CAPITULO # 2. LAS PREFERENCIAS ACADEMICAS DE …tesis.uson.mx/digital/tesis/docs/19915/Capitulo2.pdf · comentario de Tedesco y Tenti Fanfani (2002): el docente, pese a que ... el

Satisfacción Laboral: UNISON

30

CAPITULO # 2. LAS PREFERENCIAS ACADEMICAS DE LOS ACADEMICOS DE LA UNISON

Introducción

En el presente apartado se mostrarán cuales son las preferencias académicas en

la UNISON, empezando por comentarios de algunos autores. Como punto de

referencia para el análisis y la reflexión, Seidmann, Thomé, Di lorio & Azzollini

(2008) advierten que las universidades latinoamericanas se encuentran en

desventaja respecto a las de los países desarrollados y piensan que es tiempo de

transformar la universidad latinoamericana y modernizarla para que contribuya al

bienestar de la sociedad. Según Ferrari y Contreras (2008) la universidad debe

influir significativamente, constituirse en referencia principal y ser parte de los

debates sociales y de la formulación de las políticas públicas y las nuevas reglas y

normas que regirán a la sociedad, esa es su obligación primordial. Por último el

comentario de Tedesco y Tenti Fanfani (2002): el docente, pese a que

tradicionalmente trabaja en contextos institucionalizados, en el aula goza de un

margen variable de autonomía. Competencia técnica y autonomía son

componentes clásicos de la definición ideal de una profesión.

En cuanto a los resultados de este capítulo se puede ver claramente que

sobresale el porcentaje de los académicos que prefieren la Docencia que los que

prefieren la Investigación; y se analizarán relaciones como: preferencias

académicas según Género; preferencias académicas según Área de enseñanza;

preferencias académicas según Grado Máximo; preferencias académicas según


31

Programas (Programas de Incentivos, Sistema Nacional de Investigadores, Perfil

PROMEP, Cuerpo Académico PROMEP.

A continuación se muestra una cita de los autores Seidmann, Thomé, Di

Iorio & Azzollini del 2008, en el cual señalan diversos estudios o investigaciones

sobre el trabajo y la formación de los docentes, para evidenciar dichos temas.

“El tomar como eje al docente, lo que respecta a los procesos de

construcción de sí mismo y de su profesión, deben delimitarse una base

teórica y otra metodológica que permita comprender tanto los saberes

construidos sobre el trabajo docente, así como también, cómo a partir

de ellos, el sujeto-profesor se construye a sí mismo en un determinado

contexto social. Desde una perspectiva psicosocial, implica considerar

aspectos vinculados a la colectividad, tales como clase social, familia,

grupos, sociedad, Estado, y también al individuo y su experiencia vivida,

siendo imposible considerarlos como individuos aislados. Eso significa

develar cómo comprenden y explican el sentido de su tarea, los factores

que conducen a “su buen desempeño”, los vínculos que mantienen con

su profesión y que definen su identidad social, el saber que los

constituye en tanto profesor, y las expectativas que tienen en relación a

su futuro profesional así como también las que orientaron su elección

de formación”

Según Moscovici (1961)1 las representaciones sociales son sistemas de valores,

ideas y prácticas que tienen una doble función: permitir a los individuos orientarse

en su mundo social y material y dominarlo; y facilitar la comunicación entre ellos.

Son un tipo particular de estructura compartida intersubjetivamente, que permite la

comunicación, la comprensión y la transformación de la realidad.

1 Citado por Seidmann, Thomé Di lorio & Azzollini (2008).


32

Mientras que para Jodelet (1989)2 las representaciones sociales son

fenómenos complejos, siempre activos y determinantes de la vida social. Su

riqueza fenoménica, por lo general estudiada como aspectos aislados, incluye

elementos informativos, cognitivos, ideológicos, normativos, creencias, valores,

actitudes, opiniones e imágenes, organizados bajo el espacio de un saber que

dice algo sobre el estado de una realidad.

