Cómo iniciar y dar continuidad al huerto escolar · Cómo iniciar y dar continuidad al huerto escolar El paseo del día. ... 2018. Para las fotografías es necesaria autorización

Nueva edición 2018

ISSN 1729-4819

Año 20N.º 4, 2018

Cómo iniciar y dar continuidad al huerto escolar

El paseo del día. Estrategia para educación parvularia

Beneficios del huerto escolar para la comunidad educativa

2 Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 2018

Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE) Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Asistencia editorialBriseyda Vásquez Hernández

Maestros colaboradoresPara este número

colaboraron: María Patricia Morales López,

Centro Escolar Caserío Ayutica, Santa Ana; Herman Wilfre-do González Martell, Centro Escolar Cantón Los Ángeles,

Conchagua, La Unión.

Corrección de estiloFrancisco Domínguez

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasFEPADE

Centros escolares

IlustracionesRicardo Ernesto López

Corrección de fotografías

Impresión 5000 ejemplares

ALBACROME S. A. de C. V.

Editorial 3

El huerto escolar como recurso pedagógico

Así aprendemos 4

El paseo del día. Estrategia para la educación parvulariaPatricia Morales LópezCentro Escolar Caserío Ayutica, Santa Ana

Artículo central 12

Sustentabilidad social: cómo iniciary dar continuidad al huerto escolarSilvia L. Colmenero. Red Temática de Socioecosistemas y SustentabilidadKay Nicté Nava Nasupcialy. Red de Huertos Escolares y Comunitarios de Xalapa-Coatepec

Prácticas docentes 18

Beneficios del huerto escolar para la comunidad educativaHerman Wilfredo González Martell Centro Escolar Cantón Los Ángeles, Conchagua, La Unión

Págs.

Dirección postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad, El Salvador, Centroamérica. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

AB-sé es la revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores y directoras realizan en los centros escolares. Las opiniones y valoraciones en los artículos corresponden a los autores, no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite la reproducción del contenido de esta revista, en cuanto a textos, para fines educativos, siempre que se cite la fuente: Revisa Pedagógica AB-sé FEPADE, n.º 4, 2018. Para las fotografías es necesaria autorización por escrito de FEPADE.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la revista. Dirija su correspon-dencia a la dirección postal de FEPADE, Revista pedagógica AB-sé; al correo electrónico: [email protected] o llame al 2212 1634. Visite nuestro sitio web:

www.fepade.org.sv

Año 20, n.º 4, octubre-diciembre, 2018

Contenido

3Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 2018

C rear, mantener y aprovechar huertos escolares y caseros es una estrategia de desarrollo sostenible que cada día gana más terreno en el mundo, ya que combina elementos de salud y seguridad alimentaria con producción agroecológica, convivencia, ciudadanía y

aspectos pedagógicos y didácticos. En este espacio, nos referiremos a estos últimos.

Es importante considerar que el huerto escolar no debe ser única o fundamentalmente un espacio para cambiar de ambiente: del salón de clases al huerto —que es más agradable y motivador por estar al aire libre—; mientras, en este espacio “más agradable y motivador”, re-producimos el mismo tipo de actividades y la misma interacción docente-estudiante que es in-suficiente para generar aprendizajes profundos y duraderos, porque predomina la pasividad del estudiante, el protagonismo del docente y la realización de actividades mecánicas y repetitivas.

Por el contrario, cuando una comunidad educativa destina esfuerzos para crear un huerto escolar, los docentes deben investigar y aprender a diseñar estrategias didácticas activas, relacionando los elementos del huerto con los conocimientos previos de los estudiantes y con los nuevos aprendizajes.

Lo anterior requiere una revisión de las unidades didácticas de los programas de estudio para identificar, como cuerpo do-cente, cuáles pueden desarrollarse utilizando el huerto como recurso pedagógico, ya sea por disciplina o de forma multidis-ciplinaria. El resultado sería consignado en el Proyecto Curri-cular de Centro.

Aunque el tiempo administrativo destinado a la planificación colectiva y a generar consensos es escaso, estas actividades revisten gran importancia, pues generan compromiso y renue-

van la motivación hacia la tarea docente. Parte de esta tarea incluye el diseño de cartas didác-ticas o planificaciones de los contenidos que serán desarrollados en el huerto, en las que se especifique con qué técnicas y recursos se trabajará y cómo serán evaluados y reforzados los aprendizajes previstos, considerando la diversidad de los estudiantes.

La creación, el mantenimiento y el aprovechamiento del huerto escolar favorecen el aprendiza-je de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos últimos, vinculados con la responsabilidad, el respeto, la solidaridad, la valorización de la tierra, de la relación con ella y otros que es preciso potenciar y hacer conscientes durante el proceso educativo.

Revista Pedagógica AB-sé FEPADE

El huerto escolar como recurso pedagógico


Así aprendemosAsí aprendemos

L a educación parvularia es de trascendental importancia para el desarrollo integral del niño y de la niña entre los 4 y los 6 años

de edad. A través de variadas experiencias y situa-ciones enfocadas a internalizar valores, desarrollar la autoestima, la identidad individual y colectiva y otras habilidades básicas, el niño y la niña ad-quieren los fundamentos para desenvolverse como miembros de una familia, de una comunidad y de la sociedad.1

El Centro Escolar Caserío Ayutica está ubicado en la zona rural del municipio de Santa Ana, donde se atienden estudiantes desde parvularia hasta sexto grado. Este año 2018, se tiene una población de 83 niños y 56 niñas, 139 estudiantes en total.

El espacio con que cuenta la escuela es muy, muy reducido, lo que nos ha obligado a optimizar cada centímetro del mismo, como se verá más adelante.

Algunos principios de la educación en parvularia

“El paseo del día” es una estrategia metodológica diseñada para trabajar con parvularia integrada de 4, 5 y 6 años, en la cual se trata de poner en prác-tica algunos principios pedagógicos propios de este nivel como: (a) el juego, (b) la centralidad del niño y de la niña en el proceso de aprendizaje, (c) el pro-tagonismo activo, (d) la globalidad (e) la interacción

Estrategia para educación parvularia

El paseo del día

Patricia Morales LópezCentro Escolar Caserío Ayutica, Santa AnaRevista Pedagógica AB-sé FEPADE

entre pares y con personas adultas, (f) la relación con el entorno, (g) la construcción de aprendizajes significativos, entre otros .2

Otro principio fundamental de este nivel es el de inclusión, el cual debe estar presente en todas las actividades. Implica reconocer las diferencias individuales, entre ellas, los ritmos y logros de aprendizaje desiguales. El currículo de educación parvularia nos dice que cada niño y cada niña es diferente y único, tanto por sus cualidades perso-nales como por su historia de vida, su situación familiar y comunitaria. Por tanto, la atención de los párvulos demanda flexibilidad y capacidad de adaptación a sus necesidades e intereses.

La mayoría de maestros de parvularia conocemos la importancia del juego en el aprendizaje a esta edad, pues es, al mismo tiempo, una actividad na-

Patricia Morales durante lectura en voz alta.

1 MINED (2013). Fundamentos curriculares de la primera infancia. Programas de educación y desarrollo. Nivel parvularia. 2.ª edición. San Salvador: Autor, p. 22.2 Estos principios fueron tomados de MINED (2013), pp. 44-47 y de Secretaría de Educación Parvularia. Gobierno de Chile (2018). Bases curriculares de la educación parvularia, pp. 30-33.

Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 2018 5

Así aprendemos

tural del niño y de la niña y una estrategia peda-gógica. Hace falta esforzarse en crear y relacionar para lograr que cada aprendizaje sea producto de una experiencia divertida, entretenida, motivante y significativa. Como docentes, es nuestra función idear y diseñar estas experiencias de aprendizaje.

Descripción de la estrategiaLa estrategia se viene aplicando desde 2012 y con-siste en la utilización de espacios exteriores al aula (excepto el Paseo por mi casita biblioteca, que está dentro del salón de clases), los cuales han sido am-bientados con ilustraciones pintadas en la pared, alusivas a los aprendizajes que se quiere desarrollar o reforzar con cada paseo: comprensión y expre-sión oral, seguimiento de indicaciones, movimien-tos corporales, nociones de cantidad y de número.

El objetivo central es que los párvulos jueguen y, a la vez, aprendan. Por el momento, la estrategia in-cluye nueve paseos (ver diagrama 1), los cuales se trabajan los días lunes, martes, miércoles y jueves, excepto el paseo por coreografías, que se hace el primer miércoles de cada mes. Las características son que los niños y las niñas se movilizan fuera del aula para dirigirse al espacio diseñado; hay inte-racción docente-estudiante (exposición dialogada) y estudiante-estudiante; los contenidos son diver-

Los 39 estudiantes de parvularia integrada de 4, 5 y 6 años son los protagonistas de los paseos.

sos, orientados por el currículo de parvularia, pero el docente puede hacer cambios. Se trabaja un pa-seo cada día, y la actividad puede tener de quince a treinta minutos de duración.

“El paseo del día” propicia situaciones diversas de aprendizaje, que cada docente puede enriquecer y modificar de acuerdo con los objetivos que se pro-ponga para cada momento pedagógico o para la atención diferenciada de un niño, de una niña o de grupos de estudiantes. A continuación, a manera de ejemplos, se desarrollan algunos de ellos.

El p

aseo

del

día

1. Paseo por el cine

5. Paseo por el recetario

6. Paseo por coreografías

7. Paseo por los números

8. Paseo por el conteo

9. Paseo por la pista

3. Paseo por las vocales

4. Paseo por el abecedario

2. Paseo por mi casita biblioteca

Diagrama 1. Estrategia para educación parvularia

Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 20186

Así aprendemos

Paseo por el cine

Materiales: carteles educativos, di-nero falso, regleta o palo señalador. Mural en la pared con un niño y una niña escuchando narraciones.

Posibles aprendizajes: compren-sión y expresión oral mediante la utilización de textos literarios como leyendas, cuentos, bombas, dichos, trabalenguas, adivinanzas, fábulas y otros. Valores monetarios, suma y resta con mone-das y billetes. Diversos aprendizajes como conoci-miento de colores, figuras geométricas, animales, clima, derechos y deberes de los niños, etcétera.

Procedimiento: los niños y las niñas hacen una co-lumna. Antes de entrar al espacio designado como cine, hay una caja con monedas y billetes falsos de diferente denominación. Toman el valor de la en-trada al cine y la depositan en una cajita colocada para ello. Aquí se practica el conocimiento de la moneda, para qué se utiliza y los valores moneta-rios; y si hay necesidad de dar vuelto o conformar una cantidad con varias monedas o billetes, apren-den a hacerlo.

Luego de pagar la entrada, los niños y las niñas se ubican en el pasillo ambientado como cine. Con

antelación, el docente ha co-locado el cartel con el conte-nido que desea desarrollar, se sienta frente a los estudiantes y desarrolla el contenido y las actividades preparadas.

Se inicia con la exploración de saberes previos mediante interrogantes como “¿qué ob-servan?”, “¿de qué creen que va a tratar la película?” y otras

similares. Para formular las preguntas, se tienen en cuenta los niveles de comprensión: apreciativa, literal, inferencial, crítica, creadora. Seguidamente, se hace lectura en voz alta que puede complemen-tarse con lecturas en eco y coral. Los contenidos de las lecturas se relacionan con los aprendizajes que se van a facilitar.

Con el palo señalador, el docente va indicando las palabras que se van leyendo, así los niños y las niñas comprenden que las letras tienen significado, que dicen algo, y que se lee de izquierda a derecha y de arriba a abajo.

Por ser una comunidad rural, son pocos los niños y las niñas que conocen un cine, razón por la cual este paseo también es útil para brindarles un refe-rente sobre esta actividad de la vida cotidiana.

En el paseo por el cine, la película es el cartel que se coloca al frente.

Al inicio, cada estudiante paga su entrada con dinero falso.

Pantalla del cine con el tema leyendas.


Así aprendemos

Conversación del docente con los estudiantes.

Niñas y niños disfrutan de la limonada preparada.

Lectura en ecoConsiste en modelar a los estudiantes la lectura de una frase u oración de un texto en formato gigante. Inmediatamente después, los estu-diantes (todos o por grupos previamente forma-dos) pronuncian la frase en voz alta, tratando de simular el tono, la dicción, la expresividad y la fluidez que le dio el docente. En ambos ca-sos, el profesor o la profesora señala con una regleta o palito las palabras que se van pro-nunciando. Se repite varias veces, con frases consecutivas, hasta completar un texto corto. También, se repite las veces necesarias para superar la mala pronunciación, la entonación u otra cualidad de la lectura en voz alta.

Lectura en coroConsiste en la lectura simultánea docente-estudiantes (todos o por grupos) y en voz alta de una frase u oración de un texto en formato grande y, al igual que la lectura coral, el maes-tro o la maestra van señalando con la varita las palabras que se van pronunciando. Al principio, se debe leer despacio (no mucho, pues no se estimula la fluidez) o practicar, primero, la lec-tura en eco de los mismos textos. El docente observa con atención si hay dificultades, las modela para enmendarlas y continúa con otra frase, oración o párrafo corto. Pueden utilizarse cuentos que repiten una parte, y esta parte ha-cerla como lectura coral.

Paseo por el recetario

Materiales: mural elaborado para este fin, carteles con recetas, ingredientes para hacer una receta: limonada, ensalada de frutas, sándwiches, etc.

Aprendizajes: con las recetas se puede promover la comprensión de textos instructivos (que dan ins-trucciones para hacer algo); aprender a seguir in-dicaciones; conocer sobre comidas saludables y no saludables, hábitos higiénicos, objetos peligrosos utilizados para preparar las recetas, como cuchillos.

Procedimiento: los estudiantes hacen una columna e ingresan al espacio designado, en el cual hay tres mesitas elaboradas con llantas recicladas y pinta-das. La ilustración en la pared tiene un espacio para colocar el cartel que contiene alguna receta sencilla, la cual se cambia en cada ocasión. Para iniciar, el docente señala y define los elementos del “paratex-to”, como el título, los subtítulos, los numerales.

Luego, el docente dirige la lectura de la receta y la preparación del alimento, manteniendo una con-versación con los estudiantes sobre los ingredien-tes y los pasos que se siguen. Cuando ya existe su-ficiente familiaridad con el procedimiento, algunos estudiantes pueden pasar al frente y volver a narrar lo que se ha expresado.


