國立臺中教育大學區域與社會發展學系

暑期在職進修專班碩士論文

指導教授：張雪君 博士

提升低成就兒童學習成效之行動研究

-以國小低年級弱勢家庭兒童為例

研究生：賴淑青 撰

中華民國一○三年七月

致謝

「半畝方塘一鑑開，天光雲影共徘徊。問渠那得清如許，為有源

頭活水來。」朱熹的《觀書有感》一直是我在教育崗位上自我期許的

一個境界。希望藉由不斷的進修來充實自我，活化教學，讓孩子有更

好的學習成效。

民國一百年是我的生命轉彎點，張雪君老師是我生涯中的貴人！

老師悉心的教導使我得以一窺學術領域的深奧，藉由不斷的討論來指

點我正確的方向，與老師互動的過程中獲益匪淺。老師對學問的嚴謹

更是我未來學習的典範。工作、學業、家庭的壓力曾讓我跌入谷底，

雪君老師智慧的話語讓我在生命的轉彎處，找到另一處風景，領略不

同的意境。感謝林彩岫教授、秦葆琦教授的寶貴意見，一針見血點出

困擾我許久的盲點，每一句話都讓我的思緒更清楚明朗，你們的鼓勵

也讓我以另外一個角度看待未來的工作與人生！感謝生命中有個支

持的伴侶與兩個貼心小孩，三年多的日子裡，他們是我最大的支持者。

感謝論文寫作過程中，所有幫助過我的貴人。

最後，謹將這本論文獻給補救教學班的所有寶貝們，跟你們共同

學習是一件充滿感動與驚喜的一件事。希望未來的學習之路，永遠記

得：相信自己、接受自己、好好認真的愛自己！

I

摘 要

本研究採取行動研究法，旨在了解在國小補救教學方案中，由研

究者自行設計的學習單，透過跨年級同儕師徒制、合作學習、多媒體

輔助教學的實施，探討此三種行動策略對於低成就學生的學習態度、

社會技巧所產生的影響，以及研究者因應研究過程中所遭遇的問題或

限制進行反思，並對行動策略加以修正。根據研究發現並提出相關建

議，以提供教師對低成就學生進行補救教學時的參考。

本研究以國小低年級的一個補救教學班共八位學生為觀察研究

對象，包括來自原住民、新住民與單親等三類家庭。研究期間為120

堂課的試探性研究和60堂課的正式研究，每週四節，於課後實施。以

質性方法進行資料的蒐集，包括：參與觀察紀錄、導師觀察紀錄、學

生隨堂日記、訪談、以及研究者省思札記， 本研究的研究結果如下：

一、個人的學習特質與家庭的教養方式是弱勢孩子學習成就高低的重

要因素。

二、補救教學的精神是針對個別學習困難的學生，轉化學習教材，提

供合宜的教學方式策略，使其學習弱勢之情形獲得改善，並於學

習的過程建立自我的自信及團體的認同。

三、「跨年級同儕師徒制」教學策略發現，學生在跨年級同儕師徒制

情境下，養成閱讀的興趣，不再出現排斥與恐懼現象，更增加了

II

對語文的興趣與能力，並可建立對學校的歸屬感。

四、「合作學習」教學策略，發現學生在合作學習的教學策略對弱勢

學生與教學者皆具有正面的意義，尤其在語言表達的精緻化，與

數學迷思的觀念調整部份。另學生在有自信的環境下學習與同儕

彼此良性互動，致使在原班級中的社會技巧有顯著的改善。

五、「多媒體輔助教學」教學策略，發現多媒體的聲音及影像，能長

時間吸引研究對象的注意力，電腦其立即回饋與雙向溝通的特性，

讓研究對象的學習更有效率。

六、本研究的補救教學方案運用「跨年級同儕師徒制」「合作學習」

「多媒體輔助教學」教學策略之後，搭配鷹架學習理論確實能提

升學童的學習成效與社交能力。

本研究對補救教學提出以下建議：

一、在政策實施上宜注重多元評量，並且補救教學一班人數應再減

少。

二、導師、補救教學老師應避免「標籤化」弱勢低成就學生。

三、針對學生的個別差異提供適當的課程、作業及評鑑方式。

四、「行動研究」有助找出每一位低成就學生可能的困擾所在。

五、補救教學過程中要學習的不只是孩子，老師、家長也需要再學習。

關鍵字：低成就學生、補救教學、行動研究。

III

Abstract

This study adopts Action Research method to understand the

elementary remedial teaching programs,in which the researcher

uses self-designed learning sheets to explore how the

implementation of the three action strategies,cross-grade peer

mentoring,cooperative learning, and multimedia-assisted

instruction,affect the underachievers’ learning attitudes,

social skills, as well as how the researcher reflect on the

difficulities or restrictions encountering in the research

process and amend the action strategies. This study makes

relevant recommendations based on research foundings to

provide teachers for reference while they proceed to do

remedial teaching for underachievers.

The research takes a low-grade remedial class,with a total

of 8 students, in an elementary school as the objects of

observation and study. The 3 family types of those students

include indigenous peoples, new Immigrants,and single parents.

The study period contains 120 lessons for exploratory

researches and 60 lessons for formal studies implemented 4

lessons in a week after school. The data collection conducted

by Qualitative Research comprises participant observation

records, mentor observation records, student classroom diaries,

interviews, and researcher reflection notes.

The findings of this study are as follows:

1. Individual learning characteristics and family rearing

patterns are important factors which influence

disadvantaged children’s learning achievement levels.

2. For individual students with learning difficulties, to

IV

transform learning materials, and provide appropriate

teaching methods or strategies can improve their

disadvantaged learning circumstances, and build their

self-confidence and group identity in the process of

learning.

3. The teaching strategy of "cross-grade peer mentoring" finds

that students in a cross-grade peer mentoring situations can

develop interest in reading, no longer appear the

phenomenons of rejection and fear; moreover, students’

interests and abilities in languages can rise and it can also

establish the sense of belonging to the school.

4. "Cooperative learning " detects that this strategy has

positive meanings both for disadvantaged students and

teachers, especially in the language expression elaboration

and the adjustment of mathematics misconception.

Furthermore, students interact with peers well in the

confident learning environments resulting in the

improvement of social skills for the original class

significantly.

5. "Multimedia-assisted instruction" discovers that the

multimedia audio and video can attract the long-term

attentions of the research objects, and computers featuring

instant feedbacks and two-way communications can let

research objects have more efficient learning.

6. After the application of the remedial teaching program in

this study using the teaching strategies of "cross-grade

peer mentoring", "cooperative learning", and

"multimedia-assisted instruction", the collocation of

"scaffolding learning" theory can precisely enhance

students' learning efferts and social skills.

V

This study makes the following recommendations for

remedial teaching:

1. Regarding the policy implementation, it should focus on

multiple assessments, and reduce the student number of each

remedial teaching class.

2. Mentors and remedial teaching teachers should avoid

"labeling" disadvantaged underachievers.

3. It should take students’ individual differences into

consideration and provide appropriate curriculums,

assignments and evaluation methods.

4. "Action research" can aid each underachiever identifying

potential problems.

5. Not only children need to learn, but also teachers and

parents have to relearn during the remedial teaching.

