B O L E T Í N

Boletín Telémaco. Núm. 7. Invierno 2010 1

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Boletín trimestral Núm. 7 – Invierno 2010

Actividades de la Cátedra Telémaco

Participación de la Cátedra en el Foro internacional I Congreso Iberoamericano de Lengua y Literatura Infantil y Juvenil (CILELIJ), en Santiago de Chile, del 24 al 28 de febrero de 2010.

Proyecto “Oro Viejo”. Dedicado al trabajo escolar con las leyendas iberoamericanas, pretende desarrollar una experiencia piloto con la participación de diversos centros educativos de los países iberoamericanos convocados (Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, España, México, Perú y Urugay).

Proyecto “Club Telémaco−Escribir como lectores” en España. Un proyecto cultural copatrocinado por la Cátedra Telémaco y la Fundación SM.

Presentación El aumento del interés social por la promoción de la lectura y la escritura es una realidad fácilmente constatable en estos últimos treinta años. Desde las Campañas oficiales, promovidas por los distintos gobiernos nacionales y locales, hasta las iniciativas propiciadas por instituciones privadas, han hecho posible esa creciente preocupación por mejorar, en especial, los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia, el desarrollo y consolidación de los mejores hábitos y prácticas relacionados con esta faceta vinculada en su esencia al ser humano. En este número damos cuenta, como siempre hemos pretendido desde estas páginas, de dos importantes iniciativas dentro de ese marco general. De un lado, el I Congreso Iberoamericano de la Lengua y la Literatura Infantil y Juvenil, revestido de un claro carácter fundacional para lo que le deseamos la mejor y más prolongada continuidad. Y de otro, el club Telémaco ——la coincidencia en el nombre del personaje elegido para titular la iniciativa no es casual—— donde se plantea una labor promotora de mejores prácticas lectoras y escritoras en el marco escolar y que pueda unir a sus participantes por encima de ese inmenso océano que sepera el Viejo y el Nuevo continentes. Tanto a una como a otra, les deseamos el mejor éxito en alcanzar sus objetivos, pues su éxito también lo sentiremos como nuestro. JAIME GARCÍA PADRINO

Director de la Cátedra Telémaco

Experiencias de lectura y escritura En esta ocasión se presenta, de de la misma manera que en la sección que antecede a esta, la experiencia que desarrolló el colectivo de docentes y alumnado de otro de los países participantes en el proyecto “Escribir como lectores”: Perú. El desarrollo de las propuestas de formación al profesorado sobre lla novela seleccionada (La leyenda del Signo, de Gladys Segovia, Ediciones SM) fue coordinado por el equipo de la Asociación Peruana de Lectura (APELEC).

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Mundos de lectura y escritura En esta sección se presenta la participación en el Proyecto “Escribir como lectores” por parte de un grupo de centros educativos de Argentina, durante 2009, bajo la coordinación de la Asociación de Ciudades Lectoras (ACL). Dicho proyecto, patrocinado por la Fundación SM (en colaboración con el Gobierno de La Rioja ) y coordinado por la AELE en otros dos países más (Chile y Perú) promovió diversas propuestas de formación al profesorado participante sobre el trabajo con la novela policial y la intertextualidad en torno a la novela que se seleccionó en este país: Octubre, un crimen, de Norma Huidobro (ediciones SM Argentina).

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¿Te animas a leer? Desde esta sección sugerimos distintas propuestas de lectura para el disfrute de los lectores más jóvenes.

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Te recomendamos... Una selección de propuestas de interés para docentes y todos aquellos profesionales que desarrollan funciones de mediación y fomento de la lectura y escritura en las jóvenes generaciones.

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ISSN 1989−2136

Cátedra

Telémaco

(Fundación SM / UCM)

2 Boletín Telémaco. Núm. 7. Invierno 2010

Participación de la Cátedra en el I Congreso Iberoamericano de Lengua y Literatura Infantil y Juvenil (CILELIJ)

Santiago de Chile, del 24 al 28 de febrero de 2010.

La Cátedra Telémaco, representada por su Director, el profesor Jaime García Padrino, ha participado en este importante evento internacional, primero en su género, celebrado en Santiago de Chile, durante los días 24 a 28 de febrero de 2010. Este Congreso, organizado por la Fundación SM y la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM) de Chile, ha pretendido dar una visión global de la Literatura Infantil y Juvenil ibero−americana tanto desde el punto de vista geográfico (todos los países de lengua española más Brasil), como histórico (pasado, presente y orientaciones para el futuro).

En este inmejorable contexto, el profesor García Padrino tuvo la oportunidad de presentar el Gran Diccionario de Autores Latinoamericanos de Literatura Infantil y Juvenil, trabajo que ha realizado en favor de la unidad de América a través del conocimiento de sus culturas, y, más en especial, de su literatura infantil, y por el cual ha recibido por primera vez reconocimiento público.

Para más información sobre este evento, véase http://www.cilelij.cl/

Proyecto “Oro viejo” (Fomento de la lectura y la escritura a través del conocimiento de las leyendas iberoamericanas) El proyecto “Oro” Viejo pretende ser una propuesta didáctica dedicada a los centros educativos de los países iberoamericanos convocados (Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, España, México, Perú y Uruguay) con la intención de fomentar el conocimiento de la realidad intercultural de la comunidad iberoamericana. Asimismo pretende ser un estímulo para el desarrollo de la lectura y la escritura mediante el conocimiento de las leyendas aborígenes. Y propiciar el intercambio de experiencias en el aula entre escolares del ámbito iberoamericano.

El proyecto consta de varias fases y se desarrollará durante los cursos 2009−2010 y 2010−2011.

En su primera fase (2009−2010) se ha propuesto:

1. Seleccionar y preparar las leyendas representativas de la cultura de cada país participante para ponerla a disposición de los participantes en la web de la Cátedra Telémaco a partir del mes de julio de 2010.

2. Preparar y editar de las guías de actividades para su disponibilidad en la página web de la Cátedra Telémaco a partir del curso 2010−2011.

En su segunda fase (2010−2011) pretende:

1. Seleccionar y hacer la propuesta de invitación de participar en el proyecto, como experiencia piloto, a diversos centros escolares.

2. Desarrollar el trabajo con escolares participantes mediante las guías de actividades diseñadas para el trabajo con las leyendas seleccionadas.

3. Intercambiar las experiencias entre los distintos centros participantes a través del correo electrónico y otros recursos informáticos.

4. Publicar en la página web de la Cátedra Telémaco una selección de los trabajos realizados y, en el Boletín Telémaco, los mejores trabajos nacionales.

Más información en:

www.ucm.es/info/telemaco

Proyecto “Club de Escritura Telémaco” − Escribir como lectores en España Escribir como lectores es un proyecto cultural copatrocinado por la Cátedra Telémaco y la Fundación SM. Para su desarrollo y puesta en marcha, cuenta con la colaboración de la AELE (Asociación Española de Lectura y Escritura) y la Biblioteca Municipal de Valdemoro (Madrid) −Concejalía de Cultura del Ayuntamiento de Valdemoro−.

El proyecto se desarrolla durante el curso escolar 2009−2010 con la participación de un grupo de centros educativos de Educación Primaria de Valdemoro y de un Club de Lectura que se reúne periódicamente en la Biblioteca Municipal de dicho municipio.

El alumnado participante (3º, 4º y 5º curso de Educación Primaria) está realizando diversos talleres de lectura y escritura que se organizan de manera mensual (desde febrero hasta junio de 2010), en torno a la novela Ojo de Nube, de Ricardo Gómez (premio Barco de Vapor en 2006 por esta misma obra).

Escribir como lectores constituye el eje de todas las propuestas de intertextualidad que se desarrollan en los talleres y, a nivel curricular, conlleva el desarrollo de la competencia lingüística puesto que fomenta la lectura y trabajo de investigación sobre la vida de los personajes (indios de la tribu norteamericana “Crow”) así como la recreación de nuevos textos y argumentos a raíz de la lectura salteada de los capítulos que se presentan en la novela.

Este mismo proyecto se ha desarrollado como experiencia piloto con la participación de diversos centros educativos de Argentina (coordinados por la Asociación de Ciudades Lectoras−ACL− y SM Argentina), Chile (coordinados por la Corporación “Lectura y Vida” y SM Chile) y Perú (coordinados por la Asociación Peruana de Lectura –APELEC− y SM Perú) durante el curso 2009−2010. La experiencia cuenta con el patrocinio del Gobierno de la Comunidad de la Rioja y la Fundación SM, el apoyo de la Universidad Complutense de Madrid y la coordinación técnica de la AELE.

