CONSTRUCTIVISMO_schunk_lectura9

5/24/2018 CONSTRUCTIVISMO_schunk_lectura9

1/6

CONSTRUCTIVISMO

Schunk, 1998

Ya hemos observado que al examinar los acercamientos cognoscitivos al aprendizajees provechoso distinguir los procesos bsicos de los que participan en el pensamientode orden superior. La teora y la investigacin han avanzado mucho ms en aqullosque en stos. Por fortuna, la situacin est cambiando, y las investigadores examinancada vez ms estos procesos complejas, especialmente en lo que se refiere alaprendizaje en la escuela.

Greeno (1989) sostiene que este progreso desigual proviene en parte de los presu-puestos que inciden en la ciencia. En general, las teoras han supuesto que: (a) elpensamiento reside en la mente antes que en las relaciones entre individuos y

situaciones; (b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son relativamenteuniformes para todos y ciertas situaciones promueven el pensamiento de ordensuperior ms que otras, y (c) el pensamiento procede del conocimiento y lashabilidades adquiridas en las medios de educacin formal, ms que de las destrezasconceptuales generales que resultan de las experiencias y las capacidades innatas.

Estas suposiciones son puestas cada vez ms en tela de juicio por los investigadoresy los profesionales que quieren que las explicaciones cognoscitivas cubran toda lagama de influencias en el aprendizaje, la solucin de problemas, la memoria, etc. Enestas posturas est implcita la nocin de que el pensamiento ocurre en un contexto yque la cognicin es en buena parte construccin del individuo en funcin de susexperiencias en las situaciones. Esta explicacin constructivista destaca la

contribucin del individuo a lo que aprende. Los modelos del constructivismo socialresaltan an ms la importancia de las interacciones sociales en la adquisicin dehabilidades y conocimientos.

En la siguiente seccin examinaremos los supuestos y las formas del constructivismoy enseguida estudiaremos dos de sus ms importantes principios: la cognicinsituada y las teoras implcitas. Despus, consideraremos a fondo la teora deldesarrollo de Vygotsky, que es una explicacin constructivista de importancia para laenseanza escolar. Concluiremos con una crtica y una revisin de sus implicacionespedaggicas.

Generalidades del constructivismo

Supuestos. El constructivismo es una postura psicolgica y filosfica que argumenta

que los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden

(Bruning, Schraw y Ronning, 1995). Destaca las relaciones entre los individuos y las

situaciones en la adquisicin y el perfeccionamiento de las habilidades y los

conocimientos. El constructivismo se distingue de las teoras conductistas del

aprend/aje que subrayan la influencia del medio sobre el sujeto y de las explicaciones

cognoscitivas (por ejemplo, las del procesamiento de informacin) t|ue colocan el lugar

del aprendizaje en la mente y prestan poca atencin al contexto en que ocurre.

Un supuesto bsico del constructivismo es que los individuos son participantes activosy que deben construir el conocimiento (Geary, 1995). Para entender verdaderamente


2/6

el material, los estudiantes deben redescubrir ellos mismos los principios bsicos. Losconstructivistas difieren en el grado al que adscriben esta funcin a los estudiantes.Algunos creen que las estructuras mentales reflejan la realidad, mientras que otrospiensanque no hay ninguna realidad fuera del mundo mental del individuo . Tambindiscrepan en qu tanto contribuyen a la construccin del conocimiento lasintercambios con maestros, compaeros, padres y otros.

Muchos de los principios, conceptos e ideas que hemos estudiado en ste y loscaptulos anteriores (entre ellos, procesamiento cognoscitivo, expectativas, valores ypercepciones del yo y los otros) son fundamentales para la teora constructivista. Estacorriente est influyendo en la teora y la investigacin del aprendizaje, as como en lareflexin pedaggica sobre los programas y la enseanza. Es el fundamento delnfasis en los programas integrados en los que los alumnos estudian un tema devarias maneras; por ejemplo, al estudiar las globos aerostticos leern y escribirnacerca de ellos, aprendern nuevas palabras, visitarn uno (experiencia prctica),estudiarn los principios cientficos en que se basan, los dibujarn y aprenderncanciones al respecto. Tambin hay ideas del constructivismo en las Normas para la

Enseanza de las Matemticas en las Estados Unidos (National Council of Teachersof Mathematics, 1989) que influyen en el diseo de programas y mtodos docentes.

