coletanea_textosEJA

8/17/2019 coletanea_textosEJA

1/380

Seminário Internacional de

Educação ao Longo da Vida e BalançoIntermediário da VI CONFINTEA no Brasil


2/380

Brasília

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

2016


3/380

Presidência da RepúblicaMinistério da Educação (MEC)Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi)Diretoria de Políticas de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (DPAEJA)Realização:Ministério da EducaçãoCooperação: UNESCO

Projeto gráco e revisão de texto:Unidade de Comunicação, Informação Pública e Publicações da Representação da UNESCO no BrasilTiragem: 700

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.Coletânea de textos CONFINTEA Brasil+6: tema central e ocinas temáticas / Organizado por PauloGabriel Soledade Nacif, Arlindo Cavalcanti de Queiroz, Lêda Maria Gomes e Rosimere Gomes Rocha.Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. --Brasília : MEC, 2016.

379 p., il.

Incl. Bibl.ISBN: 978-85-60331-54-3

1. Educação de Adultos 2. Política Educacional 3. Brasil I. Nacif, Paulo Gabriel Soledade

II. Queiroz, Arlindo Cavalcanti de III. Gomes, Lêda Maria IV. Rocha, Rosimere Gomes V. Título

© 2016 Ministério da Educação

A reprodução desta publicação, na íntegra ou em parte, é permitida desde que citada a fonte. Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito do Acordo de Cooperação Técnica Internacional com oMinistério da Educação no Brasil, o qual tem como objetivo a contribuição para a formulação e implementação depolíticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e nãoformal. Os autores são responsáveis pela escolha e pela apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelasopiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indi-cações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação não implicam a manifestação de qualqueropinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suasautoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

Esclarecimento: o MEC e a UNESCO mantêm, no cerne de suas prioridades, a promoção da igualdade de gênero, emtodas suas atividades e ações. Devido à especicidade da língua portuguesa, adotam-se nesta publicação os termos

no gênero masculino para facilitar a leitura, considerando as inúmeras menções ao longo do texto. Assim, emboraalguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gênero feminino.


4/380


5/380

Composição do Grupo de Trabalho CONFINTEA Brasil+6

Coordenação:Paulo Gabriel Soledade NacifSecretário de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

Arlindo Cavalcanti de QueirozDiretor de Políticas de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos

Lêda Maria GomesSecretária-executiva

ANPED – ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃOTitular:Maria Emília de Castro RodriguesSuplente: Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca

ASSESSORIA INTERNACIONAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOTitular:Maria Auriana Pinto DinizSuplente: Rodrigo de Almeida Marfan

CEAAL – CENTRO DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS DA AMÉRICA LATINATitular: João Carlos WerlangSuplente: Thais Bernardes

CNE – CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃOTitular: Antônio Ibañes RuizSuplente: Antônio Carlos Caruso Ronca

CNTE – CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃOTitular: Marta VanelliSuplente: Edmilson Ramos Camargos

CONSED – CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃOTitular:Marcelo Henrique Campbell da FonsecaSuplente: Júlio Gregório Filho

CUT – CENTRAL ÚNICA DOS TRABALHADORESTitular:Rosane Bertotti

Suplente: Martinho da Conceição

FLACSO – FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALESTitular:Salete Valesan CambaSuplente: Ivana de Siqueira

FNCEE – FÓRUM NACIONAL DOS CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃOTitular:Carlos Alberto Caetano Suplente: Maurício Reis Souza do Nascimento

FNE – FÓRUM NACIONAL DA EDUCAÇÃO

Titular:Heleno Manuel Gomes de Araujo Filho Suplente: Analise de Jesus da Silva


6/380

FÓRUNS DE EJATitular:Rita de Cássia Lima AlvesSuplente: Cláudia Borges Costa

MOVIMENTOS SOCIAISTitular:Roberto Catelli – Ação Educativa

Suplente: Sônia Couto Souza Feitosa – Instituto Paulo FreireOEI – ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS IBERO-AMERICANOS PARA A EDUCAÇÃO,A CIÊNCIA E A CULTURATitular:Adriana Rigon Weska Suplente: Cláudia Maria Paes de Carvalho Baena Soares

SECADI – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO,DIVERSIDADE E INCLUSÃOTitulares:Arlindo Cavalcanti de Queiroz e Cláudia Veloso Torres GuimarãesSuplentes: Mauro José da Silva e Marcos Maia Antunes

SESI – SERVIÇO SOCIAL DA INDÚSTRIATitular:Pedro de Carvalho Pontual – Conselho Nacional do Serviço Social da IndústriaSuplente: Renata Maria Braga Santos

SETEC – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICATitular:Márcia Maria dos SantosSuplente: Fernanda Teixeira Frade Almeida

SGPR – SECRETARIA DE GOVERNO DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICATitular:Selvino Heck

Suplente: Marcel Farah

UNCME – UNIÃO NACIONAL DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃOTitular:Edna Maria Lopes Suplente: Maria Lindalva Batista

UNDIME – UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃOTitular:Maria Edineide de Almeida BatistaSuplente: Virginia Maria Pereira de Melo

UNESCO – ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A

CULTURATitular:Maria Rebeca Otero GomesSuplente: Carla Nascimento

UNILA – UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANATitular:Vanessa Gabrielle WoicolescoSuplente: Caetano Carlos Bonchristiani


7/380

Equipe de apoio à organização da CONFINTEA Brasil+6

Fabiana da Silva Barbosa

Letícia Ferreira Fraga

Ludimira Ferreira da Silva

Maria Carolina Barbieri

Maria Cristina Amélia Borges dos SantosMarly Braga de Oliveira

Regina Malheiros Santos Ribeiro

Rodrigo Siqueira de Oliveira

Valéria Barros Nunes

Equipe de Consultores/Especialistas da CONFINTEA Brasil+6

Carlos Humberto Spezia

Eliane Ribeiro

Eliene Novaes Rocha

Jane Paiva

Maria Margarida Machado

Pedro de Carvalho Pontual

Sérgio Haddad

Timothy Ireland


8/380

Apresentação

A COLETÂNEA DE TEXTOS – CONFINTEA BRASIL+6, que ora se apresenta,foi organizada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,Diversidade e Inclusão (Secadi), por intermédio da Diretoria de Políticas deEducação de Jovens e Adultos (DPAEJA), composta de um conjunto de artigosvinculados à temática de Educação ao Longo da Vida, produzidos pelosparticipantes do evento, quer na condição de conferencistas, palestrantes,debatedoras/es, mediadoras/es, quer na de expositoras/es de ocinastemáticas, todos destinados a oferecer subsídios para o momento dosdebates. Da Coletânea constam também trabalhos elaborados por ocasião

do Seminário Nacional de Educação ao Longo da Vida, que antecedeu aCONFINTEA BRASIL+6 e, realizado em Porto Seguro, no estado da Bahia,em setembro de 2015.

O Seminário Internacional sobre Educação ao Longo da Vida – CONFINTEABRASIL+6 reúne, no mesmo evento, o Seminário Internacional de Educação aoLongo da Vida, a Reunião Técnica Brasileira de Balanço Intermediário do Marcode Ação de Belém e a Reunião de Órgãos de Cooperação Técnica Internacionais,caracterizando-se como uma importante estratégia para trazer a educação

(formal e não formal) de jovens e adultos para a agenda nacional.O Seminário foi planejado, organizado e coordenado por: Grupo de Trabalho,composto de representantes do Ministério da Educação; Fóruns de EJA;Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped);Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila); União Nacionaldos Dirigentes Municipais de Educação (Undime); Conselho Nacional dosSecretários de Educação (Consed); Confederação Nacional dos Trabalhadoresem Educação (CNTE); Conselho Nacional de Educação (CNE); Organização dasNações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); Organizaçãodos Estados Iberoamericanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI);Conselho de Educação Popular da América Latina e Caribe (CEAAL); FórumNacional de Educação (FNE); Conselho Nacional do Serviço Social da Indústria(Sesi); Movimentos Sociais; União Nacional dos Conselhos Municipais deEducação (UNCME); Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação(FNCEE); Departamento de Educação Popular e Mobilização Cidadã da Secretariade Governo da Presidência da República; Central Única dos Trabalhadores (CUT)e Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso).


9/380

O evento, composto de estudiosos, gestores, prossionais da educação elideranças da sociedade civil, reúne diversos atores de diferentes segmentoseducacionais e setores sociais, engajados nos processos de educação de jovense adultos e tendo como alvo a educação popular como forma de instrução ao

longo da vida.Nesse contexto, realiza-se o Seminário Internacional sobre Educação ao Longoda Vida – CONFINTEA BRASIL+6, que constitui importante oportunidade paraa celebração de compromissos com a construção de uma política brasileira deeducação de jovens e adultos na perspectiva da Educação ao Longo da Vida(ELV), num ambiente de diálogo social, e tem, como principal objetivo, realizarum balanço das ações educacionais ocorridas em território nacional a m delevantar subsídios que proporcionem ao País a construção de medidas efetivas

e coerentes com os compromissos declarados durante a VI CONFINTEA.As conferências internacionais de educação de adultos, realizadas nos últimossessenta anos, raticaram a indicação de políticas globais de ensino relacionadasà Educação ao Longo da Vida, inclusive com a produção de importantesdocumentos técnicos sobre essa temática, a exemplo da VI CONFINTEA,realizada em 2009, em território brasileiro, no município de Belém/PA.

O Marco de Ação de Belém, aprovado durante a realização da VI CONFINTEA,gerou o compromisso, da parte do governo brasileiro, de se instalar em

território nacional um processo de debate para formulação de políticas públicasde educação de jovens e adultos ao longo da vida.