Más información en:

www.clubescrituratelemaco.org

ACTIVIDADES DE LA CÁTEDRA

Boletín Telémaco. Núm. 7. Invierno 2010 3

Proyecto “Escribir como Lectores” en Argentina La novela policial: Octubre, un crimen de Norma Huidobro. Lectura de lo transitado en 2009.

“Un enigma es un tema tan rico en posibilidades que tanto aclarándolo como dejándolo insoluble se puede escribir con él un cuento o una novela.”

Rodolfo Walsh1

1. Introducción

El Proyecto “Escribir como Lectores” en Argentina se inició en 2009 en la Ciudad de Buenos Aires2. La propuesta, centrada en la formación de alumnos escritores −con su correlato en la formación de alumnos lectores− del género policial3, en escuelas de los niveles primario y secundario, contempla el asesoramiento a los docentes a partir de cuatro modalidades de trabajo: talleres, cuadernillos, visitas a las escuelas y consultas mediante correo electrónico.

En este artículo nos centraremos en el cuarto y último Taller para docentes −que se realizó el 28 de noviembre− y que estuvo destinado a cerrar el trabajo del año de las escuelas y de los educadores que participaron en el Proyecto “Escribir como Lectores”4. La visita previa de la Pareja Pedagógica orientó a maestros, bibliotecarios escolares y profesores tanto en la búsqueda del recorte de la actividad como en la modalidad de la presentación (póster o power point).

Cada educador contó con algo más de quince minutos para exponer. Esta instancia resultó ser un espacio enriquecedor tanto para los ponentes, quienes pudieron mostrar su trabajo, como para el resto de los asistentes que lograron 1R. Walsh: Cuento para tahúres y otros relatos policiales. Buenos Aires: Puntosur, 1987. 2 En Argentina, la Asociación “Ciudades Lectoras” (ACL) fue elegida para poner en marcha el proyecto en la etapa 2009. 3 La novela policial seleccionada fue Octubre, un crimen, de la escritora Norma Huidobro (Premio El Barco de Vapor 2004). 4 Para ampliar la información sobre el Proyecto puede consultarse: http://www.clubescrituratelemaco.org

conocer otras experiencias signadas por el entusiasmo y la diversidad.

El análisis de este espacio de intercambio –tarea específica de la Pareja Pedagógica en este proyecto−, posibilitó integrar las miradas propias del Área de Prácticas del Lenguaje (Lengua y Literatura) y del Campo Pedagógico−Institucional. A continuación desarrollamos ambas miradas en sus dos expresiones: la especificidad de cada campo disciplinar, y la integración de saberes contextuados.

2. ¿Qué se observa en la organización y estructura de las exposiciones de los docentes?

Los maestros, bibliotecarios escolares y profesores despliegan, tanto en los posters como en los power point, diferentes textos expositivos y narrativos, con presencia de estrategias argumentativas (p.e. contraste, ejemplificación, cita textual), interpretaciones, componentes humorísticos. En la faz expresiva, modulaciones verbales y gestuales que acompañan al relato. En todos los casos es clara la intencionalidad de mostrar la experiencia a través de un relato coherente y significativo. Además quedan evidenciados los dos subsistemas presentes en el aula:

a. La estructura de las tareas académicas: el currículum en acción con sus contenidos, métodos, estrategias, actividades y evaluación del desempeño de los niños y de los adolescentes;

b. La estructura de participación social: el clima social del aula, los diferentes niveles de participación de alumnos, otros docentes y, en algún caso, padres.

El primer subsistema se explicitará en el apartado 3, mientras que el segundo será tema de análisis del apartado 5.

3. ¿Qué muestran las prácticas en el aula?

En las siguientes líneas, se describe −de manera sintética−, el currículum en acción que ha desplegado cada docente en su aula.

ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: 21 – 3º DOCENTE Gabriela Sprate y Mabel Telles GRADO – AÑO: 6º MODALIDAD: Póster CONTENIDOS DESARROLLADOS: Adolescentes lectores y grandes autores. Observación de personajes cotidianos y creación de historias. Intertextualidad: cuentos. Rescate de pistas. Escritura de textos breves. “Copia” de diferentes estilos. Los quehaceres del escritor. Introducción de personajes y pistas falsas. Creación de tapa con personaje nuevo. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: 12 – 5º DOCENTE: Natalia Casaretto y Adriana Morrone GRADO – AÑO: 6º y 7º MODALIDAD: Póster CONTENIDOS DESARROLLADOS: Género policial. Intertextualidad. Escritura y bilingüismo (español-guaraní). Vivencia de lo policial en contexto propio y lectura de la novela. Investigación del contexto próximo. Ética en el proceder de personajes. Reconocimiento de nuevas habilidades de los alumnos. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: 12 – 6º DOCENTE: Adriana Guerrero, Eugenio Ratto, Armando Macías y Daniel Stafora GRADO – AÑO: 6º y 7º MODALIDAD: Póster CONTENIDOS DESARROLLADOS: Taller de escritura. Investigación. Reescrituras. Alumno como lector crítico y escritor. Lectura y escritura: interacción. Corroborar hipótesis lectoras. Comportamiento ético de los personajes. Importancia del contexto histórico-social de la novela. Conexión con la historia del país. Intercambio de ideas con la autora sobre “ser lector” y “ser escritor”. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: 16 – 8º DOCENTE: Jorge Narducci, Manuel Sacco Ámbar Alberó GRADO – AÑO: 6º y 7º MODALIDAD: Póster CONTENIDOS DESARROLLADOS: Escritura como construcción. Concepto de autoría. Lo verosímil y el contexto. Quehaceres del escritor. Propósitos del escritor. La relación lector-escritor. Atrapar al lector. Estrategias. Aprender con una novela. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: EMET29 – 6º DOCENTE: Viviana Manrique GRADO – AÑO: 1º MODALIDAD: Póster CONTENIDOS DESARROLLADOS: Leer y escribir a partir del fracaso escolar. Focalización en lo metodológico. Enfoque del área de Lengua y Literatura en la escuela media. Repensar la práctica. Aula taller y escritura. Leer y comprender en grupo. Escritura de diversos formatos. Encuentro impensado con el escritor.

4 Boletín Telémaco. Núm. 7. Invierno 2010

Diversidad de opiniones ante el hecho literario. Articulación con artes. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: Normal 4 (NP) DOCENTE: Gabriela Botta, Mª Andrea Calabró, Claudia Ríos Mármol y Susana Vicos GRADO – AÑO: 5º y 6º MODALIDAD: Póster CONTENIDOS DESARROLLADOS: Escritura de limericks y cuentos disparatados o absurdos. Traslación de narrativa a poesía. Metodología: red conceptual de personajes de la novela. Mirada del docente que destaca logros no previstos en sus alumnos. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: 01 – 14º DOCENTE Cristina Rodríguez, Ana Símula y Gladys Galván GRADO – AÑO: 6º y 7º MODALIDAD: Póster CONTENIDOS DESARROLLADOS: Novela como excusa para leer. Estrategias lectoras. Complejidad de la escritura. Estrategias de escritura. Reconocimiento de las dificultades que hay que sortear para la escritura del policial. Investigación sobre la autora. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: 16 – 9º DOCENTE: Laura Ruiz y Carolina Bonfranceschi GRADO – AÑO: 6º y 7º MODALIDAD: Póster CONTENIDOS DESARROLLADOS: Comprensión de frases, de metáforas. Toma de notas en cuaderno para escribir. Encuentro con la escritora y reconocimiento de lo que significa ser un “hacedor” de escrituras. Importancia del contexto social. La figura de Amparo y el cuidado del otro. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: 06 – 12º DOCENTE: Mª Aída Quagliotti, Miriam Pugnaloni, Alejandra Minué, Marcela Miranda, Santiago Giudici GRADO – AÑO: 5º MODALIDAD: Póster CONTENIDOS DESARROLLADOS: Replantear la tarea en el aula y en el área de Prácticas del Lenguaje. Rescatar el borrador. Portafolio. Desde la narrativa oral la docente actualiza la vivencia de la visita al barrio de San Telmo. Tarea de investigación de campo. Descubrimiento de las docentes de las competencias de los alumnos como así también de su “ser enseñantes y aprendientes”. Aportes de opinión en textos escritos por parte de los padres de los alumnos. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: 14 – 14º DOCENTE: Adriana Marcet, Paula Crotti, Miguel A. Rossi, Melinda Setis y Gladys Galván GRADO – AÑO: 6º y 7º MODALIDAD: Póster CONTENIDOS DESARROLLADOS: Intertextualidad. Interrelación de varias disciplinas artísticas. Escritura. Construcción textual y diversos lenguajes. Integración de áreas. Metodológico: lectura en voz alta. Encuadre de la tarea a los alumnos. Diversos formatos. Contexto social. Teatro y actuación. Lo policial en lo cotidiano como sustento para escribir.

ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: ESB106 DOCENTE: Roxana Ríos, Hebe Rodríguez Pankow, Gladys Santiesteben, Guillermo Vidal y Beatriz Foi GRADO – AÑO: 7º y 8º MODALIDAD: Póster CONTENIDOS DESARROLLADOS: Estrategias de lectura. Intertextualidad. Víctima y victimario. Novela policial y contexto cotidiano. Los borradores. Importancia de “tachar”. Diversos formatos. Conexión con el cine: “Escritores de libertad”, “El secreto de sus ojos”, “El otro final”. Contextualización sociohistórica de la novela y de los filmes. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: 14 – 3º DOCENTE: Mª del Carmen Conte, Mirta Luppoli y Arcel Barcia GRADO – AÑO: 7º MODALIDAD: Power point CONTENIDOS DESARROLLADOS: Organización y formación del pensamiento crítico. Estrategias cognitivas, y de lectura. Tarea deductiva del policial a partir de las pistas de la novela. Interrelación lectura-escritura. Interrogar al texto. Lectura crítica sobre el final de la novela. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: 13 – 7º DOCENTE: Verónica Illuzzi, Guillermina Juárez Peñalva y Sandra E. Paéz GRADO – AÑO: 6º MODALIDAD: Power point CONTENIDOS DESARROLLADOS: Relectura del texto. Nuevas propuestas. Seguir a la autora. Tarea comparativa de novelas de la escritora. Estilo y personajes. Escritura: distintos formatos textuales. Casos policiales actuales. La ética. Interrelación de contenidos del área. Interdisciplina: marionetas y títeres. ESCUELA− DISTRITO ESCOLAR: Colegio Armonía DOCENTE: Carolina Bonfranceschi GRADO – AÑO: 6º MODALIDAD: Power point CONTENIDOS DESARROLLADOS: Focalización del relato. Juego narrativo y escritura. Intertextualidad: cuentos. Elementos del policial en el cine y otros medios de comunicación: saberes previos. El lector literario. Conversación: entrevista con la autora. Escucha atenta. Preguntar, retomar lo dicho por el otro y repreguntar. Lectura individual, completa y extraescolar de la novela: tarea previa al abordaje en el aula. Guión cinematográfico.

4. Análisis de las prácticas desde el Enfoque Didáctico de las Prácticas del Lenguaje (Lengua y Literatura)

Uno de los contenidos que en un alto porcentaje eligieron los educadores para enseñar ha sido la intertextualidad. Un concepto que se desarrolló en el Cuadernillo Nº2 y se profundizó en el Cuadernillo Nº35 y al que se consideró “potente”, en tanto posibilitó ampliar el corpus de autores y de obras policiales –en 5 Ver en Cuadernillo núm. 2, Apartado 2, p. 7−8 y en Cuadernillo núm. 3, Apartado 2, p.9−15.

especial con el abordaje de cuentos de Edgar Allan Poe, Marco Denevi, Roberto Arlt, Jorge Luis Borges, Adolfo Bioy Casares, Julio Cortázar, entre otros. Y, consecuentemente, facilitó conocer, reconocer y hasta “copiar” los diversos estilos de contar, de ofrecer pistas, de resolver enigmas.

Desde la lectura, la intertextualidad amplió el horizonte de expectativas de los lectores al permitir tender puentes entre:

• la literatura policial y las otras Artes (p.e. lectura de películas);

• la literatura policial y la cotidianidad de los alumnos (p.e. relatos orales de hechos policiales del contexto próximo; lectura de casos policiales desde el periodismo gráfico y televisivo);

• el área de Prácticas del Lenguaje (Lengua y Literatura) y otros campos

disciplinares (p.e. tareas de investigación en Ciencias Sociales; búsqueda de información en Internet y, en algunos casos, reescrituras en Informática; elaboración de marionetas y títeres en Plástica; dramatizaciones de secuencias de la novela en Teatro).

Boletín Telémaco. Núm. 7. Invierno 2010 5

Desde la producción −escrita y con interacción de diferentes lenguajes−, contribuyó a alentar a la escritura a los alumnos con dificultades expresivas (p.e. utilizaron nuevos mecanismos de cohesión textual y reconocieron la puntuación como marca de cohesión; se apropiaron de vocabulario, expresiones y construcciones semántico−sintácticas propias del género policial). También colaboró en la mejora de la construcción textual en términos de:

• elección de temas; • perfiles de los personajes; • sostenimiento de la intriga.

Este contenido que, en un primer momento, algunos docentes consideraron “alejado” de sus prácticas cotidianas aparece en las exposiciones de cierre del ciclo 2009, con una importante relevancia por la posibilidad que otorga de integrar saberes. Una conexión entre saberes que, en el proyecto “Escribir como Lectores”, propicia la formación de lectores y escritores del género policial.

A modo de cierre de este apartado y como una posible respuesta a la relevancia que los educadores dieron a la intertextualidad, acercamos lo expresado por Aguirre Romero6: “La intertextualidad es un estado necesario del texto, una condición básica. También lo es de la condición humana. Como humanos recibimos un legado y dialogamos con él. Tejemos nuevos textos con los hilos que recibimos. Los tejidos resultantes son valiosos en la medida en que mantienen ese equilibrio entre ‘lo dado y lo creado’[…] Un texto es tanto más valioso cuando es capaz de producir transformaciones que sirvan, a su vez, para estimular nuevas aperturas dialógicas.”

5. Análisis de las prácticas desde el Campo Pedagógico−Institucional

El énfasis de esta lectura está puesto más que en considerar los aspectos que se tienen en cuenta para la planificación y el desarrollo de una clase o de un proyecto, en registrar los saberes pedagógicos que circularon en los relatos de los docentes que nos cuentan cómo trabajaron con la novela policial desde la particularidad de cada aula.

6J. Aguirre Romero (2001) Intertextualidad: algunas aclaraciones. Madrid: UCM. Citado en el Cuadernillo Nº 2, Apartado 2, p.7.

Entre estos saberes presentes en sus prácticas podemos señalar algunos, con la certeza de que muchos otros quedaron sin ser vistos:

• la importancia del trabajo colaborativo con colegas y pareja pedagógica con quienes interactúan y ante quienes exponen el trabajo realizado en el aula;

• el posicionamiento de la tarea docente desde un lugar político que supone enseñar promoviendo el pensamiento crítico en sus alumnos −frente al hecho literario en este caso− capaz de generar atracción o rechazo, contraste de opiniones, descubrimiento de múltiples sentidos implícitos;

• la ayuda oportuna y ajustada a sus alumnos para descubrirse autores, productores de nuevos saberes, para enfrentar la dificultad frente a la página en blanco y el esfuerzo de admitir errores, releer y reescribir;

• la apropiación del marco teórico que circuló de diferentes formas a través del proyecto (talleres, cuadernillos, visitas a las escuelas) y, a su vez, el descubrimiento de la autoría de saberes generados en cada grupo;

• el reconocimiento de una actividad mental diversa y valiosa (en forma de operaciones del pensamiento) como resultado del trabajo con el género narrativo, el policial en este caso;

• la presencia de la atención a la diversidad en el aula, no solamente por el conocimiento de los diferentes recorridos de los alumnos respecto al trabajo con el texto literario, sino por la decisiva inclusión de manifestaciones de las culturas presentes (idiomas autóctonos) a la hora de la producción escrita;

• la inclusión de las familias no sólo como colaboradoras de las actividades de sus hijos, sino acercando sus escritos7 a modo de apreciación de lo logrado con el proyecto.

Tal como dice la cita de Zeichner8, a lo largo de esta jornada los maestros, bibliotecarios escolares y profesores como profesionales reflexivos pudieron mostrarnos que estaban respondiendo ampliamente a la pregunta ”¿me gustan los

7Ver testimonios escritos de los padres en el sitio oficial del proyecto. 8K. Zeichner (1993) El maestro como profesional reflexivo. Barcelona: Cuadernos de Pedagogía. Puede consultarse en el Cuadernillo Nº3, Apartado 5, p.32.

resultados?”, en lugar de “¿se han cumplido mis objetivos?”.