Keywords：Underachiever, Remedial Teaching, Action Research

VI

VII

目 次

第一章 緒論 …………………………………………………………… 1

第一節 研究背景與動機 …………………………………………… 2

第二節 研究目的與待答問題 ……………………………………… 3

第三節 名詞界定 …………………………………………………… 4

第四節 研究限制 …………………………………………………… 9

第二章 文獻探討 ……………………………………………………… 11

第一節 弱勢學生教育 ……………………………………………… 11

第二節 學習低成就的決定性因素 ………………………………… 15

第三節 補救教學 …………………………………………………… 22

第四節 有效教學策略………………………………………………… 31

第三章 研究設計與實施 ………………………………………………… 39

第一節 行動研究 …………………………………………………… 39

第二節 研究場域與研究者之角色 ………………………………… 41

第三節 研究方法與步驟 …………………………………………… 45

第四節 資料蒐集 …………………………………………………… 49

第五節 資料分析 …………………………………………………… 50

第六節 研究歷程 …………………………………………………… 53

第七節 研究信度、效度與研究倫理 ……………………………… 65

第四章 研究結果與討論 ………………………………………………… 67

第一節 學習特質分析 ……………………………………………… 67

第二節 教學歷程分析 ……………………………………………… 84

第三節 教師反思與成長 …………………………………………… 128

VIII

第四節 學生的改變 ………………………………………………… 136

第五章 結論與建議 ……………………………………………………… 159

第一節 研究結論 …………………………………………………… 159

第二節 研究建議 …………………………………………………… 162

第三節 研究者的省思 ……………………………………………… 164

參考文獻 …………………………………………………………………… 167

附錄 ………………………………………………………………………… 181

IX

圖 次

圖 3-1研究資料的分析步驟…………………………………………… 52

圖 3-2研究的流程架構………………………………………………… 54

圖 4-1補救教學歷程 ……………………………………………………67

圖 4-2教育市場內家庭社經地位與學生的學習成效的相關機制…… 77

圖 4-3合作學習分組座位示意圖……………………………………… 94

圖 4-4合作學習教學活動實施步驟…………………………………… 98

圖 4-5數學迷思引導的過程步驟………………………………………106

圖 4-6看圖說話教材……………………………………………………113

圖 4-7識字教學教材……………………………………………………124

圖 4-8建構學習行為目標過程…………………………………………131

圖 4-9成績考查平均分數折線圖………………………………………137

圖 4-10小俞一年級下學期與二年級上學期字體的對照…………… 138

圖 4-11章魚組的乘法表設計………………………………………… 140

圖 4-12小怡小組合作學習前的數學減法計算迷思………………… 141

圖 4-13小怡小組合作學習後的數學減法計算成果………………… 141

圖 4-14小傑一年級下學期與二年級上學期的國語寫字狀況……… 143

圖 4-15閱讀心得對照………………………………………………… 146

圖 4-16小傑的口述故事（一）…………………………………………151

圖 4-17小傑的口述故事（二）…………………………………………152

X

表 次

表 1-1社會弱勢學生類型……………………………………………… 6

表 3-1五位導師觀察員介紹表 …………………………………………43

表 3-2行動研究的模式………………………………………………… 45

表 3-3原始資料編碼對照表…………………………………………… 50

表 3-4研究進度時間表………………………………………………… 55

表 3-5研究對象成員簡介 ………………………………………… 57

表 4-1研究對象的家庭背景、子女教養模式、學習起點介紹表…… 68

表 4-2跨年級同儕師徒制與繪本教學活動內容……………………… 85

表 4-3徒弟生對試探性研究同儕師徒制活動結束後的基本反應…… 86

表 4-4跨年段同儕師徒制閱讀歷程…………………………………… 88

表 4-5合作學習識字教材………………………………………………108

表 4-6合作學習詞彙教材………………………………………………109

表 4-7合作學習句型教材………………………………………………111

表 4-8數學多媒體教學歷程……………………………………………118

表 4-9國語多媒體教學歷程……………………………………………121

表 4-10數學喜歡程度調查表 …………………………………………142

表 4-11上學喜歡程度調查表………………………………………… 148

1

第一章 緒論

聯合國兒童宣言第一條揭示道「每一個兒童生來平等」。眾生平

等，每一個生命同等尊貴，但是有時候因為個人內在因素：生理病弱、

智能障礙 、感官障礙 、情緒或行為障礙 、學習障礙；以及環境外

在因素：缺乏閱讀的機會 、文化不利 、經濟不利 、教學不當而造

成每一個孩子出發點的不平等，常常因此造成學童學習與社會適應的

問題。

家庭功能決定了是否能提供兒童身體成長與心智成熟的健全環

境。如果家庭無法提供孩子們足夠的物質資本、文化資本、社會資本，

甚至是基本的功能─愛及關懷，便形成所謂的「弱勢」。在這種相對

弱勢環境中成長的孩子，或許因為無法從家庭內得到身體、心理發展

所需的資源，導致其各項基礎能力未能健全發展，與成長在資源豐富

的家庭相較之下，這些兒童時常成為學校中所謂低成就的孩子。

教育是所有弱勢族群仰賴的社會機制，以社會學功能論的觀點而

言，是「社會流動」的契機；以多元文化的角度，是「和諧社會」的

基礎；以教育哲學的觀點而言更是「公平正義」的防線。「教育」是

協助每一個人的天賦、才能與潛力充分發揮，達到人生的目標與生命

的意義（李新民，2002）。家庭與環境的弱勢，如果在學校中能獲得

強而有力的支持系統來開發其內在資源，弱勢低成就的孩子必能逐漸

將危機轉化為成長向上的力量，而脫離低成就的高危險群，。

本研究即是秉持教育機會均等的精神，在攜手計畫補救教學的政

策中，站在教育第一現場中觀察歸納弱勢低成就學童學習停滯不前的

因素，嘗試以各種行動策略解決問題，期盼能讓這些孩子跨越外在弱

勢條件，充分發揮該有的能力，讓此政策可以達到最大的效益。

本章分為四小節，首先說明研究背景與動機，其次提出研究目的

2

與待答問題，在第三節裡名詞界定，最後說明研究限制。

第一節 研究背景與動機

研究者自1995年任教以來，在導師教學的第一線，總是會遇到一

些學習與生活適應比同儕辛苦的孩子。擔任輔導室兼任輔導老師與攜

手計畫補救教學老師的角色，更是深切覺得每個人雖來自不同的遺傳

與環境，但是都應享有公平、均等及優質的教育機會。台灣1994年「教

育改革總諮詢報告書」中提出「帶好每一個學生」的理念；1996年起

更規劃試辦「教育優先區」工作；2003年的「關懷弱勢，弭平課業落

差輔導」；2004的「退休菁英風華再現計畫」，政府這幾年來不斷透

過各種教育政策，試圖改善弱勢族群不利之教育環境，希望能縮短城