Así aprendemos

La biblioteca de aula cuenta con más de 300 libros artesanales elaborados por la docente y los estudiantes.

Un estudiante simula el registro de libros prestados.

Libros artesanales de diversos contenidos.

Paseo por mi casita biblioteca

Materiales: libros originales; libros artesanales; libros grandes, medianos y pequeños; revistas; computadora reciclada.

Posibles aprendizajes: según los temas de los li-bros. Por ejemplo: 50 secretos para ser mejores niños y niñas, Señales viales y otros.

Este fue el primer paseo que se creó. Nació debi-do a que no teníamos suficientes libros y los niños y las niñas siempre quieren “leer”.

Los libros artesanales son textos apro-piados a las edades de 4, 5 y 6 años, que se han fotocopiado y ampliado a tamaño doble carta, se han ilustrado y coloreado con la ayuda de los niños y de las niñas. A estas páginas se les pone portada y contraportada de car-tulina y se engrapan, como puede ob-servarse en la fotografía. La mayoría de los textos fueron tomados de la libreta Lluvia de estrellas de 2016 y de 2017.

Procedimiento: al iniciar, un estudiante se acerca a la computadora reciclada para ingre-sar los libros que van a solicitar sus compañeros

(esta actividad es simulada, ya que la computadora no funciona, pero se hace para generar la vi-vencia de uso de una biblioteca con libros registrados). Luego, los niños y las niñas van tomando, en orden, alguno de los aproximada-mente 300 libros artesanales.

Además de los libros artesanales, se tienen libros grandes que son utilizados para lectura de imagé-nes, para leer en voz alta y para promover la comprensión y la ex-

presión oral mediante preguntas como las mencio-nadas en el Paseo por el cine.


Así aprendemos

Paseo por coreografíasMateriales: radiograbadora, disco compacto con canciones infantiles, señalización en el piso del lugar donde se ubicará el estudiante y el familiar.

Aprendizajes: nociones de izquierda, derecha; arri-ba, abajo; adelante, detrás. Comprensión y aplica-ción de indicaciones, motricidad gruesa, comunica-ción familiar, convivencia.

Procedimiento: este paseo se realiza el primer miércoles de cada mes. Ese día, los estudiantes se presentan acompañados de un familiar a quien se le solicita traer ropa cómoda y una botellita de agua. En el patio del centro escolar, se han dibujado pare-jas de círculos negros y rojos. El familiar se ubica en el primero y, junto a él, el niño o la niña, en el rojo.

Se inicia con un saludo y bienvenida. A continua-ción, se brindan diferentes consejos sobre alimen-tación nutritiva, beneficios del ejercicio y otros. Luego, se pasa a ejercicios de estiramientos y res-piración. El niño y la niña da un masaje a su fami-liar y el familiar hace lo mismo con su hijo o hija. Luego, da inicio la música infantil, al compás de la cual se van haciendo movimientos repetitivos ade-cuados a la letra y el ritmo de cada canción. Este paseo necesita concentración y habilidad para ha-cer movimientos corporales y seguir indicaciones. Se pueden utilizar seis canciones infantiles para una jornada de 30 minutos.

Se termina con relajación y arrullo para los niños y las niñas, se les dicen palabras bonitas, se les dan besitos, a fin de hacer un momento especial de acercamiento afectivo. Los estudiantes se familiarizan con las vocales.

Madres y padres participan una vez al mes.

Al finalizar el paseo, el estudiante encargado va nuevamente a la computadora para hacer el in-greso de los libros y, cada estudiante, coloca el libro utilizado en su lugar correspondiente.

Paseo por las vocales

Materiales: mural alusivo al tema, regleta o palo señalador.

Posibles aprendizajes: sonido, grafías y trazo de las vocales, reconocimiento de palabras que ini-cian con cada vocal.

En parvularia no es requerido que los niños y las ni-ñas aprendan a leer, por lo que solamente se bus-ca desarrollar una base firme mediante actividades de iniciación a la lectoescritura. Pero si un niño o una niña desarrolla esta habilidad, se le estimula para que la fortalezca.

Procedimiento: los estudiantes hacen una colum-na e ingresan al espacio designado. La docente dirige la actividad indicando con el palo señalador cada grafía, reproduce el sonido correspondiente y motiva a los estudiantes a pronunciar palabras que inician con esa vocal. En el mural están pinta-das las imágenes de algunas palabras. Cuando ya existe familiaridad con el procedimiento, un niño o una niña puede ser voluntario para dirigir la lec-tura coral.

Prácticas docentes


Paseo por el abecedarioMateriales: mural pintado en la pared en el cual aparecen las grafías de las letras en mayúscula y en minúscula, una palabra escrita que comienza con cada una de las letras y la imagen que repre-senta esa palabra; regleta o palo señalador.

Aprendizajes: se promueve la lectura de imáge-nes; luego, conocimiento del sonido, de la grafía y del trazo de las letras. También, se promueve el reconocimiento de algunas palabras significativas.

Procedimiento: igual que el Paseo por las vocales. Los estudiantes se familiarizan con el abecedario.

El orden de conteo de izquierda a derecha. El número antecesor y el sucesor.

Paseo por el conteoMateriales: mural pintado en la pared con 100 cír-culos de colores colocados de diez en diez, regleta o palo señalador.

Aprendizajes: forma de los círculos, colores, orden del conteo de izquierda a derecha, conteo.

Procedimiento: previamente, el docente ha traba-jado con los niños y las niñas con los diferentes ábacos: del 1 al 10; del 10 al 20 y del 1 al 100, así como con otros materiales concretos.

Los niños ingresan al espacio designado. El docente vincula los conocimientos previos con la representa-ción visual del valor de algunos números. Puede co-menzar por la unidad, los valores del 1 al 5; del 1 al 10, al 20, o hasta el 100. Se sugiere dosificar de acuerdo con las habilidades y destrezas de cada niño.

Paseo por los números

Materiales: mural con las grafías de los números del 1 al 100, ubicados de 10 en 10 en una cuadrí-cula; regleta o palo señalador.

Aprendizajes: familiaridad con las grafías de los números, orden de los números, conteo de izquier-da a derecha, número antecesor y sucesor:

Procedimiento: el docente da las indicaciones a un estudiante voluntario, quien pasa a señalar cada número, en orden, mientras sus compañeros ha-cen lectura en eco. El docente puede hacer otras actividades relacionadas apoyándose en el mural.

87 9

Número antecesor Número sucesor

Prácticas docentes


Este es el paseo por la pista. También se tienen libros artesanales sobre señales viales.

Estudiantes trabajan en sus portafolios personales.

Para más resultados exitososLas situaciones que se trabajan en los paseos se refuerzan con actividades diversas que cada estu-diante elabora y guarda en diversos instrumentos hechos para este fin a manera de portafolios. Con la práctica y el paso del tiempo, se han aplica-do ciertas formas de trabajo que se ha comprobado dan buenos resultados. Algunas de ellas son:

• Trabajar el mismo contenido a través de diversos recursos, con metodologías diversas, varias veces.

• Involucrar a los estudiantes en la ejecución y di-rección de las actividades, así como a los padres de familia, según el caso.

• Observar lo que más les gusta a los niños y a las niñas y lo que no les gusta, y tomarlo en cuenta en las actividades.

• Utilizar situaciones cotidianas, del entorno, y traerlas a la clase.