Algo diferente al “deber” movió a estos docentes para decidirse a mostrar qué hicieron y por qué, y seguramente eso tiene que ver con el deseo de hacer visible lo cotidiano y a su decisión de ser autores de los cambios que quieren imprimir a sus prácticas.

6. La integración de saberes contextuados

En este apartado analizaremos algunas prácticas teniendo en cuenta ambas miradas −la pedagógica generalista y la del área curricular− de manera articulada, para comprender de forma reflexiva las acciones desarrolladas en el aula.

De esta manera, las intervenciones docentes se exponen como objeto de observación y de análisis, en primer lugar, para el propio docente y, en segundo lugar, para directivos, colegas, pareja pedagógica. Este proceso se denomina en términos del marco teórico del proyecto “Escribir como Lectores”: reflexión en la acción. Veamos dos ejemplos concretos.

a) Un alto porcentaje de los expositores han coincidido en que las propuestas de trabajo referidas a la lectura de la novela policial y la producción (oral y escrita) de diversos géneros discursivos policiales, les permitieron “descubrir” que sus alumnos desarrollaban nuevas habilidades comunicativas, tales como:

• transmitir una información a un tercero;

• asentir y disentir sobre opiniones; • predecir, prever y formular

nuevas hipótesis; • relacionar el tema del texto con

sus propias vivencias y con otros textos;

• leer en forma exhaustiva; • hacer regresiones; • preocuparse por la macro y la

microestructura textual; • hacer reescrituras…

b) La visita de Norma Huidobro, autora de la novela policial, a todas las escuelas participantes fue reconocida como una experiencia altamente

6 Boletín Telémaco. Núm. 7. Invierno 2010

enriquecedora, no sólo por el encuentro con un escritor (poco frecuente para muchos alumnos) sino por la situación de aprendizaje que se generó en relación con los “quehaceres del escritor”. De esos quehaceres rescatamos:

• el uso de un cuaderno para la “toma de notas”;

• dejar “descansar” el texto y releer para corregir;

• escuchar la voz del lector porque el libro es para otros;

• para contar historias hay que leerlas;

• buscar la opinión de los primeros lectores (amigos, familiares);

• la escritura genera escritura…

7. A modo de cierre y de proyección

El Proyecto Escribir como Lectores propuso a los maestros y profesores que aceptaron participar en él, dar juntos este primer paso: la reflexión en la acción. Una reflexión que permite integrar pensamiento y práctica; una reflexión que posibilita generar nuevo conocimiento, destinado a comprender por qué hago lo que hago.

Ahora estamos en condiciones de proyectar el trabajo docente en otros planos para llegar a reflexionar sobre la acción. Hablamos de una actividad intelectual de mayor sistematización y articulación con el marco teórico, y de utilización de estrategias de la investigación educativa.

Una actividad intelectual de los educadores, destinada no sólo a comprender sino a profundizar, a mejorar y a innovar en el aula, en el marco de un proyecto que los acompaña –generando un espacio de confluencia de saberes y experiencias, de escucha y de diálogo− y desde el rol que desempeñan día a día: el de generadores de conocimiento pedagógico; el de autores de su propio hacer como maestros, bibliotecarios escolares y profesores; el de promotores de autoría en sus alumnos.

8. Bibliografía consultada

• Achilli, E. (2008) Investigación y Formación Docente. Argentina: Laborde Editores.

• Bajtín, M.(1982) Estética de la creación verbal. México: Siglo Veintiuno.

• Cassany, D. (1995) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó.

• Cuadernillos Docentes Nº 1, 2, y 3. (2009) España: Dirección General de Acción Exterior del Gobierno de La Rioja y Fundación SM.

• Durañona, M., García Carrero, E., Hilaire, E., Salles, N. y Vallini, A. (2006) Textos que dialogan. La intertextualidad como recurso didáctico. Madrid: Consejería de Educación.

• Dubois, M.E. (2006) Textos en contexto 7. Sobre lectura, escritura y algo más. Buenos Aires: IRA−Lectura y Vida.

• Fernández, A. (2000) Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visión.

• Flower, L. y Hayes, J. (1996) La teoría de la redacción como proceso cognitivo. En Textos en contexto I. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: IRA−Lectura y Vida.

• Giroux, H.A. (1990) Los profesores como intelectuales. Cap. 9. Barcelona: Paidós.

• Perez Gómez, A. (1996) “Comprender la enseñanza en la escuela”, en J. Gimeno Sacristán. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid: Morata.

• Perrenoud, P. (1994) Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes: una opción discutible. Grenoble: Universidad de Ciencias Sociales.

• − (1995) El trabajo sobre los “hábitus” en la formación de los enseñantes. Ginebra.

• Poggi, M. (2001) “De la racionalidad técnica a la práctica reflexiva”, en La formación de directivos de

instituciones educativas. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.

• Sierra i Fabra, J. (2006) La página escrita. Madrid: Ediciones SM.

• Solé, I. (1997) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Carolina Muavero

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación Formadora de docentes de los

niveles Inicial, Primario y Medio.

Profesora invitada en la cátedra “Gramática del español y gramática cognitiva” de la Facultad de Derecho (U.B.A), a cargo de

Norma Salles y Graciela Gallelli.

Formadora y Capacitadora docente en la Ciudad de Buenos Aires.

Coordinadora del equipo pedagógico del Proyecto “Escribir como lectores” en

Argentina (2009).

Norma Salles

Profesora en Castellano, Literatura y Latín Profesora especializada en Composición y

Teoría Literaria Profesora en las Universidades de Buenos

Aires y del Salvador. Formadora y Capacitadora docente en la

Ciudad de Buenos Aires y en diversas ciudades de Argentina.

Coordinadora técnica del Proyecto “Escribir como Lectores” en Argentina (2009).

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Proyecto “Escribir como Lectores” en la periferia de Lima, Perú. Una novela de aventuras: La leyenda del Signo, de Gladys Segovia.

Introducción El presente artículo da a conocer una experiencia realizada en el colegio Nuestra Señora de la Misericordia (Lima, Perú). Esta experiencia se desarrolló el año pasado en el marco del Club Telémaco: Escribir como lectores” que tuvo como objetivo propiciar la escritura de géneros discursivos variados a partir de las inquietudes que nacían en los lectores al leer la novela fantástica La leyenda del Signo, de la autora peruana Gladys Segovia. En el caso de Perú, la institución aliada para este proyecto fue la Asociación Peruana de Lectura (APELEC) El colegio Nuestra Señora de la Misericordia está ubicado a hora y media de viaje del centro histórico de la ciudad, en una zona periférica del cono norte llamada Ventanilla, en la provincia constitucional del Callao, en un contexto de muchas carencias. El colegio es mixto y atiende en las mismas aulas a niños y niñas de la vecindad y también a niñas huérfanas y en abandono que viven en un internado anexo al colegio. La experiencia del Club de Escritura Telémaco involucró a profesoras y estudiantes de 6º grado de primaria, 1º y 2º grado de secundaria. Nosotras, como pareja pedagógica responsable de llevarla a cabo, desarrollamos oportunamente cuatro talleres de formación para las maestras y recibimos un taller junto a ellas, por parte del experto Daniel Cassany. En el presente artículo, daremos a conocer la experiencia vivida en el Club

Telémaco, enfatizando el proceso de escritura de entrevistas del sexto grado de primaria. 1. Las rutas lectoras La propuesta didáctica del Club Telémaco fue acogida e incorporada por el colegio en el marco del Plan Lector de la institución. Desde el principio generó gran expectativa pues la entrada para abordar la obra era distinta. Las novedades más significativas en esta primera etapa fueron “leer en desorden” y proponer actividades que integraban de forma expresa la conversación, la lectura y la escritura, práctica que no es común en esta realidad escolar. Esto significaba, por un lado, romper el esquema acostumbrado de lectura totalizadora de principio a fin de una obra; y, por otro lado, significaba realizar actividades innovadoras. Así, las profesoras proponían la lectura de algunos capítulos o partes clave que daban pie a desarrollar actividades de conversación que generaban a su vez procesos de escritura y nuevas lecturas. La ruta inicial que se trabajó fue la de voces y personajes. Esto implicó que luego de leer uno de los capítulos, los alumnos se apropiaran de un personaje, recrearan los diálogos e hicieran preguntas que iban más allá de la obra. A partir de esto se generaron diversas intencionalidades y éstas dieron origen a cartas, guiones breves, cuentos e historietas. Otra ruta fue la de crear textos paralelos para enriquecer el argumento de la obra, de esa forma, se les pidió a los estudiantes que se incorporaran a ellos mismos como personajes y que imaginaran qué podría suceder si un elemento mágico que se daba en la historia (las pepas plateadas de los nísperos) cayeran sobre ellos. Esto dio origen a algunos cuentos y diálogos. Las rutas iniciales de trabajo tuvieron un impacto muy positivo pues lograron generar gran interés por la lectura de la obra, crearon una “necesidad” de saber qué sucedería, cómo se resolverían los misterios y además, por su naturaleza, la novela “despertó” la fantasía y la creatividad. Los niños y las profesoras experimentaron que ellos “podían” escribir e imaginar, imaginar y escribir. De pronto nos encontrábamos con niños y niñas que hablaban de brujas, de pepas mágicas, de transformaciones, se preguntaban si era lo mismo brujería que hechicería, si la autora creía en la magia, en el destino, si era joven o anciana, si era extranjera o peruana, si estaba viva o era difunta...

