 ,959 7,748 ,000-64,598 46,398 -,055 -1,392 ,170

-,310 ,259 -,045 -1,199 ,2361,347 1,285 ,074 1,048 ,3007,135 3,200 ,118 2,230 ,030

-2,098 1,741 -,063 -1,205 ,234

TADARegiónIVEModalidadDependencia

Modelo1

B Error típ.

Coeficientes noestandarizados

Beta

Coeficientesestandarizad

ost Sig.


Regresión lineal a través del origenb.


Para ayudar a la interpretación de los datos anteriores, se dispondrán los

coeficientes como quedarán en la regresión final:

aDependenciModalidadIVEgiónDATAPpond 098,2135,7347,1Re31,0598,6455,68 −++−−=


103

De esta forma, se puede apreciar cómo influye cada variable dentro del

puntaje final de la evaluación, comenzando por la tasa de aprobación (TA), la

que tiene una influencia positiva que hace que el promedio aumente, es decir, a

mayor porcentaje de aprobación, mayor será el valor del promedio. En estricto

rigor se podría decir que al aumento de un punto porcentual, el promedio

debería aumentar en 0,6855 puntos. Lo anterior se puede considerar como una

afirmación de lo que se esperaría, no presentando ninguna observación

sorpresiva. Para apoyar esto, se entrega una gráfica que permite apreciar cómo

es el comportamiento particular de esta variable con respecto al promedio

ponderado, donde se puede ver la tendencia positiva que poseen la regresión

parcial (regresión que se realiza manteniendo el resto de las variables

inutilizadas) hacia los resultados de los promedios ponderados.

Gráfico N°19: regresión Parcial para la Tasa de Aprobación

-0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3

TA

-20

-10

0

10

20

Ppon

d

Variable dependiente: Ppond

Gráfico de regresión parcial


El resto de los gráficos para las regresiones parciales de las otras variables

se puede encontrar en los anexos respectivos al tema.


104

Por otro lado, lo sorpresivo es que el índice entre la cantidad de docentes

y de alumnos tenga una influencia negativa, de un peso muy parecido al de la

tasa de aprobación. En estricto rigor, esto señala que a mayor cantidad de

docentes por igual cantidad de alumnos el puntaje debería bajar. Si bien es

cierto que la administración de los recursos humanos como lo son los docentes no

siempre es fácil, se considera que debe existir un equilibrio en la cantidad de

alumnos por profesor. Lo que se considera que sucedió en este caso, fue que se

produjo un efecto contraproducente frente a la evaluación que haya sido

producido por los bajos niveles de docentes o los altos niveles de alumnos. Otro

efecto que no se podría haber contemplado previamente, fue que la relación que

existe entre el índice de vulnerabilidad y el promedio sea positiva, esto se

traduce como que mientras más vulnerable sea el establecimiento implica que

mayor será el promedio ponderado. Tal como se muestra en el Gráfico N°18, se

aprecia que existen tan sólo dos establecimientos de clasificación A (los menos

vulnerables) mientras que la mayor cantidad de establecimientos evaluados

corresponden a la clasificación del tipo D. Explicación de esto se puede dar ya

que por lo común de los establecimientos que poseen los índices de

vulnerabilidad más bajos, son intervenidos por las municipalidades o por

fundaciones dedicadas a la educación como lo es la Fundación Chile. De todas

maneras lo anterior no es algo categórico, lo que no permite justificar en gran

medida lo que está sucediendo.

Por otro lado, se tiene el coeficiente perteneciente a la variable de la

región, lo que de una manera permita desmitificar el hecho que la mejor

educación se encuentra en la región metropolitana. Esto se confirma con los

últimos resultados de las pruebas SIMCE, las que obtienen sus mejores resultados

en regiones que no son precisamente la Metropolitana. Es más, según el

coeficiente negativo que posee esta variable, se puede interpretar que los

establecimientos afectados más negativamente justamente son los de la región

Metropolitana, presentando un descuento de 4,03 puntos.


105

Datos menos relevantes para el análisis lo son la modalidad de la

enseñanza y el tipo de dependencia, ya que se considera de baja relevancia su

diferencia dentro del sistema educacional, a pesar de explicar una parte

importante del resultado.

En resumen, se puede decir que el promedio ponderado obtenido por las

evaluaciones externas realizadas a los establecimientos educacionales, se debe

en aproximadamente un 90% a los resultados entregados por la tasa de

aprobación, donde el resto de las variables funcionan como ajuste para dar un

resultado final más certero.

Paralelo a lo anterior, no podemos dejar de lado una información

relevante sobre el comportamiento de las variables entre sí, donde se han

determinado los índices de correlación que poseen las variables independientes

respecto a sus semejantes. Este tipo de análisis nos permite apreciar qué tan

vinculadas se encuentran las variables independientes entre si, entregando una

visión complementaria a lo expuesto anteriormente. Existen dentro de la tabla

N°16 que sigue a continuación, tres datos relevantes: en primer lugar, la alta

correlación que existe entre la variable Tasa de Aprobación y el Índice de

Vulnerabilidad, correspondiente a un 0,742, dato que es de suma utilidad y que

permite confirmar el vínculo entre dos variables relevantes dentro del proceso de

evaluación. En segundo lugar, se observa una correlación de 0,63 entre la Tasa

de Aprobación y el tipo de Dependencia, lo que nos permite poder observar lo

fuerte que es la Tasa de Aprobación dentro del proceso, donde se encontró

fuertemente implicada dentro del promedio ponderado, luego una fuerte

vinculación con el índice de Vulnerabilidad y ahora con el tipo de Dependencia,

la que contempla la modalidad de financiamiento del establecimiento, por lo que

en este caso estamos estudiando el comportamiento de la aprobación de los

alumnos en función que si su establecimiento pertenece a un origen Municipal,

Particular Subvencionado o Particular Pagado.


