capitolul1_prescolar

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ÎN MILENIUL III

1

MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII

ASOCIAŢIA EDUCATOARELOR DOLJ

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

ÎN MILENIUL III

Activităţi integrate

Cunoaşterea mediului

Jocuri pe arii de stimulare

Activităţi matematice

Educarea limbajului

2008

Capitolul I

2

Apariţie semestrială

Consultant ştiinţific: prof.dr. Cornel NOVAC

Colectivul de redacţie: Silvia BREBEN – redactor şef Mihaela FULGA Elena GONGEA Georgeta RUIU

Copyright © Editura Reprograph, 2008

Editura REPROGRAPH

Adresa: Craiova, str. G-ral.dr. I. Cernătescu, bl. 52-53, sc. 1, ap. 1 Telefon/Fax: 0251-430076

Tiparul executat la: Tipografia REPROGRAPH

Adresa: Craiova, str. Mărăşeşti, nr. 26 e-mail:[email protected]

www.reprograph.ro

I.S.S.N.1583-557x

Opţiunile şi ideile exprimate de autori aparţin în exclusivitate acestora. Articolele pentru publicare vor fi trimise până pe 15 februarie 2009 pe adresa de email [email protected] Alte informaţii privind conţinutul revistei, consiliere la telefon 0746117020. Este interzisă multiplicarea sau xeroxarea.


3

PROGRES ŞI CALITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ROMÂNESC

CAPITOLUL I Progres şi calitate în învăţământul preşcolar românesc

Viorica Preda, M.E.C. Valoarea formativă şi beneficiile metodelor interactive de grup

Georgeta Ruiu, Grădiniţa nr.52, Craiova Competenţele educatoarei

Elena Gongea, Grădiniţa ,,Pinocchio”, Craiova Metode interactive de grup

Mariana Opran, Grădiniţa nr. 14 „Luceafărul” Eficienţa grupurilor în cadrul metodelor interactive de grup

Silvia Breben Abordări metodice ale gândirii critice

Dan Dorina , Grădiniţa nr. 15, Alba Iulia Proiect de activitate Călătorie misterioasă

Laura Gabor, Grădiniţa nr. 2 Târgu-Mureş Proiect de parteneriat educaţional „Micul Creştin”

Daniela Borcosi ,Kraus Ana, Grădiniţa. Ostroveni nr.3, Râmnicu. Valcea

Comunicare internă şi imaginea organizaţiei Marilena Onescu, Grădiniţa ,,N.Romanescu”, Craiova

Valorificarea obiceiurilor tradiţionale româneşti prin serbări şi activităţi extracurriculare Ionela-Iuliana Segărceanu, Grădiniţa nr.22, ,,Sf.Ana”, Craiova Structurile relaţionale şi rolul lor în educaţia morală a copilului preşcolar

Cristina Duhalmu, Maria Zatu, Grădiniţa nr.24, Bacău Dezvoltarea sociabilităţii prin joc şi activităţi distractive

Ileana Mitelea, Grădiniţa nr.21, Târgu-Jiu Inteligenţe multiple.Caracteristici.

Silvia Breben, Mariana Opran Proiect de intervenţie personalizată

Maria Barbu, Elena Dobre Plan de intervenţie personalizată

Prof.Eugenia Pascu

Capitolul I

4

Viorica Preda

Inspector general, Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Învăţământul preşcolar românesc se numără printre subsistemele de învăţământ cu cea mai lungă tradiţie, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăţilor din domeniul educaţiei copiilor mici. Primele exemple şi poate cele mai semnificative sunt cele care privesc absorbţia rapidă a ideilor pedagogiei froebeliene (în a doua jumătate a secolului al XIX-lea) şi ale pedagogiei montessoriene (în prima jumătate a secolului al XX-lea) în spaţiul educaţiei copilului mic. Ambele curente au avut un puternic răsunet în plan european, dar în aceeaşi măsură în plan naţional. Exceptând perioada de „închidere” a porţilor inovaţiei şi trasarea unei funcţii îndeosebi sociale a instituţiei „grădiniţă”, în timpul celei de-a doua jumătăţi a secolului XX, cu deosebire în anii ’70-’80, învăţământul preşcolar a fost permanent infuzat cu idei, concepţii, practici inovative, inspirate de cercetări din ţară sau din străinătate, care au creat premisele unor schimbări întotdeauna benefice pentru copil dar şi, de cele mai multe ori, cu impact deosebit asupra întregului sistem educaţional. În acest sens, putem enumera: prima programă curriculară de reformă a învăţământului preşcolar românesc, care lansează ideea de abordare transdisciplinară a conţinuturilor - 1993. multitudinea programelor educaţionale promovate, cu efecte atât la nivelul grădiniţei, cât şi al celorlalte niveluri ale învăţământului: Program de educaţie Timpurie pe Arii de Stimulare, Programare de stimulare a interesului pentru lectură, Program de educaţie a părinţilor, Program de înfiinţare a Centrelor de Resurse pentru părinţi, Program de constituire a Centrelor de Resurse şi Informare în Comunitate, Program de educaţie ecologică, Program de generalizare a grupei pregătitoare etc. În contextul actual, când se acordă o importanţă deosebită educaţiei pentru toţi, când societatea românească tinde spre a deveni o societate educaţională, învăţământul preşcolar românesc parcurge o perioadă de valorizare şi de compatibilizare cu trepte similare din alte ţări. Aşadar, obiectivul programelor de dezvoltare Timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihică, emoţională şi socială a copiilor şi, pe termen lung, de a promova supravieţuirea copilului. În acest sens, suntem conştienţi de faptul că focalizarea pe educaţia timpurie şi anii preşcolarităţii este importantă, deoarece aceasta este perioada când copiii e dezvoltă rapid şi, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil şi mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu. De asemenea, este bine cunoscut şi evident faptul că alegerile făcute acum şi acţiunile întreprinse de părinţi şi de societate în copilăria timpurie au o puternică şi mai de durată influenţă asupra progresului


5

individului al copilului şi asupra progresului naţiunilor în sens larg, conducând, pe termen lung, la dezvoltare socială. O analiză din punct de vedere economic a intervenţiilor în perioada educaţiei timpurii arată câştiguri mari, beneficii indirecte pentru mame în ceea ce priveşte economisire timpului şi reducerea cheltuielilor pentru serviciile publice de sănătate şi sociale care se adresează copiilor. O serie de evaluări ale programelor de educaţie timpurie în diferite colţuri ale globului indică economii ulterioare de 7$ pentru fiecare dolar investit în educaţia copilului. Astfel, în ultimii ani, s-a înregistrat o creştere a interesului Ministerului Educaţiei în direcţia întăririi programelor de educaţie preşcolară, cu scopul furnizării unei educaţii formale solide copiilor. Interesul ministerului în extinderea duratei învăţământului obligatoriu de la 10 la 12 ai este un prim pas în această direcţie. Ministerul a promovat, de asemenea, în Strategia naţională privind educaţia timpurie (2006), conceptul de educaţie timpurie ca şi componentă importantă a dezvoltării unei politici coerente pentru educaţia copiilor de la naştere până la 6-7 ani, în contextul în care creşele sunt în responsabilitatea administrativă a autorităţilor locale şi nu răspund nevoilor complexe şi multiple ale copiilor sub 3 ani de îngrijire, nutriţie, educaţie, etc. În prezent, atât priorităţile pe plan naţional, cât şi cele pe plan internaţional impun cu stringenţă stabilirea unei politici şi a unui sistem de educaţie timpurie în interiorul cadrului mare al programului de Dezvoltare Timpurie a Copilului. De asemenea, este important ca sistemul naţional de educaţie timpurie să se dezvolte în contextul dat de Convenţia pentru Drepturile Copilului, de Ţintele Ministerului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse până în 2015. În urma elaborării Strategiei naţionale în domeniul educaţiei timpurii, Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului a demarat două proiecte cu finanţare externă în acest domeniu, respectiv: Proiectul de Reformă a Educaţiei Timpurii (PRET), finanţat de Banca Mondială, în valoare de 7,5 mil. USD. În cadrul celor două proiecte cu finanţare externă, care se adresează dezvoltării unui sistem de educaţie timpurie în România, se preconizează elaborarea de curriculum specific şi ghiduri pentru cadrele didactice, a unor standarde instituţionale, de dezvoltare a copiilor şi pentru formarea cadrelor didactice; derularea unor formări cu toate categoriile de personal care interacţionează cu copiii care beneficiază de servicii pentru educaţie timpurie, precum şi construirea, la nivelul întregii ţări a 425 de unităţi noi şi reabilitarea a altor 395 de unităţi existente.

Capitolul I

6

VALOAREA FORMATIVĂ ŞI BENEFICIILE METODELOR INTERACTIVE DE GRUP

Georgeta Ruiu, Grădiniţa nr.52, Craiova

Realizarea idealului educaţional mai bine spus concretizarea lui în comportamente şi mentalităţi este sigură dacă activitatea de predare şi învăţare dispune de un sistem coerent de căi, mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează a fi făcuţi pentru atingerea scopului propus. Reforma învăţământului prin obiectivele sale vizează un învăţământ diversificat, care permite şi stimulează rute individuale de pregătire „un învăţământ orientat spre cercetare ştiinţifică, spre valori, un învăţământ care încurajează competiţia şi favorizează înnoirea”, un învăţământ ancorat în realităţile europene. Ca dascăl într-o şcoală ce se doreşte compatibilă cu şcoala europeană, se impune însuşirea metodologiei şi tehnologiei didactice care să conducă copilul în evoluţia sa specific individuală şi să ofere sprijin educaţional, dar şi uman, în fiecare etapă a dezvoltării sale. Aşadar, educatoarea trebuie să creeze un proces de învăţare lejer, în care copilul învaţă lucruri noi stabilindu-şi singur, sau în grup, împreună cu educatoarea, tema, subiectul învăţăturii, pentru că aşa cum spunea F. Froebel, „scopul educaţiei şi instrucţiei este de a scoate din ce în ce mai multe informaţii de la individ, decât de a introduce din ce în ce mai multe informaţii în mintea acestuia”. Este imperios necesar ca în activitatea cu preşcolarii educatoarea să dea dovadă de flexibilitate şi creativitate în abordarea situaţiilor didactice, pentru a evita rutina şi a acţiona pentru transformarea învăţământului care încă se bazează pe informaţie, pe reproducerea ei, într-un învăţământ global, integrat şi creativ, bazat pe educaţie, pe formare. Citându-l pe Gaston Maialorit „orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie”. În acest context, am adoptat metodele interactive de grup la specificul învăţământului preşcolar, accentuând beneficiile fiecărei metode pentru dezvoltarea preşcolarului. Valoarea formativă a metodelor interactive de grup a fost detaliată şi de psihologi, pedagogi în lucrări de specialitate, încă din secolul trecut. Astfel, J.Piaget susţin că „cerinţa primordială a educaţiei progresiviste este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă independentă”.


7

„Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”, susţine Ioan Cerghit. În contextul celor spuse mai sus, am subliniat valoarea formativă, beneficiile mari, pe care le produc utilizarea metodelor interactive de grup asupra copilului a dezvoltării sale. Ştiind că jocul este formă de organizare, metodă şi procedeu, în activitatea instructiv educativă din grădiniţă, oricare din metodele interactive este un joc cu multiple valenţe formativ-informative ce se răsfrâng asupra minţi, personalităţii copilului. Astfel, utilizarea metodelor: dezvoltă şi stimulează capacităţile intelectuale; cognitive, gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, capacitatea de ascultare, ascultarea activă, capacitatea de comunicare, capacitatea de înţelegere, de cunoaştere de sine şi recunoaştere a calităţilor partenerilor, coechipierilor, capacitatea de evaluare şi autoevaluare, capacitatea de sinteză, capacitatea de decizie, de comparaţie şi generalizare, de descriere, de abstractizare, de argumentare, de aplicare. dezvoltă spiritul de observaţie, de cercetare, de exprimare şi investigaţie a fenomenelor, faptelor, problemelor. stimulează şi dezvoltă cooperarea şi ajutorul reciproc, spiritul de echipă, competiţia constructivă, munca în grup, lucrul în echipă. dezvoltă şi exersează inteligenţele multiple şi permit instruirea diferenţiată respectând posibilităţile reale ale copilului în realizarea obiectivelor. stimulează şi dezvoltă curajul, încrederea în sine şi în partenerul / partenerii de grup, stăpânirea de sine. educă toleranţa, înţelegerea faţă de opinia celuilalt înfrângerea subiectivismului. stimulează şi dezvoltă creativitatea individuală şi de grup. dezvoltă interacţiunea şi interrelaţionarea în grup. implică şi activizează întreg colectivul în realizarea sarcinii. facilitează învăţarea „altfel” în activităţile integrate. stimulează şi declanşează buna dispoziţie, prim asumarea de roluri şi responsabilităţi. stimulează capacitatea de a formula întrebări, de a face conexiuni şi interacţiuni logice. stimulează copiii să găsească mai multe răspunsuri la întrebări, mai multe soluţii de rezolvare a unei probleme, a unui caz. învaţă copiii cum să înveţe creând momente de relaxare în învăţare jucându-se. îmbină armonios învăţarea frontală, cu învăţarea individuală şi pe grupuri. învaţă copiii să-şi exprime liber şi curajos părerea şi s-o susţină pertinent cu argumente sau contra argumente.

Capitolul I

8

dezvoltă spiritul şi capacitatea de organizare a grupului, echipei sau perechilor, aşteptarea. educă răbdarea în respectarea regulilor impuse de joc, de rezolvarea sarcinilor. învaţă copiii să formuleze predicţii, să caute soluţii de rezolvare a acestora. învaţă copiii să elaboreze „proiecte” sugerând tematici, parteneri, locuri de desfăşurare, mijloace de utilizare, etc. învaţă copiii să extragă informaţii din mai multe surse. implică părinţii alături de copiii în realizarea unor paşi, etape necesare în aplicarea şi rezolvarea unor sarcini. dezvoltă imaginaţia, flexibilitatea, perseverenţa. învaţă să formuleze ipoteze, să găsească soluţii de validare/ invalidare a acestora, de a face legături cauză efect. învaţă să aplice în situaţii noi ceea ce am învăţat abordând tema în manieră interdisciplinară, pluridisciplinară, transdisciplinară. dezvoltă noi competenţe, (evaluează de exemplu ca „cercetători”, „investigatori”, „reporteri”, „rezumatori”, „analizatori”, etc). Consider că am reuşit să creionez numai o parte din multiplele beneficii ale metodelor experimentate, valenţele formativ-educative ale acestora rămânând să fie totuşi temă şi subiect pentru specialişti, pedagogi şi psihologi preocupaţi de acest subiect. Sper în reformarea învăţământului, în necesitatea învăţării metodologiei didactice, a căutării de noi metode, tehnici şi procedee care să eficientizeze activitatea instructiv- educativă prin implicarea directă a copilului, metode care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, imaginaţiei şi creativităţii. Este nevoie de voinţă, curaj, ambiţie din partea educatorului de a înlătura conservatorismul, plafonarea şi rutina şi a îmbina armonios metodele clasice cu cele noi, îndrăzneţe în crearea unui învăţământ centrat pe copil. Pentru că, aşa cum afirma Ioan Cerghit, „pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa, etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel de iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator, a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele”. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.


9

COMPETENŢELE EDUCATOAREI

Elena Gongea, Grădiniţa „Pinocchio” Craiova I. Competenţele educatoarei - caracteristici

Sistemul de învăţământ românesc doreşte la catedră dascăli care să corespundă cerinţelor actuale orientate spre „schimbare, dinamism, spre o educaţie modernă”.

Pentru atingerea standardelor de performanţă este nevoie de o pregătire profesională corespunzătoare, de o formare continuă şi nu sporadică, de o schimbare radicală a modului de abordare a activităţii didactice.

Fiecare copil este un unicat, - o entitate irepetabilă, iar într-o clasă de copii avem „n” copii - unicat. Pentru fiecare dintre ei este esenţial să aplicăm acele strategii care să-i antreneze şi să-i direcţioneze în dezvoltarea lor.

În misiunea sa cadrul didactic - în cazul nostru educatoarea, are în vedere toate aspectele pe care le reprezintă mediul educaţional şi situaţiile didactice. Este considerată „expert” în procesul instructiv-educativ”.

Fiecare educatoare trebuie să stăpânească „arta strategică” pentru a-i reuşi activităţile propuse.

Se ridică întrebările: „Cum o stăpâneşte?” şi „Cum ştie cât de bine o stăpâneşte? Răspunsul îl află dacă în activitatea didactică exersează competenţele specifice, dacă nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme şi reguli, ci şi un actor care trăieşte activitatea împreună cu copiii, cu un indice de intervenţie personală mai mic sau mai mare - în funcţie de nivelul grupei - dar important, şi interpretează / îndeplineşte mai multe roluri.

1. Pedagog - Educatoarea prin pregătirea de specialitate are capacitatea de a stabili obiective pedagogice, conţinuturi, strategii didactice, criterii de evaluare, de măsurare a progresului, pentru a soluţiona situaţii didactice noi, adesea neobişnuite, creative, care cer soluţii noi şi dacă nu ar avea pregătirea necesară nu ar găsi soluţionare rapidă; exemplu, clasa cu un efectiv mare de copii o activează utilizând metodele interactive pe grupuri, creând situaţii de învăţare, aplicare şi evaluare precum şi interrelaţionare în interiorul grupului şi intergrupal, monitorizează permanent progresul şcolar.

2. Psiholog - Pentru a manifesta competenţe din domeniul psihologic, se impune cunoaşterea unui volum de cunoştinţe despre:

-dinamica proceselor fizice (creşterea şi dezvoltarea) şi a proceselor psihice la copilul preşcolar (atenţie, memorie, imaginaţie, gândire, limbaj, etc).

-factorii care influenţează dezvoltarea acestor procese; - utilizarea metodelor specifice cunoaşterii copilului preşcolar. - conceperea/selectarea şi aplicarea testelor psihologice în vederea

depistării inteligenţelor multiple şi ilustrării tabloului psihologic al copilului preşcolar ( 3-7 ani), completarea cu responsabilitate a fişei psihopedagogice.

Educatoarea cunoaşte psihologia învăţării şi a dezvoltării copilului ce se referă la aspecte ca: sfera de cunoştinţe a copilului la intrarea în grădiniţă şi ce

Capitolul I

10

achiziţionează el pe parcursul frecventării acesteia, ritmul în care asimilează, domeniul afectiv cu stările, dispoziţiile şi deficitele lui; îl ajută pe copil să interiorizeze valorile (noţiuni, cunoştinţe, norme de conduită, modele), să devină competent pentru anumite performanţe intelectuale şi socio-relaţionale.

3. Scenograf şi regizor - Într-o activitate educatoarea pune în scenă cu lux de amănunte fiecare secvenţă didactică în aşa fel încât mediul educaţional şi lecţia să fie în deplină concordanţă. Este indicat ca de fiecare dată să existe o strategie de rezervă, o alternativă în cazul în care relaţia resurselor umane - strategia didactică nu dă rezultate.

În dubla sa calitate de scenograf şi regizor stabileşte variantele de lucru, interacţionează cu copiii, stabileşte rolul fiecăruia, interpretează numeroase roluri. Se poate spune ca fiecare acţiune instructiv-educativă este transpusă în câte un rol. În acest sens ea joacă pe rând rolul de:

- cercetător - prin derularea unor experienţe şi experimente cu copiii pentru a le facilita înţelegerea unor procese şi fenomene din mediul înconjurător, etc.

- matematician - pentru că operează noţiuni matematice pe care le prezintă copiilor într-un mod cât mai accesibil, etc.

- antrenor - când formează copiilor deprinderi motrice pe care le exersează în mod variat şi atractiv, apoi le „exploatează” prin diverse formaţii sportive (dans tematic, gimnastică, dans popular etc.) numai în beneficiul copilului, etc;

- orator - în prezentările sale aduce în faţa copiilor subiecte despre fiinţe, obiecte, fenomene, stări sufleteşti, evenimente cotidiene sau cazuri reale pentru studiu de caz, etc;

- narator - este un bun narator pentru ca naraţiunea să fie percepută corect şi audiată până la final cu aceeaşi intensitate şi interes, etc.;

5. Consilier a) consilier pe probleme de socializare care presupune adaptarea copiilor

din punct de vedere social şi se referă la posibilităţile acestora de a face faţă dificultăţilor şi cerinţelor din viaţa colectivului de copii. Când sosesc în grădiniţă reacţiile sunt diferite. Dacă pentru cel care a frecventată alte colectivităţi poate însemna statutul de „independent” , pentru cel care vine în colectivitate pentru prima dată înseamnă „abandon” din partea părinţilor. Rolul educatoarei este foarte important pentru că ea trebuie să găsească calea pentru comunicare cu preşcolarul, să-i ocupe timpul permanent cu acţiuni care-i stârnesc interesul, să alterneze activitatea statică cu cea dinamică, să descopere micile preocupări ale copilului şi să-i fie partener în perioada de acomodare sau când activitatea sa stagnează; să-i creeze o „imagine de sine pozitivă”.

b) consilier pe probleme curriculare al cărui status „presupune un bagaj de cunoştinţe, aptitudini şi resurse” în domeniul curricular. Caracteristicile acestei competenţa pot fi concretizate în capacităţi care îi permit:

- „depistarea conţinuturilor - informaţiilor didactice”. - „strategii de organizare a conţinuturilor - informaţiilor didactice”


11

- „strategii de organizare a conţinuturilor şi de proiectare a situaţiilor de învăţare corespunzătoare”

- „strategii de diferenţiere a programelor educaţionale în acord cu natura şi nivelul aptitudinilor şi interesele cognitive ale copiilor”.