鄉學習落差，提高學習低成就弱勢學童的學習動機。針對文化不利地

區及相對弱勢族群，政府使用「積極性差別待遇」的方式，投入許多

教育資源，希望能確實實現教育之公平正義與機會均等的理想。

在2006年起教育部更推動「攜手計畫-課後扶助」方案，希望結

合各方資源與人力，協助學習低成就、需要補救教學的社會弱勢之國

中小學生。藉由補救教學方式扶助每一位學習低成就學生，弭平學習

落差。培育出低成就弱勢孩子的基本的學習能力，實現教育機會均等

的精神。

偶然機緣下，讓研究者接下攜手計畫-課後扶助的學習輔導工

作。開始接觸了這些孩子之後，慢慢了解這些孩子學習低落的無奈與

無力感，心疼與不捨油然而生。這些年的攜手計畫課輔老師的經驗，

從剛開始的「把每個學生帶上來」的熱忱抱負，到後來因為孩子的進

步十分緩慢感到的無力、挫折感，曾一度想放棄這一群孩子。直到

2012年的夏天，到班上撿拾回收的媽媽的一段話：「吃飯都有問題，

3

哪還有錢上安親班！我不敢想孩子成績能多好，只希望他在班上不要

差人家太多，不要給人家笑！」加上開學後接觸了兩個小一生因為家

庭弱勢因素延遲入學，導致三四年級的年齡才開始念一年級。心中開

始有了許多的疑惑：「教育機會均等」的理念是否落實在這群弱勢孩

子身上？這些孩子「能不能」學習？ 這些孩子「會不會」學習？ 這

些孩子「要不要」學習？怎樣的方法才能提升這些孩子學習的能力、

技巧、意願？

第二節 研究目的與待答問題

基於前述的研究動機，研究者希望突破上述本身在補救教學現場

所遇到的教學瓶頸。研究者也開始提醒自己：孩子學習困難應該不只

是單一的因素。教學過程中應該關心每個孩子的本身特質、週遭環

境、家庭背景，試圖找出這些孩子學習的困難點。

剛開始以目前的攜手計畫班的八個個案為對象，以正常班級上課

模式，和個別重點加強模式，進行這一班低成就孩子的補救教學。一

個月的入班觀察、導師訪談、家長訪談、接觸觀察，我初步發現這些

孩子的學校生活一直都有兩個共同的困難點：學業成就低落、社交技

巧薄弱。

本研究希望藉由此次的行動研究歷程，探究下列的問題，以確實

協助這一群孩子：

一、經由文獻探討、實際觀察、各方訪談，了解影響這些弱勢孩

子教育與學習的決定性因素為何？

二、一個攜手計畫補救教學班的老師如何在有限的資源及時間

下，設計出哪些適合的行動策略，來協助這些來自不同文化

背景的弱勢孩童適應學校的生活？

4

三、如何透過實際行動的力量，教學策略的介入，激發學生的學

習興趣，培養學習基本能力，找回就學的自信與快樂？

第三節 名詞界定

為了使本研究便於分析討論，將相關的重要名詞加以界定，以求

意義更為明確。

一、「攜手計畫─課後扶助」方案

Donnelly（1987）曾指出弱勢高危險群學生（at-risk students）

通常來自低社經地位的家庭，家長教育背景較低，對孩子期望也較

低，孩子在校缺乏學習成功的經驗，容易中途輟學，而且表現較低的

自尊，為了幫助這些孩子，必須發展更適切的方案，預防學習的挫敗，

應是教育改革的重要議題。

臺灣近年來針對弱勢學生的學習及輔導，也提供了許多的措施，

如最早在1996年參考英國作法研擬的「教育優先區計畫」，首開補助

學校辦理活動經費（王世英、鍾蔚起、陳麗珠，2005；陳淑麗，2008）。

教育部為照顧弱勢且學習成就低落的學生，在2006年開始辦理「攜手

計畫─課後扶助」方案，結合國中小現職教師、退休教師、大專校院

學生、具教學專長的大專學歷教學人員及儲備教師，共同辦理學習弱

勢學生學習輔導，受輔學生條件包含：原住民學生、身心障礙人士子

女與身心障礙學生、外籍配偶子女、低收入戶、中低收入學生及免納

所得稅的農工漁民子弟學生、失親或單親及隔代教養家庭子女（教育

部，2007）。

此計畫的希望藉著積極性差別待遇實現教育機會均等，以彰顯社

會公義、關懷弱勢的精神。其性質為補救教學方案、將學生抽離原班

級、於放學課後實施、上課老師針對個別學生程度與班級課程進度自

5

編適合的教材。

二、「國民小學及國民中學補救教學實施方案」

2013年起，配合十二年國民基本教育推動，教育部整合了「教育

優先區計畫-學習輔導」、「攜手計畫-課後扶助」，由「國民小學及國

民中學補救教學實施方案」作為補救教學之單一實施計畫。

補救教學的內涵是指學生在每個年級均有應達到的基本能力，

對程度落後或學習低成就的學生實施個別、適性化的教學以確保其應

具備有基本學力。換言之，所謂補救教學是教學者依據能力指標診斷

了解學習低成就學生的學習困難點，並且針對個別學習狀況提供不同

面向的學習支持，幫助其解決學習困難，使學生因為經驗與基本能力

不足所造成的學習挫折減到最小。。

「攜手計畫─課後扶助」與「國民小學及國民中學補救教學實施

方案」兩者在實施的方法、精神大致相同，但是在受輔學生得成績認

定與條件略有差異。補救教學實施方案是以篩選測驗成績在PR35 以

下的學生界定為學習成就低落；受輔學生之條件，國中部分放寬受輔

學生身分的限制，受輔對象擴及每一位學習成就落後的學生。國小的

受輔學生仍維持學習低成就、外在條件弱勢兩個條件的對象（教育

部，2012）。

三、 弱勢學生

弱勢（disadvantage）一詞在臺灣亦有翻譯成背景不利，意指文

化不利、社經地位不利、硬體設備不利之統稱（王世英等，2005）。

Schaefer（1984）認為所謂弱勢並不一定是數量中的少數，而是比其

他社會群體而言，擁有較少的控制或主宰社會的權力，其接受教育、

追求財富成功與個人機會較主流（強勢）社群有限（黃金益，2000）。

教育部於2001年召開的「教育改革之檢討與改進會議」議題包括

6

「改善弱勢者教育」。會議將「改善弱勢者教育」分為身心障礙學生、

原住民學生及社會弱勢者三類。本論文的研究對象為「原住民」和「社

會弱勢者」居多。其中社會弱勢者從教育面向上的界定，建立了二個

條件，一是接近公部門的教育機會低於其他人或取得公部門教育機會

成本高於其他人；二是所受到的教育品質低或是不適當，無法將教育

所提供的資源轉換成個人的能力（教育部，2001）。

「教育改革之檢討與改進會議」中，更將社會弱勢進一步分為社

會不利、家庭不利及個人因素等（如表 1-1）。同時也指出某些弱勢

學生兼具兩種以上的弱勢類型，因素間的重疊性需要考慮，學生的不

利條件之個別性更要加以重視。

表 1-1社會弱勢學生類型

整理自＜教育改革之檢討與改進會議（2001）：子題三：社會弱勢者

教育＞

社會弱勢

社會不利 因為社會環境因素

導致的學習不利

1.教育機會缺乏區域(例如:偏遠地

區、離島、災區)。

2.社區環境不利者(例如：高犯罪率

地區、學齡人口快速流失區、嚴重

失業區)。

家庭不利 因為家庭經濟、結

構、語言文化等因

素導致的學習不利

1.經濟能力(例如：中低收入戶、失

業家庭)。

2.家庭型態(例如：祖孫二代家庭、

暴力家庭、父母雙亡者、流動家庭、

遊民)。

3.社會適應(例如：移民家庭、少數

民族、外籍父母【含外籍新娘】)。

7

個人不利 因為個人特質或經

驗導致的學習不

利，但不包括身心

障礙者。

1.特質特異者(例如：性別認同與眾

同者、宗教信仰與眾不同者)。

2.特殊經驗者(例如：中輟學生、服

刑返校學生)。

曾端真（2005：28）指出，弱勢家庭應從功能上界定，而不是從

型態上來標籤化。「弱勢」可視為一種失能重於其所具備特質；也就

是不能粗略地將貧窮、隔代教養、單親、新住民與原住民家庭視同弱

勢家庭，或加以標籤化，而應就實質功能上無法提供孩子身心正常發

展的情況來界定。而本論文的研究對象將弱勢學生的界定縮小於「家

庭功能的失能」。

在家庭功能失能的條件下，本論文綜合諸位學者（洪儷瑜，2001；

呂美枝，2006；譚以敬、吳清山，2009）將弱勢學生分成為「單親（隔

代教養）學生」、「低收入戶學生」、「原住民學生」、「新移民子