• Proteger todos los materiales que se elaboran, plastificándolos con cinta adhesiva, a fin de que duren varios años.

• Contar con el apoyo de la familia de los estudian-tes, ya que se ha comprobado que, cuando estos consideran que el docente está comprometido, apoyan las actividades y atienden las sugerencias.

• Facilitar que los estudiantes disfruten todos los paseos y aprendan a ser críticos y analíticos, de acuerdo con su edad.

• Brindar estímulos tanto a estudiantes como a fa-miliares. En el Centro Escolar Caserío Ayutica se otorgó una medalla a los estudiantes y a los fami-liares que participaron en los juegos intramuros.

Referencias bibliográficas

Fundación Escuela para Todos (2000-2012). Libro Almanaque Escuela para Todos. San José (Costa Rica): Autor.

Hidalgo, R., Ubilla, D. y Venegas, C. (2013). Lenguaje y comunicación. 1.° básico. Cuaderno de ejerci-cios. Santiago (Chile): Santillana.

MINED (2007). Lenguaje 1. Libro de texto. Colección Cipotas y Cipotes. San Salvador: Autor.

MINED (2007). Lenguaje 1. Cuaderno de ejercicios. Colección Cipotas y Cipotes. San Salvador: Autor.

MINED (2005). Comprendo. Lenguaje y Matemática. San Salvador: Autor.


Artículo centralArtículo central

Sustentabilidad social:

Cómo iniciar y dar continuidad al huerto escolar 1 Silvia L. Colmenero2 Red Temática de Socioecosistemas y Sustentabilidad, CONACYT | MéxicoKay Nicté Nava Nasupcialy3 Red de Huertos Escolares y Comunitarios de Xalapa-Coatepec, Veracruz | México

1 Artículo publicado originalmente en el número 46 de la revista Decisio. Saberes para la Acción en Educación de Adultos, que produce el Centro de Cooperación Regional de Educación de Adultos para América Latina y el Caribe (CREFAL), Pátzcuaro (México).2 Silvia L. Colmenero es hortelana y activista, ha participado en diversos procesos sociales y comunitarios orientados a la trans-formación de conflictos, la defensa del territorio y la autonomía alimentaria. Es miembro del Grupo de Investigación Acción Socio-Ecológica (GIASE). Ha participado en las comisiones de comunicación de las redes de huertos escolares. Actualmente colabora

en el Nodo de Transdisciplina de la Red de Socioecosistemas y Sustentabilidad de CONACYT. CE: [email protected]

3 Kay Nicté Nava Nasupcialy es maestra en Estudios de la Cultura y la Comunicación por la Universidad Veracruzana. Miembro del Grupo de Investigación Acción SocioEcológica y de la Red de Huertos Escolares y Comunitarios de Xalapa-Coatepec, en la cual colabora con el proceso de sistematización de la experiencia. CE: [email protected]

E n las siguientes líneas exponemos las reflexiones sobre los retos, alternativas y estrategias impli-

cados en el inicio y mantenimiento de un huerto en comunidades escolares. Estas ideas surgen de la experiencia que diversos docentes, estudiantes, hortelanos y académicos compartieron durante el VII Encuentro de la Red Inter-nacional de Huertos Escolares (RIHE) en el semillero de ideas “Sustentabilidad social: cómo iniciar y dar continuidad al huerto escolar”.

Las voces retomadas para este escrito nos mues-tran el curso de múltiples experiencias, algunas que apenas comienzan y otras que han sobrevivido al paso del tiempo y se presentan como una ofren-da de esperanza y aprendizaje colectivo.

IntroducciónEl principio fundamental de organización de los organismos vivos, los sistemas y los procesos es la complejidad; esta tiene relación con la diversi-dad, y ambas dan lugar a una nueva capacidad de adaptación y a una plasticidad necesaria en el contexto de cambio.

Manifiesto sobre el futuro de los sistemas de conocimiento. Soberanía de conocimiento para un planeta sano (2009).

Emprender y dar continuidad a un huerto escolar da lugar a un pro-

ceso no lineal de aprendizajes, armonización y comprensión de las complejas interrelaciones y necesidades de las personas en relación con las de otros se-

res vivos y ecosistemas; más aún en un espacio de vida como la es-

cuela, donde se desarrollan múltiples y diversas actividades en una compleja

red de toma de decisiones. El huerto escolar abre una reflexión continua y colectiva sobre los ritmos, necesidades y relaciones entre los integrantes de la comunidad escolar: desde estudiantes, docentes, administrativos, trabajadores, familiares y vecinos, hasta plantas, agua, viento, suelos, insectos, anima-les y demás seres vivos que comparten el espacio que hemos elegido para desarrollar nuestros apren-dizajes colectivamente.

A través de los huertos escolares se emprenden acciones comunes que a corto, mediano y largo plazo echan a andar su potencial transformador en nuestras vidas cotidianas y en la manera en que nos relacionamos los unos con los otros en nuestros espacios vitales. La reconexión con la naturaleza a través del huerto es amplia y diversa; es una “reacción en cadena” a lo micro y a lo ma-

Prácticas docentes

Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 2018 13Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 2018 13

Artículo central

cro que toca múltiples aspectos y se va perfilando como una estrategia educativa para la vida, un aprendizaje en la acción que nos induce a imple-mentar “pequeños cambios” de manera conscien-te y constante, y que transforma “nuestra mente, nuestra salud física, espiritual y emocional, lo cual se ve reflejado en el bienestar y, por supuesto, en el entorno donde vivimos” (Rodríguez Haros et al., 2012, p. 26).

Estos “pequeños cambios” cotidianos van trans-formando de manera integral la forma en que nos desenvolvemos en distintas esferas y escalas de nuestra vida, y promueven toda una serie de aprendizajes que aportan al camino hacia la sus-tentabilidad ecológica y social. Cabe destacar los elementos mencionados por vecinos en un diag-nóstico realizado durante el Primer Encuentro de Agricultores Urbanos, en Montevideo, respecto de las aportaciones de la agricultura urbana a la sus-tentabilidad. Además de los cambios en la alimen-tación, el consumo, la separación de residuos, el compostaje, la protección del medio ambiente, la revalorización de la fertilidad del suelo y la reduc-ción de agrotóxicos, los aprendizajes referían a ele-mentos vinculados con aspectos sociales: calidad

de vida, cambios culturales, incorporación de valo-res, solidaridad, honestidad, vínculos comunitarios, integración familiar, mejora de la autoestima, pro-moción del trueque, dignificación del ocio y rescate de cultura popular (Bellenda, 2005, p. 30).

Desde esta perspectiva común y compleja, los participantes del espacio de reflexión coincidimos en que uno de los mayores desafíos para las co-munidades escolares es aprender y hacer comu-nidad con y desde el trabajo y la toma de decisio-nes colectivas. Desde este proceso en constante construcción, es posible andar pasos hacia: a) la integración y cohesión comunitaria; b) el fortaleci-miento y diversificación de los espacios de apren-dizaje, y c) la integración del huerto escolar a otros aspectos de la agroecología.