- „aptitudini afective şi disponibilităţi atitudinale pentru fiecare activitate de consultanţă (empatie, acurateţea receptării feed-backului, comunicativitate, optimism, abilităţi de organizare şi decizie)”.

6. Mediator - Vârsta fragedă la care copilul vine în grădiniţă subliniază prezenţa acestei competenţe din partea educatoarei. Copilul este nevoit să facă efortul de a trece de la „existenţa solitară, la existenţa colectivă”, de la poziţia de „spectator” la activitatea altuia, la cea de „actor” - la interacţiunile sociale active. La început cel de lângă el este perceput ca o ameninţare, cineva care îi poate lua jucăriile, construcţiile, desenul etc. şi din această cauză decurg conflictele care necesită prezenta educatoarei pentru a media conflictele cu partenerul sau cu grupul de copii.

Exemplele ar putea continua cu competenţele de „a fi partener” în acţiunile didactice: de „ a fi animator” ce presupune că orice acţiune didactică este încurajată, înnoită, modernizată de către educatoare în folosul copilului; de „ a fi proiectant” foarte bun care să nu uite ca targetul său este copilul căruia îi proiectează personalitatea prin cele mai importante achiziţii - „extensia „eului”, formarea conştiinţei morale, socializarea conduitei etc.

De ce este nevoie de toate aceste competente? Pentru ca profesia de educatoare este complexă şi necesită multă dăruire, timp, studiu, întrebări şi găsirea răspunsurilor.

II. Relaţionarea ce se stabileşte între metodele interactive şi celelalte componente ale procesului de învăţământ

Exersarea competenţelor educatoarei în procesul de învăţământ prin utilizarea metodelor interactive are un caracter permanent şi dinamic. Ele alternează unele cu altele, se întrepătrund.

Educatoarea îşi pune în valoare competenţele pentru a obţine de la copii performanţe în funcţie de parametrii individuali de dezvoltare (cognitivi, creativi, afectivi - motivaţionali) care într-un grad mai mic sau mai mare contribuie la reuşita muncii în grup.

Ea respecta cerinţele pedagogice, selectează cu atenţie metodele şi tehnicile interactive în funcţie de categoria activităţii, modalitatea de realizare, tipul activităţii - predare, consolidare, verificare / evaluare, obiectivele, conţinutul abordat, resursele utilizate, locul desfăşurării etc.

Este important ca selectarea metodelor să conducă la o compatibilitate perfectă cu componentele procesului instructiv - educativ.

Iată o variantă în care se observă relaţia între categoria activităţii şi metodele interactive:

Capitolul I

12

Categoria activităţii

Mijlocul de realizare Metode interactive

Cunoaşterea mediului înconjurător

Observare - lecţie plimbare Lectura după imagini

Tehnica „Lotus”, „Bula dublă”, „Partenerul de sprijin”, „Acvariul”, „ Schimbă perechea”, „Ciorchinele”, „Trierea aserţiunilor”, „Tehnica blazonului” , „Diagrama Venn”, „Metoda piramidei”, „Mozaic”, „Categorizarea”, „Sintetizarea”, „Explozia stelară”, „Diagrama cauză-efect”, „Cercetarea mea”, „Experimentul”, „Jurnalul grafic”, „Harta cu figuri”. „Explozia stelară”, „Tehnica fotolimbajului”, „Trierea aserţiunilor”, „Sintetizarea”, „Turnirul întrebărilor”, „Turnirul enunţurilor”, „Acvariul”, „Analiza şi interpretarea imaginilor”, „Mai multe capete la un loc”, „Mozaic”, „Puzzle”, „Stabilirea succesiunii evenimentelor”

Joc didactic „Piramida şi diamantul”, Tehnica „Lotus”, „Călătorie misterioasă”, „Locuri celebre”, „Metoda Frisco”, „Cubul”, „Stabilirea succesiunii evenimentelor”, „Comunicarea rotativă”, „Tehnica Lotus”, „Schimbă perechea”, „Harta cu figuri”, „Turnirul întrebărilor”, „Turnirul enunţurilor” „Turnirul enunţurilor”, „Pălăriuţele gânditoare”, „Letoda Philips 6/6”, „Tehnica 6-3-5”, „Pătratele divizate”, „Jurnalul grafic”.

Lectura educatoarei

„Predarea - învăţarea reciprocă”, „Strategii de lecturare a textului ştiinţific”, „Examinarea povestirii”, „Turnirul întrebărilor”, „Turnirul enunţurilor”, „Diagrama cauza - efect”, „Explozia stelară”, „Studiu de caz”, „Pălăriuţele gânditoare”, „Stabilirea succesiunii eveni-mentelor” etc.

Convorbire „Tehnica Lotus”, „Comunicarea rotativă”, „Locuri celebre”, „Posterul”, „Pălăriuţele gânditoare”, „Tehnica blazonului”, „Cvintetul”, „Benzi desenate”, „Metoda Philips”, „Metoda Frisco” etc.

Educarea limbajului

Povestire „Predarea- învăţarea reciprocă” „Studiu de caz”, „Diagrama cauză-efect”, „Metoda Frisco”, „Stabilirea succesiunii evenimentelor”, „Pălăriuţele gânditoare”, „Puzzle”, „Explozia stelară” etc.

Activităţile artistico-plastice

Desen „Tehnica 6-3-5”m „Harta cu figuri”, „Benzi desenate”, „Tehnica blazonului” etc.


13

Educatoarea pregăteşte o activitate secvenţă cu secvenţă şi pentru fiecare pune în evidenţă una sau mai multe competenţe didactice, urmărind relaţia pe orizontal între evenimentele activităţi - obiective conţinut - situaţii de învăţare-metode - mijloace de învăţământ - evaluare. Stăpânind această relaţie cu siguranţă va reuşi să reliefeze fiecare competenţă didactică în momentul oportun, iar evaluarea activităţii va avea numai aspecte pozitive.

O relaţie între competente şi tehnica „Lotus” în cadrul temei „Apa” se prezintă în felul următor. Competenţa

Ce presupune din partea educatoarei Metoda Munca în grup

Mana-ger Regi-zor sceno-graf

- pregăteşte condiţiile necesare desfăşurării activităţii. - asigură mijloacele de învăţământ (vase de sticlă, pahare plastic, apa, lichide, colorate, aparat pentru încălzit, imagini cu manifestări ale apei în natură, CD- înregistrări video, curiozităţi ale apei în natură, diagrama Lotus). - asigură condiţii igienice şi de siguranţă. - organizează grupurile de copii după diferite criterii. - distribuie material didactic pe grupuri de lucru. - precizează locul fiecărui grup în sala de clasă.

Tehnica „Lotus”

- Sunt selectaţi 8 copii, reprezentanţii celor 8 grupuri . - Îşi completează fiecare grup numărul de copii cu copii din grupă. - Sunt alese subtemele. - Se lucrează pe grupuri. DIAGRAMA LOTUS

E „Curiozităţi al apei”

A Stările apei”

F „Calamităţi naturale”

D„Utili-zare”

Tema: „Apa”

B„Carac-teristici”

Peda-gog

- stabileşte: - conţinutul ştiinţific - conceptele - noţiunile ştiinţifice care stau la baza conţinutul activităţii. - informaţii precise. - dozarea optimă a informaţiei.

Capitolul I

14

- creează motivaţia pentru învăţare. - valorifică bagajul de cunoştinţe asimilat anterior. - stabileşte corelaţii cu date şi fapte de la alte discipline de învăţământ (interdiciplinare). - utilizează metode interactive centrate pe învăţarea activă, care accentuează caracterul formativ al învăţării. - integrează mijloacele de învăţământ.

Tehnica „Lotus”

H „Relaţia om-apă-natură”

C „Circuitul apei în natură”

G „Feno-mene naturale”

Actor: a) cerce-tător b) biolog

Interpretează rolul în funcţie de grupul în care participă - se implică în derularea experineţelor în cadrul grupurilor „A”, „B”

Tehnica „Lotus”

E „Curiozi-tăţi ale apei” Existenţa apei sub formă de gheţari, cascade, lacuri, termale, prezentar, imagini.

A „Stările apei” Experienţe: a) fierberea apei. b) topirea zăpezii, gheţii. c) îngheţa-rea apei.

F „Calami-tăţi naturale” -inundaţii - furia apelor -avalanşe. -seceta -prezen-tare CD identifi-care, denumire, prezentare de grup

-descifrează misterele apei şi formele ei în natură, efectele pozitive/negative în relaţia cu omul, împreună cu grupurile „D”, „E”, „F”, „H”.

„Utilizare” -foloase -condiţii igienice locul de unde poate fi folosită (fântâni, instalaţii speciale, bazine, regii de apă).

Tema „Apa”

B „Caracteristici” experienţe pentru depistarea gustului. mirosului, culorii Măsurarea apei compara-ţii


15

-explică circuitul apei, fenomenele naturale şi precizează perioada din timpul anului când se produc, dar mai ales ce efecte au asupra omului când se întâmplă în alt anotimp producând dezastre naturale „C”, „G”.

H „Relaţia om-apă-natură” - element esenţial al vieţii -econo-misire Consecin-ţe în lipsa apei Apa potabilă

C „Circuitul apei în natură” -realizarea unei hărţi - scheme operaţionale (nori, ploaie, ninsoare, chiciură, brumă). -stimulare

G „Feno-mene naturale” -identi-ficare -denumire -enume-rare, -ordonare imagini.

Evalua-tor

Educatoarea evaluează: -măsura în care se realizează feed-back-ul, ţinând seama de obiectivele lecţiei -comportamentul în cadrul grupului care vizează -evaluează detaliile manifestării fiecărui grup în mod obiectiv.

Prezentarea rezultatelor muncii în grup Fiecare lider de grup prezintă rezultatelor în cadrul subtemei abordate. Au loc completările celorlalte grupuri cu idei însuşite prin educaţia formală sau informală. Pe baza materialului ilustrativ fiecare grup completează regula tehnicii de lucru. Acceptarea regulilor grupului Competitivitate Implicarea în acţiune Manifestarea unui comportament inteligent Avansarea de idei noi Preluarea ideilor noi şi adaptarea lor în contextul activităţii Fructificarea resurselor în interiorul grupului. Dezvoltarea spiritului de echipă.

Forma-tor

Stabileşte relaţii democratice, determină cooperarea dintre educatoare şi copil/grup

Comunicarea câştigă teren în cadrul grupului Etica intergrupală influenţează formarea copiilor.

Exemplul de mai sus susţine ideea cum, că o singură metodă/tehnică are nevoie de multe competenţe didactice din partea educatoarei ca să pună în mişcare demersul didactic.

Însă într-o activitate se folosesc metode şi tehnici interactive cu o pondere mai mică sau mai mare şi care are rolul de a facilita realizarea obiectivelor activităţii, prin intermediul lor educatoarea exersează competenţele practice.

Capitolul I

16

Exemplu, lecturarea educatoarei „Pasărea cea mai aleasă” de Eugen Jianu. Etape Competenţa didactică Metoda Monitorizare

Organizare a) Consilier curricular manifestată prin: +interes pentru selectarea conţinuturilor - informaţiilor didactice” -strategii de organizare a conţinuturilor şi de proiectarea situaţiilor de învăţare corespunzătoare”

Gradul de pregătire ştiinţifică şi materială, dar şi din punct de vedere organizatoric al activităţii.

Anunţarea temei şi enunţarea obiectivelor

b)pedagog -expune un procedeu de captare a atenţiei şi interesului pentru activitate şi prezintă tema şi obiectivele.

Enunţarea clară a obiectivelor pe înţelesul copiilor

Reactualizare c) regizor -conferă dialogului un caracter interesant care să-i atragă pe copii şi să-i motiveze pentru a se implica în rezolvarea sarcinii de lucru.

„sintetizarea”, „Categorizarea”

Capacitatea de a sintetiza cunoştinţele şi de a utiliza noţiunile specifice temei „păsări”, „păsări cântătoare”, alcătuire, locul unde trăiesc, „păsări sălbatice”, „cuib” etc.

Dirijarea învăţării Audierea conţinutului lecturii frontal de către copii

d) actor lecturează conţinutul într-un mod cât mai plăcut, pe înţelesul copiilor, cu o voce caldă care îi ajută pe copii să urmărească conţinutul până la sfârşit.

Vizualizarea colectivului de copii şi evaluarea nivelului de atenţie acordat lecturii

Activitatea pe grupuri

c) Regizor-scenograf împarte copiii în grupuri de câte 4-5 distribuie rolurile şi echipamentul fiecărui grup 1. rezumatorii 2. întrebătorii 3. clarificatorii 4. prezicătorii

„Predarea învăţarea reciprocă”

Eficienţa activităţii în grup Comunicarea în interiorul grupului Împărţirea sarcinilor de lucru


17

Interpretarea rolurilor

b) pedagog -coordonează activitatea -centrarea cade pe obiectivele activităţii -este permanent atent la situaţiile de învăţare. Caută idei noi şi în exteriorul echipei care deţine sau interpretează rolul.

1. Expunerea sintezei textului 2.Formularea unor întrebări deschise, cauzale. 3.Clarificarea cuvintelor şi expresiilor cheie. 4. Prognosticarea unui final pe baza ideilor logice.

Evaluarea e) Evaluator Colectarea şi prelucrarea informaţilor; Diagnoza abilităţilor sau a dificultăţilor copiilor în activitatea de învăţare; Interpretarea informaţiilor despre aceste abilităţi sau dificultăţi;

Implicarea copiilor în autoevaluare; Stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale copiilor.

METODELE INTERACTIVE DE GRUP

STIMULENT AL ÎNVĂŢĂRII

Mariana Opran, Grădiniţa nr. 14 „Luceafărul”

„ Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă”

Sorin Cristea Predarea tradiţională în sensul în care educatoarea explică, face o demonstraţie, iar rolul copiilor este acela de a urmări, nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Educatoarea trebuie să găsească acele metode care să permită „stocarea” informaţiei pentru mai mult timp, copiii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă copiilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc. Modernizarea şi perfecţionarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului activ al metodelor de învăţământ, adică aplicarea acelor metode cu un pronunţat caracter formativ. Pentru a realiza o educaţie de calitate centrată pe copil este necesar ca activităţile de învăţare să fie combinate cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.

Capitolul I

18

Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preşcolarii mi-a permis să experimentez, să caut noi variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din grădiniţă, prin directa implicare a preşcolarului şi mobilizarea efortului său cognitiv. Adevărata învăţare este aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi. Lucrul în echipă a oferit copiilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile, iar timpul de soluţionare a problemelor a fost de cele mai multe ori mai scurt. Aşadar, metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile copiilor, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea. Am constatat că preşcolarii s-au implicat mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale, au manifestat dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce au experimentat. În cele de mai jos sunt prezentate două metode interactive de grup pe care le-am aplicat cu succes în activitatea desfăşurată cu copiii şi care au contribuit la diversificarea metodologiei didactice, iar aceasta a condus la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii.

CUBUL

Metoda „Cubul” reprezintă o strategie de predare-învăţare care presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape: realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. anunţarea temei. împărţirea copiilor în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele cubului. Descrie: culorile, formele, mărimile etc. Compară: ce este asemănător, ce este diferit. Analizează: spune din ce este făcut. Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti? Aplică: la ce poate fi folosită? Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale. redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe. Grupa pregătitoare Categoria activităţii: cunoaşterea mediului Tema: „Călătorie în lumea insectelor” Copiii sunt împărţiţi în 6 grupe. Fiecare din cele 6 grupe şi-a ales ca simboluri jetoane: greierele, furnica, albina, licuriciul, gărgăriţa, fluturele.


19

Prezint copiilor un cub care are desenat pe fiecare latură una din insectele amintite mai sus, apoi precizez sarcinile: 1. Greierele - Descrie 2. Furnica - Compară 3. Albina - Analizează 4. Licuriciul - Asociază 5. Gărgăriţa - Aplică 6. Fluturele - Argumentează Fiecare echipă are un copil care aruncă cubul şi se numeşte Rostogolici. În sala de grupă este amenajat la sectorul Ştiinţă mediul de viaţă al insectelor. Aici se găsesc siluete ale insectelor cunoscute de copii şi câteva detalii privind adăpostul, hrana. Vom porni la plimbare printre insecte iar în dreptul fiecărei gâze întâlnite, Rostogolici va rostogoli cubul. Dacă va ieşi imaginea cu greierele, un copil din grupa „Greieraşii” va descrie gâza respectivă (ex: Gărgăriţa (mămăruţa, buburuza) - insectă mică, cap rotund, aripi roşii, 7 buline negre. Trăieşte în crăpăturile scoarţei copacilor, zboară - desface aripile. Hrana - seva de pe scoarţa copacilor). Dacă va ieşi imaginea cu fluturele, atunci un copil din grupa „Fluturaşii” va argumenta dacă gâza întâlnită în drumul nostru este folositoare sau nu (ex: Albina- insectă harnică, adună polenul din flori, îl duce în stup şi prepară miere şi ceară în faguri. Albina este o insectă folositoare deoarece mierea este sănătoasă pentru organismul omului. Albina este cea mai importantă insectă pentru că ajută la înmulţirea florilor). Jocul poate continua astfel până când vom cunoaşte toate gâzele din călătoria noastră (furnica, albina, greierele, buburuză, licuriciul, fluturele, omida, lăcusta, libelula). După ce copii vor vizita insectele din poieniţa amenajată, fiecare echipă va realiza un desen cu tot ceea ce au învăţat despre gâza al cărei nume îl poartă. Lucrările vor fi valorificate printr-o expoziţie la „Gazeta părinţilor” unde vor putea fi văzute şi de părinţi. Ulterior vor fi strânse într-un portofoliu pe tema „În lumea insectelor”.

PIRAMIDA ŞI DIAMANTUL Metoda „Piramida şi diamantul” reprezintă o strategie modernă de instruire care are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode am urmărit antrenarea în activitatea a fiecărui copil, astfel încât întregul colectiv să participe la soluţionarea sarcinilor date. Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape: expunerea datelor problemei în cauză anunţarea temei împărţirea copiilor în 2 grupe Este o metodă care: stimulează interacţiunea între copii dezvoltă abilităţile de comunicare dezvoltă gândirea

Capitolul I

20

Grupa pregătitoare Categoria activităţii: Educarea limbajului. Tema: „Ariciul neastâmpărat” (varianta 1), „Găinuşa, cocoşul şi şoarecele” (varianta 2). Am folosit metoda „Piramida şi diamantul” în etapa de fixare a conţinutului poveştilor studiate, iar impactul asupra copiilor a fost excelent. Atmosfera a fost relaxantă, destinsă, antrenantă, competitivă. Etape: Copii sunt împărţiţi în echipe „Ariceii” şi „Găinuşele”, şi vor avea de completat cele două diamante. Fiecare echipă, după ce se va consulta în prealabil, va desemna un lider care va rezolva sarcina dată. Finalizarea se face prin „şlefuirea” diamantului care va străluci în funcţie de corectitudinea răspunsurilor date. Resurse materiale coş cu 10 jetoane cu cifre de 1 la 5; coş cu imagini reprezentând personajele din povestea „Ariciul neastâmpărat”. fiecare cifră are pe verso o întrebare sau o sarcină; pe jetoane se află şi simbolurile celor două echipe: ariciul şi găinuşa; Varianta 1 1. Cine este personajul principal din povestea „Ariciul neastâmpărat”? - puiul de arici. 2. Numiţi două personaje din aceeaşi familie al căror nume începe cu litera „v” vulpile. 3. Spuneţi alţi trei prieteni ai familiei de arici bursuc, bufniţa, veveriţa. 4. Cine îl căutau disperaţi şi cu lacrimi în ochi pe arici? mama, tata. 5. Unde era ascuns ariciul neastâmpărat când îl căutau vulpile sub un fular roşu. După fiecare răspuns se aşează imaginea cu personajele corecte pe panou în pătratul corespunzător. Varianta 2 În fiecare pătrat este aşezat un personaj din povestea „Găinuşa, cocoşul şi şoarecele”. 1. Găinuşa să descrie acest personaj. 2. Cocoşul şi şoricelul să redea dialogul dintre găinuşă şi cele două personaje. 3. Grăunţe, moara, pâinea să povestească fragmentul în care apar aceste elemente. 4. Cuvintele „grăunţe” şi „rumenă” să găsească şi alte cuvinte cu sens asemănător şi să le încadreze în propoziţii. 5. Un proverb să spună proverbul de la finalul poveştii („Cine nu munceşte nu mănâncă”). Imaginile sunt acoperite cu o coală albă şi se descoperă odată cu primirea sarcinii.


