CLAUDIA MOLINARI*EMILIA FERREIRO*

IDENTIDADES Y DIFERENCIASEN LAS PRIMERAS ETAPAS DELPROCESO DE ALFABETIZACIÓN. ESCRITURAS REALIZADAS EN PAPELY EN COMPUTADORA

En este trabajo se relata una investiga-ción realizada con niños de un Jardín de in-fantes. En ella, la misma lista de palabrasfue escrita por 25 niños de 5 años, en lamisma sesión, primero en papel y luego encomputadora, con un procesador de textos.Todos los niños sabían escribir por sí mis-mos (sin copiar) su propio nombre, perodiferían en el modo de escribir otras pala-bras. Cinco niños correspondían a cadauno de los siguientes niveles de conceptua-lización de la escritura: pre-silábico (avan-zado), silábico inicial, silábico estricto, si-lábico-alfabético y alfabético (inicial).

Los resultados indican, en primer lu-gar, que la presencia de todas las letras enel teclado no es condición suficiente paramodificar el nivel conceptual de las pro-ducciones infantiles. La conceptualizacióndomina sobre los instrumentos y superfi-cies de escritura. En segundo lugar, alcomparar los pares producidos se identifi-ca una categoría específica, que llamamos“alternancias grafo-fónicas” en las escri-turas silábicas y silábico-alfabéticas. Es-tas alternancias grafo-fónicas tienen graninterés teórico.

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Introducción

Desde la aparición y rápida diseminación deprocedimientos informáticos para leer, produ-cir y hacer circular textos a distancia se hanmultiplicado los ensayos que anuncian nuevasformas de leer y escribir (Chartier, 2000; Char-tier y Hébrard, 2002; Chartier, 2004; Nunberg ,1998). Es discutible que el hipertexto haga depor sí desaparecer la lectura lineal (Ferreiro,2004 y 2006), pero es innegable que hay nue-vas formas de escribir favorecidas por los re-cursos de seleccionar, cortar y pegar. Los pro-cesadores de texto han incrementado de maneranotable los grados de libertad del productor pa-ra corregir, desplazar, insertar, usar variantes ti-pográficas y decidir la apariencia gráfica de untexto. Esos comandos son tan fáciles de usarque niños de nivel primario pueden usarlos efi-cazmente para distintas tareas como la revisiónde un texto (Luquez y Ferreiro, 2003) o dar elformato gráfico adecuado a distintos tipos detexto (Ferreiro, 2001; Ferreiro y Kriscautzky,2 0 0 3 ) .

Las computadoras han invadido rápidamen-te los espacios públicos y penetran los espaciosprivados. No ignoramos que el acceso a estatecnología está lejos de ser un bien común parael total de la población. Pero también hay quereconocer que los “nativos informáticos”, o sealas nuevas generaciones que nacieron con estatecnología ya instalada en la sociedad, buscan yencuentran vías de acceso a través de circuitosextraescolares y extrafamiliares. Incluso los ni-ños pequeños, de medios urbanos, saben que lascomputadoras sirven para conectarse a Internet(un mundo misterioso de localización incierta),así como para escribir y enviar mensajes quellegan muy rápido al destinatario, dondequieraque se encuentre.

Las ventajas de un procesador de textos semanifiestan desde que los niños tienen un pri-mer nivel de comprensión del modo de funcio-namiento del sistema alfabético (etapas inicia-les del período alfabético). Pero, ¿qué sabemosde los usos de un teclado asociado a un proce-sador de textos en las etapas previas de estep r o c e s o ?

En una época en que se atribuyen a las nue-vas tecnologías de la información y la comuni-cación (TIC) toda clase de efectos casi mágicos,¿será posible observar avances conceptuales enniños de períodos prealfabéticos al utilizar el te-clado? O bien, inversamente, ¿con los nuevosinstrumentos los niños escribirán “al mismo ni-vel” con que lo hacen con los instrumentos tra-dicionales (lápiz y papel)? También es posiblematizar una dicotomía tan drástica. En uno delos trabajos ya citados se concluye que:

el medio no puede crear, por sí mismo, una di-ferenciación inexistente. Pero permite expresarun trabajo conceptual que la escritura manuscri-ta oculta. (Ferreiro, 2001:90)

Podría ocurrir que el contraste entre escritu-ra manual y escritura con computadora nos per-mita poner de manifiesto hechos que permane-cían ocultos sin ese contraste.

Población estudiaday técnica empleada1

Trabajamos en un Jardín de infantes público dela ciudad de La Plata, Argentina2, donde las ac-tividades de producción e interpretación de tex-tos son habituales. Durante todo el año se pro-ponen situaciones de lectura por el maestro,tanto literatura de ficción como textos informa-tivos. Se cuida expresamente la calidad y varie-dad de los materiales bibliográficos que estándisponibles tanto en la biblioteca institucionalcomo en la biblioteca del aula. Los niños sonestimulados a tratar de leer por sí mismos, asícomo a producir por sí mismos, discutiendo enpequeños grupos, bajo la guía de la maestra.También suelen componer textos en situacionesde dictado colectivo al docente. Todos los niñosdesarrollan actividades habituales de copia y re-conocimiento del nombre propio con distintospropósitos comunicativos. El uso de las mayús-culas de imprenta es predominante en las tareasde escritura, aunque a través de los textos im-presos los niños tienen acceso a otras variantestipográficas.

Los niños de 5 años de este Jardín asistíanuna vez por semana a una sala de computación

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para desarrollar allí alguna situación de enseñan-za planificada por la docente. Por ejemplo, utili-zaban el procesador de textos para escribir las res-puestas de un conjunto de adivinanzas que forma-rían parte de una recopilación. Esto es importan-te porque hay que tener en cuenta el tiempo deexploración del instrumento si se propone el te-clado y la pantalla a niños que no hayan tenidocontacto previo con esta herramienta de escritura.

