eCONSTRUCTIVISMO Y DISEÑOS DE ENTORNOS VIRTUALES

DE APRENDIZAJE

BEGOÑA GROS SALVAT (e)

RESUMEN. El objetivo fundamental de este artículo es ofrecer un análisis de lasituación actual de las investigaciones en torno al diseño de entornos formativosvirtuales de aprendizaje a partir de un enfoque constructivista.La proliferación de entomos virtuales para el aprendizaje en distintos ámbitos yniveles educativos ha contribuido a un incremento de la investigación sobre losdiseños formativos más apropiados. El constructivismo es, en la actualidad, unaetiqueta utilizada para múltiples diseños. Pretendemos en este artículo mostrar lamultiplicidad de este enfoque sosteniendo que la mayor virtud del mismo es la deproporcionar un entorno complejo que puede ayudar a mejorar la educación y laformación necesaria para vivir en la sociedad actual.

ABsTRAcir. The main goal of this anide is to offer a current analysis of the researchabout the design of virtual environments of leaming from a constructivist approach.The great proliferation of virtual environments for leaming in different levels andeducational areas has contributed to an increase of research about the mostappropriate instructional design. Constructivism is currently a common label formultiple approaches. Our main goal in this article is to show the multiplicity of thisapproach in order to maintain that the main virtue of it is to provide a complexenvironment that can help to improve the education necessary to live in our digitalsociety.

APRENDER EN UN MUNDO COMPLEJO

A lo largo del siglo xx, la Psicología educa-tiva y la Pedagogía han estado muy centra-das en las investigaciones sobre el aprendi-zaje y los modelos de enseñanza más acor-des para conseguir el aprendizaje en situa-ciones educativas formales; ha sido unsiglo fructífero en estudios y perspectivasdiversas. No obstante, los modelos teóricosde fondo sobre los cuales se han desarro-llado las investigaciones no han cambiadodemasiado a lo largo del tiempo. Dehecho, los grandes paradigmas sobre el

(*) Universidad de Barcelona.

aprendizaje se han mantenido a lo largo dela segunda mitad del siglo xx y las discu-siones y posturas contrapuestas han idoapareciendo en torno a los defensores ydetractores de estos diferentes enfoques(conductistas versus cognitivos, cognitivosversus constructivistas, concluctistas versus

constructivistas, etc.).Uno de los aspectos más interesantes

del uso de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación (TIC) en la educa-ción ha sido poner en evidencia y en discu-sión buena parte de estas teorías a partir deldiseño de materiales basados en tecnología.

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 225-247 225

Fecha de entrada: 21-05-2001

Fecha de aceptación: 03-08-2001

El campo de la tecnología educativa hareabierto muchos debates sobre las formasmás apropiadas de enseñanza y sobrecómo los medios son un soporte para elaprendizaje. Por ello, las discusiones en elámbito del diseño instructivo son de graninterés educativo y van más allá del meroplanteamiento tecnológico. En todas hayuna visión filosófica y pedagógica de lo quedebe ser la educación y el aprendizaje. LasTIC han contribuido a desarrollar muchasnuevas metodologías de trabajo y tambiénhan servido para recuperar viejas propues-tas que en su momento no encontraron losmedios o el contexto social propicio en elque desarrollarse'.

No siempre el uso de la tecnología con-duce a la innovación y la reflexión sobre elaprendizaje. De hecho, uno de los peligroshabituales tal y como señala Salomon es que-lo que es tecnológicamente posible llega aimplementarse y se convierte en deseable-(2000). Los avances de la tecnología se incor-poran en la educación sin que haya unareflexión y un estudio sobre las repercusio-nes educativas de los medios. En educación,como señala Salomon, no todo lo posible esdeseable y hay que dejar que la tecnologíanos muestre qué puede ser realizado paraque los educadores determinen qué debeaplicarse, cómo debe utilizarse y de qué for-ma resulta más ventajosa para el desarrollo yel aprendizaje de la persona.

En este sentido, consideramos que elenfoque constructivista ha sido en los últi-mos años uno de los más ricos en investi-gaciones y propuestas sobre el uso de latecnología desde un punto de vista subs-tancialmente diferente a las prácticas másextendidas. Se ha sabido enfatizar el uso dela tecnología como un medio que debefavorecer el aprendizaje y no únicamentecomo la fuente del mismo.

Numerosas propuestas han surgido enlos últimos años: el aprendizaje basado en

la resolución de problemas, el aprendizajecolaborativo, el aprendizaje centrado enescenarios, los entornos constructivistas deaprendizaje, la creación de micromunclos,el aprendizaje situado, las comunidades deaprendizaje, etc. Todas estas propuestasbuscan un uso de la tecnología como favo-recedora y mediadora del aprendizaje ytodas se caracterizan por los siguientesaspectos:

• El uso de la tecnología centrado enel alumno, enfatizando las activida-des por realizar sobre los conteni-dos a transmitir.

• Se concede mucha importancia alcontexto de aprendizaje por lo quese trata de proponer tareas lo másrealistas posibles.

• La tecnología es vista como unaherramienta mediadora. El diseñode entornos virtuales para el apren-dizaje debe ser analizado dentro delcontexto de cambio y evolución dela sociedad.

En este sentido, considero que la valo-ración del uso de los distintos enfoques deldiseño instructivo no puede quedar al mar-gen de los cambios sociales que se han idodesarrollando en los últimos años. Lasociedad de mediados del siglo xx y lasociedad actual poco tiene que ver, y lasnecesidades educativas y formativas sonmuy diferentes. Por ello, las quejas genera-lizadas y frecuentes sobre la degradacióndel saber general de los estudiantes quizáobedezcan a un cambio en la propia natu-raleza del aprendizaje debido, fundamen-talmente, a la gran influencia de los mediosy de la tecnología.

Como señala E. Havelock (1996), elpaso de la oralidad a la escritura en Greciamarcó un cambio fundamental en el desa-rrollo del pensamiento occidental. La escri-tura supuso un cambio no sólo del medio

(1) Este es el caso de las propuestas educativas de autores como Dewey, Freinet, Kilpatrick, etc.

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de comunicación sino de la forma de con-ciencia. La escritura sirvió para fijar elconocimiento, las reglas y normas sociales.•No es la creatividad, sea ésta lo que fuera,sino el recuerdo y la memoria los que con-tienen la clave de nuestra existencia civili-zada. (Havelock, 1996, pág. 104). El len-guaje hablado queda establecido en unvocabulario y en un orden fijador. Debidoa este cambio, la civilización occidental hautilizado el lenguaje escrito como fuentede desarrollo del conocimiento y del pro-pio pensamiento. La racionalidad es expli-citada a través del propio lenguaje queorganiza y fija el conocimiento. Por estemotivo, McLuhan considera que toda lacivilización occidental ha estado centradaen el desarrollo del hemisferio izquierdodel cerebro y ello ha contribuido al des-arrollo del razonamiento cuantitativo. Encambio, la cultura oriental ha mantenido elespacio acústico proyectado hacia elhemisferio derecho desarrollando un pen-samiento más cualitativo, más holista.

Los medios de comunicación y las tec-nologías poseen una estructura fundamen-talmente lingüística. Sin embargo, ya nohay un predominio de la escritura sino delo visual y, por ello, comienzan a apreciar-se cambios significativos en los modos deaprendizaje de los alumnos (D. Tapscott,1998); aunque todavía es muy difícil saberlos cambios que se producirán ya que, en

este momento, conviven ambos aspectos.En los centros escolares, todavía hay unclaro predominio del hemisferio izquierdoaunque en el hogar los niños se educan enun medio fundamentalmente visual.

