Revista digital

Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Año 3- Número 5 – Diciembre 2015

ISSN 2451-6813

CON-TEXTOS

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

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Índice EDITORIAL

Primeras jornadas de Educación y Psicopedagogía: pensar en comunidad

Por Estrella Koira. Pág. 3

CONFERENCIA INAUGURAL

Repensar la educación desde su matriz: apuntes sobre la conferencia de Guillermina Tiramonti

Por Estrella Koira. Pág. 7

TRABAJO POR COMISIONES

Tecnologías para la Comunicación

Por Roxana Pascolini y Alejandra Fernández. Pág. 20.

Ejercicios de actuación aplicados a la enseñanza de Fonética y Fonología inglesa: fundamentos teóricos

Por Marisol Hernández. Pág. 28

Cociente Intelectual vs. Inteligencia Emocional

Por Sabrina Testa. Pág. 42

ACTUALIDAD ACADÉMICA

Premio al Emprendedor solidario

Por Sebastián Clemente. Pág. 51

Jornadas AIES 2015 Pág. 52

BIBLIOGRÁFICAS

Protegiendo al vulnerable de Robert Goodin

Por Jorge Rojo. Pág. 54

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz es una institución de Formación

Superior Técnica y Docente creada en 1996 por la Fundación Nuestra Señora de la

Paz para que los jóvenes y adultos de la zona sur de la C.A.B.A tengan la

oportunidad de formarse integralmente y con calidad en su propio barrio desde

una mirada cristiana que concibe tanto a la educación como al trabajo como

servicio.

CON-TEXTOS

Pensamos la Educación Superior

Publicación académica del Instituto Superior Nuestra

Señora de la Paz Dirección: Estrella Isabel Koira Secretario de redacción: Martín Susnik Colaboradores de este número: Roxana Pascolini, Alejandra Fernández, Marisol Hernández, Sabrina Testa, Sebastián Clemente, Jorge Rojo, Rodolfo Priano y Estrella Koira.

Fundación Nuestra Señora de la Paz

Presidente: Dr. José María La Greca Vicepresidente: Lic. Laura Salemme

Revista CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior – Edición Nro. 5– Año 2015 -Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz – ISSN 2451-6813 –

Av. Piedrabuena 3595 – TE: 011-4602-9300 – Buenos Aires

República Argentina info@superiorlapaz.edu.ar www.superiorlapaz.edu.ar

EDITORIAL

Primeras Jornadas de Educación y

Psicopedagogía: pensar en comunidad1

Estrella Isabel Koira

Rectora del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz

Las jornadas comenzaron en clave de celebración: día del profesor y día del

psicopedagogo. No era una coordenada menor ya que reunirnos para pensar sobre

nuestra tarea desde dos perspectivas tan vinculadas es de por sí una “fiesta del

pensar”, como diría Eduardo Briancesco, un encuentro que goza en su actividad

reflexiva porque al hacerlo se pone en contacto con la realidad “viva”. Y esa realidad

“viva” tiene que ver con un otro al que le prestamos especial atención en sus

procesos de aprendizaje ya que nos fue dado, encomendado con toda su novedad y

su potencia. En estas jornadas vimos que ese otro puede ser un ser en su desarrollo

pre-natal, un niño o niña en su escolaridad, puede ser un joven o un adulto mayor…

La vida en su transcurrir y en su misterio.

¿Cómo surgió la idea de realizarlas? De la vida misma de nuestra institución,

mirando el impacto que en el entorno tenían las prácticas profesionalizantes de

nuestros alumnos, midiendo el acierto de las mismas, percibiendo el entusiasmo que

ellas provocaban. Es decir que el hacer nos hizo pensar… y reafirmamos de este

modo el valor que esas experiencias poseían en la formación de nuestros estudiantes.

El famoso saber hacer en su pleno ejercicio.

Hay que profundizar, dijimos. Comunicar, armar redes, renovar las prácticas,

pensar con otros. Y así hicimos y pensamos con el auxilio de los especialistas en

Educación y en Neurociencias pero también con ustedes a partir de lo que vivimos

a diario: como expresamos en nuestra convocatoria, sabemos que mucho se hace en

1 Palabras de apertura de las Jornadas

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las instituciones educativas y en las prácticas psicopedagógicas apuntando a la

innovación, buscando nuevos caminos para afrontar escenarios inéditos,

cambiantes y complejos y esta fue la ocasión de poner nuestras vivencias en

palabras para convertirlas en verdaderas experiencias y de tal modo posicionarnos

frente a ellas para validarlas o no, para confrontarlas críticamente, aggionarlas,

recrearlas. Una práctica ineludible si aspiramos a un ejercicio verdaderamente

profesional de nuestras tareas.

Pero no solo pensamos en clave de coordenadas temporales ya que lo

enunciado implica además una espacialidad, un territorio particular y esto, creemos,

aporta un plus a este encuentro ya que pensamos la educación y la psicopedagogía

desde el sur de la Capital Federal con perfiles, escenarios, problemáticas propias. La

heterogeneidad, sabemos, es rasgo constitutivo de lo contemporáneo y justamente

por su naturaleza no se puede abarcar, pero sí podemos indagar acerca de las facetas

de nuestra realidad más cercana para no desajustar las formaciones profesionales

de los escenarios que en la práctica les tocará transitar a nuestros alumnos.

Hay mucho para hacer y este encuentro habló de que hay gente dispuesta

para realizar la transformación (permanente) que exigen tanto la educación como

las prácticas psicopedagógicas. Usando la frase del Papa Francisco, es evidente que

hay gente que quiere “hacer lío”, que quiere encontrarse con otros para dejar

testimonio de que “se puede”, que se reúne para seguir la estela de la utopía, que se

aglutina para poner en movimiento espíritu, inteligencia e imaginación.

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Conferencia

inaugural

Repensar la educación desde su matriz:

apuntes sobre la conferencia de Guillermina Tiramonti1

Estrella Isabel Koira

estrellakoira@gmail.com Resumen

Este hipertexto pretende dejar registro de la conferencia que la Lic. Guillermina Tiramonti ofreció en las Primeras Jornadas de Educación y Psicopedagogía “Neurociencias, Experiencia y Educación desarrolladas en el Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz los días 17 y 18 de septiembre de 2015 con el título “Nuevos escenarios, nuevas matrices escolares”. En la misma Tiramonti reflexiona sobre las bases epistemológicas, histórico-sociales de la matriz de la escuela moderna que sostiene nuestro modelo de educación, analiza sus desajustes con el contexto actual y sus efectos selectivos y expulsivos para proponer finalmente una nueva matriz basada en el conocimiento tecnológico.

Palabras clave

Matriz cultural – conocimiento – selección – expulsión – aprendizaje –

tecnología

Una vez que agradeció ser la palabra inaugural de nuestras jornadas,

Guillermina Tiramonti sorprendió con una primera reflexión, fruto de casi treinta

1 Licenciada en Ciencia Polí tica (Universidad del Salvador) y Master en Educacio n y Sociedad. Fue Directora de la FLACSO entre los an os 2003 y 2009. Coordino el A rea Educacio n y Sociedad de la FLACSO entre los an os 1993 y 2000. Actualmente es docente e integrante del Consejo Acade mico de la Maestrí a en Ciencias Sociales con orientacio n en Educacio n de FLACSO, maestrí a que dirigio entre los an os 1995 y 2013. Es Directora Acade mica del Seminario virtual La educacio n secundaria: principales temas y problemas en perspectiva latinoamericana y docente del Diploma Superior en Gestio n Educativa, tambie n de FLACSO. En la docencia universitaria se desempen a como Profesora titular regular de la ca tedra Polí ticas Educativas de la Universidad Nacional de La Plata. Ha desarrollado actividades como consultora para varios organismos nacionales e internacionales (OEI, CEPAL, INAP, BM). Dirige la revista Propuesta Educativa. Entre sus publicaciones se destacan La formación docente: cultura escuela y política. Debates y experiencias, Ed. Troquel, Buenos Aires, 1998 (co-compiladora); Política de modernización universitaria y cambio institucional, UNLP, La Plata, 1999 (co-compiladora) y Modernización educativa de los 90 ¿El fin de la ilusión emancipadora?, Ed. Temas, Buenos Aires, 2001, La educación de las elites, Paido s, Buenos Aires, 2008 (co-autora) y Variaciones de la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media, FLACSO-Ed. Homo Sapiens, 2011, Buenos Aires (dir.).