106

Tabla N°16: Resumen de correlaciones entre las variables independientes

Correlaciones de los coeficientesa,b

1,000 ,345 -,144 -,032 ,349 -,630,345 1,000 -,147 -,092 -,374 -,134

-,144 -,147 1,000 ,005 ,109 -,245-,032 -,092 ,005 1,000 ,317 -,547,349 -,374 ,109 ,317 1,000 -,742

-,630 -,134 -,245 -,547 -,742 1,0003,032 27,888 -,065 -,179 ,781 -9,704

27,888 2152,760 -1,760 -13,633 -22,280 -55,091-,065 -1,760 ,067 ,004 ,036 -,562-,179 -13,633 ,004 10,238 1,302 -15,490,781 -22,280 ,036 1,302 1,651 -8,434

-9,704 -55,091 -,562 -15,490 -8,434 78,279

DependenciaDARegiónModalidadIVETADependenciaDARegiónModalidadIVETA

Correlaciones

Covarianzas

Modelo1

Dependencia DA Región Modalidad IVE TA




Por último, se puede observar la correlación que existe entre la Tasa de

Aprobación y la Modalidad de la educación, otra variable que posee un gran

coeficiente dentro de la ecuación general de la regresión. En resumen, estamos

frente a un fenómeno que permite confirmar la fuerte alianza que existe entre

las variables del sistema, como se vio con anterioridad, en los coeficientes B de

cada variable sobre la influencia sobre el promedio ponderado. Existen variables

que poseen una gran influencia sobre el resultado, hecho que se confirma con la

última tabla, quien arroja los vínculos que existen entre las variables más

significativas confirmando la alta influencia que posee la tasa de aprobación

dentro de la regresión.


107

4. Conclusiones

Con el fin de materializar una propuesta que sea capaz de ofrecer un

resultado de este trabajo, es que a modo de conclusión, se evaluarán los

resultados obtenidos por los análisis desarrollados, a la luz del marco teórico

existente tanto para la Calidad de la gestión como para la gestión Educacional

expuesto en los comienzos del trabajo.

Una de las primeras conclusiones que se pueden sacar es que existen

sistemas educacionales que han enfocado sus esfuerzos en obtener un mejor

control de su educación, potenciando sistemas de evaluación que sean efectivos

y que reflejen lo que realmente se busca, tal como lo sugiere la teoría de la

gestión de calidad, la que para el caso Chileno se han encontrado grandes

diferencias:

Mayor retención de los clientes: esto fecunda la necesidad de poder

mantener a los estudiantes dentro del sistema educacional. De ser

posible esto, se podrían alcanzar grandes logros. Comparativamente

con el sistema Estadounidense superamos en un 4% por sobre en los

índices de deserción.

Reducción de costos: como se ha visto, gran porcentaje de la

educación proviene por partes públicas, donde los presupuestos son

más apretados. De darse este beneficio, los destinos de las

reducciones podrían dirigirse a cubrir otro tipo de necesidades

básicas como la salud o la vivienda.

Mayor compromiso de las personas con la misión de la organización:

este problema es de gran importancia ya que elementos como este,

inciden en temas como el clima laboral, aumento de la satisfacción

laboral y la gestación de nuevas propuestas.

Aumentos de la productividad: esto genera un aumento en la

eficiencia y efectividad de la educación, generando propuestas que


108

permitan optimizar los tiempos de los docentes y su aplicación con

el alumnado.

Otro elemento de relevancia, es el correcto enfoque que se le deben dar a las

políticas fiscales para la superación de los problemas en la educación, de esta

manera resalta la iniciativa española por generar un instituto enfocado a la

investigación y control de la educación (INCE), el cual tiene como primeros

propósitos detectar constantemente cuáles son las problemáticas que esté

presentado la educación en su realidad. Lo imitable de esta iniciativa debe ser la

idea de poder potenciar una entidad que pueda generar de manera dinámica

estados de la educación nacional, para así poder ir atacando los principales focos

de déficit e implementar mejoras que permitan el crecimiento de la calidad de

las prácticas educativas.

Lo anterior queda en antecedente cuando se realiza un análisis a la

distribución y el enfoque que el gobierno chileno le ha dado las subvenciones

hacia los docentes, específicamente cuando se habla del índice SNED, el cual

carece de criterios que vayan acordes con las necesidades que se tienen para una

evaluación. Presentando una orientación que atiende a potenciar elementos que

si bien es cierto no son menos importantes, pero dejando muy a menos cabo

criterios de evaluación tan básicos como la objetividad. La propuesta no es a

eliminar este incentivo, sino que es poder evaluar qué tan efectivo está siendo y

de qué manera se puede mejorar para que realmente sea una herramienta que

permita potenciar los elementos positivos de los establecimientos y solucionar los

factores que estén limitando el alcance de la efectividad de la educación.

Por otro lado, se detectó que existen escasas y débiles prácticas enfocadas a

generar mejoras en la gestión de los establecimientos. Esto se refleja en los

bajos perfiles que se solicitan para los docentes, la escasa orientación por parte

de los establecimientos hacia el logro del aprendizaje (tema recaudado del

análisis de descriptores) y una pobre evaluación docente, en la cual sólo se


109

toman en cuenta los objetivos logrados por los alumnos en cuanto a temas

cuantitativos como lo son el SIMCE, la PSU y el logro del plan anual. Evidencia de

esto es el bajo resultado obtenido por los establecimientos en la tercera área, la

que persigue ciertamente entre otros, la evaluación de la aplicabilidad de

sistemas que supongan la existencia y uso de perfiles de competencias docentes,

que posibiliten los procesos de selección, capacitación, promoción, desarrollo

profesional y de desvinculación de los profesionales de la institución. A lo cual se

le une la escasa capacidad de los establecimientos representada por los bajos

puntajes en el área 4 donde existe una carencia de sistemas y procedimientos

sistemáticos utilizados por los establecimientos para abordar los procesos de

planificación institucional, diseño del seguimiento y evaluación de los procesos y

resultados de los planificado. A lo anterior se le suma un bajo incentivo a generar

propuestas por parte de los docentes para la innovación de la educación. Esto

incluye métodos y sistemas que permitan generar mejores resultados en los

alumnos manteniendo los recursos disponibles, lo que inevitablemente conlleva a

una deficiencia en el proceso de retroalimentación, elemento clave para la

implementación de un sistema de calidad.

Para esto es necesario aprender de la experiencia española, donde se vio

necesario generar un concepto más amplio para poder evaluar a los docentes,

incluyendo los logros personales que posean los alumnos por la educación que

reciben. Resultado de esto queda estampado en el sobre 10% de diferencia que

existe en los niveles de escolarización para alumnos de 6 años en contraste con la

realidad nacional.

Por otro lado y un tema no menor, es el poder poner énfasis en la mejora de

la calidad de los docentes, donde no es extraño que a nivel nacional posean una

baja calificación ya que no cuentan con las condiciones apropiadas para generar

una buena educación; esto engloba más allá de otorgar constantes

capacitaciones, si no que generar un plan que les permita trabajar con las

condiciones apropiadas que van más allá de un aula de clases. Esto hace


110

referencia a un sistema de salud, previsión y remuneración adecuado. Lo anterior

nace de la escasa preocupación que se ha adoptado por otorgar a los docentes las

herramientas necesarias para poder realizar sus labores de manera tranquila, se

reconocen lo medios que ha dispuesto el gobierno para becar a los hijos de

docentes en su educación, el incremento de los beneficios en el ámbito laboral,

pero lamentablemente los noveles de remuneración no permiten establecer una

base que les permita darle estabilidad a sus familias, lo que queda en su mayoría

supeditado al sistema de educación fiscal.