女學生」及「身心障礙學生」等五類。為了讓本研究所探討的弱勢學

生能有方向性，而不至於失去中心點，本研究以「單親（隔代教養）

學生」、「原住民學生」、「低收入戶學生」、「新移民子女學生」

此四類為弱勢學生文獻探討的重點，其中「身心障礙學生」並不在本

論文探討對象之中。

四、 學習低成就學生

攜手計畫所指「學習低成就學生」（underachievers）是根據「教

育部補助辦理攜手計畫課後扶助要點」來界定。國小部分其認定包

括：（1）都會地區以班級成績後百分之十五，非都會地區以班級成

績後百分之二十五為指標；都會地區指直轄市、省轄市及縣轄市。（2）

經學校輔導會議認定學習成就低落之弱勢者（教育部，2007）。但是

以班級成績來界定學習低成就者，易產生班際、校際、城鄉間之學習

成就表現差異問題，缺乏客觀性。 2013年起，現行的攜手計畫學生評量系統會依據各年級基本學習

8

內容，調整為標準參照之補救教學評量系統，成績在PR35 以下的學

生，即符合需要接受補救教學的「低成就」條件。本論文學習低成就

的界定採用此標準。

五、 教育機會均等

教育機會均等（equality of educational opportunity）是源

於民主社會公平與正義的教育理念，係指所有個人都應該具有同等的

入學機會，並在受教育的過程中，能夠得到適性且均等的「質」與「量」

的教育機會，使個人潛能得以有效發展。例如有：美國的「補償教育」、

「早期開始計畫」；英國與臺灣的「教育優先區計畫」。1967 年英

國卜勞頓報告書(The Plowden Report)的公布，引進積極性差別待遇

的觀念，「均等」的意涵已由原來入學機會及接受共同教育經驗機會

的均等，擴大至使來自社經地位不利的學生，應該要有得到補償文化

經驗不足的機會。

在本論文中，教育機會均等是指「弱勢」的學習低成就學生要有

機會接受適當的補救教學，改善學習效果、建立學習信心，進而避免

低成就學生與一般學童的學習能力差距隨著年齡增長而逐漸加大。

六、 積極性差別待遇

受卜勞頓報告書的影響，教育機會均等的概念，在 1960年代中

期，由原來入學機會及接受共同教育經驗機會之均等，擴大至使來自

「社會經濟」不利地位的學生，有得到補償文化經驗不足的機會。試

圖為每一個來自於不同背景的學生，提供「差異中但求均等」的受教

機會（羅清水，1998）。

本研究中「積極性差別待遇」是藉由一套完善的補償計畫或策略

-攜手計畫，提供較多教育資源，以增進弱勢家庭的教育環境條件，

整體改善教育品質，以補償因社區、家庭環境與學校文化不利所造成

9

的負面影響與限制，進而追求教育公平理想的實現。

第四節 研究限制

一、 研究時間限制

根據「國民小學及國民中學補救教學政策規劃取向及措施」的內

容，學期中每週4小時，國小低年級補救科目以國語文、數學為主。

每週時間非常有限，必須利用其餘時間入班個別觀察。

二、 研究對象的限制

教育部對補救教學受輔學生的篩選有一定的流程：每年9月填報

學生名單參加篩選診斷，找出經評量系統標準化測驗結果，百分等級

未達百分之35者。翌年2月及6月兩次學習成長追蹤。 因此常常有學

生好不容易有一些進步，卻因評量診斷分數已高過門檻，而無法繼續

參與此項補救教學。此限制不利對研究對象的發展進行長期持續的輔

導。

三、 教材內容的限制

因為補救教學目前無全國一致性、系統化之補救教學教材，教學

老師必須針對孩子目前課程該有的學科能力設計教材。如何依照學生

學習落後點，對應基本學習內容中的指標，挑選設計有系統的教材，

考驗著老師的專業性。在成效檢核方面，除了學校導師的觀察記錄、

小考期中考成績，另外便是藉由補救教學評量系統之診斷圖得知受輔

學生各科目之落後點及學習成長。如何準確、多元評估學生學習成

效，仍值得再思考。

10

11

第二章 文獻探討

本研究是以教育機會均等的觀點，來了解弱勢學生的家庭背景和

學校生活，找出這些孩子低學習成就的原因，希望解決研究者在攜手

計畫班補救教學現場所遇到的教學瓶頸。本研究首先敘明弱勢學生教

育的意涵；其次，說明學習低成就的決定性因素；再者，介紹補救教

學之相關研究；最後為有效教學策略的相關研究。

第一節 弱勢學生教育

所謂「弱勢學生」（disadvantaged students）係相對於一般學

生而言。本節文獻探討擬從弱勢學生學習上可能遭遇的困難和弱勢者

教育理論基礎來分析弱勢學生教育的意涵。

一、 弱勢學生學習上可能遭遇的困難

曾端真（2005：30）說：「兒童在成長過程，如果外在要求超過

他們的內在資源所能因應，再加上外在支持系統匱乏，則無疑的兒童

已被迫處於弱勢地位。」。外在社會、家庭不利的因素導致弱勢學生

常常因為經驗與基本能力不足所造成的學習挫折，造成學校生活多方

面不適應的情形，而被歸類為「學習低成就」。

弱勢學生教育必須先了解其在學習上的困難點，以便積極改善在

教育的不利條件。多數教師觀察後認為屬於家庭不利背景的學生大都

以生活方面的適應困難為主，其中單親、隔代教養及無戶籍的學生缺

乏督導，貧窮的學生則為經濟困難為最多（洪儷瑜， 2001）。有些

研究也發現，原住民學生最大的適應問題在學習適應，其次是生活適

應。更有學者指出新移民子女的教育問題多為後天環境所造成，其中

又以家庭因素影響程度較大（吳清山、林天祐，2005；邱豐盛，2008）。

弱勢學生通常來自低社經地位家庭，家庭收入不穩定，家長甚至失

12

業，他們傾向較少參與學校活動，出現較多的行為和紀律問題，導致

同儕關係亦不佳，因而較難發展學習企圖心、文化理解和自我信心

（Donnelly， 1987；Rothstein， 2008）

綜合上述，若依照社會、家庭、個人三方面不利因素來了解，弱

勢生在學習上所面臨的困難可歸納學業、生活、行為三大部分：

（一）學業：學習準備度不足、學習能力薄弱、學習動機低落。

（二）家庭：基本生活需求缺乏、家庭督導不周、健康生活習慣未養

成、家長無法提供孩子教育輔助功能。

（三）行為：偏差行為、內向性問題行為、外向性問題行為。

以受教者而言，補救或補償的需求可由學業(學習準備度、學習

能力、學習動機)、生活(經濟、基本生活需求、家庭督導、生活習慣、

健康)、行為(偏差行為、適應行為)瞭解與擬定（教育部，2001）。

洪儷瑜（2001）提出不同背景的弱勢學生在需求上雖有其共通性，但

若能根據其不利的因素規劃補救教育，則更能落實教育公平和及早介

入的積極補救之精神。

二、 弱勢者教育理論基礎

教育是促進社會流動和向上提升的重要力量，每個人雖來自不同

的遺傳與環境，但是都應享有公平、合理、均等及優質的教育機會。

（吳清山，2009：3628）所謂的「弱勢者教育」，即是政府對於弱勢

族群的教育條件與品質，提供積極的協助，依照其不利類型而定訂補

償計畫，使其教育品質獲得有效的提升。1960年代，美英加等已開發

國家致力於落實積極性的差異原則，針對學習環境弱勢者，積極透過

提供教育資源與介入性的幫助，改善各種對學習的不利的因素，彌補

弱勢者與一般受教者在立足點上的不平等（洪儷瑜，2001；王世英、

陳淑麗、熊同鑫，2007）。

13

我國實施弱勢者教育的相關政策有其理論脈絡與基礎。本論文綜

合諸位學者（楊瑩，1995；蔡文標，1998；姜得勝，2003）的看法，

進一步彙整歸納我國推行協助弱勢者教育政策的相關理論基礎。

（一） 社會正義

《教育改革總諮議報告書》中多處提到「社會正義」與「教育機

會均等」的理念。Rawls的正義論認為應該讓社會最不利的對象獲得

最大的好處。其中「差異原則」即是當我們提供較多的資源給社會中

的弱勢團體時，雖然就資源的分配而言，是不均等，但實際上卻是符

合正義的原則；尤其在自由競爭的社會中，知識、能力、社會關係、

文化背景及其他各種境遇的差異，都會導致不同的結果，形成不平等

的現象。(趙敦華，1988；Rawis,J.,1972)