La población que asiste a la institución esde clase media. Los niños seleccionados cum-plían todos con una condición común: escrituraconvencional del nombre propio por sí mismos,sin necesidad de tener el modelo presente. Perodebían diferir entre sí en la escritura de otrosnombres comunes. Seleccionamos a un total de25 niños y niñas distribuidos de la siguiente ma-nera: nivel presilábico (avanzado), nivel detransición silábico-inicial, nivel silábico estric-to, nivel silábico-alfabético y nivel alfabético(inicial). En total, cinco niveles y cinco niños encada nivel. Entendemos por presilábico avanza-do el sub-nivel en que los niños presentan escri-turas diferenciadas (distintas series de letras pa-ra palabras diferentes), con control cuantitativoy variedad interna (no repiten la misma letra enposición contigua). Entendemos por nivel alfa-bético inicial el nivel de aquellos niños que re-suelven con dos letras pertinentes las sílabasconsonante-vocal (CV) de las palabras dictadas.A los fines de este estudio, no pusimos ningunarestricción adicional relativa al conocimientode letras por su nombre o a su utilización apro-piada. En la institución seleccionada es muy di-fícil encontrar niños con escrituras silábicas queno utilicen las vocales pertinentes (o sea, losque han sido llamados “silábicos sin valor sono-ro convencional”). Incluso los niños con escri-turas presilábicas utilizan ocasionalmente letraspertinentes en algunas de las palabras.

El total de 25 niños seleccionados compren-de 14 varones y 11 niñas, provenientes de cua-tro salas del Jardín de infantes, con edad mediade 5 años 8 meses. Fueron entrevistados indivi-dualmente, en un lugar tranquilo dentro de lainstitución, utilizando grabadora para registrarlos comentarios verbales de los niños y notas decampo para registrar los señalamientos. No sedio ninguna ayuda a los niños durante la tarea.El adulto se limitaba a estimularlos a proseguir,“tal como te parezca” pero haciéndolo “lo me-jor que puedas”.

El contraste entre una escritura manual yotra en computadora obliga a tener en las dossuperficies (papel y pantalla) las mismas unida-des para poder comparar adecuadamente. Esbien conocido que en los niveles iniciales el de-sempeño más analítico de los niños se obtienecuando se les pide que escriban listas de pala-bras (por oposición a un texto continuo). Por esarazón en nuestro estudio solicitamos la escritu-ra de una lista de compras para el supermerca-do, primero en forma manual e inmediatamentedespués (en la misma sesión) en computadora.Esa lista se iniciaba con una palabra tetrasílaba(mayonesa), seguida de una trisílaba (lechuga),luego una bisílaba (jamón) y una monosílaba(sal). Todas las sílabas son CV, excepto el mo-nosílabo (CVC) y la segunda sílaba de la pala-bra bisílaba (también CVC). Con los niños denivel silábico y niveles subsiguientes se agrega-ron dos palabras, antes del monosílabo: una tri-sílaba con un diptongo (ravioles) y una bisílabacon sílaba inicial CVC (carne). Evitamos expre-samente palabras con la misma vocal en sílabassucesivas.

En todos los casos la lista dictada concluíacon dos palabras vinculadas con el nombre pro-pio de cada niño: una palabra donde la sílaba ini-cial coincidía con la sílaba inicial del nombrepropio y otra donde solo coincidía la consonan-te inicial. Por ejemplo, a un niño llamado Simónse le pidieron las palabras s i f ó n y soda; a otrollamado Valentín se le propusieron las palabrasv a s o y v i n o, tratando de mantener siempre la al-ternativa ortográfica presente en el nombre pro-pio. (En el caso de algunos nombres propios, lascoincidencias entre las sílabas iniciales fueronparciales: por ejemplo, a Lautaro se le propusol á p i c e s; a Francisco se le pidió escribir f r a z a d a.)

Las palabras fueron dictadas una a una, y re-petidas si era necesario. Después de cada pro-ducción se pedía al niño que las leyera, indican-do con su dedo dónde estaba leyendo. Primeroescribieron en papel blanco tamaño A4, con sietelíneas divisorias para que cada palabra quedaraclaramente diferenciada de la anterior. Utiliza-ron lápiz y goma, con la consigna de que podíancorregir borrando o tachando. Una vez finaliza-da esta lista, el papel escrito quedaba fuera de lavista del niño y se le invitaba a escribir la mismalista en la computadora, dictando las palabras dela misma forma y en el mismo orden. El tecladoestaba bloqueado en mayúsculas; el tipo de letra

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están en condiciones de monitorear su propioproceso de producción, en particular cuando uti-lizan las vocales pertinentes para los núcleos decada una de las sílabas.

Javier es un niño excepcional porque lograescribir todos los pares con identidad total, uti-lizando exclusivamente las vocales. Sus pro-ducciones son las siguientes (en lo que sigue, lapalabra dictada aparece en cursivas, luego laproducción en papel y, separada por una barra,la producción en computadora, que en este casoes idéntica):

mayonesa: AOEA / AOEA

lechuga: EUA / EUA

ravioles: AOE / AOE

jamón: AO / AO

carne: AE / AE

sal: AA / AA

jarra: AA / AA

Ese procedimiento riguroso le garantizaidentidad de los pares pero debe enfrentar dossituaciones conflictivas: pérdida de la variedadinterna (sal queda escrito AA) y pérdida de lavariedad interrelacional (sal y jarra quedan es-critas de la misma manera, con doble A). Javieres consciente de ambas dificultades. Al escribirsal dice: “sa...sal...¿la /a/ sola?...¿la /a/ y la/a/?...para mí me parece la /a/ y la /a/”.3 Al es-cribir la palabra siguiente, jarra, también condoble A, le advierte a la entrevistadora: “expli-cale a la seño que acá dice ‘jarra’ porque si nono se va a dar cuenta... acá hay dos A y acá tam-bién”. La entrevistadora le sugiere explorar al-guna manera de diferenciar esas dos escriturasiguales para palabras distintas, pero Javier noencuentra ninguna solución.