Los cambios cognitivos no son rápidos.Hemos tardado muchos siglos en conocerla influencia de la escritura en el pensa-miento y no es posible saber cómo las tec-nologías de la información y la comunica-ción van a alterar nuestra cognición. Lo quesí resulta claro es que la alteración llegaráno por el hecho de usar los ordenadoresocasionalmente sino cuando se haya pro-ducido una apropiación de la tecnología.

El conocimiento, su naturaleza y ladifusión también están cambiando mucho.Como se muestra en la tabla I, de un cono-cimiento centralizado en personas (exper-tos) y lugares específicos se ha pasado a unconocimiento distribuido. El conocimientose transmitía a partir del lenguaje y los tex-tos escritos. Actualmente las fuentes delconocimiento son mucho más variadas y elacceso a la información es mucho másrápido y descentralizado. Los conocimien-tos prácticos se adquirían directamente. Lasgeneraciones mayores enseñaban el uso delos instrumentos a los jóvenes. Sin embar-go, en la actualidad son los más jóvenes losque acceden de forma fácil y sencilla almanejo de los medios que es la fuente prin-cipal de la información.

TABLA ICambios en el acceso y distribución del conocimiento

SOCIEDAD INDUSTRIAL SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Conocimiento centralizado Conocimiento distribuido

Conocimiento transmitido a partirdel lenguaje

Conocimiento transmitido por múltiplesvías

Conocimiento no accesible Conocimiento directamente accesible

Transmisión de generación engeneración

Nuevas generaciones poseenconocimientos que no tienen las viejasgeneraciones

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Como hemos señalado, el diseño ins-tructivo debe responder a las necesidadesy exigencias formativas de la sociedadactual. Por este motivo, nos parece impor-tante situar algunos de los cambios que enmayor medida están afectando al mundoeducativo y que necesitan una respuestarápida por parte de las teorías del diseñoinstructivo.

Probablemente uno de los problemasmás importantes de la educación y la for-mación en la actualidad es que la mayoríade los enfoques instructivos utilizados noestán en consonancia con las necesidadesde los niños y jóvenes actuales ni con eltipo de sociedad en que estamos viviendo.La descomposición de los conocimientos,la transmisión de las informaciones, elmodelo unidireccional profesor—alumno,el conocimiento como algo estático se con-trapone con una visión del conocimientomucho más dinámica y compleja. Comoafirma Morin (1999), la enseñanza actual-mente ha de convertirse en una enseñanzaeducativa; «no se trata de transmitir el purosaber, sino una cultura que permita enten-der nuestra condición y ayudarnos a vivir.El reto de la globalidad es también el retode la complejidad«. Sin embargo, aprende-mos a aislar objetos, separar disciplinas,disolver problemas y no a relacionar e inte-grar. Se hace dificil, especialmente para losniños, aprender a contextualizar el saber.La escuela actúa en un sentido inverso aldesarrollo actual de la sociedad «no es ellugar de movilidad del conocimiento, sinoel lugar en el que algunos conocimientosson transmitidos y clasificados. El lugar enel que los conocimientos se hacen sedenta-rios, envejecen y se hacen estáticos- (Simo-ne, 2001, pág. 41). Sin embargo, el conoci-miento es organización y puesta en rela-ción y en contexto las informaciones y lasexperiencias que vamos teniendo a lo largodel tiempo.

La cognición humana es compleja y seve reflejada en la habilidad para reconocernuevos problemas y encontrar soluciones

creativas para resolverlos. Se habla muchode la necesidad de centrar el aprendizajeen las competencias y no preocuparse tan-to del conocimiento. Sin embargo, convie-ne distinguir entre el aprendizaje de lascompetencias, de las competencias en símismas. Las competencias están siemprerelacionadas con un dominio particular deconocimiento o con su aplicación. Elaprendizaje de las competencias suponeintegrar un conjunto de redes cognitivas,habilidades comportamentales y actitudesque están subordinados a determinadasestructuras de conocimiento. Este punto devista, supone un cambio importante en eldiseño de las tecnologías para el aprendi-zaje. Necesitamos un nuevo punto de vistadel diseño formativo ya que el conoci-miento independiente nunca podrá formarparte del aprendizaje basado en competen-cias. El punto de inicio del aprendizajebasado en competencias debe, por unaparte, estar altamente integrado en una redde aprendizajes que enfaticen las relacio-nes entre las metas, y por otra parte, lasactividades de aprendizaje deben diseñarsede una forma que permitan la estimulaciónde la construcción de tal red. Es en estalínea en la que se mueven muchas de laspropuestas constructivistas intentando ana-lizar las vías más factibles para conseguirlosea a través del estudio de casos, de losproyectos, de la enseñanza mutua, de lascomunidades de aprendizaje, etc.

En nuestra opinión, el problema de lasociedad actual no es que sea más comple-ja que antes sino de que carecemos demodelos sistémicos que permitan teneruna visión completa del funcionamiento dela sociedad. Desde este punto de vista,consideramos que las propuestas construc-tivistas tienen una característica común quees precisamente la de centrar el diseño enla creación de entornos que permitan múl-tiples representaciones y que, en definitiva,den cuenta de la amplitud y complejidaddel aprendizaje y la construcción del cono-cimiento.

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Pretendemos a lo largo de este artículoponer en evidencia los siguientes aspectos:

• El constnictivismo es, en la actuali-dad, una etiqueta utilizada para múl-tiples enfoques y es necesario irdefiniendo y delimitando mejor lasdiferentes teorías y modelos que sederivan de unos principios genéri-cos sobre el aprendizaje.

• El uso de la tecnología desde laperspectiva constructivista promue-ve metáforas del estudiante muyvariadas:

—Como diseñador—Como aprendiz reflexivo—Como miembro de una comunidad

de aprendizaje

• La mayor virtud de los enfoquesconstructivistas es la de proporcio-nar un enfoque complejo que puedaayudar a mejorar la educación y laformación necesaria para vivir en lasociedad actual.

• Falta una integración de las distintaspropuestas dentro del enfoqueconstructivista que permita construiruna visión sistémica sobre el diseñode los entornos de aprendizaje.

EL CONSTRUCTIVISMO:ASPECTOS COMUNES

Existen múltiples polémicas y controver-sias entre la perspectiva cognitiva y la pers-pectiva constructivista. Sin embargo, consi-deramos que son dos formas de ver unarealidad que aunque se muestran comocontrapuestas no dejan de ser miradasincompletas basadas en supuestos que enambos casos siguen siendo discutibles.

El enfoque cognitivo se sustenta sobreuna concepción objetivista del conoci-miento. La tradición objetivista considera el

mundo estructurado en términos de entida-des, propiedades y relaciones. La experien-cia no juega ningún papel en la estructura-ción del mundo. Según esta posición, com-prendemos en función de nuestras expe-riencias pero éstas suelen producir erroresen el conocimiento de la realidad. El obje-tivo de la instrucción, desde esta perspecti-va, es proveer o ayudar al alumno a adqui-rir conceptos y establecer relaciones conlos atributos para permitir al sujeto cons-truir la estructura proposicional del conoci-miento. Existe por tanto, una independen-cia respecto a la adquisición de la informa-ción. El objetivismo se caracteriza por elhecho de que alguien decide lo que elalumno debe saber, construye las activida-des que se han de realizar para conseguirel conocimiento, analiza las capacidadesde los estudiantes, diseña las estrategiaspara comunicar al alumno la información yelabora los tests necesarios para conocer siel proceso de comunicación ha sido satis-factorio. (Cunnimgham 1991, pág. 14).

En el caso de las teorías cognitivas, elprocesamiento de la información está en labase del planteamiento y por ello, propor-cionar ayudas para conectar los nuevosconocimientos con conocimientos previoses uno de los puntos claves en todo proce-so formativo. En este sentido, el énfasisestá en el conocimiento en sí mismo. Nostenemos que plantear cómo organizarlopara que éste pueda ser comprendido porlos alumnos y conectado con sus ideas yconocimientos previos.