I. Integración y autonomía comunitaria: aprender y hacer comunidad con y desde el trabajo y la toma de decisiones colectivas

La integración y la autonomía de la comunidad es-colar son la fuerza motora y la base desde la cual puede desarrollarse un proceso de sensibilización,

Cosecha de chipilín y ayote del huerto del Complejo Educativo René Toruño Steiner, en Ciudad Arce.4

4 Las fotografías que acompañan este artículo son de carácter ilustrativo. Pertenecen al huerto escolar del Complejo Educativo René Toru-ño Steiner, en Ciudad Arce, departamento de La Libertad, El Salvador.

Foto

graf

ías

ilust

rativ

as d

el C

OED

Ren

é To

ruño

Ste

iner

Prácticas docentes

Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 201814 Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 201814

Artículo central

un sentido de identidad y la cohesión necesaria para dar larga vida al huerto y, con el curso del tiempo y las acciones, dar pasos y saltos hacia la sustentabi-lidad escolar y comunitaria.

De ahí la importancia de construir espacios colec-tivos para promover la integración y la autonomía comunitaria desde y con el trabajo y la toma de de-cisiones colectivas; vincular el desarrollo del huerto con nuestras necesidades e historias de vida, há-bitos, saberes campesinos y tradiciones, así como fortalecernos a partir de lo común para lograr que el huerto encuentre su lugar vital dentro de la diná-mica escolar, que se convierta en “símbolo” con un sentido compartido por la comunidad escolar.

Este proceso puede entenderse desde el concepto de globalización, descrito en el artículo “Los huertos escolares comunitarios: fraguando espacios socioeducativos en y para la sostenibilidad”, como una de las premisas para lograr la participa-ción comunitaria. Como mencionan los autores, va más allá de ubicar el entorno escolar como un espacio anónimo donde muchos no se sien-ten identificados, ni socializados, ni ubicados.

“[…] hemos de repensarlo como ese entorno que permite a los su-jetos implicados adquirir un senti-miento de situación e identificación […] El principio de unidad desde el entorno local y comunitario presu-pone la interrelación entre la fami-lia, la escuela y la comunidad, en cuanto que núcleos primarios a través de los cuales la persona accede a la cultura y construye su iden-tidad personal y colectiva” (Barrón y Muñoz, 2015, p. 217).

El sentido de identidad y pertenencia de cada indi-viduo respecto de su comunidad está íntimamente relacionado con su participación, es decir, su inclu-sión en el hacer y en el hablar. Por eso es impor-tante hacerse de espacios de confianza que ayu-den a emprender el diálogo, tomar iniciativa, actuar

colectivamente, escucharse los unos a los otros. Activar espacios alternativos de trabajo comunitario y organización autónoma, donde los roles, tareas, tiempos y metas se construyan desde la participa-ción misma, amplia y diversa.

A través de la participación, las diversas subje-tividades y conocimientos de los integrantes de una comunidad escolar se implican en el proce-so formativo, lo cual da cabida a la generación de nuevos sistemas de conocimiento capaces de promover la sustentabilidad, la equidad y la resiliencia o capacidad de adaptación. La diver-sificación de espacios de participación e intera-prendizajes permite la convivencia y la integración de una pluralidad de enfoques y formas de saber, garantizando la apertura, la dignidad por igual de todo conocimiento, y una distribución equitativa

de los beneficios, basada en la participación plena y el de-recho a decidir, no solo qué comer y cómo producir los alimentos, sino cómo esta-blecer las interacciones entre los diversos (Comisión Inter-nacional para el Futuro de la Alimentación y la Agricultura, 2009, pp. 12-13).

Desde esta perspectiva, el huerto escolar, más que un fin, se sitúa como un camino hacia aspectos más amplios de la agroecología y la susten-tabilidad. A través del huerto, los saberes campesinos, in-tergeneracionales, tradiciona-

les, así como las alternativas para la producción de alimentos y ecotecnias, se van integrando al quehacer educativo y a nuestra conciencia y prác-tica ecológica. Como mencionan Morales et al. (2016), los procesos agroecológicos funcionan como “ecosistema[s] compuesto[s] de organismos que interactúan entre ellos y con su ambiente físi-co” (p. 13); son espacios en los cuales confluyen los distintos saberes donde el quehacer campesino trasciende creando una sinergia entre culturas y entre maneras de entender el mundo” (p. 18).

Flor del ayote con una abejita, asi-dua visitante del huerto.

Prácticas docentes


Artículo central

Visibilizar la complejidad de las relaciones ecológi-cas y sociales a través de la colectivización de sa-beres contribuye a ampliar las redes de vinculación de la comunidad escolar y a sensibilizar más allá del aula, lo cual da respaldo al trabajo del huerto dentro de la escuela, a la vez que va contagian-do la sinergia y ampliando las escalas del proceso agroecológico.

II. Experiencias para aprender y hacer comunidadA continuación presentamos las diversas estrate-gias que los docentes, hortelanos, académicos e integrantes de diversas organizaciones compartie-ron durante el espacio de reflexión del VII Encuen-tro de la Red Internacional de Huertos Escolares para: a) promover la integración y cohesión comu-nitaria; b) fortalecer y diversificar los espacios de aprendizaje, y c) integrar el huerto escolar a otros aspectos de la agroecología.

1. La chispa del contagio. Activar la chispa del cambio y la sinergia del trabajo comunitario es un proceso que requiere dedicación, creatividad, pla-neación y pensamiento estratégico; pero también es un proceso de paciencia y de contagio.

Un primer y gran paso para empezar a motivar a otros en sus comunidades escolares es compartir el amor por la naturaleza: el aprecio por la belleza de plantas y flores, la preocupación por el medio ambiente, el respeto hacia los insectos, el mara-villarse por el crisol de formas, sabores, texturas y sabor de los alimentos frescos, lo divertido que puede ser el trabajo con la tierra, la satisfacción de separar la basura y preparar la composta, de compartir saberes con y desde el huerto. “Dar el ejemplo de vida”, compartir la dicha que acompaña esa reconexión con la naturaleza y el cambio en nuestra salud y alimentación y, más aún, en nues-tra manera de relacionarlos con los otros. No hay por qué sentirse desesperados si estamos en algo solos: el amor es una fuente de contagio.

2. Faenas-tequios. En diversas escuelas se ha convocado a la comunidad escolar y vecinal en horarios fuera de clases a días de trabajo comu-

nitario (faena-tequio) donde además se celebra un convivio. Estos espacios promueven un inter-cambio fraterno y horizontal de saberes que mul-tiplica los aprendizajes; en ellos se incorporan los saberes de papás, mamás, abuelos, campesinos y jardineros, ampliando los circuitos y colectivizando los roles de enseñanza. En escuelas con un fuer-te componente rural, los saberes campesinos de las familias despiertan en el trabajo y aportan a la reconstrucción social y a la redignificación del trabajo con la tierra. Más aún, el disfrute de la co-mida en el convivio vincula el huerto con la cultura culinaria local y se presenta como una oportunidad para compartir alternativas agroecológicas para los alimentos y la separación de residuos. Se trata de una celebración del apoyo mutuo en el cual no solo se reconocen los cuidados y esfuerzos específicos que requiere un huerto, sino también la ligereza del trabajo colectivo.

3. Comité de mantenimiento del huerto. Pro-mover un comité dedicado al mantenimiento y uso del huerto donde participen distintos niveles esco-lares, docentes y estudiantes, así como directivos, administrativos, intendentes, padres y madres ha resultado una estrategia útil para armonizar los tiempos institucionales/escolares con las dinámi-

Estudiantes del Complejo Educativo René Toruño Steiner durante exposición el Día de Logros, 2018.