Para Tardif (2002:17)3 , estos conocimientos de los docentes y de los

futuros docentes acerca de su trabajo, tienen importancia en la vida social, en

tanto aportan sobre los procesos cognitivos y las interacciones sociales. Nos

permiten buscar las relaciones que ellos construyen en su vida cotidiana, las

cuales expresan modos de pensar, comprender y dar sentido a su tarea. Es decir,

conforman “Saberes sobre la docencia” que se encuentran “(…) orgánicamente

ligados a la persona del trabajador y a su trabajo, a aquello que él es y hace,

también a lo que fue e hizo, dando énfasis a la socialización en la profesión

docente y al dominio contextualizado de la actividad de enseñar.” (Tardif,

2002:17).

Ferrari y Contreras (2008) piensan que es tiempo de transformar la

universidad latinoamericana y modernizarla para que contribuya al bienestar de la

sociedad. De otro modo, la educación superior no podrá cumplir su rol

fundamental: crear capital humano, adelantarse y funcionar como guía, ofrecer

reflexión y soluciones. A la universidad latinoamericana todavía accede un 2 Citado por Seidmann, Thomé Di lorio & Azzollini (2008).

3 Citado por Seidmann, Thomé Di lorio & Azzollini (2008).


33

porcentaje muy pequeño de la población; las publicaciones de sus profesores,

reflejo de sus investigaciones, son escasas, y los gastos en ciencia y tecnología

de los países, parte importante de los cuales se destina a la universidad, son

también reducidos. En este marco, a la universidad latinoamericana le falta mucho

para producir a los profesionales que la sociedad necesita. Si bien ha extendido su

cobertura en las carreras universitarias básicas (o de pregrado, como se las

conoce en algunos países), la cobertura de maestrías es reducida, y casi nula en

cuanto a doctorados.

Pero es absolutamente necesario, para cualquier país, contar con

universidades que tengan la investigación como eje central. Las universidades

latinoamericanas deberían ser centros de docencia e investigación competitivos en

el nivel internacional. Sin embargo, es obvio que no podrán competir en la

investigación básica ni en la de tecnología de punta, salvo en casos especiales,

por la cantidad de recursos que esto implica. Pero sí es posible competir en las

ciencias sociales, en el desarrollo teórico adaptado y en el desarrollo de las

aplicaciones requeridas por las diferentes situaciones nacionales. Ciertamente,

esos desarrollos, teóricos y aplicados, deberían enfocarse a la solución de los

problemas de la sociedad. En otras palabras, la universidad debe influir

significativamente, constituirse en referencia principal y ser parte de los debates

sociales y de la formulación de las políticas públicas y las nuevas reglas y normas

que regirán a la sociedad. Esa es su obligación primordial. (Ferrari y Contreras,

2008).


34

Tedesco y Tenti Fanfani (2002) dicen que la enseñanza, más que una

profesión, es una "misión" a la que uno se entrega, lo cual supone una gratuidad

proclamada que no se condice con lo que la sociedad espera de una profesión,

entendida como actividad de la cual se vive, es decir, de la que se obtiene un

ingreso y una serie de ventajas instrumentales (salario, prestigio, etc.). De todos

modos, desde el origen, existió una tensión entre estos componentes pre-

racionales del oficio de enseñar y la exigencia de una serie de conocimientos

racionales (pedagogía, psicología infantil, didáctica, etc.) que el maestro debería

aprender y utilizar en su trabajo. Esta dosificación contradictoria pero efectiva hace

del maestro una categoría social con perfil propio y diferenciado del resto de los

profesionales e intelectuales clásicos. Este equilibrio inestable entre elementos

distintivos diversos y hasta opuestos constituye la particularidad del oficio de

enseñar. En la actualidad y pese a las radicales transformaciones acontecidas en

todos los niveles básicos de las sociedades latinoamericanas, la lucha por la

definición dominante del oficio todavía supone combinaciones variables de estos

tres elementos: vocación, apostolado, trabajo asalariado y profesionalidad. El

carácter profundamente relacional de la actividad docente, es decir, el hecho de

que se despliega en una interacción cara a cara e intensiva maestro-alumno la

convierte en una función directamente relacionada con la reproducción de la

sociedad y por lo tanto le da un carácter cuasi sagrado.