O lançamento da coletânea materializa o registro dos principais debatesfomentados na CONFINTEA Brasil+6 – Seminário Internacional de Educaçãoao Longo da Vida e Balanço Intermediário da VI CONFINTEA no Brasil, e visacontribuir para a ampliação e o fortalecimento do debate sobre Educação deJovens e Adultos (EJA) sob a ótica da ELV.

Portanto, convidamos todos/as à leitura e à reexão problematizadora rumoà produção de novos saberes sobre essa desaadora temática, constituindo,dessa forma, um movimento político para armar o compromisso de fazer comque a educação de jovens, adultos e idosos passe do discurso à ação efetiva,assegurando as bases nas quais o processo de educação torne-se um direitopor toda a vida.


10/380

Sumário

Apresentação ........................................................................ 6I – Aspectos contemporâneos da Educação ao Longo da Vida...... 15

• A EJA no contexto de uma educação permanente ou aolongo da vida: mais humanos e livres, ou apenas maiscompetitivos e úteis? –Licínio C. Lima............................................. 15

• EPJA vs CONFINTEA VI: grandes propositos, escenarios retadores,algunos avances –Yadira Del Carmen Rocha Gutierrez ...................... 26

• Educação ao Longo da Vida como marcador de sucesso doestudante universitário: o papel da educação geral –Luciana Alaíde Alves Santana, Paulo Gabriel Soledade Nacif, MuriloSilva de Camargo, Dinalva Melo do Nascimento............................. 41

• Educação Popular e Educação ao Longo da Vida – Moacir Gadotti .......50

• Educação ao Longo da Vida na perspectiva da EducaçãoPopular e da participação social –Pedro Pontual ................................ 70

• Re exões sobre a CONFINTEA e as agendas globais paraeducação e desenvolvimento pós-2015 –Timothy D. Ireland ............. 76

• Avances del Plan Iberoamericano de Alfabetizacion yAprendizaje a lo Largo de la Vida con relacion a loscompromisos asumidos en el Marco de Accion de Belen(VI CONFINTEA) –Carlos Augusto Abicalil .......................................... 87

• Educação de Jovens e Adultos na perspectiva do Direito à

Educação ao Longo da Vida: caminhos possíveis –Paulo GabrielSoledade Nacif, Murilo Silva de Camargo, Mauro José da Silva,Marcos Maia Antunes, Arlindo Cavalcanti Queiroz ............................. 96


11/380

II – Educação ao Longo da Vida e suas perspectivas ..................... 123

EDUCAÇÃO ESCOLAR DE JOVENS E ADULTOSNA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA .............. 123

• Tecnologia como prática de liberdade –Daniele dos SantosFerreira Dias, Timothy Denis Ireland .................................................. 123

• Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) no Riode Janeiro: uma nova realidade – Marianna Augusta Ferrarido Outeiro Bernstein, Julia Fernandes Lopes..................................... 127

• Políticas e práticas na Educação de Jovens e Adultos:uma experiência em análise – Adriana Pereira da Silva ..................... 135

• Em busca de nova arquitetura para a Educação de Jovens,Adultos e Idosos no Brasil – caminhos para uma PolíticaNacional de Educação ao Longo da Vida: ideias paradebate – Arlindo Cavalcanti de Queiroz ............................................ 144

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAPERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA .................... 153

• Alfabetização de Jovens e Adultos na perspectiva da Educaçãoao Longo da Vida –Liana Borges ..................................................... 153

• Algumas ideias para pensar uma educação centrada napessoa e destinada a se estender por toda asua vida –Carlos Rodrigues Brandão................................................ 162

• O lugar dos Centros de Educação de Pessoas Adultas napolítica educacional da Espanha – Adriana ValériaSantos Diniz, José Beltrán Llavador ................................................... 176

EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA EMUNDO DO TRABALHO ................................................................. 187

• ELV na Perspectiva do Mundo do Trabalho: contribuiçõesda Central Única dos Trabalhadores –Rosane Berttoti,Rosana Miyashiro............................................................................. 187


12/380

EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA,RECONHECIMENTO E CERTIFICAÇÃO DE SABERES ....................... 197

• Reconhecimento de saberes pro ssionais na Educaçãode Jovens e Adultos: o projeto formativo do IFSC paraa EJA –Claudia Hickenbick, Elenita Eliete de Lima Ramos ................. 197

• Educação ao Longo da Vida: reconhecimento ecerticação de saberes –Genuíno Bordignon ................................... 209

• Reconhecimento de saberes na Educaçãode Jovens e Adultos –Maria Helena Martins,Genuíno Bordignon, Edilene Aguiar ................................................. 215

VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO (PISO, CARREIRA E FORMAÇÃO) PARA AEDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA .................................................. 227

• Valorização dos pro ssionais da Educação (piso, carreira, formação)para a Educação ao Longo da Vida –Leôncio Soares ....................... 227

• Valorização dos pro ssionais da Educação e direito àEducação ao Longo da Vida – Juçara Dutra Vieira ............................ 232

• Formação de formadores de EJA –Luis Eduardo Alvarado Prada ...... 239

EDUCAÇÃO (EM SAÚDE) PARA OENVELHECIMENTO ATIVO .............................................................. 245

• Programa Academia da Saúde e Educação ao Longo da Vida:contribuições ao debate – Danielle Keylla Alencar Cruz,Marta Azevedo dos Santos, Michele Lessa de Oliveira ...................... 245

• Educação em Saúde para o envelhecimento ativo –KenioCosta Lima....................................................................................... 252

• O desa o da Educação na Terceira Idade –Lutiana deCássia Gottfried Mott ....................................................................... 259


13/380

EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA, INCLUSÃODIGITAL E NOVAS MÍDIAS .............................................................. 268

• Educação, cultura e comunicação –Pola Ribeiro .............................. 268

• Inclusão digital e novas mídias: ns, meios e

objetivos –Carlos Humberto Spezia ................................................. 271

EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA EMECONOMIA SOLIDÁRIA E DESENVOLVIMENTO LOCAL ................ 276

• A formação de gestores sociais para o desenvolvimento territorial:um programa de Educação ao Longo da Vida –Tânia MariaDiederichs Fischer, Francisco Raniere Moreira da Silva ....................... 276

• Pedagogia da Natureza – Anastácio Peralta, MariaLeda Vieira de Sousa........................................................................ 286

• O professor frente à propriedade intelectual –Ladislau Dowbor ....... 289

EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDAEM ARTE E CULTURA ...................................................................... 299

• Culturas populares e políticas públicas –Chico Simões ..................... 299

• Educação ao Longo da Vida em arte e cultura –Cátia Maria deVasconcelos Vianna, Jane Paiva, Márcia Gomes................................ 301

• Animação cultural e Educação em Direitos Humanos:uma contribuição para debate lançado peloCNE-MEC –Reginaldo Veloso.......................................................... 315

EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA EMEDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................... 318

• O direito dos Jovens e Adultos com de ciência à Educaçãoao Longo da Vida –Martinha Clarete Dutra dos Santos ................... 318


14/380

EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA NAPERSPECTIVA DOS DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA ATIVA ........326

• Experiências educativas: boas e tristes recordações aoLongo da Vida –Ivandro da Costa Sales ........................................... 326

• Pé dentro, pé fora: a Rede de EducaçãoCidadã (RECID) – Selvino Heck ......................................................... 336

• O Programa Mulheres Mil – Jussara Maysa Silva Campos,Cristiano de Santana Pereira, Maria José de Resende Ferreira ........... 344

• Educação ao Longo da Vida: um breve diálogo –Lêda MariaGomes, Monalisa Ogliari .................................................................. 351

EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDANA DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL, GERACIONAL,DE GÊNERO E DE ORIENTAÇÃO SEXUAL ...................................... 358

• Educação ao Longo da Vida – Antônio Bispo dos Santos ................. 358

III – Referências sobre os autores .................................................... 361


15/380


16/380

15Brasil+6

I – ASPECTOS CONTEMPORÂNEOS DAEDUCAÇÃO AO LONGO DAVIDA

A EJA no contexto de uma educaçãopermanente ou ao longo da vida: mais humanose livres, ou apenas mais competitivos e úteis?Licínio C. Lima

O conceito moderno de educação permanente, especialmente objeto deteorização ao longo das décadas de 1960 e 1970 (ver a síntese recente deBARROS, 2011) e, também, objeto de orientações normativas e de políticassociais (para uma discussão, ver LIMA; GUIMARÃES, 2011), embora sem deixarde remeter para a dimensão temporal (“ao longo da vida”) conforme a expressãoem língua inglesa (lifelong education) – que, no contexto da UNESCO e doConselho da Europa, foi semanticamente equivalente à expressão “educaçãopermanente” nas línguas latinas – compreendeu outros atributos. Desde cedo,uma concepção mais ampla e integrada de sistema educativo conferiu umnovo sentido a cada um dos “subsistemas” que o integram – por exemplo, daeducação na infância à educação superior, da educação de pessoas adultas àeducação para o mundo do trabalho. Naquele contexto teórico, a Educação deJovens e Adultos (EJA) será, portanto, uma das componentes relevantes de umprojeto de educação ao longo da vida. Integra-o, mas não se confunde com ele– como pertinentemente observou Moacir Gadotti (2016) –, tampouco se deixadiluir nele nem perde sua especi cidade. Não sendo sinônimos, a educação aolongo da vida é mais ampla do que o universo da EJA e também da educaçãopopular de adultos, representando uma losoa educativa que pode conferiruma nova centralidade à EJA, dependendo, no entanto, de sua orientaçãopolítico-educativa.