Es más difícil encontrar identidad totalcuando se utilizan consonantes. Un caso únicode identidad total con puras consonantes es laescritura silábica de Celina: mayonesa – MGNS/ MGNS.

Más frecuente es la identidad total con pre-dominio de vocales y alguna consonante. Fran-cisco, por ejemplo, logra identidad total en l e -c h u g a: QUA / QUA (con lectura silábica, o sea,una letra para cada sílaba), pero en este caso laQ es una forma gráfica que le sirve para repre-sentar cualquier sílaba. En la palabra precedente

predeterminado era fuente Verdana, tamaño 16,zoom 100%. Al finalizar la producción de cadapalabra se solicitaba el uso de la función “en-ter”, de tal manera que las palabras quedabanen columna y todas visibles en pantalla, paragarantizar una presentación similar a la listamanual.

Previamente habíamos verificado que losniños conocían las teclas de retroceso y borra-do, teclas que varios de ellos utilizaron en eltranscurso de la producción en computadora.Finalizada la escritura de cada palabra se solici-taba interpretación sobre su imagen en pantalla(por ejemplo, “señalá con tu dedo cómo dicemayonesa”). No fue posible utilizar el mousepara el señalamiento, porque estos niños no te-nían suficiente destreza con ese instrumento, locual es normal para su edad.

Análisis y resultados

El primer resultado contundente es que ningúnniño (considerando el total de sus produccio-nes) cambió radicalmente su modo de produc-ción al escribir con el teclado. Esto no quieredecir que las producciones fueran siempre idén-ticas, como veremos enseguida, sino que loscambios no corresponden a un cambio de nivelde conceptualización. Por otra parte, conside-rando en detalle cada uno de los pares de pala-bras escritos (en papel y en computadora), enalgunos pocos de ellos pudimos constatar uncierto avance mientras que en otros, por el con-trario, se podría hablar de un retroceso con res-pecto a la producción en papel.

En lo que sigue, nuestra unidad de análisisserán los pares de palabras, tal como fueronescritos en papel y luego en computadora. Hayque recordar que los niños no escribieron paresde palabras sino dos listas idénticas (a niveloral). Los pares –nuestra unidad de análisis– re-sultan de un agrupamiento de los datos.

1) Pares con identidad total

Los pares con identidad total (es decir, las mis-mas letras en el mismo orden) solo inician, evo-lutivamente, cuando aparecen producciones detipo silábico. Es comprensible que así sea, yaque a partir de las escrituras silábicas los niños

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(mayonesa) dice: “ma...la /a/...yo...¿cuál es?...¡ah! con el palito” y escribe AQ; en lechuga di-ce: “¿cuál es la ‘le’? ¡ah!” y escribe Q; en la pa-labra siguiente, ravioles, vuelve a utilizar Q pa-ra la sílaba ‘les’.4

En los otros pares de identidad total con usode consonantes, nos aproximamos ya a produc-ciones de tipo silábico-alfabético, porque unade las sílabas está representada con CV. Unejemplo es Felipe I., quien al escribir fécula–palabra que inicia con la primera sílaba de sunombre– logra producir (en este único par) unaidentidad total: FEUA / FEUA.5

También Tomás S. resuelve con identidadtotal el par de palabras que se inicia con la síla-ba de su nombre, tomate: TOMT / TOMT. Peroel mismo Tomás S. ya había logrado identidadtotal en dos palabras precedentes:

jamón: GMO / GMO y

carne: CNE / CNE.

Las escrituras de tipo silábico-alfabéticocon predominio de consonantes e identidad to-tal de los pares son escasas. Algunos notablesejemplos son los siguientes:

ravioles: RABLS / RABLS (Gabriela)

ravioles: RIOLS / RIOLS; carne: CNE / CNE(Felipe A.)

carne: KNE / KNE (Celina)

Las identidades totales dominan netamenteen las escrituras de tipo alfabético. De hecho, delos 44 pares escritos alfabéticamente, 40 tienenidentidad total. La alternativa ortográfica elegi-da en el papel por los cinco niños que tienen eltotal de sus producciones a nivel alfabético sesostiene cuando escriben en el teclado. La pre-sencia en el teclado de consonantes que puedensustituirse unas a otras (como B/V, Y/LL, J/G)no suscitó, en estos cinco niños, ninguna refle-xión ortográfica. Esto es sorprendente y lo dis-cutiremos en las conclusiones. Así, registramospares con identidad total como los siguientes:

m a y o n e s a : M A L L O N E S A / MALLONESA(Clara)

m a y o n e s a : M AY O N E S A / MAY O N E S A( B e l é n )

ravioles: RAVIOLES / RAVIOLES (Clara)

ravioles: RABIOLES / RABIOLES (Belén)

jamón: JAMON / JAMON (Belén)

jamón: GAMON / GAMON (Delfina)

2) Pares sin identidad gráfica

El caso opuesto al que acabamos de presentar esel de los pares sin identidad. Como era previsi-ble, estos pares aparecen predominantementeen los niños de nivel presilábico, porque ellosno tienen manera de monitorear su proceso deproducción.

Juan Martín es un niño cuyos pares carecende identidad. Si bien algunas letras se repitenporque sus cadenas gráficas son bastante exten-sas, no lo hacen en la misma posición. Tampo-co hay datos de la entrevista que nos permitanpensar que este niño está buscando repetir algu-na secuencia. Algunos de sus pares sin identi-dad gráfica son los siguientes:

mayonesa: INUDARTMNT / AWEFGYJIMBK

lechuga: OLTRDPJ / JOLMHBGYFROE

sal: CTROTNMNTIT / NJBGFRF

En niños de nivel silábico inicial, con ma-yor control sobre la cantidad de letras que van aescribir, también registramos algunos pares sinidentidad gráfica. Por ejemplo:

jamón: ELAS / MOIH (Dolores)

sal: TAU / IDO (Clara)

Los pares sin identidad gráfica desaparecen,en el caso de esta investigación, a partir del mo-mento en que tenemos escrituras de tipo silábi-co estricto, porque todos estos niños escribencon varias letras pertinentes (sobre todo voca-les, pero también con algunas consonantes).