La perspectiva constructivista 2 se sitúaabiertamente en el polo opuesto ya queconsidera que existe un mundo real queexperimentamos, pero el significado esimpuesto en el mundo por nosotros. Laaceptación de este principio implica enten-der la enseñanza como un proceso que nose centra en la transmisión de informaciónal alumno, sino que debe focalizarse en eldesarrollo de habilidades para construir y

(2) Ver: .Construcción o instrucción., en Substralum, 6, 11 (1995). Número monográfico.

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reconstruir conocimientos en respuesta a lademanda de un determinado contexto osituación.

Para esta postura, el problema no es laorganización del conocimiento sino elentorno, el contexto de aprendizaje. «Laintuición básica de esta orientación noobjetivista es la perspectiva de que el cono-cimiento es el resultado de una interpreta-ción que emerge de nuestra capacidad decomprensión. Esta capacidad está arraiga-da en la estructura de nuestra corporiza-ción biológica, pero se vive y se experi-menta dentro de un dominio de acciónconsensual e historia cultural. Ellas nospermiten dar sentido a nuestro mundo.(Varela, 1992, pág. 177)

Bajo la etiqueta constructivista convi-ven en la actualidad diversos enfoques yno todos comparten las mismas ideas. Sinembargo, es posible considerar la existen-cia de algunos rasgos comunes sobre cómose produce el aprendizaje que dan sentidoa la etiqueta común: (Ionassen—Peck—Wil-son, 1999; Gros, 1997).

EL CONOCIMIENTO ES CONSTRUIDONO TRANSMMDO

Cada persona construye sus propias repre-sentaciones y modelos del mundo a partirde la propia experiencia. La construccióndel conocimiento es un proceso natural.Por ello, los constructivistas consideranque el conocimiento no puede ser transmi-tido por el profesor al estudiante. El profe-sor puede ayudar al estudiante a aprender,pero la enseñanza no es posible. Comodice Claxton «se puede llevar a un caballo ala fuente del conocimiento, pero no se lepuede obligar a beber. (1984). La enseñan-za no produce el aprendizaje de la mismamanera que la horticultura no produce lasplantas. Sin embargo, aunque no puedaconseguirse que tenga lugar el aprendizajees posible crear las condiciones para quese produzca.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

ES EL RESULTADO DE UNA ACTIVIDAD,

EL CONOCIMIENTO ESTÁ INCLUIDO EN IA ACTIVIDAD

No podemos separar nuestro conocimientode las cosas de nuestras experiencias conellas. Sólo podemos interpretar la informa-ción en el contexto de nuestra vivencia,por ello el significado emerge a partir delas interacciones que hemos tenido.

EL CONOCIMIENTO DEPENDE DEL CONTEXTO

EN QUE TIENE LUGAR

Hay que tener en cuenta que la esencia delaprendizaje es la creación de asociacionesentre las diversas partes que se activan a lavez o consecutivamente, lo cual quiere decirque lo que se aprende queda ligado a uncontexto. El conocimiento de los fenómenosque construimos y las destrezas intelectualesque desarrollamos incluyen informaciónsobre el contexto de la experiencia. La infor-mación sobre el contexto es parte del cono-cimiento que es construido por el aprendizpara explicar o dar sentido a un fenómeno.Desde el constructivismo se considera quelas destrezas que tenemos tienen más signifi-cado si son adquiridas inicialmente y consis-tentemente en un contexto significativo conel que las podemos relacionar.

EL SIGNIFICADO ESTÁ EN LA MENTE

DEL QUE APRENDE

El proceso de construcción del significadoproduce percepciones del mundo físico queestán únicamente en la persona, ya quecada individuo tiene un único conjunto deexperiencias y creencias sobre el mundo. Elsentido que damos al mundo es necesaria-mente algo diferente en cada persona peroello no quiere decir que no pueda ser com-partido con los demás ya que el conoci-miento es también un proceso social y lossignificados son negociados y compartidos.

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HAY MÜLTIPLES PERSPECTIVAS DEL MUNDO

Dado que no hay dos personas que pue-dan tener la misma experiencia y percep-ciones, cada uno de nosotros construye supropio conocimiento. Las percepciones ycreencias proporcionan múltiples perspec-tivas y representaciones del mundo que sehacen más evidentes con más complejo seael conocimiento.

LA FORMACIÓN DEL SENTIDO ES DESARROLLADAA PARTIR DE UN PROBLEMA, DESACUERDO,CONFUSIÓN, ERROR, O DISONANCIA Y,POR CONSIGUIENTE, ÉSTA ES LA CAUSADEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN

Lo que produce el conocimiento es la diso-nancia. Cuando aparece el desequilibrio, lapersona necesita reaccionar y encontraruna respuesta a esa disonancia. Las formasen que se expresa este hecho son muyvariadas: un problema, una pregunta, unerror, la curiosidad, etc.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTOREQUIERE ARTICULACIÓN, EXPRESIÓN O

REPRESENTACIÓN DE LO QUE ES APRENDIDO

Aunque la actividad es una condición nece-saria para el aprendizaje, no es suficiente.Muchas veces la persona necesita articular elproceso verbalmente, visualmente, mostrán-dolo a otras personas, etc. La representaciónde lo aprendido garantiza la estabilidad delconocimiento construido, lo fija en la memo-ria.

EL SIGNIFICADO TAMBIÉN PUEDE SER

COMPARTIDO CON OTROS, POR ELLOLA COMUNICACIÓN ES UN VEHICULO PARALA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO

Las personas no nos relacionamos sólo connuestro entorno físico sino también social y

cultural. Por este motivo, el conocimientoes un proceso de construcción en el que eldiálogo y la participación son partes muyimportantes.

No TODO EL CONOCIMIENTOES IGUALMENTE VÁLIDO

Un ataque formulado habitualmente alconstructivismo es el relativismo de losconocimientos alcanzados por la persona.Sin embargo, no todos los conocimientosconstruidos son igualmente válidos. Gla-sersfeld (1988) explica la validez del conoci-miento a partir del concepto de viabilidad.

La viabilidad hace referencia a aquellosconceptos que son útiles para la supervi-vencia. Según este autor, en la praxis, el jui-cio de una teoría se apoya única y exclusi-vamente en el hecho de que hasta ahora noha fracasado. El conocimiento tiene que serviable, adecuarse a nuestros propósitos. Delas teorías se mantienen aquellos concep-tos que resultan útiles para la superviven-cia. En definitiva, el conocimiento equivalea una función de supervivencia y no a unadescripción del mundo exterior. Lo queinteresa es que los conocimientos queconstruyo encajen lo suficiente como paraasegurar su viabilidad.

Jonassen, Peck y Wilson (1999), consi-deran que todo enfoque constructivistadebería ser capaz de articular cinco atribu-tos que son necesarios para conseguir unaprendizaje significativo: la actividad, lareflexión, la complejidad, la autenticidadde la tarea y la construcción. Cada uno delos atributos señalados por estos autores esmuy importante para la construcción delaprendizaje, pero es necesario llegar a laarticulación de los cinco elementos paraque realmente haya un aprendizaje signifi-cativo. Y, es éste un aspecto que retomare-mos más adelante ya que veremos comoalgunas propuestas constructivistas resul-tan incompletas por enfatizar únicamentealgunos de los aspectos.