A natureza holística resultante desse novo entendimento teórico, embora atéhoje de realização bastante difícil em termos de políticas e de práticas, poderiacontribuir para integrar dialeticamente distintas modalidades e variadosprocessos de educação, para proceder a uma crítica ao modelo escolar efacilitar sua transformação e a mudança do sistema educativo, a m de ampliardemocraticamente a realização do princípio da igualdade de oportunidadeseducacionais e consolidar a autonomia individual e coletiva numa perspectiva de


17/380

Brasil+66

transformação social, de “intervenção no mundo”, e não de simples adaptaçãoou ajustamento. Em suma, a m de transformar a educação numa ação entresujeitos e não numa tarefa sobre objetos, trabalhando sobre as tensões entreajustamento (sua mão direita) e transformação (sua mão esquerda), em direçãoao que alguns anos atrás chamei de educação ambidestra (LIMA, 2007).

Apesar dos esforços empreendidos a partir da época dourada da educaçãopermanente, ou educação ao longo da vida, sobretudo no âmbito de certasorganizações internacionais e de certos discursos políticos governamentaisem circulação nos países centrais, por ação do Estado-providência e dassuas políticas de provisão de natureza social-democrata, a ambiguidade ecomplexidade inerentes ao conceito permaneceram e, de certo modo, comobem observou Ettore Gelpi, só se tornaram passíveis de esclarecimento apartir do momento em que aquele ideal pôde ser traduzido por experiênciase práticas concretas:

Educação para todos, e para todas as idades; mas comque objetivos e com que meios? A ‘educação permanente’poderia ser o resultado de um reforço da ordem estabelecida,de um aumento da produtividade e da subordinação.Contudo, uma opção diferente nos comprometeria cada vezmais com a luta contra aqueles que oprimem a raça humanano trabalho e no tempo livre, na vida social e emocional)(GELPI, 2005, p. 31).

Nas últimas décadas, tem sido predominante uma concepção de educação aolongo da vida (na escola e fora dela) amplamente subordinada ao ajustamento àeconomia no novo capitalismo, à produtividade e ao crescimento econômico, àempregabilidade e à competitividade. Não apenas as ressonâncias democráticas eautonômicas de uma educação permanente comprometida com a transformaçãoda economia e da sociedade foram sendo enfraquecidas como, também, opróprio conceito de educação ao longo da vida, sujeito a um forte desgaste nassuas dimensões libertárias e críticas, passando mesmo a ser objeto de profundasmodicações. Nos últimos anos, o conceito de “aprendizagem ao longo davida”foi assumido pelos discursos políticos, no contexto de grandes organizaçõesinternacionais, da União Europeia e dos governos dos respectivos Estados-membros como categoria dominante. Num contexto marcado pela defesa dareforma neoliberal do Estado de bem-estar social, dando lugar à responsabilizaçãode cada indivíduo pela construção do seu portefólio competitivo de competências,visando o ajustamento de cada um às necessidades de uma economia e de ummercado de trabalho crescentemente desregulados, o conceito de educação foifrequentemente retirado dos discursos políticos e pedagógicos, para dar lugar


18/380

17Coletânea de textos CONFINTEA Brasil+6: tema central e ocinas temáticas

a novas categorias emergentes como qualicações, competências, habilidadeseconomicamente valorizáveis.

Mesmo onde sobreviveu do ponto de vista terminológico, a educação permanenteou ao longo da vida foi sujeita a um profundo processo de ressignicação,abandonando seus ideais críticos e de transformação, e até mesmo uma boa partede seus compromissos social-democratas quanto à igualdade de oportunidades e auma concepção não elitista de educação, desenvolvidos no contexto de democraciascapitalistas liberais que, historicamente, consagraram um papel de intervençãopara o Estado na educação pública. Agora, porém, a aprendizagem ao longo davida e seus derivados pós-pedagógicos (empregabilidade, empreendedorismo,exibilidade, inovação, entre outros) xaram-se pragmaticamente em torno dascelebradas virtudes do “aprender para ganhar” e do “conhecer para competir”(LIMA, 2012), consideradas centrais nas chamadas “sociedades do conhecimentoe da aprendizagem”. A educação permanente foi subordinada a padrões restritosde utilidade, sendo frequentemente confundida com: escolarização permanente,educação escolar de segunda oportunidade, reconhecimento e certicação decompetências, formação prossional contínua, vocacionalismo adaptativo efuncional, inclusão social para as periferias ou margens de dentro de um sistema cadavez mais embasado numa competitividade desenfreada e numa performatividadeseletiva e excludente. Isso não signica que algumas das dimensões referidas nãointegrem, necessariamente, um conceito amplo e multifacetado de educaçãoao longo da vida, mas tão somente que não é possível admitir que o todo seja

drasticamente reduzido a uma das partes ou dimensões assinaladas. ConformeIvan Illich havia já criticado, a superação dos sistemas escolares tradicionais, combase em novos sistemas educativos e de educação permanente fundamentadosno modo de produção industrial, haveria de resultar em “[…] instrumentos decondicionamento, poderosos e ecazes, que produzirão em série uma mão deobra especializada, consumidores dóceis, usuários resignados” (ILLICH, 1976, p. 8).

Nesse contexto, considero urgente a problematização do conceito e daspolíticas de “Educação de Jovens e Adultos” (EJA), sobretudo sempre que ele

é entendido apenas como escolarização de segunda oportunidade e comoprioridade política de que resulta o abandono de todas as outras dimensõesrelevantes de uma educação de adultos de tipo polifacetado, designadamentena tradição da educação popular. Por que razão “rejuvenescemos”, digamosassim, a educação de adultos, incluindo jovens que se esperaria que tivessemconcluído seu percurso escolar com qualidade e no devido tempo? Porque aescola pública não foi democratizada, continuando a reproduzir desigualdadessociais de todo tipo, a “fabricar” insucesso e abandono, a remeter os alunospara fora dela a m de que, paradoxalmente, o sistema lhes oferecesse um

novo processo de escolarização, frequentemente conduzido na mesma escola


19/380

Brasil+68

e conforme as mesmas regras de sua gramática tradicional. Não está emcausa, certamente, a obrigação que o Estado tem de ofertar oportunidadeseducativas, embora não forçosamente escolares, para esses públicos jovens. Oque está em discussão é limitar as políticas de educação de adultos apenas aprogramas de escolarização e de formação prossional, atribuindo à EJA um

sentido apenas remediativo. Quando, anal, haverá uma verdadeira políticapública de educação de adultos, no contexto de uma educação permanente ouao longo da vida? Ou ela é dispensável? Colocada a questão de outra forma,quando a EJA, como modalidade compensatória e de segunda oportunidade,não for mais necessária num dado momento histórico (como acontece já emvários países), isso signicará, então, que poderemos prescindir de políticaspúblicas de educação de adultos? Que o direito dos adultos à educação estarádenitivamente assegurado? À luz do princípio de uma educação permanentede recorte democrático, a resposta é, obviamente, negativa.

Tensões

Os processos de modicação da educação ao longo da vida não têm resultadode novas teorias educacionais nem de consensos técnico-cientícos, mas, antes,do abandono – ou do desgaste – dos ideais de uma educação permanenteque, não obstante as ambiguidades já referidas, foram historicamente forjadossob o lema “Aprender a Ser” (FAURE, 1977), entre abordagens humanistas, defeição social-democrata e modernizadora, ou de natureza crítico-emancipatória.Em todos os casos, admitiu possibilidades de transformação democráticada economia e da sociedade e não abdicou da responsabilização do Estadoperante uma carta de deveres inalienáveis para com a educação do Público. Ocrescimento econômico e o emprego, a produtividade e o rendimento, a inclusãosocial e a prevenção da anomia, a modernização e a competitividade nuncaestiveram ausentes das concepções reformistas dominantes, mais institucionaise funcionalistas, de educação ao longo da vida. Daí, também, sua centralidadepolitico-conceitual, sua disseminação discursiva enquanto tópico quaseincontornável nas políticas educativas entre as décadas de sessenta e oitenta do

século XX; ainda que, com frequência, matizada por uma certa energia utópicaque remetia a possíveis articulações, mais ou menos pontuais, com abordagensque evidenciavam outra potência crítica e uma vocação transformadora maisradical – como no contexto da educação popular. A posição da UNESCO foi,e até certo ponto ainda continua a ser, o resultado mais visível das tensõesreferidas e da tentativa de manter o diálogo aberto entre perspectivas distintas,ora sofrendo certas contradições e impasses, ora resultando em oscilações aolongo do tempo, ora, ainda, resistindo às tendências para a total subordinaçãoda educação à economia, à competitividade e à criação de emprego. No caso da

educação de pessoas adultas, por exemplo, a mais recente CONFINTEA (2009)


20/380


e respectivo quadro de ação subscrito em Belém do Pará (Brasil) apontam paraas potencialidades e para os limites atuais da UNESCO , sobretudo quando,como observa Carlos Alberto Torres, o Estado-nação permanece como seugrande aliado, embora num contexto em que o mesmo Estado não considera aeducação de adultos prioridade (TORRES, 2011, p. 50). Esse dilema é difícil de

ultrapassar – essa situação, para Torres, signicará uma educação de adultos quese arrisca a continuar “a dançar no convés do Titanic” (TORRES, 2011, p. 55),tanto mais quanto se assiste a uma regressão do Estado e de suas funções sociais.Seja numa tradição social-democrata, seja por referência às teorias críticas e àsconcepções de democracia radical, o Estado representa um ator político centrale incontornável, ainda que com base em pressupostos teóricos e ideológicosdistintos e com implicações igualmente diferentes. Essa centralidade, embora designo negativo, não deixa de transparecer, também, nas propostas neoliberais enas suas abordagens reformistas do Estado-providência na educação, uma vez

que, em boa parte, a crise educacional atual é denida como correlativa da crisedo Estado-providência, sendo este considerado seu principal responsável. Deacordo com as críticas dos defensores dos modelos de reforma neoliberal daspolíticas sociais, a intervenção estatal na educação terá revelado, entre muitosoutros aspectos: mais controle burocrático do que igualdade de oportunidades;mais paternalismo e menos liberdade de escolha; maior preocupação coma quantidade no acesso à educação do que com a qualidade do sucessoeducativo; excesso de xação em objetivos de aperfeiçoamento social e poucaatenção à formação para o trabalho, para o crescimento e a produtividade;poder desmedido conferido aos educadores prossionais e à pedagogia, emprejuízo dos stakeholders, das necessidades socioeconômicas e, em particular,dos empresários; excesso de democracia e de colegialidade, com déct deecácia, de eciência e de liderança unipessoal na governação da educação;custos nanceiros excessivos e, agora, considerados incomportáveis.