3) Pares con identidad parcial

Las identidades parciales pueden ser puramentegráficas o grafo-fónicas. Por prudencia, habla-remos de identidades parciales grafo-fónicascuando, en el par, coinciden letras en la mismaposición y esas letras son pertinentes para la pa-labra que se está escribiendo.

Ya hemos dicho que, en las condiciones di-dácticas antes referidas, incluso los niños de nivel

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En estos tres ejemplos, la escritura manualpuede considerarse más evolucionada, desde elpunto de vista cualitativo. En efecto, Clara poneen el papel las tres vocales pertinentes (EUA)en tanto que en la computadora apenas la iniciales correcta. Carmela y Celina también ponentres letras pertinentes en su escritura manual(dos consonantes y una vocal) mientras que encomputadora son pertinentes solo las consonan-tes inicial y final.

Como puede verse a través de todos estosejemplos, las identidades grafo-fónicas parcia-les son de muy diverso tipo: identidades de vo-cales únicamente, de consonantes, o de conso-nantes y vocales; identidad de una única letra enpares con cantidad reducida o con mucha canti-dad de letras; identidad de todas las letras me-nos una; etcétera. A los fines de este trabajo lashemos agrupado, sin ignorar sus diferencias.

4) Pares con alternancias grafo-fónicas

Los pares que vamos a presentar ahora constitu-yen el principal hallazgo de esta investigación.Comenzaremos por un ejemplo sobresaliente, elde Santiago S., que amerita ser presentado endetalle, y en el orden en el que las palabras fue-ron escritas (todas sus escrituras son de tipo si-lábico estricto):

mayonesa – MHES / MSNS

lechuga – LUG / LUA

ravioles – RVL / ROL

jamón - AO / AO

sal – SL / AS

soda – SA / OD

salame – SAM / ALE

Hemos indicado con negritas las letras quemerecen una atención particular. Vayamos unapor una. El par m a y o n e s a podría ser consideradocomo un par con identidades parciales de letrainicial y final. Santiago escribió en el papel MHmientras iba diciendo “ma...ma...la eme [escribeM y sigue silabeando] yo...creo que la hachemuda”. La misma sílaba “yo”, en computadora,da lugar al siguiente comentario: “yo...yo...nocreo que ponga la /o/...” (descarta explícitamen-te la vocal y pone S). Ambas producciones sonleídas silábicamente (una sílaba en cada letra).

presilábico son capaces de utilizar letras perti-nentes en algunas de sus producciones, particu-larmente al inicio de una palabra. De hecho, so-lo hemos registrado en el total del corpus dospares donde hay identidad de la letra inicial sinque esas letras sean pertinentes para la palabra.Estos dos casos de identidad parcial puramentegráfica son los siguientes:

Sal: NFPI / NBGOD (Guillermina)

Jamón: FACB / FOU (Clara)

En todos los otros casos donde la identidadparcial se limita a la inicial hay claros indiciosde búsqueda de la letra pertinente (identidadparcial grafo-fónica). Por ejemplo:

m a y o n e s a : MAPNIÑ / MTYHISREG (Lautaro P. )

En ambas producciones, Lautaro P. anunciaque la palabra empieza con “la eme”, y en am-bos casos lee la sílaba “ma” sobre M, realizan-do luego un silabeo oral con ajustes en el seña-lamiento para abarcar todas las letras escritas.

Simón, en la producción de la última pala-bra, muestra una clara intencionalidad de poneral inicio y al final una letra pertinente:

soda: OUALEA / OLAUBRA

En la escritura manual este niño inicia conOUALE, mira el resultado y dice “la /a/ me fal-tó”, y la agrega al final. En computadora, iniciadiciendo “so...o”, escribe OLAUBR, mira el re-sultado y dice “me faltó la /a/”. Se trata de unaescritura con vocales pertinentes en las posicio-nes extremas. El resto de las letras no está allípara representar una sílaba sino apenas para darconsistencia gráfica a lo escrito. Obsérvese quedentro de las letras intermedias hay tambiéntres coincidencias (U, A, L) pero no están en elmismo orden (UAL / LAU) y, como ya señala-mos, por prudencia nos limitaremos a conside-rar como identidades parciales a las mismas le-tras en el mismo orden.

En escrituras de tipo silábico estricto tam-bién podemos observar identidades grafo-fóni-cas parciales limitadas a la letra inicial o bien ala inicial y final:

lechuga: EUA / EOF (Clara)

ravioles: ROL / RTL (Carmela)

ciruela: SRA / SHA (Celina)

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La segunda sílaba es problemáticadurante el proceso de construcción:no sabiendo cual poner, Santiagorecurre a “la hache muda”, en es-critura manual, y rechaza explícita-mente la vocal correcta en compu-tadora. Lo más interesante es lacuarta sílaba, porque aquí tenemos,en papel, la E, y en computadora, laN, o sea, las dos letras de la sílaba“ne”. En la siguiente palabra, l e -c h u g a, la última sílaba se resuelve,en papel, con la consonante correc-ta (él dice: “ga...ga...la ge”), y encomputadora con la vocal correcta.Lo mismo ocurre con r a v i o l e s, enla segunda sílaba. En estas tres pri-meras palabras tenemos identida-des grafo-fónicas parciales, perohay algo más que esa denomina-ción no llega a capturar.