針對各種不平等現象，以合乎正義的方法來予以補救，亦即對

於天賦能力的弱者給予特別的保護與照顧，以補償其先天的不足，就

是社會正義的具體實現。而教育正義則是指教育的作為和資源的分配

能夠公平合理，尊重個體發展和權利，保障個體接受教育機會均等，

使個體在機會平等的環境下發揮其潛能和教育價值（吳清山、林天

佑，2005）。

（二） 教育機會均等

尋求社會正義的理想中，教育機會均等的理念更是每一個國家所

追求的目標。所謂教育機會均等並不是應給予每個兒童相同數量的資

源，而是必須根據每個學童的需求、個人對教育環境的適應程度，搭

配不同面向的教育資源，給予補助，實現每個學童自我肯定的教育機

會均等（蔡文標，1998）。姜得勝（2003）認為教育機會均等有四個

核心理念：第一是基本受教育年限的就學機會均等；第二是適性發展

教育的就學機會均等；第三是受教基本的過程均等；第四是受教基本

14

成就的均等。所謂教育機會均等，不再只是著重公平開放的「入學」

（access to school）機會而已，也逐漸重視入學後教育「過程」

（process）與「內容」（content）的均等，以及教育資源「投入」

（input）與產出（output）之間的關係（楊瑩，1995）。

綜合上述，教育機會均等不但要考慮學生的學習起點均等，更要

重視教育內容以及過程的均等。雖然國內外研究指出家庭的社經地位

越高，子女所獲得的教育機會越多，學業成就也相對越高，但是也有

研究顯示如果教育過程中其他因素是有利的，貧窮本身不一定是教育

成就的障礙（陳奎憙，2001）。如何讓教育過程的因素產生優勢，有

賴家庭、學校、政府的攜手努力。

一直以來，我國對於弱勢族群的協助都是施政重點，反映於法律

與教育政策。憲法第163 條：國家應注重各地區教育之均衡發展，並

推行社會教育，以提高一般國民之文化水準，邊遠及貧瘠地區之教育

文化經費，由國庫補助之。其重要之教育文化事業，得由中央辦理或

補助之。

台灣在1996年通過的《教育基本法》第四 條：人民無分性別、

年齡、能力、地域、族群、宗教、信仰、政治理念、社經地位及其他

條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱

勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並

協助其發展。這個條文首先強調每一個人應該擁有平等的受教機會，

二則強調應該保障和協助弱勢族群的教育，以利其發展。

臺灣在1996年參考英國作法研擬的「教育優先區計畫」，首開補

助學校辦理活動經費，近年則是進行「攜手計畫-課後扶助」，匯聚

各方教學人力針對弱勢學生進行課業輔導（王世英、鍾蔚起、陳麗珠，

2005；陳淑麗，2008）。提供弱勢學生接受良好的教育，甚至透過補

15

救教學提升其學習成效，不僅能夠使低成就學童趕上同儕，也是形成

合理的社會流動，降低並減少貧困的代際傳遞，消除社會結構性緊張

的重要手段（陳淑麗，2008）。

而教育部近幾年更在增進教育工作者協助社會弱勢者的教育功

能上投注不少的努力：

1.教師師資培育內涵應該加強社會正義價值觀的養成。

2.教師師資培育應加強補救、補償教育的相關知能。

3.鼓勵教師參與社區支援系統的專業團隊協助學生。

4.改善師資高度流動學校的工作環境，提供支持性的教育環境以及持

續性的進修與支持。

5.多元性的策略解決偏遠地區或部份地區師資流動的問題，例如：提

供進修交通補助費、城鄉學校師資定期交流、建立教師網路支援網

絡、協助學校改善組織管理等問題（教育部，2001）。

積極改善各種可能的社會弱勢者在教育的不利條件，將能落實社

會正義的精神。

第二節 學習低成就的決定性因素

陳淑麗(2009)的研究將弱勢與低成就兩個概念交叉配對，將學生

分為四類，分別為「弱勢且低成就」、「非弱勢但低成就」、「弱勢

但非低成就」、「非弱勢且非低成就」。雖然弱勢學童與學習低成就

並沒有絕對關係，然而，他們卻是學習低成就的高危險群。在長期處

於低社經地位的狀態下，也較沒有機會進一步接受良好的教育，因而

產生貧窮文化，因為學生本身各項條件的差異，往往使他們居於學

校、社會中的次要地位。

在實際教學現場中發現，學校各年級的學生當中學習低成就的學

生與家庭社經地位的低落往往有相當程度之正相關，弱勢學生與低成

16

就學生的身分常常是重疊的。本節僅就低成就學生的學習特質、造成

低成就的原因加以探究，茲敘述如下：

一、低成就學生的學習特質

一般所謂的低成就學生乃純粹從團體中表現的「成就低」來界

定，是指成績居於全班底層的一些學生（胡永崇，1999）。另外有學

者界定低成就學生，是指「夠聰明而不夠用功的學生」，其學業成績

表現水準明顯低於其學習能力所可以表現者（李咏吟，1997）

低成就學生其學習特徵包括學業成績表現較差、閱讀或數學的程

度比一般學生來得低、有學業方面的挫折、經常不交作業或遲交。在

日常行為表現方面，依賴性較重，需要家長或師長的更多關心。專注

力不足、學習態度不佳、缺乏學習動機與恆心。除此之外，在自我或

社會性的控制適應部分有困難、在理解部分比其他同學需要更多時

間、不喜歡學校及家庭作業、家庭提供較少的支持（張新仁，2001；

Crosnoe, 2005）。

郭生玉（1995）認為低成就學童在學科上的外顯特性包括：低答

題技巧、低成績、低閱讀或數學能力、低的成績成就滿足感，以及低

的作業繳交率；在表現上的外顯特性包括：獨立性不佳、只對有興趣

的領域表現正常、專注力不佳、學習態度與動機不足。另有學者研究

指出，低成就學生常見的特徵有：低落的自尊心、學業成就動機低落、

社會適應不良（陳慧娟，2011）。

綜合上述，低成就學童的共同特質，可分為學習特質、社會行為

特質和心理特質等三類。

低成就學生的學習特質為學習動機低落、成就動機不足、注意力

不足、學業表現不佳、基礎學力貧乏、學習習慣不佳、對學習沒有責

任感。低成就學生的社會行為特質為獨立性不佳、缺乏溝通及表達能

17

力、缺乏解決問題的能力、退縮反應，造成社會適應不良。低成就學

生的心理特質為自我概念普遍低落，常畫地自限、自信心不足。由於

沒有顯著的智力缺陷，教師如果提供適當的輔助，則對他們的學習表

現較容易改變。

二、造成學習低成就的原因

根據美國學者Kirk的觀點，學業低成就(under achievement)的

原因大致分為外在環境與個人內在因素兩方面。外在環境因素又可細

分為缺乏學習機會、文化不利、經濟不利和教學不當等，而內在個人

因素即為個人無法改變的障礙，諸如智能障礙、感官障礙、行為或情

緒障礙、學習障礙及身體病弱等等。Aldeman(1994)甚至認為學業低

成就的學生未必只因單方面環境或個人的因素所導致，而有可能是兩

方面交互影響的結果（引自洪儷瑜，1996）。

陳東陞（1993）分析造成學業低成就的主要成因如下：

（一） 生理上的障礙：如因視覺、聽覺、觸覺等感覺機能

上的障礙，影響學習。

（二） 情緒上的因素：情緒的不穩定，進而影響到其學習

者。

（三） 學習方法與材料不適合：學習材料過難或過易，往

往令學習者逃避學習；學習方法之不當，浪費時間

而成效不彰。

（四） 缺乏學習動機：在學習的過程中，大多被動、懶散、

缺乏驅力，對學習之主題沒有興趣。

（五） 學習環境不良：包括光線、溫度、溼度、場所是否

安靜適宜學習。

（六） 學習時間不足：時間短促，往往造成學習者練習之

18

次數不足以達到精熟程度，因此學習成就低落。

（七） 人際關係不良：如師生間、同儕間、親子間的關係

不良，可能造成學生情緒的緊張或不安，在此情況

下，逃避學習、缺乏興趣。

（八） 其他因素：如家庭社經地位低、文化刺激缺乏、長

期缺課等等。

三、文化不利

學習低成就的因素，都有提到「文化不利」「文化刺激缺乏」。

J. Banks（1994）指出，多元文化教育場域的理論有文化剝奪與文化

差異兩種主要的典範（李苹綺譯，1998：86）。針對此部分去解釋弱

勢學生學習成就低落的原因：

（一）文化剝奪：

文化剝奪典範主張者認為低社經地位與少數族群學生學習成就

低落的原因是因為他們在貧窮文化中被社會化。抱持此觀點的人認為

低社經地位與少數族群學生缺乏學習動力，也不想努力改善自身的低

落情況。

由文化剝奪觀點演化出「文化欠缺」觀點。Niteo（1996）認為

低社經地位與少數族群學生的家長多為勞工階級，並認為一般中產階

級的父母比勞工階級的父母更會提供社會上認為好的學習活動機會

給孩子。例如參觀博物館、圖書館。而且會大量參與配合孩子的各項

學習活動，勞工階級則否。

根據試探性研究發現，本研究的三種身分類型的對象（原住民、

新住民、單親隔代教養）其實際家庭背景與學習狀況都有文化剝奪的

現象。

（二）文化差異：

19

文化差異典範主張者認為低社經地位與少數族群學生學習成就

低落的原因是因為家庭文化與學校文化有所差異，造成學校適應不佳

的情形。此觀點認為這些學生學習成就低落是因為家庭的文化、教養

模式和學校的文化、教養模式是有差異的。各自有不同的目標與價值

觀。一旦有衝突，容易影響學生的學習成就。學生的學習經驗、技巧、

價值觀與學校營造的學習環境差異越大，越容易有學習成就低落的情

形。這個理論支持者認為教師的角色應該注重學生的自尊，了解文化

與文化之間的差異，營造讓學生學習成功的環境。

研究者發現本研究的三種身分類型的對象（原住民、新住民、單

親隔代教養）只有新住民子女明顯受文化差異所影響。

四、各類型家庭子女學習低成就的相關理論

本研究的弱勢學生主要來自新住民、單親隔代教養、原住民的家

庭，除了Banks的前述論點，以下就這些類型家庭子女學習低成就的

相關理論說明：