É nesse contexto de crítica à intervenção do Estado e às suas principais funçõessociais que a responsabilidade individual, a inovação pessoal e a escolharacional de consumidores em mercados livres é celebrada. Trata-se de um novo

referencial do bem-estar individual que deve ser diligentemente perseguidopor cada individuo, isoladamente e de forma competitiva, processo de queresultará, conforme se arma, o progresso da sociedade e o bem comum.Como observaram O’Brien e Penna, o neoliberalismo perdeu a fé liberal naperfetibilidade humana e nos ideais de esclarecimento da Ilustração, tendo,consequentemente, desistido do “projeto liberal”, subordinando a vidacotidiana a relações mercantis e a transações numa economia desregulada,pretensamente sob coordenação da “mão invisível” do mercado (O’BRIEN;PENNA, 1998, p. 103).


21/380

Brasil+60

A reforma do Estado e a promoção de um mercado da aprendizagem orientadopara a satisfação das “necessidades de formação” dos seus clientes, empresase trabalhadores são responsáveis pelo vocacionalismo reinante. O crescimentoe a produtividade, a competitividade e a empregabilidade, a modernizaçãodas empresas e a inovação, a formação de mão de obra qualicada deixaram

a educação para trás ou, em alternativa, invocam-na em termos “friamentetecnicistas”. Fazem-nos esquecer de que a crença num crescimento econômicoilimitado e permanente, na máxima competitividade e produtividade, é que nosconduziu à crise atual, ignorando que os nossos maiores problemas só muitodicilmente poderiam ser ultrapassados por meio de soluções pedagogistas,fundamentadas apenas nas necessidades de qualicação da população ativa,sem retaguarda educativa e cultural, cívica e política, em busca da adaptaçãoisomórca à crise, e não do combate a ela por meio da transformação profundado mundo social. Como advertira Gelpi, “O domínio das técnicas sem uma rica

formação cultural não é suciente para superar a crise […]” (GELPI 2006, p. 21).

Mais competitivos e úteis?

O mundo do trabalho é uma realidade incontornável em qualquer projetode educação de adultos e ao longo da vida, mas isso não legitima asobredeterminação da economia sobre a educação, condenando esta aoestatuto de variável do crescimento econômico, reduzindo-a à categoria deinstrumento de empregabilidade, sob uma “política de resultados”. É, porém,essa a perspectiva que se vem revelando dominante, incorporando a educaçãopermanente, e designadamente a educação superior, a educação de pessoasadultas e a formação prossional contínua de jovens e adultos, escolar e nãoescolar, sob a designação genérica de “formação de recursos humanos”, comvista à promoção do crescimento econômico. Aqui residirá, conforme esseraciocínio, a chave para uma correta administração da crise, de modo a alcançaro crescimento, a competitividade e o emprego, assim reduzidos à escala deproblemas essencialmente educativos e pedagógicos que novos instrumentos deformação e treinamento, considerados relevantes do ponto de vista econômico

e empresarial, haverão de resolver. O programa de ajustamento da educaçãode adultos, agora em boa parte reduzida a programas de formação prossionalcontínua e a estratégias individuais de aprendizagem, consagra, como nuncaantes na história, a hegemonia da visão tecnicista sobre a educação, para aqual chamou à atenção Freire, armando:

A visão tecnicista da educação, que a reduz a técnica pura,mais ainda, neutra, trabalha no sentido do treinamento instrumental do educando, considera que já não háantagonismo nos interesses, que está tudo mais ou menosigual, para ela o que importa mesmo é o treinamento


22/380


puramente técnico, a padronização de conteúdos, atransmissão de uma bem-comportada sabedoria deresultados (FREIRE, 2000, p. 79).

Sob abordagens típicas do “capital humano” e sob a linguagem dos clientese consumidores de serviços e produtos educacionais, alguns dos quais hojetransacionados à escala global, até mesmo os adultos em contexto de formaçãotendem a ser representados como uma espécie de matéria-prima, como objetospassíveis de modelagem e acomodação. Eles são vistos como “pacientes”,de acordo com a crítica de Paulo Freire, como objetos de “tratamento” ede “terapia” por meio da prestação de serviços mercadorizados e de uma“administração institucional” (FREIRE, 1996, p. 25), de acordo com as críticasde Ivan Illich (1977). Conforme tenho chamado à atenção (mais recentementeem LIMA, 2012), os pouco escolarizados, os desempregados de longa duração

e os trabalhadores considerados pouco qualicados são vistos como indivíduosincapazes, evidenciando décts e lacunas que exigirão sua superação,colmatando necessidades de formação por meio da aquisição de instrumentos,ou “próteses” formativas, que funcionalmente os habilitarão a integrar a nova“economia do conhecimento”. Parte-se, dessa maneira, e ao contrário doque há muito aprendemos no campo da educação de adultos e da educaçãopopular e comunitária, das negatividades e do que se consideram deciênciase limitações dos “destinatários”, ou “grupos-alvo”, para a tentativa de suasuperação, em vez de partir da cultura, da experiência vivida e da “leitura do

mundo” dos participantes, em direção à sua revitalização e problematizaçãocríticas. Insiste-se em lógicas vocacionalistas e de modernização, de tipoexógeno e hierárquico, por vezes no quadro da prestação de serviços deformação e da comercialização de experiências de aprendizagem, outras vezesainda no contexto de programas públicos de feição assistencialista e nalista.Em ambos os casos, corre-se sérios riscos de se recuperar o “extensionismo”e as suas dimensões antidialógicas, de “domesticação” e de “normalização”,que foram analisados por Freire (1975a). As lógicas referidas são próprias dasabordagens tecnocráticas da aprendizagem para o trabalho, desprezando ofato de nem todas as formas de educação técnica e vocacional poderem serconsideradas decentes e justas, de qualidade democrática e social para todos,incorporando necessariamente processos de participação na decisão e nadiscussão dos valores, objetivos, conteúdos e processos, formas de organizaçãoe avaliação da formação prossional e não aceitando a sua insularidade face aum projeto de educação integral e de formação geral.

Na sua crítica à reorientação da educação em função da mundialização daeconomia liberal, assente na promoção de competências prossionais mais

ou menos atomizadas, Gelpi (2009) observou os perigos do tecnicismo, da


23/380

Brasil+62

pura adaptação e da coisicação dos seres humanos, chegando a recordara necessidade de também sermos capazes de “aprender a desaprender”,transcendendo as lógicas estritas e mais imediatistas das qualicações ecompetências de preparação para a vida, inclusive para abrir espaços para umaeducação promotora de identidades.

Nesse quadro de referência, as críticas à subordinação da educação ao longoda vida a objetivos produtivistas e consumistas, ao “crescimento máximo”, ouilimitado, à sua crescente tendência para a escolarização e a formalização, sobmodalidades que chegam a ser obrigatórias, com objetivos típicos das “escolasconvencionais” e dos seus “pacotes educativos”, dirigidos a um “consumidorcurricular competitivo”, conguram, de acordo com a crítica illichiana, umaeducação permanente como “instituição manipulativa”, transformada em“ferramenta” de opressão e alienação. Uma educação que, ao longo da vida,partilha com as escolas “obrigatórias, intermináveis e competitivas” e comeducadores sempre “dispostos a derrubar as paredes das salas de aula, com a

nalidade de transformar toda a cultura numa grande escola” (ILLICH, 1977,p. 118), aquilo que Illich designa por “institucionalização alienante da vida”,“separando educação da realidade e trabalho da criatividade” e “ensinando anecessidade de ser ensinado” (ILLICH, 1977, p. 87), uma vez que “o aprenderpor si próprio é olhado com descon ança” (ILLICH, 1977, p. 23).

Mais humanos e livres?

De raiz inteiramente distinta é a educação permanente ou ao longo da vidaentendida enquanto projeto de humanização e de transformação, justicadapor Paulo Freire nos seguintes termos:

A educação é permanente não porque certa linha ideológicaou certa posição política ou certo interesse económico oexijam. A educação é permanente na razão, de um lado, danitude do ser humano, de outro, da consciência que eletem de sua nitude (FREIRE, 1997, p. 20).

Como esclarece o autor, os seres humanos são não apenas seres inacabados,mas, também, os únicos que têm consciência de seu próprio inacabamento:

Isto signica ser o ser humano, enquanto histórico, umser nito, limitado, inconcluso, mas consciente da suainconclusão. Por isso, um ser ininterruptamente em busca,naturalmente em processo. Um ser que, tendo por vocaçãoa humanização, se confronta, no entanto, com o incessantedesao da desumanização, como distorção daquela vocação(FREIRE, 1997, p. 18).