Estos hechos se entienden mejor en el contexto: previamente, solo se habían leído obras realistas y en la identidad marcadamente religiosa del centro, los contenidos eran muy novedosos. De hecho, varios niños y niñas leyeron la obra completa por iniciativa propia en horario extraclase y otros hicieron indagaciones sobre la autora en internet: “es una señorita gringa9”, “es una autora peruana”. Entonces, aprovechando esa coyuntura que era favorable para dar un paso más en la experiencia del Club, la profesora preguntó: ¿Les gustaría conocer a la autora? El entusiasmado “¡sí!” fue al unísono; enseguida, lanzó la siguiente pregunta: ¿Qué tal si la invitamos para que venga al colegio? Los rostros manifestaban que les agradaba la idea, pero afloró la racionalidad y la desesperanza del niño que nunca vio a un escritor frente a frente: “¡Qué va venir!… no creo que tenga tiempo… ella seguro que no conoce por acá… debe tener muchas ocupaciones”. Frente a ello, la profesora arremetió: ¿No creen que podríamos hacer el intento? De repente puede interesarse y venir o enviarnos una carta. Entonces, luego de un vivaz gesto afirmativo, se lanzaron con pasión a la tarea de pensar cómo la invitarían. Lo conversaron con su profesora y escribieron cartas y tarjetas de invitación.

En los días siguientes se confirmó la visita de la autora y el entusiasmo fue general. Como preparación a la visita, la profesora les pidió que plantearan los temas que les gustaría hablar con la autora y entre todos organizaron y seleccionaron las mejores preguntas. En forma paralela y luego de la coordinación respectiva entre docentes, la profesora de Arte empezó a apoyarlos en el diseño de separadores de hoja y dibujos para decorar el aula el día de la visita.

9 En Perú se les llama así a las personas rubias

EXPERIENCIAS DE LECTURA Y ESCRITURA

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2. El encuentro con la autora… Movilizando supuestos y enriqueciendo percepciones y prácticas de escritura El día anhelado llegó. La emoción se sentía en toda la escuela. Algunos estudiantes de 6º, 1º o 2º grado recordaban que el inicio de esta emoción había empezado con un hecho inusual, recibir un libro de regalo (un libro totalmente diferente al texto escolar que suele mandarles el Ministerio de Educación), un libro con un título que les pareció raro y por eso sugerente La Leyenda del signo. Paralelamente sus profesoras les habían comunicado que participarían de un proyecto distinto, de un club de escritura. Sin saberlo, ellos y ellas como Telémacos contemporáneos, habían emprendido un viaje para recuperar o construir algo esencial. Y es que si Telémaco busca −con la protección de Atenea−, a su padre Odiseo , ellos y ellas viajaban y se adentraban a través de rutas nuevas de conversación, lectura y escritura, propiciadas por sus maestras, a territorios antiguos y nuevos: sus sueños, su imaginación, su capacidad de indagación. Y señalamos esto porque la veta literaria fantástica muchas veces −inconsciente o conscientemente− suele ser reprimida en contextos de muchas carencias en nombre de la realidad avasalladora de la subsistencia. Entonces, en este contexto, la interacción (saberes previos de los estudiantes con un mundo fantástico literario) significaba, de algún modo, resarcir el derecho a soñar; mientras participaban del ejercicio liberador de ponerse en la piel de diversos personajes arquetípicos para crear textos con diferentes intenciones, uniendo esto a la posibilidad inédita (en el contexto de un colegio público alejado del centro capitalino) de dialogar con la autora “de carne y hueso”. Esto último significaba la posibilidad enriquecedora de prodigar a los estudiantes de una experiencia sociocultural de acceso10 a un modelo comunicativo inspirador, acceso a la propia

10Según Judith Kallman, el acceso es una categoría que desde la perspectiva sociocultural de la cultura escrita se refiere “a la aproximación a los discursos sociales y los comportamientos letrados mediados por la convivencia con otros lectores y escritores. Implica la presencia de guías intelectuales que muestran cómo comprender y usar discursos poderosos en situaciones específicas (Hernández Zamora, 2004, citado por Kallman, p.15).

autora del libro que ellos y ellas habían leído y a partir del cual habían conversado, escrito, leído e investigado. En el día y a la hora acordada, Gladys Segovia, autora de La Leyenda del signo, llegó al colegio y se dirigió, en primer lugar, al aula del 6º A, salón que había sido ambientado con las producciones escritas y gráfico−plásticas que realizaron niños y niñas a partir de la lectura “desordenada” de todos los capítulos y donde habían preparado una especie de panel. Las miradas y sonrisas luminosas de los estudiantes expresaban su alegría y entusiasmo. Una niña dio una emocionada y amable bienvenida e invitó a sus compañeros y compañeras a formular las preguntas seleccionadas. Un niño planteó esta primera pregunta: ¿El hecho de ser deportista y abogada le inspiraron escribir La leyenda del signo? La autora empezó a compartir con mucha calidez y sencillez sus experiencias resaltando el honor y la alegría de compartir con ellos y ellas sus experiencias.” Soy una persona que trabaja muy duro para ser escritora. Los escritores verdaderos lo único que hacen de verdad es trabajar mucho, prepararse mucho, hacer muchos manuscritos. Por eso (observa los textos que están publicados en el salón), cualquiera de ustedes puede ser escritor, cualquiera que realmente lo desee”. Agregó , en alusión a la primera pregunta, “Pensé que como yo hago deporte, soy muy dinámica y me gusta mucho leer y estudiar; sería una buena idea hacer una historia de dos personajes que son amigos (cada uno de ellos con un pedacito de mí ) para que ustedes puedan ver que uno puede ser muy inquieto, pero también muy lector. Nicolás (lector y muy organizado) y Rafael (aventurero, enérgico) son como yo y son la base de mi inspiración.

Frente a las otras preguntas, Gladys resaltó que “leer novelas nos lleva a mundos diferentes a los que vivimos normalmente, mundo fantásticos y tener esta experiencia nos da un mensaje poderoso para ver las cosas diferentes”. También comentó que los elementos fantásticos no los encontramos solo en la tradición literaria

europea sino también en las historias orales del Perú. “Por ejemplo, los pishtacos11, ¿han oído de ellos? Estos personajes serían como la herramienta que usa Voldemort12 de Harry Potter para hacer el mal”. Un hito creativo de la entrevista fue cuando Gladys frente a una pregunta sobre si La leyenda del signo tendría una segunda parte, respondió afirmativamente y les preguntó ¿Qué les gustaría que pase en la segunda parte de La leyenda del signo? Los chicos y chicas, entusiasmados, le fueron comentando con espontaneidad sus ideas: −Que Fortunata se convierta en una araña. −Que el hada Inspiración sea más bonita. −Que aparezca un monstruo nuevo. Es así que los niños y niñas del 6º grado A, como los de otros salones, se convertían en un sentido simbólico y literal en lectores creadores, puesto que recrearon el libro en diversas situaciones comunicativas y ahora compartían en dúos sus hipótesis fantásticas que la autora celebraba y prometía tomar en cuenta en la segunda parte del libro. Además, a raíz de un comentario que escuchó sobre agregar a niñas en la historia, Gladys comentó que también estaba escribiendo una segunda novela donde no hay héroes sino más bien heroínas. Por otro lado, cuando Gladys comentó que inició su carrera de escritora a raíz de la muerte de su papá, todos enmudecieron y la escucharon con una empatía diferente, que quizás significaba que ellos y ellas también tenían la experiencia de perder seres queridos, “Mi papá murió y yo me sentí muy triste, Nadie está preparado para perder a alguien importante, pero pensé: No voy a dejar que esta pena me haga triste, sino que me haga fuerte y escribí.” Además contó que había elegido el género fantástico porque le permitía “cambiar la realidad con la imaginación” y advirtió: “Más tarde la creatividad te hace más despierto para crear cosas nuevas…como los que inventaron internet, el teléfono. Y remató: “Todas las personas que han 11En el Perú, los pishtacos son personajes legendarios de la tradición andina, de rasgos occidentales (blancos, altos, rubios) los mismos que degüellan a las personas más humildes para extraerles su grasa, comerla o comercializarla. Parece ser que es una metáfora de la explotación extranjera a los nativos. 12 Voldermort es el líder mayor de las fuerzas del mal, enfrentado a los líderes del bien (Dumbledore, Harry Potter).