（一）原住民

譚光鼎（1996）曾經歸納四種影響原住民教育成就的主要因素

（1）文化資本：原住民獨特的文化內涵及其和主流文化的差異，

影響其兒童的學習。

（2）語言型態：原住民的語言特質與溝通型態，對於認知發展、

學習行為、學習適應都有影響。

（3）文化認同：原住民家庭對於族群傳統文化和社會主流文化

的趨避態度或認同取向，將影響其兒童的教育價值觀與學

習態度。

（4）社會階層：原住民家庭的社會階層可能影響其文化認同取

向，並影響其兒童的學習態度。

20

教育部（1997）也針對原住民學生學業成就低落因素進行調查，

原因大致上包括文化刺激不足、學生學習動機不強、教學設備缺乏、

師資嚴重不足，及課程的架構與實施未能符合原住民需要等。

（二）隔代教養、單親

湯堯（2004）認為一般單親家庭有傾向長期生活於貧窮當中，尤

其是女性單親家庭，經濟問題也就成為直接影響家庭生活品質的最大

因素；再者，單親或是父母忙於在外求職謀生，將養育子女的工作交

由祖父母代為照顧，放任的管教態度也造成子女的生活習慣長期缺乏

照顧，成績低落與遊蕩行為，且單親家庭的子女因為缺乏關愛，進而

引發偏差行為或產生情緒困擾、人格適應、人際關係不良的情況也都

較一般雙親家庭為高。

國內有關單親方面的研究很多，研究主題大多偏向單親對子女的

影響，包括學業成就、自我概念、親子關係、行為困擾、情緒表現、

心理輔導、社會支持和生活適應（余啟名，1994；蘇妙玉，2001；劉

袖琪，2003）。

余啟名（1994）研究國小單親兒童其學業成就、自我觀念與生活

適應相關因素時發現：單親環境會影響單親兒童學業成就、自我觀念

低落與生活適應不佳。蘇妙玉（2001）研究發現，單親家庭的收入會

影響單親兒童的退縮症狀，而且顯示家庭收入較低者有退縮症狀較一

般兒童顯著。劉袖琪（2003）研究發現單親家庭常因經濟上的壓力，

忽略或無法照顧與滿足孩子所需，而且因為家庭先天環境上的不利，

容易造成單親兒童的自我概念比一般非單親兒童較為薄弱，若該單親

家庭中僅有一位孩子，因為這樣的不利環境，常導致兒童在成長的

過程中缺乏安全感。

（三）新移民子女

21

蔡榮貴和黃月純（2004）提出弱勢跨國家庭是指家庭社經地位較

低、跨文化適應困難，以及家庭教養功能較薄弱等跨國婚姻所組成之

家庭。

學者指出新移民子女的教育問題多為後天環境所造成，其中又以

家庭因素影響程度較大（吳清山、林天祐，2005；邱豐盛，2008）。

熊淑君（2004）認為新移民女性因生活及情緒上雙重的壓力，在教養

子女的課題上常有所疏忽，造成新移民子女在學業競爭上出現的學習

的困難，容易產生挫折和自卑感。

林松齡（1999）亦指出，母親的文化資本與監督角色對於子女學

業成就的影響比父親的影響更為深遠。針對來自東南亞地區的外籍配

偶來說，其文化資本相較於本地配偶而言顯然較為低落，再加上與本

地文化背景差異性高，在教養子女時，因而形成無法與本地教養觀念

接軌的斷層，更惶論指導子女課業層面的無力感，使得在新台灣之子

的教育產生教育不利的情況。

五、小結

綜合以上論述，在教育與學習的過程中，因外在環境上的弱勢，

造成對弱勢學生在學習上的影響則歸納如下：：

（一）學習成就低落：由於許多低成就學童出身於低社經家庭，

自幼兒時期即在家庭經驗中習得不安定的感覺，進入學校後又習得許

多負向經驗；同時家庭與班級語言使用無法接續，弱勢學生造成學業

表現不佳。

（二）學習動機低落：低成就學生自我概念低落、注意力不集中、

對課業沒有興趣，更有學生對於學習採取逃避行為；也可能因累積許

多次學習失敗經驗，而導致對學習缺乏興趣。

（三）社交技巧薄弱：智力、自我概念、自我接納、成就動機等

22

方面都較班上同儕為弱，社會行為表現出自卑、心理退縮等心理特

質，人際互動不佳。

因此在本行動研究中，希望利用各種行動策略，協助學童

克服上述影響因素可能對個案產生之負面影響，進而提昇學生

學習成效。期望兼具社會技巧與學習輔導的個別化加強，來減低學

童的低成就挫敗感與提升學習動機。

第三節 補救教學

學生無法選擇出生的家庭，更難以改變生活環境，相形之下，學

校教育所能主導的「學習」環境便成為學生唯一的希望。「因材施教」、

「帶好每一位學生」、「把每一位學生帶上來」是教育改革理念的重要

措施。本節從補救教學的意涵、相關理論、相關研究來探討如何提升

低成就學生的學習成效：

一、補救教學的意涵

補救教學是針對學習低成就學生進行適當的診斷，並且根據診斷

結果，給予特別教學的過程。廣義而言，補救教學是學習輔導的一環。

是學生發生學習困難時，應獲得的一種診斷式教學（唐淑華,2011）。

學生在每個年級均有應達到的基本能力，補救教學是在對程度落後或

學習低成就的學生實施個別、適性化的教學，以確保其應具備有基本

學力（教育部，2012）。而補救教學的程序通常包含前測、教學及後

測三部分（洪碧霞，2007）。

換言之，補救教學是在學生發生學習困難時，所執行的一種診斷

式教學。個別、適性化的補救教學目的強調經由「評量─教學─再評

量」的循環歷程，逐步輔導學生跟得上原班級的教學進度。

有學者認為學校應提出多層級的學習支援模式：初級階段由教師

23

在課堂上掌握學生的學習進度，提供有效的教學，減少學生學習失敗

的機率；次級階段則進行小組的補救教學，額外提供密集、小組學習

的機會。最後第三級則是經次級介入還帶不上來的學生，接受更小

組、更符合特定需求的補救教學或特殊教育。（陳淑麗、曾世杰、蔣

汝梅，2012：57）

國民教育應該具有普遍性與公平性特質， 學校應盡力使每個學

生都能得到最好的照顧，善用補救教學可以補強「家庭功能失能」的

部份，引導孩子找到適合自己的學習方法，實現教育機會均等精神與

社會正義。

二、補救教學的相關理論

此部份在探討「補救教學」的相關理論。回顧國內的相關實驗研

究，分成「補救教學模式」與「補救教學課程內容」兩部份加以說明。

（一）補救教學模式

教學上常用的補救教學模式如下：資源教室模式、學習站模式、

學習實驗室模式、套裝學習模式，以及電腦輔助教學模式(杜正治，

1993；郭生玉，1995；林建平，1997；張新仁，2000)。

(1)資源教室方案

資源教室方案(resource program)是一種輔助性的措施，在固定

教室、提供評量、直接教學或其他特殊需求的服務，以協助有特殊需

求學生就讀普通班的一項特殊教育安置方案（張蓓莉，1998）。

(2)學習站模式

學習站模式(learning stations)是利用學生原來教室的環境畫

出學習區域。針對學生的個別需要與能力，利用適當的教材，由教師

或能力較優的同儕來實施個別化補救教學。

24

(3)學習實驗室模式

學習實驗室模式(learning lab)的基本假定是認為學生學習困

難的主因在於情境因素。學習中常見的情境因素包括教學方法、學習

方式及學習的環境。換句話說，學習成就低落的學生可以藉由採用不

同的方法學習或改變教學方法與環境來提升學習成效。

(4)套裝學習材料模式

套裝學習材料模式(learning package)是一種能力本位與自我

導向的學習方式，以循序漸進的方式，協助學生習得一種觀念或技

巧。每一套學習材料皆為特定的能力或技巧而設計，而學生亦可依自

己的進度學習，以獨立作業的方式進行，老師站在輔導的立場，給與

立即回饋。套裝學習材料的設計與安排原則盡量配合學習者的能力，

所以能避免學習的挫敗感。

(5)電腦輔助教學模式

運用不同教學科技的學習活動，因為科技器材的運用能製造積極

的學習態度，增進低成就學生的成功經驗。

（二）補救教學課程類型

補救教學的課程因教育的理念、教師的素養、學習的設備以及學

生本身的能力需要，而呈現多元化。補救教學常用的教學課程內容有

補償性、導生式、適性、補充式、加強基礎性及學習策略等課程(轉

引自張新仁、邱上真、李素慧，2000)。

(1)補償式課程(compensatory program)

補償式課程的學習目標與一般課程相同，但是教學方法不同，也

就是以不同的教學方法達到相同的教學目標。教學者為了達到預期教

學目標，在實施補救教學之前，必須對學習者做詳細的診斷，以瞭解

25

其個別需求以及起始能力。若學生聽覺能力優於視覺能力，教師可以

有聲圖書取代傳統的教科書，以口試或聽力測驗取代筆試。

(2)導生式課程(tutorial program)

導生式課程主要在於提供額外學習策略的協助，以學習正規課程

內容。以導生一對一或合作小組教學等教學方式，其教學特色是同儕

提供額外的協助，舉更多的例子，並對一般課程所呈現的教材再作複

習。

(3)適性課程(adaptive program)

適性課程的課程目標與教學目標內容，與正式課程相同；但課程

較具彈性，可由教師選編合適的教材，以迎合學生的需求。此外，在

教法上也較彈性，可使用多媒體器材以取代傳統教科書，考試時也允

許以錄音、口試，或表演的方式代替傳統教科書。

(4)補充式課程(supplemental program)

補充式課程的特點，在於提供一般學校普遍忽略、但對學生的日

常生活或未來就業非常重要的知識或技能。如對考試不及格的學生提

供有關的補充式課程，即協助學生習得通過考試的必要知識或應試作

答技巧，以通過各種考試。

(5)加強基礎課程(basic skills program)

加強基礎課程的特點，偏重於學生在正規課程中未能習得的基本

技巧。實施補救教學之前，重要的課題不僅在於診斷學生的學習困

難，同樣重要的是確定學生當時的知識程度與能力水準。在國內最常

見為國小階段進行注音符號補救教學。

(6)學習策略訓練課程(learning strategies training

program)