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años de investigación en el área educativa2: desde el retorno a la democracia en

nuestro país, venimos diciendo que la educación está en crisis y la seguimos

pensando de ese modo porque a pesar de los años transcurridos, de las reformas

realizadas, de las leyes debatidas, redactadas y puestas en ejecución nos topamos

con una serie de problemas que no hemos podido solucionar:

“Hemos aprendido muchas cosas, hemos entendido muchos fenómenos en relación con la

educación, pero es una cosa muy sorprendente que, cuando uno revisa todas las reformas

que en materia educativa se han sucedido desde 83 hasta hoy, desde el inicio de la

democracia –y antes aun, yo diría en los 70– y compara con lo que se está discutiendo hoy,

nos encontremos con una continuidad en los temas y una imposibilidad de darles solución…

y por eso ¡volvemos a discutir los mismos temas!”3

Esta cuestión hizo que su pensamiento buscara en el orden de lo

epistemológico, lo histórico y lo social indicios para desentrañar el porqué de esta

trabazón que muchas veces desalienta y hace que sintamos que estamos dando

2 Guillermina Tiramonti conduce y desarrolla proyectos de investigacio n sobre educacio n en la Universidad Nacional de La Plata y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Proyectos de investigacio n en la UNLP-FaHCE; Proyectos de investigacio n en FLACSO en Educacio n. 3 “Nuevos escenarios, nuevas matrices escolares”, conferencia inaugural de las Primeras Jornadas de Educación y Psicopedagogía: “Neurociencias, Experiencia y Educación” del Instituto Superior Nuestra Sen ora de la Paz, Buenos Aires, 17 de septiembre de 2015.

vueltas sobre lo mismo, sin progresar, a pesar de los incrementos de partida que en

estos últimos años se han destinado para educación en el presupuesto nacional en

la República Argentina (6% del mismo), los recursos tecnológicos que el estado ha

proporcionado, la oferta de capacitaciones y de bibliografía que están a disposición

del sistema educativo y sus actores. La educación, en un marco más amplio, ha sido

una preocupación en toda América Latina como se advierte en el consenso general

de extender la escolaridad y de propiciar el acceso a la educación superior:

Hay una demanda generalizada en la región por aumentar los años de escolarización de la

población hasta llegar a completar el nivel medio. De hecho una de las metas educativas

para el 2021 acordadas por los ministros de educación de la región en la XVIII conferencia

iberoamericana establece “universalizar la educación primaria y la secundaria básica y

ampliar el acceso a la educación secundaria superior” (cepal/oei, 2010).4

Sin embargo, este énfasis puesto en la educación, en su viabilidad material,

en la ampliación de los años de escolarización y en el perfil inclusivo con que se la

ha pensado no fue suficiente para resolver algunas cuestiones que atraviesan

principalmente al nivel medio, pero como la propia

Guilmermina Tiramonti expresó “son transferibles

tanto al nivel primario como al terciario” y estas

cuestiones están vinculadas especialmente con el

tránsito y permanencia de los alumnos en las

instituciones educativas.

Matriz cultural y concepción del conocimiento

Si la escuela es un producto histórico, nacido

en la modernidad europea y, en nuestras latitudes,

en el contexto de fines del siglo XIX y principios del

XX, “período caracterizado por la conformación de

los Estados Nacionales, la hegemonía de la cultura

4 Tiramonti, Guillermina, (2012) “Introduccio n” en El nivel medio de educación: Una cuestión a ser resuelta en la región Archivos de Ciencias de la Educacio n, An o 6, Nº 6, 4º E poca, 2012. ISSN 2346-8866 http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/ Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacio n. Departamento de Ciencias de la Educacio n

● ● ●

La concepción del

conocimiento de la

escuela tradicional

es la de un

conocimiento

acabado, verdadero

y universal, o sea, no

es un conocimiento

que pueda ser

discutido o sobre el

cual hay distintas

perspectivas.

● ● ●

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ilustrada, la necesidad de formar la ciudadanía y seleccionar a las elites” 5 sería

pertinente según el planteo de Tiramonti preguntarse sobre los dispositivos

escolares y su posibilidad de satisfacer las demandas de la sociedad contemporánea

cuando estas instituciones escolares fueron concebidas desde lo que ella denomina

una “matriz de selección” fundada, en primer lugar, en una determinada concepción

del conocimiento:

“Sobre esto quiero poner el acento: la concepción del conocimiento de la escuela tradicional es la de un conocimiento acabado, verdadero y universal, o sea, no es un conocimiento que pueda ser discutido o sobre el cual hay distintas perspectivas, que puede tener validez y relevancia de determinado contexto y no en otro, sino que es acabado y considerado válido universalmente y al que se accede a través de su parcialización en distintas disciplinas (cada una de ellas, además, con un objeto que le es propio). Los pedagogos hablan de la “trasposición didáctica” que es el proceso mediante el cual el conocimiento disciplinar se transforma en un saber, en un conocimiento “trasmisible”, enseñable.”

Este proceso de trasposición didáctica se creó en la matriz cultural de la

Ilustración y tiene como principal vehículo la voz del docente y como tecnología

central, el libro: el docente habla para todos, explica (en términos de Rancière

diríamos se constituye el “orden explicador” 6 ) y su voz es portadora de ese

conocimiento legítimo e inalterable que el alumno debe comprender y conservar

para ser evaluado. Por eso es necesario prestar atención, mantener el orden y la

disciplina:

“Todo el sistema de disciplina está pensado en esta matriz: hay que estar callado y atento porque hay que registrar lo más fielmente posible lo que el docente dice y hay una tecnología básica para eso que es el libro: el libro es el que contiene lo que el docente dice y repite, por tanto, el docente no es un productor de conocimiento, sino que es alguien que trasmite el saber que está plasmado en los libros.”

Desnaturalizando la mirada sobre la dinámica de clase, sobre el análisis de

escenas escolares que en las investigaciones de campo ha realizado junto con su

equipo, Tiramonti advierte que todo este sistema que dice querer incluir al alumno

está de por sí condicionado desde su propio modo de ser y de concebir el

conocimiento, por una “matriz” atesorada desde sus orígenes que responde a otro

5 I dem. 6 Cfr. Rancie re, Jacques. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Laertes.

paradigma científico, a otra constitución social y otro contrato con esa misma

sociedad y que tiene como núcleo el proceso de selección.

Una escuela basada en la selección y no en el aprendizaje

Por tanto, señaló, la escuela tal como la conocemos está basada en la

selección, en primer lugar, por su misma organización: la división en asignaturas y

años, el divorcio de

lo teórico de lo

práctico, el sistema

de evaluación (“todo

el sistema de

evaluación está

pensado en base a

supervisar que todo

ese saber del

docente sea

incorporado por el

alumno”), la verificación

del funcionamiento del propio sistema como mecanismo de control. Una

organización donde es aceptado que no todos “pasen”, es decir, que no todos los

alumnos sean capaces de “registrar fielmente” los conocimientos y de este modo

transitar cada uno de los años y niveles del sistema. Pero, por otro lado y en el orden

del fundamento, la escuela está condicionada básicamente por la propia concepción

del conocimiento que la sustenta:

“Esa matriz plantea una división, una separación que ha acompañado toda la historia de la educación que es la división entre el saber abstracto y el saber práctico, que planteó desde el principio la necesidad de enseñar diferente, diferentes cosas a diferentes poblaciones. Entonces, [existe] un saber abstracto (y cuando digo abstracto digo divorciado del proceso de construcción de ese conocimiento) y, por otro lado, un saber manual.”

Esta separación del conocimiento promueve, en tanto, una división en la

sociedad entre aquellos destinados al saber abstracto y aquellos destinados al saber

manual que en sus orígenes respondió a una estructura social donde la mayoría de

la población hacía trabajo manual. En la segunda mitad del siglo XX esto se percibió

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

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ostensiblemente en la expansión de la escuela técnica, es decir en la “educación

manual”, pero en la actualidad, señala Tiramonti, “gran parte de la población no hace

trabajo manual” y sin embargo la escuela como dispositivo y el sistema escolar en

su conjunto siguen funcionando desde esta concepción y demanda figurada,

señalamiento que muestra desde ya un desfasaje entre la escuela y la sociedad, con

la consecuente inconsistencia para dar respuestas a los escenarios del presente.

Lo que resulta es que incorporamos a los chicos y expulsamos a los chicos

La promesa de igualdad de la modernidad, entonces, señala Guillermina

Tiramonti “es una promesa de patas cortas” porque “se asienta en un dispositivo que

por todos lados está condicionado para que sea un

dispositivo de selección y ese condicionamiento

está no solo en la organización de las instituciones

sino también en el tipo de conocimiento, en la

concepción del conocimiento que tiene la escuela

moderna”.

Con estas características la escuela y el

sistema que la contiene tuvo consistencia hasta los

años 60, cuando aun existía el horizonte del pleno

empleo en función del cual, de algún modo, los que

acababan la escuela y los que no accedían a sus

acreditaciones, podrían tener algún lugar en ese

“organizado mundo del empleo”. Pero a partir de

los 70, explicó, cambió la perspectiva optimista de

la plena ocupación y “quedó claro que tenemos un

modelo de acumulación en el mundo donde hay un

25% de la población que queda afuera” y ese sector que para los economistas, sin

escandalizarse, irremediablemente debe quedar afuera es “el primer factor que

afecta a los sistemas educativos” de fines del siglo XX. Por tanto, se pierde el

“optimismo pedagógico” y se comienza a pensar a la escuela como una institución

no ya para lograr la igualdad sino que, por el contrario, “reproduce la desigualdad

● ● ●

La promesa de

igualdad de la

modernidad,

entonces, señala

Guillermina Tiramonti

“es una promesa de

patas cortas” porque

“se asienta en un

dispositivo que por

todos lados está

condicionado para

que sea un dispositivo

de selección.

● ● ●

que hay en la sociedad y produce las propias” como sostienen los sociólogos críticos

como Pierre Bourdieu7.

Estos elementos son importantes para poder entender qué sucedió con la

educación a partir de los años ´80 cuando empezaron a aumentar las matrículas

escolares debido a la universalizalización de la educación primaria y un pico de

crecimiento de la educación secundaria que fue en aumento hacia los ´90 con la

aparición de la E.G.B. Sostiene Tiramonti:

“Esta expansión del sistema, ¿cómo se da con este dispositivo moderno? Lo que resulta es que incorporamos a los chicos y expulsamos a los chicos. Cuando empezamos la investigación (años 83, 84) decíamos «la escuela es una caja negra, no sabemos cómo hace para seleccionar». Bueno, ahora sabemos cómo selecciona: tiene un patrón de alumno y espera ese determinado tipo de alumno. Cuando el chico no se acerca o está muy lejos de ese patrón, la escolarización se hace muy difícil y poco a poco empieza la deserción.”

Del mismo modo, podríamos agregar, piensan

especialistas en Educación Superior como Vincent

Tinto, quien habla de la “puerta giratoria” que

existe en el acceso a los estudios superiores en

este contexto de ampliación de matrícula y, en

nuestro país, Ana María Ezcurra cuando

señala un proceso de “inclusión excluyente”.

Imágenes oximorónicas que presentan desafíos

en el orden nacional, regional y mundial.