21

Metoda „Piramida şi diamantul” am folosit-o şi în cadrul unui joc logic matematic în etapa de reactualizare a cunoştinţelor. JOC: „Răspunde repede dacă ştii!”

1. Ce formă geometrică este o linie curbă închisă? 2. Numiţi formele geometrice care au 4 laturi. 3. Numiţi formele geometrice care au colţuri. 4. Numiţi două obiecte din mediul înconjurător care seamănă cu cercul.

5. Acoperişul unei case are formă de ..... .

EFICIENŢA GRUPURILOR ÎN CADRUL METODELOR INTERACTIVE DE GRUP

Silvia Breben

Viaţa de grup în general este foarte complicată. La fel de complicată este şi cea a grupurilor ce se formează cu prilejul abordării unei strategii interactive de grup. Cooperarea în cadrul grupului şi între grupuri este cuvântul „cheie” cu care copiii fac cunoştinţă prin intermediul celor mai noi metode, ce au fost introduse în activitatea la clasă. Pentru a nu organiza grupurile „artificial”, am studiat o bibliografie care se ocupă şi de acest aspect, şi iată o sinteză a ideilor teoretice ce au fost experimentate la clasă, care pot fi analizate şi preluate creator în activitatea didactică de către oricare dascăl care doreşte să schimbe ceva, să înlăture monotonia, lucrând ştiinţific. Cunoaşterea strategiilor de funcţionare a grupului / grupurilor este necesară pentru a desfăşura activităţi eficiente în beneficiul fiecărui copil. Dimensiunea grupurilor Dimensiunea grupurilor variază în funcţie de grupă şi de sarcinile de învăţare, dar şi de experienţa pe care o au copiii de a lucra împreună. Determinante sunt şi mijloacele de învăţământ implicate în realizarea sarcinii, resursa timp impusă de particularităţile de vârstă care se manifestă spontan. Dacă grupul este eterogen, investigarea, descoperirea noilor experienţe / informaţii şi ideile expuse vor fi diverse. Dacă se formulează o sarcină de învăţare cu un potenţial mare de generalizare, atunci se formează grupuri mari apelându-se la metode adecvate, ca de exemplu „Acvariul”. Dacă grupul este mare, este dificil să asiguri activizarea fiecărui membru al grupului. Şansa de aş exercita competenţele, de a emite noi idei, de a-şi spune părerea, este minimă în astfel de situaţii.

Capitolul I

22

Educatoarea găseşte strategia de coordonare a activităţii pentru fiecare membru al grupului, abordând o metodă adecvată, prin care să asigure înţelegerea sarcinilor, folosindu-se de materiale didactice ce uşurează învăţarea , captează atenţia copiilor pentru a rămâne concentraţi, cooperând activ. De reţinut:

Dacă dimensiunea grupului este mare, interacţiunile între membrii grupului sunt mai puţine, limitate, coeziunea grupului este afectată, iar responsabilitatea individuală fie este încălcată, fie lipseşte, iar succesul grupului nu îşi face apariţia, satisfacţiile mult aşteptate sunt inexistente.

Cele mai eficiente sunt grupurile mici, uşor de observat. Toţi copiii se implică în realizarea sarcinii. Se identifică şi se rezolvă conflictele apărute cu uşurinţă. Pentru preşcolari numărul membrilor unui grup este de 3 maxim 4 la grupa mică, 3-4 la grupa mijlocie, 4-5 la grupa pregătitoare. Ca exerciţiu pregătitor se lucrează cu perechi până când copiii se obişnuiesc să se asculte reciproc, să exprime idei, să se completeze şi să reţină ideile colegilor. Structura grupurilor Eficienţa grupurilor eterogene este deja cunoscută. Educatoarea trebuie să cunoască nivelul abilităţilor şi cunoştinţelor individuale, statusul care influenţează activitatea grupurilor, experienţa anterioară a copiilor, deoarece competenţele individuale şi componenta grupului determină motivaţie intrinsecă ce influenţează învăţarea. Cea mai eficientă strategie de formare a grupurilor este condiţionată de capacităţile membrilor grupului. Fiecare copil din grup să dispună de un nivel de cunoştinţe superior membrilor grupului, furnizându-le acestora idei, soluţii, informaţii etc. şi impunându-se pentru a fi apreciat.


23

La preşcolari dorinţa de a câştiga este motivată, de aceea nu apare invidia decât foarte rar, la cei mari. Ei se bazează pe capacităţile membrilor grupului pentru a câştiga dacă sunt informaţi / formaţi în acest sens. Dacă timpul nu este limitat copiii cu anumite capacităţi îi ajută, îi sprijină pe cei cu probleme de concentrare, de comunicare sau de disciplină. Ei sunt coordonaţi şi prin exerciţiu învaţă să se accepte aşa cum sunt, cu ritm lent sau rapid de învăţare. Este interesant de observat un grup omogen cu copii dotaţi, de acelaşi nivel cognitiv, psihic, social etc. Apare indisciplina. Fiecare fiind dornic să-şi prezinte cunoştinţele, să rezolve sarcina încălcând deseori regulile şi manifestând nerăbdare. După familiarizarea cu metodele interactive, singuri se vor organiza, se vor asculta activ, se vor completa şi-şi vor alege liderul. Această performanţă se obţine spre sfârşitul preşcolarităţii şi numai dacă se lucrează sistematic pe grupuri. Beneficiarul este şcoala care continuă sau nu strategiile grădiniţei. Dar asta este o altă problemă. Grupurile se formează de către educatoare. Sunt situaţii în care copiii se resping reciproc, sau un copil poate fi preferat de mai multe grupuri. În acest caz se pierde timp pentru aplanarea conflictelor. Se formează deseori grupuri de băieţi şi grupuri de fete. O testare a dorinţelor, nevoilor, intereselor este bine să fie făcută şi înregistrată. Ei îşi schimbă opţiunile frecvent. La formarea grupurilor se folosesc procedee ca: semnul muzical, ridicarea unei palete sau steguleţ de aceeaşi culoare. Procedeele de formare a grupurilor, de grupare la semnal nu se vor repeta. Copiii la început vor fi atenţi şi vor acţiona rapid, apoi doresc ceva nou care poate fi propus chiar de către ei, uneori pot solicita repetarea unor procedee mai atractive. La grupa mică se folosesc, deseori, jucării sau silueta unor animale, flori etc. Există însă riscul de a se juca cu ele şi dispare interesul pentru activitatea propusă. Se poate inventa o ţară a animalelor în care se simt bine împreună, se poate amenaja un spaţiu de unde animalele privesc spre copii şi-i monitorizează, la final îi evaluează. De la grupa mică începe învăţarea în grup. Modalităţi de formare a grupurilor Gruparea aleatorică este cel mai uşor de aplicat. Se formează un cerc sau semicerc şi se solicită copiii să numere de la 1 la 4. La un semnal copiii cu acelaşi număr se grupează. În funcţie de tema activităţii se pregătesc bileţele colorate pe care se desenează imagini. Cei care au aceeaşi culoare şi desen formează un grup. Alte procedee: Educatoarea solicită copiii să recite câte un vers din prima strofă a unei poezie. Educatoarea recită pe rând versurile cu pauze între ele, timp suficient pentru gruparea copiilor care au recital acelaşi vers. Scrieţi pe câte patru biletele nume de copii din grupă. Cei care au acelaşi nume vor forma un grup.

Capitolul I

24

Pregătiţi câte 4 bileţele cu calităţile copiilor: prietenie, hărnicie, punctualitate, creativitate, curaj etc.

Distribuirea stratificată a copiilor în grup Gruparea copiilor se face în funcţie de caracteristicile individuale ale lor: copii blonzi, bruneţi, roşcaţi; copii cu ochi albaştri, verzi, căprui, negri. copiii cei mai înalţi, mai puţin înalţi, scunzi. copiii interesaţi pentru un anumit tip de activitate: construcţii, desen, îngrijirea peştişorilor, dans, cânt etc. O altă modalitate de grupare a copiilor realizată de educatoare: un copil din categoria celor mai buni din grupă, la care se adaugă unul slab şi doi cu nivel mediu de dezvoltare. Structura grupului este eterogenă (fete, băieţi). Formarea grupurilor de către educatoare Educatoarea hotărăşte componenţa grupului în aşa fel încât să existe în grup un singur copil care are o problemă: fie de învăţare, fie de disciplină, un copil mai timid, reţinut, un copil din cei care se izolează, preferă lucrul individual şi un copil care este empatic, poate oferi ajutor de încurajare colegilor de grup, mai multă siguranţă, încredere în forţa grupului. Formarea grupurilor de către copii se poate organiza experimental pentru a analiza împreună cu copiii activitatea desfăşurată în grup. La grupele mari/pregătitoare copiii se pot autoevalua/ evalua, conştientizând rolul grupului şi al fiecărui membru pentru realizarea sarcinilor de învăţare, reuşita fiind a întregului grup.

Printr-un exerciţiu evaluativ, sistematic organizat, această strategie contribuie la reuşita activităţii organizată în grupuri formale şi chiar informale. Progresele se vor observa în timp. Avem nevoie de răbdare, perseverenţa, consecvenţa, altfel, finalităţile învăţământului, care se află în mâinile şcolii vor fi spulberate, cauza fiind inconsecvenţa, toleranţa excesivă. Aranjarea sălii de grupă Grupul de mese sau de scaune se aranjează la o distanţă suficientă pentru a se evita interacţiunile între ele şi a permite deplasarea copiilor spre locurile de unde-şi pot procura materialele necesare fără a se deranja reciproc. Copiii stau în faţă pentru a interrelaţiona vizual şi „umăr la umăr” folosind materiale intuitive pentru: identificare, analiză, observare, descriere etc., încât pot comunica, dar nu deranjează şi nu pot fi deranjaţi. Educatoarea se plimba printre grupuri, iar copiii pot observa strategiile de coordonare a grupurilor fără să deplaseze scaunele sau să schimbe poziţia. Orientarea Momentele de spargere a gheţii şi cele de constituire a grupurilor sunt decisive în cunoaşterea reciprocă copil-copil, educatoare-copil. Pentru învăţământul preşcolar sunt foarte puţine jocuri, exerciţii descrise/publicate care să fie accesibilizate activităţilor, tematicilor, vârstei,


25

interesului, dorinţelor copiilor. De reţinut, ca ele pot fi create de educatoare într-o formă umoristică, atractivă, clară şi ca obiectiv ce vizează familiarizarea, cunoaşterea, sensibilizarea, motivarea copiilor. Exemple din experienţa didactică Oferiţi copiilor câte un pătrat sau dreptunghi şi solicitaţi-le să deseneze schematic un simbol ce reprezintă un personaj, o plantă, un animal, o fizionomie, explicând semnificaţia desenului. Exemplu: Ce-ai vrea să fii? (un peştişor, o privighetoare). Completaţi petalele unei flori cu numele şi simbolul propus de copii. Grupaţi copiii, grupând simbolurile şi materialele. Regulile grupului Pentru a fi respectate, regulile trebuie cunoscute. Preşcolarii, comparativ cu şcolarii trebuie să fie familiarizaţi rând pe rând cu regulile unui grup de învăţare activă, prin jocuri-exerciţiu, de ascultare activă reciprocă timp de unu, cinci, zece minute progresiv. Să se creeze provocări, situaţii problemă din care copiii au de învăţat. Exemplul 1: în timp ce un copil lecturează o imagine va fi întrerupt de un altul. Educatoarea intervine şi explică printr-o simulare umoristică cum cel care exersează este perturbat şi-şi pierde ideea. Exemplul 2: Membrii grupului sunt solicitaţi să spună ceva despre un obiect în acelaşi timp. Educatoarea solicită apoi copiii să reproducă ce au spus colegii lor. Exemplul 3: Copiii sunt puşi în situaţia de a lua o hotărâre în grup (ex.: cum se termină o poveste creată). Dacă mai mulţi copiii susţin că lupul este pedepsit şi un singur copil sau doi susţin că lupul a fost iertat, regula este să rămână valabilă varianta celor mulţi. După familiarizare, educatoarea va urmări reacţiile copiilor în timpul cooperării în grup. De reţinut : Regulile nu se impun, ele sunt prezentate în contextul unui joc-exerciţiu de familiarizare care provoacă copiii la ascultare şi acceptare. Rolurile membrilor grupurilor Implicarea activă a copiilor în grup este determinată de rolul, responsabilitatea pe care o are ca parte a grupului. Dacă într-un grup, un copil este marginalizat şi nu primeşte nici un rol sau prin structura lui trage „chiulul”, atunci activitatea de grup nu este eficientă. Dezvoltarea relaţiilor şi atitudinilor sociale pozitive se exersează în grup, în timpul realizării sarcinii care este a întregului grup. Iată o sugestie didactică: experimentaţi şi cu siguranţă o veţi prelua creator, adaptând-o tipului de activitate grupului etc. 1 Controlorul verifică materialele împreună cu

educatoarea. 2 Furnizorul distribuie materialele

3 Prezentatorul prezintă membrilor grupului materialele (intuieşte materialele).

Capitolul I

26

4 Cercetătorul cere informaţii educatoarei. colaborează cu celelalte grupuri.

5 Căutătorul de dovezi caută informaţiile neinteresante

6 Interogatorul cere lămuriri, sugestii privind sarcina de învăţare.

7 Ascultătorul activ repetă descoperirile, ideile grupului.

8 Raportorul este liderul care prezintă raportul celorlalte grupuri.

9 Rezumatorul concluzionează (copilul şi educatoarea).

10 Cronometrul grupului urmăreşte încadrarea în timp.

De observat că rolurile sunt mai multe decât membrii unui grup. În funcţie de tipul de activitate şi de nivelul grupei, educatoarea joacă o parte din roluri. Ea citeşte sarcina şi o prezintă copiilor şi tot ea îi interoghează în legătură cu demersul sarcinii. Ca rezumator, educatoarea concluzionează, apreciază discuţiile în grup, ideile, soluţiile, produsele realizate împreună cu membrii grupului. De reţinut: Educatoarea observă relaţiile grupului şi se asigură că fiecare copil primeşte sprijin de la grup sau educatoare. Pentru fiecare educatoare este o problemă păstrarea curăţeniei după o activitate cu material didactic natural în cadrul activităţii de cunoaşterea mediului (frunze, pământ, petale, crenguţe, unelte, etc.). De aceea, un responsabil al curăţeniei este absolut necesar. Dacă la început educatoarea urmăreşte securitatea copiilor, atunci când se folosesc obiecte care pot deveni periculoase sau plante care pot fi „gustate”, prize etc., cu timpul se dă această responsabilitate unui copil care la rândul lui alege alt responsabil cu securitatea colegilor în timpul activităţii de grup şi îl supraveghează, apoi raportează modul de exersare a rolului de lider cu securitatea. În acest mod, rând pe rând, copiii conştientizează pericolul unor contacte cu obiecte, plante, animale şi învaţă să se apere şi să intervină cu sfaturi pentru grup. În grup apar conflicte între copii de la materialul de lucru, locul ocupat, idei diferite etc. Educatoarea va media aceste conflicte mărunte, le va rezolva, apoi va avea grijă să le evite prin alegerea pe baza cunoaşterii individualităţii copiilor, a membrilor grupurilor. Activităţile de cunoaşterea mediului necesită material didactic variat. Modul în care este distribuit poate influenţa activitatea de învăţare în grup. Lucrul în grup implică acelaşi material pentru fiecare grup format; de exemplu, câte un set de flori pentru fiecare grup sau fiecare membru al grupului. De aceea, nu este practicată această strategie. Lipsa materialului didactic este o problemă pentru învăţământul preşcolar. La grupa mică / mijlocie distribuirea unui set de materiale grupului, încurajează tendinţa firească de a acapara fiecare


27

copil setul, încât materialul este în pericol. Uneori, nici chiar intervenţia educatoarei nu rezolvă conflictul. La grupa mare / pregătitoare, dacă toţi membrii grupului au acces la material, cooperează sau îl analizează individual, îşi adresează întrebări reciproce etc. Este de preferat ca fiecare grup să primească câte un set, tocmai pentru a determina copiii să interrelaţioneze eliminând tendinţa de a lucra individual. Cum acest lucru nu se va întâmpla se deschide drumul spre modernizarea lecţiei. Copiii exersează toate rolurile şi învaţă chiar să nu înceapă rezolvarea sarcinii de învăţare decât după ce ştiu ce responsabilităţi au în grup. Copiii sunt foarte exigenţi nu atât cu ei, cât cu ceilalţi colegi de grup, venind în sprijinul educatoarei, la realizarea obiectivelor lecţiei. În cadrul grupului, ca variantă, pot fi distribuite materiale pentru a lucra câte doi copii cu planşa, fişa, ei hotărând care va încercui, desena, rezolva sarcina şi care o va verbaliza. Dacă la Lectura după imagini vom distribui un tablou grupului, copiii vor observa împreună, îşi vor expune ideile, le vor prelua şi completa, vor adresa întrebări şi vor găsi răspunsurile etc. Iată câte probleme ne pune strategia de distribuire a materialelor care este parte integrantă a unei activităţi eficiente ce nu poate fi minimalizată. Stăpânind tehnici, aplicând, monitorizând şi evaluând rezultate reuşim să îmbunătăţim această verigă hotărâtoare pentru reuşita lucrului în grup. Rezolvarea conflictelor Desfăşurarea unei activităţi pe grupuri atrage după sine şi apariţia conflictelor între copii. Să nu uităm că viaţa grupului, atât cât durează el este condiţionată de toţi factorii mai sus prezentaţi, dar şi de vigilenţa, abilitatea, empatia, momentul, tonul educatoarei. Copiii exersează o muncă pentru viitor şi neînţelegerile, greşelile, temperamentul, neglijenţa educatoarei, lipsa regulilor clare conduc la izbucnirea conflictelor între copiii agresivi, cei izolaţi, cei docili, cei ambiţioşi, dornici de competiţie etc. Intervenţia autoritară şi provocarea în mijlocul lecţiei la analiza cauzelor conflictului, perturbă activitatea de învăţare a tuturor grupurilor. Conflictul se poate analiza după activitate, împreună cu copiii, redefinindu-se regulile sau accentuându-se respectarea lor. Calmitatea educatoarei rezolvă orice conflict, afectivitatea faţă de copii îmbinată cu exigenţa rezolvă problema ivită. Temperamentul educatoarei este hotărâtor, dar totuşi condiţionat de cunoaşterea strategiilor de intervenţie. Eficienţa grupului Există o etapă activă în care grupul cooperează, rezolvă sarcini, împart roluri, joacă roluri, se sprijină reciproc, cooperează, iar educatoarea îşi exersează funcţiile mai sus prezentate. Copiii lucrează, educatoarea veghează asupra procesului de învăţare. Este ca un cocktail în care dacă ai pus toate ingredientele (materiale, reguli, afectivitate) în final vei obţine produsul scontat.