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Efectivamente, la actividad sea pormanipulación y/u observación es una con-dición necesaria pero no suficiente. Losestudiantes deben reflexionar sobre la pro-pia actividad y ésta tiene que tener un sen-tido, una meta, una intencionalidad. Laexcesiva simplificación de los aprendizajesescolares hace que éstos sean muy difícilesde transferir y otorgan una visión poco rea-lista de la complejidad del conocimiento.Por este motivo, las tareas deben ser lo másauténticas posibles, lo más realistas posi-bles. Por último, no podemos pensar enaprender aisladamente, sin comunicarnuestras ideas, sin escuchar y contrastarlacon las demás. En definitiva, la comunica-ción es un aspecto requerido en cualquierentorno constructivista de aprendizaje.

EL CONSTRUCTIVISMO: UNA ETIQUETAPARA MÚLTIPLES ENFOQUES

La etiqueta constructivismo es utilizadacada vez más pero aplicada a enfoquesmuy diferentes. Piaget y Vygotsky son losdos autores más importantes que inicianlas investigaciones sobre aprendizaje des-de el enfoque constructivista en el siglo xx.Se ha hablado mucho de las diferenciasentre ambos simplificando mucho la pos-tura de Piaget respecto a la importanciadel aprendizaje individual sobre el apren-dizaje social. Consideramos que es unerror contraponer a ambos autores (aexcepción de los análisis sobre el papeldel lenguaje) porque sus enfoques no sonopuestos sino que se complementan yaque se centran en aspectos diferentes deuna misma realidad.

Piaget no niega el papel del mundosocial en la construcción del conocimientopero se centra en el análisis de la relaciónentre la persona y su entorno. Para Piagettodo aprendizaje es el resultado de la inter-acción entra la persona que conoce y elobjeto de conocimiento. El aprendizaje seproduce a partir de una perturbación que

se traduce como un desequilibro entre losconocimientos que la persona tiene y lasnuevas informaciones recibidas. El conoci-miento es el resultado de un proceso cons-tructivo que da sentido y significación aesas nuevas informaciones. En definitiva, elaprendizaje se produce cuando la nuevainformación interactúa con el conocimien-to previo a través de un proceso de asimi-lación—acomodación que tiene como resul-tado la modificación de esquemas de cono-cimiento previos o la creación de nuevosesquemas. Para Piaget, el aprendizaje debeser significativo, sólo un aprendizaje signi-ficativo es capaz de modificar los esque-mas de la persona. Y, para conseguir unaprendizaje significativo es preciso favore-cer la conexión entre las experiencias yconocimientos previos y los nuevos cono-cimientos.

A este modelo de interacción sujeto-medio, Vygotsky añade elementos que jue-gan un papel muy importante en el proce-so de aprendizaje: las herramientas quemedian entre las interacciones y las perso-nas que «acompañan» al sujeto durante elaprendizaje. Según Vygotsky, los procesoscognitivos superiores del hombre son posi-bles gracias a las interacciones constantesque ejercen las herramientas con el entor-no y los signos. En este sentido, «la funciónde la herramienta no es otra que la de ser-vir de conductor de la influencia humanaen el objeto de la actividad, se halla exter-namente orientada y debe acarrear cam-bios en los objetos. Es un medio a travésdel cual la actividad humana externa aspiraa dominar y triunfar sobre la naturaleza.Por otro lado, el signo no cambia absoluta-mente nada en el objeto de una operaciónpsicológica. Así pues, se trata de un mediode actividad interna que aspira a dominar-se a sí mismo; el signo, por consiguiente,está internamente orientado. Dichas activi-dades difieren tanto la una de la otra que lanaturaleza de los medios que utilizan nopuede ser nunca la misma en amboscasos.« (Vygotsky, 1989, pág. 91).

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Las herramientas, al igual que los siste-mas de signos, son una creación de lassociedades a lo largo de su historia. Lainternalización de las herramientas y de lossignos se produce a través de las mediacio-nes del entorno.

Leontiev (1975) basándose en la teoríahistórico-cultural de Vygotsky desarrolló laTeoría de la Actividad Humana. Este enfo-que consiste en concebir la realidad comoun conjunto de actividades mediadassocialmente. Para Leontiev la unidad deanálisis incluye no sólo la actividad indivi-dual sino también la actividad colectiva,algo hecho por una comunidad con unmotivo que necesita ser reconocido cons-cientemente. Una distinción hecha porLeontiev, indica un concepto clave parapoder explicar cómo puede producirse uncambio cognitivo. Aceptando la idea plan-teada por Piaget de que los niños constru-yen de manera activa su conocimiento através de la interacción con el medio, Leon-tiev reemplaza el concepto piagetiano«asimilación» por el de »apropiación». Alhacerlo, pasa de una metáfora de naturale-za biológica a otra de carácter socio—históri-ca. La apropiación es, por tanto, un con-cepto clave de la perspectiva Vygotskyanapor cuanto con ella se postula que, median-te la inmersión de actividades culturalmen-te organizadas, el niño se apropia de lasherramientas, los instrumentos y los signospropios de cada sociedad. La apropiaciónde los sistemas funcionales interpersona-les, socialmente constituidos, conduce a lasrepresentaciones cognitivas que el sujetoincorpora a su estructura mental.

El ordenador, entendido como herra-mienta en el sentido dado por Vygotsky,introduce una forma de interacción con lasinformaciones, el conocimiento y con otraspersonas totalmente nuevo, diferente aotros medios utilizados hasta el momento.

Además de los artefactos, Vygotskyenfatiza la importancia del aprendizajedentro del grupo a partir del concepto deZona de Desarrollo Próximo (ZDP): «es la

distancia entre el nivel de desarrollo actualdeterminado por la solución independien-te de un problema y el nivel de desarrollopotencial determinado mediante la solu-ción de un problema bajo la guía de unadulto o la colaboración con iguales» (1978,pág. 87). El concepto de ZDP ha recibidomúltiples interpretaciones bajo las cuales elconcepto de internalización adopta dife-rentes papeles. Estas pueden ser clasifica-das en tres categorías:

• La ZDP es definida como la distanciaentre las habilidades mostradas porla persona para resolver un proble-ma de forma individual y con ayudadel grupo. Esta interpretación haconducido al desarrollo de las peda-gogías del andamiaje (Brunet, 1966;Greenfield, 1984), en las que se daun soporte explícito al aprendiz parafacilitar que pueda ir haciendo lastareas de forma autónoma aunqueprimero son presentadas y realiza-das con ayuda.

• Una interpretación cultural considerala ZDP como la distancia entre elconocimiento cultural proporciona-do por el contexto sociohistörico y laexperiencia cotidiana del individuo.Esta interpretación muestra la distan-cia entre el conocimiento científico yel conocimiento cotidiano.

• Un tercer enfoque desarrollado a par-tir de la teoría de la actividad(Werstsch 1981, Engeström, 1987)considera la ZDP desde un punto devista colectivista. Engeström define laZDP como «la distancia entre lasacciones cotidianas de las personas yuna nueva forma de actividad socialque puede ser generada colectiva-mente como una solución del doblevínculo potencialmente incorporadoen las acciones cotidianas» (1987,pág. 174). Bajo esta tercera visión, lasinvestigaciones tienden a centrarseen los procesos de transformaciónsocial.

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EL PAPEL DE LA TECNOLOGÍA COMOSOPORTE PARA EL APRENDIZAJECONSTRUCTIVO

Los enfoques concluctistas han sustentadobuena parte de los diseños de las aplicacio-nes informáticas educativas. En este senti-do, la mayoría de los programas informáti-cos educativos se basan en modelos deenseñanza-aprendizaje bastante «tradicio-nales». Se trata de mostrar unos contenidosque están previamente organizados porunidades o niveles, el usuario debe accedera las informaciones y, posteriormente reali-zar ejercicios que le permitan practicardichos conocimientos. La concepción deaprendizaje implícita es la de la repetición y

la práctica. En este sentido, pensamos quelas teorías de Piaget y Vygotsky han dadolugar a enfoques diferentes a los predomi-nantes en la actualidad.