Es necesario transformar la escuela en un espacio donde confluyan distintas perspectivas

Es importante señalar que esta dinámica de selección y expulsión según la

especialista no está vinculado solamente con los estratos económicos a los que

pertenecen los chicos sino también con características socioculturales y, en este

sentido, se pueden observar dos movimientos: uno que tiene que ver con el pasaje

de la escuela pública a la privada y otro relacionado con un posicionamiento de la

7 Entrevista al socio logo Pierre Bourdieu en la cual plantea su teorí a de la reproduccio n en la escuela. Origen: Programa Grandes Pensadores del Siglo XX, Canal Encuentro.

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escuela pública que “empieza a desarmar el modelo de la escuela tradicional y a

plantear que la organización de la escuela moderna expulsa a los chicos, cosa que es

verdad”.

Al respecto dio más precisiones:

“la [escuela] pública se transforma en el espacio de los más desfavorecidos, los más pobres,

los más vulnerables y la escuela privada pasa a ser el espacio donde se refugian los demás

sectores sociales de la población. Esto empezó en los años 60, cuando comienza la

ampliación. Hubo un sector que abandonó la escuela pública y se fue a las escuelas privadas.

Antes también se optaba por la escuela privada, pero por razones religiosas, pero a partir de

los 60 fue una opción más allá de lo religioso.”

Lo que observa

Tiramonti –valorando

desde ya el hecho de

poner en tela de juicio el

modelo heredado– son

los límites de esta crítica:

“el tema es que la escuela

moderna es una pieza

completa, no se puede

sacar un componente

para reemplazarlo por

otro, es una totalidad” y cita como ejemplo las escuelas de reingreso en la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires que tienen como objetivo que los adolescentes y jóvenes

no escolarizados puedan realizar o completar sus estudios secundarios.

Experiencias de este tipo de escuelas hay en todas las provincias y en muchos países

de América Latina y si bien han puesto en cuestión la exigencia de cursar doce o

trece materias por año y que los estudiantes tengan que aprobar diez u once para

pasar, no han podido eludir la base del sistema que es, justamente, la parcialización

del conocimiento y una concepción que replica desigualdades:

“Estas escuelas plantearon trayectorias personalizadas, donde los chicos hacen las materias

que pueden, al ritmo que pueden e incluyeron otro tipo de cosas como los tutores, las horas

de los docentes para clases de apoyo, pero lo que no ha cambiado –ni en estas ni en otras

experiencias– es ningún cuestionamiento a esta organización curricular por disciplinas ni a

esta concepción del conocimiento. Entonces, se hace todo igual, solo hay que aflojar un poco

teniendo en cuenta el origen sociocultural de los chicos, pero se sigue sosteniendo una

concepción del conocimiento basada en la separación del conocimiento de la abstracción por

un lado y de lo manual por otro”

Sin embargo, no hay que dejar de mirar con esperanza estas propuestas ni

tampoco se debe considerar que no haya salida para la encrucijada. Existen

alternativas que proponen otros modelos de enseñanza-aprendizaje, que cuestionan

este modo de pensar el saber. Lo que es fundamental, según Tiramonti, para realizar

cualquier tipo de cambio en educación, es cuestionar la matriz, ir a las bases

epistemológicas y socio-históricas en las que se asienta la escuela que transitamos:

“Si pienso que el conocimiento no es ni cerrado ni acabado, sino que es una construcción y

que ésta es permanente, que hay diferentes modos de acercarse a este saber y a este

conocimiento, que el chico no es un privado de toda posibilidad de acceder al conocimiento

si no es por medio de la palabra del docente, puedo pensar en un proceso de enseñanza-

aprendizaje donde los alumnos sean protagonistas y los docentes sean no solo guías, sino

aquellos que son capaces de reponer, de hacer presente aquellos conceptos que los chicos

necesitan incorporar a través de alguien que conozca la

disciplina, pero que los protagonistas del proceso de

enseñanza-aprendizaje sean los alumnos, un proceso

mediante el cual produzcan el conocimiento que se requiere,

mediado por una tecnología que ya no es el libro: tenemos

que entender que el nuevo instrumento intelectual es

Internet.”

Esta mediación marca un modo de

entender el conocimiento plural, dinámico, sin

verdades únicas, con diversas respuestas para

entender una misma problemática: “Es necesario

transformar la escuela en un espacio donde

confluyen distintas perspectivas y tiene que haber

un docente capaz de mediar en la discusión entre

ellas”. Del mismo modo, desde esta matriz, la

dinámica de la clase puede adquirir otro perfil que

discuta el orden explicador y la trasposición

didáctica tradicional que es el origen, según Tiramonti, del proceso de selección:

“La escuela moderna pensó en la educación simultánea: yo hablo todos ustedes escuchan, entonces parte del sistema de selección era este: ¿escuchaste, entendiste? Bárbaro, ¿no entendiste? Problema tuyo… Este es el sistema de selección de la modernidad, de la escuela pública.”

● ● ●

… que los

protagonistas del

proceso de enseñanza-

aprendizaje sean los

alumnos, un proceso

mediante el cual

produzcan el

conocimiento que se

requiere, mediado por

una tecnología que ya

no es el libro: tenemos

que entender que el

nuevo instrumento

intelectual es Internet.

● ● ●

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Este sistema simultáneo no permite que el docente atienda la diversidad de

su grupo de clase, que pueda trabajar en particular con las dificultades o fortalezas

que los alumnos presenten, por más buena voluntad que ponga. En cambio:

“en un sistema donde todos están trabajando, buscando el material, ordenándolo, el docente

puede ver la heterogeneidad de situaciones que coexisten en el aula, hacer un mapa, ver qué

necesita uno, qué necesita el otro y cómo podemos hacer para que estos que van rápido sigan

adelante o acojan a estos que están con esta dificultad y así podemos armar una clase que no

esté basada en seleccionar a aquellos que no pueden sino en el aprendizaje de los alumnos.

Porque el sistema de selección es así, porque el sistema es eso: seleccionar. Entonces, el que

no puede que se vaya y lleva consigo la legitimación de que se va porque él se va. Si aquellos

pudieron y otros no pudieron fue porque tuvieron un problema o porque vienen de una

familia desintegrada o porque están en un medio social muy hostil o porque el padre o la

madre no lo quiere lo suficiente, no sé… pero el problema es el chico no el proceso de

aprendizaje. Sin dudas todos los chicos no aprenden igual, tienen distintos ritmos, pero

tenemos una escena áulica que no permite atender esas diferencias.

Una matriz basada en un conocimiento tecnológico

“Para terminar, creo que llegó el momento de pensar que es necesaria otra trasposición didáctica ya no con la matriz de la ilustración, del enciclopedismo, sino con una matriz basada en un conocimiento tecnológico en un sentido amplio: tecnológico porque ello implica la producción del conocimiento. Una matriz que vuelva a articular aquello que la modernidad separó: el proceso de producción de conocimiento con el conocimiento mismo, un proceso de producción que es tecnológico y no es manual, pocas veces es manual.”

Al respecto compartió el ejemplo del Proyecto 2020 de las escuelas jesuitas

de Cataluña, un modelo donde se han eliminado las disciplinas y se trabaja solo con

horario de entrada y salida, donde los chicos estudian por proyectos con programas

muy elaborados que

incluyen esos saberes que

los chicos se supone que

deben incorporar. No hay

horarios de recreos, lo

estudiantes descansan

cuando lo necesitan y se

trabaja en un clima

distendido y entusiasta. “Lo

que se encuentra en estas

experiencias como la de

Barcelona es que allí los chicos recuperan el placer de trabajar, de aprender” y en

este punto, ya cerrando su exposición, Guillermina Tiramonti introdujo otro

elemento para pensar en la renovación de la didáctica, de la educación y, por ende,

del perfil de la escuela: la dimensión placentera del proceso de enseñanza-

aprendizaje, no solo para el alumno sino también pensando en los propios docentes.

En una sociedad que ya no valora acríticamente el sacrificio, que promueve el

confort y el consumo, la escuela persistiría anacrónica en su oferta si no incorpora

la gratificación como un componente significativo.

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

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Trabajos en

comisiones

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Tecnologías para la Comunicación1

Roxana Pascolini2 roxanapascolinipsi@gmail.com

Alejandra Fernández3 alefernandez68@gmail.com

Resumen

El proyecto TIC para la inclusión social está encuadrado en el Programa de Voluntariado Universitario 2014 4 dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación. Dicho proyecto es llevado a cabo por profesionales de la Universidad Nacional de Lanús, en un trabajo de articulación intra-institucional que se viene logrando entre docentes y estudiantes de las carreras de Educación, docentes y estudiantes de la carrera Tecnologías Digitales para la Educación, docentes y estudiantes de la carrera de Audiovisión en articulación con los profesionales de la Radio Megafón 5 . Con este proyecto se espera atender al fortalecimiento cultural de la localidad de Lanús y alrededores, a través de la implementación de un taller de producción radial. Los destinatarios directos son los jóvenes del “Programa Permanente la UNLa de los Jóvenes”, en edades que oscilan entre 13 y 17 años. Entre sus objetivos se encuentra la atención a necesidades psicosociales, comunicacionales, culturales y educativas, potenciadas y enriquecidas por las múltiples miradas logradas del encuentro entre las diferentes áreas involucradas en el proyecto, direccionadas a su vez transversalmente desde la autoridad en el saber tecnológico, disciplinar y pedagógico del Modelo Pedagógico del Campus Virtual.