Además existe una serie de evidencias que permiten dar solución a los

problemas que actualmente presenta nuestra educación, como lo es el aprender

de la experiencia vivida por otros sistemas educacionales, en este caso el Español

y el Norteamericano, para los cuales sí somos capaces de poder rescatar los

factores positivos, como lo son las constantes investigaciones sobre el estado de

la educación, elaboración de sistemas de evaluación a todo nivel de usuario,

orientar las políticas fiscales hacia la elaboración de estrategias de instrucción y

capacitación, además del desarrollo profesional de los colegios, programas de

apoyo para nuevos docentes, incentivar el flujo de información entre los

establecimientos y enfocarse hacia la mejora de los resultados académicos. Lo

anterior involucra el realizar una retrospección un poco más profunda hacia lo

que está sucediendo con nuestros sistemas de evaluación y qué es lo que se está

haciendo con ellos, es decir, cuál es la utilidad que nos están prestando. De esta

manera se pretende que se refuercen los sistemas de aprendizaje organizacional.

Resultado de la buena aplicación que se tienen en estos sistemas son por

ejemplo los logros obtenidos en la evolución obtenida en cuanto a los niveles de

escolarización de casi un 90% en España y una esperanza de vida escolar por

sobre los 14 años, elemento que contrasta fuertemente la realidad nacional con

un nivel de escolarización de 66% y 10,5 años de esperanza de vida.


111

5. Estudio Bibliográfico

• Mineduc, Chile. “Convivencia escolar y calidad de la educación”, Maval

Ltda.

• María Teresa Lepeley. “Gestión y Calidad en Educación”, Mc Graw Hill.

• J. M. Juran, F. M. Gryna. “Análisis y planeación de la Calidad”, Mc Graw

Hill.

• John F. Chizmar. Paper: “Total Quality Management (TQM) of Teaching

and Learning”.

• Juan Cassasus. Paper: “Gestión y Educacion”.

• Veronica Gubbins. Revista: Umbral N°7, Artículo: “Relación entre

Escuelas, Familias y Comunidad: Estado Presente y Desafíos Pendientes”.

• Wouter Van den Berghe. “Aplicación de las normas ISO 9000 a la

enseñanza y la formación”, Impreso por CEDEFOP (Centro Europeo para el

Desarrollo de la Formación Profesional.

• C. Alvariño, S. Arzola, J.J. Brunner, M.O. Recart y R. Vizcarra. “Gestión

escolar: Un estado del arte de la literatura”, Impreso por Fundación Chile.

• Manuel Álvarez Fernández, Leonardo Aragón Marín, Julio Delgado Agudo,

Juan López Martínez, Juan José Reina López, Mª Rosario Romero Antón.

“Materiales para el Diagnóstico”, Vía Gráfica.

• Vivian Heyl, Fernanda Melis, Aldo Torres, Carla Guazzini y Guillermo

Fuentes. “Hacia la Excelencia académica, SNED 2004 – 2005”, Impreso por

el Ministerio de Educación de Chile.

• Red Andaluza de Innovación y Tecnología. “Modelo Europeo de Gestión de

Calidad”.

• Hernán Schumager. “Modelo de SGC basado en ISO 9001”.

• Página Web: www.consejogestionescolar.cl, de la Fundación Chile.

• Página Web: www.gestionescolar.cl, de la Fundación Chile.

• Página Web: www.pntic.mec.es, del Ministerio de Educación Español.


112

6. Anexos Tesis sobre la certificación de la calidad de la educación:

¿Qué tan buena es la calidad de nuestra educación?

Chile esta en vías de desarrollo. Para lograr ser un país considerado como tal, necesita crear una serie de programas que aporten hacia esas metas. Dentro de los puntos más importantes que se consideran para ser un país desarrollado, es la educación. Sin educación, no hay progreso, no hay desarrollo. ¿En qué nivel está la calidad de la educación chilena comparada con la estadounidense o la española? La tesis “Análisis de Variables Explicativas dentro del Proceso de Certificación de la Calidad de la Gestión Secundaria” intentará dar respuestas a esta interrogante.

Por José Vidal La calidad de la educación en nuestro país es un tema del día a día. Quedó demostrado claramente con la llamada Revolución Pingüina del pasado mes. Aquí los estudiantes secundarios reclamaron sus derechos a una educación de calidad, con docentes bien formados y una buena ley que los ampare en sus exigencias, la famosa LOCE. Con relación a esto, la Fundación Chile propone una metodología para alcanzar la certificación de la Calidad de la Gestión de los establecimientos de educación secundaria. La tesis sobre el “Análisis de Variables Explicativas dentro del Proceso de Certificación de la Calidad de la Gestión Secundaria” pretende desarrollar el problema en donde la Fundación Chile ha

hecho este programa de certificación. Los establecimientos, en su mayoría, no cumplen con este proceso, sin necesariamente tener como excusa el gasto económico que ello requiere. Dentro del análisis de la tesis, hay una comparación entre el sistema nacional con el de Estados Unidos y el de España. Se ve que en la prueba de matemáticas Estados Unidos tuvo 504 puntos, mientras que Chile tuvo 387. En ciencias, nuestro país tuvo 413 puntos teniendo una diferencia más estrecha con Estados Unidos en 114 puntos. Por otro lado, España y Estados Unidos tienen sólo 2 puntos de diferencia en matemáticas.