Entre ambas teorías existen diferentesimportantes. A partir de la perspectiva pia-getiana (ver tabla II), se han elaborado pro-puestas que parten del modelo del estu-diante como diseñador enfatizando laimportancia del aprendizaje por descubri-miento. Mientras que desde la perspectivaVygotskyana, el estudiante es visto comoun investigador, dando mucha importanciaal aprendizaje en contexto y en colabora-ción. En ambos enfoques los métodos deenseñanza utilizados son similares: simula-ciones, juegos, estudio de casos, etc.

TABLA IILas tecnologías como soporte

ENFOQUES PIAGETIANOS ENFOQUES VYGOTICSICYANOS

Metáfora delaprendiz

El estudiante como diseñador El estudiante como investigadorEl estudiante como miembro deuna comunidad

Enfoquedidáctico

Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje en contextoAprendizaje en colaboración

Uso de latecnología

Micromundos

Herramientas cognitivas

Articulación y expresión de losaprendizajesHerramienta de comunicaciónAprendizaje compartido

Líneas detrabajo

Construccionismo:S. Papert, I. Harel, M. Resnick(Medialab)

Aprendizaje centrado en resoluciónde problemas, casos, proyectosCognición distribuidaAprendizaje situado (comunidadesde aprendizaje)Aprendizaje colaborativo

Métodos deenseñanza

Simulación, role-playing, juegos, estudio de casos, método socrático,aprendizaje guiado, andamiaje, aprender enseñando, aprendizajecooperativo, colaborativo, aprender diseñando, etc.

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ENFOQUES PIAGETIANOS

No suele aparecer S. Papert como un dise-ñador instructivo. Sin embargo, considera-mos que las aportaciones de este autor sonun buen ejemplo de cómo a partir de unateoría del aprendizaje, la teoría de Piageten este caso, se puede establecer un enfo-que educativo coherente. Además, Papenfue uno de los primeros diseñadores cons-tructivistas a partir de su concepto demicromundo. También creemos que esimportante destacar como Papert otorgó ala tecnología un papel de innovación ycambio en la educación. El lenguaje LOGOrepresentó para muchos una visión dife-rente del uso del ordenador en la enseñan-za y permitió que muchos educadores seacercarán a la tecnología informática conun planteamiento mucho más abierto. Elproblema es que su obra Mindstorms(1980) generó unas expectativas muy ele-vadas entre el sector educativo que, evi-dentemente, no fueron cumplidas.

En los años noventa, Papen incorporóel término «construccionismo» (1993) enfati-zando la importancia del aprender hacien-do. El conocimiento no puede ser transmiti-do, es la persona la que debe construirlo ynada mejor para ello que el conocimientoen acción. Para Papen (1993), el maestro tie-ne que ser un facilitador en la construcciónde estructuras del conocimiento a partir dela actividad del estudiante. El objetivo fun-damental de este planteamiento es concebirel conocimiento como diseño y la tecnolo-gía es el medio que permite hacerlo. El usode Lego, robots, programas para construirpáginas web, etc. sirven para construir arte-factos, objetos que permiten contrastar mihipótesis, ideas, teorías con el objeto cons-truido y, de esta manera, obtener un feed-back inmediato.

Dentro de este enfoque se sitúan lostrabajos de 1. Harel (1993) quien ha desa-rrollado junto con Papert el Proyecto de

diseño de software instructivo (InstructionalSoftware Design Project) con el objeto deque sean los estudiantes los que diseñen supropio software de aprendizaje. Al hacerlo,forzosamente deben entrar en los conteni-dos del aprendizaje y deben tomar decisio-nes sobre cómo diseñar un material instruc-tivo. M. Resnick, en esta misma línea, haimpulsado The Computer Clubhouse3 . Estepretende dar la oportunidad a los niñosfuera del horario escolar de convertirse encreadores y no simples consumidores detecnología. De este modo, se proporcionaá los niños materiales para desarrollar tra-bajos de simulación, creación de páginasweb, música electrónica, diseño tridimen-sional, etc. Utilizando para ello todo tipode programas: animación, edición, gráfi-cos, diseño en tres dimensiones, música ysonido, etc.

Estas propuestas aunque son muy inte-resantes resultan a veces muy extremas ensus planteamientos y afirmaciones lo queles confiere una cierta falta de realismo encuanto a su uso en contextos formales deaprendizaje. Por ejemplo, Papert anima alos padres a que sus hijos desarrollen video-juegos en vez de consumirlos. 'Si utilizasun juego de ordenador deberías ser capazde construir uno» (1996, pág. 48). Sinembargo, está propuesta no está al alcancede todo el mundo ya que el diseño de unvideo-juego implica un nivel de desarrolloinformático muy elevado. Por este motivo,son opciones que tienen una mejor cabidaen actividades extra—escolares que dentrode la propia escuela.

Los autores que han seguido los plan-teamientos piagetianos han enfatizadosobre todo la importancia del aprender pordescubrimiento y el uso de la tecnologíacomo instrumento que facilita la actividad.Por este motivo, no sólo encontramos laspropuestas de Logo, Lego/Logo, Minds-torms, sino todas las herramientas cogniti-vas que son dadas a los aprendices para

(3) http://www.computerclubhouse.org

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representar y expresar lo que saben. Losestudiantes funcionan como diseñadoresusando los programas como herramientaspara analizar el conocimiento, acceder einterpretar la información, organizar elconocimiento personal, y representar loque conocen de los demás (Reeves, 1999).Ejemplos de herramientas cognitivas son:bases de datos, hojas de cálculo, redessemánticas, software de comunicación,entornos on—line de colaboración, herra-mientas para construir hipertextos, multi-media, etc. En síntesis, las herramientascognitivas para el aprendizaje:

• Resultan más efectivas cuando sonaplicadas en un entorno constructi-vista.

• Permiten al estudiante diseñar su pro-pia representación del conocimiento.

• Pueden ser utilizadas como soporteal pensamiento reflexivo que esnecesario para llegar a un aprendi-zaje significativo.

• Idealmente, los problemas y tareassobre las que deben aplicarse lasherramientas cognitivas deben ser lomás realistas posibles y relacionadascon el contexto.

• Utilizar las herramientas cognitivaspermite desarrollar muchas habilida-des tales como: las estrategias deresolución de problemas, de búsque-da, de organización de proyectos, depresentación, de reflexión, etc.

ENFOQUES SOCIO—CULTURALES

Las aplicaciones de la Teoría de Vygotsky yde la Teoría de la Actividad en el campo deldiseño instructivo son más recientes. Las tec-nologías de la comunicación han contribui-do mucho al desarrollo de estos enfoques ya

que confieren un buen soporte para lacolaboración y la construcción conjuntadel conocimiento.

Aunque existen muchos puntos encomún entre los diversos trabajos de psicó-logos y diseñadores instructivos en estaárea, hay algunas diferencias en cuanto aenfoques o énfasis de unos aspectos sobreotros. Por ello, de forma breve revisaremoslas tres líneas que consideramos más rele-vantes dentro de este enfoque: la enseñan-za basada en problemas, la cognición dis-tribuida y el aprendizaje situado.

ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS

La enseñanza basada en problemas es unenfoque centrado en la actividad del estu-diante. Siempre se ha trabajado con la reso-lución de problemas en la enseñanza, peroel enfoque tradicional se centraba en trans-mitir primero los contenidos y después seaplicaban para resolver el problema. Eneste caso, el orden es justamente el contra-rio. La actividad principal es el problema aresolver y los contenidos se aprenden enfunción de la necesidad de éstos para lle-gar a la solución del problema. La ense-ñanza basada en problemas, en casos o enproyectos tiene siempre por objetivo la cre-ación de un entorno de aprendizaje queofrezca unas tareas lo más realistas y autén-ticas posibles, o bien, lo más próximas a losintereses de los estudiantes. El objetivofundamental de este enfoque es facilitar latransferencia del aprendizaje y enfatizar laimportancia de que los estudiantes apren-dan a identificar y resolver problemas perotambién a generar otros nuevos.