1 Este trabajo fue presentado en la comisión “Generación App”. 2 V. Roxana Pascolini es Lic. en Psicologí a (UBA) y Esp. en Tecnologí as Digitales para la Educacio n (FLACSO). Actualmente integra el equipo de asesoramiento dida ctico del Campus Virtual de la Universidad Nacional de Lanu s y es docente de la Lic. en Tecnologí as Digitales para la Educacio n en dicha universidad 3 G. Alejandra Ferna ndez, Licenciada en Gestio n Educativa (UNLa) ha realizado la especializacio n en Docencia Virtual (UNQUi) en entrega de la tesis final. Actualmente integra el equipo de Capacitacio n del Campus Virtual de la Universidad Nacional de Lanu s, y es docente en las materias Planificacio n y Gestio n de Programas sociales (carrera de Lic en Trabajo Social) Formulacio n y Evaluacio n de Proyectos (Tecnicatura en Gestio n y Administracio n Universitaria) Seminario: Gestio n de aulas virtuales. Herramientas Moodle para su implementacio n (Lic en Educacio n) Curso de ingreso: Introduccio n a la licenciatura en Educacio n y Universidad en la Argentina, en dicha universidad. Ha formado parte de numerosos equipos de investigacio n. 4 El Programa de Voluntariado Universitario desarrollado por la Direccio n Nacional de Desarrollo Universitario y Voluntariado del Ministerio de Educacio n de la Nacio n se inscribe dentro de un proyecto polí tico que considera que la Educacio n Superior es prioritaria para el crecimiento de un paí s en todos sus aspectos, y que por ello debe ser un medio para la produccio n de conocimiento y la redistribucio n del mismo hacia toda la sociedad. http://portales.educacion.gov.ar/spu/voluntariado-universitario/ 5 http://www.megafonunla.com/

Palabras clave

Trabajo colaborativo – Compromiso social – Solidaridad – Igualdad de

oportunidades – Equidad – Democratización de bienes informáticos-

Presentación

El proyecto TIC para la inclusión social está

encuadrado en el Programa de Voluntariado

Universitario 2014 dependiente de la

Secretaria de Políticas Universitarias del

Ministerio de Educación de la Nación. Dicho

proyecto es llevado a cabo por profesionales

de la Universidad Nacional de Lanús, quienes

desde su rol en el Campus Virtual se han

propuesto consustanciarse con los

lineamientos de su proyecto institucional, en

especial aquellos dirigidos a fortalecer la

misión social que tiene la universidad.

El Campus Virtual, desde su creación

viene favoreciendo el desarrollo de

proyectos intra e interinstitucionales que

permiten a la universidad responder a las

demandas sociales de formación, capacitación

y de cooperación, y uno de los objetivos es “profundizar los vínculos intra e

interinstitucionales para el aprovechamiento de los recursos tecnológicos y

humanos con los que cuenta el campus virtual.”

El proyecto presentado se inscribe en el eje “Medios audiovisuales y

democracia”, promocionado por el programa Voluntariado Universitario 2014, y en

especial se vincula con la temática de la democratización comunicacional.

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

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Descripción

En dicho proyecto, un colectivo de estudiantes y docentes promueven la

participación de jóvenes con una propuesta que contiene y abre la posibilidad de

pensarse proyectivamente.

Uno de los

desafíos de este

proyecto es el trabajo

de articulación intra-

institucional que se

viene logrando entre

docentes y

estudiantes de las

carreras de

Educación, docentes y

estudiantes de la

carrera Tecnologías Digitales para la Educación, docentes y estudiantes de la carrera

de Audiovisión en articulación con los profesionales de la Radio Megafón.

Con esta propuesta se espera atender al fortalecimiento comunitario de la

localidad de Lanús y alrededores, a través de la implementación de un taller de

producción radial desde todas las áreas convocadas. Los destinatarios directos son

los jóvenes del “Programa Permanente la UNLa de los Jóvenes”, en edades que

oscilan entre 13 y 17 años.

TIC para la inclusión social es un proyecto destinado al fortalecimiento de la

comunidad desde la atención a necesidades psicosociales, comunicacionales,

culturales y educativas, potenciadas y enriquecidas por las múltiples miradas

logradas del encuentro entre las diferentes áreas involucradas en el proyecto,

direccionadas a su vez transversalmente desde la autoridad en el saber tecnológico,

disciplinar y pedagógico del Modelo Pedagógico del Campus Virtual.

Finalidad

Nos hemos propuesto y estamos llevando a cabo los siguientes propósitos:

Propiciar mayor democratización de los bienes

informáticos/comunicacionales, entendiendo con esto consolidar la

constitución de su identidad ciudadana en tanto y cuanto puedan participar

activamente en espacios sociales comunitarios. Esto se viene logrando en la

participación de los jóvenes y estudiantes en las salidas a diversos eventos

culturales como la Feria del libro Infanto-Juvenil de Buenos Aires, la visita a

la Fragata Sarmiento, y la próxima presentación a la 8º expo carreras/9º feria

del libro UNLa.2015, en donde los estudiantes y jóvenes realizan entrevistas

a los actores, crónicas periodísticas de los sucesos y desarrollo de mini

producciones radiales.

Fomentar el uso del lenguaje escrito y oral. Se intenta favorecer en la

población destinataria la apropiación de competencias de producción textual

y el desarrollo de habilidades de comunicación y expresión que los anticipe

en una exitosa inserción en la comunidad universitaria, desde el

fortalecimiento de procesos vinculados a las habilidades de comprensión y

lectura que permitan al joven no solo acceder a una posible futura carrera

universitaria, sino también que pueda desarrollar habilidades y

competencias que le permitan discernir y posicionarse críticamente en la

sociedad del conocimiento.

Con respecto a este punto, los objetivos del proyecto que se están llevando a cabo

son:

1. La alfabetización de diversos estilos narrativos a través de las

aplicaciones multimediáticas y posibilidades que ofrece la web 2.0, en

especial: blog y facebook del taller de radio entre los jóvenes, y entre

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

24

los estudiantes: whatsapp, twitter, docs de google drive, foros de

discusión en el aula virtual del Campus Virtual UNLa.

2. El fomento de un espacio de recuperación y reflexión de la tarea

realizada por los estudiantes a través de un espacio denominado

“Diario” y otro denominado “Bitácora”, destinado a la

autoobservación, metarreflexión y autocrítica sobre su propia

práctica y desenvolvimiento ante el grupo de compañeros y jóvenes

destinatarios del proyecto.

3. Generación de un espacio para la

apropiación de competencias en el área de la

comunicación y del lenguaje, que les permita

asegurarse una exitosa inserción en los niveles

superiores de educación. En este sentido dichas

producciones apuntan al desarrollo de

capacidades y habilidades para el uso correcto de

la gramática, de la semántica, la ampliación del uso

del vocabulario, la comprensión y el análisis crítico

de la información. Con este fin se ha trabajado

sobre el análisis de películas con mensaje social, la

producción de cuentos, crónicas periodísticas,

relatos de experiencias, construcción del blog del

taller.

4. Desde los profesionales de la radio Megafón, vienen llevando a cabo

un taller de producción radial que capacita a los jóvenes en la

formación específica en los roles de locutor, conductor, productor

radial, columnista y en dos ocasiones han participado activamente en

las emisiones en vivo de dicha radio.

● ● ●

La autonomía, la

creatividad, el

pensamiento crítico, el

trabajo colaborativo

en red son

competencias

necesarias para el

desenvolvimiento

dentro de la cultura

digital del siglo XXI

● ● ●

Adquirir y producir conocimiento

Consideramos que la autonomía, la creatividad, el pensamiento crítico, el

trabajo colaborativo en red son competencias necesarias para el desenvolvimiento

dentro de la cultura digital del siglo XXI, si se crean las condiciones necesarias de

Fragmento de El hogar tan querido, Diego Rivera, 1922-1928

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

26

articulación de los diferentes conocimientos específicos y el entorno tecnológico a

través del aprovechamiento de las potencialidades que ofrecen las TIC. A través del

uso pedagógico y consciente de las mismas, consideramos que se puede facilitar la

adquisición y promoción de estas destrezas comunicativas, y el tipo de pensamiento

que el siglo XXI exige, entre los que se encuentra el logro de la autonomía, las

competencias comunicacionales y la creatividad. En la actualidad, participar de la

cultura discursiva implica el manejo de las TIC, lo cual conlleva que los jóvenes sean

capaces de adquirir conocimiento y producirlo en forma activa.

En relación a los participantes voluntarios, futuros egresados de las carreras,

se tiende a favorecer procesos de apropiación de competencias metodológicas, de

gestión, de evaluación, diseño, coordinación, docencia y ejecución de acciones como

parte de los requisitos esperados en los respectivos ámbitos profesionales.

Estas experiencias innovadoras, los involucra en la adquisición de nuevos

conocimientos en un ambiente colaborativo y multidisciplinar en el que vinculen la

teoría y la práctica, valiéndose de herramientas que les permitan ampliar el campo

de actuación e interrelación.

Una respuesta para los escenarios actuales

Ante las problemáticas de inclusión social y

cultural que se evidencian en aquellos grupos que

históricamente han estado relegados del sistema de

educación superior, hemos planteado y diseñado

este proyecto desde tres propósitos bien definidos:

por un lado, lograr la comunicación y la articulación

entre diferentes ámbitos del conocimiento y de

formación al interior de la universidad, por otro lado

brindar respuestas a las exigencias de formación que interpelan a los futuros

profesionales como sujetos competentes y hábiles para desenvolverse con éxito en

la sociedad del conocimiento, y por último, constituirse en una estrategia de

inclusión educativa, social, cultural que propicia una espacio de oportunidad para

● ● ●

Adoptar un

pensamiento en

prospectiva permite

anticipar los

cambios posibles en

las instituciones

educativas y en sus

actores

● ● ●

los jóvenes en el sentido en que pueden pensarse como sujetos activos y

protagonistas dentro de esta propuesta. La universidad no se piensa únicamente

desde una dimensión académica, sino que trasciende sus fronteras integrando a

jóvenes de la comunidad en actividades diseñadas desde una perspectiva política,

pedagógica y social.

Como se menciona desde el modelo pedagógico del Campus Virtual UNLa,

incorporar dichas tecnologías en las propuestas educativas y sociales no es

suficiente por sí mismas para mejorar la calidad de la educación. El avance e impacto

en la esfera tecnológica en todo el sistema social exige una revisión de las

condiciones y de los escenarios en los que la mencionada relación se establece.