26

採用學習策略課程的教師所教授的課程內容與正規班級不同，其

教學重點不是一般的課程內容，而是學習的策略，包括資料的蒐集、

整理與組織方法、以及有效的記憶等。

三、補救教學的相關研究

李咏吟（1997）指出，低成就的普遍特徵是學業成績低落，成績

不佳又造成這些學生缺乏學習動機，低自我概念，甚至形成學習的無

助感。杜正治(1993)說明低成就與補救教學的關聯，補救教學需考量

學生的智商、適應行為以及其他學習條件，在理想上，高成就學生應

實施補充教學，中高成就學生應實施正規教育，低成就學生應提供特

殊教育，而低成就學生因未達最低標準，則應針對其個別需要，特別

設計學習活動，提供額外的學習機會，實施補救教學以提高學習成就

至最低標準，實現積極的差別待遇之教育理念。Whitmore（1980）更

在學業低成就學生與環境衝突的研究發現，學業低成就學生的人際關

係不佳，感覺自己被孤立、拒絕。在補救教學的過程中，教師營造一

個友善的學習環境是有其必要性的。

近十年來，國內各界開始關注弱勢學生課業落後的問題。民間許

多社團紛紛投入協助弱勢學生補救教學工作，永齡教育基金會的永齡

希望小學、博幼社會福利基金會、林業生基金會，都是相當具有代表

性的課後補救方案。

陳淑麗（2011）接受親子天下雜誌的訪談中指出，補救教學過去

總強調「有補救總比沒有好」或「愛心及陪伴」層次，未正視其專業

性，以致事倍功半。補救教學要走向專業，必須先克服四大挑戰，包

括釐清補救教學目標、研發有系統的教材教法、師資需要專業培訓、

重視評估機制。目前教育部國教署在補救教學規劃和努力的方向也是

27

朝向這些目標，如 2014年 6月 20日的「國民中學與國民小學補救教

學實施方案」。

（1）釐清補救教學目標

陳淑麗（2008）的調查顯示，八成以上的補救教學老師都在進行

「作業指導」。班級作業是針對一般學生設計，對於能力落後學生來

說，若不先把基礎能力建立好，一再教他寫作業根本沒用。

教育部的補救教學把目標設定為：關注學生各個學習階段的困

難，能有效地施予差異化教學、補救教學。首先如何找出有需要的學

生，需要專家協助。其次，補救教學的重點，應是把學生「從不會的

地方教到會」，找出學生的「能力起點」加以補救才有效果（教育部，

2014）。

（2）研發有系統的教材教法

所謂補救教學基本學習內容，係指無論課程綱要或課程標準如何

改變或教材如何重編， 學生在該年級之工具學科中必須習得之最基

本內容，而補救教學教材係根據基本學習內容編撰出來的教材。即使

同樣是補救教學的弱勢學生，彼此能力也「差很大」，在教學上是一

大挑戰，更需要有系統的教材教法才能顯現成效。

前暨南大學校長李家同擔任董事長的博幼基金會，自 2002年起

在南投開辦免費課輔班。招生對象與攜手計畫學生的背景相同，但博

幼會先測程度進行能力分班，再由課輔老師設計教材與教學方式，學

生依著博幼設計的進度循序漸進（財團法人博幼社會福利基金會，

2013）。

永齡教育基金會更研發了一系列的國小發展一系列有研究做基

礎的語文補救教材，也系統地累積補救教學的實務知識。以嚴謹的教

學實驗，驗證教材的有效性（永齡教育基金會，2013）。教育部的補

28

救教學方案鼓勵教師研發更適合學生需要的補救教學材料，依照學生

學習落後點，對應基本學習內容中的指標，再自編教材進行補救教

學，以提升學習低成就學生基本學力為目標（教育部，2014）。

教育部 103年度將以建立教學策略與教材分享平臺、建置輔助元

件、英語科線上學習系統、修正基本學習內容及補救教學教材、研發

補救教學教材教法等執行細項，藉由系統化提供補救教學教材及教

法，以增進教學效果。但是教育部認為教師使用這些教材時不宜拘束

教材編撰順序， 應該依照學生學習落後點，對應基本學習內容中的

指標，再自行運用教材進行補救教學。教育部亦鼓勵教師研發更適合

學生需要的補救教學材料， 而不必拘泥於固定的教材，以提升學習

低成就學生基本學力為目標。

（3）師資需要專業培訓

美國學者葛斯金（I. W. Gaskins）等（1997）研究指出，學習

成就低落的學生無法自行發現隱含的規則，因此需要明確的教學方

法，教導其學習策略，才能使他們成為獨立的學習者（引自江昭青，

2009）。「反覆練習」或「再學一次」都不足以達到補救效果。陳淑

麗調查也顯示，高達六成五的老師覺得能力足以進行補救教學，沒必

要再參加研習。忽略吸收專業知識的重要性，正是補救教學有無成效

的一大關鍵（陳淑麗，2011）。

教育部自 100年起委請國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心

辦理補救教學 18小時師資研習課程規劃以及種子教師培訓，依據「補

救教學基本概念」、「低成就學生心理特質與輔導」、「班級經營」、

「測驗與診斷」、「分科補救教學策略」、「分科教材教法與實務策

略」等主題制定完成 18小時之補救教學師資研習課程。以標準化種

子教師培育課程為各縣市培訓補教教學人員增能研習之講師，並制定

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補救教學增能研習課程之教材內容與教學時數，以提升各縣市補救教

學研習課程之品質（教育部，2014）。

（4）重視評估機制

補救教學應透過客觀之評量工具進行學習診斷，由診斷結果瞭解

學生不足之學習範圍與內容。以往攜手計畫得成效檢視多半以段考成

績、作業完成度、教師在教學中的觀察三大指標為主，但不夠精確。

因為無法顯現學生的學習迷思在哪裡？基本能力是否提升？

要精確檢視學生的學習歷程，需要專業的評估機制。台南大學教

育系教授洪碧霞引用國外實施多年的模式，已設計出適合國內學生使

用網路能力檢測工具，並在 2010年十一月為攜手計畫試著分析成效。

2012年 9月起，標準科技化評量系統由原本之常模參照調整為

標準參照，檢測試題依「基本學習內容」各分項能力之指標命題，每

年需進行 3次電腦化測驗，9至 10月為篩選測驗，翌年之 2至 3月、

6至 7月為成長追蹤測驗，教育部將持續以此系統化之方式來檢核補

救教學之成效（教育部，2014）。

除了前述民間團體的努力外，在教育部「攜手計畫」「補救教學」

的政策引導下，各學校也致力於進行補救教學。茲就計畫執行至今的

相關研究發現，作如下的說明：

（1）「攜手計畫」學校行政人員政策執行成效層面：

1.攜手計畫補助的經費欠缺，鐘點費標準不合理。（吳佳儒，

2009；王尤秋，2009；曾昱螢，2009；宋美瑤，2009）。

2.教師參與意願低，行政人員尋找師資困難。（羅時桓，2008；

曾昱螢，2008）。

3.肯定行政人員與教師「攜手計畫」政策執行的成效。（羅

時桓，2008；宋美瑤，2009；王尤秋，2009）。

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（2）「攜手計畫」實施現況及困境

1.上課節數太少。（趙信光，2009；吳苓瑜，2009；王尤秋，

2009）。

2.未落實依程度分組編班，學生程度差異太大。（羅時桓，

2008；趙信光，2009；王尤秋，2009）。

3.以國語、數學為主，課程規定缺乏多元。（曾昱螢，2009；

趙信光，2008；宋美瑤，2009）。

4.學生學習態度欠佳，參與動機低落。（趙信光，2009）。

這些研究層面多以「政策執行的成效」「實施現況及困境」切入，

本研究將參考這些面向，重點將放在教學現場的老師的教學策略，並

且探討這些弱勢孩童的人際關係對學習的影響因素。因此本研究將實

際進入教學現場以質化的研究方試探究這些問題。

從上一節相關研究及文獻可知，各類弱勢學生共同的問題，主要

是因學習、生活和行為的適應困難，導致在認知、情意、技能等教育

學習成就及表現上，較一般學生處於相對弱勢。故如何有效提升其學

習成效和改善其生活行為的適應，是輔導弱勢學生的重要關鍵。

國外學者 Otto、McMeemy 和 Smith（1973）就清楚地指出，成功

的補救教學應遵循下列十項原則，包括：(一)獲得學習者的合作；(二)

根據學生的學習程度教學；(三)循序漸進，小步驟進行；(四)提供回

饋和安排增強；(五)使學習和教材有意義；(六)協助記憶；(七)鼓勵

同儕間建立良好的友誼關係；(八)維持強烈的學習動機；(九)提供充

分的練習機會；(十)建立成功的經驗。在此次研究的行動過程中，我

也是以此十項原則為參考來設計教材與教學活動。

除此之外，王鳳雄（2010）認為攜手計畫補救教學必須重視研究

對象的脈絡情境。研究弱勢兒童教育問題必須進入生活的場域，運用

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深度描述（thick description）以了解真實的問題。王鳳雄（2010）

對攜手計畫補救教學提出了幾項建議：尊重文化脈絡的差異、規劃符

合學童優勢能力之教學活動、以關懷弱勢學生為出發，以學生為研究

主體、強調扎根研究的重要性，將學生的問題與需求當成一切的起點。

許多學者指出補救教學是改善弱勢學生學習效果的有效途徑，也

有學者指出早期提供補救教學能避免學生因長期學習挫折帶來的學

習無助。事實上，如何運用有效的教學策略讓補救教學的方案發揮最

大的效能，更值得深入探討。

第四節 有效教學策略

教學是指「施教者以適當的方法增進受教者學到有認知意義或有

價值的目的活動」（黃光雄，1988）。美國學者 Gardner提出多元智慧

的觀點，認為人的智慧是由語言型、數理邏輯型、音樂型、肢體型、

空間型、人際型、內省型、自然觀察型等八種智慧的類型所組成的。

因此，有效的教學是依據學生的起始能力和學習特質，設計彈性與多

樣性教學活動，以達到個別化、適性化的教學目標。

一、 鷹架理論

Vygotsky的鷹架理論旨在瞭解個體過去的發展狀況以及未來的

潛在能力。Vygotsky（1978）認為教學最佳效果產生在可能發展區

（zone of proximal development）。所謂可能發展區是介於兒童自

己實力所能達到的水平與經別人給予協助後所可能達到的水平，兩種

水平之間的一段差距，即為該兒童的可能發展區。

教師在教學時，可採如下的策略做為大架構：第一，機動調降期

望學生發展出來的解題能力層次；第二，有些抽象的概念可以先具體

化、由少到多的提供解題線索及提示。如若不行，最後再用講解及示

範的方式教學。第三，學生真的需要時才提供協助（潘世尊，2002）。

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Vygotsky認為學習必須引導出發展，但又必須奠基在現有的發展之