Una de las aportaciones más interesan-tes en esta linea es la desarrollada por elgrupo de Cognición y Tecnología deVanderbilt (GCTV, 1991)4 quien considera

(4) El Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt, es un grupo multidisciplinario que desarrollaproyectos basados en las teorías cognitivas y sociales del aprendizaje, y J. D. Bransford es el máximorepresentante del Gcry.

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fundamental la creación de entornos gene-radores de aprendizajes que permitanenseñar al alumno a pensar, razonar, solu-cionar problemas y desarrollar habilidadesde aprendizaje a través de la realización detareas complejas para facilitar la transferen-cia a nuevas situaciones—problema. Elmodelo general de los entornos basados enproblemas (Savery y Duffy, 1995) fue des-arrollado a mediados de los años cincuen-ta e iba dirigido a las escuelas de Medicina.Este modelo se ha ido incorporando enotras áreas: en las escuelas de negocios, enla formación de educadores, de arquitec-tos, abogados, ingenieros, etc.

Los entornos basados en problemaspresentan las siguientes características:

• Objetivos de aprendizaje. El diseñode estos entomos intenta estimular ycomprometer al alumno en la solu-ción de problemas. Nada se simplifi-ca ni se pre-especifica al alumno. Elprofesor asume el rol de facilitadoren el desarrollo de las habilidadesmetacognitivas del alumno.

• Construcción o producción de pro-blemas. Los problemas que se pre-sentan han de contener los concep-tos y principios relevantes para undeterminado dominio. Cuando sehan de elaborar problemas, primerose han de identificar los conceptosprimarios que los estudiantes debenconocer. Este aspecto es en muchasocasiones polémicas para los dise-ñadores de los problemas, puestoque se han de definir muy bien cuá-les son estos conceptos primarios.

El problema ha de ser auténtico ya quelos alumnos pueden explorar las diversasdimensiones del problema, los problemasreales motivan más a los alumnos y tienenun mayor interés por conocer el resultadodel problema. La presentación del problemaha de alentar a los alumnos en la solucióndel mismo y no sólo se ha de presentar lainformación relevante sino toda la informa-ción más superflua que suele acompañar a

un problema real. Por ejemplo, en la pre-sentación de «pacientes estandarizados« aestudiantes de medicina, la información quese proporciona es la que consta en las notasclínicas o curso clínico de dicho paciente. Lahabilidad del profesor para guiar la adquisi-ción de habilidades es determinante. Debeayudar al desarrollo del razonamiento y lareflexión de los alumnos y debe ayudar aque éstos consigan independencia y auto-nomía en sus aprendizajes.

APRENDIZAJE SITUADO

En los últimos años, el concepto aprendi-zaje situado es uno de los que ha tenido enlos una gran influencia en el diseño deentomos virtuales de aprendizaje. El signi-ficado de esta expresión no es unánime y,de hecho, podemos considerar que haydos visiones de la misma. Las teorías queenfatizan el papel del contexto en el apren-dizaje desde un punto de vista individual ylas teorías que apuntan la importancia delaprendizaje desde un punto de vista socialenfatizando la importancia de las comuni-dades de aprendizaje.

Como se muestra en la tabla III (Barad-Duffy, 2000, pág. 29), el primer enfoque esmás psicológico mientras que el segundotiene su origen en la antropología y lasociología.

Como señalan Brown-Collins y Duguicl«Las actividades de aprendizaje tienen lugaren una cultura escolar, aunque es atribuidaa la cultura de los escritores, matemáticos,economistas, geógrafos, etc.« (1991, pág.251). Sin embargo, la tecnología puedecontribuir de una forma importante a ladescentralización de las formas de aprendi-zaje y a la construcción del conocimiento.«Las redes informáticas proporcionan laposibilidad de formar redes de discursosdescentralizadas« (Scardamalia-Bereiter,1995, pág. 5).

El concepto de aprendizaje situado estábasado en la idea de la legitima participación

237

TABLA IIIAprendizaje situado

Punto de vista psicológico Punto de vista antropológico

Énfasis Cogmición Relaciones de la comunidad

Aprendices Estudiantes Miembros de una comunidad

Unidad de anglisis Actividad situada Individuos en la comunidad

Que se produce de laInteracción

Significado Significado, identidad,comunidad

Escenario de aprendizaje Escuela Situaciones cotidianas

Metas de aprendizaje Preparar para tareas futuras Resolver necesidades inmediatas

Implicaclonespedagógicas Trabajo práctico Comunidades de aprendizaje

periférica (Lave—Wenger, 1991; Brown-Duguid, 1992). El concepto de periféricoindica la posibilidad de participar en dife-rentes grados en la construcción del cono-cimiento. La legitimidad es lograda por laposibilidad de pertenecer a un grupo, unacomunidad. En una situación de enseñan-za—aprendizaje formal, la comunidad esta-ría formada por los estudiantes, los profe-sores, las autoridades académicas, etc. Ycada miembro tendría una forma y un gra-do de participación diferente. No hay acti-vidades que no estén situadas, toda activi-dad lo está en un contexto determinado porlo que la práctica es una parte del aprendi-zaje. »El aprendizaje puede acontecer don-de hay enseñanza, pero la instrucción en símisma no es fuente o causa de aprendizaje»(Lave—Wenger, 1991, pág. 41).

Desde este punto de vista, los artefac-tos utilizados para facilitar el aprendizajeson decisivos en el proceso ya que en símismo tienen una significación cultural ysocial. Es este un aspecto interesante y que,hasta el momento ha tenido muy poca inci-dencia en el tipo de tecnología para elaprendizaje desarrollado en Europa. Sinembargo, es posible encontrar algunos

trabajos interesantes en EEUU y Canadá.Una de las aportaciones más importantes deesta línea es la desarrollada por Scarclamaliay Bereiter (1996) quienes han diseñado unentorno de aprendizaje denominado Com-puter-Supported Intentional Learning Envi-ronments5 (CSILE) que incorpora un mode-lo educativo para facilitar la investigacióndel estudiante y la generación de conoci-mientos. Este programa está basado en laidea de que la escuela tiene que ser rees-tructurada como una comunidad de apren-dizaje donde los miembros interactúan ycomparten los objetivos de formación. Elaprendizaje tiene que tener lugar intencio-nalmente, de una forma activa. Para lograresta meta, los ordenadores y la telernaticason concebidos como un soporte muyimportante para facilitar el aprendizaje.Este sistema CSILE tiene dos importantescaracterísticas:

• Un programa informático especialpara desarrollar una base común deinformación instalada en una redlocal.

• Un modelo de producción del conoci-miento basado en el constructivismo y

(5) Entorno de aprendizaje intencionado apoyado por ordenador.

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las corrientes psicológicas cognitivasactuales.

Los participantes de CSILE tienen queenfocar el problema, desarrollar hipótesis oteorías sobre el problema, buscar la infor-mación para confirmar, modificar o descar-tar las teorías. Los participantes deben cola-borar unos con otros para desarrollar el tra-bajo y publicar los resultados. La versiónactual de CSILE incorpora un «Foro deConocimiento» que permite ver las notas decada participante y proporciona un esque-ma y un mapa conceptual de las aportacio-nes realizadas en torno a un problema. Conmás notas se generen, los estudiantes pue-den obtener más puntos de vista y cons-truir también una visión sobre las aporta-ciones de los compañeros.