Desde este lugar, adoptar un pensamiento en prospectiva permite anticipar los

cambios posibles en las instituciones educativas y en sus actores.

Si bien el proyecto no ha finalizado, y quedan actividades

por concretar, el camino andado nos dice que el

acompañamiento y la orientación tanto a los estudiantes

participantes del proyecto como a los jóvenes destinatarios

del mismo son aspectos fundamentales para el aprendizaje

y el fortalecimiento de la autonomía pero por sobre todo en

la formación de la toma de decisiones de las acciones y

comportamientos sociales lo que nos lleva a reafirmar el

sentido de la ciudadanía digital como parte de los derechos y

los valores.

BIBLIOGRAFÍA

Universidad Nacional de Lanús. Modelo Pedagógico del Campus Virtual UNLa. 2015.

Ministerio de Educación de la Nación, Secretaría de Política Universitaria: Proyecto

TIC para la Inclusión Social. Programa Voluntariado 2014.

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

28

Ejercicios de actuación aplicados a la enseñanza de fonética y

fonología inglesa: fundamentos teóricos1

Marisol Hernández hernandez.sol@gmail.com

Resumen

El propósito del presente trabajo es proponer la incorporación de ciertos ejercicios que comprenden la formación del actor en las clases de Fonética y Fonología Inglesa en el nivel superior de enseñanza y fundamentar desde el marco teórico de la dramatización como recurso educativo2 y la educación holística 3 la razón por la cual pueden enriquecer las clases.

Palabras clave

Pedagogía teatral – nivel superior de enseñanza – inglés – fonética

– fonología – ejercicios de actuación – dramatización como recurso

educativo – educación holística

Introducción

Esta propuesta surge ya que hemos detectado que los alumnos, en la

mayoría de los casos, no pueden aplicar lo aprendido en la materia en el

1 El presente trabajo fue presentado en la comisio n “Nuevos enfoques para la formacio n docente”. 2 En la bibliografía en inglés, este término puede encontrarse como drama-in-education, theatre-in- education, drama pedagogy, creative drama. Sin embargo, no es del alcance de este trabajo ahondar en las posibles diferenciaciones que realizan diversos autores. Nuestro objetivo es comprender el valor agregado que este enfoque puede aportarle a nuestras clases. 3 Tambie n diversos autores utilizan el te rmino “holí sta”

mediano y largo plazo. Suponemos que la mayor dificultad radica en que no se

genera un aprendizaje significativo ya que la forma en la que se presentan los

contenidos carece de cierta flexibilización que contemple que el contexto social

de los alumnos ha cambiado y que, por ende, es necesario buscar nuevas formas

de enseñar para crear un lazo más profundo entre “contenido-alumno-docente”

que les permita internalizar lo estudiado. Sugerimos entonces enriquecer la

práctica oral realizada en las clases de Fonética y Fonología con ciertos

ejercicios de las clases de actuación: improvisaciones, práctica del uso del

aparato fonador, actividades de relajación y concentración, interpretación de

obras teatrales, entrenamiento para accent reductio4, transcripción de libreros5,

entre otros6.

La incorporación de estos ejercicios constituye un contenido transversal

en las clases de Fonética y Fonología Inglesa desde el año 2009 en nuestras

cátedras, y hemos conseguido espacios extracurriculares que nos permiten

complementar las clases curriculares de una forma más intensiva. A partir de las

observaciones realizadas en las aulas en las que se incorporaron estos ejercicios,

hemos detectado, en primera instancia, que los alumnos se sienten más

estimulados a continuar aprendiendo los contenidos teóricos y prácticos de la

materia que, en la práctica habitual, suelen resultar tediosos. Además, hemos

observado que los alumnos, en general, mejoran su rendimiento de forma

considerable ya que así lo reportaron los colegas de otras asignaturas que

forman parte del plan de estudios de las carreras de idioma.

Pensando en contexto

Si bien la enseñanza del sistema fonológico del idioma inglés se dicta en

4 [It’s a] term often used to describe the process of modifying a non-prestige dialect or accent, or changing a foreign language accent toward a perceived standard, mainstream, or prestige dialect. (MEIR, en línea). 5 Esta actividad es habitual en Estados Unidos y la precursora fue Edith Skinner. Hoy en día, al método se lo conoce como The Classic Skinner Method to Speech on Stage. 6 En esta enumeración, sería interesante incluir los ejercicios de readers theatre, que no son habituales en las clases de actuación, pero sí se utilizan como recurso educativo en las clases de ESL/EFL y buscan expresar el significado a través de textos prosódicos.

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

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los programas de las carreras del profesorado, traductorado e interpretariado

de Inglés para cumplir con los objetivos propios del futuro desempeño

profesional del alumno, creemos que la ejercitación planteada no dista en gran

medida entre carrera y carrera y no ha cambiado de modo significativo con el

paso del tiempo.

Sin embargo, sabemos que esta metodología habitual de enseñanza ha

dado resultados positivos a muchas generaciones de profesionales, pero,

desafortunadamente, hoy en día, sentimos que carece de cierto abordaje

pedagógico ya que el contexto de enseñanza ha cambiado y cambia de forma

constante por la evolución de los medios sociales, el acceso a la información y

las demandas de un mundo globalizado, entre otros factores. Es por eso que, si

The Opposite What Women Like - Dena Matar

en la práctica docente no se abordan estos cambios de forma activa, los alumnos

tienen más dificultades para producir mensajes orales de forma fluida,

inteligible y precisa a lo largo del tiempo porque utilizan las habilidades

aprendidas en el corto plazo y prestan atención a los sonidos y la prosodia sólo

en el contexto de las clases de Fonética y Fonología.

Por este motivo, hemos adaptado actividades de las clases de actuación

para generar un “inventario” de ejercicios de caldeamiento del aparato fonador,

de entrenamiento de la fluidez y de producción oral: obras de teatro y variantes7

que pueden ayudarnos a generar un aprendizaje más profundo de los

contenidos. Esta ejercitación fue adaptada y rediseñada a partir de los

fundamentos teóricos de la dramatización como recurso educativo y la

educación holística.

Reflexionaremos entonces sobre la forma en que los ejercicios de

actuación y la visión integral del aprendiz nos permiten modificar o

reacondicionar nuestras formas de enseñanza, comprender que el docente debe

actuar como guía en el proceso de aprendizaje de los alumnos y procurar que

se internalice lo aprendido a través de las asociaciones lógicas, la apropiación

del conocimiento, la capacidad de resolución de problemas y la actitud reflexiva.8

Podremos comprobar que estas formas de abordar el aprendizaje nos

permiten, al mismo tiempo, cumplir con lo que Juan Ignacio Pozo (1996) señala

como los “diez mandamientos para el aprendizaje”:

1. Partirás de sus intereses y motivos;

2. Partirás de los conocimientos previos de los aprendices con la intención de cambiarlos;

3. Dosificarás la cantidad de información nueva presentada en cada tarea;

4. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos que sean necesarios para futuros aprendizajes;

5. Diversificarás las tareas y los escenarios de aprendizaje de un mismo contenido;

6. Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función a los contextos y las

7 Para acceder a la compilación completa, ver HERNÁNDEZ (2013) Aprendizaje dinámico y

significativo de Fonética y Fonología. Conceptos UMSA, n° 489, 77-87.

8 Para ver ma s, HARE (2006).

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

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tareas en las que los aprendices deben recuperar lo aprendido;

7. Organizarás y conectarás lo más posible unos aprendizajes con otros, de forma que el aprendiz perciba las relaciones explícitas entre ellos;

8. Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos, ayudándolos a generar y resolver los conflictos cognitivos que se les planteen;

9. Plantearás problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentarás la cooperación de los aprendices para su resolución;

10. Instruirás a los aprendices en la planificación y organización de su propio aprendizaje utilizando las estrategias adecuadas.

A lo largo del trabajo mostraremos las herramientas que la dramatización

como recurso educativo y la educación holística nos brindan para poder cumplir

con estos “mandamientos” y complementar así la enseñanza de los contenidos

de la materia Fonética y Fonología.

Dramatización como recurso educativo

Drama-in-education […] is an improvisational, non-exhibitional, process-centered form of drama in which participants are guided by a leader to imagine, enact and reflect upon human experiences. (Athiemoolan, 2004:4)

Entendemos que la incorporación de este

recurso en el plan de estudios contribuye a que los

alumnos comprendan las experiencias humanas y

personales de otras culturas, tengan acceso a

mundos imaginarios que, a través de la práctica,

podrán recrear. Como docentes, nos permite

explorar el modo en que la dramatización puede

ser una herramienta útil para complementar las

clases de Fonética y Fonología.

Suele creerse que, ya que esta materia se

dicta a nivel terciario y universitario, no siempre

es necesario crear un ambiente contextualizado,

interactivo e “imitador” de un contexto real. Sin

● ● ●

La dramatización

como recurso

educativo propone

recrear situaciones

comunicativas

auténticas que se

relacionen con

experiencias

posibles que tendrá

que enfrentar el

futuro profesional

del idioma

● ● ●

embargo, la dramatización como recurso educativo propone recrear situaciones

comunicativas auténticas que se relacionen con experiencias posibles que tendrá

que enfrentar el futuro profesional del idioma, como, por ejemplo, producción

oral de informes, interpretaciones, conferencias, clases, etc.; y situaciones

comunicativas cotidianas que se trabajan a través de la interpretación de obras

teatrales, ejercicios de entrenamiento de acentos y transcripción de libretos,

entre otras actividades. Ambos tipos de situaciones, profesionales y de habla

general, deben considerar todo aquello que influye en una situación

comunicativa real, desde los factores culturales hasta los situacionales.