24/380


De acordo com uma concepção antropológica embadada, simultaneamente,no “inacabamento” do ser humano e no fato de este nascer “programadopara aprender”, ou seja, de se encontrar biológica e socialmente condicionado,mas não determinado, Freire conclui que os seres humanos apresentam uma“vocação ontológica para ser mais”. Por isso estão em permanente processo de

educação e aprendizagem, muito além dos limites institucionais da educaçãoescolar, sendo dotados de uma “curiosidade epistemológica” para saber mais,questionar o mundo e indagar acerca da sociedade em que vivem e da culturaque constroem. Para Freire, mais do que a aquisição de competências sociais e dequalicações e habilidades para o trabalho, a educação permanente representaum contributo indispensável à humanização dos seres humanos e à realizaçãode sua vocação intelectual, por intermédio da interpretação crítica do mundo eda participação ativa e responsável no processo de sua transformação.

Em tempos de crise, a educação de adultos no contexto de uma educação aolongo da vida não apenas representaria um recurso para a interpretação críticadas causas da crise como também para a compreensão profunda da naturezada crise; a maior responsabilidade, no entanto, seria participar ativamentena busca de processos de transformação da economia e da sociedade, emfunção de sua vocação de humanização, nesse sentido educando a crise, ouseja, problematizando-a e afrontando-a em termos políticos e culturais, devalores e interesses, de relações de poder e de outros recursos distribuídosassimetricamente. Esses procedimentos romperiam o círculo vicioso das

explicações ideológicas e das soluções convencionais que, com frequência,representam mais instrumentos de gestão e aprofundamento da crise do quepropriamente desua superação. É exatamente nesse processo de legitimaçãoda crise e das condições estruturais de sua emergência que se torna crucialevitar a institucionalização de processos de educação e formação comobjetivos apenas paliativos, de mera gestão da crise, os quais buscam somenteamortecer os efeitos mais negativos e mais dramáticos da precariedade e daselevadas taxas de desemprego estrutural, “um inútil delito contra o homem”(GELPI, 2008, p. 52), mas que, na prática, contribuem para a reprodução da

crise e, em geral, para piorar as condições de dependência e de alienação dosagora designados “destinatários” ou “utentes”.

A incompletude, sendo própria da nossa condição humana, não pode, portanto,ser aceita como fonte de décts ou lacunas, passíveis de remediação por meioda ideologia vocacionalista das competências e habilidades funcionais. Comoem idêntica linha sustenta Gelpi,

Uma humanidade ‘humana’ requer não só sentimentoshumanos, mas também habilidades que não sirvamunicamente para a produção do mercado. Para isso, são


25/380

Brasil+64

importantes as habilidades para a sobrevivência, a alegria,o prazer, um comportamento criativo e a compreensãointercultural, internacional e interétnica (GELPI, 2008, p. 54).

A simples adaptação ao mundo não pode, nessa perspectiva, ser assumidacomo objetivo central da educação de adultos e ao longo da vida, pois suavocação se dará a m de possibilitar a transformação dos seres humanos emsujeitos da história, participantes livres, ativos e responsáveis, agindo individuale coletivamente no processo de “refazer o mundo”. Também por essa razão aslutas sociais por mais democracia, autonomia e poder de decisão representam,para Freire, verdadeiros processos educativos, capazes de ensinar a democraciapor intermédio de práticas de decisão e do exercício da participação ativa.Representam, por isso, possibilidades de inserção e de “emersão”, ou de“inscrição”, contrariando a tendência para a passividade, a alienação e a não

inscrição que, conforme José Gil (2005), herdamos de uma educação quenos ensinou a irresponsabilidade e o “medo de existir”, que nos infantilizoue apassivou. Uma tendência que já havia sido, igualmente, registada porFreire (1975b) em sua “Pedagogia do oprimido”, quando se refere ao “medoda liberdade”, ao fatalismo e à “desproblematização” do futuro. Ora, umaeducação e formação no – e pelo – regime do medo, da falta de conança ede esperança no futuro, em permanente estado de insegurança ontológica oude submissão, assistencialista e estigmatizadora, é absolutamente incompatívelcom uma educação ao longo da vida como prática de liberdade e, em termos

illichianos, de natureza “convivencial”, capaz de estabelecer intercâmbios livres,formas de comunicação, redes de cooperação e outras estruturas relacionais(ILLICH, 1977, p. 96-102).

Conclui-se que também a aprendizagem e a educação para o trabalho, noâmbito de uma abordagem crítica e transformadora de educação de adultos,visam criar condições para a mobilização a favor do trabalho decente e comsignicado, contra a subordinação dos cidadãos e a alienação dos trabalhadores,superando o estatuto de simples instrumentos técnicos e de ajustamento,

como se nossos problemas pudessem ser resolvidos pela adaptação funcionaldos indivíduos aos imperativos da economia e às políticas de ajustamento ede austeridade que são apresentadas como resposta à crise, sem intervençãosubstancial na mudança das condições estruturais de nossa existência coletiva.Tal atitude apenas nos tornaria mais competitivos e úteis, mas não maishumanos e livres.


26/380


Referências bibliográcas

BARROS, Rosanna.Genealogia dos conceitos em educação de adultos:da educaçãopermanente à aprendizagem ao longo da vida. Lisboa: Chiado Editora, 2011.

FAURE, Edgar. Aprender a ser . Lisboa: Livraria Bertrand, 1977. (1ª ed. 1972).

FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. 3.ed. São Paulo: Olho d’Água, 2000.

FREIRE, Paulo.Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975a. (1ª ed. 1969).

FREIRE, Paulo.Pedagogia da autonomia:saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo.Pedagogia do oprimido. Porto: Afrontamento, 1975b.

FREIRE, Paulo.Política e educação. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1997.

GADOTTI, Moacir.Educação popular e educação ao longo da vida. 2016. Disponívelem: . Acesso em: 29 fev. 2016.

GELPI, Ettore.Conciencia planetaria:investigación y formación. Xàtiva: Edicions delCREC, 2006.

GELPI, Ettore.Educación permanente: la dialéctica entre opresión y liberación. Xàtiva:Edicions del CREC, 2005.

GELPI, Ettore.Formación de personas adultas:inclusión y exclusión. Xàtiva: Edicionsdel CREC, 2009.

GELPI, Ettore.El trabajo:utopía cotidiana. Xàtiva: Edicions del CREC, 2008.

GIL, José.Portugal, hoje: o medo de existir. Lisboa: Relógio d’Água, 2005.

ILLICH, Ivan. A convivencialidade. Lisboa: Publicações Europa-América, 1976.

ILLICH, Ivan.Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1977.

LIMA, Licínio C.Educação ao longo da vida:entre a mão direita e a mão esquerda deMiró. São Paulo: Cortez Editora, 2007.

LIMA, Licínio C. Aprender para ganhar, conhecer para competir:sobre a subordinaçãoda educação na “sociedade da aprendizagem”. São Paulo: Cortez, 2012.

LIMA, Licínio C.; GUIMARÃES, Paula.European strategies in lifelong learning:acritical introduction. Opladen: Barbara Budrich Publishers, 2011.

O’BRIEN, Martin; PENNA, Sue.Theorising welfare:enlightenment and modern

society. Londres: Sage, 1998.TORRES, Carlos Alberto. “Dançando no convés do Titanic: a educação de adultos, oEstado-nação e os novos movimentos sociais”. In: TEODORO, A.; JEZINE, E. (Orgs.).Movimentos sociais e educação de adultos na Ibero-América. Brasília: Liber LivroEditora, 2011.


27/380

Brasil+66

EPJA vs CONFINTEA VI, grandes propositos,escenarios retadores, algunos avancesYadira Del Carmen Rocha Gutierrez

Celebramos la realización del Seminario Internacional de Educación PermanenteCONFINTEA +6 que se organiza para realizar un balance intermedio del Marcode Acción aprobado y consensuado en la Sexta Conferencia Internacional deEducación de Adultos realizada en diciembre del año 2009 en Belén do Pará,Brasil. Desde el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe,aportamos al balance, a partir del análisis realizado al Segundo Informe Mundialsobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos “Repensando la Alfabetización”,publicado en 2013 por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largode Toda la Vida (UNESCO-UIL) y del estudio realizado a los informes nacionales

presentados por veintitrés países a la Ocina Regional de la Organización delas Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Asímismo, tomamos en cuenta las diversas reexiones e investigaciones que sobrela Educación de Jóvenes y Adultos han desarrollado destacados educadores yeducadoras Latinoamericanos y Caribeños en estos últimos 6 años a partir delconocimiento, la investigación y la experiencia en este campo.

Algunas necesarias consideraciones

Asumimos plenamente el principio de que la Educación de Personas Jóvenes yAdultas es un derecho humano, del que han estado tradicionalmente excluidos,lo que en el preámbulo del Marco de Acción de CONFINTEA VI se expresa dela siguiente manera: “La educación de adultos se reconoce como un elementoesencial del derecho a la educación y se deben de trazar un nuevo y urgentecurso de acción para posibilitar que todos los jóvenes y adultos ejerzan esederecho”, igualmente nos sentimos identicados en el reconocimiento queen el Marco de Acción se hace en cuanto a reconocer que el pleno ejerciciodel derecho está condicionado por consideraciones de política, gobernanza,

nanciación, participación, inclusión, equidad y calidad.

Los informes consideran que en nuestra región de América Latina y el Caribeeexisten más de 34 millones de personas adultas que carecen de conocimientosbásicos de lectura y de escritura. El 55% de ellas son mujeres y 110 millonesde personas jóvenes y adultas en plena edad activa que no han nalizado losestudios de primaria. Esta última cifra supone que el 40% de la población de


28/380


América Latina no ha nalizado la educación primaria1 y, por ello, se encuentraen una situación similar a la de las personas analfabetas.