Capitolul I

28

Monitorizarea cooperării în grup Monitorizând cooperarea vom constata că există tendinţa de a lucra individual sau cooperând pentru perfecţionarea grupului şi fiecare trebuie să prezinte toate descoperirile individuale în cadrul grupului învăţând unii de la alţii şi spunând apoi şi celorlalte grupuri, prin liderul lor, rezultatul investigaţiilor. De aceea insist că este foarte important să le încredinţăm unul sau două din rolurile prezentate anterior, pentru a elimina individualismul pe care-l putem cultiva fără să ne dăm seama, fără intenţie. În evaluare, indiferent de prestaţia individuală în grup, toţi vor fi apreciaţi la nivelul rezultatelor comune. Acest aspect metodologic este definitoriu în familiarizarea copiilor cu munca în grup. Şi aici este de accentuat că educatoarea poate preciza, de exemplu: dacă şi Ionel ar fi prezentat grupului informaţiile pe care le avea despre tema dată, rezultatele grupului ar fi fost şi mai bune. Ei sesizează diferenţa dintre grupuri, ştiu că toţi s-au implicat suficient, conştientizează că au pierdut timp cu rezolvarea unor conflicte şi uneori îşi reproşează, aduc argumente, suferă, chiar dacă grupurile nu sunt în competiţie. Se observă de la această vârstă dorinţă de perfecţiune, de succes, de câştig. Conştientizându-şi potenţialul, de la început, îşi propun să se concentreze, să se încadreze în timp, impunându-şi un ritm alert, trăgând după ei pe cei lenţi, indiferenţi, nepăsători. Aşa se cultivă calităţile viitorului lider şi se corectează anumite predispoziţii prin cooperare condiţionată de dorinţa de a fi cel mai bun. Copiii reţin şi taxează reciproc toate intervenţiile individuale din cadrul grupului, îşi reproşează, se apreciază, se încurajează, îşi dau chiar calificative. Când aţi ajuns la acest stadiu înseamnă că munca nu a fost zadarnică şi nu te poţi bucura prea mult pentru că este vârsta când copiii părăsesc grădiniţa pentru şcoală şi VERIGA fie va continua, fie se va dezvolta, fie va stagna. Să nu uităm zicala „cei 7 ani de acasă” care indiferent de ce se va întâmpla la şcoală, temelia formării în cadrul grădiniţei îi va susţine pretutindeni. BIBLIOGRAFIE Dulamă, Maria ....., Modele strategii şi tehnici didactice activizante, Ed. Clusium, Cluj-Napoca, 2002. Dumitrana, M., „Didactica aplicată” (traducere) Ed. Integral, Bucureşti). Dumitrana, M, Introducere în pedagogie”, Ed. Reprograph, Craiova, 2004. Iucu, R., „Managementul şi gestionarea clasei de elevi”, Ed. Polirom, Iaşi, 2000. Vasile Flueraş, Paidea şi gândirea critică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003. Neculai, a., „Dinamica grupului şi a echipei”, Ed. Polirom, Iaşi, 2007).


29

ABORDĂRI METODICE ALE GÂNDIRII CRITICE

Dorina Dan, membru ALSDGC Grădiniţa cu P.N. nr. 15 Alba Iulia

1. Ce este gândirea critică?

Gândirea critică este un mod de abordare şi rezolvare a problemelor bazate pe argumente convingătoare, logice şi raţionale, ce presupune verificarea, evaluarea şi alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată şi respingerea argumentată a celorlalte variante de soluţii. În acelaşi timp gândirea critică este deprinderea de a interacţiona cu informaţia în mod activ, de a aduce argumente pro şi contra, de a le evalua pentru a stabili valoarea de adevăr, dea transforma informaţiile şi de a genera noi idei. Gândirea critică este un proces activ, coordonat, complex, asemănător cititului şi scrisului, vorbitului şi ascultatului, care implică procese de gândire, care încep cu acumularea activă a informaţiilor ce se termină cu luarea de decizii bine argumentate. De asemenea, gândirea critică este un produs, adică un punct la care ajunge gândirea noastră, în care gândim critic, ca o modalitate firească de a interacţiona cu ideile şi informaţiile. Gândirea critică are la bază reactualizarea cunoştinţelor, analizarea diferenţelor, observarea relaţiilor cauză-efect, extragerea ideilor din exemple, susţinerea ideilor cu exemple şi evaluarea informaţiilor în funcţie de valoarea de adevăr, de utilitate, de efectele pozitive sau negative. A gândi critic înseamnă: a deţine cunoştinţe valoroase şi utile având convingeri şi credinţe întemeiate pe acestea; a avea opinii independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării (criticii). a supune propriile idei şi ideile altora. a construi argumente care să confere consistenţă propriilor opinii; a manifesta toleranţă, flexibilitate şi respect. a învăţa cum să gândeşti eficient evaluând şi testând mai multe soluţii.

2. Gândirea critică şi preşcolaritatea Deşi unii consideră că dezvoltarea gândirii critice este un proces prea greu pentru copiii preşcolari datorită stadiilor dezvoltării inteligenţei copilului (descrise de L Piaget) acest lucru este posibil cu ajutorul suportului intuitiv. Întrebările care se pun sunt: În ce măsură contribuie gândirea critică la maturizarea prea rapidă a copiilor? Li se „răpeşte” micilor copii copilăria? Ne folosim de un copil ca să gândească precum un adult? Este moral ca un cadru didactic să obţină efecte spectaculoase în prezent cu preţul unor posibile consecinţe târzii plătite de copii?

Capitolul I

30

Răspunsul este sigur nu. Niciodată nu vor exista asemenea consecinţe, iar copiii vor raţiona cu siguranţă mai bine, dar aceasta nu va fi în detrimentul lor, deoarece utilizarea metodelor interactive, a procedeelor şi tehnicilor de lucru, le sporeşte încrederea în forţele proprii, în performanţele obţinute, contribuind la dezvoltarea intelectuală, morală şi la socializarea lor. Astfel copiii participă efectiv la actul învăţării, mărindu-le responsabilitatea şi gradul de implicare. Nu practicarea timpurie a gândirii critice dăunează, ci practicarea neadecvată sau parţială a ei poate duce la dezvoltarea unui comportament tipic, unui copil pasiv care aşteaptă totul de-a gata, iar efectul nu va fi deloc neglijabil ci, din puncte de vedere moral, dăunător şi educaţional contraproductiv. Practica pedagogică preşcolară, în domeniul gândirii critice, trebuie dezvoltată pe două direcţii principale: 1. Un program bazat pe principiul că gândirea de ordin superior începe prin cultivarea curiozităţii naturale a copiilor faţă de natură şi faţă de problemele morale şi în acest caz trebuie desfăşurate activităţi care pun accentul pe stimularea curiozităţii copiilor, pe dezvoltarea deprinderilor analitice şi de rezolvare de probleme. 2. Trebuie demonstrată relaţia dintre calitatea întrebărilor, calitatea gândirii şi calitatea răspunsurilor copiilor deoarece întrebările adecvate adresate copiilor permit formarea unei gândiri abstracte, nuanţate şi sofisticate.

La această vârstă capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp, permiţând copiilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situaţie de învăţare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacţia celor din jur faţă de părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecţie.

Gândirea critică îi învaţă pe copii să-şi emită şi să-şi susţină propriile idei. Avem obligaţia de a asigura atmosfera propice declanşării valului de idei personale, de a le da copiilor senzaţia că ei sunt adevăraţii descoperitori ai „noului” ( deşi e vorba de o redescoperire) . Valenţe ale gândirii critice: stă la baza citirii, scrierii, vorbirii şi ascultării elemente de bază ale comunicării. ajută la descoperirea erorilor şi prejudecăţilor. este o cale spre libertatea faţă de adevăruri trunchiate şi minciuni. oferă posibilitatea schimbării unui punct de vedere pe măsură ce examinăm şi reexaminăm idei ce par evidente. oferă libertatea de a-şi exprima propriile opinii. ajută copiii se rezolve probleme pe care nu le-au putut rezolva cu metode obişnuite. îi învaţă să privească lucrurile din mai multe perspective. le dezvoltă abilitatea de a gândi altfel. descoperă idei noi. valorifică la maxim potenţialul indivizilor şi echipelor. pot preîntâmpina blocajele în gândire.


31

văd oportunităţi acolo unde alţii văd probleme. 3. Cum poate fi dezvoltată gândirea critică? Gândirea eficientă se dezvoltă prin munca în colaborare ceea ce înseamnă lucrul în perechi, pe grupe. Munca în colaborare este eficientă dacă are loc trecerea de la respectul faţă de ideile altora la încredere de sine, trecerea de la concret la abstract, de la gândirea intuitivă bazată pe exprimarea unor opinii fără a reflecta asupra lor, la gândirea logică care susţine anumite concluzii bazate pe premise, abordarea lucrurilor din mai multe perspective. Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice, aplicate la grupă, pot dezvolta, prin relaţionarea între copii, un ansamblu de atitudini şi comportamente: abilităţi de comunicare, capacitatea de a înţelege, transfer de informaţii, interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate. Polivalenţa acestor metode s-a dovedit eficientă de la cea mai fragedă vârstă, deoarece, prin exersarea acestor metode, copilul devine un mic cercetător, dornic să exploreze continuu tot ceea ce-l înconjoară. Dezvoltarea gândirii critice într-un cadru adecvat presupune trei etape: 1. Evocarea. Cum vor fi dirijaţi copiii către formularea unor întrebări şi scopuri pentru învăţare? Cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinţele anterioare? 2. Realizarea sensului. Cum va fi explorat conţinutul de către copii? Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut? 3. Reflecţia. Cum vor utiliza copii sensul lecţiei? Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai există? 4. Aplicaţie:

Idee de proiect tematic după metodele LSDGC Subiectul: „Din tainele pădurii” Grupa: pregătitoare

Argument Astăzi, când aerul este poluat tot mai mult, pădurile joacă rolul unor imense filtre care purifică aerul oraşelor moderne. De aceea, copiii trebuie să cunoască, de mici, importanţa plantării copacilor în spaţiile verzi ale oraşelor, în jurul locuinţelor şi pe marginea şoselelor intens circulate. Ce copil nu a fost măcar o dată într-o pădure şi nu a fost fermecat de misterele ei?

Pădurea este mediul natural de viaţă în care o mulţime de vieţuitoare îşi găsesc culcuşul la adăpostul arborilor sau vin atrase de aroma fructelor de pădure, iar alături de freamătul aripilor păsărilor, în pădure poţi auzi şi paşii mărunţi sau greoi ai animalelor mai mari: mamiferele. Natura, prin caracterul său viu şi dinamic, trezeşte interesul copiilor, iar sub îndrumarea educatoarei, activităţile desfăşurate îi înarmează pe copii cu

Capitolul I

32

informaţii diverse, lărgindu-le capacitatea de-a cerceta şi de a descoperii relaţiile dintre fenomene, le răspunde dorinţei acestora de investigare, răspunde curiozităţii lor caracteristice şi specifice vârstei. Copiii trebuie să crească sănătoşi şi fericiţi într-o ţară frumoasă cu păduri minunate, iar vieţuitoarele care locuiesc în ele au nevoie de ajutorul tuturor.

Scop Lărgirea orizontului de cunoaştere în legătură cu mediul natural, specific pădurii şi a vieţuitoarelor ei, şi însuşirea unor cunoştinţe valoroase pentru dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi a pasiunii de a cerceta, ocroti şi investiga. Trezirea curiozităţii şi interesului pentru natură şi înţelegerea cauzelor care generează schimbările şi transformările esenţiale la sfârşitul /începutul unui anotimp.

Obiective: Identificarea caracteristicilor pădurii în anotimpul toamna şi redarea lor prin mijloace diverse; Aprofundarea cunoştinţelor privitoare la pădure şi copaci, la vieţuitoarele care trăiesc în pădure. Antrenarea copiilor în îngrijirea plantelor şi animalelor; Stimularea copiilor în desfăşurarea unor activităţi cu caracter experimental şi demonstrativ, prin care să contribuie la păstrarea sănătăţii lor şi a unui mediu natural curat; Dezvoltarea unor atitudini / comportamente favorabile ameliorării relaţiilor dintre om şi natură, dintre om şi animale; Dezvoltarea capacităţilor de investigare, cercetare, asimilare şi utilizare a cunoştinţelor. Dezvoltarea învăţării prin cooperare şi însuşirea de responsabilităţi şi sarcini specifice în realizare unui proiect comun. Acordarea şansei şcolarilor şi preşcolarilor de-a fi parteneri în luarea deciziilor referitoare la tot ce se desfăşoară în cadrul proiectului. Extinderea activităţii şcolare în zone din afara grădiniţei. Implicarea părinţilor şi a altor factori educaţionali ai comunităţii în realizarea unor sarcini de lucru în cadrul proiectului; Dezvoltarea capacităţii de gândire critică şi aplicativă.

Scenariul proiectului Alegerea proiectului tematic „Din tainele pădurii” a pornit de la un eveniment petrecut într-o dimineaţă în sala de grupă: un copil, Tudor, a adus la grădiniţă conuri de brad, ghindă, pe care a dorit să le aşeze la colţul „Ştiinţa”, alături de frunze şi alte materiale din natură adunate de copii. Le-a povestit copiilor că a primit conurile şi ghinda de la un pădurar, care i-a povestit multe despre ce face el în pădure. Colegii lui au fost foarte interesaţi de materialele aduse, de unde provin, ce se poate face cu ele şi au început să le studieze cu atenţie, să pună întrebări despre povestirile pădurarului, să comenteze între ei.


33

Am purtat o discuţie cu ei despre cele observate de ei şi am hotărât ca împreună să discutăm mai multe despre pădure şi ceea ce se întâmplă în pădure, la sfârşit de toamnă. Toţi copiii au fost încântaţi şi dornici să afle cât mai multe noutăţi.

Pentru a ne aminti de pădure am recitat poezia „Ce te legeni codrule” de Mihai Eminescu şi am interpretat cântecul „În pădure”, promiţând copiilor că vom învăţa cât mai multe lucruri interesante despre pădure şi locuitorii ei, acum la sfârşit de toamnă. Managementul resurselor şi a timpului: materiale din natură. cărţi ilustrate, enciclopedii, planşe cu imagini, albume. carton, coli, acuarele, carioca, lipici. placaj, cuie ciocan, cutii, carton. suport pentru expoziţie. costume pentru dramatizări. diplome pentru concursuri. calculator, CD-uri, casete. durata - o săptămână.

Demersul didactic al proiectului

Evocarea Realizarea sensului Reflecţia

Ce ştiu copiii Ce doresc să afle copiii Asigur înţelegerea noilor informaţii şi semnificaţia lor prin activităţi integrate: copiii răsfoiesc cărţi, învaţă poezii, cântece, ascultă poveşti, fac vizite, primesc vizite, redau cele învăţate prin desene, pictură, dramatizări, activităţi practice, alcătuiesc albume, expoziţii, concursuri; învaţă prin cooperare, în echipe formate din preşcolari sau preşcolari /şcolari .

Se integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi, se face legătura între ele, se emit concluzii, şi se expune în forme variate „noul aflat”: - imaginea clară asupra cunoştinţelor despre ceea ce se întâmplă în pădure la sfârşit de toamnă, - modalităţi de colaborare într-un proiect. - rezultatele muncii desfăşurate în grupuri

În pădure cresc copaci şi

Cine plantează copacii?

Capitolul I

34

trăiesc animale Oamenii taie copacii Lemnele ard Iarna pădurea rămâne pustie Merg în pădure cu părinţii pentru aerul curat Vânătorii vânează animalele sălbatice

Ce fel de copaci cresc? De ce sunt diferiţi copaci? De ce sunt tăiaţi copacii? Ce se fac cu copacii tăiaţi? Ce animale trăiesc, de ce sunt vânate? Cine hrăneşte animalele? Ce fac animalele când vine iarna? Cum se înţeleg animalele între ele? De ce se vânează animalele? Cum putem ajuta vieţuitoarele pădurii? Se stabilesc cuvintele cheie ale proiectului: Toamna Pădurea Protejăm

Evaluarea Proiectului „Din tainele pădurii” Evaluarea proiectului a avut loc în prezenţa şcolarilor, părinţilor, bunicilor, catedrelor didactice, participanţi la proiect şi, s-a materializat prin: 1. Expoziţie cu lucrările copiilor: Macheta „Pădurea noastră” Panouri cu lucrările copiilor din activităţilor practice şi plastice desfăşurate. Analiza SOWT a proiectului, realizată împreună cu şcolarii. „Ciorchinele pădurii” realizat de toată grupa de copii. Harta conceptuală „Copacul”, realizată individual. 2. Expoziţie de carte: S-au expus cărţi, albume, reviste, jurnalul grupei completat zilnic de copii, pe perioada desfăşurării proiectului. 3. Daruri oferite de preşcolari tuturor invitaţilor: Copiii au dăruit fluturaşi cu îndemnuri ecologice, realizate pe forme de mănuţe. 4. Program artistic prezentat invitaţilor Dramatizare „Animale din pădure în poveşti cunoscute”.


35

5. Petrecerea copiilor Carnavalul din pădure (s-au folosit măşti şi ecusoane confecţionate de copii; dulciuri, suc asigurate de părinţi).

Feedback-ul proiectului Puncte tari Puncte slabe

aplicarea creativă a curriculum-ului preşcolar legat de pădure şi vieţuitoarele ei. a dezvoltat la copii abilităţile de lucru în echipă şi capacitatea de asumarea a responsabilităţilor. informaţii din surse variate: reviste, cărţi, enciclopedii, softuri, internet, plimbări, vizite, invitaţi. flexibilizarea orarului. abordarea interdisciplinară a cunoştinţelor. învăţarea prin cooperare, copil/copil; copil/şcolar; copil/adult. posibilitatea de a lua decizii, transferând achiziţiile dobândite, în contexte educaţionale noi.

lipsa mijloacelor de transport necesare vizitelor şi excursiilor. lipsa unui parc natural cu animale, amenajat în pădure, pentru a putea fi văzute animalele sălbatice în mediul lor natural. lipsa fondurilor necesare derulării unui proiect. agenţii economici sponsorizează cu foarte mare greutate proiecte educaţionale.

PROIECT DE ACTIVITATE

Laura Gabor, Grădiniţa P.P. nr. 2, Târgu-Mureş

Grupa: Mică Aria curriculară: Educarea limbajului Subiectul: „ Călătorie Misterioasă” Tipul: Fixarea/ Sistematizarea de cunoştinţe Nivel de vârstă: I Înainte de a începe activitatea

Motivaţia Prin parcurgerea etapelor acestei lecţii, copiii au posibilitatea de a exersa pronunţia corectă a sunetelor limbii române, de a descrie însuşiri ale obiectelor, de a recunoaşte şi denumi animale, de a recita expresiv poezii şi dea comenta prin păreri proprii atitudinea unui personaj din povestea „Scufiţa Roşie”. Utilizând metodele interactive de grup şi metodele gândirii critice, activitatea îi antrenează pe copii mai mult decât metodele clasice, iar dinamismul ei îi va determina să interacţioneze pozitiv şi să găsească soluţii în grup, favorizând dezvoltarea imaginaţiei creatoare.

Capitolul I

36

Obiective operaţionale: să pronunţe corect sunete/cuvinte prin emiterea de onomatopee, prin mimică şi pantomimică; să descrie caracteristici ale unor obiecte, utilizând adjective; să denumească animale, prin pronunţie de substantive; să se exprime artistic şi expresiv, prin recitarea unor poezii, cu respectarea intonaţiei, a ritmului şi a mesajului poeziei; să redea schematic conţinutul unei poveşti, extrăgând ideile principale şi comentând acţiuni, atitudini ale personajului principal, precum şi emiţând noi soluţii de rezolvare a problemei.

Condiţii prealabile: să stăpânească cunoştinţele însuşite anterior; să se implice activ în procesul de învăţare; să manifeste capacităţi de exprimarea orală corectă.

Evaluarea de grup, frontală, individuală. Resursele şi managementul timpului Suportul de curs Ghidul practic al educatoarei Programa şcolară Resurse materiale: artefacte, modele, siluete. Resurse umane: copiii grupei mici române: Resurse procedurale: „Călătorie misterioasă”, „Pălăriile gânditoare”, jocuri: „Ram- şa,; mişcarea, deprinderi motrice, surpriza, competiţia; Resurse de timp: 25 minute.

Etapele lecţiei

Activitatea propunătorului

Activitatea copiilor

Moment organizatoric

Se amenajează sala de grupă în conformitate cu cerinţele metodei „Călătorie misterioasă”.

Intrarea copiilor în sală prin aliniere unul în spatele celuilalt.Deplasarea în mers cu asociere de cântec: „Pleacă trenul şuierând”.

Evocarea Azi, sala noastră se va transforma într-un loc plin de surprize pentru voi şi pentru mine. Haideţi să facem o călătorie misterioasă….! De ce avem nevoie pentru a pleca în călătorie? În excursie? Se va da startul în călătorie.

De rucsac ( imităm luarea rucsacului în spate), de mâncare (imităm pregătirea sanwichurilor); o sărutăm pe mama. Cântec: „Vine, vine, primăvara”

Realizarea sensului

Prima oprire: întâlnirea cu tigrişorul Dunguliţă. Mister în comunicare: m-a întrebat unde mergem şi doar aşa ne dă voie să ne continuăm călătoria, dacă facem ca motocicleta, ca şarpele, ca

Pronunţia sunetelor şi a grupurilor de sunete: br, vr, s, fş şi exerciţii de mimică şi pantomimică. „Răţoiul bucătar” „Batista”


37

vântul …. A doua oprire: trecerea de bariere doar cu recitare de poezii. A treia oprire: denumirea animalelor. A patra oprire: îmbrăcăm păpuşa. Centru: Pălăriile colorate sunt puse una peste alta. Întrebări: Cum se numeşte povestea cu o fetiţă … Pe cine iubea fetiţa? Unde mergea? Ce a simţit fetiţa când mama ei a trimis-o la bunica sa? Ce a simţit când s-a întâlnit cu lupul? Ce nu a făcut bine fetiţa? Unde a greşit? Ce ar fi trebuit să facă? Ce ar fi putut să facă fetiţa ca să nu păţească ceea ce a păţit şi ea şi bunica ei?