Desde el punto de vista del constructivismo, los maestros no ensean en el sentidotradicional de pararse frente a la clase e impartir conocimientos, sino que acuden amateriales con los que los alumnos se comprometen activamente mediantemanipulacin e interaccin social. Las actividades insisten en la observacin, el acopiode datos, la generacin y la prueba de hiptesis, y el trabajo cooperativo. El grupovisita lugares fuera del aula y los maestros elaboran los programas planeando juntos.Por ltimo, los estudiantes aprenden a ser ms autorregulados y a plantearse metaspara asumir un papel ms activo en su propio aprendizaje, supervisar y evaluar suprogreso y a explorar sus intereses de modo que superen los requerimientos bsicos

(Bruning et al, 1995; Geary, 1995).

PerspectivasEl constructivismo no es una corriente unificada sino que se expresa enformas diversas (vase la tabla 6.2) (Bruning el ai, 1995; Moshman, 1982). Elconstructiv ismo exgenosostiene que la adquisicin del conocimiento consiste en lareconstruccin de las estructuras del mundo externo. Esta postura recalca la fuerteinfluencia del exterior en la construccin del conocimiento, de las experiencias, laenseanza y la exposicin a modelos. El conocimiento es adecuado en tanto refleja larealidad. Conceptos como esquemas o producciones y la formacin de redes en lamemoria evidencian esta idea. En contraste, el constructivismo endgenosubrayala coordinacin de los actos cognoscitivos (Bruning et ai, 1995). las estructurasmentales proceden de otras previas, no directamente de la informacin del entorno;por ende, el conocimiento no es un espejo del mundo exterior adquirido porexperiencias, enseanza e intercambios sociales. El conocimiento se desarrollamerced a la actividad cognoscitiva de la abstraccin y sigue una secuenciapreestablecida. La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget (1970) ofrece unejemplo.

Entre ambos extremos se encuentra el constructivismo dialctico,que sostiene queel conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y su entorno. Las cons-trucciones no estn invariablemente ligadas al mundo externo ni son del todo elresultado de las elaboraciones de la mente, sino que reflejan las consecuencias de lascontradicciones mentales que producen las interacciones con el medio. Este punto de

vista se ha alineado con numerosas teoras contemporneas; por ejemplo, escompatible con las ideas de Bandura (19H6) de que las interacciones recprocas de


3/6

individuos, conductas y ambientes influyen en el aprendizaje y el desarrollo, as comocon muchas teoras de la motivacin (captulos).

Cada una de estas vertientes tiene mritos y puede ser de utilidad para lainvestigacin y la docencia. La opinin exgena es la apropiada si estamosinteresados en determinar la exactitud con la que los estudiantes perciben laestructura de conocimiento en cada rea. El punto de vista endgeno esconveniente para explorar la forma en que los estudiantes progresan del nivel inicial alos grados superiores de desempeo (hasta quiz convertirse en expertos) en laadquisicin de la competencia (captulo 7). la postura dialcticaes pertinente para laeducacin, si se trata de disear intervenciones que sean un desafo al pensamientoinexperto de los nios y si sirve como base para investigaciones que sondeen laeficacia de ciertas influencias sociales como la exposicin a modelos y la colaboracinentre condiscpulos.

Exgeno:La adquisicin del conocimiento consiste en la reconstruccin del mundoexterno, que influye en las opiniones por medio de experiencias, exposicin a modelos

y enseanza. El conocimiento es tan preciso como refleje la realidad exterior.

Endgeno: El conocimiento proviene del ya adquirido y no directamente de lasinteracciones con el medio. No es un espejo del mundo exterior, sino que se desarrollapor medio de la abstraccin cognoscitiva.

Dialctico: El conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y suentorno. Las construcciones no estn ligadas invariablemente al mundo externo ni sonpuras elaboraciones de la mente, sino que reflejan las consecuencias de lascontradicciones mentales que resultan de las interacciones con el medio.

ContribucionesSlo recientemente se ha aplicado el constructivismo al campo delaprendizaje, de modo que la investigacin apenas comienza a explorar sus supuestasal respecto, mas podemos prever muchas trabajos interesantes en los prximos aos.

Quiz es difcil determinar las contribuciones del constructivismo porque no se trata deuna corriente unificada que proponga hiptesis para probar y respaldar o no. Bereiter(1994) observa que el argumento de que "los estudiantes construyen su propioconocimiento" no se puede desmentir, y que es ms bien un postulado de cualquierexplicacin cognoscitiva del aprendizaje. Las teoras cognoscitivasven a la mentecomo depositara de creencias, valores, expectativas, esquemas y dems, de modoque toda explicacin plausible de cmo van a dar ah debe presuponer que, en parte,se crean en la propia mente.