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participado en procesos de innovación han tenido fantasía porque la fantasía sirve para crear libros, pero también para inventar cosas importantes.” Sin embargo, la fantasía se nutre de la realidad y viceversa; en ese sentido, la autora recordó que eligió un árbol de níspero en recuerdo de su infancia bonita y de las buenas guerras de pepas de su niñez en las chacras de su tía Cecilia que era bibliotecaria. En ese momento, la profesora Matilde comentó que los chicos y chicas habían indagado sobre el níspero y que cada uno guardaba una pepita como amuleto que les había acompañado durante la lectura del libro. Varios niños mostraron sus pepitas.

Otro punto de la entrevista que impactó fue saber que el libro de Gladys había sido rechazado por varias editoriales antes de que SM aceptara editarlo y que ella había perseverado en su sueño de escribir y dar a conocer su historia sin abreviarla, como había sugerido un editor que creía que los niños peruanos no leen libros largos. También llamó la atención discutir sobre el verdadero sentido de la belleza porque a los niños y a las niñas, especialmente, les llamaba la atención que Fortunata, la bruja malvada de la historia, fuera tan hermosa. Gladys explicó que no debemos de fiarnos de las apariencias: “Hay gente mala que se presenta como buena y linda. Se hacen las buenas, pero no tiene nada de buenas. En cambio, yo ahora veo gente hermosa con corazones bondadosos…sus ojitos no me engañan”. Remató: Vamos a descubrir que hay gente hermosísima que no vale nada y, en cambio, el hada Inspiración , no es tan hermosa, pero es confiable, amable, muy buena .” Casi al final le preguntaron a Gladys si se consideraba, en alusión al libro, una guardiana del conocimiento, de la literatura. Ella mostró un cuaderno empastado con hojas blancas, al que denominó “el libro blanco” , mientras exclamaba: “¡Miren todo lo que he tenido que leer para contarles esta historia!”. Y enseñó a toda la clase varias de sus páginas llenas de las indagaciones que

había hecho para escribir La leyenda del signo (recortes de artículos científicos que le habían ayudado mucho para luego hablar de los agujeros negros y del mundo de Hockamart, en La Leyenda del signo, apuntes de ideas previas, línea de tiempo para la segunda parte del libro). Simultáneamente la autora inquirió cuántos borradores habían hecho los niños para escribir sus textos. Ellos respondieron que varios. Gladys reveló ante las voces de admiración que ella había hecho veinte. La revelación de Gladys de que había hecho “veinte borradores” de La leyenda del signo, causó mucha admiración y sorpresa entre los niños y niñas. Ella, engarzó esto con la explicación del sentido de su libro blanco. De esta manera ella y su trabajo literario se constituían como un testimonio vivo de la relación fructífera de la lectura y la escritura y rompía con una serie de supuestos que vinculan a los escritores como seres dotados de inspiración sobrenatural “que escriben de manera genial a la primera” para visibilizar a un nuevo modelo de escritor, un artesano de la palabra, que construye su inspiración a través de lecturas e investigaciones previas y de vivencias; es decir, trabaja, genera, planifica y organiza sus ideas, investiga, hace muchos borradores antes de construir la versión final de su texto. Este modelo sintoniza más con lo que los mismos chicos y chicas habían estado experimentando en los últimos meses y es un referente valioso que impulsa a transitar el camino de esfuerzo creativo para ser mejores lectores y escritores. La autora concluyo, reafirmando que cree en la lectura porque nos hace libres y en la escritura del género fantástico porque es dar una oportunidad para que los lectores transfieran la imaginación a su vida. Una larga y sincera ovación la acompañaron. Luego Gladys se deleitaría con la declamación de un poema dedicado a ella y correspondería las muestras de afecto firmando libros, tomándose fotos, conversando animadamente con todos y comentando, entre otras cosas, la representación teatral de La leyenda del signo, actividad que el alumnado participante había preparado para noviembre de 2009. Finalmente, prometió a la clase jugar un partido de vóley y básquet, promesa que cumplió en esa misma semana, demostrando en la práctica, como subrayó desde el inicio, que podemos integrar

nuestro dinamismo con nuestra dimensión intelectual, afectiva y creativa.

3. ¿Escribimos una entrevista? En las semanas siguientes, aun con el entusiasmo a flor de piel, la profesora les propuso escribir la entrevista para poder compartirla con otros chicos y para no olvidarla nunca. Los alumnos asintieron contentos, pero también con preocupación pues habían conversado casi una hora y pensaban que la entrevista sería muy larga para escribir. La profesora los tranquilizó diciéndoles que escribirían la entrevista por partes. Para ello. les explicó la estructura de la entrevista y para empezar les pidió que en equipos de dos o tres personas conversasen en torno a tres preguntas:

• ¿Cómo estaba el día? • ¿Cómo nos sentíamos nosotros? • ¿Cómo llegó ella?

Luego de unos minutos, les pidió que escribieran un párrafo de introducción en base a su conversación anterior.

Momentos después, los grupos compartieron en forma oral sus avances y se dieron cuenta que aunque habían vivido lo mismo, cada uno contaba con un estilo diferente y destacaba aspectos diversos. Quedaron contentos pues la profesora les indicó que de eso se trataba y que todos habían cumplido bien.

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Era un día poco soleado, pero mi salón se encontraba diferente a los demás días, decorado con diversos trabajos nuestros. Nosotros nos sentíamos alegres, porque por primera vez íbamos a conocer a una autora, Gladys Segovia. Ella llegó muy alegre, presentable, muy entusiasmada porque habíamos leído su obra y dispuesta a responder nuestras preguntas. (Alumnas: Jennifer Vilchez Yovera − Rosa Liliana Vilchez Poma, Profesora: Matilde Chang García) El jueves 22 de octubre fue un día muy emocionante ya que tuvimos el agrado de conocer a la autora del libro La leyenda del Signo: Gladys Segovia, quien vino muy alegre y entusiasmada porque quería conocer a los niños que leyeron su libro. La autora al ingresar al salón se sorprendió por la decoración, los proyectos y trabajos escritos de nosotros. Luego de saludarnos empezamos a dialogar. (Alumnas: Karin Zapata de la Cruz – Cynthia Vilca Chipana, Profesora: Matilde Chang García) Ese día estaba tranquilo, nublado, el salón estaba decorado con nuestros trabajos. Nosotros nos sentíamos emocionados, alegres porque íbamos a conocer por primera vez a la autora de la obra La leyenda del Signo, Gladys Segovia B. Ella de pronto llegó a nuestra aula alegre, emocionada y entusiasta por conocernos, se sentó frente a nosotros preparada para contestar nuestras preguntas. (Alumnos: Víctor Eduardo Pocherres Mochica − Luz María Huamán Torres, Profesora: Matilde Chang García) Luego del compartir de inicios, la profesora los animó a retomar el diálogo que se realizó con la autora, para seleccionar las preguntas y respuestas más significativas. Los alumnos habían recogido estos datos en soportes diversos: en escritos, en grabadoras de celular y en cámaras fotográficas. Este momento fue importante pues los llevó a retomar y mirar críticamente la conversación con la autora. Al final cada grupo seleccionó entre cinco y ocho preguntas con sus respectivas respuestas que “editaron” según la necesidad: algunas respuestas fueron recortadas para mostrar solo lo esencial o evitar repeticiones con otra, eliminaron aspectos propios del lenguaje oral que no eran significativos, como muletillas, titubeos, etc. A decir de los estudiantes esta fue la parte más difícil. A continuación se transcriben las preguntas y respuestas

que han aparecido con más regularidad en los escritos. ¿Ser abogada y deportista la inspiraron a escribir su obra? Sí, claro, yo pensé que cómo yo hacía deporte y leía mucho, quería que haya algo de mí en los dos amigos. Nicolás con la lectura y Rafael con los deportes.