„Rică” „Rostogolici” rostogoleşte un cub şi denumeşte animalele din imaginea de pe faţa de sus a cubului. Acţiunea se repetă de şase ori. Exerciţii de gimnastică. Se va îmbrăca o păpuşă cu rochiţe de diferite culori (recunoaşterea, denumirea culorilor). Exerciţii de pantomimică. Pălăriuţa albastră: povestirea poveştii. Pălăriuţa albă: răspunsuri la întrebări. Pălăriuţa roşie răspunde. Pălăriuţa neagră răspunde. Răspunde pălăriuţa verde. Răspunde pălăriuţa galbenă.

Reflecţia Evaluarea

Ce culoare putea să aibă rochiţa fetiţei? Cine are aşa rochiţă în grupa noastră? Ce jocuri s-ar fi putut juca scufiţa? Cu ce animale s-ar fi putut întâlni fetiţa?

Răspunsuri spontane. Jocuri în grup: „Câinele cel ciufulit”. „Ram- şa –şa”.

Extensia Puteţi să vă jucaţi şi acasă aceste jocuri şi să nu uitaţi să spuneţi bunicii poeziile de la grădiniţă.

Jocul „Lupul şi mielul”

PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

„MICUL CREŞTIN“

Daniela Borcosi, Kraus Ana Grădiniţa. P.P. Ostroveni nr.3, Râmnicu. Valcea

Argument tematic Primele noţiuni de religie se conturează odată cu practicile religioase la

care participa copilul încă din primii ani de viaţă. A-l educa pe copil în spiritul credinţei poporului român înseamnă de fapt a-l forma ca om cu ţinută morală, etică, civică, socială, culturală. Preceptele morale ale societăţii în toate timpurile au urmat îndeaproape preceptele religioase regăsite în porunci şi învăţături.

Capitolul I

38

Educaţia religioasa are o dublă menire: pe de o parte să anuleze pornirile rele, iar pe de altă parte să le cultive pe cele bune.

Având în vedere faptul că în grădiniţa noastră ce funcţionează pe alternativa Step by Step, obişnuim să începem activităţile zilnic cu o rugăciune la colţul religios, am considerat bine venită o activitate religioasă mai amplă, extinsă în afara programului zilnic, prin care copiii pot cunoaşte mai multe lucruri despre Dumnezeu, despre iubirea aproapelui, despre faptele de milostenie şi practicele religioase ocazionate de evenimentele religioase: Paşte, Crăciun, onomastica sfinţilor.

În Vechiul Testament se spune că „omul se cunoaşte după copiii pe care i-a lăsat în urmă”, aşadar, să ne străduim să lăsăm în urma noastră copii buni, copii înţelepţi. Solomon spunea în Pildele sale: „începutul înţelepciunii este frica de Dumnezeu“ .

Denumirea proiectului: „Micul Creştin “ Scopul activităţii: Considerăm necesar ca toţi factorii implicaţi în procesul

instructiv - educativ să conştientizeze importanţa educării copiilor în spirit religios pentru perpetuarea tradiţiilor, a datinilor strămoşeşti şi păstrarea spiritualităţii specifice poporului nostru.

Durata proiectului: 20.09.2006- 15.06.2007 Grup ţintă: Copiii de la grupele mijlocie 1 şi mare 2. Resurse umane: educatoare, părinţi, preoţi, maici, sponsori. Obiectiv cadru: Educarea copiilor în spiritul înţelegerii mesajului religios

din lecturile biblice, a semnificaţiei unor evenimente religioase şi respectării unor practici şi obiceiuri strămoşeşti. Obiective specifice pt. copii:

- înţelegerea unor noţiuni cu caracter religios; - cunoaşterea unor obiceiuri creştineşti specifice sărbătorilor religioase; - formarea virtuţilor creştine şi cultivarea comportamentului moral-religios; - formarea unui comportament civilizat faţă de cei din jur; - educarea unei atitudini pozitive faţă de viaţă, de joc şi învăţare; - înţelegerea unei valori ca: bine, bunătate, simpatie, solidaritate, adevăr şi

exprimarea lor în contextul vieţii de zi cu zi în relaţiile cu semenii; - formarea deprinderii de a se închina, de a folosi unele obiecte religioase şi

de a săvârşi fapte bune; Obiective specifice pt. educatoare:

- să folosească strategii adecvate vârstei copiilor; - să creeze cadrul propice desfăşurării activităţii; - să asigure materialul aferent temei; - să trezească în copii interesul pentru acţiune; - să facă cunoscut părinţilor scopul şi conţinutul educativ al proiectului;

Obiective specifice pt. părinţi: - să cunoască obiectivele proiectului; - să se implice activ in derularea activităţilor;


39

Plan de activităţi Nr. crt. Data Tema activităţii Modalităţi de

realizare 1. Septembrie Învăţătura după porunca

Dumnezeiască vizitarea bisericii; întâlnire cu un preot;

2. Octombrie „Biblia pentru copii “ lecturi din Biblie; 3. Noiembrie „Sunt copil, Isuse !“ Învăţarea unui cântec religios;

4. Decembrie

„Naşterea Domnului “ program artistic susţinut în faţa părinţilor;

5. Ianuarie

„Doamne, Doamne, ceresc tată”

Învăţarea unei rugăciuni;

6. Februarie „Micii meşteri făurari “ picturi de icoane; 7. Martie „Patimile lui Isus“ vizionarea unui film pe DVD; 8. Aprilie „Hristos a înviat !“ încondeierea ouălor de Paşte;

expoziţie cu lucrări; 9. Mai „Dar din dar se face rai“ activitate umanitară la copii cu

nevoi speciale de la Centrul Cozia; 10. Iunie „Fapte bune am învăţat “

Evaluare finală activitate cu invitaţi: repre-zentanţi ai Bisericii, educatoare, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale;

COMUNICAREA INTERNĂ ŞI IMAGINEA ORGANIZAŢIEI

Marilena Onescu – director

Grădiniţa "N. Romanescu" Craiova

“Comunicarea internă nu este lubrifiantul unei organizaţii: este sistemul nervos şi circulator al acesteia.

Comunicarea internă nu este instrumentul tactic al omului, este însuşi omul”.

Ton Veen- Relaţii publice: coduri, practice, interferenţe”

Imaginea fiecărei organizaţii este “obiect de patrimoniu” şi nu se referă restrictiv la reproducerea materială a unei realităţi date, ci la capacitatea receptorului de a construi reprezentări mintale în legătură cu aceasta. Mesajele transmise de organizaţie trebuie să fie explicite, coerente şi corecte. Prin comunicarea cu comunitatea, organizaţia îşi propune să formuleze ţeluri comune, să creeze şi să respecte norme, valori şi principii comune. Când este tratat subiectul comunicării sau cel al relaţiilor publice, de cele mai multe ori este luată în discuţie numai comunicarea externă: imaginea unei organizaţii reieşită din comunicatele de presă, interviuri, strategii de marketing etc. Este însă foarte important de ştiut prin ce experienţe trec

Capitolul I

40

angajaţii organizaţiei pentru a se obţine performante şi o imagine cât mai bună, de ce informaţii au nevoie. Atitudinile şi comportamentul în interesul organizaţiei sunt definitorii pentru imaginea externă a acesteia. Comunicarea internă devine factorul esenţial al succesului unei organizaţii şi reprezintă o provocare pentru companiile şi organizaţiile moderne care vor să-şi promoveze imaginea. De fapt, fiecare reprezintă imaginea organizaţiei în relaţiile cu diferiţi parteneri şi beneficiari. Din experienţa unor organizaţii de succes rezultă că pentru o comunicare internă de calitate există câteva cerinţe: - Manager puternic, cooperant, capabil să ia decizii; - Stil managerial deschis şi onest; - Posibilitatea de a comunica într-un limbaj familiar angajaţilor; - Posibilităţi suficiente de transmitere şi recepţionare a feedback- ului. Abordarea interactivă a comunicării interne presupune totalitatea proceselor de comunicare din interiorul organizaţiei, schimb continuu de mesaje între membrii pentru ca prin intermediul lor să se promoveze o imagine favorabilă a acesteia. Cel mai bun mod de a realiza o comunicare internă interactivă este de a implica toţi angajaţii în politica organizaţiei. Pentru aceasta trebuie să se acorde atenţie următoarelor aspecte:

- Dinamica grupului: cum interacţionează angajaţii pe parcursul desfăşurării activităţilor;

- Eficienţa personală: ce competenţe au angajaţii şi de ce abilităţi au nevoie pentru a comunica pe cale orală şi scrisă;

- Cooperarea : capacitatea angajaţilor de a colabora; - Consultanţa : ce recomandări le sunt necesare şefilor de compartimente,

de comisii şi angajaţilor; - Conflictele: cum sunt acestea gestionate. Comunicarea internă promovează într-un mod creator transparenţa,

motivarea, comportamentul pozitiv şi abilităţile de comunicare ale angajaţilor. Principalele instrumente de comunicare internă sunt: 1. Instrumente scrise: publicaţie internă, buletin informativ, publicaţie

managerială, afişier, tăieturi din ziare, scrisori administrative, rapoarte, memorii, scrisori, raport anual, postere, broşuri, pliante, urna pentru sugestii;

2. Instrumente orale : şedinţe de lucru generale/ pe compartimente, şedinţe de consultanţă, consilier personal, întâlniri şi festivităţi ale personalului, şedinţe de acomodare, discuţii funcţionale şi instructive, management instructiv, discuţii de tip panel, dezbateri, dejun profesional, şedinţe de brainstorming, reuniuni în aer liber etc.

3. Instrumente digitale: e- mail, site pentru discuţii pe Internet; 4. Instrumente audio- vizuale : jurnal video, teleconferinţe etc.

Imaginea instituţiei se construieşte din interior, în timp şi se reflectă în afară prin rezultatele obţinute.


41

Analizând organizaţia Grădiniţei Nicolae Romanescu din perspectiva comunicării interne şi optimizării imaginii publice am elaborat un plan de acţiune care cuprinde:

I. Obiectivele principale ale organizaţiei Raţiunea de a fi a organizaţiei noastre este de a oferi şanse egale de

educaţie tuturor copiilor înscrişi, de a le forma calităţi europene ce au la bază atitudini şi comportamente democratice, stabilirea unor relaţii interculturale bazate pe cunoaşterea adevăratelor valori naţionale. Este însufleţitor faptul că noi credem în stimularea continuă a unui climat care conferă libertate talentelor, creativităţii, entuziasmului şi angajamentului personalului nostru, menţine treaz spiritul de a învăţa.

II. Strategia de bază - Punctul de plecare este crearea unei structuri flexibile a organizaţiei în

care să se dezvolte comunicarea bidirecţională, interactivă la nivelul tuturor compartimentelor şi comisiilor -( liderii liber aleşi);

- Reconsiderarea managementului din această perspectivă cu accent pe corelarea instrumentelor de comunicare cu obiectivele, grupurile ţintă, competenţele şi abilităţile angajaţilor (participarea acestora la cursurile CCD –“Metode şi tehnici de îmbunătăţirea comunicării didactice”, “Managementul conflictului” etc. III Valorile centrale ale organizaţiei sunt dragostea şi respectul faţă de

copil, competenţa profesională, onestitatea, integritatea, loialitatea faţă de organizaţie, munca în echipă şi asumarea responsabilităţilor.

IV. Planul strategic de comunicare internă parcurge următoarele etape: 1. Stabilirea tendinţelor şi influenţelor mediului înconjurător asupra organizaţiei (existenţa unei oferte bogate de cursuri pentru angajaţii din diferite sectoare: îngrijire, bucătărie, did. auxiliar, didactic, le oferă posibilitatea sporirii competenţelor, inclusiv a celor de comunicare, legislaţia privind asigurarea şi evaluarea calităţii în educaţie impune cerinţe noi în faţa membrilor organizaţiei, se modifică contextul social- economic, nevoile comunităţii); 2. Definirea grupurilor ţintă interne şi a nevoilor acestora privind comunicarea (copiii- formarea unor comportamente prevăzute de programă; părinţii: informare legată de specificul dezvoltării psihofizice şi intelectuale a copiilor preşcolari, activităţi educative, proiecte, concursuri, manifestări artistice şi cultural sportive la care participă instituţia, tehnici de comunicare cu copiii şi adulţii; personalul didactic, personalul didactic auxiliar, personalul nedidactic, personalul sanitar- informare profesională, tehnici de comunicare, negocierea conflictelor, lucrul în echipă, activităţile de loisir). 3. Selectarea instrumentelor de comunicare; 4.Organizarea comunicării la nivelul fiecărui compartiment şi al fiecărei comisii prin planificarea activităţilor ( teme, responsabilităţi, termene); 5.Estimarea bugetului necesar; 6.Desfaşurarea activităţilor;

Capitolul I

42

7.Evaluarea efectelor comunicării interne şi a impactului asupra imaginii unităţii, stabilirea unor măsuri de corecţie. Am detaliat următorul plan pentru eficientizarea comunicării interne :

Nrcrt

Instr. de

comunicare

Grupul ţintă

Tipul informaţiei

Emiţăto-rul

Data/ perioada

Evaluare eficienţa/ blocaje

1 afişier părinţii Cadrele did.

-oferta educaţională a grădiniţei -acte necesare pentru înscrierea copiilor -programul de sosire şi plecare a copiilor -proiecte la care participă grădiniţa -meniul -programul serbărilor -participarea la spectacole, concursuri, activităţi extraşcolare -Regulamentul de Ordine Interioară -tema săptămânii -proiectarea activităţilor metodice -graficul cercurilor pedagogice -programe şi cursuri de formare profesională -simpozioane, alte activităţi metodico-ştiinţifice -regulamentele unor concursuri -metodologia şi graficul mişcării de personal -graficele

Directorul Directorul Directorul Coordona-torii de proiecte As. medicală Responsa-bilul cu activitatea educativă Directorul Educatoarele Responsa-bilul Comisiei metodice Responsa-bilul cu dezvolta-rea pro-fesionala Directorul Directorul Directorul

iunie iunie septembrie octombrie zilnic decembrie c.f. planif. permanent septembrie septembrie periodic periodic cf. planif. când apare septembrie septembrie

-prezenţa f.b. a copiilor la grădiniţa -colabo-rare eficientă -implicare -lipsă sancţiuni-lor si amenzilor -rezultate bune în desfăşura-rea acti-vităţilor educative -premii la concursuri -diminu-area conflicte-lor -asigurarea mijloace-lor de înv. necesare -partici-pare -afirmare prof. -implicare Perfecţio-nare -siguranţă


43

şedinţelor Consiliului de administraţie şi Consiliului profesoral -calendarul activităţilor educative -graficul serviciului pe unitate -Metodologia obţinerii salariului de merit şi a gradaţiei de merit

Responsa-bilul cu activitatea educativă Directorul Directorul

semestrial dec.-ian.

Blocaje: lipsa timpului, semnale contradic-toriine înţelegerea mesajului

2. Postere Copiii Membrii organi-zaţiei

-alimentaţie raţională -educaţie rutieră -prevenirea incendiilor -participări la concursuri -educaţie ecologică -educaţia bunului cetăţean -păstrarea curăţeniei -sănătate prin mişcare -protecţia muncii -interzicerea fumatului -eliminarea risipei de apa şi de curent electric

As. medicala si medical scolar Educatoarele Directorul Directorul Educatoa-rele Colectivul proiectului Kalokagathia Responsa-bilul cu protecţia muncii Adminitra-torul de patrimoniu

permanent periodic permanent permanent permanent

Eficienţa: mesaj sugestiv, realizarea obiectivelor propuse Blocaje : neglijenţă, indiferenţă

3. Broşuri /pliante

Copiii şi părinţii

-vitaminele şi sănătatea -necesitatea vaccinării -hepatita -gripa -jocurile copiilor în aer liber

Medical şcolar şi asistentele Educatoa-rele

permanent

Eficienţa: mesaje explicite, accesibile şi sugestive Blocaje: indiferenţa nepăsarea

Capitolul I

44

4. Urna/ plicul cu sugestii

Directo-rul şi membrii organizaţiei

-diverse Părinţii şi membrii organiza-ţiei

permanent Eficienţa: eliminarea inhibiţiilor

5. Raportul semestrial/ anual

Membrii organi-zaţiei Părinţii

-activitatea desfăşurată de organizaţie pe compartimente şi în sinteză

Directorul Responsa-bilul comisiei metodice Responsa-bilul comisiei pentru asigurarea şi evaluarea calităţii Administratorul financiar

semestrial anual

-Eficienţa: implicare pozitivă, -Blocaje: suprasolicitare, agenda ascunsă, presupu-neri subiective, slabă capacitate de con-centrare

6. Tăieturi din ziare

Membrii organizaţiei Părinţii Copiii

-aspecte pozitive şi negative din activitatea organizaţiei

Purtătorul de cuvânt

periodic Eficienţa: -aspectele pozitive determină întărirea sentimen-tului de apartenen-ţa la organizaţie

7. şedinţe de lucru pe departamente si comisii

Membrii organizaţiei Părinţii

-prelucrare ordine, regulamente, metodologii, scrisori metodice -prezentări rapoarte de analiză şi planuri operaţionale

Directorul Responsabilul comisiei metodice Aministra-torul

periodic -oferă explicaţii suplimen-tare -dezbatere şi exprimarea opiniilor Blocaje : slaba capacitate de ascultare, oboseala, formalis-mul

8. şedinţe funcţionale

Membrii organizaţiei

-informaţii de la şedinţele cu conducerea ISJ

Directorul

lunar

Eficienţa: -informare -instruire


45

-concluzii în urma controalelor efectuate -organizarea unor colective pentru rezolvarea unor probleme urgente -instruiri pe probleme de protecţia muncii, situaţii de urgenţă, respectarea normelor igienico- sanitare, prevenirea şi stingerea incendiilor

Directorul Directorul Responsa-bilii comisiilor respective

periodic când apar probleme urgente lunar

-motivare -implicare -rezolvarea probleme Blocaje: dezinte-resul

9. Întâlniri şi festivi-tăţi ale personalului

Membrii organi-zaţiei

-acomodarea , cunoaşterea valorilor şi normelor organizaţiei de către persoanele nou venite -aniversare ziua grădiniţei, zile de naştere şi onomastici, 8 Martie, Revelion

Directorul şi liderul de sindicat

septembrie In concor-danţă cu e-venimen-tele

Eficienţa: -integrare Interrelaţio-nare relaxată -dezinhi-bare -prietenie

10. E- mail Membrii organi-zaţiei Părinţii

-informaţii de specialitate, documente, chestionare, mesaje

Membrii organiza-ţiei Părinţii

periodic -comuni-care rapidă în absenţa fizică a parteneri-lor

Pe lângă aceste instrumente de comunicare se pot folosi şi altele, în funcţie de specificul organizaţiei, de dotarea materială şi resursele financiare. precum şi de creativitatea managerului. Informarea şi comunicarea interactivă la nivelul organizaţiei creează premisele reflectării unei imagini pozitive a instituţiei în conştiinţa comunităţii.