Ser necesario evaluar la teora constructivista no segn alguna premisa bsica, sinocomprobar el proceso por el que los estudiantes construyen el conocimiento y quelementos sociales, del desarrollo y de la educacin influyen en l. Tambin serequiere investigar cundo tienen estas influencias un efecto notable en los procesosmentales; por ejemplo, la investigacin muestra que algunas habilidades matemticascomo la correspondencia biunvoca o la capacidad de contar en buena parteparecen establecidas genticamente, en el sentido de que los estudiantes lasadquieren con poco o ningn entrenamiento formal (Geary, 1995; Gelman y Gallistel,

1978). Es posible que estas capacidades sean ante todo endgenas y que el mediocasi no las afecte. La adquisicin de otras destrezas aritmticas, como multiplicar ydividir, requiere ms participacin del ambiente. Tales investigaciones determinarn el


4/6

alcance de los procesos constructivistas en la secuencia de la adquisicin dehabilidades.

La postura constructivista tiene implicaciones importantes para la enseanza y laelaboracin de programas. Las recomendaciones ms directas son que losestudiantes deben comprometerse de manera ms activa en su aprendizaje y que losmaestros tienen que ofrecerles experiencias que los obliguen a pensar y a revisar suscreencias. El constructivismo en especial tendencias como la de Vygotsky, quedestaca las influencias sociales indica que son provechosos el aprendizaje en grupoy la colaboracin. S los alumnos se instruyen unos a otros, los modelos no sloensean habilidades, sino tambin aumentan el sentimiento de la eficacia paraaprender (Schunk, 1987).

Cognicin situada y teoras implcitas

Las teoras del constructivismo ostentan varias suposiciones acerca de lospensamientos y los actos en los medios de aprendizaje. Dos de los ms importantes

tienen que ver con la cognic in situada y las teoras implcitas.

Cognicin situada La expresin cognicin situada se refiere a la idea de que elpensamiento se encuentra situado (localizado) en contextos fsicos y sociales. Losprocesos cognoscitivos (incluyendo la reflexin y el aprendizaje) deben serconsiderados en trminos de relaciones entre el individuo y la situacin, y no comoactividades que ocurren slo en la mente (Greeno, 1989).

La nocin de cognicin situada es parecida al concepto de Bandura (1986) de

reciprocidad tridica que concibe a los actos humanos como interacciones de

individuos (cogniciones, afectos), conductas y ambientes (vase el captulo 4). La

importancia de estas ideas es que destacan que la gente construye el conocimiento en

sus relaciones con el entorno. Este acento contrasta con el modelo de

procesamiento de informacin que insiste en el proceso y el desplazamiento de

datos a lo largo de las estructuras mentales (registros sensoriales, MT, MLP). Este

modelo menosprecia el valor de las situaciones una vez que la informacin se recibe.

Las investigaciones en diversas disciplinas incluyendo la psicologa cognoscitiva, el

aprendizaje cognoscitivo social y reas especficas muestra que se trata de una

imagen limitada y que el pensamiento consiste en la relacin recproca y continua con

el contexto (Bandura, 1986; Greeno, 1989).

Investigaciones recientes subrayan la importancia de explorar la cognicin situada

como medio de entender el desarrollo de la competencia en materias como la literaturalas matemticas y las ciencias (Cobb, 1994; Driver, Asoko, Leach, Mortimer y Scott,1994; Lampen, 1990). La cognicin situada tambin se relaciona con el estudio de lamotivacin(captulo 8) pues, segn afirma, sta no es slo un estado interno, comopostulaban las explicaciones tradicionales, ni depende por completo del entorno, comopredeca la teora del reforzamiento (captulo 3), sino que procede de la actividadcognoscitiva en interaccin con factores tanto socioculturales como educativos, entrelos que se cuentan el lenguaje y el aprendizaje auxiliado por el andamiaje de lainformacin(que veremos ms adelante) (Sivan, 1986).

La cognicin situada apunta a la nocin intuitiva de que muchos procesosinteractan para dar lugar al aprendizaje. Sabemos que la motivacin y la enseanza

estn vinculados; la buena enseanza eleva la motivacin y los estudiantes motivadosbuscan medios educativos eficaces (Schunk, 1991). Un beneficio adicional del punto


5/6

de vista de la cognicin situada es que lleva a los investigadores a estudiar lacognicin en los contextos de aprendizaje reales (escuela, sitios de trabajo, hogar).Tales estudios arrojan resultados generalizables a otras reas del aprendizaje.