Prácticas docentes

Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 201816 Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 201816

Artículo central

cas del huerto; garantizar la continuidad del huerto durante las vacaciones y, sobre todo, reforzar los lazos de vinculación y participación de diversos ac-tores de la comunidad en la toma de decisiones y el trabajo.

Este comité puede dedicarse a promover una red de respaldo a integrar una planeación escolar colecti-va y diversa que tenga como objetivo repartir y opti-mizar las responsabilidades y beneficios de huerto: calendarizar, rotar y repartir tareas y actividades en la comunidad por turnos, grupos o niveles escola-res; organizar un plan de trabajo para las vacacio-nes; perfilar retos para el periodo escolar; activar y coordinar el comedor de la escuela en relación con la cosecha y los intercambios locales, etcétera. Las tareas también pueden organizarse en función de darle continuidad al trabajo de siembra y mantener el huerto sano, limpio y verde: preparar semilleros, sembrar, regar, trasplantar, eliminar plagas, renu-trir la tierra, regar, podar y cosechar. Con la partici-pación de todos, estos espacios pueden ayudar a promover un modelo de liderazgo que dinamiza la vida de la comunidad escolar.

4. Promover la cofacilitación y diversificar los espacios de aprendizajes en torno a la siem-bra y mantenimiento del huerto. Los espacios y herramientas para el aprendizaje creativo y la mul-tiplicación de facilitadores revitalizan el intercam-bio de saberes y ayuda a potencializar la confianza de los actores de una comunidad respecto de sus conocimientos prácticos. En este sentido, puede incentivar la cofacilitación de talleres, la organiza-ción de conversatorios, charlas y espacios de en-cuentro lúdicos y participativos entre estudiantes, familiares, trabajadores y docentes sobre diversos temas, ya sea sobre temas puntuales del huerto (nutrición de la tierra y control de plagas, alterna-tivas agroecológicas, camas de siembra, compos-taje, huerto urbano, etcétera) o de salud integral (autocuidado, alimentación, consumo responsa-ble, reciclaje). También se pueden emprender es-pacios colectivos, como bibliotecas y repositorios comunitarios.

5. Promover encuentros regionales, locales, por ciudad y comunidades. Estos espacios son importantes para mostrar el trabajo de los huer-tos y otras experiencias agroecológicas; sirven para contagiar a más y también para contagiarse, com-partir los frutos del trabajo, la diversidad de las ex-periencias, y promueven la vinculación más allá de la comunidad escolar. En ese sentido, también es importante participar en las ferias de ciencia, del libro, de salud, ambientales, campesinas, del maíz, de intercambio de semillas, etcétera. Además de dar visibilidad al huerto en la comunidad, estos espacios ayudan a recuperar, visibilizar e innovar saberes amplios y locales en relación con el eco-sistema, además de que promueven el intercambio de semillas y productos locales.

6. Integrar otras prácticas agroecológicas a la vida escolar. Implementar ecotecnias y prácticas de innovación local en relación con los ecosiste-mas (manejo integral de residuos, lombricomposta, captación de agua de lluvia, módulos de biocons-trucción, estufas ahorradoras, gallineros, apicultu-ra, meliponicultura) son tareas que complementan y fortalecen el proceso de siembre y cosecha, a la vez que fomentan la agroecología como una alter-nativa para la vida diaria y la producción.Estudiante corta cuidadosamente un ayote.

Prácticas docentes


Artículo central

Estudiantes del Complejo Educativo René Toruño Steiner en plena faena de cosecha.

Reflexiones finalesEl proceso hacia la sustentabilidad social echa a andar su propia sinergia transformadora en la me-dida en que más y diversos integrantes de la co-munidad escolar aportan con su participación a la vida del huerto. La integración comunitaria en el hacer y el aprender abre las posibilidades de trans-formar orgánicamente los contextos de las comu-nidades hacia realidades donde puedan expresarse las potencialidades individuales y colectivas para satisfacer las necesidades de las personas en re-lación con las de la madre tierra. La integración se presenta, entonces, como el eje articulador de nuestras reflexiones.

Referencias y lectura sugeridas

Barrón Ruiz, Á. y J. M. Muñoz Rodríguez (2015). Los huertos escolares comunitarios: fraguando espacios socioeducativos en y para la sostenibilidad. Foro de Educación, vol. 13, núm. 19, pp. 213-239, en http://dx.doi. org/10.14516/fde.2015.013.019.010.

Bellenda, B. (2005). Huertas en Montevideo: agricultura urbana “a la uruguaya”. LEISA. Revista de Agroecolo-gía, vol. 21, núm. 2, pp. 29-32.

Comisión Internacional para el Futuro de la Alimentación y la Agricultura (2009). Manifiesto sobre el futuro de los sistemas de conocimiento. Soberanía de conoci-miento para un planeta sano. Regione Toscana: Arsia.

Morales, H., C. Hernández, M. Mendieta y B. Ferguson (2016). (Coords.). Sembremos ciencia y conciencia. Manual de huertos escolares para docentes. Chia-pas: El Colegio de la Frontera Sur.

Rodríguez-Haros, B., E. Tello-García y S. Aguilar-Califor-nias (2012). Huerto escolar: estrategia educativa para la vida. Ra Ximhai, vol. 9, especial 1, enero-abril, Universidad Autónoma Indígena de México, Mo-chicahui, El Fuerte, Sinaloa, pp. 25-32.

Nota Agradecemos las aportaciones de docentes, hortelanos y académicos que participaron en el semillero de ideas del cual derivan las reflexiones presentadas en este tex-to. El grupo estuvo integrado por personas del Jardín de Niños “Carlos Moreno”; CBTIS 165 Consolapa-Coatepec (Red de Huertos Escolares y Comunitarios Xalapa-Coa-tepec); Huerto “La Flor de Mayo” (Misantla, Veracruz); Red Estatal de Huertos Escolares Chiapas/ECOSUR; Universidad Nacional de Colombia; Ciencias Biológicas IPN; Escuela Primaria “Melchor Ocampo”; Bachillerato Asunción Ixtaltepec; Telebachillerato “La Minja”; Institu-to Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición “Salvador Zubirán”; CICEANA; CEPAGRO, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil.

Prácticas docentesPrácticas docentes


Beneficios del huerto escolar para la comunidad educativaHerman Wilfredo González MartellCentro Escolar Cantón Los Ángeles, Conchagua, La Unión

S andra Cristina Portillo, estudiante de octavo grado en el Centro Escolar Cantón Los Án-geles, participó y ganó el primer lugar del

concurso de dibujo y pintura sobre nuestro huerto escolar El Paraíso. Carlos Hernández Luna, por su parte, fue el ganador del concurso de poesía.

Junto con Carlos y Sandra, la comunidad educativa del Centro Escolar Cantón Los Ángeles hemos par-ticipado en la construcción, mantenimiento y apro-vechamiento de este importante recurso que ya casi cumple dos años de estar activo en la escuela.