Capitolul I

46

VALORIFICAREA OBICEIURILOR TRADIŢIONALE ROMÂNEŞTI PRIN SERBĂRI ŞI ACTIVITĂŢI EXTRACURRICULARE

Ionela -Iuliana Segărceanu Grădiniţa Nr. 22 “Sf. Ana”-Craiova

“Nimic nu-I mai frumos, mai nobil, decât meseria de educator de grădinar de suflete umane, de călăuza a celor mai curate şi mai pline de energie mlădiţe” ( D. Almaş) Aplecându-ne cu dragoste spre trecutul nostru, gândindu-ne cu respect la originea poporului român născut creştin, trebuie să ne păstrăm cu sfinţenie obiceiurile ca nişte adevăraţi români. Să-i învăţăm pe copii să preţuiască şi să respecte obiceiurile şi tradiţiile în care s-au născut, să-i învăţăm să iubească meleagurile natale, portul romanesc şi pe români. Să le sădim în suflet aceste elemente definitorii ale identităţii neamului romanesc fără de care nu am mai putea şti de unde venim şi cine suntem de fapt noi, românii. Să-i ajutăm pe copii să înţeleagă imensitatea tezaurului nostru folcloric în care arta populară românească este o minunată oglindă în care se reflectă cu cea mai mare intensitate frumuseţea României, istoria şi mai ales sufletul neamului În calitate de educatori avem obligaţia să facem din creaţia noastră populară o carte de vizită cu care să batem la porţile cunoaşterii şi cu care vom fi primiţi şi apreciaţi fără îndoiala oriunde în lume. Pornind de la aceste idei am insuflat copiilor dragostea pentru tradiţiile şi obiceiurile populare atât în cadrul activităţilor desfăşurate la clasă, dar în special prin intermediul activităţilor extracurriculare la care am participat cu aceştia. Valorificând frumuseţea tradiţiilor şi obiceiurilor populare în cadrul serbărilor cu preşcolarii, am urmărit să-i ajut să cunoască toate acestea şi în special rolul lor important în viaţa oamenilor din cele mai vechi timpuri şi până azi. Serbările atât de îndrăgite de copii contribuie atât la socializarea lor, aceştia pregătindu-se împreună şi depunând eforturi susţinute pentru realizarea unui scop comun, reuşita serbării, cât şi la o mai bună comunicare. În timpul amenajării sălii de grupă pentru serbările desfăşurate, copiii mi-au fost alături, m-au ajutat la confecţionarea materialelor necesare şi au dat aripi imaginaţiei sugerându-mi posibile modalităţi de decorare. Copiii au îmbrăcat cu drag costumul popular pentru al întâmpina pe Moş Crăciun, când adunaţi în jurul bradului frumos împodobit au cântat colinde, au recitat poezii şi au jucat dansuri populare . Ca să respectăm întocmai datina străbună ce presupune ca în ajun de sărbători colindătorii să ureze pe la casele gospodarilor, am desfăşurat acţiunea Am plecat să colindăm / pe la case să urăm”, acţiune ce s-a bucurat de un real succes. Este impresionant să vezi un grup de românaşi toţi îmbrăcaţi în costume populare, cu stea frumos împodobită, cu clopoţei, bice, sorcove şi pluguşor, cum


47

cântă cu voci tinere şi cristaline, cu nasul şi obrajii înroşiţi, toate acestea fiind făcute pentru a le aminti tuturor frumuseţea şi farmecul sărbătorilor la români. Dragostea faţă de ţară şi în acelaşi timp faţă de specificul poporului am dovedit-o prin participarea la manifestări intitulate “ROMÂNIE, la mulţi ani!” şi “uniţi în cuget şi-n simţiri”, când îmbrăcaţi în aceleaşi costume minunate am defilat pe străzile oraşului fluturând steaguri tricolore sau ţinând în mâinile îngheţate tortele aprinse ale victoriei. Mulţumirea şi bucuria tuturor participanţilor am observat-o în momentul depunerii coroanelor de flori, când paşii copiilor către Monumentul Eroilor le-au fost susţinuţi de aplauzele sau chiar de lacrimile celor prezenţi. Considerând că educatoarea este cel mai concret exemplu pentru preşcolarii pe care îi îndrumă, am îmbrăcat cu plăcere costumul popular şi am purtat cu drag năframa brodată alături de prichindeii mei la “PARADA PORTULUI ROMÂNESC” organizată cu ocazia “Zilelor Municipiului Băileşti”. La spectacolele organizate de Muzeul Olteniei intitulate “SATUL ROMÂNESC ÎN ZI DE SĂRBĂTOARE” preşcolarii au avut ocazia să observe cât de diversificat este portul românesc, admirând frumuseţea şi coloritul costumelor de la paradă şi trăind din plin bucuria de a interpreta melodii populare şi de a dovedi calităţile de mici dansatori. În pragul Sfintelor Sărbători de Paşte am încondeiat ouă, am realizat diferite ornamente specifice, toate fiind la sfârşit valorificate în cadrul programului artistic intitulat “LUMINĂ DIN LUMINĂ” , când după interpretarea cântecelor şi poeziilor, folosind strigături specifice, copiii au reuşit să determine spectatorii să cumpere toate produsele expuse. Astfel, îmbinând tradiţia cu munca, bucuria şi creativitatea am reuşit de fiecare dată să aducem o rază de lumină şi fericire în sufletele celor care ne-au fost mereu alături, toate aceste activităţi, expoziţii cu vânzare fiind un adevărat sprijin în obţinerea de fonduri necesare atât pentru amenajarea unui mediu educaţional cât mai atractiv cât şi pentru dotarea didactico-materială a clasei (T.V., D.V.D., tabla magnetică, mocheta, confecţionarea “Căsuţei Piticilor”, recondiţionarea mobilierului din sala de grupă). Cadrele didactice au menirea de a face cât mai accesibil drumul pe care copiii îl străbat în cunoaşterea trecutului a valorilor culturale ale poporului român, căci acestea hrănesc spiritul, precum rădăcinile unui copac hrănesc frunzele şi florile de pe cea mai înaltă şi fragedă ramură. “Podoaba cea mai aleasă şi mai mândră-ntre podoabele ţării este poporul român” Alexandru Vlahuţă Bibliografie: Ion Apostol Popescu – “Studiu de folclor şi artă populară” Mihai Pop – “Obiceiuri tradiţionale româneşti”

Capitolul I

48

STRUCTURILE RELAŢIONALE ŞI ROLUL LOR ÎN EDUCAŢIA MORALĂ A COPILULUI PREŞCOLAR

Cristina Duhalmu, Maria Zatu, Grădiniţa Nr. 24 Bacău

Încă de la sfârşitul primului an de viaţa, când copilul începe să

manifeste conduite se produce o raportare progresivă la cei din jur şi o oarecare înţelegere a acţiunilor pe care încearcă să le imite. Sociabilitatea se diferenţiază tot mai mult, în sensul că se manifestă o preferinţă tot mai accentuata faţă de unele persoane adulte sau faţă de copiii mai mari. Pe baza acestora, în perioada antepreşcolară copilul începe să-şi evalueze conduitele în raport de modele adulte. Are posibilitatea să repete unele conduite probate ca fiind de succes pentru a atrage atenţia şi a câştiga afecţiunea adulţilor.

Ca atare se instalează confortul psihic şi se manifestă comportamente echilibrate la situaţia dată.

În structura unor astfel de comportamente, un rol important îl joacă formarea imaginii de sine, care presupune existenţa elementelor cognitive şi afective tot mai complexe.

Imaginea de sine sau identificarea de sine capătă noi dimensiuni în perioada preşcolară prin conştientizarea caracteristicilor corporale proprii, adică a sinelui corporal, material, prin perceperea statutului şi rolului de apartenenţă la grup – adică a sinelui social şi prin manifestarea de atitudini în activităţi ce semnifică sinele spiritual sau „al sanctuarului emoţiilor şi dorinţelor” după expresia lui W. James. Intensa dezvoltare psihică a copilului, ca şi frecventarea instituţiilor preşcolare, determină o mai facilă adaptare şi elaborarea unor comportamente diverse faţă de aceeaşi situaţie. Sporesc contactele cu cei din jur, se comunică mai mult şi se interiorizează experienţa dobândită, ceea ce face posibilă conectarea conduitei copilului la împrejurarea ce o determină. Diversificarea experienţei creează teren de emergentă pentru antrenarea personalităţii în devenire prin structurarea unor modele specifice.

În unele situaţii se pot produce distorsiuni comportamentale ca urmare a prezentei concomitente a copilului în cele două medii – familia şi grădiniţa – ce sunt percepute ca fiind concurente. În acest sens, copilul se poate manifesta disponibil, afectuos, cooperant în unul şi negativist, opozant, anxios în altul. Aici se impune o intervenţie promptă şi adecvată atât din partea părinţilor cât şi a educatoarei, pentru a evita conduitele de distanţare psiholog şi a ideii de devalorizare a unor adulţi. Neintervenţia educaţională la timp poate duce la adoptarea a două comportamente diferite – unul la grădiniţă şi altul în familie – fapt ce va influenţa modul de structurare ulterioară a personalităţii.

La vârsta preşcolară se elaborează şi se exersează conduitele iar însuşirile de personalitate se dezvoltă progresiv, mai cu seamă prin intermediul activităţii ludice. Jocul creează un câmp larg de acţiune şi de afirmare pentru copil, deoarece prin el acesta îşi pune în valoare potenţialul psihic şi fizic,


49

trăieşte satisfacţia exprimării conduitelor achiziţionate ţi a vieţii social afective. Foarte important este pentru copil prilejul oferit de joc de a se identifica cu modelele cele mai apropiate prin raportarea acţiunilor, prin autocontrol, în reglarea conduitei morale. Astfel se dezvoltă dimensiunea psihică a personalităţii cu rezonanţe afective şi motivaţionale complexe. După J. Piaget, elementele conduitei morale se formează pe baza modelelor parienterale şi conduc spre asimilarea regulilor prin perceperea consecinţelor acţiunii. În acest context părinţii şi educatoarea au un rol determinant în formarea conştiinţei morale şi comportamentelor civice. În mod deosebit se va avea în vedere înlăturarea barajelor psihice .

Educarea relaţiilor corecte între copii în desfăşurarea jocurilor Educarea unor relaţii se realizează în strânsă unitate cu dezvoltarea

jocurilor colective, pe tot parcursul vârstei preşcolare. Aceste relaţii nu se dezvoltă de la sine, ci numai sub îndrumarea educatoarei. Pentru a forma la copii relaţii de prietenie şi colegialitate în timpul jocului nu este de ajuns să-i împiedicăm să se certe, să se bruscheze, să-şi ia jucăriile unii de la alţii. Atunci când se naşte o neînţelegere, îndemnurile formale „jucaţi-vă frumos împreună”, „nu vă certaţi pentru jucării”, nu rezolvă problema. Se întâmplă uneori ca unii copii să refuze de a primi în joc pe un coleg de-al lor dacă educatoarea insistă ca acesta să fie primit, până la urmă aceştia îl acceptă.

Dar nici măsura asta nu rezolvă problema. Copilul respectiv simţind că este tolerat, rămâne stingher şi nu se integrează în joc. De aceea sarcina noastră este să educăm la copii relaţii de prietenie, obişnuinţa de a se ajuta reciproc în timpul jocului. În felul acesta fiecare preşcolar se va simţi ca un adevărat tovarăş de joc. Un joc de creaţie bine dezvoltat nu poate fi decât un joc colectiv în care copiii sunt uniţi prin interese comune, prin sentimente de prietenie.

Influenţa educatoarei în formarea relaţiilor de prietenie este foarte mare. Această influenţă se va realiza în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor.

Deşi copii de 3 – 5 ani simt nevoia să se joace în colectiv, totuşi se poate spune că ei se joacă mai mult „unul lângă altul” decât „unul cu altul”. Pe treptele timpurii ale dezvoltării, jocul are mai mult un caracter individual. Copiilor le lipseşte încă un plan comun care să-i unească în joc. De aceea vom organiza la început jocuri simple, cu acţiuni comune pentru toţi copiii. Ei se vor juca în acelaşi fel: vor imita aceleaşi acţiuni – de „a conduce” maşina, de a „călători” cu trenul etc. însăşi participarea noastră va conferi jocului un caracter colectiv.

Mai târziu vor organiza jocuri în comun pe baza rolurilor îndeplinite de copiii mai întreprinzători. În această fază sarcina noastră este să-i ajutăm să reunească în joc, să rezolvăm şi să prevenim conflictele dintre participanţi. Conflictele la această vârstă au drept cauză jucăriile. Copiii nu ştiu să le folosească în comun. De aceea, asigurarea grupei cu un sortiment bogat de jucării identice este un mijloc potrivit pentru a preveni şi înlătura neînţelegerile.

Capitolul I

50

Copiii trebuie obişnuiţi treptat să-şi împartă jucăriile să nu tindă să le acapareze în mod egoist, fără a ţine seama şi de dorinţele altora.

Relaţiile copiilor din grupa de 5 – 6 ani şi din grupa de 6 – 7 ani devin mai complexe datorită nivelului mai înalt de dezvoltare a jocului. Aceste relaţii sunt determinate de rolurile şi de regulile jocului care accentuează caracterul lui colectiv. Cu toate că la aceste vârste copiii simt nevoia să aibă prieteni de joc, totuşi, din când în când se mai ivesc neînţelegeri şi certuri, fie din cauza jucăriilor sau a rolurilor, fie din cauza nerespectării regulilor de joc.

Preşcolaritatea este acea etapă de viaţă în care libertatea trebuie trăită pentru ca viitorul adult să se simtă liber şi să fie capabil să şi-o cucerească prin forţele sale. O copilărie inhibată, tensionată, ameninţată de reprobare şi blam, alterează construirea fundamentelor autoreglatoare ale eului, generează o fiinţă slabă şi dependentă pe toate planurile. Cunoscând specificul copilăriei, nevoia ei de libertate şi în acelaşi timp de ocrotire şi securizare afectivă, educatoarea va putea să echilibreze optim şi relaţia dintre libertate şi dirijarea din nou cu totul specific acestei etape de viaţă. „Nimic nu se îndeplineşte în tiranie, dar nici la voia întâmplării.” Abia în aceste condiţii se pot pune primele baze ale auto orientării şi autoreglării personalităţii autentice şi puternice, îmbinând inteligent libera dezvoltare cu subtila dirijare.

Dinamica şi formarea structurilor relaţionale la preşcolari

Tipul de relaţii la ceastă vârstă se nuanţează şi se diversifică, amplificându-se conduitele din contextul colectivelor de copii. Are loc concomitent şi diferenţierea conduitelor faţă de persoane de diferite vârste şi ocupaţii aflate în ambianţa social - culturală a copilului. Analizând personalitatea din perspectivă genetică remarcam, pe lângă factorii intelectuali şi afectivi, intervin şi intenţiile, scopurile, efortul voluntar şi conduita. În autoreglarea comportamentului care se modifică progresiv, pe măsura trecerii dintr-un stadiu de vârstă în altul. În contactul cu realitatea înconjurătoare, copilul se construieşte pe sine după anumite modele, dar şi în raport cu potenţialul ce-l posedă.

Felul acesta înţelegem afirmaţia lui G. Kelly, conform căreia „fiecare om este o expresie a propriei sale experienţe”. Pe baza acesteia iau naştere anumite structuri ce pot fi numite după autorul citat, constructe personale. Pe parcursul dezvoltării copilului constructele se ordonează şi se ierarhizează după importanţa ce o au în viaţa subiectului. Modelul tiranic Eu, Tu, El, elaborat de Ed. Pamfil şi de D. Ogodescu, relevă că personalitatea se organizează prin relaţionarea umană. În acest context EUL constituie sursa primară de energie, în timp ce un alter ego are funcţia de model comparativ, iar EL este polul de proiectare la care aspiră. Aceşti poli nu pot exista separat, ci numai împreună. La vârsta preşcolară se produce extensia Eului, iar în perioada micii şcolarităţi sub influenţa statutului şi rolului să de şcolar se dezvoltă Eul ca factor raţional care se extinde continuu.


51

În structura comportamentelor un rol important îl joacă formarea imaginii de sine care presupune existenţa elementelor cognitive şi afective tot mai complexe.

Imagine de sine sau identificarea sau identificarea de sine capătă noi dimensiuni în perioada preşcolară prin conştientizarea caracteristicilor corporale proprii, adică a sinelui corporal, material, prin perceperea statutului şi rolului de apartenenţă la grup, adică a sinelui social şi prin manifestarea de atitudini în activităţi ce semnifică sinele spiritual sau „al sanctuarului emoţiilor şi dorinţelor”. Intensa dezvoltare psihică a copilului ca şi frecventarea instituţiilor preşcolare, determină o mai uşoară adaptare şi elaborare de comportamente diverse faţă de aceeaşi situaţie. Sporesc contactele cu cei din jur, se comunică mai mult şi se interiorizează experienţa dobândită, ceea ce face posibilă conectarea conduitei copilului la împrejurarea ce o determină. Diversificarea experienţei creează un teren de emergenţă pentru antrenarea personalităţii în devenire prin structurarea unor modele specifice. În unele situaţii se pot produce distorsiuni comportamentale ca urmare a prezenţei concomitente a copilului în cele două medii – familia şi grădiniţa – ce sunt percepute ca fiind concurente. În acest caz, copilul se poate manifesta disponibil, afectuos, cooperant în unul şi negativist, opozant, anxios în altul. Aici se impune o intervenţie atât din partea părinţilor cât şi a educatoarei pentru a evita conduitele de distanţare psihologică.

La vârsta preşcolară se elaborează şi se exersează conduitele iar însuşirile de personalitate se dezvoltă progresiv, mai cu seamă prin intermediul activităţii specifice.

Pentru a surprinde unele aspecte ale dinamicii relaţiilor în grup am apelat la un chestionar simplu având în vedere ca preşcolarul nu poate utiliza un registru mai diferenţiat de răspunsuri în mod spontan.

Am aplicat chestionarul la un număr de 23 de copii, în care să-şi arate preferinţa pentru colegul de bancă. Întrebarea a fost.

- Cu cine ai dori să stai în bancă? De ce? Alegerea colegului de bancă a fost făcută pe baza unor categorii – criterii:

1. criterii de ordin moral; 2. criterii de ordin estetic; 3. criterii de ordin intelectual; 4. criterii de ordin afectiv.

Din analiza răspunsurilor se constată o frecvenţă ridicată a criteriilor de ordin moral (disciplinat) – 50%, criterii de ordin intelectual (răspunde bine la lecţii) – 20%, criterii de ordin estetic(frumos şi curat) – 10%.

Aceleaşi criterii sunt utilizate şi în cazul respingerilor. - Cu cine nu ai dori să stai în bancă? De ce?

Se constată o respingere a copiilor care nu au o comportare bună, „indisciplinari”. Aceştia cuprind un procent de 70% .

Se observă că sunt copii care sunt preferaţi de mai mulţi colegi, iar alţii nu sunt preferaţi de nici un copil. Copiii preferaţi sunt aleşi pe criterii morale

Capitolul I

52

(„disciplinaţi” şi criterii intelectuale „răspunde bine la lecţii”), iar cei cu mai multe respingeri nu sunt doriţi pentru ca sunt „indisciplinaţi”, „leneşi”, „murdari”.

Cantitativ viaţa afectivă a copilului preşcolar este foarte bogată deoarece faţă de alţi copii, de oamenii cu care vin în contact faşă de orice fenomen, obiect cu care operează, copilul încearcă o anumită stare afectiv emoţională, o anumită reacţie afectivă –fie negativă, fie pozitivă – în funcţie de împrejurările de viaţă, de legătura fixată în conştiinţa copilului, valoarea afectivă fiind determinată de satisfacerea sau nu a intereselor sau trebuinţelor de care era stăpânit. Varietatea stărilor afective şi a reacţiilor afective este însă mult mai săracă decât la şcolarul mic cu experienţă socială mai largă, sau decât la adult.

Este perioada în care încă mai domină stările emoţionale primare, dar şi perioada în care cercul cunoaşterii se lărgeşte şi cu cât mai mult cu atât simte afectiv mai mult.

Copilul preşcolar nu-şi poate stăpâni emoţiile primare, datorită scoarţei sale cerebrale ce nu-ţi manifestă încă în mod satisfăcător rolul său de organ coordonator reglator asupra reacţiilor subcorticale. Dacă la limita de jos a preşcolarilor predomină efectele şi dispoziţiile organice, treptat se impun, prin asimilarea experienţei sociale şi emoţiile şi dispoziţiile secundare. Ca atare în viaţa interrelaţională a preşcolarului mijlociu şi mare îşi fac loc expresivităţile emoţionale de simpatic – antipatic, bucurie – tristeţe, satisfacţie – insatisfacţie etc., el apreciază afectiv comportamentul altora în bun – rău, şi-şi exprimă deschis prezenţa sau repulsia în funcţie de modelul mintal construit prin influenţa familiei sau a educaţiei în grădiniţele de copii. Bibliografie 1.Chircev Anatol -,,Educaţia morală a tineretului şcolar, în studii şi cercetări”, Editura Didactică şi Pedagogică ,Bucureşti ,1944 2.Kez Elena –,,Secolul copilulu” –Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti 1979 3.Şchiopu Ursula - ,,Psihologia vârstelor” , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti ,1981 4.Vincent R. - ,,Cunoaşterea copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti ,1972 .