Lo que demuestra que la educación como un derecho social no se estáenfocando hacia la equidad e igualdad de oportunidades, las personas jóvenesy adultas requieren de formas de acceso cada vez más amplio a las ofertaseducativas y que estas sean pertinentes y de calidad, si bien se reconoce queha habido algunos avances en cobertura muy poco se hace en el continentepara acercarse a hacer de la educación de jóvenes y adultos un ejercicio real delderecho a la educación.

Por su carácter de derecho habilitante, la educación es el instrumento esencialpara que los niños, jóvenes y adultos marginados puedan salir de la pobrezay participar plenamente en la vida social. Se comprueba que generalmentelos principales esfuerzos de los gobiernos han estado dirigidos a la educación

formal y escolarizada de la niñez, y marginalmente atendido el derecho de laspersonas adultas de fundamental e igual importancia.

Nos preocupa que la EPJA en esta región enfrenta retos mayores a niveleconómico, social y político, incluyendo: pobreza; falta de trabajo; exclusiónsocial; creciente segregación urbana; migración interna e internacional;violencia; racismo y sexismo; analfabetismo concentrado todavía en unos pocospaíses, en las áreas rurales, entre las mujeres y entre los pueblos indígenas.

Rearmamos el enfoque del aprendizaje a lo largo de la vida , el que fuerearmado nuevamente en el reciente Foro Mundial de la Educación realizadoen mayo del 2015 en Imcheon, Corea, cuyo objetivo se expresa en “Garantizaruna educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades deaprendizaje durante toda la vida, para todos, de aquí a 2030. El enfoque deaprendizaje a lo largo de la vida, que viene enfatizándose desde el año 1990 y2000, sigue siendo un paradigma o aspiración que más allá de la retórica exigeun giro también con la actual concepción del desarrollo y en coherenciade los sistemas educativos .

El reconocimiento del papel del aprendizaje a lo largo de la vida en el desarrollopersonal, económico y social de los jóvenes y personas adultas, avanzalentamente en apropiación, comprensión y acción de parte de muchos gobiernosy sectores sociales y económicos, no obstante tiene que ver con el compromisohistórico de transformar la vida de las personas mediante una nueva visiónholística e integral de la educación, este enfoque nos permite conceptualizar

1 El Informe Regional de Monitoreo de EPT 2003 (UNESCO 2003) señala que las tasas de matrículaen educación primaria son muy altas (94%) en América Latina y el Caribe pero que el 40% de losniños no termina la educación primaria. Las tasas de matrícula en secundaria son sólo del 62% ymenos de un tercio de los jóvenes latinoamericanos completa estudios secundarios.


29/380

Brasil+68

de manera promisoria una EPJA centrada en las necesidades de aprendizajede los sujetos, como un fenómeno cultural complejo que involucra diversosactores, sus culturas, sus lenguajes, su género sus edades, sus territorios, sussaberes, sus organizaciones y sus “sentidos” o proyectos de vida, pensando enla dinámica de la demanda social y diseñando nuevas formas institucionales

para una política pública de EPJA.La ideología o enfoque de citaria, remedial y compensatorio atribuidotradicionalmente a la educación de personas adultas, aún subsisten, y de ahí lanecesidad de revisar los estereotipos asociados a los educandos jóvenes y adultosen las políticas educativas donde se mencionan como ignorante/carente/pobre/ vulnerable/en desventaja/en riesgo, en vez de caracterizarlo en función del sujetode derechos que posee y recrea un conocimiento que es esencial para la vidahumana y para la preservación del planeta. En el enfoque de Freire, la EDJA nosólo era una educación compensatoria o remedial sino una “nueva forma deeducar los sujetos oprimidos para construir una sociedad justa”

Por la importancia que amerita la educación de personas adultas ypor la incipiente atención mundial y continental nos preocupa que hubo una reducción de los objetivos y metas en el planteamiento de laeducación de jóvenes y adultos en el Foro Mundial sobre la Educaciónrealizada en Imcheon, Corea 2015, por consiguiente en el Marco de Acciónde los Objetivos del Desarrollo Sustentable, contradiciéndose con lasbrechas existentes y no vinculándolo con los compromisos de la CONFINTEAVI que tienen mayores aspiraciones. Así el objetivo 4.3 plantea “Para 2030,asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres ylas mujeres a formación técnica, profesional y superior de calidad, incluidala enseñanza universitaria y el objetivo 4.4, expresa: Para 2030, aumentaren un [x] % el número de jóvenes y adultos que tienen las competenciasnecesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo,el trabajo decente y el emprendimiento.

Nos preocupa que el enfoque de educación que se devela para los próximos

15 años hace mayor énfasis la necesidad de garantizar que el aprendizaje delos jóvenes y adultos haga énfasis en el servicio de la sociedad de mercado,es decir una educacion para lo que la sociedad de mercado necesita comofuerza de trabajo y masa de consumo. La adopción de este enfoque traeconsigo plantearse la relación de la EPJA con las necesidades de formaciónde llamado capital humano por parte de las empresas, y por consiguienteapunta a fortalecer la capacidad del modelo económico actual para satisfaceruna población “educada a través de empleos decentes y emprendimiento”;como modelo del éxito de la sociedad de mercado controlada por el 1% de la


30/380


población mundial2 dene cómo debe de crecer la educación, cuáles deben deser sus contenidos y prioridades.

Consideramos que en nuestro continente se hace preciso diseñar una rutaalternativa a esta visión “laboral” o “profesional “resignicándola tambiéncomo una educación para el desarrollo humano verdaderamente sustentable,donde la competencias y capacidades de los sujetos se forman no solamentepara responder a las exigencias de la economía de mercado sino principalmentea los requerimientos del “buen vivir”, de la participación ciudadana y deldesarrollo de la capacidad humana de actuar, pensar, imaginar y comunicarseen la sociedad como condición para el desarrollo de una “sociedad de sujetos”y no de objetos para el mercado de consumo y de lapidación de la naturaleza.

Consideramos que la Educación Popular, como apuesta pedagógica yantropológica nacida desde el Sur, coherente con nuevos paradigmas

que exigen los escenarios del siglo XXI, es una referencia teóricay metodológica en la educación de jóvenes y adultos para nuestrocontinente, la que le da identidad y opera en la constitución y fortalecimientode sujetos sociales y políticos, en el necesario proceso de re–signi cación delos nes y prácticas de la educación, como proyecto político pedagógico, éticoque aporta a una educación transformadora. Apostamos por el desarrollo de laciudadanía activa en contraposición con una educación que centra su apuestaprincipalmente en producir mano de obra barata.

Apostamos a la transformación social y, por lo tanto, ese necesaria larefundamentación de un nuevo tipo de educación que favorezca no alindividualismo y a la competencia sino a la solidaridad y a la cooperación, queson la base de la organización. En América Latina, esta perspectiva nutrida porla corriente histórica de la educación popular arma la dimensión política dela educación, la centralidad de la constitución de sujetos y la construcción depoder desde los sectores subalternos para recongurar los espacios públicos,profundizar la participación ciudadana y las lógicas de inclusión social.

Múltiples experiencias de EPJA desde el enfoque de la Educación Popularfuera y dentro del sistema educativo a lo largo y ancho de América Latinay el Caribe, dan cuenta de los cambios que se desarrollan en los actoressociales transformando sus prácticas, su vida personal y la de sus entornos.El enfoque de la EP lo entendemos como un marco conceptual y corrientepolítica pedagógica que se construye en interrelación de los actores socialescon su contexto.

2 OXFAM INTERNATIONAL. (2015, 19 de enero). El 1% más rico tendrá más que el resto de la población.Recuperado de: .


31/380

Brasil+60

Consideramos que la alfabetización como parte del derecho a la educacióny como bien público es un punto de partida, necesario pero no suciente,para que cada sujeto en el siglo XXI pueda continuar y complementarsus aprendizajes a lo largo de toda la vida y ejercer así sus derechosciudadanos por tanto el desafío es pasar de una alfabetización inicial a una

visión y una oferta educativa amplia que reconozca y valide los aprendizajeshechos por las personas no solamente en la edad adulta sino a lo largo y anchode la vida: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, a través de los mediosmasivos, en la participación social, en el ejercicio mismo de la ciudadanía.

El Marco de Acción de Belén rearma el concepto de Alfabetización como uncontinuo de la política y la acción de los Estados, no obstante nos preocupa queen el informe de la UNESCO-UIL “Informe Mundial sobre el Aprendizaje y laEducación de Adultos a lo largo de Toda la Vida; Repensando la Alfabetización”,se exprese que continua prevaleciendo una amplia gama de enfoques,incluyendo los que se adoptaron en los años 60” del siglo pasado y que debidoa la lentitud y la desigualdad de los avances, 757 millones de adultos, dosterceras partes de los cuales son mujeres, no poseen las nociones básicas delectura y escritura. También se ven afectados en una proporción desmesuradaotros grupos marginados, como las minorías étnicas y lingüísticas, las personascon discapacidad, los habitantes de las zonas rurales y los niños sin escolarizar.Se arma que es probable que al menos 250 millones de niños en edad decursar enseñanza primaria lleguen a la edad adulta sin haber adquirido las

competencias de alfabetización funcional necesarias para participar plenamenteen la sociedad.