113

Uno de los problemas clave de la educación nacional es la baja exigencia que se les pide a los docentes… Con relación a los docentes, España crece tanto en volúmenes en la educación privada como en la pública; en cambio nuestro país, la cantidad de docentes del sistema privado está creciendo a tasas mayores que la de docentes del sector público. Para el sistema educacional estadounidense pasa lo inverso al nuestro, ya que tienen un 90% de participación en el sector público. Este sistema y el español, para incrementar la demanda en el sector público, generan grandes incentivos, entre ellos, la mejora de la calidad. Para analizar la realidad nacional, se han considerado 55 establecimientos educacionales evaluándolos en lo social, económico y socioeconómico. En el 2004 se usaban 74 descriptores (74D) en seis áreas de análisis; en el 2005 son 79D en las mismas seis áreas. De un año a otro, se pudo ver el cambio en que en el tipo de evaluación antigua había un 56,25% de relación de certificación, mientras que la metodología actual ha incrementado a un 78,26% la posibilidad de certificar un establecimiento. Dentro de las seis áreas de análisis, las tres más importantes son la Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad, el Liderazgo Directivo y la Gestión de Procesos. En Chile la esperanza de vida escolar es de 10,5 años, en España, 14. Se hizo otro tipo de análisis donde se cruzan diversas variables que indican qué

tan correlacionadas se encuentran la relación entre vulnerabilidad y certificación de los establecimientos. Los puntos que se analizaron son los siguientes: promedio de notas, tasa de aprobación, docentes, número de alumnos, docentes por alumnos, región, consultores, Índice de Vulnerabilidad (IVE), modalidad, dependencia y promedio ponderado. Como conclusión, se ha visto que existen diferencias notables en la calidad de la educación nacional con la estadounidense y la española. Entre esas está la reducción de costos (para beneficiar a otras carteras nacionales), mayor compromiso de las personas con la misión de la organización y aumentos de la productividad. Un aspecto imitable, es que en España se ha formado un instituto enfocado a la investigación y control de la educación (INCE) el cual tiene como propósito detectar cuáles son los problemas que está presentando la educación en la realidad. La idea es crear una entidad que regule el estado actual de la realidad de nuestra educación, para atacar los principales focos de déficit e implementar mejoras que permitan el crecimiento en las prácticas educativas. Por lo mismo, en Chile existe el SNED (tipo de subvenciones hacia los docentes) que al parecer no cumple con el rigor que debiera. Es por eso, que la propuesta es evaluar qué tan efectivo está siendo y de qué forma se puede mejorar, porque es

¿Por qué la calidad de la educación en Chile? •DESERCIÓN ESCOLAR•BARRERAS SOCIOECONÓMICAS•BARRERAS SISTEMÁTICAS•RELEVANCIA•HOGAR•CULTURA ESCOLAR•COMPETENCIA LABORAL

EQUIDAD


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evidente que hay factores que están limitando el alcance de la efectividad de la educación. Uno de los problemas clave de la educación nacional es la baja exigencia que se les pide a los docentes, la escasa orientación por parte de los establecimientos hacia el logro del aprendizaje y una pobre evaluación docente en donde se toman en cuenta logros obtenido por el alumnado en forma cuantitativa: PSU, SIMCE y el logro del plan anual. Para que los docentes trabajen bien, deben tener las condiciones necesarias. En Chile esto no ocurre, ya que más allá de las capacitaciones, hay que generar un plan que les permita trabajar con las condiciones apropiadas que son más que una sala de clases.

De todo esto, se rescata el aprender de las experiencias española y estadounidense, ya que han demostrado que se puede mejorar el nivel de la calidad de la educación en Chile. Para eso necesitamos una retrospección para evaluar qué es lo que está mal en nuestra educación. Resultado de la buena aplicación que se tienen en estos sistemas, son por ejemplo los logros obtenidos en la evolución conseguida en cuanto a los niveles de escolarización de casi un 90% en España y una esperanza de vida escolar por sobre los 14 años, elemento que contrasta fuertemente la realidad nacional con un nivel de escolarización de 66% y 10,5 años de esperanza de vida.

Enumeración de descriptores por área y para el método 74D

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión 1.- El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer a los padres y apoderados y usa esta información para la toma de decisiones y el diseño del plan anual

2. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los padres y apoderados. 3. Se dispone en el establecimiento de políticas que determinen el grado, tipo y ámbitos de participación de los padres y apoderados 4. Existen mecanismos establecidos de participación de los padres y apoderados para implementar las políticas del establecimiento. 5. El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer los alumnos y usa esta información para la toma de decisiones y el diseño del plan anual. 6. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los alumnos respecto de la institución. 7. Se dispone en el establecimiento de políticas que determinan el grado, tipo y ámbitos de participación de los alumnos. 8. Existen mecanismos establecidos de participación de los alumnos para implementar las políticas del establecimiento. 9. El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer los requerimientos de la comunidad en la que está inserta

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10. Existen políticas y mecanismos de participación definidos por el establecimiento para trabajar con la comunidad circundante.

Áreas de Gestión Sistemas de Gestión

11. Existen procedimientos intencionados desde la Dirección del establecimiento, que permiten a los diferentes estamentos actuar con una visión y misión compartida.

12. La dirección tiene mecanismos establecidos para el diseño y supervisión de los procesos planificación de la organización escolar 13. Existen sistemas de la Dirección que velen por el cumplimiento de los roles y funciones de los distintos estamentos de la comunidad escolar 14. Existen sistemas de comunicación liderados por la dirección al interior del establecimiento que permiten que la información se transmita eficaz y oportunamente 15. Existen mecanismos de supervisión que velen por la calidad de la gestión administrativa, financiera y pedagógica. 16. Existen sistemas de evaluación periódica de las capacidades y necesidades del personal del establecimiento. 17. Existen sistemas y mecanismos de comunicación y de apoyo con el sostenedor para facilitar la adecuada gestión del establecimiento. 18. Existen sistemas y mecanismos de comunicación hacia la comunidad y los medios de comunicación 19. Existen sistemas y procedimientos para resolver oportuna y adecuadamente las situaciones que afectan la convivencia entre los docentes, el personal del establecimiento, los padres y los alumnos 20. Existen sistemas de rendiciones de cuenta periódicos durante el año, a los diversos estamentos de la comunidad escolar, para dar a conocer los resultados de aprendizaje y cuenta anual

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21. Existen sistemas de rendiciones de cuenta a los diversos estamentos de la comunidad escolar, para dar a conocer los logros en otras áreas (deportivo, artístico, científicos, etc.)


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Áreas de Gestión


22. El establecimiento tiene sistematizado y utiliza un perfil de competencias docentes para cada uno de los niveles y sectores de aprendizaje, alineado con el PEI 23. En el establecimiento de utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción al cargo de los nuevos docentes. 24. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función de perfil de competencias definido por la institución 25. Existen sistemas de capacitación que apuntan al desarrollo de las competencias docentes de acuerdo a las necesidades individuales detectadas en los procesos evaluativos. 26. Los sistemas de desvinculación del establecimiento están relacionados con el no cumplimiento de las competencias exigidas y con la normativa de la institución. 27. Existen sistemas de incentivos para los docentes, relacionados con el buen desempeño y cumplimiento de los perfiles requeridos por el establecimiento 28. Existen sistemas y estructuras en el establecimiento que permiten el trabajo colaborativo entre los profesores en función de la optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo

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29. Se utiliza un sistema de registro de la capacitación y el perfeccionamiento, efectuado por los docentes y el personal del establecimiento, cada año.