Al llegar al primer bisílabo (j a m ó n) ,Santiago muestra su insatisfacción, porqueprefiere poner tres letras y no solo dos (dice:“ja..ja...mo...¿dos palabras son?”). Con la ex-presión “dos palabras” Santiago se refiere a lassílabas, término que desconoce. Se atiene es-trictamente a las vocales, y logra una identidadtotal del par. Se niega a escribir el siguiente bi-sílabo (c a r n e) y enfrenta el monosílabo muymolesto: “sa-al...¡otra vez dos palabras!”, y po-ne SL sin más comentarios; en la computadoradice: “sa..a..(A)..sal...voy a poner algo másporque no puede ser (AS)”. Entre las dos escri-turas del monosílabo tenemos todas las letrasque efectivamente van en s a l, y esta escritura,con los criterios anteriores, debería aparecercomo un par sin identidad, lo cual tampoco se-ría adecuado.

Finalmente, con s o d a y s a l a m e tenemos al-go completamente nuevo: cada una de las síla-bas se resuelve con una letra pertinente (tantoen escritura manual como en computadora) pe-ro las letras están alternando rigurosamente.Todas las letras de la palabra aparecen, perosiempre una por sílaba. Estamos lejos de las es-crituras sin identidad que hemos descrito previa-mente. Por eso, en las escrituras silábicas estric-tas, decidimos llamar alternancia grafo-fónicaa la escritura sucesiva de un segmento silábicode la misma palabra con letras pertinentes, perotales que, de las posibles letras de una sílaba,

aparece solo una de ellas en una pri-mera realización y solo otra en unasegunda realización. Estas letras re-presentan la misma sílaba pero conrealizaciones gráficas alternativas.Tenemos, pues, un caso paradojalde identidad fónica (silábica) sinidentidad gráfica.

Otros niños producen escriturassilábicas con alternancias grafo-fó-nicas, pero limitadas a una letra dela secuencia (como en las tres pri-meras escrituras de Santiago S., queacabamos de ver). Por ejemplo:

lechuga: LUA / EUA (alternanciaen la sílaba “le”) (Tomás S.)

tallarines: A S IN / A S IE (a l t e r n a n-c i a en la sílaba “nes”)6 ( Tomás S.)

En las escrituras silábicas estrictas,las alternancias son únicamente cualitati-

vas, pero en el inicio de las escrituras silá-bico-alfabéticas aparece un fenómeno similar,

aunque con alternancias que son a la vez cuan-titativas y cualitativas. Veamos dos ejemplos:

lechuga: LUG / LUGA (Celina)

felpudo: FUO / FLUO (Felipe A.)

En ambos casos la primera escritura (ma-nual) es estrictamente silábica. Además, todaslas letras son pertinentes. En la escritura encomputadora una de las sílabas aparece con dosletras pertinentes, mientras que las otras sílabasse escriben con una sola letra. Estos dos ejem-plos pueden considerarse como avances, en esepar específico, de una escritura silábica a unasilábico-alfabética. Por otra parte, el ejemplode Felipe A. es singular, ya que logra escribirlas dos consonantes de una sílaba CVC, “fel”,lo cual es poco frecuente en escrituras de estenivel.

Algunos pares combinan varios tipos de fe-nómenos, como en el siguiente ejemplo de Ga-briela:

mayonesa: MCONES / MRNSA

golosinas: GOLSN / GOLOSIA

En el par m a y o n e s a aparecen, en el papel,dos sílabas representadas con dos letras cada una(CO = “yo”; NE = “ne”) pero en la escritura conteclado solo la última sílaba está representada

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tipo, ya que las dos letras son pertinentes, perosolo una es ortográfica. En el par escrito por Va-lentín la situación es todavía más complicada:la alternancia inicial VA / B es, a la vez, una al-ternancia cuantitativa (2 letras / 1 letra) y cuali-tativa ortográfica (V / B). La segunda alternan-cia (C / S) es más difícil de valorar. Sabemosque muchos niños conocen los dos valores fóni-cos posibles de la letra C, sin conocer aún loscontextos en donde esta letra equivale a K y loscontextos en donde equivale a S. Valentín esuno de estos niños porque, en la escritura delpar sal escribe CALA / SALA. Creemos que,desde el punto de vista del niño, se trata tam-bién, en la segunda sílaba de vaso, de una alter-nancia ortográfica.

5) Distribución de los pares de palabras

Hemos presentado varios ejemplos para que seaprecie la variedad de respuestas que estamosagrupando bajo la denominación “escriturascon alternancias grafo-fónicas”. En la tabla 1aparece la distribución de las respuestas en lascategorías antes mencionadas. Para dar relievea las “alternancias grafo-fónicas” les hemosasignado una columna particular. Basta con unaalternancia de este tipo para que el par haya si-do computado en esta categoría. En esa mismacolumna se incluyen las alternancias grafo-fó-nicas ortográficas (muy escasas en este corpus).

con dos letras (SA = “sa”). En el par golosinas,apenas la primera sílaba está representada alfa-béticamente en la primera versión (papel) mien-tras que las tres primeras lo están en la segunda(teclado). Las alternancias son las siguientes:NE / N; S / SA (en mayonesa); L / LO; S / SI;N / A (en golosinas).

Defenderemos en las conclusiones el interésde considerar las alternancias cualitativas pro-pias del nivel silábico como un antecedente evo-lutivo de estas alternancias –a la vez cualitati-vas y cuantitativas– propias de las escriturass i l á b i c o - a l f a b é t i c a s. Por esa razón establece-mos el siguiente criterio: en las producciones si-lábico-alfabéticas llamaremos alternancias gra-fo-fónicas a la escritura sucesiva (en el tiempo)de un segmento silábico de la misma palabracon letras pertinentes pero tales que, de las posi-bles letras de una sílaba, aparece solo una deellas en una primera realización y más de una enuna segunda realización (o a la inversa).