A través de esta práctica contextualizada, los alumnos ejercitan los

conocimientos aprendidos en la materia, pero en situaciones que estimulan la

“apropiación” de los contenidos. De esta forma, estaremos procurando

contextos de aprendizaje en los que los alumnos recuperan y practican lo

aprendido, tal como lo plantea Pozo (1996) en su mandamiento número seis:

“Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función a los contextos y las tareas

en las que los aprendices deben recuperar lo aprendido.”

El uso de estos ejercicios también genera espacios comunicativos muy

variados que buscan que los alumnos experimenten situaciones nuevas ya que

no crecieron desde niños en un entorno en donde se hablara inglés, por lo que

no se han enfrentado a situaciones comunicativas reales como sí lo han hecho en

español. Al respecto, Gimson (2001) entiende que el aprendizaje de otra lengua

es más complejo porque ocurre, en la mayoría de los casos,

después de la niñez y no surge a partir de la

necesidad de comunicarse. Asimismo, Gimson

(2008:334) agrega, en relación a la enseñanza

de la fonética y fonología de una lengua

extranjera, que:

Since it is generally the case that the correct pronunciation of an additional language becomes

increasingly difficult to acquire after early adolescence, it is obvious that ideally it is desirable to teach pronunciation as

soon as possible.

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

34

Sin embargo, en la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera, en

Argentina, en general, se pone un énfasis menor en la pronunciación del idioma

que en los aspectos gramaticales. Esto se observa en la producción oral de los

ingresantes a las carreras de idioma que carecen, en su gran mayoría, de un

registro consciente de su producción oral, es decir, del hábito de prestar

atención a los aspectos segmentales y suprasegmentales del discurso. Es por eso

que con el objeto de superar los obstáculos que impiden o dificultan el

aprendizaje de un sistema fonológico que, en la mayor parte de los casos, sólo

comienza a enseñarse cuando se ingresa a una carrera de grado en el idioma, la

dramatización dentro del contexto educativo (de forma curricular o extra

programática) propone generar un ambiente de aprendizaje estimulante. Con el

sustento de este marco teórico, adaptamos cierta ejercitación de las clases de

actuación que persiguen diferentes propósitos.

Ejercicios de caldeamiento de la voz: preparan a los alumnos para

explorar, conocer, comprender y reeducar el uso de la voz. Al mismo

tiempo, se genera consciencia sobre la forma de respiración correcta, la

importancia de la relajación y la proyección de la voz. Se realizan

actividades basadas en la articulación y proyección de vocales,

consonantes nasales e imitación de sonidos, entre otras.

Ejercicios de caldeamiento del aparato fonador: precalientan los

músculos que se activan en el proceso de la fonación. Estos músculos

necesitan cierta preparación antes de ser usados como cualquier otro en el

resto del cuerpo antes de realizar una actividad física. Los ejercicios se

basan en relajar el paladar blando, la lengua, los labios, la mandíbula

inferior y todos los músculos de la cara y el cuello.

Entrenamiento de la fluidez: generan espacios para mejorar la fluidez

y precisión. Se trabaja con actividades de improvisaciones y role-playing,

entre otras. Las improvisaciones ayudan a fomentar la confianza cuando

se produce un mensaje oral en la lengua meta. Por su parte, los ejercicios

de role-playing (en los que cada participante tiene un rol asignado y la

comunicación se desarrolla en un contexto planteado) preparan a los

alumnos para interactuar en ámbitos comunicativos, cotidianos y

profesionales, en la lengua extranjera, de acuerdo con el contexto social y

cultural. De este modo, los alumnos experimentan la posibilidad de

proyectarse en situaciones comunicativas específicas desde el punto de

vista social, lingüístico, emocional y cultural. Coincidimos con Heathcote

(1984:49) cuando afirma que:

A broad definition of educational drama is “role-taking”, either to understand a social situation more thoroughly or to experience imaginatively via identification in social situations. Dramatic activity is the direct result of the ability to role-play—to want to know how it feels to be in someone else’s shoes.

Producción oral: obras de teatro y variantes: ponen en práctica, de una

forma dinámica y contextualizada, los conocimientos aprendidos en la

materia: aspectos segmentales y suprasegmentales del inglés. Aquí se

ponen en juego todos los aspectos del discurso oral a partir de ejercicios

de readers theatre 9 , ejercicios de accent-reduction 10 e informes

periodísticos11. Estos ejercicios combinan el contenido planteado en la

materia con la dramatización como recurso educativo.

Esta ejercitación puede enriquecer las clases de Fonética y Fonología

Inglesa ya que fomenta un ambiente cooperativo de trabajo en el cual los

alumnos aplican los conocimientos teóricos y prácticos aprendidos en la

materia en posibles contextos lingüísticos que vivirán como profesionales del

idioma. Es así que este enfoque es estimulante porque toma en cuenta los

intereses de los alumnos y, en este sentido, coincidimos con Pozo (1996) cuando

plantea que el docente debe partir de los intereses de los alumnos y de los

motivos que tienen para estudiar ciertos contenidos ya esa motivación les

permite apropiarse e internalizar lo aprendido. En este punto, García- Huidobro

(1997:17) señala que “el docente introduce la metodología en el ramo donde

9 Es un enfoque integrador que combina todas las habilidades de la lengua estudiada a través de la lectura e interpretación de guiones. 10 Ver MEIER en www.paulmeier.com 11 Este ejercicio no lo tomamos de las clases de actuación sino de las clases de Lengua Inglesa. Los alumnos preparan informes de especialidad y los transmiten de forma oral como si fueran periodistas.

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

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considere necesario y aportador el juego dramático para apoyar la materia,

buscando activar y volver más ameno el proceso de aprendizaje de sus educandos”.

Por último, queremos recalcar que la práctica propuesta les permite a los

alumnos comprender la forma en la que un nativo de la lengua meta accionaría

(desde el lenguaje verbal y no verbal) en diversas situaciones. Este

entendimiento es beneficioso porque los alumnos comprenden los conceptos

aprendidos en la materia, y evitan así recurrir de forma constante a la

transferencia negativa del sistema fonológico de su lengua madre.

Herramientas de la dramatización en el contexto de la educación holística

In the holistic approach, learning and teaching interaction is defined as the social

context in which a learner who is seeking to improve the self is taught specific

discipline knowledge by a knowledgeable teacher whose aim is to disseminate

discipline knowledge and improve the quality of life of the learner by developing

him or her into a critical learner. The holistic approach seeks to develop critical,

confident, and independent learners capable of action in their professions and in

society generally. The task of the holistic teacher is to enable critical learners to direct

themselves and to devise ways of enabling learners to do

that. Patel (2003:4)

La educación holística propone un abordaje muy

completo del proceso de enseñanza/aprendizaje. Sin

embargo, la enseñanza tradicional busca principalmente

transmitir el contenido académico que los alumnos

estudiarán y aplicarán luego en la profesión, y se suele dar

por sentado que éstos ya han adquirido e incorporado las

herramientas para desarrollarse como aprendices críticos

e independientes por el sólo hecho de ser adultos.

Sin embargo, si el proceso de enseñanza de Fonética

y Fonología se encara desde los fundamentos de la

educación holística y con las actividades de dramatización

propuestas anteriormente, creemos que podemos

comprender en profundidad a los alumnos del nivel superior.

Podemos así guiarlos y procurar el contexto apropiado para que puedan

resignificar, cada vez que lo necesiten, las particularidades del proceso del

aprendizaje según los desafíos que se les presenten. En relación al rol del docente

como guía, coincidimos con Forbes (1996: 8) cuando afirma que “the teacher

became less of an authority who directed and controlled and was more of a

friend, a mentor, a facilitator, or an experienced travelling companion.”

Si el docente de Fonética y Fonología está

dispuesto a generar otro tipo de relación con el alumno

universitario y toma el rol de un docente guía o mentor

y utiliza algunos de los ejercicios propuestos, es posible

que sea más sencillo para los alumnos vencer ciertas

barreras que dificultan el aprendizaje significativo de

los aspectos segmentales y suprasegmentales del

idioma. Es así que coincidimos con Patel (2003:5-6)

cuando explica la importancia del rol del docente:

A prime concern of the reflective teacher of the holistic approach

is the impact he or she has on the learner. The social interaction

between the teacher and learner will affect both. But the effect on

the learner will be more pronounced as he or she is predisposed to

reception of knowledge in a university setting.

Dadas las características del enfoque planteadas por la educación

holística, creemos que se pueden enfrentar todo tipo de dificultades sin resignar

el valor académico de la materia, porque el ambiente de aprendizaje será ameno,

colaborador y educará al alumno en su totalidad, no solamente en la disciplina

curricular. En este sentido, Patel (2003: 12) agrega:

The transmission of discipline knowledge is critical, but neglecting other aspects of holistic practice does result in uncritical students, divorced from the values and principles of the knowledge creating and transmitting community that is cultivated at universities.

A partir de la propuesta del enfoque holístico, los alumnos pueden

aprender el contenido curricular, pero al mismo adquirir sentido crítico que

les permitirá poder encontrar un anclaje de lo aprendido en el aula con la

realidad profesional.

● ● ●

Si el docente toma

el rol de guía o

mentor es posible

que sea más

sencillo para los

alumnos vencer

ciertas barreras

que dificultan el

aprendizaje

significativo

● ● ●

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

38

Esta visión se encuentra en consonancia con uno de los principios que

plantea Pozo (1996) en cuanto a que el docente debe instruir a los alumnos para

que ellos mismos planifiquen y organicen el aprendizaje. En este sentido, Patel

(2003:12) señala la importancia que tiene la apropiación del conocimiento para

la educación holística:

The key to transmitting the discipline knowledge for the purpose of developing critical learners is to enable students to become owners of the knowledge. Ownership of knowledge underpins the holistic approach.