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión 30. La misión y visión institucional está actualizada y es conocida por todos los actores del sistema reflejando la esencia de la institución.

31. Existen sistemas y procedimientos para formular el Proyecto Educativo Institucional (PEI), acorde a la misión, visión y principios declarados. 32. Existen mecanismos para comunicar, socializar y lograr la adhesión e identificación con el PEI propuesto por el establecimiento. 33.Existen sistemas y procedimientos para la adecuación o actualización del PEI acorde a las nuevas necesidades. 34. Existen sistemas y procedimientos para la formulación y adecuación del Plan Anual en concordancia con las prioridades del establecimiento y del PEI. 35. Existen mecanismos para supervisar el cumplimiento y modificar de acuerdo a prioridades emergentes el Plan Anual del establecimiento.

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36. Existe un sistema de seguimiento y control de los procesos contenidos en las diferentes planificaciones institucionales.

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión 37. Existen procedimientos institucionalizados para el diseño de la oferta curricular asociadas al PEI en función de criterios de calidad, las necesidades de los alumnos y las metas institucionales 38. Existen sistemas para la socialización de la oferta curricular a los alumnos, padres y profesores del establecimiento escolar. 39. Existen mecanismos que garantizan la aplicación de la oferta curricular en la sala de clase y en las diversas actividades del establecimiento 40. Existen sistemas y procedimientos que velan por la adecuada articulación curricular entre niveles y ciclos de enseñanza. 41. Existen mecanismos para evaluar periódicamente, el grado de cumplimiento del plan y la programación de trabajo técnico pedagógico de los profesores en sus procesos de enseñanza 42. Existen mecanismos para que los profesores analicen y evalúen las prácticas de enseñanza en el aula

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43. Existen sistemas de seguimiento y acompañamiento de los alumnos, tanto en el plano de los aprendizajes académicos, como en el área de desarrollo personal y social.


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44. Se implementan mecanismos para que los apoderados y los alumnos estén permanentemente informados del estado del progreso escolar. 45. Existen sistemas y mecanismos de información y apoyo a los docentes para que desarrollen proyectos de mejoramiento y de innovación 46. Existen procedimientos de apoyo y monitoreo a los docentes que desarrollan proyectos de mejoramiento y de innovación 47. Existen mecanismos y procedimientos para la información, solicitud y uso de los recursos didácticos, computacionales, audiovisuales, etc. 48. Existen sistemas de mantención y evaluación periódica de la infraestructura y de las instalaciones del establecimiento 49. Existen procedimientos de registro sistemático del uso y aprovechamiento de los espacios utilizados y de la infraestructura. 50. Existe un sistema de Reglamento Interno, conocido por toda la comunidad, que regula el funcionamiento y la convivencia de la toda la Institución 51. Existe un Reglamento de Normas de Seguridad e Higiene, conocido por todos los miembros del establecimiento, que está vigente y se cumple. 52. Se dispone de un Organigrama Institucional, conocido por todos, vigente y acorde al funcionamiento del establecimiento. 53. Existe un sistema que contempla la descripción de roles y funciones de los respectivos cargos. 54. Existe un sistema de información y control al personal docente y administrativo de la institución en el cumplimiento de los reglamentos internos, la puntualidad y la asistencia al trabajo 55. Existe un sistema de información y control a los alumnos del establecimiento, en el cumplimiento de los reglamentos internos, la puntualidad y la asistencia a las actividades escolares. 56. Existe un sistema de elaboración del presupuesto anual que considera los recursos para la operación del establecimiento. 57. Existen sistemas y procedimientos de análisis permanente de la información respecto de las partidas de ingresos y gastos 58. Existen procedimientos para gestionar nuevas formas de financiamiento para proyectos institucionales que mejoren la calidad de los aprendizajes de los alumnos y/o la infraestructura del establecimiento. 59. Existen procedimientos de control de los recursos asignados, en función de los proyectos aprobados. 60. Existe un sistema de control de ingresos (subvención, mensualidades u otros), y presta utilidad para ordenar los gastos y el presupuesto. 61. Existen procedimientos eficientes para las cotizaciones y adquisiciones, de los recursos didácticos, computacionales, audiovisuales que requiere el establecimiento. 62. Existen mecanismos para obtener / asignar financiamiento para los proyectos de mejoramiento e innovación 63. Existen sistemas de seguimiento y evaluación para cada dimensión de la gestión institucional, en función de lo programado y desarrollado

64. Los resultados del análisis del desempeño organizacional son conocidos y permiten un apoyo efectivo en la toma de decisiones.

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión 65. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos por los alumnos (en el año en curso e históricos) y se considera para la toma de decisiones.

66. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos y progresos en referencia a los establecimientos similares 67. Existen sistemas de análisis de otro tipo de resultados obtenidos por los alumnos como por ejemplo participación en ferias, concursos, actividades deportivas, etc. (en el respectivo período en referencia a los históricos y a las metas anuales). 68. Se dispone de sistemas para conocer y analizar periódicamente las tasas de egreso total de alumnos y de éxito oportuno y otras medidas

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69. Existen procedimientos sistemáticos para evaluar el grado de coherencia entre los programas de estudio existentes, las metas y los resultados institucionales esperados.


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70. Existen sistemas para evaluar la satisfacción de los usuarios sobre la efectividad del Plan Anual que se utilizan para la toma de decisiones 71. Existen sistemas para evaluar las valoraciones de los integrantes de la comunidad escolar respecto diversos tipos de resultados obtenidos por los alumnos. 72. Existen procedimientos institucionalizados para el análisis de los resultados de la planificación institucional y de los proyectos específicos en relación al grado cumplimiento de las metas establecidas por el establecimiento 73. Existen sistemas que miden el logro de metas institucionales en relación a su eficiencia y costos.

74. Existen sistemas y procedimientos para evaluar los resultados financieros, el cumplimiento de las metas, considerando la eficiencia, costos y cobertura.


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Enumeración de descriptores por área y para el método 79D

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión 1. El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer a los padres y apoderados.

2. El establecimiento utiliza la información de los padres y apoderados en la planificación institucional

3. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los padres y apoderados.