Hemos registrado en escrituras silábico-alfa-béticas algunas alternancias grafo-fónicas de un ti-po particular, que llamaremos alternancias gra-fo-fónicas ort o g r á f i c a s. Veamos dos ejemplos:

carne: KAN / CANE (Gabriela)

vaso: VACO / BSO (Valentín)

En el par escrito por Gabriela aparece la al-ternancia final N / NE, idéntica a las ya analiza-das. Pero la alternancia inicial K / C es de otro

TABLA 1.Frecuencia de los pares de palabras según el nivel de escritura y las categorías de análisis

Pares escritosde manera...

pre-silábica

silábica inicial

silábica estricta

siláb.-alfabética

alfabética

Totales

Pares sinidentidad

20

8

0

0

0

28

Pares conidentidad

parcial

10

14

19

7

3

53

Pares conidentidad

total

0

0

18

10

40

68

Pares conalternanciasgrafo-fónicas

0

0

12

16

1

29

Totales

30

22

49

33

44

178

26

En la Tabla 1 presentamos los números ab-solutos porque no nos interesa la frecuencia re-lativa de aparición, ya que el corpus es reduci-do, sino la relación entre los cruces vacíos yllenos. Puede observarse que cuando los paresescritos son de tipo presilábico, hay apenas dosposibilidades: pares sin identidad o con identi-dad parcial (esta última limitada, en la mayoríade los casos, a la letra inicial). En las escriturasde transición hacia el nivel silábico (silábicoinicial) ocurre lo mismo, pero las identidadesparciales aumentan y dichas identidades pue-den referirse tanto al inicio como al final deuna secuencia gráfica.

Las producciones silábicas estrictas (en elcaso de esta investigación, con empleo de letraspertinentes para casi todas las sílabas) introdu-cen dos novedades: los pares con identidad totaly los pares con alternancias grafo-fónicas. Estasalternancias perduran en las escrituras de tipo si-lábico-alfabético pero desaparecen en el caso delas escrituras alfabéticas (el único caso que apa-rece en la tabla se explica en la sección 7).

6) Datos adicionales sobrelas alternancias grafo-fónicas

En el caso de las alternancias que aparecen enlas escrituras silábicas estrictas una pregunta in-teresante es saber si, en la primera escritura,aparece la vocal de la sílaba y recién en la com-putadora aparece la consonante. Si fuera así,podríamos decir que la dificultad reside en evo-car la forma correcta; al ver en el teclado la con-sonante, el niño la identifica y la selecciona.Registramos en total cinco ocasiones donde pri-mero los niños escribieron la vocal y luego se-leccionaron la consonante. Ejemplos: E y luegoN para la sílaba “ne”; A y luego D para la síla-ba “da”. Lo interesante es que registramos entotal diez ocasiones (el doble) donde ocurre locontrario: primero escribieron la consonante yluego, en el teclado, eligieron la vocal. Ejem-plos: J y luego A para la sílaba “ja”; S y luegoO para la sílaba “so”; N y luego E para la síla-ba “ne”.7

Por lo tanto, estas alternancias grafo-fónicasdel nivel silábico resultan aún más interesantes,ya que parecen provenir de niños que puedenevocar la consonante y la vocal pertinentes deesas sílabas. ¿Por qué, si conocen todas las letras

de la sílaba, se limitan a poner solo una de ellas?La fuerza de la hipótesis silábica para guiar laproducción escrita es impactante.

Pasemos ahora a las alternancias propias delas escrituras silábico-alfabéticas. Aquí las pre-guntas interesantes son las siguientes: ¿predo-minan los casos donde aparece una única letrade la sílaba en la escritura manual y las dos le-tras de la sílaba en la escritura en computadora?Si fuera así, ¿en la escritura manual aparece depreferencia la consonante o la vocal?

Tenemos registrados nueve casos dondeaparece solo una letra de la sílaba en la escritu-ra manual y las dos letras en la computadora.Por ejemplo: S y luego SA para la sílaba “sa”; Ny luego NE para la sílaba “ne”; G y luego GApara la sílaba “ga”. En 8 de esos 9 casos apare-ce la consonante en la escritura manual y la con-sonante seguida de la vocal en la computadora.Por lo tanto, tenemos una situación similar a laobservada en las escrituras del nivel anterior.

Pero también tenemos registrado el caso in-verso: dos letras en la escritura manual y solouna en la computadora (para la misma sílaba).Esto ocurrió en 6 casos. Por ejemplo: YO y lue-go Y para la sílaba “yo”; RA y luego R para lasílaba “ra”; NE y luego N para la sílaba “ne”.

Las frecuencias respectivas (9 casos contra6) no nos autorizan a indicar ninguna tendencia.Pero el solo hecho de haber registrado alternan-cias donde solo una de las letras ya utilizadasmanualmente aparece en la escritura con tecla-do nos parece bastante sugestivo: las escriturassilábico-alfabéticas no se convierten en alfabé-ticas simplemente porque se pongan todas lasletras a disposición de los niños.

7) Pares de palabras con oscilacionesen el modo de construcción

En palabras con sílabas CV tenemos apenascuatro pares de palabras cuyo modo de cons-trucción no corresponde exactamente al mismonivel. La lista completa es la siguiente:

mayonesa: MONA / MSNSA (Felipe A.)

lechuga: LUG / LUGA (Celina)

cera: SAR / SA (Celina)

vaso: VACO / BSO (Valentín)

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En el primer ejemplo (Felipe A.) apareceuna escritura estrictamente silábica en papel,mientras que en el teclado logra desplegar la úl-tima sílaba (SA), lo cual es un avance, aunquehay un retroceso en la representación silábica dela segunda sílaba (la vocal correcta es sustituidapor una consonante no pertinente). Celina pre-senta una composición estrictamente silábica enlechuga pero consigue desplegar la última síla-ba en la computadora. En cera pasa lo contrario:en escritura manual logra identificar la conso-nante de la segunda sílaba (aunque la pospongaa la vocal) mientras que en computadora la com-posición es totalmente silábica. Valentín es uncaso muy interesante: tiene una escritura alfabé-tica en papel (aceptando que C es una varianteortográfica de S) y una silábico-alfabética enpantalla. Además, en el par, aparecen dos alter-nancias ortográficas: V/B y C/S.