Para estos autores, el proceso de secularización no avanzó tanto como en

otros campos de actividad social, como por ejemplo, las actividades políticas,

científicas o productivas. La formación de las nuevas generaciones tiene un


35

contenido fuertemente ético-moral que constituye como una valla para el avance

de cualquier proceso de racionalización radical. Por lo tanto, para ser un buen

maestro (al igual que en el caso de otros servicios personales tales como la

enfermería, el trabajo social, etc.) no basta el dominio de competencias científico-

técnicas específicas, ni un compromiso ético genérico (principio de honradez, ética

profesional, etc.). Por el contrario, en la definición de la excelencia docente el

compromiso ético moral con el otro, una cierta actitud de entrega y desinterés

adquieren una importancia fundamental en el desempeño del oficio. Por otro lado,

el oficio docente está enfrentado con el trabajo autónomo. Salvo en los casos (hoy

excepcionales) del "maestro particular" que trabaja directamente para el aprendiz

o su familia, la mayoría de los docentes prestan servicios en instituciones

escolares. Por lo tanto el docente es, en la mayoría de los casos un funcionario

asalariado, que trabaja en relación de dependencia y recibe un salario (y no

honorarios). Como tal es un trabajador que en muchos casos está sindicalizado y

lucha colectivamente por la defensa y mejora de sus condiciones de trabajo.

Por último su condición de profesional deviene del hecho de que el

desempeño de su actividad requiere el dominio de competencias racionales y

técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios

determinados. Por otra parte el docente, pese a que tradicionalmente trabaja en

contextos institucionalizados, en el aula goza de un margen variable de

autonomía. Competencia técnica y autonomía son componentes clásicas de la

definición ideal de una profesión. Las tipologías son (o deben ser) claras por

definición. La realidad no tiene esta "obligación". Las representaciones reales del


36

oficio de maestro que compiten por la hegemonía, siempre constituyen una

articulación de estos tres elementos estructurales: el apostolado, el trabajo y la

profesión. La lucha está dada por la imposición del principio estructurador

dominante de la definición. Las disputas actuales por la redefinición del oficio del

maestro no transcurren en el vacío y no se resuelven únicamente en el plano de lo

simbólico-discursivo. La crisis en las representaciones siempre tiene algún

fundamento en el plano de las "realidades objetivas" que en cierta medida

trascienden la conciencia, la voluntad y la intencionalidad humanas. Pero la

objetividad es siempre "polisémica", es decir, puede ser objeto de diferentes

interpretaciones. Por lo tanto las luchas no son ni puramente simbólicas ni

puramente materiales.

Las Preferencias de los Académicos de la UNISON.

Veamos a continuación cuales son las preferencias de los académicos y como se

relacionan con algunos programas de políticas educativas:

En la gráfica 1, podemos observar que la preferencia académica más

común de los académicos de la Universidad de Sonora (UNISON) es la Docencia

con 61%, dejando por consiguiente a la Investigación con 39%, con esto se puede

ver que en la UNISON hay relativamente muy pocos investigadores y de acuerdo

con la información de algunos datos de investigaciones es evidente la falta de la

Investigación en las Instituciones de Educación Superior.

En cuanto a la muestra nacional el porcentaje fue de 55% para la Docencia

y 45% para la Investigación, dejando una diferencia de -6% en cuanto a la muestra


37

de la UNISON y un +6% en cuanto al porcentaje de 39% de la muestra de la

UNISON y el 45% de la Nacional.

Hace aproximadamente 15 años en un estudio donde aplicaron el

cuestionario de Carniegie en México la Docencia estaba con un 65% por lo cual es

claro que está bajando el porcentaje año con año. Se puede afirmar que los

académicos mexicanos son bastante consistentes en la estructura de sus

preferencias: lo que dicen gustarles o preferir más, es lo que más tienden a hacer

(Estévez et. al; 2009).

Gráfica # 1. Las Preferencias Académicas en la UNISON.