4. El establecimiento dispone de políticas y mecanismos para la participación de los padres y apoderados.

5. El establecimiento utiliza sistemáticamente procedimientos para conocer a los alumnos.

6. El establecimiento utiliza la información que recopila de sus alumnos en la planificación institucional.

7. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los alumnos respecto de la institución.

8. El establecimiento dispone de políticas y mecanismos para la participación de los alumnos.

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9. Existen políticas y procedimientos sistemáticos utilizados por la institución para conocer las necesidades de la comunidad (externa) y genera espacios de contacto, comunicación y/o trabajo con ésta.

Áreas de Gestión


10. La Dirección estimula, compromete y moviliza a los miembros de la institución, con un foco centrado en lo pedagógico y altas expectativas para el logro de metas y resultados.

11. La Dirección promueve una cultura con una visión compartida, claridad de propósitos y cooperación docente. 12. La Dirección promueve una cultura basada en la retroalimentación formativa, el aprovechamiento del tiempo y el uso de incentivos. 13. La Dirección diseña el plan anual de la organización escolar, en concordancia con el PEI en sus ámbitos administrativo, pedagógico y financiero. 14. Existen procedimientos intencionados desde la Dirección del establecimiento, que permiten a los diferentes estamentos conocer y actuar coherentemente en torno a la misión institucional contenida en el Proyecto Educativo.

15. Existen procedimientos e instancias de coordinación, supervisión y evaluación, ejercidos por la Dirección, que velan por la calidad de los procesos pedagógicos. 16. La Dirección desarrolla acciones efectivas de comunicación con el sostenedor, para facilitar la adecuada gestión del establecimiento. 17. La Dirección del establecimiento utiliza los resultados de los procesos de evaluación institucional e individual en oportunidades para el aprendizaje organizacional. 18. La Dirección vela por el clima institucional promoviendo acciones de mejora y resolviendo oportuna y adecuadamente las situaciones que afectan la convivencia entre los docentes, el personal del establecimiento, los padres y los alumnos.

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19. Existen instancias de trabajo y comunicación efectiva entre el sostenedor y la Dirección, para formular, supervisar y evaluar el presupuesto con el fin de velar por la calidad de los procesos de gestión administrativa y financiera.


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20. La Dirección desarrolla acciones efectivas de comunicación con los docentes, alumnos, padres y apoderados. 21. Existen sistemas y procedimientos a través de los cuales la Dirección y el equipo directivo mide y se responsabiliza por los resultados institucionales. 22. La Dirección asigna metas individuales a cada uno de los profesionales de la institución, de acuerdo al plan anual. 23. La Dirección evalúa las metas individuales con instrumentos y procedimientos conocidos por toda la comunidad educativa.

24. Existen sistemas de rendiciones de cuenta anuales, efectuados por la dirección del establecimiento, a los diversos estamentos de la comunidad escolar, para dar a conocer los resultados de aprendizaje y de las demás áreas del plan anual.

Áreas de Gestión


25. El establecimiento dispone de un perfil de competencias docentes por ciclos, subsectores y/o especialidad, según corresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineado con el PEI. 26. En el establecimiento se utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción de los docentes, de acuerdo a los requerimientos del Proyecto Educativo Institucional. 27. Los programas de capacitación y formación profesional, se diseñan y ejecutan en base a la existencia de procedimientos, que consideran el diagnóstico de las necesidades y las competencias a desarrollar por los docentes, en función de los objetivos y planes del establecimiento. 28. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función del perfil de competencias definido por la institución. 29. Existen y son conocidos sistemas de incentivos al desempeño de los docentes, asociados al logro de metas, a las buenas prácticas docentes, a los resultados escolares y/o a la innovación curricular. 30. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes en la dimensión de su liderazgo pedagógico, en aspectos tales como: el conocimiento de su disciplina y respectiva metodología de enseñanza; el conocimiento de los alumnos y sus familias; y la promoción de altas expectativas de logro en los alumnos. 31. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes para desarrollar la capacidad de integrar equipos de trabajo, colaborar con sus pares, en función de la optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo. 32.El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los docentes respecto de los contenidos de las disciplinas, en el nivel, subsector y/o especialidad que imparte. 33. El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los docentes respecto de las técnicas pedagógicas y uso de recursos didácticos, en el nivel, subsector y/o especialidad que imparten.

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34. La institución cuenta con sistemas y procedimientos de desvinculación del personal docente, asociado a los resultados de los procesos de seguimiento y evaluación de los mismos.

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión 35. Existe un PEI que contiene explícitamente las definiciones fundamentales de la organización que sirve de orientación y principio articulador de la gestión institucional y es coherente con la normativa oficial. 36. Existen procedimientos para comunicar, socializar y lograr la adhesión e identificación de los integrantes de la comunidad escolar con el PEI, propuesto por el establecimiento 37. Existen sistemas y procedimientos institucionalizados para formular Objetivos Estratégicos y metas institucionales en los tres ámbitos de la gestión institucional: pedagógico, administrativo y financiero.

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38. Existen sistemas y procedimientos institucionalizados para la revisión y actualización periódica del PEI y los Objetivos Estratégicos.


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39. Existen sistemas y procedimientos institucionalizados para la formulación del Plan Anual en función del PEI y los Objetivos Estratégicos. 40. Existe un plan anual que aborda los desafíos institucionales en el ámbito de la gestión pedagógico-curricular (oferta curricular) que es coherente con el PEI, los objetivos estratégicos, las metas institucionales y los resultados de la evaluación del año anterior. 41. Existe un plan anual que aborda los desafíos institucionales en el ámbito de la gestión administrativa que es coherente con el PEI, los objetivos estratégicos, las metas institucionales y los resultados de la evaluación del año anterior.

42. Existe un plan anual que aborda los desafíos institucionales en el ámbito de la gestión financiera (inversiones, mantención infraestructura, proyectos pedagógicos, etc. que es coherente con el PEI, los objetivos estratégicos, las metas institucionales y los resultados de la evaluación del año anterior. 43. Existe una programación, incorporada en el plan anual, que considera la aplicación de procedimientos de evaluación externa (a las aplicadas por los docentes) de los niveles de aprendizaje de cada alumno y curso. 44. Existen procesos formalizados y conocidos para supervisar el cumplimiento del Plan Anual y modificarlo si es necesario ante situaciones emergentes y/o no contempladas.

45. Existen instrumentos que permiten evaluar el nivel de avance de cada una de las metas del Plan Anual.

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión 46. Existen sistemas y procedimientos que garantizan la comunicación y socialización de la oferta curricular a los alumnos, padres y profesores del establecimiento escolar.