Es evidente que en tres de estos cuatro ca-sos estamos en la tenue frontera que separa unaescritura silábica estricta de otra silábico-alfa-bética (con apenas una sílaba representada condos letras). Las etiquetas dan la impresión de

d i s c o n t i n u i d a d en un proceso que, como ya sa-bemos, es un continuo donde los avances mo-mentáneos y los retrocesos también momentá-neos son típicos de los momentos de transición.Lo que también es evidente es que el instrumen-to informático, de por sí, no genera avances. Endos de los cuatro pares presentados la produc-ción en papel tiene “algo más” que la produc-ción en pantalla.8

Aclaremos, finalmente, que en la Tabla 1los pares que presentaban alguna discrepanciaen el modo de composición (como el caso LUG/ LUGA para lechuga) fueron contabilizados enel renglón correspondiente a la producción másavanzada, en este caso, silábico-alfabética). Lacolumna, para todos ellos, es la de “pares conalternancias”.

Conclusiones

Retomemos las preguntas iniciales. En primerlugar, quisimos verificar si, al utilizar el tecla-do, los niños en niveles de conceptualización

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prealfabéticos, mostrarían avances conceptua-les. La respuesta es claramente negativa. Losniños que están en condiciones de monitorearsu propio proceso (particularmente los de nivelsilábico estricto y los de nivel alfabético inicial)eligen cuidadosamente las letras y no se dis-traen con las opciones que les presenta el tecla-do. Los que parecen distraerse con la variedadofrecida en el teclado son los de niveles presilá-bicos, precisamente los que carecen de criteriospara saber qué letras poner y en quienes, en oca-siones, las letras aparecen en pantalla según seasu vecindad en el teclado. Esto no quiere decirque estos niños pierdan control al escribir con elteclado. Todos ellos fueron observando el resul-tado que aparecía en pantalla y mantuvieron elcriterio de variedad interna, borrando las letrasque aparecían repetidas por presión reiteradasobre la misma tecla.

Este resultado era previsible. Losniveles de conceptualización de laescritura no son dependientes delinstrumento utilizado ocasio-nalmente para producir lasmarcas. Esos niveles expre-san algo muy profundo: lamanera en que se concibe unsistema de marcas social-mente construido.9

Sin embargo, la escriturasucesiva de la misma lista de pa-labras en dos superficies y con dosinstrumentos diferentes nos ha permiti-do poner de manifiesto ciertos hechos que per-manecían ocultos sin ese contraste. Nos referi-mos, específicamente, a las alternancias grafo-fónicas. Al respecto, es necesario hacer unaaclaración. El contraste papel / pantalla consti-tuyó una excusa razonable para obtener la pro-ducción de la misma lista de palabras en la mis-ma sesión. Es posible que resultados similaresse hubieran obtenido confrontando escriturassucesivas en la misma superficie (ya fuera pa-pel o pantalla). Lo que nos importa es conocercuales son las condiciones que le permiten alniño recuperar el modo de construcción de unaserie gráfica.

Una cosa es que se necesiten letras distintas(o las mismas pero en otro orden) para que en loescrito se puedan leer palabras diferentes. Otracosa es que se requieran exactamente las mismasletras, en el mismo orden, para que se pueda leer

la misma palabra. Lo segundo no se deriva de loprimero, en términos evolutivos. Los criteriospara establecer diferencias son siempre menosequívocos que los criterios para estableceridentidades, en todos los campos del conoci-miento y, en el caso que nos ocupa, la situaciónno es menos confusa: hay que aprender que lasvariedades tipográficas y las alternancias ma-yúsculas/minúsculas no alteran las identidades,a pesar de los cambios gráficos efectivamenteo b s e r v a d o s .

Las identidades parciales, observadas yadesde niveles presilábicos, nos muestran que losniños tratan de repetir la misma serie de letras yes asombroso que puedan recuperar algunos ele-mentos de la primera escritura al intentar la se-gunda, con un intervalo de varios minutos y, so-bre todo, después de haber escrito muchas otras

palabras. Es quizás eso lo que explica por quélos niños de nivel alfabético no explo-

ran alternativas ortográficas sinoque se atienen rigurosamente a la

alternativa que eligieron en laprimera producción.

Pero ¿qué pasa con lasalternancias grafo-fónicas?De alguna manera ya las co-nocíamos, sin haberlas nom-

brado de esa manera. En efec-to, cuando los niños obtienen,

involuntariamente, la misma es-critura para palabras diferentes, y se

confrontan ambas pueden ocurrir variascosas, una de las cuales es la producción de unaalternancia grafo-fónica. Un ejemplo entre mu-chos: un niño de nivel silábico que escribió g a -t o y p a t o con AO, al ver el resultado modificó lasegunda escritura y la convirtió en PO, produ-ciendo en este caso la alternancia grafo-fónica A/ P. (Claro que los niños pueden hacer muchasotras cosas, incluido el dejar las escrituras talcual, por más insatisfactorias que resulten.)

Lo que ahora sabemos es que esas alternan-cias grafo-fónicas para representar la misma sí-laba aparecen también en el período silábico,sin la intención de generar una representacióndiferenciada sino todo lo contrario, o sea, paraescribir la misma palabra. El caso de Santiagoes ejemplar porque nos muestra que conoce to-das las letras de las palabras s a l a m e y s o d a p e r ono puede poner aún dos letras para cada sílaba,porque eso va en contra de la hipótesis silábica,

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Estudios sobre la lecturaAciertos e infortunios en la investigaciónde las últimas décadasMaría Cristina RinaudoPEDIDOSAsociación Internacional de Lectura - Lavalle 2116, 8 o BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508 - E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

2. Jardín de Infantes de la Escuela Graduada “Joa-quín V. González”. Universidad Nacional de LaPlata.

3. Para transcribir las verbalizaciones de los niñosutilizamos las siguientes convenciones: cuandoestán nombrando una vocal pondremos esa vocalentre barras; las verbalizaciones sucesivas apare-cerán separadas con puntos suspensivos, cual-quiera haya sido la longitud de la pausa entrea m b a s .