El huerto escolar es una estrategia para el desa-rrollo integral de los estudiantes que fomenta tres importantes aspectos:

a) Mejora la nutrición al diversificar y enriquecer con vitaminas y proteínas el refrigerio escolar.

b) Fomenta la capacidad productiva de los estu-diantes y sus familias, a fin de que pasen de con-sumidores a productores y comercializadores.

c) Promueve el diseño y aplicación de metodolo-gías de enseñanza-aprendizaje en las que se utilice el huerto como recurso pedagógico en la construcción de aprendizajes significativos.

Como puede verse, la estrategia contribuye al de-sarrollo integral de niños, niñas, jóvenes y de la comunidad local. Los docentes, por nuestra parte,

hemos adquirido nuevas destrezas pedagógicas, conocimientos sobre labranza, abonos, semillas y utilización de herramientas agrícolas.

La experiencia de producir y mantener huertos es-colares tiene grandes beneficios para toda comu-nidad educativa, así como grandes retos. Nuestro proyecto forma parte del programa “Del huerto escolar al emprendimiento”, una alianza entre el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) y Zamorano1, escuela superior en temas agroindus-triales ubicada en el hermano país de Honduras.

También, el proyecto es parte del Programa de Ali-mentación y Salud Escolar (PASE)2, de manera que

Herman muestra el portafolio que ha trabajado uno de los estudiantes en la asignatura de Lenguaje.

1 Zamorano nació en 1941 como una escuela de agricultura. Actualmente es una universidad con alcance panamericano en la cual se for-man profesionales tanto en el aprendizaje teórico-científico como en la práctica, ya que su filosofía es aprender haciendo. Puede encontrar más información en www.zamorano.edu 2 Programa de Alimentación y Salud Escolar. Su objetivo es contribuir con la mejora del estado nutricional del estudiantado para propiciar mejores condiciones de aprendizaje. Puede visitar el sitio web para más información https://www.mined.gob.sv/index.php/programas-socia-les/item/5480-programa-de-alimentacion-y-salud-escolar

Prácticas docentes


hemos tenido el apoyo y acompañamien-to tanto de la departamental de educa-ción como de Zamorano.

Como experiencia personal, puedo decir que, antes de este proyecto, no conocía sobre huertos escolares ni su uso peda-gógico. Cuando, por primera vez, llevé a estudiantes de cuarto grado a ese espa-cio, pude observar la alegría de los niños y de las niñas al estar fuera del aula y en contacto con la naturaleza, pese a que en aquel momento era casi solo rocas y tierra.

En esa oportunidad, trabajamos el tema “La des-cripción”. Iniciamos observando nuestro alrededor, las formas, los colores, lo que se movía, lo que no y, luego, escribieron y dibujaron. Esta primera experiencia fortaleció mi motivación hacia el pro-yecto, pues los estudiantes estuvieron más parti-cipativos, más atentos y tan felices que todos los días querían ir al huerto a trabajar.

Los componentes del proyectoEl proyecto está constituido por tres componen-tes, cada uno dinamizado por un coordinador. El componente de producción está a cargo de Juan Facundo López; el nutricional, de Mirna de Je-sús Villalta, y el pedagógico, de Herman Wilfredo Martell (ver diagrama 1).

Obra ganadora del concurso de dibujo y pintura de 2017.

Historia del huerto escolar El Paraíso

A principios de 2017, el Centro Educativo Cantón Los Ángeles fue seleccionado por la Dirección Departamental de La Unión para participar, junto a 20 centros escolares más, en el proyecto de huertos escolares en la coor-dinación MINED-Zamorano.

Durante la primera semana de mayo de ese año, se conformó el comité de apoyo y se fir-mó un acta que dejaba constancia de nuestro compromiso con el proyecto.

La última semana del mismo mes, tres com-pañeros, que serían los coordinadores de cada

componente del huerto, fuimos capaci-tados sobre cómo impulsar el proyecto en el centro educativo. En esa oportuni-dad, se nos explicó sobre los tres com-ponentes, las funciones de los coordi-nadores y de la directiva del huerto.

Así inició nuestra historia con el huer-to El Paraíso, que a esta fecha nos ha brindado muchas hortalizas, experien-cias y satisfacciones.

Diagrama 1 Componentes del proyecto del huerto

Componente de producción

Componente pedagógico

Componente nutricional

Comité del huerto escolar

Grupos de estudiantes para mantenimiento

Sandra Cristina Portillo, creadora de la ilustración.

Prácticas docentes


Los componentes funcionan y se han consolidado sobre la base de la organización de la comunidad educativa en un comité integrado por diez perso-nas, entre ellas, representantes de los estudiantes, de las familias y de otras organizaciones; los coor-dinadores de los componentes y, a la cabeza del comité, nuestra directora, Blas Elízabeth Bermú-dez. El estudiantado también está organizado por secciones y se han repartido las tareas por realizar tanto por la mañana como por la tarde.

Cada componente recibió capacitación y se tuvo el acompañamiento de tres profesionales: un inge-niero agrónomo, un pedagogo y una nutricionista. A continuación, detallo en qué consisten los compo-nentes y nuestra experiencia en cada uno:

Producción: se enfoca en la creación, el mantenimiento y la cosecha. Incluye actividades como limpieza y adecuación del terreno, cercado, siembra, riego, control de malezas y plagas, abono.

En la fase de adecuación del terreno, se habilitó un área del centro escolar que era utilizada como basurero. Así, se logró eliminar un foco de insalu-bridad y, a cambio, crear un espacio agroecológico.

Con el fin de asegurar la buena calidad del produc-to, fue necesario incrementar la superficie y pro-fundidad del suelo, que es bastante rocoso. Así, tuvimos que retirar varias rocas de gran tamaño y, después, llevar tierra para rellenar las hondonadas que habían quedado.

Para proporcionar luz solar a los cultivos, fue nece-sario talar algunos árboles, en lo que colaboraron algunos padres de familia.

Una raíz de yuca ha sido colocada al centro del aula abierta durante la clase con Mirna de Jesús Villalta.

Estudiantes de tercer grado con el docente de Matemática Juan Facundo López.

Prácticas docentes


En junio de 2017, con los cultivos ya sembrados y en crecimiento, tuvimos el problema de las visitas indeseables de un garrobo, que se estuvo comien-do el rábano y el chipilín. Para impedir que entrara al área de los vegetales, tuvimos que cercar y colo-car malla ciclón. Otra dificultad ocurrió con los pro-ductos de la tomatera, los cuales se pudrían y no llegaban a madurarse. El ingeniero agrónomo nos indicó que, al regar la planta, tuviésemos cuidado de no mojar el fruto, pues esto provocaba que se pudriera con facilidad.

Nutricional: se encarga de mejorar la calidad del refrigerio escolar y del proce-so que se sigue para brindarlo, es decir, del manejo y control de alimentos.

Implica verificar, balancear y diversificar los com-ponentes nutricionales del refrigerio; además, re-orientar y verificar las condiciones de almacena-miento de los productos. Esto significa que estén resguardados de animales, en un lugar fresco, seco y libre de plagas.

Entre las funciones de este componente están in-fluir en la selección de vegetales que se sembrarán, incorporar los productos del huerto al refrigerio y registrar y aplicar recetas novedosas como pupusas de hoja de chaya, canoa de pepino y limonada con huisquil y chaya. La chaya es una planta propia de climas tropicales cuyas características nutriciona-les son sobresalientes.

A través del componente nutricional, también se brindan capacitaciones sobre salud alimentaria a docentes, familias, encargada del cafetín y compa-ñera cocinera, con el fin de que se conozca cómo mejorar la dieta para una vida más saludable.