¿Cómo empezó su carrera de escritora? Hace seis años mi papá murió, me sentí muy triste y me puse a pensar en el dicho que dice “En la vida hay que tener un hijo, sembrar un árbol y escribir un libro”. Yo ya tenía tres hijos, ya había sembrado varios árboles y entonces intenté escribir un libro porque a mí me encanta la literatura fantástica, por eso decidí escribir. Porque acá no se le da mucha importancia y porque a los niños les puede servir.

¿Por qué en la novela describes a Fortunata como una mujer hermosa? Porque las brujas siempre son feas, porque a mí me encantan las brujas y además, como ella es vanidosa e inteligente, no podía ser fea, ella tenía que ser hermosa y estar bien arreglada. Además quiero darles un mensaje: no todas las personas bonitas tienen un corazón lindo o bueno. ¿Por qué escogiste el árbol de níspero? El árbol de níspero existió en mi vida, en la casa de mi tía Cecilia que tenía una chacra… por un camino largo llegábamos al árbol de níspero y comíamos sus frutos y hasta hacíamos guerra de pepas.

¿Cuánto tiempo te duró escribir la obra y porque el titulo? Me demoré dos años, cuando empecé la obra tenía otro título, era El árbol de níspero, después, Los guardianes del Signo, pero no se pudo quedar ese título porque ya existía un título parecido en la editorial y me dieron la opción de que se llame La leyenda del Signo. Se pueden notar que son preguntas que muestran interés por la creación de personajes y las tareas de Gladys como escritora. Posteriormente, la profesora les planteó en la pizarra algunas preguntas para conversar y opinar sobre la autora, el libro, el aporte de la novela y el mensaje que les dejó, la intención era ayudarlos a centrar conclusiones y escribirlas. Luego del tiempo suficiente, algunos voluntarios leyeron los párrafos que escribieron. Luego de la entrevista llegamos a la conclusión de que Gladys es una persona buena, eficaz y eficiente, aporta sus ideas y vivencias a la obra. Su libro es extraordinario, nos ayudó mucho en la lectura, nos dio un mensaje preciso que nos sirve siempre y lo tendremos en cuenta A nosotros la autora nos pareció muy dinámica y alegre por sus opiniones, pero también muy intelectual por sus aportes por medio de sus libros. El libro fue muy interesante y emocionante por el contenido de sus páginas, con la obra aprendimos a ser muy buenos amigos. Luego de tres horas de trabajo, los alumnos habían terminado la primera versión de su entrevista. Maestras y alumnos se mostraron satisfechos y se programó hacer la revisión en la clase siguiente. La revisión del texto fue la parte más débil de la experiencia. Se realizó tomando en cuenta criterios formales como la estructura en tres partes y algunos aspectos ortográficos como uso de mayúsculas, signos de interrogación y exclamación. Con mirada autocrítica, la profesora pensó luego que habría sido necesario darle más tiempo para aportar mayor claridad a algunas ideas, sobre todo en las conclusiones, incrementar algunas preguntas y respuestas que fueron clave, en función del propósito, revisar el tipo de tratamiento, entre otros. No obstante, es

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importante destacar que haber realizado la revisión desde los propios alumnos es un logro del Club pues no era una práctica común. Eso puede apreciarse en algunas percepciones de las profesoras, recogidas en el último taller: “En primaria a ellos les gusta que les revisen, era yo quien no me daba tiempo. El día que se hizo la primera experiencia de revisar estaban encantados, volvían a escribir… si lo trabajáramos desde los primeros grados se les haría un hábito, nosotros estamos empezando en sexto grado… es una experiencia rica he ido aprendiendo que es importante que ellos vayan logrando escribir y se revisen mutuamente y también yo con ellos, pensando en la ortografía, la conjugación de verbos, el propósito”. “Los alumnos están acostumbrados a decir: Señorita, ya terminé póngame mi nota. Ahora, ya no. Poco a poco se están acostumbrando a que no se trata de poner 0 o 20, sino que ellos vayan aprendiendo y mejorando su propio texto fijándose en algunos aspectos”. “Hay chicos a los que no les gusta revisarse entre ellos, no están acostumbrados… dicen: Ya malogró mi cuaderno… es difícil hacerles ver que eso es necesario y que ellos también lo pueden hacer, aceptar sus errores y mejorar”. Como puede apreciarse en las ideas manifestadas por las maestras, el trabajo en el Club de Telémaco logró movilizar las ideas de las profesoras y alumnos sobre el proceso de escribir. 4. Conclusiones Las rutas didácticas planteadas en el Club Telémaco han permitido desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes para escuchar, leer, hablar y escribir diversos géneros discursivos, entre ellos, la entrevista. Además, han movilizado supuestos docentes que planteaban a la escritura como una actividad aislada, silenciosa y centrada en lo normativo, hacia la valoración y aplicación de la escritura como un proceso creativo que se engarza con las prácticas de oralidad y la lectura, así, paulatinamente, empezaron a dar mayor espacio al desarrollo de la conversación y a los trabajos colaborativos para generar, ordenar, escribir y revisar ideas. Asimismo, empezaron a vincular el trabajo de aspectos lingüísticos y pragmáticos en la

revisión de los textos, por parte de los propios alumnos. Adicionalmente, la experiencia permitió evaluar posturas divergentes respecto a la lectura, a los temas de la obra literaria y a las formas de trabajar. Esto se constituyó en una riqueza, pues el Club Telémaco pudo integrarse a otras actividades de la institución educativa: plan lector, actividades interdisciplinarias, representación teatral anual, entre otros, generando sinergias y un buen clima. Por último, la experiencia específica de las entrevistas ha demostrado que los procesos de lectura y escritura se enriquecen con otros factores subjetivos y socioculturales como la afectividad, el disfrute, el acceso al diálogo empático y a la relación triple (afectiva, intelectual, lúdica) con la autora. Y es, en el encuentro con ella, que las niñas y los niños descubrieron y se acercaron no solo a las opiniones de ella sobre la lectura y la escritura sino también, de algún modo, sus vidas dialogaron y resonaron con esa historia de vida nueva (y ahora cercana), la vida de Gladys Segovia, testimonio vital potente donde el libro blanco es el símbolo de un proyecto de existencia asumido con compromiso, dinamismo y esfuerzo constante. En este sentido, la visita de la autora resultó una actividad muy motivadora y, en definitiva, entrevistarla en el marco del Club Telémaco lanzó a los chicos y chicas a imaginar, a crear y a escribir como lectores, trascendiendo las limitaciones económicas y sociales de su contexto, para volver renovados a la realidad que los rodea. 5. Referencias bibliográficas: • Segovia Baldwin, Gladys. (2009) La

leyenda del signo. Lima: Fundación SM.

• Castillo, F.; Luna, M.; Palacios, R., Paredes, M.; Pérez, C. Quintana L. (2009) Cuadernillo Docente Nro. 1. Perú del Club Telémaco “Escribir como lectores” Gobierno de la Rioja, Fundación SM, AELE; UCM, Apelec En: http://www.clubescrituratelemaco.org/attachments/131_Cuadernillo%20docente%20N1%20PERU.pdf

• Kallman, J. (2005) El origen social de la palabra propia. México: Colección “Lecturas sobre lecturas” Nro. 14. Ed. Conaculta.

Rocío Isabel Palacios Romero

Integrante del equipo pedagógico del Proyecto “Escribir como lectores” en Ventanilla, provincia del Callao, Perú

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Leda Rocío Quintana Rondón

Integrante del equipo pedagógico del Proyecto “Escribir como lectores” en Ventanilla, provincia del Callao, Perú

(2009)

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La piedra azul, de Jimmy Liao. México: Fondo de Cultura Económica, 2006.