4. “La creencia de que existe una letra que se co-rresponde a un sonido silábico (que existe una‘te’, una ‘me’), muchas veces lleva a los niñosa incorporar letras consonánticas que conocensolo por su forma. En estos casos los niños notienen la certeza de haber colocado la letra ade-c u a d a , pero de todas maneras las utilizan y estaspasan a funcionar como comodines silábicos.Estos comodines en última instancia son un casoparticular del uso de letras en función de susti-tuta, porque las colocan para sustituir a una letraque están seguros debería ir en la palabra escri-ta, pero que no saben cuál es” ( Q u i n t e r o s ,1 9 9 7 : 3 9 ) .

5. Felipe I. es un niño cuyas cuatro primeras pala-bras (tanto en escritura manual como en compu-tadora) son de nivel silábico inicial. Muestra unnotable avance en las dos últimas palabras queescribe, precisamente las que tienen similitud so-nora con el inicio de su propio nombre. Esteavance, registrado en la escritura manual, se sos-tiene en la escritura en computadora. Es un caso,entre varios, en donde es preciso distinguir entrela valoración del total de la producción del niño(en este caso, un niño con escritura silábica ini-cial en transición hacia el nivel silábico estricto)y la valoración de cada uno de los pares que pro-duce.

con la cual se siente seguro de saber lo que es-tá haciendo.

Es probable que estas letras alternativas pa-ra el mismo segmento silábico expresen las po-sibilidades de los niños de este nivel de centrar-se cognitivamente no solo en el núcleo vocálicosino también en el ataque consonántico de cadasílaba. Se trataría de centraciones sucesivas, sincoordinación, que probablemente aparezcan ha-cia el final del período silábico, expresando lomás avanzado que se puede lograr en ese perío-do y preanunciando su propia crisis.

Las coordinaciones (momentáneas, no sis-temáticas) caracterizarían las escrituras subsi-guientes (silábico-alfabéticas) donde por mo-mentos –pero no a través de todas las sílabas dela palabra– se logra dar cuenta de los dos ele-mentos CV (ataque y núcleo) en la representa-ción escrita. En ese sentido, las alternanciasgrafo-fónicas del período silábico nos parecenconstituir el nexo, hasta ahora faltante, entre elperíodo silábico y el silábico-alfabético (¿unode los “eslabones perdidos”, en términos evolu-tivos?). Un análisis teórico más acabado de es-ta filiación excede los límites de este artículo.

Notas1. En lo que sigue se reporta una parte de los datos

correspondientes a la tesis de maestría en Cien-cias con especialidad en Investigaciones Educati-vas sustentada por Claudia Molinari en el DIE-CINVESTAV, México, bajo la dirección de EmiliaFerreiro. Dicha tesis fue aprobada en examen el27 de junio de 2007.

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* Claudia Molinari

Profesora adjunta ordinaria de “Didáctica dela Lectura y la Escritura”, Facultad de Huma-nidades y Ciencias de la Educación, Universi-dad Nacional de La Plata, Argentina.

* Emilia Ferreiro

Investigadora del CINVESTAV (Centro de In-vestigaciones y Estudios Avanzados), MéxicoD.F.

6. Las interpretaciones que los niños asignan a estospares aportan datos complementarios. En todoslos casos las alternancias grafo-fónicas no sonconsideradas como opciones equivalentes, puesal atribuir significado los niños afirman que solodice la palabra dictada en uno de los dos términosdel par. Las diferencias gráficas se imponen yprevalece la idea de que la identidad gráfica totalgarantiza la identidad de significación. Esto indi-ca que se trata de soluciones sucesivas, imposi-bles de coordinar entre sí.

7. En la Tabla 1 aparecen 12 pares escritos de ma-nera silábica estricta y aquí estamos hablando de15 ocurrencias de alternancias grafo-fónicas,porque algunas escrituras presentan más de unaalternancia.

8. Los datos que poseemos sobre otro tipo de síla-bas (CVV y CVC) son muy esporádicos y no nosautorizan a extraer ninguna conclusión. Otras in-vestigaciones, centradas en esas sílabas, seríannecesarias. En el cuerpo del texto hemos mencio-nado el caso de Felipe, quien escribe la primerasílaba de “felpudo” con la alternancia F / FL. Hayque agregar a la lista dos casos más, en la escri-tura de carne, Gabriela escribe el par KAN / CA-NE. La primera sílaba es CVC pero ella la repre-senta como CV, con una alternancia ortográfica;la segunda sílaba presenta una alternancia igual alas ya analizadas. Valentín, en cambio, escribeeste par como XRNE / KERNE. La consonante“difícil” de la sílaba (la R, en posición coda) yahabía sido identificada en la primera escritura. Lacomputadora le permite encontrar la consonanteinicial (el ataque) que provisoriamente había re-presentado con una X y agregar la vocal de esasílaba, aunque no se trata de la vocal correcta.

9. La interacción temprana con distintos instrumentosy superficies de escritura ha brindado a los niños deeste estudio la posibilidad de poner en juego susideas sobre el sistema de escritura. Es a partir de es-ta frecuentación con el instrumento informático –yno en su ausencia– donde han tenido oportunida-des de resolver los problemas que la escritura lesplantea; no en soledad, sino en el marco de inter-venciones didácticas específicas. No hay razonespara pensar que el procesador de textos no debaser introducido de manera temprana en la educa-ción inicial. La interacción con el procesador pue-de ofrecer a los niños buenas oportunidades paraaprender el sistema de escritura, en situaciones deproducción que tomen en cuenta las prácticas socia-les. Resulta necesario contar con investigacionesespecíficas para saber cómo resuelven los niñosproblemas de escritura con este recurso informáti-co (en cada uno de los niveles de conceptualiza-ción y en situación escolar) y bajo qué condicionesdidácticas se favorece el aprendizaje.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R AY VI D A en agosto de 2007 y aceptado ese mismo mes.

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