Por todo lo dicho, coincidimos con Barnett (1997) en que el propósito de

las universidades en la actualidad es desarrollar el pensamiento crítico. La

educación holística provee el contexto para que se desarrolle este tipo de

conocimiento ya que el docente es guía o mentor y provee las herramientas para

que los aprendices se apropien del conocimiento en un ambiente ameno,

motivador y colaborativo de trabajo que fomenta el desarrollo académico como

el personal y genera espacios de práctica reflexiva.

Este contexto de aprendizaje permite que los alumnos puedan incorporar

en contenido de Fonética y Fonología desde una visión crítica , que

fomentará que un aprendizaje significativo de los conocimientos que podrán ser

utilizados cuando se transmita un mensaje de forma oral en la lengua estudiada.

Conclusiones

El propósito de este trabajo fue fundamentar, desde el marco teórico de

la dramatización como recurso educativo y la educación holística, la razón por la

cual entendemos, y comprobamos a través de la aplicación transversal dentro

del planeamiento curricular, que los ejercicios de actuación adaptados para el

caldeamiento de la voz y el aparato fonador, el entrenamiento de la fluidez y

la producción oral pueden generar espacios enriquecedores para complementar

las clases de Fonética y Fonología Inglesa, a nivel superior, y procurar lograr un

aprendizaje significativo de los contenidos planteados en la materia, que se vea

plasmado en el mediano y largo plazo.

Hemos reflexionado sobre la forma en la que la educación holística nos

asiste para comprender que el conocimiento disciplinar se internaliza si

procuramos que los alumnos sean aprendices críticos y capaces de apropiarse del

conocimiento.

Esta visión donde el desarrollo del aprendizaje es una actividad social, un

intercambio constante (docente-alumno, alumno-docente, alumno-alumno), un

espacio para el error y la creación de conocimiento nos da la posibilidad de

utilizar las herramientas de la dramatización como recurso educativo ya que se

generan situaciones comunicativas que nos permiten comprender las

experiencias humanas en un ambiente contextualizado donde se aplica, se

practica y se naturaliza el habla de una lengua extranjera.

CON-TEXTOS Año 3 – Número 5 - diciembre 2015

40

BIBLIOGRAFÍA

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Cociente Intelectual vs. Inteligencia Emocional1

Sabrina Testa2 sabrinatesta17@hotmail.com

Resumen

El propósito de este trabajo es acercar una reflexión teórica

acerca de la importancia de la utilización de la Inteligencia

Emocional en el proceso de enseñanza/aprendizaje de modo de

lograr una mayor significatividad lógica y psicológica de los

saberes en términos de Ausubel. Asimismo, pretende demostrar

cómo una buena gestión de la empatía favorece el desarrollo de

las relaciones humanas interáulicas, lo que abreva en el

crecimiento de la autoconfianza y la autonomía, pilares

fundamentales para la formación de sujetos libres y críticos de la

sociedad de su tiempo. Por último, se hace hincapié en la

importancia de la existencia de docentes líderes en tanto

conductores democráticos y guías de sus estudiantes.

Palabras clave

Inteligencia Emocional – Cociente Intelectual – empatía – liderazgo.

Tarea harto compleja es la de definir qué es la educación en los tiempos que

corren. Se sabe que la lengua evoluciona sincrónica y diacrónicamente, y que los

1 La presente comunicacio n fue presentada en la comisio n “Inteligencia emocional”. 2 Profesora de Castellano, Literatura y Latín, Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Especialista Superior en Conducción de las Instituciones Educativas de Nivel Medio y Equivalentes (ISPJVG), Especialista Superior en Profesor Tutor (ISPJVG). Se ha desempeñado como ayudante de cátedra de las asignaturas Latín I, Gramática histórica I, Gramática I y Expresión oral y escrita en el mismo profesorado. Actualmente es Profesora de Lengua y Literatura de Nivel Medio y Profesora Tutora. Trabajó como Asistente de Edición en la publicación de la Enciclopedia Universal Ilustrada, de Clarín y como editora de manuales escolares para la editorial Tinta Fresca, también como operadora Socio-Educativa en los Centros de Régimen Cerrado “Úrsula Inchausti” y “Luis Agote”.

significados se resignifican, y que todo lo concerniente a las relaciones humanas no

es estático, sino que se halla en constante devenir. De este modo, sería imposible

pensar en la educación sin el hombre y en el hombre sin la educación, en la medida

en que este se considera un actor social.

Frigerio hace una interesante nota al pie, en uno de sus escritos, al respecto:

“Heidegger lo expresa así: «cuando se habla de hombre y espacio, oímos esto como si el

hombre estuviera en un lado y el espacio en otro. Pero el espacio no es un enfrente del

hombre, no es ni un objeto exterior ni una vivencia interior. No hay hombres y además

espacio; porque cuando digo “un hombre” y pienso con esta palabra en aquel que es al modo

humano, es decir, que habita, entonces con la palabra “un hombre” estoy nombrando ya la

residencia en la Cuaternidad».”3

3 G. FRIGERIO, “En la cinta de Moebius” en G. FRIGERIO, y G. DIKER, (Comp.). Educar: ese acto político. Buenos Aires: del Estante, 2005, p. 12.

Nabil Anani (2014)- Qalandia,

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En este sentido, es imposible definir “educación” de forma salomónica y

descontextualizada. Sabemos que la etimología nos remite a los verbos latinos

educare y educere: enseñar y guiar, mas lo que es necesario alumbrar es hasta dónde

alcanzan, actualmente, esas nociones. Enseñar, pues, ha dejado ya de ser,

simplemente, la transmisión de saberes al modo positivista (de hecho, al respecto,

podemos remitirnos a la historia de la educación y decir que ya en el siglo XVI se

concebía la idea de un maestro capaz de conectarse afectivamente con sus scholares).

Del mismo modo, guiar ya no significa solamente tomar a alguien y conducirlo a “X”

lugar. Esas nociones pecan de anacrónicas ya.

El propósito de este trabajo consiste en profundizar una cuestión que nos

atañe a todos los que enarbolamos la bandera de la educación con cierto “aire

romántico” pero plenos de orgullo y convicción acerca de la vocación que signa

nuestras vidas. Un docente debe ser un modelo que “modele” a los educandos

predicando con el ejemplo antes que con la palabra, de modo tal de coadyuvar a

hacer de ellos sujetos ya de saber, ya de una actitud crítica para con los discursos

dados “desde arriba” (es decir, considerando una visión superadora del estudiante

como un reproductor de los sistemas de violencia simbólica y de la noción de la

escuela como un aparato ideológico del Estado), ya poseedores de la autoconfianza

suficiente como para continuar con la construcción del saber y de la identidad una

vez finalizada la Escuela Media.

Sin embargo, es frecuente que nosotros, los docentes, tengamos como

anquilosada una suerte de tradición positivista en la cual no existe conexión

emocional con el saber. Es que “la pedagogía tradicional basaba su eficacia en el

consenso social alrededor de normas, modelos y valores que la escuela debía

transmitir.”4

Al mismo tiempo, es habitual escuchar comentarios de parte de los docentes

acerca de la apatía y del poco interés que los estudiantes manifiestan en tal o cual

asignatura. Ante esta situación, el sujeto “poseedor del saber” suele culpar a “los

pibes”, atribuyendo el desgano a un cierto nihilismo adolescente para con las

cuestiones que refieren a la escolaridad.

4 AA.VV. “Escritura e invencio n en la escuela” en Los CBC y la enseñanza de la lengua, Buenos Aires, A-Z, 1997, p. 43.

Ahora bien, ante panoramas como el descripto cabe preguntarse: ¿por qué un

docente no logra generar esa ansiada empatía con sus alumnos? La hipótesis a la que

se pretende arribar versa sobre de la importancia de desarrollar una inteligencia

emocional en pos de la empatía.

Acerca de la inteligencia, es necesario destacar la existencia de dos teorías

que analizan la inteligencia como fija y maleable respectivamente, a saber: la teoría

de la entidad y la incremental. La primera reza que los estudiantes conciben el

aprendizaje como un proceso de éxito-recompensa, o de fracaso-desmotivación, ya

que atribuye la falta de inteligencia a una falla que los lleva a desistir del aprendizaje.

La segunda, en cambio, concibe que el aprendiz tiene metas de aprendizaje en las

que, ante una falla, se asume una posición de desafío hacia la mejora del error que

produjo esa falla.5 Esta última concepción apunta claramente hacia los postulados

de la inteligencia emocional; inteligencia que debería ser desarrollada por todos los

sujetos que deseen dedicarse a cualquier actividad social como lo es la educación.

La inteligencia emocional es aquella en la que se

colocan los sentimientos en primer plano por sobre los

conocimientos. En este sentido, no debemos olvidar

que, al ejercer la docencia, estamos siendo

constantemente observados por un grupo de alumnos

que, seguramente, de elegirlo, estarían en cualquier

otro lugar, menos en la escuela. Por tal motivo, es

menester actuar no sólo como un transmisor de

conocimientos sino también como un transmisor de

sentimientos y optimismo, ya que es muy probable que

los estudiantes capten esas sensaciones y se contagien

de ellas.

Para esto es fundamental aprender a desarrollar la empatía, pues “la empatía

es un bálsamo para la ira.”6 Pero para llegar a la empatía, requisito básico para el

desarrollo de la inteligencia emocional, es imprescindible tener conciencia de la ira

5 Cfr. Cuadro N° 5.2: Sí ntesis de los principales postulados de las teorí as de la entidad incremental, con datos de Diener y Dweck (1978, 1980, en Bruer, 1993), en “Inteligencias mu ltiples y modificabilidad cognitiva”. 6 D. GOLEMAN, La inteligencia emocional, Buenos Aires, Vergara, 2000, p. 206.

● ● ●

Es menester

actuar no sólo

como un

transmisor de

conocimientos

sino también

como un

transmisor de

sentimientos y

optimismo.