Este logrado álbum ilustrado combina perfectamente la ilustración y el texto en un todo poético que nos habla sobre el reencuentro consigo mismo, la fuerza de un amor predestinado o el cariño por la tierra. Así pues, narra la historia de una enorme piedra azul que descansa en medio de un frondoso bosque desde tiempos inmemoriales. Esta peculiar roca es dañada por la acción irrespetuosa del hombre, de tal forma que la rompe en dos partes. Una de ellas es transportada hasta la ciudad y, la otra queda en el bosque donde habitaba originalmente. En la ciudad sufre muchas transformaciones y consigue embellecer todo. Pero la piedra no puede evitar sentir la nostalgia por su otra mitad. El proceso se prolonga hasta que la piedra queda reducida a pequeños fragmentos, casi polvo azul que lleva el viento hasta su destino final. La piedra azul separada de su mitad busca, a través de multitud de cambios, volver a su esencia. Este largo periplo que sufre la piedra y se desarrolla de forma circular, no es más que la representación de la pura fuerza de la nostalgia, del lugar al que se pertenece, del deseo de volver a los orígenes, de la posibilidad de transformarse siempre en otra cosa. Las ilustraciones consiguen aportar muchos detalles sobre los que hay que detener la mirada para ampliar aún más la historia y prolongarla.

El mochuelo Marcelo y el caso del ladrón de las adivinanzas, de Josep-Francesc Delgado. LA Garriga: RDCR, 2009.

El mochuelo Marcelo y el ladrón de las adivinanzas nos cuenta las aventuras del detective Marcelo, un mochuelo muy perspicaz que recupera los cuadros robados de la fundación del pintor Joan Miró en Barcelona. Es una historia para crecer en el amor hacia los animales, especialmente hacia aquellos que se hallan en peligro de extinción, pero también es un relato sobre la imaginación, sobre el arte y la humanidad mágica de un gran artista que anticipó muchos años la necesidad de escuchar a los niños y niñas que son diferentes. Los magníficos dibujos de Roser Capdevila captan la magia de la historia escrita por Josep−Francesc Delgado.

Josep Francesc Delgado ha desarrollado la mayor parte de su carrera, tanto como poeta como autor de literatura juvenil, en lengua catalana. Es conocido por sus libros ambientados en la zona del Himalaya, de la que es un viajero asiduo.

Barro de Medellín, de Alfredo Gómez Cerdá. Zaragoza: Edelvives, 2008.

Barro de Medillín, premio Ala Delta 2008 y Nacional de LIJ en 2009, es la historia de dos niños que viven en un barrio real de Medellín (Santo Domingo Savio), en Colombia. Estos dos niños entran en la biblioteca de su barrio, una biblioteca espectacular, con la intención de robar libros para vender porque el padre de uno de ellos obliga a su hijo a comprar aguardiente, pues está alcoholizado. El ambiente donde transcurre la historia de sus dos protagonistas, Camilo y Andrés es muy dura, sin embargo, la experiencia que logran cuando entran en esa biblioteca y el contacto con los libros, así como con una bibliotecaria que se hace cómplice de Camilo, se abre como una ventana de salvación a la que, sin duda, éste podrá agarrarse en algún momento de su vida. A través de la historia de estos dos personajes, dos niños de barrio, con sus problemas, ilusiones, sueños, frustraciones... el autor transmite el valor universal de la amistad incondicional. Esta amistad es simbolizada por el personaje de Andrés, incasable amigo de Camilo que le acompañará hasta los lugares a los que nunca le hubiera gustado ir con tal de apoyar a su amigo.

Libros para los más pequeños¿TE ANIMAS A LEER?

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Cómo hablar de los libros que no se han leído, de Pierre Bayard. Madrid: Anagrama, 2008.

El título de este libro llama poderosamente la atención. Si, además, lo abrimos y descubrimos que se abre con la siguiente cita de Oscar Wilde: «Jamás leo los libros que debo criticar, para no sufrir su influencia», la impresión de que debe ser un ensayo singular se afianza. El ensayo de Bayard es en realidad una estimulante reflexión a propósito de qué significa la lectura. El autor juega con nosotros, está claro que busca el desafío intelectual, la provocación más evidente

Pierre Bayard, profesor de literatura francesa en la Universidad de París VIII y psicoanalista, es uno de los ensayistas más notables del panorama intelectual francés. Cómo hablar de los libros que no se han leído ha supuesto su consagración internacional.

Álbumes y otras lecturas. Análisis de los libros infantiles, de Teresa Duran. Barcelona: Octaedro, 2009.

En nuestra sociedad de la comunicación y de la cultura de la imagen, aprender a leer y aprender a imaginar son dos objetivos muy importantes de la pedagogía actual. Pero ¡hay tantas maneras de leer! La actividad lectora desarrolla en tantas direcciones… En este estudio, la autora se centra en el análisis de los tres lenguajes primordiales –el oral, el textual y el visual− que confluyen en la literatura infantil, y más concretamente en el álbum ilustrado. El álbum es un libro compuesto indistintamente, pero no arbitrariamente, por imágenes y palabras. Estos dos soportes comunicativos, aprehendidos en toda su dimensión cognitiva, otorgan a los lectores una visión perspicua del mundo, a la vez que desarrollan una muy necesaria pedagogía del imaginario propio de la era postmoderna.

Teresa Duran, licenciada en Diseño Gráfico y doctora en Pedagogía, es profesora titular en la Univsersitat de Barcelona, pero también es escritora y en su haber cuenta con más de sesenta títulos publicados para niños, por algunos de los cuales ha recibido premios nacionales e internacionales. Como crítica y analista literaria, se ha especializado en el ámbito del folclore y de la narrativa infantil y, concretamente, en la ilustración, lo que le ha llevado a formar parte de distintas redes de investigación universitaria especializadas en esta materia.

Hacia una literatura sin adjetivos, de María Teresa Andruetto. Córdoba (Argentina): Comunicarte, 2009.

“El gran peligro que acecha a la literatura infantil y a la juvenil en lo que respecta a su categorización como literatura, es justamente el de presentarse a priori como infantil o como juvenil” Con estas palabras Mª Teresa Andruetto defiende el lugar de la literatura para niños o jóvenes, como algo secundario, es decir, que debe venir por añadidura. Es tal su convencimiento que justifica la tesis fundamental de su obra aludiendo a que “el hueso de un texto capaz de gustar a lectores niños o jóvenes no proviene tanto de su adaptabilidad a un destinatario sino sobre todo de su calidad, y porque cuando hablamos de escritura de cualquier tema o género, el sustantivo es siempre más importante que el adjetivo”. Así mismo, la autora defiende a través de esta obra la idea de que la escritura y la especificidad de su destinatario es lo primero a mirar entendiendo que es así porque justamente allí es donde más fácilmente “anidan razones morales, políticas y de mercado”.

Mª Teresa Andruetto, escritora argentina, ejerció paralelamente el periodismo y la docencia en el nivel medio y superior en diversas instituciones. Así mismo ha contribuido a fundar y formar parte del equipo docente y ejecutivo del CEDILIJ (Centro de Difusión e Investigación de la Literatura Infantil y Juvenil), Córdoba. entre 1984 y 1995.Entre 1986 y 1996 fue secretaria de redacción de la revista Piedra Libre, publicación especializada en literatura infanto−juvenil del CEDILIJ.

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CARACTERÍSTICAS DE LA PUBLICACIÓN Boletín trimestral. Núm. 7 –Inverno 2010

Próximo número: primavera 2010

Redacción, edición y diseño: Rosa Sobrino Callejo

La Cátedra Telémaco ha sido creada por convenio suscrito entre la Universidad Complutense de Madrid y la Fundación SM, con fecha 15 de marzo de 2007.

Inscrita en el seno de la Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado, de la Universidad Complutense de Madrid, está dirigida por D. Jaime García Padrino, catedrático de Didáctica de Lengua y Literatura en dicha Universidad.

Tal como especifica el citado convenio, el término “Cátedra” ha de entenderse como foro para la ejecución de actividades docentes, académicas e investigadoras afectas a los campos del saber vinculados con la lectura y la escritura.

OBJETIVO El objetivo básico de la Cátedra se centra el análisis de la especial significación y relevancia estratégica de una mejora en los procesos implicados en el aprendizaje, desarrollo y promoción de la lectura y escritura en la sociedad actual.

ACTIVIDADES A partir de ese objetivo básico, las actividades de la Cátedra Telémaco están orientadas a la promoción, tanto de las tareas investigadoras, como de las actividades docentes, relacionadas con la realidad, problemática y perspectivas del proceso de adquisición, desarrollo y promoción de la lectura y la escritura.

Con el patrocinio de la Fundación SM, el programa anual de actividades de la Cátedra contempla la organización de seminarios, ciclos de conferencias, realización de proyectos de investigación, tesis doctorales, cursos de formación para el profesorado, bibliotecarios, animadores y técnicos de gestión socio−cultural en al ámbito iberoamericano.

Cátedra

Telémaco

(Fundación SM / UCM)