53

DEZVOLTAREA SOCIABILITĂŢII PRIN JOC ŞI ACTIVITĂŢI DISTRACTIVE

Ileana Mitelea, Grădiniţa Nr. 21, Târgu-Jiu ,,Omul, după afirmaţia lui Ch. Darwin, este o fiinţă socială, sociabilitatea constituind o condiţie pentru progresul social şi o sursă de forţă pozitivă morală”. Locul pe care îl ocupă fiecare individ în grupul din care face parte, tipuri de relaţii socio-afective, statutul social, expansivitatea, indică gradul de sociabilitate al acesteia. Concomitent cu forţele de sociabilizare implicate în activităţile ocupaţionale, jocul şi achiziţiile distractive au adus o contribuţie importantă şi continuă la dezvoltarea sociabilităţii, mai ales în perioadele primei şi celei de-a doua copilării. Analizând modul cum se integrează copilul în joc se vede atât fizionomia sociabilităţii sale cât şi caracteristicile statutului sau social dobândit sau căpătat de un membru al colectivului şi de toţi împreună. J. L . Moreno este autorul şi creatorul unor teste speciale(testele sociometrice) şi al metodelor “psihodrama” şi “sociodrama”, aducând o contribuţie serioasă în procesul de cunoaştere a dinamicii grupului, al locului fiecărui individ în cadrul grupului, a tipului de conduite afective, morale, sociale care predomină, a intensităţii şi stabilităţii acestor emoţii. Alături de alţi cercetători ca Ch. Darwin, H. Wallon, Ch. Bühler, el a pus în evidenţă evoluţia reacţiilor sociale la copii. În esenţă, din aceste cercetări reiese că în primul an de viaţă copilul poate percepe pe altul, iar răspunsul sau este exprimat prin zâmbet ca expresie emoţională spontană ce poate fi considerată reacţie pozitivă socială. Jocul presupune formarea unui grup (spontan) în care să se instaureze diviziuni ocupaţionale. Deci, grupul social are un rol uriaş în formarea sociabilităţii. H. Wallon ajunge la concluzia că grupul este indispensabil pentru copil nu numai pentru învăţarea comportamentului social, dar şi pentru faptul că grupul face conştient pe copil de posibilităţile şi capacităţile sale, de poziţia pe care o ocupă în cadrul grupului, de sentimentele altora faţă de el şi ale lui faţă de alţii. Ca atare, grupul este terenul practicii sociale. La vârsta de peste 2 ani copii se joacă alături acelaşi joc sau un joc asemănător, dar fără a coopera între ei (joc paralel). De la 3 ani încep să apară grupuri spontane de joc cu caracter de cooperare activă în care devine evidentă simbolistică de grup. Diviziunea sociala din joc sub forma diviziunii de roluri permite reconstituirea conduitelor specifice fiecărui rol într-un context mai larg care reproduce viaţa socială. Cooperarea capătă continuitate, se nuanţează în relaţii sociale. Pe terenul de joc mobilul alegerii partenerilor de joc se schimbă dintr-un mobil afectiv într-un mobil legat de motivaţii mai largi şi mai complexe. Foarte rare sunt cazurile când un copil preferă pe un alt copil dar fiind respins de el nu acceptă să se joace cu altul ci preferă să se joace singur. În joc, copiii se acceptă, se tolerează reciproc. Gradul de reciprocitate este mai mare în joc decât în alte tipuri de situaţii. Astfel jocul devine terenul stimulării coeziunii ocupaţionale,

Capitolul I

54

care permite să se dezvolte sociabilitatea. Astfel, H. Wallon spunea “colectivitatea presupune un act de alegere între mai mulţi copii de vârste şi sexe diferite în funcţie de interesele imediate, cum ar fi de exemplu jocul”. Majoritatea copiilor din grupa mică, în primul moment al integrării unui colectiv, au un statut social şi un grad de expansiune mai redus; spre sfârşitul anului şcolar, când copilul este bine integrat în colectivitate, el poate alege şi la rândul său poate fi ales, gradul lui de expansiune şi statutul său social cunoscând o reală creştere. Relaţiile sociale cu ceilalţi copii devin amicale şi afectuoase, grupul de joc fiind constituit între 2-5 copii. Sunt evidente tendinţele de solitudine la unii copii şi în acelaşi timp tendinţe de predominare ale altora, apărând copii cu aptitudini de conducători. După unii autori apar 2 tipuri de comportament de conducători: conducători competenţi (care se impun datorită priceperii lor de a se juca) şi copii ce se impun prin forţă (uneori aceştia sunt mai în vârstă decât colegii lor). Deci, se poate concluziona că, în general, copilul devine sociabil în măsura în care el este pus în situaţia de a fi sociabil. Factorul afectiv, într-o mare măsură, favorizează sau defavorizează, accelerează sau împiedică stabilirea de relaţii sociale. Copiii care din punct de vedere afectiv sunt timizi, anxioşi, reuşesc cu greutate să stabilească relaţii de la început cu persoanele cu care vin în contact; este necesară o perioadă de adaptare pentru a învinge anxietatea şi reţinerea care la început îl pot izola de ceilalţi. Şi copiii care din punct de vedere afectiv sunt reţinuţi, controlaţi, stăpâniţi, dar trăiesc afectiv situaţia în care se află la un moment dat, reuşesc cu mai multă uşurinţă să stabilească şi să întreţină relaţii cu mai mulţi copii, în general cu cei din jurul lor. Capacitatea de control şi stăpânire a reacţiilor impulsive favorizează o capacitate de sociabilitate bine dezvoltată, ei reuşind să intre uşor în relaţii cu un număr mai mare de copii din colectivul din care fac parte şi să fie la rândul lor acceptaţi de mai mulţi copii. Acei copii care sunt indiferenţi din punct de vedere ai angajării afective se joacă mai mult în jocurile de construcţii, aceste jocuri implicând mai mult componente intelectuale de tipul observaţiei, atenţiei, imaginaţiei şi chiar gândirii. În concluzie, putem spune că grupa preşcolară mică (3-4 ani) se caracterizează ca o colectivitate la care cooperarea este redusă, expansivitatea şi statutul social mic în relaţiile obişnuite şi în relaţiile de joc. La nivelul următor de vârsta (4-5 ani) se observă o creştere a statutului social şi a gradului de expansiune mai ales în condiţiile de joc, fiind vorba de creşterea în bună parte a adaptabilităţii. Se dezvoltă unele forme de sociabilizare exprimate prin cooperare, excluziune, rivalitate, afirmare, dependenţă, supunere ca urmare a creşterii individualităţii, dar şi a intercorelaţiilor colective. Grupele constituite numai din fete sau numai din băieţi sunt mai stabile. Când grupul este combinat, numărul membrilor grupului creşte până la 6-7 copii, apar grupele de joc cu un caracter mai larg care cuprind copii şi de diferite vârste. Cooperarea în joc este în creştere, se manifestă o uşoară tendinţă de rivalitate a conducătorilor de joc, mai mult la băieţi decât la fete. Relaţiile armonice sunt


55

cele care predomină. Formarea grupelor de joc este determinată de felul jocului. La acest nivel de vârstă se pare că nu este vorba de un conducător precis, cunoscut de copiii care organizează jocul, ci mai mulţi copii îşi reunesc dorinţele de a juca acelaşi joc. Când grupul este format, cel care a propus jocul are într-un fel rol de conducător. El împarte rolurile mai mult după gradul de prietenie. Relaţiile sociale de cooperare predomină. Între 6-7 ani sociabilitatea evoluează mult. Copiii se apropie fără reticenţe unii de alţii, se stabilesc repede relaţii spontane ce seamănă cu relaţiile de prietenie ce vor apare mai târziu. Acestor relaţii pline de afecţiune le lipseşte însă stabilitatea. Şi reacţiile de excludere, de antipatie, de simpatie, de violenţă, de afirmare, de dependenţă, de supunere se accentuează, ele având însă un caracter instabil. La aceasta vârstă “conducătorul” jocului este cunoscut, acceptat şi apreciat. Copii îl apreciază ca bun, exigent sau slab. Alegerea presupune criterii noi. Conducătorul slab este după părerea copiilor acela care alege pe toţi copiii fără să facă o selecţie. Conducătorul exigent este acela care ştie bine jocul, regulile şi rolurile jocului şi care nu încurcă jocul. Un alt tip de conducător de joc este conducătorul sentimental, la care predomină factorul afectiv în alegerile partenerilor de joc (apare mai multe la fete). Conducătorul indulgent nu face selecţie serioasă, el nu alege; el este interesat să se joace şi să aibă cu cine se juca. Grupul sau este în general larg, poate intra oricine indiferent de sex şi de vârstă. Acest tip de grup are o expansiune mare, dar se destramă repede. În concluzie, relaţiile sociale la copiii de vârsta preşcolară, apar în joc într-o formă direcţionată, sub forma de relaţii reciproce dintre participanţii la o acţiune structurată prin funcţiile rolului. Copilul găseşte prin rolul din joc expresia unei relaţii sociale în care sunt implicaţi adulţii. Odată cu rolul pe care îl joacă preia cu el tot fondul social pe care rolul îl conţine. Acest act de asimilare a relaţiilor sociale permite să se dezvolte odată cu sociabilitatea atât conştiinţa, cât şi personalitatea copilului înţeleasă şi ca o totalitate a relaţiilor sociale. În numeroase lucrări de psihologie infantilă se vorbeşte de dezvoltarea intensă a personalităţii copilului între 3-7 ani, de faptul că jocul constituie un fel de substanţa nutritivă a dimensiunilor personalităţii, punându-se mai ales accentul pe aspectul acţional, ocupaţional al jocului. Prin joc – prin rolul integrat în subiectul unui joc – copilul “pipăie” societatea oamenilor mari. Se constituie astfel punţile de acces spre înţelegerea marii societăţi a adulţilor şi se realizează momente primare de integrare în ea.

INTELIGENŢE MULTIPLE. CARACTERISTICI

Capitolul I

56

Silvia Breben, Mariana Opran

Mintea cea mai creativă din domeniul ştiinţelor sociale, Howard Gardner, a schimbat înţelesul noţiunii de “ a fi deştept”.

Toţi oamenii dispun de cel puţin 9 inteligenţe, exprimate prin moduri variate de învăţare şi modalităţi particulare de exprimare a achiziţiilor dobândite.

Fiecare copil reprezintă o combinaţie unică de dezvoltare şi manifestare a acestor abilităţi. De aceea, venim în sprijinul dumneavoastră cu sinteze teoretice ce pot fi consultate. Diferenţierea dintre copii impune tratarea diferenţiată a acestora. Să nu uităm că lipsa de stimulare, neglijarea exersării acestora, poate duce la scăderea şanselor de dezvoltare a unui anumit tip de inteligenţă.

Reţineţi Folosiţi toate zonele cerebrale! Creaţi cât mai multe oportunităţi şi motivaţii pentru fiecare vârstă . Metodologiile alternative din revista stimulează diferite tipuri de inteligenţă,

prin tratarea diferenţiată a copiilor.

Inteligenţa verbală/ lingvistică reprezintă capacitatea de a folosi cuvintele, fie în registrul oral (poveştilor, recitator, orator), fie în registrul scris; un copil cu acest tip de inteligenţă va agrea în mod deosebit să citească, să povestească, să scrie, să facă jocuri de cuvinte, să creeze rime; elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a opera cu:

- structurile şi regulile de structurare a limbajului (punctuaţia cu valoare stilistică) - nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii) - nivelul semantic (sensurile duble) - nivelul pragmatic

pot folosi limbajul în scop: - persuasiv (funcţia retorică) - de a rememora informaţia (funcţia mnezică) - de a explica ceva (funcţia peripatică) - de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia meta-lingvistică)

Inteligenţa logică / matematică include capacitatea de a utiliza raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme; cuprinde capacitatea de a utiliza gândirea logică, capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorităţi, a înţelege relaţiile de cauzalitate; copilul îşi dezvoltă aceste capacităţi prin activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă, prin operaţiunea de numărare;


57

aceste deprinderi ale gândirii critice trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare. Inteligenţa vizuală / spaţială este inteligenţa „imaginilor şi tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, dar şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale; începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzoro-motorii; percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale; copiii cu inteligenţă vizuală au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, relaţiile dintre aceste elemente; pot reprezenta grafic imagini în spaţiu; Inteligenţa corporală / kinestezică reprezintă inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor şi ne permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit; include deprinderi fizice speciale: coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivel tactil şi cutanat. Inteligenţa muzicală / ritmică se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli; se dezvoltă pe măsură ce copiii dobândesc în urma audiţiilor un gust rafinat; reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), de a exprima (ca interpret) formele muzicale” . Armstrong, 2000. Inteligenţa interpersonală reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a diferenţia între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi de a reacţiona eficient la situaţiile respective; implică „deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase” - Bellanca, 1997; la un nivel simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său. Inteligenţa intrapersonală presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă, de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-şi cunoaşte temperamentul şi dorinţelor;

Capitolul I

58

cuprinde de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare; depăşeşte cu puţin de a distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei distincţii. Inteligenţa naturalistă este sesizabilă la copiii care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura, cele mai potrivite lecţii fiind cele în aer liber; copiii preferă să alcătuiască proiecte la ştiinţele naturii: observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau animalelor; preferă ecologia, zoologia, botanica; este deosebit de benefic pentru aceşti copii să-şi poată folosi acest tip de inteligenţă la şcoală (Armstrong),aşadar este sarcina şcolii să „aducă” natura în clase şi în alte spaţii de învăţământ.

ALTE CARACTERISTICI

Inteligenţa verbală / lingvistică copilul se joacă frecvent la „Bibliotecă” îi plac cărţile; preferă jocurile de cuvinte, proverbele, zicătorile, poveştile, poeziile; argumentează şi participă activ la discuţii; limbajul scris îi trezeşte interes. Inteligenţa logică / matematică copilul este atras de cifre, jocurile cu cifre; calculează uşor, operează uşor cu numere şi cifre; înţelege uşor succesiunea zilelor, lunilor, anotimpurilor; rezolvă gândind fără imagini; exprimă, construieşte logic fraza; organizează logic discuţiile sau răspunsurile; aplică logic algoritmul învăţat. Inteligenţa vizuală / spaţială observă uşor detaliile într-o singură imagine şi le descrie; desenează pe orice foaie; se orientează uşor în spaţiu; completează cu uşurinţă elemente lipsă într-un desen, colaj, machetă; rezolvă cu uşurinţă un labirint; reconstituie fără suport; construieşte modele din figuri geometrice. Inteligenţe corporală / kinestezică participă cu plăcere la activităţile de educaţie fizică; vorbirea este însoţită de gesticulări, de mişcare; îşi coordonează bine mişcările; îi place să petreacă mult timp în aer liber; îi place să lucreze cu mâinile; îi este greu să stea nemişcat mult timp.


59

Inteligenţă muzicală / ritmică învaţă cu uşurinţă cântece; recunoaşte când se cântă fals; are ureche muzicală, voce şi cântă bine; lucrează fredonând; păstrează ritmul; îi place să asculte muzică; deosebeşte mai multe genuri muzicale. Inteligenţa interpersonală se simte liber, îi place libertatea; preferă jocurile de grup; are cel puţin 3(trei) prieteni; îi place să împărtăşească şi altora din propria experienţă; nu-i place să stea acasă nici când este bolnav. Inteligenţa intrapersonală presupune curaj argumentat în situaţii diverse; îşi evaluează corect comportamentele pozitive şi negative; dă dovadă de spirit critic şi autocritic; are preferinţe ferme în relaţiile cu colegii. Inteligenţa naturistă manifestă interes pentru mediul înconjurător; exprimă descoperirile folosind un limbaj propriu; face clasificări corecte; este interesat de experimente şi experienţe; îndeplineşte orice activitate în natură; Inteligenţa emoţională abilitatea de a percepe cât mai corect emoţiile şi de a le exprima: generează sentimente; recunoaşte ceea ce simte; deosebeşte ce-i face bine şi ce-i face rău; conştientizează uşor ceea ce simt alţii în diferite momente.

Auxiliare didactice editate pentru învăţământul preşcolar

Capitolul I

60


61

Capitolul I

62


63

Capitolul I

64


65

Capitolul I

66


67

Capitolul I

68


69

Capitolul I

70

Testul proverbelor (adaptat de M. Roco)

Punctaj: Mai jos sunt prezentate 50 de proverbe. În dreptul fiecăruia dintre ele există variante de răspuns, care se referă la opinia dumneavoastră în legătură cu proverbele respective: A-întotdeauna adevărat; B-nu este întotdeauna adevărat; C-nu pot să răspund nici cu A nici cu B. Treceţi un X în dreptul variantei care exprimă cel mai bine opinia dumneavoastră.

Proverbe A B C 1 Decât un an cioară, mai bine o zi şoim. 2 Gândeşte de azi şi pentru mâine. 3 Soarele, oricât de cald este, nu încălzeşte pe toată lumea. 4 La vijelii copacii cei mari cad, iar buruienile rămân pe

loc.

5 Să te temi mai mult de apa cea lină decât de cea tulbure. 6 Nu tot ce luceşte e aur. 7 Merele putrede strică pe cele bune, fără ca cele bune să

le poată drege pe cele stricate.

8 Când te lupţi cu cineva în noroi, fie că învingi, fie că eşti învins, tot te murdăreşti.

9 Mai lesne este să ciopleşti pomul decât omul. 10 Cine nu ştie potecile, nu ştie nici drumul cel mare. 11 Cu cât râul este mai adânc, cu atât curge mai lin. 12 Albina în gură ţine miere, iar în coadă acul otrăvitor. 13 Pe cei mai buni cai îi mănâncă hamul. 14 E mai bine să fi cap de pisică decât coadă de leu. 15 Cu capul se lucrează mai greu decât cu sapa şi lopata. 16 Munca omului noroc îi aduce. 17 Când treci prin ţara orbilor închide şi tu un ochi. 18 M-am învăţat cu traiul rău şi trăiesc bine. 19 Vorba rea fuge mai tare decât cea bună. 20 Cel care vorbeşte ce-i place, să audă şi ce-l supără. 21 Unde omul se mulţumeşte, acolo raiul şi-l găseşte. 22 Să te asemeni cu cei puţini, iar nu cu cei mai mulţi. 23 Cugetul cel mai bun este cea mai bună pernă. 24 Mai bine un vrăjmaş înţelept decât un prieten nerod. 25 Lauda în faţă e jumătate ocară. 26 Toţi se plâng de bani, dar de minte nimeni. 27 Cine nu cunoaşte pe prost e mai prost decât el. 28 Prostul mai întâi vorbeşte şi apoi gândeşte. 29 Talentul fără de noroc este de prisos. 30 Dulce e viaţa, dar scump o plătim. 31 Într-o mie de prieteni dacă ai un duşman e destul ca şi


71

ceilalţi să-ţi devină duşmani. 32 Cine cutează să spună adevărul lesne poate merge cu

capul spart.

33 Munca are rădăcini amare, dar fructe dulci. 34 Cine vrea să înşele se înşeală. 35 Răul nu rămâne nepedepsit. 36 Ce este lesne nu e bun. 37 Greu se cunoaşte cineva pe sine. 38 Înainte de a porunci, învaţă a te supune. 39 Mereu să te arăţi mic cu cei mici şi mare cu cei mari. 40 Pe toţi să-i asculţi, dar pe puţini să-i crezi. 41 Ca să te iubească oricine, să fii cinstit. 42 Cele mai mari gânduri izvorăsc din inimă 43 Interesul orbeşte şi pe cel cu patru ochi. Păzeşte-ţi ochii

să nu-i pierzi, că ai numai doi.

44 Numai proştii ocărăsc pe oricine cum le vine la gură. 45 Învăţătura este comoară şi munca este cheia ei.

Păstrează bine cheia ca să nu pierzi comoara.

46 Fie-ţi milă de timpul care trece în zadar. 47 Cea mai mare învăţătură este să ştii când să taci din

gură.

48 Învăţătura nu are sfârşit, cu cât cunoşti mai mult, cu atât râvneşti mai mult la ea.