Pedagógico: se ocupa de dinamizar la pro- puesta curricular y metodológica en torno al huerto escolar. En este sentido, se ha creado un espacio de “aula abierta” en el terreno del huerto, donde los estudiantes y docentes pueden llevar a cabo los procesos

de enseñanza-aprendizaje. Es un ambiente agrada-ble, fresco y rodeado de vegetación. Las principales funciones del componente pedagógico son:

• Coordinar reuniones con los compañeros do-centes para programar, al menos, tres activida-des pedagógicas en el huerto por cada orienta-dor. Si un estudiante es de tercer ciclo y lleva cinco asignaturas, visitará el huerto quince ve-ces como mínimo durante el año; si es de par-vularia, primer ciclo y segundo ciclo, lo hará en tres oportunidades en todo el año, aparte de las veces que va al huerto para mantenimiento y producción. Se hace el seguimiento a las visitas y, si alguna no se realiza, se reprograma.

• Acompañar y dar ideas a los docentes de otras disciplinas en la creación de las cartas didácti-cas. Como especialistas, ellos hacen la planifi-cación y, dado que mi especialidad es Lenguaje y Literatura, mi papel es aportar ideas pedagógi-cas. En las cartas didácticas se toman en cuen-ta los programas de cada nivel y asignatura del currículo del MINED.

Es importante señalar que los aprendizajes, en todos los componentes, han sido mutuos. Por ejemplo, en el componente de producción, varios estudiantes tienen padres agricultores, por lo que conocen de este tema. También, en el componente pedagógico, los docentes hemos aprendido unos de otros.

Las actividades que se realizan en el huerto, ya sean pedagógicas o productivas, tienen asignado un porcentaje en la evaluación.

En una de las primeras clases con primer grado, estu-diantes de parvularia, curiosos, se acercaron al aula.

Prácticas docentes


Un mismo recurso pedagógico para diferentes disciplinas

Todas las disciplinas desarrollan clases en el huer-to. A continuación, compartimos algunas de las actividades de enseñanza-aprendizaje que se tra-bajaron con diferentes grados:

En Matemática: • Se midieron las zonas sembradas.• Se sacó el área de todo lo sembrado a partir de

la fórmula “base por altura”. Por ejemplo: el es-pacio sembrado de rábanos mide: 3 m de largo y 2 m de ancho, ¿cuál es el área sembrada con rábanos en el huerto escolar?

• Se aplicó la matemática para obtener las me-didas de los postes, de las cercas y de la malla ciclón.

• También se practicaron las operaciones de suma, resta, multiplicación y la regla de tres. Por ejemplo: si con un pepino comen tres, ¿cuántos comerían con 15 pepinos?

En Lenguaje y en Lenguaje y Literatura:• Personas gramaticales.• Lexemas y morfemas, por ejemplo, tomate: to-

matada, tomatito, tomatera.• El ensayo, la fábula, cuentos de ficción.• Poesía, específicamente las formas métricas clá-

sicas como soneto, lira, silva, ovillejo, redondilla, décima y romance.

• Historietas en las cuales los estudiantes crearon los diálogos entre los personajes y los dibujos de los mismos. Los personajes fueron tomates, zanahorias, rábanos, etc. Aquí se estudió orto-grafía y gramática a partir de los diálogos.

• Las competencias comunicativas: expresión oral, comprensión oral, comprensión lectora y expre-sión escrita.

• Vocabulario y uso del diccionario.

En Ciencias y en Ciencias, Salud y Medio Ambiente:• Estados físicos del agua y de otros líquidos.• Especies representantes de los reinos animal,

vegetal y hongos.• Tipos de suelo, facilidades de cultivos y conser-

vación de recursos naturales.• Partes de las plantas. Tipos de raíz, de hojas.• Compuestos inorgánicos, acidez y basicidad.• Alimentación sana, higiene, recreación, orden.• Beneficios de la luz solar para las plantas.

Algunos logros y retosQueremos señalar algunos de los logros que consi-deramos más importantes en el proyecto del huer-to, sin dejar de mencionar que algunos de ellos son retos al mismo tiempo.

Logros• Se han alcanzado los objetivos de los componen-

tes en un rango entre el 70 y el 90 %. Por ejemplo, en el componente nutricional, el tomate lo hemos tenido todo el año como producto del huerto.

En la asignatura de Lenguaje, estudiantes trabajan con palabras inspiradas en el huerto.

En la asignatura de Inglés, pintaron las rocas, dibuja-ron frutas y aprendieron su nombre en este idioma.

Prácticas docentes


• Se ha logrado la continuidad del proyecto desde el año 2017 hasta el 2018 y, por supuesto, se proyecta seguir en el 2019.

• Hemos tenido acompañamiento multidisciplinario permanente: nutricionista, ingeniero agrónomo, pedagogo.

• Hemos aprendido, como comunidad educativa, sobre agricultura, cocina, nutrición, salud y peda-gogía, utilizando el huerto como recurso didáctico.

• Se ha mantenido la organización interna de la co-munidad educativa, ha habido responsabilidad en los roles y en la participación.

• Se han atendido las recomendaciones técnicas del educador en las actividades como: elaboración de periódico mural, rotulación de cultivos, concursos.

Entrevista: Carlos Hernández Luna

“Me siento alegre, orgulloso y motivado de seguir aprendiendo en el huerto”

El huerto escolar ha significado una gran expe-riencia para mí. Hemos trabajado en la prepara-ción del terreno, en iniciar la siembra y en cui-darlo. Descubrí mi capacidad para la agricultura, cómo crear un huerto, incluso en mi casa: allá lo tengo sembrado, mis padres me ayudan a cui-darlo y a regarlo cuando no estoy.

Me gusta salir y ver los cultivos, regar, sembrar, cuidar las plantas, ver su función, ver en cuánto tiempo crecen. A veces, pasabas semanas, días enteros en los que, en la mañanita y en la tarde, trabajaba en el huerto.

También, he aprendido de las materias: en Matemática, pesamos los productos, medimos las áreas cultivadas. En Ciencias, estudiamos los tipos de hojas y la clasificación de las fru-tas; en Inglés, aprendimos los nombres de las plantas.

Me gusta mucho recibir clases en el huerto, por-que es al aire libre, me hace sentir desestresado y siento que aprendo más porque no estamos solo escribiendo ni investigando, sino tocando, obser-vando, haciendo, produciendo y cosechando.

Carlos muestra un ayote de su huerto en casa.

En la parte de atrás, Carlos y su familia han sem-brado matas de huerta.

• Algunas familias han creado sus huertos case-ros y les dan mantenimiento.

• Algunos familiares cuidan el huerto en vacacio-nes, lo que permite la continuidad.

Retos• Fortalecer la organización interna en el centro

escolar: comités de estudiantes, directiva del huerto, coordinadores de los componentes, apo-yo de familiares.

• Consolidar la continuidad del proyecto y mejorar la organización y la participación.

• Diversificar los cultivos.• Mejorar el registro de los productos del huerto

que se incorporan al refrigerio escolar.

Documents

Cómo iniciar y dar continuidad al huerto escolar · Cómo iniciar y dar continuidad al huerto escolar El paseo del día. ... 2018. Para las fotografías es necesaria autorización