En resumen, se enfoque desde unaperspectiva individual o social, el aprendi-zaje situado posee una serie de principioscomunes que deben guiar el diseño decualquier entorno de aprendizaje:

—Proporcionar un aprendizaje en con-texto.

—Aprender como un participante acti-vo.

—Desarrollar el conocimiento enacción.

—Utilizar los artefactos como objetosmediadores.

—Favorecer el desarrollo de la identi-dad dentro de la comunidad.

COGNICIÓN DISTRIBUIDA

El concepto de cognición distribuida tienemuchos puntos en común con el aprendi-zaje situado. Sin embargo, enfatiza más lainteracción entre las personas, el entorno ylos artefactos culturales. Se considera que eldesarrollo de las cogniciones individuales

no pueden estar aisladas de los aconteci-mientos, el desarrollo personal es tambiénun desarrollo social y viceversa; distribu-ción en este contexto también significacompartir: la autoridad, el lenguaje, lasexperiencias, las tareas, la herencia cultu-ral, etc.

Desde el punto de vista del uso de lainformática significa que no es el sistemaquien diagnostica y hace el seguimiento,sino que tiene que ser el propio usuario. «Elentorno informático no debe proporcionarel conocimiento y la inteligencia para guiarel aprendizaje, debe proporcionar lasestructuras y herramientas que permitan alos estudiantes efectuar el máximo uso desus propias inteligencias y conocimientos»(Salomon, 1993).

El problema no es que toda situaciónen que la cognición está distribuida satisfa-ga las condiciones del diseño de los siste-mas. Es más, tampoco todas las situacionesde cognición distribuida son iguales. Poresta razón, la mayoría de los autores dentrode este enfoque consideran que el mejormétodo para el diseño es el andamiaje. Esdecir, que el sistema actúe como una espe-cie de compañero que facilita las tareas yposibilita la actividad cognitiva del estu-cliante6.

EL DISENO DE LOS ENTORNOSVIRTUALES DE APRENDIZAJE

Denominamos entorno virtual de aprendi-zaje a la creación de materiales informáti-cos de enseñanza—aprendizaje basados enun sistema de comunicación mediada porel ordenador.

Desde los inicios de la enseñanza asisti-da por ordenador hasta la actualidad, eldiseño de los materiales de enseñanza-aprendizaje han estado basados en modelos

(6) Un conocido ejemplo de este enfoque es el programa Wrinting-partner que fue desarrollado porG. Salomon en que el sistema actúa como un guía durante la producción de textos escritos orientados sobrelas normas, formatos más adecuados según el objetivo, etc.

239

conductistas y cognitivos. La preocupa-ción fundamental de los diseñadores hasido cómo organizar el contenido a trans-mitir dentro del programa y, a partir deesta preocupación las respuestas han sidomuy variadas: desde la creación de siste-mas lineales de aprendizaje hasta una con-cepción hipertextual del diseño. En la con-cepción constnictivista no se habla de ins-trucción sino de contextos o entornosaprendizaje. En un planteamiento tradicio-nal de la enseñanza los diseñadores tomanlas decisiones sobre qué es lo que los estu-diantes han de aprender, cómo, en quécontextos, qué estrategias se han de utilizarpara conseguir los aprendizajes y cómodebe ser evaluada esta adquisición. Estasconcepciones son sustituidas por los cons-tructivistas por una propuesta más flexibledel aprendizaje, en la que el proceso noestá tan pre—especificado. En este sentido,

el diseño es un proceso de resolución deproblemas iterativo que debe ir modificán-dose en función de los resultados que sevan alcanzando.

Los entornos constructivistas deaprendizaje pueden quedar definidoscomo: .un espacio en donde los alumnosdeben trabajar juntos, ayudándose unos aotros, usando una variedad de instrumen-tos y recursos informativos que permitanla búsqueda de los objetivos de aprendi-zaje y actividades para la solución de pro-blemas» (Wilson, 1995, pág. 27). El diseñode materiales multimedia y el uso de Inter-net puede facilitar el trabajo centrado enel estudiante. Basándonos en la propuestade Oliver y Hannafin (2000) presentamosuna taxonomía de las tareas constructivis-tas y los requisitos de las herramientasweb que pueden ayudar en su desarrollo(tabla IV).

TABLA IVHerramientas web para la construcción del conocimiento

Tareas constructivisas Herramientas para apoyar el proceso activo de losestudiantes y recursos basados en web.

Tticticas para planificar, establecer finalidadesindividuales y/o grupales

Proyectos basados en web, planificadores.

Discutir o debatir concepciones internas yrecibir feedback

Correo electrónico, listas de distribución,videoconferencias

Buscar y recuperar información Marcadores digitales, buscadores, etc.

Organizar información en un esquemacoherente

Software para construir tablas, diagramas, mapasconceptuales, proyectos, etc.

Generar nueva información Editores de páginas web, editores de trabajocolaborativo, procesadores de texto, etc.

Manipular información externa y variablespara probar y revisar hipótesis y modelos

Simulaciones, micromundos.

El diseño de un entorno de aprendiza-je va más allá del propio material informá-tico ya que toda la organización tiene queasumir este tipo de enfoque para que real-mente sea efectivo.

Son contextos significativos para losconstructivistas las situaciones de la vida

real que ayudan a poner en práctica la solu-ción de problemas y su posterior transfe-rencia a otras situaciones reales. Por ello, seoponen a la presentación de informaciónde manera lineal en la educación, ya queésta da mayor importancia a la memoriza-ción y a la adquisición de conocimientos y

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habilidades de manera aislada y muchasveces fuera de contexto. Por lo tanto, laalternativa constructivista a la memoriza-ción y a las actividades fuera de contextoes dar más importancia a los contextos deaprendizaje que permitan la construcciónde conocimientos, organizando activida-des más cercanas al mundo real y quenormalmente impliquen grupos de discu-sión.

LÍMITES Y POSIBILIDADESDEL DISEÑO DE LOS ENTORNOSVIRTUALES DE APRENDIZAJE

A modo de conclusión, quisiéramos desta-car las ventajas y también los principalesproblemas del diseño de entornos cons-tructivistas centrándonos en cinco aspec-tos: el contenido de las tareas, la secuenciade las tareas, la transferencia, la colabora-ción y el diseño de herramientas específi-cas.

EL CONTENIDO DE LAS TAREAS

Como se ha ido mencionando a lo largo delartículo, los enfoques constructivistas enfa-tizan la idea de que el conocimiento no esalgo que puede ser escrito en un libro ytransmitido a los estudiantes, sino que elconocimiento es algo complejo que debeser construido por los alumnos, y el apren-dizaje a partir de tareas o resolución deproblemas significativos puede ser una víapara alcanzar este tipo de aprendizaje. Sinembargo, sostenemos que los entornos deaprendizaje definidos como entornos enlos que el estudiante trabaja en una tarearelativamente compleja proporciona mejo-res oportunidades para aprender y transfe-rir lo que es aprendido a otras situaciones.Ahora bien, el problema es el origen de lastareas del aprendizaje. ¿Qué es una tareaauténtica?, ¿cuándo una tarea es motivado-ra? Normalmente, como muy bien señala

van Merriünboer (1999), los constructivis-tas reemplazan las tareas basadas en elmundo del conocimiento por las basadasen el mundo de la experiencia o del traba-jo (en el caso de la enseñanza universitaria,o de la formación en la empresa).