Preferencias Académicas en la UNISON

17.20%

43.70%

36.40%

2.5%Principalmente por la Docencia

Por ambas, pero me inclino por laDocenciaPor ambas, pero me inclino por laInvestigación Principalmente por la Investigación


38

Preferencia Académica y Género.

A continuación se muestra en la tabla # 2, # 3 y la gráfica # 2 que habla de la

Preferencia Académica según género en la cual podemos observar que hay

similitudes entre el género masculino con el femenino en cuanto a la preferencia

académica “Principalmente por la docencia”, también podemos ver que el género

femenino se inclina más por la Docencia y el género masculino por la

Investigación. Hay algo interesante que cabe destacar que a pesar de que el

género femenino este más inclinado hacia la Docencia haya un 3.4% en la opción

de “Principalmente por la Investigación”, contra 1.8% que tiene el género

masculino.

Tabla # 2 ¿Por cuál preferencia académica se inclina principalmente? * Género Crosstabulation

(Porcentajes) NT= 271

Género

Masculino %

Frecuencia

Principalmente por la docencia

16.828

Por ambas, pero me inclino por la docencia

39.1565

Por ambas, pero me inclino por la investigación

42.1770

¿Por cuál preferencia académica se inclina principalmente?

Principalmente por la investigación

1.83

Total

NT= Muestra total 100%

166


39

Tabla # 3 ¿Por cuál preferencia académica se inclina principalmente? * Género Crosstabulation

Porcentajes NT= 271 Frecuencia

Género

Femenino

%



16.1

14


52.9

46


27.6

24


3.4

3

Total

NT= Muestra Total 100% 87

Gráfica # 2. Preferencia Académica / Género. Porcentajes (NT = 271)

Principalmentepor la docencia Por ambas,

pero me inclinopor la docencia

Por ambas,pero me inclino

por lainvestigación

Principalmentepor la

investigación

Masculino

Femenino

16.1

52.9

27.6

3.4

16.8

39.1 42.17

1.80

10

20

30

40

50

60

Por

cent

aje

Preferencia Académica seún Género

Masculino

Femenino

Preferencia Académica según Género


40

Preferencia Académica y Grado Máximo.

En la gráfica # 3 se trata de una relación entre las variables de preferencias

académicas y el grado máximo, en la cual podemos observar que relativamente

que los académicos con grado de Licenciatura y Maestría tienen más inclinación

hacia la docencia, en cuanto a los que tienen el grado de Doctorado tienen más

inclinación hacia la investigación. Si se suman las 2 opciones de inclinación a la

docencia se obtiene un 75% en los académicos con licenciatura y un 70.4% en los

académicos con maestría; y mientras que los académicos con doctorado que se

inclinan por la Investigación suman 69% en relación a los que prefieren la

Docencia.

Gráfica # 3. Preferencias Académicas/ Grado Máximo

42

34

18

6

14.1

56.3

29.6

0

5.6

25.4

63.4

5.6

0

10

20

30

40

50

60

70

%

Licenciatura % Doctorado/PostDoc%

Preferencia Académica según Grado Máximo

Principalmente porla docencia

Por ambas, pero meinclino por ladocencia

Por ambas, pero meinclino por lainvestigaciónPrincipalmente porla investigación


41

Preferencia Académica y Programas de Reconocimiento y fomento a la actividad

académica.

En la gráfica # 4 se puede ver claramente que casi no hay académicos que

pertenezcan al SNI, también que la opción de “Por ambas, pero me inclino por la

Investigación” tiene más académicos que pertenecen al SNI a comparación de los

que se inclinan para la Docencia. También cabe destacar 3 casos:

El primero, que 3 académicos que a pesar de inclinarse a la Docencia

están inscritos en el Sistema Nacional de Investigadores ¿Por qué?;

El segundo, que en la opción de “Por ambas, pero me inclino hacia la

investigación” existen 66 académicos que no pertenecen al Sistema

Nacional de Investigadores ¿Por qué?, sería bueno que en estudios

próximos se encuentren resultados a este caso; y

Por último, que en el caso de la opción “Principalmente por la

Investigación” se encuentran casi una igualdad entre los Académicos que

si pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores y los que no

pertenecen.