Sin negar de que en los últimos años se han presentado avances enormesy sostenidos para disminuir el analfabetismo en nuestro continente, losdatos relevan la marginación de los objetivos relacionados con los jóvenes,la alfabetización de adultos y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El ciclodel analfabetismo y la educación de mala calidad perpetúan las disparidadessocioeconómicas y la desigualdad de oportunidades y pone en peligro la

sostenibilidad de las sociedades.Que hemos hecho a partir de CONFINTEA VI

Al Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, nos retó elcompromiso de dar vida y seguimiento a los acuerdos de la CONFINTEA V y VI,en función de ello hemos redoblado nuestras alianzas con las redes, tales como:Campaña Latinoamérica y Mundial por el Derecho a la Educación (CLADE),Foro Social Mundial, ICAE, REPEM, FLACSO, CLACSO y otras de carácternacional y local que trabajan por “Otro mundo es posible”. Es importante

señalar que el proceso Post 2015 ha signicado el debate sobre los nuevos


32/380


paradigmas de desarrollo, así como el debate por el derecho a una educaciónequitativa, inclusiva y de calidad3, hemos planteado las nefastas consecuenciasde un modelo de desarrollo capitalista que ha agudizado las brechas sociales,económicas y medioambientales, que se expresa en mayor injusticia, exclusión,desigualdad en millones de personas, que se expresa también en la educación.

Mantenemos un diálogo abierto con todas aquellas instituciones públicas yprivadas, nacionales e internacionales que valoran el aporte de la sociedadcivil en la construcción de posicionamientos y políticas de Alfabetización y deEducación de Jóvenes y Adultos, lo hemos realizado junto a la lucha por unorden político, social, educativo, cultural y económicamente justo con unavisión emancipadora y ética que parte por reivindicar el derecho a la educaciónde todos y todas, como una llave para alcanzar todos sus derechos.

En América Latina y el Caribe, se han realizado una cantidad importante de

iniciativas y eventos, después de la V y VI CONFINTEA en la que se ha dadoseguimiento tanto al debate conceptual como a la búsqueda de mejores políticaspúblicas a favor de las personas jóvenes y adultas, hemos venido valorando lanecesidad de ir más allá de la incidencia en los temas especícos de cada redy empezamos la conformación de espacios de intercambio de aprendizajes, deanálisis de la coyuntura internacional y de identi cación de espacios y temascomunes de incidencia, lo que ha posibilitado que desde las OSC se realicenverdaderos ejercicios de diálogo, de encuentro multicultural, de aceptaciónde las diferencias, de búsqueda de consensos, de identicación de desafíoscomunes, de establecimiento de compromisos viables y de voluntades creíbles.Como producto de todo este proceso tenemos una serie de publicaciones quesintetizan la riqueza de planteamientos, interrogantes, re exiones críticas ypropuestas que se han ido generando en torno a la EPJA. Es en este marco esque ubicamos nuestra participación como sociedad civil en la VI CONFINTEA yahora en la reunión internacional de seguimiento.

La participación de las OSC, en sus múltiples en sus múltiples expresiones, seha colocado como uno de los factores centrales de la diversas Conferencias

Mundiales relativas a la Educación, enfatizando en la agenda de la EPJA desdeposiciones de exigencia y avanzada sobre la necesidad de ampliar visiones,conjunción de esfuerzos y de recursos y para establecer compromisos concretosen cada uno de los campos sociales de las conferencias.

3 Campaña Mundial por el Derecho a la Educación, el Consejo Internacional de Educación deAdultos (ICAE), La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), ElConsejo de Educación Popular de América latina y el Caribe (CEAAL), la Red de Mujeres: Redde Educación Popular entre Mujeres (REPEM), Foro Social Mundial de Educación (FSME), laFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), la Red Planetaria de derecho ambientalparticipamos articuladamente en estos procesos.


33/380

Brasil+62

Consideramos que la actuación de la sociedad civil ha ido adquirido al menostres expresiones frente a las conferencias y los temas globales: A) la deincidencia, cada vez más organizada y especializada, en las visiones, contenidosy diseño de políticas y compromisos en las conferencias. B) la de rechazo ydescalicación, especialmente en las conferencias con temas económicos

organizadas por los organismos nancieros multilaterales a los que cada vezmás se les cuestiona su legitimidad y el poder desmedido que tienen. C) lade construcción de alternativas globales armando la necesidad de repensary reorientar las lógicas del comercio internacional, del desarrollo económico ysocial y la profundización de las democracias. Esta última expresión tiene en elForo Social Mundial su formulación más acabada.

Que ha pasado en los seis temas que relevó la CONFINTEA VIen América Latina y el Caribe?

Todo este proceso regional en torno a la EPJA y el esfuerzo de articularlo en elmarco del seguimiento a la CONFINTEA VI se ha desarrollado en un contextocomplejo en nuestra región, llena de paradojas, de injusticias estructurales yde búsqueda y construcción de alternativas. Una de las principales paradojasque enfrentamos es que al mismo tiempo que en la región se han ampliadolos procesos de democratización y de conciencia ciudadana se ha extendido lapobreza, se ha agudizado el desempleo y se ha deteriorado el tejido social, loque pone en debate la calidad de nuestras democracias, el rol del Estado comogarante de los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales ysobre la responsabilidad de la sociedad civil.

El estudio del CEAAL titulado “A Paso Lento” está basado en un monitoreo yanálisis que se realizó a una muestra de informes nacionales presentados porveintitrés países a la Ocina Regional de la Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el año 2013.

1. Argentina2. Bahamas

3. Barbados4. Belice5. Bolivia6. Brasil7. Chile8. Colombia

9. Costa Rica10. Cuba

11. Ecuador12. El Salvador13. Guatemala14. Guyana15. Honduras16. Jamaica

17. México18. Panamá

19. Paraguay20. Perú21. República Dominicana22. San Vicente y Granadinas23. Uruguay

En este proceso ha habido una gran riqueza de análisis y re exiones quesería difícil mostrar en este reporte, pero hacemos un intento por presentar

las principales tendencias o hallazgos encontrados en el estudio realizado por


34/380


el Grupo de Incidencia en Políticas (GIPE) del Consejo de Educación Popularde América Latina y el Caribe (CEAAL), las que coinciden, complementan orati can las expresadas en el Segundo Informe Mundial sobre el Aprendizaje yla Educación de Adultos “Repensando la Alfabetización”, publicado en 2013por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de toda la vida

(UNESCO-UIL) y ambos informes monitorean el progreso efectuado desde 2009en los seis campos de política y acción especi cados en el Marco de acción deBelém: Política, Gobernanza, Financiación, Participación y Calidad.

Políticas. Se declara en el Marco de Acción de CONFINTEA VI que las políticasy las medidas legislativas relativas a la educación de adultos tienen que serglobales, incluyentes e integradas en una perspectiva de aprendizaje a lo largoy ancho de la vida, basadas en enfoques sectoriales e intersectoriales, y abarcary vincular todos los componentes del aprendizaje y la educación. En el ámbitode la política, en el estudio se relevan dos hallazgos:

1) Existen leyes alusivas a la EPJA, por tanto el problema no está en la carenciade leyes, de los 23 países que presentaron reportes solamente uno (Barbados)no cuenta con legislación o políticas que se reeran especialmente a laeducación de personas adultas y alfabetización. Lo que quiere decir que laamplia mayoría cuenta con disposiciones formales que explícitamente apoyanprocesos especialmente dirigidos a esta población. Contar con leyes, mandatoso políticas no asegura que la acción pública esté dirigida ecientemente haciala población indicada y en la forma indicada. Pero constituye un elemento deorden formal que permite la realización de procesos así como puede ser unamanifestación de la voluntad política de ofrecer educación sistemática a lapoblación adulta. En los marcos legales se reconoce la importancia de que elEstado oferte servicios de EPJA pero es preciso señalar que estos necesariamentedeberán tener un giro o una reinvención si la opción de los países es organizarsus sistema educativos desde el paradigma de la educación-aprendizaje durantetoda la vida como atributo de la democracia y un derechos de los pueblos.

2) Menos de la mitad de los países ha formulado o actualizado planes de acción

después de la CONFINTEA VI. Solo 11 de los 24 países reportan haber hechonuevos planes o reformulaciones después de la celebración de la CONFINTEAVI (diciembre de 2009). Tres años después de los acuerdos de CONFINTEA VImás de la mitad de los países de la región no habían modicado ni actualizadosus planes. Esto representa una irrelevancia absoluta para los compromisosy mecanismos internacionales de monitoreo realizados por la UNESCO y elconjunto de la Comunidad Internacional. Este aspecto es altamente ilustrativode la falta de interés e implicación que muchos gobiernos e instituciones públicasha acusado reiteradamente desde las diversas ocasiones en que los gobiernoshan asumido compromisos que posteriormente no llegan a la implementación.


35/380

Brasil+64

Este caso puede interpretarse como una alta posibilidad de que las metas seannuevamente incumplidas y que nuevas reuniones mundiales o continentalescontribuyan muy poco para que éstas sean alcanzadas. Finalmente es la voluntadpolítica de las entidades gubernamentales la que determina los niveles dealcance de estas metas. De las acciones orientadas para plani car y promover

el conocimiento de los acuerdos del Marco de Acción de Belén, ninguna deestas acciones son reportada por la mitad de los países y no se observa queexistan convocatorias ociales desde los Gobiernos para trabajar o elaborarnuevas políticas de EDJA en el marco de las propuestas de la CONFINTEA VI yque obedezcan a una voluntad de hacer un giro sustancial en la EPJA tanto essus diseños institucionales como en los planes de inversión, con excepción deUruguay, Bolivia, Perú, Brasil.

Gobernanza. Se expresa en el Marco de Acción de Belén que la buena gobernanzafacilita la aplicación de la política de aprendizaje y educación de adultos demanera e caz, transparente, responsable y equitativa. La representación y laparticipación de todas las partes interesadas son indispensables para garantizarque sea receptiva a las necesidades de todos los educandos, especialmente de losmás desfavorecidos. En relación a este aspecto el análisis de los informes de los23 países revela dos hallazgos importantes a saber:

1) Los educandos en la mayoría de los casos no han tenido participación ladiscusión de los planes nacionales. Un total de 14 de los 23 países indican que loseducandos de los procesos de alfabetización y educación de personas adultas,no han tenido participación en la discusión de las políticas y planes que se lesofrecen. Este factor responde a un concepto de verticalidad en el manejo de lapolítica pública y a la tradicional ausencia de mecanismos de participación social.