Teoras implcitas El segundo supuesto de las corrientes constructivistas es que lagente sostiene teoras implcitas sobre cmo aprender, qu contribuye a los logrosacadmicos y cmo influye la motivacin en el rendimiento. El aprendizaje y elpensamiento se dan en el contexto de opiniones individuales acerca de la cognicinque difieren en funcin de factores personales, sociales y culturales (Greeno, 1989).

Las investigaciones recientes muestran que las teoras implcitasde la gente acercadel aprendizaje, el razonamiento, la destreza, etc., influyen en su empeo poraprender y en sus opiniones sobre lo que conduce al xito en el aula (Dweck, 1991;Dweck y Leggett, 1988; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel y Patashnick, 1990; Nicholls,Patashnick y Nolen, 1985; NichollsyThorkildsen, 1989). Por ejemplo, las ltimasinvestigaciones sobre la motivacin indican que los estudiantes acostumbran

considerar que sus capacidades representan, o bien caractersticas fijas sobre las quetienen poco control, o bien un conjunto de habilidades que pueden perfeccionar con elaprendizaje (Dweck y Leggett, 1988). Estos puntos de vista influyen en sus pautas demotivacin y, en ltima instancia, en su aprendizaje y sus logros. Wood y Bandura(1989) descubrieron que los adultos que creen que las habilidades administrativas sepueden adquirir emplean mejores estrategias, tienen una mayor autoeficacia para elxito y se imponen metas ms desafiantes que quienes creen que se trata dehabilidades fijas e inalterables.

Los estudiantes que creen que las capacidades son relativamente permanentestienden a descorazonarse si encuentran dificultades en la escuela, puesto que piensanque es poco lo que pueden hacer para cambiar su situacin, y este desnimo produce

una autoeficacia baja (captulo 4), que puede afectar el aprendizaje (Schunk, 1991).Por el contrario, aquellos que piensan que controlan su capacidad de aprender sonmenos proclives a rendirse ante las dificultades y modifican su estrategia, buscanayuda, consultan oirs fuentes de informacin o se entregan a otras estrategias deautorregulacin (Zinimerman y Martnez-Fons, 1992).

Los evidencias tambin muestran que las teoras implcitasinfluyen en la forma en quelos estudiantes procesan la informacin (Graham y Golan, 1991). Aquellos quepiensan que los resultados del aprendizaje estn bajo su control realizan mayoresesfuerzos intelectuales, repasan ms, se sirven de estrategias organizativas yemplean otras tcticas para aprender mejor. En contraste, los que sostienen la otraopinin no se empean igual.

Los estudiantes tienen diferentes pareceres sobre las formas de aprendizaje en elaula. Nicholls y Thorkildsen (1989) encontraron que los alumnos de escuela elementalconsideran que aprender las materias sustanciosas (lgica matemtica, cienciasnaturales) es ms intrigante que adquirir las convenciones intelectuales (ortografa,mtodos de representar la suma). Tambin les parece que la enseanza didctica esms apropiada para estas ltimas que para las materias lgicas y factuales. Nicholls ysus colegas (1985) descubrieron que los estudiantes de secundaria sostienenopiniones definidas sobre qu actividades conducen al xito . La orientacin a latarea, la concentracin durante el aprendizaje en el dominio de la tarea, se relaciondirectamente con la impresin de los estudiantes de que el xito en la escuela

depende del inters en el aprendizaje, el trabajo duro, el esfuerzo por entender (enoposicin a la memorizacin) y la cooperacin.


6/6

Estos hallazgos tienen profundas implicaciones para la psicologa cognoscitiva porquemuestran que no basta preguntar si uno comprende un hecho o principio (Greeno,1989). La nocin de que el aprendizaje requiere brindar a los nios informacin paraque construyan redes preposicionales es incompleta, y tal vez sea de mayorimportancia cmo perfeccionan, modifican, combinan y elaboran su comprensin delos conceptos en funcin de su experiencia. Esta comprensin quedar situada en elcontexto de su sistema de creencias, e incluir lo que creen sobre la utilidad y laimportancia del conocimiento, cmo se relaciona ste con lo que ya saben y en qusituaciones ser apropiado. La investigacin ha de determinar cmo forman losestudiantes las teoras implcitas y cmo resuelven las incongruencias (por ejemplo,aquellos que piensan que la capacidad es fija pero tambin advierten que sudesempeo mejora si trabajan ms duro).

Documents

CONSTRUCTIVISMO_schunk_lectura9