47. Existen mecanismos que garantizan la aplicación de la oferta curricular de los programas de estudio y contenidos programados en la sala de clase y en las diversas actividades del establecimiento. 48. Se aplican sistemas y procedimientos que velan por la adecuada articulación curricular entre niveles y ciclos de enseñanza. 49. Se utilizan procedimientos diseñados para evaluar el avance de los procesos pedagógico-curriculares, relacionados con el cumplimiento de los objetivos estratégicos y el Plan Anual. 50. Se aplican sistemas de asesoría y supervisión docente que permita realizar una evaluación de las prácticas de enseñanza en el aula, orientada al mejoramiento de éstas. 51. Operan procedimientos de seguimiento al personal docente e incentivos, en función de las metas planteadas y los resultados de desempeño en el aula. 52. Existen instancias y mecanismos para que los profesores analicen y evalúen las prácticas de enseñanza en el aula, orientadas a su mejoramiento. 53. Se aplican sistemas y mecanismos de evaluación externa (por nivel, departamentos, ciclos, comunales u otras) para determinar los niveles de aprendizaje de cada alumno y curso. 54.Se aplican sistemas de seguimiento y acompañamiento de los alumnos, tanto en el plano de los aprendizajes académicos, como en el área de desarrollo personal y social con el fin de atender las diferencias individuales 55.El establecimiento implementa mecanismos de participación y comunicación para que los apoderados y los alumnos estén permanentemente informados del estado del progreso escolar, y se entregan además las herramientas para hacer comprensible esos resultados. 56.Existen mecanismos y procedimientos que aseguran la información, solicitud y uso oportuno de los recursos bibliográficos, didácticos, computacionales y audiovisuales, para los profesores y alumnos. 57.Existe y opera un Reglamento Interno de convivencia escolar, conocido por toda la comunidad, que se cumple y regula el funcionamiento y la convivencia de toda la Institución. 58. Existe y es conocido por la comunidad, los roles y funciones del personal en concordancia con un Organigrama actualizado de la institución. 59. Existe y opera un Reglamento de Normas de Seguridad e Higiene conocido por toda la comunidad, que se cumple y regula el funcionamiento de estos aspectos en la institución.

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60. Se aplican sistemas de evaluación de desempeño del personal que garanticen el cumplimiento de las metas individuales y el plan institucional.


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61. Se aplica un plan de formación del personal que permita mejorar o adquirir las competencias profesionales necesarias para el desempeño óptimo de cada profesional.

62. Se aplican mecanismos de desvinculación cuyos procedimientos son conocidos e informados, a través de una normativa de evaluación de desempeño formalizada en la institución.

63. Existe un sistema de elaboración del presupuesto anual que considera los objetivos estratégicos, el plan anual y la información obtenida de los resultados obtenidos por la institución.

64. Existe y opera un sistema de control presupuestario que cautela el uso de los recursos del establecimiento en coherencia con lo aprobado en el Presupuesto anual.

65. Existen procedimientos para gestionar recursos para proyectos de innovación pedagógico-curricular, en función del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

66. Existen y operan sistemas de control de uso de los recursos asignados en los ámbitos pedagógico- curricular.

67. Existen sistemas de mantención periódica de la infraestructura y de las instalaciones del establecimiento, como también registro sistemático del uso y aprovechamiento de los espacios utilizados y de la infraestructura.

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión 68.Se utilizan sistemas de análisis y evaluación de las metas incluidas en el Plan Anual , que son consideradas en la toma de decisiones para el mejoramiento institucional

69. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados (en al año en curso e históricos) respecto del nivel de logro de los alumnos en relación, a los aprendizajes esperados, por nivel, ciclo, subsector y/o especialidad y se consideran para la toma de decisiones para el mejoramiento institucional. 70.Se utilizan sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos en el año en relación, a los resultados de años anteriores y en referencia a los establecimientos similares para efectos de ser considerados en el proceso de toma de decisiones para el mejoramiento institucional 71.Existen procedimientos sistemáticos para evaluar el grado de coherencia entre los programas de estudio existentes las metas planteadas y los resultados obtenidos. 72. Se utilizan sistemas de medición de la satisfacción de todos los usuarios en relación a los resultados de aprendizajes de los alumnos. 73. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados de eficiencia interna del establecimiento (costo-efectividad). 74. Operan otros sistemas de análisis para medir resultados no académicos obtenidos por los alumnos,(tales como participación en ferias, concursos, actividades deportivas u otras)en el respectivo período, en referencia a las estadísticas históricas y a las actividades y metas anuales establecidas. 75. Se utiliza un sistema para medir la satisfacción de los directivos, profesores y sostenedores, respecto al logro de las metas contempladas en el Plan Anual. 76. Se utilizan sistemas de análisis de los resultados de los procesos de gestión de competencias profesionales de los docentes en sus etapas de selección, capacitación, formación y evaluación del desempeño y son considerados en el proceso de toma de decisiones.

77. Se utilizan sistemas y procedimientos institucionalizados para evaluar la planificación en el ámbito administrativo, considerando los resultados y metas institucionales. 78. Se aplican sistemas y procedimientos para evaluar las metas financieras institucionales, considerando la eficiencia, costos y cobertura.

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79. Se aplican sistemas para evaluar la mantención y uso de los espacios físicos, infraestructura y materiales de la institución.


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Equivalencia de los descriptores entre los modelos 74D y 79D

74 Descriptores 79 Descriptores

1 1 y 22 33 44 suprime5 5 y 66 77 88 suprime910

11 1012 141314 2015 1316 1717 1618 20192021

22 2523 2624 2825 2726 3427 2928 31

29 suprime

30 3731 3532 3633 3834 39, 40, 41 y 4235 4436 45

Área Nº1

Área Nº2

Área Nº3

Área Nº4

9

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- 10 -

74 Descriptores 79 Descriptores

37 suprime38 revisar (46)39 46 y 4740 4841 4942 5243 5444 5545 6146 65

47 56484950 5751 59525354 6055 suprime56 6357 64

58 suprime59 6660 suprime61 suprime62 suprime63 suprime64 suprime

65 69

66 7067 7468 suprime69 7170 7271 7572 77

7374

67

58

73

Área Nº5

Área Nº6


- 11 -

Base de datos para la muestra

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10PN 5,73 5,88 5,83 5,76 5,50 6,08 5,58 5,77 5,75 5,79TA 95,67% 99,13% 99,66% 99,17% 98,35% 97,35% 96,22% 98,46% 95,83% 98,36%DA 0,0576 0,1615 0,0326 0,0257 0,0570 0,1003 0,0476 0,0285 0,0398 0,0409Región 13 13 13 13 13 7 13 6 9 8Consultor SI SI SI SI SI NO SI SI SI SIIVE D E D C D E C C D CModalidad HC HC HC HC HC HC HC HC HC HCDependencia M PP PS PS M PP PS PS PS PSPpond 68,63 56,39 67,40 65,42 70,02 58,41 51,02 70,19 60,97 70,52