A continuación en la tabla # 4 se puede observar la frecuencia y

porcentajes de los académicos que si pertenecen al SNI del género masculino y

del género femenino que contestaron el cuestionario.


42

Tabla # 4. Género * Sistema Nacional de Investigadores Crosstabulation

Sistema Nacional de Investigadores

Porcentajes (NT= 271) Total

No Sí

Género Masculino

83.1 %

147 F

16.9 %

30 F

100 %

177 F

Femenino

87%

80 F

13%

12 F

100%

92 F

Total 227 F

42 F 269 F

NT= Muestra total

Gráfica # 4. Preferencias Académicas / SNI

Preferencias Academicas * SNI

44

111

61

30 3

33

4

44

114

94

7

0

20

40

60

80

100

120

Principalmentepor la docencia

Por ambas, perome inclino por la

docencia

Por ambas, perome inclino por la

investigación

Principalmentepor la

investigación

Frec

uenc

ia

No pertenecen al SNI Si pertenecen al SNI Totales

Preferencias Académicas * SNI


43

En la tabla # 5 se puede observar la relación que existe entre las preferencias

académicas y los académicos que participan en el programa de incentivos al

desempeño en su institución, es notorio que la mayoría de los académicos que se

inclinan principalmente por la Docencia no participan en este programa, otras de

las cosas que son muy evidentes en esta tabla es que son bastantes cercanas las

cantidades de académicos con diferentes preferencias (por ambas, pero me

inclino por la Docencia y Por ambas, pero me inclino por la Investigación) que

comparten el interés en participar en este programa de incentivos.

Tabla # 5. Preferencia Académica * ¿Participa en programa de incentivos al desempeño en su institución?

¿Participa en programa de incentivos al

desempeño en su institución?

Porcentajes (NT= 271)

No Sí Total

Principalmente por la docencia 29 11 40

Por ambas, pero me inclino por la docencia 43 61 104


38 53 91


Principalmente por la investigación 2 3 5

Total 112 128 240

NT= Muestra total


44

En la Tabla # 6 se puede observar la relación que existe entre las preferencias

académicas y los académicos que participan en el Perfil de PROMEP. Los

resultados que se encuentran en este cuadro son muy claros la mayoría de los

académicos prefieren la Docencia pero a pesar de eso tienen un 65.3% que no

pertenecen al Perfil PROMEP y tan solo un 34.7% que prefieren la Docencia y que

si pertenecen a este Perfil.

Tabla # 6. Preferencia Académica * Perfil PROMEP

Perfil PROMEP

Porcentajes (NT= 271)

No Sí Total


24.3 %

35

4.2 %

6 41


41 %

59

30.5 %

44 103


43 47 90



Total 139 100 239

NT= Muestra total


45

En la tabla # 7 se puede observar la relación que existe entre las preferencias

académicas y los académicos que forman parte de algún cuerpo académico

PROMEP. Sumando los porcentajes de los que se inclinan por la Docencia y que

si pertenecen a algún cuerpo académico es 47.3% menos de la mitad, lo cual

quiere decir que no se investiga, y con esto queda la duda si algunos cuerpos

académicos no han motivado al 100% a sus académicos para la investigación.

Tabla # 7. Preferencia Académica * ¿Forma parte de un cuerpo académico PROMEP? Porcentajes (NT=271)

¿Forma parte de un cuerpo académico

PROMEP? Total

No Sí


Principalmente por la docencia 18.7%

27

9%

13

27.7%

40


34%

49

38.3%

55

72.3%

104


31 60 91


Total 107 133 240

NT= Muestra total


46

Preferencia Académica y Área de Enseñanza/Conocimiento.

En la tabla # 8 y en la gráfica # 5, se puede observar la relación que tiene la

preferencia académica “Principalmente por la Docencia” según el Área de

Enseñanza/Conocimiento, es claro que donde salen los porcentajes más altos son

en las áreas de Ingeniería y Tecnología con un 37.5%, Ciencias Sociales con un

25% y Humanidades y Artes con un 18.75%. Queda la duda del por qué un 37.5%

de los académicos que conforman Ingeniería y tecnología se inclinan a la

Docencia, ya que esta área está más inclinada a la Investigación.