Esta sustitución de los contenidos delconocimiento por los contenidos de laexperiencia o del trabajo conlleva algunosproblemas. En la enseñanza escolar, puedediversificar mucho el tipo de aprendizajeque realizan los estudiantes en función dela situación peculiar de cada grupo. Esteaspecto es positivo pero también conllevapeligros en cuanto a caer en una falta devisión globalizadora e integradora delconocimiento que se va generando. Ade-más, las tareas auténticas en la infanciasiempre acaban siendo mediadas por elprofesorado con lo cual los limites entre losintereses reales de los niños o lo que pre-viamente está pactado por los educadoresno es claro. Desde el punto de vista delsoporte del aprendizaje, no resulta tan fácilser capaz de prever todas las herramientasque el entorno de aprendizaje debe pro-porcionar al estudiante para que puedadesarrollar la tarea o resolver un problema.

LA SECUENCIA DE LAS TAREAS

Los diseñadores cognitivos han centrado lasecuencia de los programas de aprendizajeinformático en la secuencia de los conteni-dos, desde el enfoque constructivista elproblema es diseñar la secuencia de lastareas que deben realizar los estudiantes.Como señalan Collins, Brown and New-man (1987) «la habilidad para producir unasecuencia coherente y apropiada de uncaso (por ejemplo, una tarea de aprendiza-je) es la clave en el diseño de los entornosconstructivistas de aprendizaje..

La respuesta dada por la mayoría de losautores coincide con la solución adoptadapor los cognitivistas en materia de conteni-dos. Es decir, graduar las tareas de lo simple

241

a lo complejo. De este modo, las criticasque ya se han realizado en el ámbito peda-gógico al problema de la graduación de loscontenidos se repiten también aquí. Ya quecomo muy bien indica J. Merriünboer(1999), este es un problema que dependemucho no sólo del tipo de tarea sino tam-bién del contexto de uso. Por ello, pode-mos encontrar muchos ejemplos en el queexiste una evidencia de que es necesariojustamente lo contrario. Merriünboer loejemplifica muy bien con el caso de la for-mación de los estudiantes en el diseño ins-tructivo. Un estudiante no aprende a apli-car las teorías del diseño sin antes teneruna visión global de lo que supone undiseño, sin haber visto materiales, sin tener,en definitiva, una visión general del pro-blema.

LA TRANSFERENCIA

Todos los teóricos constructivistas parecenestar convencidos de que el aprendizaje encontexto, con tareas auténticas, mejora latransferencia, hace posible aplicar loaprendido en un entorno escolar fuera delmismo y viceversa. Sin embargo, esta afir-mación no es fácil de demostrar y, dehecho, pensamos que no queda demostra-da en las investigaciones sobre las conse-cuencias del diseño de materiales multime-dia y web sobre el aprendizaje. Es este unaspecto de enorme importancia pero que,sin duda, precisa de un enfoque de investi-gación sistémico no realizado hasta elmomento. En nuestra opinión este es elmayor reto de la investigación en este cam-po donde el enfoque analítico todavíasigue muy presente aunque resulta pocoadecuado para la investigación de los efec-tos de este tipo de entorno. Tal y comoseñala Reeves: •Las investigaciones mues-tran que los estudiantes aprenden con y delas tecnologías pero sabemos muy pocosobre las formas más efectivas de imple-mentar el aprendizaje interactivo. De

hecho, nunca ha habido muchas investiga-ciones en profundidad sobre este tema»(1999, pág. 12).

1..A COLABORACIÓN

El concepto -colaboración» hace referenciaal hecho de que un grupo de personas tra-baje conjuntamente en una tarea. Sinembargo, mucho se está escribiendo sobrecomo definir mejor el «aprendizaje colabo-rativo». Un punto de partida frecuente esestablecer una diferencia entre dos térmi-nos que se intercambian muy frecuente-mente: colaborar y cooperar. La principaldiferencia entre ambos se refiere a la natu-ra de la tarea y al papel de los miembrosdel grupo para desarrollarla. En un procesode aprendizaje colaborativo, dos o máspersonas se comprometen a aprender algojuntos. Lo que debe ser aprendido sólopuede conseguirse si el trabajo del grupoes realizado en colaboración. Además, elgrupo necesita decidir cómo realizar latarea, que procedimiento adoptar, comodividir el trabajo, las tareas a realizar, etc.La comunicación y la negociación son cla-ves en este proceso. Por el contrario, elaprendizaje cooperativo requiere de unadivisión de las tareas entre los componen-tes del grupo. Por ejemplo, el profesor pro-pone el problema que el grupo debe resol-ver e indica qué debe hacer cada miembrodel grupo, cada uno se responsabiliza deun tema y se van poniendo en común losresultados de cada estudiante.

Dillenbourg define esta diferencia deuna forma muy clara afirmando que elaprendizaje colaborativo es tal siempreque: «los participantes tenga más o menosel mismo nivel y puedan ejecutar las mis-mas acciones, tengan una meta común ytrabajen conjuntamente» (Dillenbourg,1999, pág. 9).

Mientras que los enfoques clásicos dela enseñanza asistida por ordenador y lamayoría de los multimedia están diseñados

242

para el aprendizaje individual. En los últi-mos años, hay un claro incremento de sis-temas que permiten el trabajo en grupo:videojuegos para jugar en grupo (sin ele-mentos de competición), sistemas que faci-litan la comunicación y la negociación,producción de materiales escritos en cola-boración, etc.

En un entorno colaborativo, tal y comoseñala M. Baker (1999), el nivel de interac-ción es muy importante para lograr unaprendizaje real en el que la apropiacióndel conocimiento tenga lugar. Para ello, esnecesario que haya un entendimientomutuo entre los componentes del grupo,hay que ser capaces de entenderse y pro-ducir de forma conjunta. Sin embargo, lle-gar a este nivel de relación en la práctica noresulta fácil.

En síntesis, pensamos que aunque lamayor virtud de los enfoques constructivis-tas es la de proporcionar un enfoque com-plejo que pueda ayudar a mejorar la edu-cación y la formación necesaria para viviren la sociedad actual todavía hay muchotrabajo por hacer. Es necesaria una mayorintegración de las distintas propuestas quepermita construir una visión sistérnicasobre el diseño de los entornos de apren-dizaje y que capacite para desarrollar unateoría centrada en la práctica. En definitiva,construir un marco de referencia que per-mita una sistematización de los principiosdel diseño de entornos de aprendizaje vir-tuales que sean capaces de dar cuenta deltipo de diseño más apropiado en funciónde la persona, el contexto y las necesida-des educativas y formativas.

EL DISEÑO DE HERRAMIENTAS ESPECÍFICAS

En la práctica, una de las quejas más fre-cuentes es que los enfoques constructivis-tas resultan muy interesantes desde el pun-to de vista teórico pero es difícil su aplica-ción. Este problema resulta también muy evi-dente en el ámbito de la tecnología donde

precisamente abundan los materiales infor-máticos conductistas y existen muy pocosejemplos constructivistas.

Uno de los problemas es la compleji-dad superior del diseño pero también lafalta de herramientas informáticas específi-cas que ayuden al desarrollo de este tipode entornos. Si bien hay programas y len-guajes de autor que permiten desarrollarmateriales informáticos de enseñanza sonescasos los productos para el diseño deentornos de aprendizaje. La mayoría de losexistentes, como los descritos en este artí-culo, surgen a partir de grupos de investi-gación y por tanto, no son materialescomercializados.

La solución a este problema parecetener mejores perspectivas a partir de laincorporación de herramientas para la crea-ción de entornos virtuales en la red y eldesarrollo de materiales de aprendizajecooperativo.

En definitiva, la evolución del diseño yuso de los entornos virtuales de aprendiza-je dependerá de la creación de herramien-tas informáticas que faciliten su produccióny de las investigaciones en contextos realespara ajustar los muchos interrogantes quetodavía quedan abiertos sobre las implica-ciones reales de los entornos virtuales en elproceso de aprendizaje.

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