上。在教材教法設計上，不僅應根據學童實際發展水準進行教學，更

應預測學童的潛在發展水準，提供支持、豐富的教學環境，協助學童

發揮最大潛能，創造最佳發展狀態（江文慈，1992）。對於一些孩子

沒辦法獨立完成的活動，可藉由與其他人的合作來達成，這會喚起正

在發展中的心智功能，而不是已經發展成熟的部分。

我綜合整理相關研究對Vygotsky 鷹架學習理論中，如何引發「可

能發展區」的潛能所提出的說明：

（一）學生的學習途徑並非上對下單向的傳授關係。與成人或同儕互

動中，學童會藉由觀察、模仿，歸納出自己的一套認知脈絡。

（二）在教材教法設計上，不僅應配合學童實際發展水準進行教學，

更應豐富外在教學環境，協助學童發揮最大潛能，創造最佳發展

狀態。

（三）在學習過程中，教師視實際狀況提供鷹架，學習責任應該逐漸

由教師轉移至學習者，最後的目的為開發出學習的潛能。

二、 教學策略

（一）跨年級同儕師徒制（peer mentoring）與繪本閱讀教學

「師徒制」源自於希臘荷馬史詩《The Odyssey》的神話故事，

之後被援引為「有經驗之年長者帶領、指導無經驗者學習相關的知

識、技能及經驗」（陳嘉彌，2003）。跨年級同儕師徒制的定義為師傅

為朋友及角色典範，以一對一的方式，長期支持和照顧徒弟，在既定

目標下，師徒基於尊重、溝通及個人成長而形成的特殊投入關係，能

夠促進參與者的自尊及教育經驗（Brodkin與 Coleman，1996）。這

種特殊的投入關係包含了師徒間同儕學習、同儕教導及同儕合作。這

些益處須賴「情境學習（situated learning）」理論 。

33

「情境學習」關注學習者所處的情境脈絡及其學習活動，它強調

學習者是自然地處於被建構的情境脈絡中，學習知識、情意、技能，

以達成學習的目標（陳嘉彌，2008）。

不同年齡層孩子相互學習，對改善他們學業成就和社會性發展有

相當幫助。「教學相長」的輔助教學策略可以提供孩子多方面的學習

途徑及發展。Bond 和 Castagnera(2006)的研究也指出，跨年齡的同

儕教導方案已被證明為是一個有效的教學策略，特別在讀寫能力方面

更為顯著，此策略對於老師與受教者在字彙、閱讀的準確度、自我修

正和理解皆有正向的助益。國內有一些研究也發現「同儕教導」的策

略有助於「徒弟生」的學習（楊秉鈞，2003；賈惠文，2004）。

Falchikov（2001）的研究指出在學校教育系統中，有四種可實

施同儕學習的形式：（1）同班級內同學間相互學習；（2）同年級程

度較高的學生跨班帶程度較低的學生；（3）同校內高年級學生帶低

年級學生；（4）不同學校或機構間，年紀大者帶年紀小者。本研究

利用「同校內高年級學生帶低年級學生」進行長期的「同儕學習」的

輔助教學策略。

綜合上述，此策略主要是利用年長孩子或是有經驗的孩子（師傅

生）幫助年幼的孩子或是無經驗的孩子（徒弟生）學習新知識與技能，

在協助的過程中，雙方從教導與互動的親身體驗中，得到另一種成

長，而達到「教學相長」的目的。

此次跨年級同儕師徒制的實施的的教材內容是以繪本閱讀為

主。目的為藉由高年段學長姐提供鷹架，增進研究對象的口語能力與

閱讀能力，進而增強國語、數學題意的理解能力，改善社交技巧。

林寶貴（1994）表示口語表達在我們生活中扮演著重要的角色，

不論是小孩或是大人，想要表達思想、感情，建立人際之間溝通、傳

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遞意見都必須善用口語表達，所以口語表達可說是我們生活中不可或

缺的工具。很多在學前階段有語言發展遲緩的兒童，在進入學校後，

依然有語言的問題，造成學業的困難，且隨年級增加，問題變得更加

嚴重。不論被標記為語言或學習障礙，語言總是在學習上扮演一個很

重要的角色，因為語言若沒有學好，就無法很流利地閱讀和寫作。

閱讀是蓄積向上層社會流動能量，帶領增進基本能力的捷徑。吳

清山、林天佑（2002）指出兒童的閱讀能力與未來的學習成就有密切

的關係。美國研究顯示，學童在國小三年級結束前，如果還不具備基

本的閱讀能力，未來在學習其他各種學科時都會碰到困難（陳麗雲，

2007），在在都強調閱讀的重要性。Jenner和 Anderson（2000）也

指出若閱讀理解不足，數學能力的培養也將成問題。由此可知「閱讀

是多元智慧成功的條件」（曾志朗，2000）。

各種研究均顯示，閱讀對協助弱勢學生克服文化不利、增進基本

語言工具能力、奠定基礎知識、提升學習動機均具有關鍵性效果，為

促進弱勢學生學習成效的重要策略之一。繪本的內容豐富，題材廣

泛，不論是故事內容或插畫表現，皆可提供孩子無限延伸的教材，經

由教師協助，利用共讀教材來帶動閱讀策略的學習，培養孩子的流暢

力、獨創力、變通力、精進力、想像力挑戰性、好奇心、冒險性等特

性，符合創造思考的認知層面和情意層面的八個重要關鍵（周文敏，

2005）。

而在閱讀過程中，圖像具有協助兒童形成內在表徵的作用，因

此，繪本可降低學習成就低落的孩子對文字的畏懼。過多的文字對學

習有困難的孩子而言是沉重的負擔。繪本有美麗的插圖、故事性強、

具新鮮感、題材貼近日常生活，除了能勾起學童的先備經驗，更能讓

對不熟悉本地文化的新移民子女認識陌生的詞彙與生活經驗。

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此次跨年級同儕師徒制策略希望藉由繪本閱讀教學的優點達到

提供生活中語言模式、 豐富孩子知識、經驗及想像空間、 提高孩子

對語文的興趣、培養閱讀習慣、透過大量閱讀不同書籍，達到深度及

廣度，學習到社會技巧，改善社會行為。

（二）「合作學習」（cooperative learning）與社交技巧訓練

合作學習是透過學生分工合作以達成共同目標的一種學習方

式。在合作學習的過程中，學生通常分成若干小組，各小組的成員都

必須針對本次的學習單元，按照自己的能力以及所了解的方式去完成

自己的學習責任，再經由成員之間不斷的交換意見、互相支持之下，

努力朝向共同的學習目標邁進（吳清山、林天祐，1996）。Slavin

（1985）認為合作學習是一種有系統有結構的教學策略，將不同能

力、性別、種族之學生分配於小組中一起學習。此教學策略適用於不

同學科及不同年齡學生之學習（黃寶園、林世華，2002）。

合作學習主要奠基於社會學及心理學基礎上，形成合作學習教學

策略的理論頗多，大致如下：

1.社會依賴論：團體的本質是其成員基於共同的目標而形成

互賴。

2.接觸理論（contact theory）：提供不同的種族、民族、

性別的學生在學習上互動的情境。

3.認知精緻化理論：基於「教學相長」的原理，合作學習有

利於指導者和被指導者的成長。

4.行為學習論： Albert Bandura的社會學習論認為可經由

觀察別人的行為，進而模仿改變自己的行為。

5.發展理論：Lew S. Vygotsky的認知發展理論強調社會文

化是影響學童認知發展的重要因素。改善學童社會環境自

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將有助於學童的認知發展。經由教師或啟導者所指引或同

儕中較有能力者一起合力溝通、合力解決問題的過程，可

達到更高一層的水平（邱明星，2006）。

合作學習讓小組中的每個成員彼此互相依賴，互相幫助，相互助

長彼此學習的成功，有效提升學生的學習成就，由個人的績效強調到

共同目標的達成以及作業上的互賴，都能夠幫助學生更精熟教材，以

提高學習成就(黃正傑、林佩璇，1996)。Stevens 與 Slavin(1995)

在＜合作學習式的小學：學生的學習成就、態度、社交關係之研究＞

中發現，合作學習對於學生的閱讀字彙、語言理解、數學計算、社交

技巧學習上的表現是有效的。

綜合上述合作學習目的是希望學習團體中的異質個人，都能達成

最佳的學習成效，並體會合作所帶來的成就與自尊自重的感覺。合作

學習可以產生五種成效：(1)學習成就感的提高 (2)學生邏輯思考判

斷推理的能力增強(3)人際關係互動的技巧更熟練(4)提高研究探索

的能力與興趣(5)養成正確的學習態度和方法，比較懂得學習策略的

運用。

（三）多媒體輔助教學

媒體就是用來傳遞訊息的媒介，例如：我們用文字、語言來表達

意見及傳遞文化，透過聲音來交換訊息，及使用圖片來表達結果或意

念等。多媒體(Multimedia)則是指使用一種以上的媒體來傳遞訊息，

例如：書籍、圖片、錄影帶、音響、 電視、電腦輔助教學軟體、及

網路資源…等。

合作學習是一種積極互動的教學策略，強調學生們一起進行學習

活動，達成共同目標。在合作共同學習中，雖可藉由小組成員力量互

相助長彼此學習的成功，但卻無法兼顧個別成員的特殊需求，個別化

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學習特色濃厚的多媒體輔助教學便可和合作學習策略相輔相成。

Csikszentmihalyi（1996）認為在遊戲情境中，加入娛樂性、遊

戲性及趣味性的誘因，能吸引參與者進入遊戲探索，引導接受挑戰性

的任務，並從解決歷程中獲得滿足與成就（引自徐玉軒、廖冠智，

2012：21）。

電腦輔助教學的特色如下：1.立即回饋：不論學生的程度、能力、

學習動機或學習態度，只要投入學習，電腦即做出適度的反應，提供

立即的回饋；2.提高信心：若學生做出正確的反應，電腦即立刻提供

積極增強，大大獎勵一番。若反應錯誤，則提示正確答案；3.容易操

作：學習者只要學習按鍵即可，操作方式簡便，易記易學；4.用途廣

泛：教師製作的電腦軟體，一方面針對學生的個別需要而設計課程，

符合個別教學的原則，另一方面也可針對特殊的觀念與問題，做大量

的練習；5.學習者可以自訂進度：低成就學生的學習進度較慢，往往

趕不上全班的進度，但電腦教學可依學生個人的能力與程度，循序漸

進呈現新的教材（張新仁，2001）。

楊坤堂（1998）的研究指出多媒體輔助教學具有三個特性：1.

反覆式練習，課程可以重複；2.個別化學習，教師依據學生個別差異

設計教學活動，因此學生可依據其能力調整學習的時間與進度；3.

遊戲式教學，可以引發學習興趣與動機，促進注意力。本研究期望藉

多媒體輔助教學策略改善研究對象嚴重注意力不集中的問題。

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第三章 研究設計與實施

本研究以行動研究方式探討「跨年級同儕師徒制」、「合作學習」、

「繪本教學」、「多媒體輔助教學」等行動策略運用於攜手計畫班教學之

可能性，嘗試自編課程做教案設計，以補救教學的性質，將這些學習低成

就的弱勢低年級學童，抽離原班級，於課後實施教學活動。試圖提升這些

弱勢孩童的學習成就與社會技巧。本章根據研究動機、目的與文獻探討為

基礎，加上一學年以試探性研究來與這八個個案的互動觀察了解，提出本

研究的設計，共分六節說明之。第一節行動研究法。第二節研究場域與研

究者之角色。第三節研究方法與步驟。