49 Vai de cel care cade pe mâna unui intrigant, că se vede legat de mâini şi de picioare cu lanţuri pe care nu le vede.

50 Minciuna are picioare scurte. Interpretarea rezultatelor Alegerea în mod sistematic a răspunsurilor de tip A (întotdeauna adevărat) demonstrează tendinţa persoanei de a reacţiona în mod dominant afectiv-emoţional. Cu cât numărul de răspunsuri tip A este mai mare, cu atât persoana are tendinţa de a reacţiona predominant emoţional. Alegerea frecventă a răspunsului tip B(nu este întotdeauna adevărat) indică tendinţa persoanei de a reacţiona dominant raţional (o relativă distanţare faţă de situaţiile la care se referă proverbele). Numărul mare de răspunsuri de tip B relevă tendinţa persoanei de a reacţiona predominant raţional. Bibliografie 1. Howard Gardner, ,,Inteligenţe multiple”, Editura Sigma, 2006 2. Howard Gardner, ,,Mintea disciplinată” Editura Sigma, 2005 3. Howard Gardner, ,,Mintea umană cinci ipostaze pentru viitor”, Editura Sigma, 2007 4. Crenguţa Lăcrămioara Oprea, ,,Strategii didactice interactive” E.D.P., 2008

Capitolul I

72

PROIECT DE INTERVENŢIE PERSONALIZATĂ

Maria Barbu, Elena Dobre

Numele şi prenumele: S.M. Data naşterii: mai 2002 Grupa: mare Data aplicării: octombrie, 2007. Psihodiagnostic: - rotacism palatalizarea consoanelor „ş”, „j” - exprimare orală greoaie; - dificultăţi în perceperea componentelor spaţiale şi temporale. - tulburări de comportament. Starea de sănătate: relativ bună, îmbolnăvirea frecventă a căilor respiratorii, vegetaţii adenoide. Intervenţia: (echipa) educatoare, logoped, tatăl, bunica paternă. Informaţii educaţionale: Comportament cognitiv: - copilul are reprezentări despre mediul înconjurător corespunzătoare vârstei, dar nu are capacitatea de a observa sistematic, nu efectuează analize, sinteze, clasificări, comparaţii; - volumul limbajului este sărac, se exprimă greoi, are tulburări de pronunţie; - gândirea se manifestă doar în situaţii intuitive, concrete; - atenţia este slab dezvoltată. Comportament psihomotric: - dezvoltare fizică corespunzătoare vârstei; cunoaşte schema corporală, dar întâmpină dificultăţi în orientarea spaţială, are deprinderi de igienă personală şi colectivă bine formate. Relaţii sociale: - este politicos cu personalul grădiniţei, dar are un comportament verbal agresiv faţă de bunica şi uneori faţă de copii; - mama este plecată la muncă în Spania şi copilul este răsfăţat de tată; - este singur la părinţi, puţin egoist şi nu doreşte să colaboreze cu colegii. Obiective pe termen lung: - ameliorarea pronunţiei şi dezvoltarea exprimării orale; - dezvoltarea operaţiilor şi calităţii gândirii; - exersarea capacităţii de orientare spaţială şi temporală. - educarea comportamentului civilizat şi stimularea sociabilităţii. Domenii de intervenţie recomandate: Limbaj şi comunicare Cognitiv Psihomotor Comportamental


73

Limbaj şi comunicare

Obiective pe termen scurt

Metode şi mijloace de

realizare

Perioada de timp

Criterii de evaluare

Metode şi instrumente de evaluare

-să adopte o poziţie corectă a organelor de vorbire în momentul emiterii sunetului;

-exerciţii pentru dezvoltarea elasticităţii şi a mobilităţii apexului lingual; -exerciţii de gimnastică linguală şi facială; -exerciţii pentru mobilitatea maxilarului şi a buzelor.

periodic -poziţia corectă a limbii în momentul pronunţării

-analiza modului de deschidere a gurii(imaginea din oglindă); -jocul: „Gură mică, gură mare”, „Un pupic”.

-să obţină 2-3 vibraţii cu vârful limbii la incisivii superiorii;

-exerciţii articultorii scurte (5-6 min) şi dese (zilnic). -vibrarea buzelor; -exerciţii de inspiraţie (pe nas/gură) şi de expiraţie (pe gură/nas).

4 săpt -analiza şi sinteza mişcărilor articulatorii; execută corect exerciţii de expiraţie; -efectuează exerciţii de mobilitatea înaintea jocurilor de pronunţie.

-aprecieri stimulative.

-să exerseze pronunţarea sunetului „r” în vorbirea coarticulată şi a sunetelor „ş” şi „j”.

-exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic; -exerciţii pentru rostirea onomatopeelor: „bârrr”, „morrr” „ţârrr”, „vâjjj”, „şşşşt” etc.

6 săpt -reproduce corect onomatopee; -execută cu seriozitate exerciţii de motricitate generală şi de transmitere a vibraţiilor la limbă.

-încurajări; -analiza înregistrărilor audio din timpul jocurilor cu onomatopee.

-să diferenţieze sunetul „r” de sunetul cu care a fost înlocuit anterior („l”);

-exerciţii de rostire a cuvintelor cu silaba „ra” iniţial şi cu „re” în celelalte poziţii; -pronunţarea prelungită a lui „le” care se transformă în „re”.

2 săpt -precizează prezenţa sunetului „r” în cuvinte; -pronunţă corect sunetele respective.

-chestionarea orală.

Capitolul I

74

-să pronunţe corect în cuvinte consoanele „ş” şi „j”.

-citire de imagini ale căror denumiri conţin sunetele respective

2 săpt -pronunţă corect sunetele respective

-aprecieri stimulative

-să pronunţe corect în vorbirea cursivă sunetele „r”, „ş”, „j” (automatizarea sunetului)

-citire în imagini hazlii, atractive. -recitarea unor poezii şi expresii ritmate care conţin aceste sunete; -activităţi cu grupuri mici în care sunt cuprinşi neapărat şi copii care nu au dificultăţi de articulare a sunetelor.

2 săpt -pronunţă corect în mod frecvent şi fără efort sunetele exersatee.

-evidenţieri; -includerea în momente artistice; -audierea unor recitări.

-să participe la dialoguri pe teme date sau propuse de el;

-discuţii informale, convorbiri tematice.

Oct-nov. -formulează răspunsuri şi adresează întrebări adecvate temei de discuţie.

-chestionare orală -aprecieri stimulative.

-să descrie aspecte ilustrate în tablouri

-lecturi după imagini cu aspecte ale anotimpurilor, din jocurile copiilor, din activităţile oamenilor, din viaţa animalelor.

Nov-dec -identifică şi descrie grupul compoziţional central şi pe cele secundare ale tabloului.

-încurajări

-să alcătuiască scurte povestiri după un şir de ilustraţii.

-povestiri create: „O faptă bună”, „O întâmplare hazlie”, „La grădiniţă” etc.

Dec-ian -exprimă un şir de idei în propoziţii corecte din punct de vedere logic şi gramatical.

-analiza produselor activităţii ( a poveştii create).

Domeniul cognitiv



realizare

Perioada de timp


Metode şi instrumente de

evaluare -să perceapă activ obiectele din mediul apropiat;

-exerciţii de observare organizată a plantelor,

4 săpt -respectă etapele în observarea unei categorii

-observarea comportamnetului; -analiza rezultatelor


75

-să-şi dezvolte spiritul de observaţie.

animalelor, fenomenelor naturii, obiectivelor din clasă sau grădiniţă.

de obiecte. consemnate de copil în timpul observărilor.

-să sesizeze legături între obiecte şi fenomene ale naturii, precum şi cauzele care le determină,

-exerciţii de analiză şi sinteză; -experimente; -exerciţii de identificare a cauzelor, de formulare de concluzii.

2 săpt -stabileşte relaţii între obiecte; -realizează comparaţii cu sprijinul educatoarei

-analiza răspunsurilor date şi a întrebărilor adresate.

-să facă diferenţieri între obiecte şi însuşirile acestora

-jocuri de recunoaştere a obiectelor după însuşirile enumerate.

2 săpt -identifică forma, culoarea, mărimea, mirosul, gustul etc.

-aprecieri stimulative

Să clasifice obiecte pe baza unor criterii, să le ordoneze în funcţie de conţinutul şi sfera noţiunii care le desemnează.

-exerciţii de triere, selectare. grupare, scriere, ordonare; -exerciţii de stabilire a apartenenţei unui obiect la o clasă

2 săpt -realizează clasificări după un criteriu sau mai multe; -execută serii de obiecte realizând structuri simple pe baza criteriilor cunoscute.

-analiza produselor activităţii

-să descrie fenomenele observate, susţinând o conversaţie despre ele şi folosind cuvinte adecvate.

-exerciţii de exprimare a descoperirilor şi ideilor, de comunicare a rezultatelor investigaţiilor.

2 săpt -exprimă verbal şi/sau grafic ideile, utilizând un limbaj adecvat.

-chestionare orală şi scrisă (desene scheme); -analiza modului de utilizare a simbolurilor.

Capitolul I

76

Domeniul psihomotor



realizare

Per.de timp



evaluare -să recunoască componentele spaţiale şi să se orienteze adecvat;

-exerciţii şi locuri de mişcare ce vizează: a) direcţia: „înainte-înapoi”, „sus-jos” „stânga-dreapta”; b ( distanţa: „aproape -departe”, c) poziţiile faţă de obiecte: „lângă”, „pe”, „sub”. -jocuri de căutare a unor obiective aşezate în diferite poziţii spaţiale; -rezolvarea unor fişe cu sarcini de orientare spaţială.

4 săpt -corectitudinea şi rapiditatea reacţiilor la comenzi; -„Priveşte înainte/înapoi” „Piciorul înainte”!, „Pas înapoi!” „Priveşte sus/jos!” „Întoarce-te la stânga /dreapta!” etc, „Întoarce-te la stânga/dreapta !” etc. „Mergi aproape de masă!” „Aşează-te departe de scăunel!”; „Treci lângă fereastră!”, „Urcă pe banca de gimnastică!”, „Stai sub masă!” -identificarea şi precizarea corectă a poziţiilor spaţiale ale obiectelor folosite în joc; -recunoaşterea şi denumirea unor poziţii spaţiale ale obiectelor din imagini.

-observarea comportamentului; -chestionarea orală pentru conştientizarea poziţiilor spaţiale. -aprecieri stimulative; -întreceri: -analiza produselor activităţii (modul de rezolvare a fişelor)

-să perceapă componentele temporale care vizează ritmul mişcărilor.

-exerciţii efectuate pe loc şi în deplasare cu respectare: a) duratei; b) tempoului;

4 săpt -răspunde corect motric la următoarele comenzi: „Mergi cât durează

-analiza modului cum respectă durata, tempoul, intensitatea în timpul executării mişcărilor;


77

c) intensităţii. -exerciţii şi jocuri de mişcare cu utilizarea onomatopeelor şi a versurilor ritmate: „Cioc-boc, treci la loc!”, „ Unu-doi, unu-doi/ Faceţi toţi la fel ca noi!”

melodia”; „Aleargă mai repede!”; „Păşeşte mai rar!”; „Mergi uşor pe vârfuri!”; „Bate pasul!”; -execută mişcări în ritmul indicat.

-aprecieri stimulative; -încurajări.

Domeniul comportamental

Obiective pe termen

scurt

Metode şi mijloace de realizare

Per. de

timp



evaluare -să cunoască şi să respecte regulile de comportare civilizată în familie, la grădiniţă, pe stradă, în mijloace de transport sau de alte locuri publice.

-convorbiri tematice; -povestiri: „Convorbiri fermecat”, „Şorţuleţul” de Irimie Străuţ, „Nu numai la grădiniţă” de O.P.Iaşi; -poezii, cântece: „Mulţumesc” de Gh. Zarafu, „Bună ziua! Te rog!”, „La revedere!, Bună seara!”, „Un copil politicos”; -jocuri de rol: „De-a familia”, „În autobuz”, „La teatru „, „Magazinul de jucării” etc.

3 săpt -salută, este respectuos cu adulţii şi cu copiii, atât în limbaj cât şi în atitudini; -respectă regulile de comportare civilizată, indiferent de locul unde se găseşte.

-observarea comportamentului în grădiniţă, în timpul deplasărilor, în vizite, la spectacole, în familie, în împrejurări diverse.

-să ia atitudine faţă de cei ce nu respectă pe bunici sau persoanele în vârstă.

-lecturi: „Bunica”, „Bunicul” de B.Şt.Delavrancea, „G-l Goe”, „Vizită” de I.L.Caragiale. -convorbiri tematice; -vizite la domiciliul copilului.

2 săpt -reacţionează adecvat la solicitările bunicilor; -adoptă o atitudine politicoasă faţă de aceştia;

-chestionarea orală; -analiza comportamentului faţă de bunici;

-să comunice şi să colaboreze

-participarea la lucrări colective artisctico-plastice; -activităţi

6 săpt -respectarea opiniilor colegilor; -colaborarea cu

-observarea modului cum se implică în problemele

Capitolul I

78

cu colegii respectând regulile de lucru în grup

gospodăreşti şi de amenajare a spaţului de joc. -jocuri de rol cu subiecte din poveşti dau viaţa cotidiană; -atribuirea unor responsabilităţi la nivelul grupului conform „Tabelului responsabilităţilor”; -practicarea unor jocuri şi sporturi de echipă; -vizite la domiciliu între colegii de grupă; -întâlniri cu colegii în parc, la cofetărie, la teatrul de păpuşi; -convorbiri telefonice între copii; -sărbătorirea zilelor de naştere şi onomastice.

membrii grupului în joc sau în realizarea sarcinilor; -implicarea în joc; -îndeplinirea responsabilităţilor; -manifestarea interesului pentru comunicarea cu ceilalţi copii sau cu adulţii;

grupului; -analiza îndeplinirii responsabilităţilor; -evaluare orală prin aprecierea şi încurajarea comportamentelor pozitive.

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

prof. Itinerant Eugenia Pascu

Numele şi prenumele elevului: O.P. Data naşterii: 1999 Grupa pregătitoare Diagnostic dosar: Handicap mediu Domeniul de intervenţie: Educaţional. Data aplicării P.I.P octombrie 2007. Informaţii generale Numele elevului O.P Data naşterii 2000 Psihodiagnostic: deficienţă mintală uşoară, tulburări de dezvoltare psihomotrică imaturitate afectivă. Starea de sănătate: relativă bună, frecvente răceli uşoare, deficit cognitiv. Recomandarea Comisiei interne de Evaluare Complexă: - Integrare în cadrul colectivului de copii de la Grădiniţa X. - Plan educaţional prin cadru didactic de sprijin. Terapie logopedică


79

- Kinetoterapie - Consiliere educaţională. Intervenţia va fi realizată în echipa-educator, profesor de sprijin, logoped, cu implicarea familiei ca partener cu sarcini precise în programul de după grădiniţă. Consilierul va elabora un plan de activităţi privind ameliorarea comportamentului emoţional şi afectiv. Educatorul şi profesorul de sprijin împreună cu părinţii copilului vor stabili obiectivele şi activităţile de învăţare. Date de elaborare a planului octombrie 2007. Informaţii educaţionale Comportament psihomotric şi autonomie personală - schema corporală este realizată relativ bine, deprinderi de igienă corporală parţial dezvoltate. Relaţiile sociale- conduite şi atitudini sociale dominate de imaturitate afectivă, şi stări contradictorii (stări exagerate de veselei sau de tristeţe fără motiv real). Dezvoltarea atitudinilor de relaţionare pozitivă în grup se poate realiza relativ greu datorită negativismului, izolării, şi a dezinteresului mascat al copilului. Prezintă posibilităţi relativ bune pentru dezvoltarea deprinderilor de autoservire şi a capacităţii de autonomie socială şi personală, deoarece familia este interesată de aceste lucruri şi colaborează cu educatorul şi profesorul de sprijin. Obiective pe termen lung Dezvoltarea psihomotricităţii generale. Dezvoltarea abilităţilor de relaţionare şi a comportamentelor emoţionale. Domenii de intervenţie: Limbaj şi comunicare Cognitiv Emoţional Psihomotor

Limbaj şi comunicare

Obiective Metode şi mijloace de realizare



evaluare Să recunoască toţi copiii din grupă. Să cunoască numele tuturor copiilor, a doamnei educatoare.

Jocul: Oare cine m-a strigat Exerciţii de pronunţie şi dezvoltare a auzului fonematic.

Identifică şi numeşte toţi copiii

Orale, Încurajarea, stimularea

Să recunoască vecinătăţile sălii de clasă, Să numească grupele vecine

Vizita în şcoală şi la celelalte grupe vecine. Dialogul

Identifică şi numeşte locurile cerute

Deplasare prin şcoală.

Să recunoască Exerciţii de exprimare Exprimă corect Aprecieri

Capitolul I

80

anotimpul toamna Să denumească culorile caracteristice.

corectă a obiectelor şi lucrurilor din imagine şi identificare a obiectelor şi culorilor.

denumirea obiectelor şi culorilor cerute Singur sau cu ajutor.

verbale

Să recunoască părţi componente ale corpului omenesc Să denumească părţile componente ale corpului omenesc.

Exerciţiile de identificare a părţilor corpului omenesc şi de exprimare corectă

Exprimă singur sau cu ajutor Arată singur sau cu ajutor

Aprecieri stimulatoare

Să numească membrii familiei sale. Să cunoască puţine informaţii despre fiecare membru.

Jocul „De-a mama şi de-a tata” Exerciţii de dezvoltare a vocabularului

Identifică membrii familiei, numeşte membrii familiei singur din fotografii

Aprecieri verbale, acordarea de stimulente

Să recunoască ocupaţiile oamenilor Să denumească meseriile oamenilor

Jocul: „Să-mi povesteşti despre meserii” Jocul „Să faci şi tu ca el.” Exerciţii de exprimare corectă.

Numeşte şi imită singur sau cu ajutor meseriile.

Încurajări verbale, primeşte o unealtă jucărie pe care o aşează pe imaginea corespunzătoare.

Să recunoască animale, păsările Să denumească animalele.

Jocul: ,,Ograda cu păsări şi animale” Exerciţii de exprimare corectă

Recunoaşte şi denumeşte singur sau cu ajutor

Încurajări verbale, primeşte un animal siluetă pe care îl aşează în curte acolo unde doreşte.

Domeniul cognitiv

Să numere corect crescător 0-10 Să recunoască cifrele de pe jetoane

Jocul: ,,Coşul cu jucării” Exerciţii de numărare

Numără cu ajutor jucăriile din coş

Aprecieri verbale, acordarea de stimulente

Să observe plantele din imagini Să recunoască plantele cerute

Jocul: Grădina cu flori Exerciţii de identificare şi recunoaştere

Observă, recunoaşte şi numeşte cu ajutor câteva din plante

Încurajări verbale, primeşte jeton colorat în piept

Să aranjeze figurile geometrice Să recunoască

Jocul: Foc şi apă Găseşte triunghiul colorat

Găseşte şi numeşte figura cerută singur sau cu ajutor

Aprecieri verbale, primeşte jeton colorat în piept


81

forma geometrică cerută sau culoarea.

Exerciţii de corecţie a pronunţiei

Să înveţe o poezie pentru serbarea de Moş Crăciun

Jocul: ,,Îl aşteptăm pe Moş Crăciun” Exerciţii de memorare

Repetă după profesor, spune singur sau cu ajutor

Participarea activă la serbare

Să observe caracteristicile anotimpului Iarna din imagini colorate

Povestiri despre iarnă, Dialogul Observaţia

Observă şi numeşte lucruri din imagine, singur sau cu ajutor

Aprecieri verbale, stimulare

Să observe şi să cunoască mijloacele de transport

Jocul: ,,Cu ce călătorim” Dialogul, Explicaţia

Observă, atinge şi denumeşte jucăriile singur sau cu ajutor

Încurajări verbale, numeşte maşina cu care se deplasează în jurul casei .

Să participe la o activitate în clasă, în mod direct

Jocul: ,,Şi eu vreau să fiu lăudat”

Aprecieri verbale

Să asculte, să cânte colinde tradiţionale româneşti

Activitate practică: ,,Ascultăm şi cântăm colinde”

Învaţă să cânte împreună cu ceilalţi copii

Încurajări verbale, participă la activităţile cu copiii.

Capitolul I

82

CAPITOLUL II

ACTIVITĂŢI INTEGRATE

Spune ce ştii despre primăvară Daniela Rus,Grădiniţa Balde, Sărmaşu

Ce ştim despre păsările călătoare Mihaela Rizescu, Târgu Mureş

Joc didactic integrat ,,Căutătorii de comori” Marinela Costache, Grădiniţa ,,Nicolae Romanescu”, Craiova

Accesibilizarea ideii de valori europene la vârsta preşcolară Maria Tuturugă, Grăd. nr.37 ,,Dumbrava Minunată”, Craiova

Creativitatea educatoarei – contribuţie pentru sporirea eficienţei demersului didactic

Carmen Şerban, Grădiniţa ,,Nicolae Romanescu”, Craiova

CUNOAŞTEREA MEDIULUI

Convorbire - „Prietenii pădurii” Carmen Urcan

Joc didactic -„Comorile Zânei Primăvara” Lőrinczi Härtlein Enikő, Grădiniţa nr.3 Sovata

„ De vorbă cu vara” Marioara Popescu, Grădiniţa „Roboţel”

Observare - „Flori de primăvară - narcisa, zambila şi laleaua” Zoe Viorica Ivănuş, Viorica Burza, Grădiniţa nr. 2, Deva

Joc didactic: ,,Ce ştii despre anotimpul toamna?” Florentina Militaru, Videle

Călătorie pe harta ţării Elena Antoneanu

Vestitorii primăverii Trana Berceanu, Grădiniţa 24, Craiova

Lectură după imagini - „Jocurile copiilor în anotimpul toamna” Ileana Lastovieţchi,Grădiniţa „Mihai Eminescu”, Tg-Jiu

Lectură după imagini - „De la sat la oraş” Lucica Muntean, Grădiniţa Pricaz

Documents

capitolul1_prescolar