Reportan participación de las y los educandos los siguientes: Perú reporta larealización de una “consulta ciudadana” a partir de la cual han sido formuladaslas políticas y planes. Paraguay reporta la realización de “círculos populares”por medio de los cuales se habría logrado una amplia participación. Guyanareporta haber realizado “consultas populares”. El Salvador indica que estar en el

proceso de la Política de Educación de las Personas Jóvenes y Adultas, en dondeestán participando representantes de los educandos. Brasil indica la celebraciónde “conferencias municipales e intermunicipales” en las que los educandos hantenido participación, así como en la participación en foros que se realizan para elefecto. Bolivia reporta la realización de “cumbres sociales, encuentros y talleres”.

Estos esfuerzos por propiciar la participación de las y los educandos son muyvaliosos en la medida que hacen posibles una participación sustantiva y consciente.Están en la dirección correcta y son esfuerzos que deben ser profundizados y

regularizados para que se constituyan en formas comunes de participación.


36/380


2) Se advierte una multiplicidad de instituciones involucradas. Los informesreportan que generalmente los procesos están a cargo de entidades públicasen la parte rectora, mientras que en la implementación hay una gran cantidadde entidades no gubernamentales.

A pesar que la información proporcionada por los informes o ciales es muygeneral y dispar, se puede indicar que en todos los casos la presencia del Estadose da por medio de diversas entidades. En la gran mayoría de los casos se tratade los ministerios o secretarías de educación las que están al frente. Salvo elcaso de Guatemala en donde existe una entidad estatal multisectorial que esla rectora para el país. En los todos los casos hay presencia y coordinación deotros ministerios de Estado y en algunas casos instituciones especí cas que serelacionan en sentido amplio con la EPJA. La presencia de la sociedad civil seda de manera constante en todos los casos. Esta participación es diversa desdecasos como Cuba en donde la presencia de las instituciones del Estado es muysuperior a las de otras instituciones, hasta aquellos casos en los que la presenciade entidades no gubernamentales es muy importante.

Financiación. Se parte de considerar que el aprendizaje y la educación deadultos son una inversión valiosa que produce benecios sociales al crearsociedades más democráticas, pací cas, integradoras, productivas, saludables ysostenibles. Las inversiones nancieras importantes son esenciales para asegurarla prestación de un aprendizaje y una educación de adultos de calidad.

El Informe No 2 de la UIL/GRALE expresa que el primer reto para analizarla financiación de la educación de adultos es la dificultad para evaluarprecisamente tanto las necesidades de inversión como las realidades dela inversión. El aprendizaje y la educación de adultos están relacionadoscon una gama de objetivos de política sociales y económicos, por loque también se financian mediante un sinnúmero de maneras directase indirectas entre los ministerios, así como entre fuentes de los sectorespúblico y privado. Por consiguiente, la carencia de información sobre lainversión es inevitable. Muchos Estados Miembros no pudieron ofrecer

información precisa sobre la financiación en sus informes nacionales deprogreso, se considera que se requerirá mucho esfuerzo antes de que sepueda disponer de datos válidos y fiables sobre los costos de la educaciónde adultos a nivel nacional e internacional.

Si bien en el estudio realizado por el GIPE/CEAAL a los Estados no informansobre este aspecto, si podemos percibir desde nuestros países que no se haintencionado en la mayoría una clara voluntad política para asignar los recursosnecesarios para el pleno ejercicio del derecho a la Educación de Personas

Jóvenes y Adultas.


37/380

Brasil+66

En la declaración de Foro de las OSC de cara a CONFINTEA VI, se expresaba quelos Estados deben comprometerse con asignar como mínimo un 6% de su PBI ala Educación, y dentro del presupuesto para la educación, a asignar un mínimodel 3 al 6% a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, dando prioridad ala alfabetización.

Participación, inclusión y equidad. Se planteó que la educación inclusiva esfundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico. Dotar atodos los individuos para que desarrollen su potencial contribuye de maneraimportante a alentarlos a convivir armoniosa y dignamente. Nadie puede serobjeto de exclusión por su edad, sexo, origen étnico, condición migratoria,idioma, religión, discapacidad, condición rural, identidad u orientaciónsexual, pobreza o por haber sido desplazado o encarcelado. Es especialmenteimportante combatir los efectos acumulados de múltiples desventajas.

El estudio revela para ese aspecto que la mayor parte de programas no tienendestinatarios especícos. La mitad de los países desarrollan programas dirigidosa la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas sin que éstos esténdirigidos prioritariamente a grupos poblacionales determinados. Generalmenteestos países solo identican a la población meta como “población vulnerable”.En el caso de la otra mitad de los países, que reporta algún grupo destinatarioespecíco, se puede indicar que los principales grupos destinatarios son:indígenas, mujeres, jóvenes, campesinos, y afro descendientes en los siguientesporcentajes: Indígenas: 30%; Mujeres: 26%; Jóvenes: 17%; Campesinos: 17%;Afro descendientes: 9%; Otros: 1% .

Calidad. Se planteó en el Marco de Acción que la“calidad” del aprendizaje y laeducación es un concepto y una práctica integral y pluridimensional que exigense les preste atención constantemente y se desarrollen permanentemente. Parafomentar una cultura de la calidad en el aprendizaje de adultos se requiere queel contenido y las modalidades conforme a las cuales se imparte la enseñanzasean pertinentes, que se concentre en la evaluación de las necesidades de loseducandos, que se adquieran múltiples competencias y conocimientos, que los

educadores se profesionalicen, que se enriquezcan los entornos de aprendizajey se potencie la autonomía de las personas y las comunidades.

En el estudio se revelan tres hallazgos relativos a la calidad, relativos a conceptocomo marco orientador, a las pertinencias de aprendizajes en una regiónmultilingüe y el uso de la tecnología de la información.

1) En el enfoque o consideración de lo que se entiende por la EPJA en lospaíses, se revela en la mayoría un concepto restringido de EPJA a pesar quesobre la materia existen deniciones que ofrecen una perspectiva abarcadorae incluyente de lo que es la educación de personas jóvenes y adultas, en los


38/380


informes ociales se puede encontrar una tendencia a reducir el fenómeno haciaprocesos escolarizados. Y más aún: se la reduce a procesos de alfabetizacióny a la educación básica, no tomando en cuenta la de nición de Jomtien en1990 que establecía que las políticas educativas debían orientarse a satisfacernecesidades “básicas” de aprendizajes. Esta lectura restringida ha llevado a

reducir los recursos para la EPJA, a aligerar las metas y a la escolarización, loque la ha desarticulado de los requerimientos y necesidades de las comunidadesy los territorios y ha estancado las didácticas y las metodologías. Es unatendencia el enfoque de que los procesos no formales se vayan paulatinamenteformalizando.

2) Otro hallazgo relativo a la calidad tiene que ver con la pertinencia de losaprendizajes, sobre ello el estudio revela que a pesar de ser Latinoamérica y elCaribe una región multicultural y plurilingüe, no en todos los casos los paísestienen denida una política respecto a la lengua o las lenguas de enseñanzauna región plurilingüe y multicultural. Las lenguas originarias no están en laoferta regular y no hay en todos los casos una política sobre la lengua deenseñanza para personas adultas. La mayor parte de los países no realizaprocesos de alfabetización en los idiomas indígenas de los respectivos pueblosy culturas. Solo 11 de los 24 reportes existentes (46%) reconocen el desarrollode procesos de alfabetización en otros idiomas que no sean los idiomaso ciales y de uso nacional. Rara vez se evalúan e investigan las necesidadesde aprendizaje de los Jóvenes y Adultos en el proceso de plani cación para

determinar apropiadamente el contenido, la pedagogía, la modalidad deenseñanza y la infraestructura de apoyo.

Menos de un tercio de los países de la región reporta contar con materiales paralfabetización en idiomas indígenas, lo que signica que varios países reportanprocesos alfabetizadores en idiomas indígenas pero utilizan materiales en idiomasnacionales o simplemente no utilizan materiales. Este aspecto es de importanciamuy alta en algunos contextos y si bien se reconoce que no en todos los paíseseste aspecto tiene importancia, es conocido que en mucho otros constituyen un

aspecto central, considerando que generalmente las comunidades en las que elfenómeno del analfabetismo está más presente, típicamente son comunidadesindígenas y rurales y hablantes de idiomas diferentes de la lengua nacional. Llamala atención que de acuerdo con los reportes ociales 13 de los 23 países indicanno tener una política especíca a este respecto. Solo 11 de ellos armó contarcon una política para tal propósito. Entre ellos países con importante diversidadcultural y con presencia de varios idiomas Bolivia, Brasil, República Dominicana,Ecuador, Guatemala, Cuba, México, Paraguay y Perú.

3) El tercer hallazgo tiene que ver con que la tecnología ha llegado a los procesosde alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas. Dos tercios de los


39/380

Brasil+68

países de la región han incorporado el uso de la tecnología como parte de losprocesos de aprendizaje en alfabetización y/o educación de personas adultas.Se trata de un factor que puede incidir en la forma y la calidad de los procesosde aprendizaje y que ha venido ganando terreno en estos ámbitos. Los paísesque no reportaron el uso de tecnología son: Brasil, Belice, El Salvador, Guyana,

Honduras, Paraguay, San Vicente y Surinam.En este aspecto es necesario relativizar el uso de la tecnología, en particular porqueésta constituye no más que un medio que puede facilitar procesos de aprendizaje.De hecho, el primer obstáculo

Documents

coletanea_textosEJA