Tabla # 8 ¿Por cuál preferencia académica se inclina principalmente? * Disciplina RPAM-A, Área de Enseñanza. Porcentajes (NT=271)

Disciplina RPAM-A, Área de Enseñanza Total

Cs. Naturales y Exactas

Ingeniería y

Tecnología

Cs. Sociales

Cs. Administrativa

s Educac

ión

Humanidades y Artes



6.25%

1

37.5%

6

25%

4

6.25%

1

6.25%

1

18.75%

3

100%

16

Total

NT= Muestra total 1 6 4 1 1 3 16


47

Gráfica # 5. Preferencia Académica (Principalmente por la Docencia) según Área de Enseñanza/Conocimiento. Porcentajes (NT=271)

Principalmente por la Docencia según Área de Enseñanza/Conocimiento

6.25%

37.50%

25%

6.25%

6.25%

18.75%


Ingeniería y Tecnología

Cs. Sociales

Cs. Administrativas

Educación

Humanidades y Artes


preferencia académica “Por ambas, pero me inclino por la Docencia” según el

Área de Enseñanza/Conocimiento, es claro que donde salen los porcentajes más

altos son en las áreas de Ciencias Sociales con un 28.5%, Ciencias Naturales y

Exactas con un 21.4% e Ingeniería y Tecnología con un 15.7%.


48



Cs. Naturales y Exact

as

Cs. de

la Salud

Cs. Agrope

cuarias

Ingeniería y

Tecnolo

gía

Cs.

Sociales

Cs. Administrativa

s Educación

Hum.

y Bella

s

Artes

¿Por cuál

preferencia

académica

se inclina

principalmente?

Por ambas,

pero me

inclino por

la docencia

21.4%

15

4.3%

3

4.3%

3

15.7%

11

28.5%

20

14.3%

10

7.1%

5

4.3%

3

100%

70

Total

NT= Muestra total

15 3 3 11 20 10 5 3 70


49

Gráfica # 6. Preferencia Académica (Por ambas, pero me inclino por la Docencia) según Área de Enseñanza/Conocimiento. Porcentajes (NT=271)

Por ambas, pero me inclino por la Docencia según Área de Enseñanza/ Conocimiento

21.40%

4.30%

4.30%

15.70%28.50%

14.30%

7.10%

4.30%


Cs. de la Salud

Cs. Agrope cuarias


Cs. Sociales

Cs. Administrativas

Educa ción

Hum. y Bellas Artes


preferencia académica “Por ambas, pero me inclino por la Investigación” según el

Área de Enseñanza/Conocimiento, es claro que donde salen los porcentajes más

altos son en las áreas de Ciencias Naturales y Exactas con un 48.3%, Ciencias

Sociales con un 21.6% e Ingeniería y Tecnología con un 13.3%.


50



Cs. Nat. y

Exactas

Cs. de la

Salud Cs.

Agrope.

Ingeniería

y Tec.

Cs.

Sociales

Cs. Administrativ

as

Hum. y

B. Artes

¿Por cuál preferencia académica se inclina Principalmente?


48.3%

29

3.3%

2

6.6%

4

13.3%

8

21.6%

13

3.3%

2

3.3%

2

100%

60

Total 29 2 4 8 13 2 2 60

Gráfica # 7. Preferencia Académica (Por ambas, pero me inclino por la Investigación) según Área de Enseñanza/Conocimiento. Porcentajes (NT=271)

Por ambas, pero me inclino por la Investigación según Área de Enseñanza/Conocimiento

3.3%6.6%

13.3%

21.6%

3.33%

48.3%

3.3%


Cs. de la Salud

Cs. Agrope cuarias


Cs. Sociales

Cs. Administrativas

Hum. y Bellas Artes


51


preferencia académica “Principalmente por la Investigación” según el Área de

Enseñanza/Conocimiento, es claro que las áreas donde se inclinan principalmente

por la Investigación son Ciencias Naturales y Exactas con un 75% y Ciencias

Sociales con un 25%.