E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20PN 5,87 5,97 5,70 5,98 5,53 5,87 6,07 5,83 6,33 5,80TA 99,33% 99,73% 97,33% 99,12% 96,00% 97,50% 99,13% 94,65% 99,50% 99,33%DA 0,0338 0,0285 0,1090 0,0877 0,0299 0,0419 0,0486 0,0639 0,0713 0,0450Región 13 13 5 13 13 13 6 2 2 9Consultor SI SI SI NO SI SI SI NO SI SIIVE B D D E B D D E E BModalidad HC HC HC HC HC HC HC HC HC HCDependencia M M PP PP M PS PS PP PP PSPpond 70,29 76,51 73,59 73,90 61,92 59,59 55,76 64,98 85,01 71,56

E21 E22 E23 E24 E25 E26 E27 E28 E29 E30PN 6,23 5,13 5,90 5,90 6,08 5,58 5,17 5,65 5,70 5,88TA 99,13% 89,57% 98,33% 98,42% 98,77% 98,64% 94,81% 93,13% 98,64% 98,33%DA 0,0305 0,0397 0,0304 0,1346 0,0373 0,0254 0,0585 0,0538 0,0244 0,0249Región 1 10 13 13 7 13 5 13 13 13Consultor NO NO NO NO SI NO SI SI SI NOIVE C A D E D B D D C CModalidad HC TP HC HC HC HC TP HC TP HCDependencia PS M M PP PS PS M M PS PSPpond 61,79 62,80 59,79 75,95 73,58 71,63 76,56 60,48 75,53 77,44


- 12 -

E31 E32 E33 E34 E35 E36 E37 E38 E39 E40PN NR 5,27 5,48 6,13 5,92 5,98 6,03 5,84 5,95 5,81TA 94,08% 95,97% 95,87% 97,35% 81,09% 97,28% 98,93% 96,29% 99,67% 97,12%DA 0,0338 0,0449 0,0418 0,0654 0,0452 0,0425 0,0382 0,0497 0,0728 0,0763Región 6 13 10 6 13 8 8 9 13 13Consultor NO SI SI SI NO SI SI SI SI SIIVE C B A D C E C D E EModalidad HC TP TP HC HC HC HC HC HC HCDependencia PS PP M PS PS PP M PS PP PPPpond 74,38 73,26 74,20 62,82 55,33 85,47 63,84 67,04 74,42 70,63

E41 E42 E43 E44 E45 E46 E47 E48 E49 E50PN 5,88 5,93 6,18 6,03 6,26 5,73 6,17 5,89 5,93 5,67TA 96,90% 99,33% 99,20% 99,97% 98,27% 97,02% 99,77% 96,12% 98,23% 94,33%DA 0,0544 0,0436 0,0349 0,0821 0,0561 0,0313 0,0601 0,0471 0,0765 0,0490Región 5 3 7 13 6 5 8 13 13 10Consultor NO NO NO NO SI SI SI SI SI SIIVE D C D E E D E D D CModalidad HC TP HC HC HC HC HC HC HC HCDependencia PS PS M PP PP PS PS PS PS PSPpond 67,25 71,43 78,69 70,86 78,97 75,99 78,77 60,88 73,78 77,83

E51 E52 E53 E54 E55PN 5,57 6,15 5,70 5,77 6,00TA 95,83% 99,56% 98,03% 97,92% 97,33%DA 0,0318 0,0762 0,0349 0,0466 0,0227Región 8 2 4 8 13Consultor SI SI SI SI SIIVE D E B D CModalidad TP HC HC HC HCDependencia PS PP M PS PSPpond 72,24 73,08 73,93 69,41 67,74


- 13 -

Equivalencia de los datos para el SPSS

SI 1NO 0

A 1B 2C 3D 4E 5

SI 1NO 0

HC 1TP 2

PP 1PS 2M 3

Modalidad

Dependencia

Equivalencias de Datos para el Software

IVE

Consultor

Certificacion


- 14 -

Tablas arrojadas por el Software SPSS para la 2º regresión

ANOVAc,d

260430,830 6 43405,138 869,669 ,000a

2395,678 48 49,910262826,507b 54

RegresiónResidualTotal

Modelo1

Suma decuadrados gl

Mediacuadrática F Sig.

Variables predictoras: Dependencia, DA, Región, Modalidad, IVE, TAa.

Esta suma de cuadrados total no se ha corregido para la constante porque laconstante es cero para la regresión a través del origen.

b.

Variable dependiente: Ppondc.

Regresión lineal a través del origend.

Estadísticos sobre los residuosa,b

62,5631 76,6202 69,3755 3,16629 54-15,52137 12,44967 -,01476 6,72319 54

-2,152 2,288 ,000 1,000 54-2,197 1,762 -,002 ,952 54

Valor pronosticadoResiduo brutoValor pronosticado tip.Residuo tip.

Mínimo Máximo MediaDesviación

típ. N



Resumen del modeloc,d

,995b ,991 ,990 7,06470Modelo1

R R cuadradoaR cuadradocorregida

Error típ. de laestimación

Para la regresión a través del origen (el modelo sin términode intersección), R cuadrado mide la proporción de lavariabilidad de la variable dependiente explicado por laregresión a través del origen. NO SE PUEDE comparar loanterior con la R cuadrado para los modelos que incluyenuna intersección.

a.

Variables predictoras: Dependencia, DA, Región, Modalidad,IVE, TA

b.

Variable dependiente: Ppondc.

Regresión lineal a través del origend.


- 15 -

Gráficos de regresiones parciales para la 2° regresión

-0,04 -0,02 0,00 0,02 0,04 0,06 0,08 0,10

DA

-20

-10

0

10

Ppon

d



-10,0 -7,5 -5,0 -2,5 0,0 2,5 5,0

Región

-20

-10

0

10

Ppon

d




- 16 -

-2 -1 0 1 2

IVE

-20

-10

0

10

Ppon

d



-0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

Modalidad

-20

-10

0

10

Ppon

d




- 17 -

-2 -1 0 1

Dependencia

-20

-10

0

10

Ppon

dVariable dependiente: Ppond


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