Tabla # 11 ¿Por cuál preferencia académica se inclina principalmente? * Disciplina RPAM-A, Área de Enseñanza Crosstabulation

Disciplina RPAM-A, Área de Enseñanza

Porcentajes

( NT=271 )

Cs. Naturales y

Exactas Ingeniería y Tecnología

Cs. Sociales Total



75%

30

25%

1

100%

4

Total

NT = Muestra total 3 0 1 4


52

Gráfica # 8. Preferencia Académica (Principalmente por la Investigación) según Área de Enseñanza/Conocimiento.

CienciasNaturales y

ExactasCienciasSociales

Principalmente porla Investigación

75%

25%0%

20%

40%

60%

80%

Principalmente por la Investigación según Área de Enseñanza/Conocimiento

Preferencia Académica y Período de Ingreso

En la grafica # 9 “Periodo de Ingreso” anterior se muestran los periodos de ingreso

a la Profesión académicas en el cual se puede observar que en el periodo de 1983

– 1990 ingresaron un 39.9% de académicos a la UNISON, dejando en última

instancia al periodo de 1991 – 1998 con tan solo 14.2%.


53

Grafica # 9. Período de Ingreso. Porcentajes (NT= 271)

A continuación se presentara la tabla # 12, muestra la relación entre las

Preferencias Academicas y el Periodo de Ingreso de los académicos de la

UNISON, observando que en el periodo de 1983 – 1990 años en que ingresaron

más académicos 50% de estos ingresaron a la Docencia y el otro 50% a la

Investigación (sombreado).

Periodo de Ingreso a Profesión Academica

23.8

39.9

14.2

22.1

Hasta 19821983 - 19901991 - 19981999 - 2008


54

Tabla # 12. Preferencia Académica según Periodo de Ingreso a Profesión Académica. Porcentajes (NT = 271)

Periodo de ingreso a profesión académica

Hasta 1982 1983-1990 1991-1998 1999-2008 Total


14 14 9 5 42


31 36 10 32 109


14 46 13 20 93


Principalmente por la investigación 2 3 0 1 6

Total 61 99 32 58 250

NT = Muestra total

A continuación en las tabla # 13, se observan los porcentajes según el Periodo de

ingreso. También se puede ver que entre los años de 1983-1990 el 42% de los

académicos del género masculino ingreso a la Institución, Hasta 1982 con un

27.1%, 1999-2008 con un 17.6% y por último los años de 1991-1998 con un

13.3%.


55

A igual en la tabla # 14, se observan los porcentajes según el Periodo de

ingreso. También se puede ver que entre los años de 1983-1990 el 35.7% de los

académicos del género Femenino ingreso a la Institución, 1999-2008 con un

31.4%, Hasta 1982 con un 16.7%, y por último los años de 1991-1998 con un

16.2%.

Tabla # 13. Periodo de ingreso a profesión académica (Solo género Masculino), porcentajes (NT = 271)

Frecuencia PorcentajePorcentaje

Valido Porcentaje Acumulado

Valid Hasta 1982

46 26.0 27.1 27.1

1983-1990 71 40.2 42.0 69.1

1991-1998 23 12.7 13.3 82.4

1999-2008 30 16.8 17.6 100.0

Total 169 95.6 100.0

Missing NR 8 4.4

Total 177 100.0

NT = Muestra total


56

Tabla # 14. Periodo de ingreso a profesión académica (Solo género Femenino), porcentajes (NT = 271)

Frecuencia PorcentajePorcentaje

Valido Porcentaje Acumulado

Valid Hasta 1982

15 16.3 16.7 16.7

1983-1990 32 34.9 35.7 52.4

1991-1998 14 15.8 16.2 68.6

1999-2008 28 30.7 31.4 100.0

Total 89 97.7 100.0

Missing NR 2 2.3

Total 91 100.0

NT = Muestra total

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CAPITULO # 2. LAS PREFERENCIAS ACADEMICAS DE …tesis.uson.mx/digital/tesis/docs/19915/Capitulo2.pdf · comentario de Tedesco y Tenti Fanfani (2002): el docente, pese a que ... el