● ● ●

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y aprender a dominarla, en situaciones como, por ejemplo, de dispersión de la

atención o apatía frente al tema dado en clase. Por eso, los docentes debemos

aprender a mirar con los “ojos del otro”, de ese “otro” que son los alumnos, para

captar sus fortalezas, debilidades e intereses, para poder utilizar ese conocimiento

a favor de nuestra empresa: lograr que se construya un aprendizaje significativo y

perdurable.

Cada persona posee una destreza o talento diferente y es esta diversidad la

que enriquece las posibilidades cognoscitivas en nuestros educandos. Teniendo en

cuenta lo dicho, es interesante mencionar la importancia de saber reconocer y

explotar los talentos múltiples en el aula. Para lograr esto, debería llevarse a cabo

un diagnóstico que permita identificar un talento en cada alumno para incentivar su

desarrollo y fomentar su participación en clase a partir de este.

El liderazgo y el optimismo como agentes constructores del conocimiento

La deserción escolar, el desgano en las aulas con poca o

nula interacción docente/estudiante son una muestra más

de lo que Goleman llama “aislamiento”. “El aislamiento

social [es] la noción de que no se tiene con quién

compartir los sentimientos íntimos o mantener un

contacto estrecho.”7

La sensación de estar “hablándole a la pared”

mientras se da una clase tiene, seguramente, que ver con

ese sentimiento de los chicos de no sentir conexión con su

docente. Y otra vez, entonces, se hace visible la necesidad de una

instancia superadora de la concepción intelectualista, para pasar a otra más

abarcativa, que contemple las afluencias de las emociones dentro de la casa de

estudios.

Lograr este vínculo no requiere de una persona que asuma el rol de autoridad

en el sentido de un sujeto “autorizado” para hablar porque es “el que sabe”, sino de

7 GOLEMAN, DANIEL. Op. Cit., p. 213.

un líder capaz de llevar a buen puerto el trabajo en equipo. Goleman expresa, al

respecto, que el liderazgo es una cuestión plurifacética que incluye: el logro del

consenso, la empatía, la persuasión y la promoción de la cooperación para evitar

conflictos. Al mismo tiempo, el docente líder debe ser capaz de tomar la iniciativa en

todas las acciones, inspirando confianza y sensación de idoneidad en los demás.

En definitiva, para evitar el aislamiento, es necesario ejercer una activa

posición de líderes, desde una perspectiva optimista, desarrollando “tres

aplicaciones de la inteligencia emocional: ser capaz de ventilar las quejas como

críticas útiles; crear una atmósfera donde la diversidad resulta valiosa en lugar de

ser motivo de fricción y trabajar eficazmente en equipo.”8

Conclusiones

Si aún hoy existen docentes que conciben la educación según el modelo

estímulo-respuesta, considerando al estudiante como tabula rasa, pasivo en el

intercambio, debemos centrar nuestros esfuerzos en desarrollar una visión

superadora. Educar es una práctica social tendiente a la

formación holística de sujetos críticos, sapientes y

emocionalmente seguros de sí.

Desde nuestro rol docente tenemos que alumbrar

la importancia de desarrollar la inteligencia emocional

en pos de la importante misión a la que nos ha llamado

nuestra vocación. Debemos ser facilitadores del

desarrollo del proceso de aprendizaje y no simplemente

transmisores de saberes, a través de la creación de un

aula democrática. Y un aula, para ser democrática,

necesita de un docente líder que, empero, no pierda su

humildad y sea capaz de compartir su “poder” dentro del

aula, para que tanto educador como educandos se

sientan comprometidos con el quehacer del aprendizaje.

8 D. GOLEMAN, Op. Cit., p 181.

● ● ●

Debemos ser

facilitadores del

desarrollo del

proceso de

aprendizaje y no

simplemente

transmisores de

saberes, a través

de la creación de

un aula

democrática.

● ● ●

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Por esto es fundamental que el docente se involucre témporo-espacialmente

con sus estudiantes, tanto desde una postura enciclopedista como desde un perfil

socio-afectivo. Se sabe que la empatía es capaz de generar lazos constructivos

perdurables y de emocionar (verbo devenido del latín e-movere, cuyo significado es

“mover desde”). Y el docente debería poseer las habilidades para mover desde

adentro (hacia afuera) todas las potencialidades de sus educandos. Dice Philippe

Meireu al respecto:

“La emoción no es detener a la gente donde está, sino poner a la gente en movimiento para

permitirle ir hacia otro lugar. La función de conmover, de conmoción del relato, que tiene la

historia también, es lo que hace el poder emancipador de los saberes. Tenemos que

emocionar, conmover, poner en movimiento. (…) Basarme en el principio del motivo

identificatorio no pone el pensamiento en movimiento. Debemos asumir entonces ese papel

de la emoción: que la emoción ponga el pensamiento en movimiento.”9

Siguiendo a Meireu, un buen ejercicio directivo debe asegurar tanto el

cumplimiento de la normativa vigente en materia educativa como la capacidad de que

tanto su staff docente como sus estudiantes se encuentren emocionalmente ligados a

su escuela de pertenencia. Que asistan con ganas y convencidos de que aun cuando

pudieran elegir otra escuela consideran la suya la mejor

opción. Y no solo eso, un buen directivo debe ser el

primero en involucrarse en las problemáticas que la

cotidianeidad institucional trae consigo misma.

Finalmente, es menester desarrollar y potenciar

los talentos individuales para enriquecer la diversidad

del espacio áulico, porque “el único elemento más

importante en la inteligencia grupal, como se ha visto,

no es el CI en el sentido académico sino más bien en

términos de inteligencia emocional.”10

Por tal motivo, es necesario un verdadero líder

más que un director preocupado tan solo por los

aspectos administrativos de su tarea. Alguien capaz de

9 PH. MEIREU, “La opcio n de educar y la responsabilidad pedago gica”, conferencia celebrada el 30 de octubre de 2013 en el Ministerio de Educacio n de la Repu blica Argentina, p. 30. 10 D. GOLEMAN, Op. Cit., p. 192.

infundir confianza, respeto y autoridad sin caer en el autoritarismo. Una persona

consciente del devenir constante que atraviesan las instituciones, las personas, las

identidades, las subjetividades, y que pueda lidiar con ello con presteza y convicción.

Un sujeto que reconozca que no sólo las instituciones contienen a los sujetos, sino

que éstos también contienen a las instituciones, y que –por lo tanto– puede haber

tantas instituciones como puntos de vista posibles por cada sujeto habitante de este

tiempo, en este espacio, con este devenir.

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Actualidad

académica

Un premio que incentiva y alienta

El Instituto Superior y la Fundación Nuestra Señora de la Paz lograron el

reconocimiento el Emprendedor Solidario por su trabajo para la comunidad.

Arte, recreación y

solidaridad. Son los tres pilares

que eligieron la Fundación y el

Instituto Superior Nuestra Señora

de la Paz como forma de integrarse

en el barrio y la comunidad a los

que pertenecen. Y el esfuerzo tuvo

su recompensa. Porque el Foro

Ecuménico Social, en el marco de la

iniciativa vaticana denominada “Atrio de los Gentiles”, reconoció el trabajo y les

otorgó el premio al Emprendedor Solidario 2015 en Educación, en la categoría ONG,

por el proyecto Incluir y Crecer en el que participaron directivos, docentes y

alumnos, pero que al mismo tiempo refleja la labor que la institución realiza desde

siempre en el Barrio Piedrabuena, en Villa Lugano.

Un torneo de fútbol abierto para

chicos y jóvenes del barrio, de la villa 15

y alumnos de Nuestra Señora de La Paz;

la formación de la orquesta infantil-

juvenil; y Aprender mejor, programa que

consiste en que los alumnos de la carrera

de Psicopedagogía del Instituto Superior

Nuestra Sra. de la Paz brinden asistencia

profesional en colegios de la zona y

también Orientación Vocacional para

jóvenes de escuelas secundarias, fueron

las iniciativas que se llevaron adelante y

lograron el reconocimiento del Foro.

José María La Greca, Soledad García, Laura Salemme, Estrella

Koira y Jorge Rodríguez Aparicio.

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"Nuestro trabajo tiene que ver con mejorar la vida de la comunidad sin

ningún otro interés que ese mismo, que es el bien común", dijo Estrella Koira, rectora

del Instituto Superior y al frente de los proyectos junto con Soledad García, Edgardo

Burgos y Martín Ignacio La Greca Salemme. "Siempre buscamos una apertura hacia

la comunidad. Entonces, tener un reconocimiento alienta y estimula, y hace que se

tenga verdadera dimensión de la importancia de la tarea. Es importante formarse, y

formarse en servicios".

Los premios fueron entregados en el Teatro Argentino de La Plata el 5 de

noviembre pasado y la ceremonia contó con la presencia del cardenal Gianfranco

Ravasi, quien preside el Consejo Pontificio de la Cultura y viajó especialmente desde

Roma para participar del evento.

Sebastián Clemente

Jornadas AIES 2015

Los días 15 y 16 de octubre se llevaron a cabo por decimotercera vez las

Jornadas de la Asociación de Institutos de Educación Superior (AIES) en la sede del

Instituto Santa Ana y San Joaquín de la Ciudad de Buenos Aires.

El lema “Nuevos protagonistas de la Educación Superior. Compartiendo

biografías y experiencias” puso de relieve una vez más la preocupación de las

instituciones por comprender cabalmente el perfil del estudiante contemporáneo y,

en función de ello, disponerse a la reflexión sobre las prácticas docentes.

En este sentido, se contó

con la presencia de la Dra. Marta

Souto quien disertó sobre “La

formación en y desde las

prácticas. El conocimiento de los

propios practicantes y de su

experiencia en acción”; la Dra.

Paula Pogré, compartió su

pensamiento sobre la

“Comprensión de la complejidad

de la tarea de enseñar y aprender

en educación superior”; se participó de la

disertación sobre “Ludificación de

contenidos”1, a cargo de la Mg. Mercedes

Lara y de la presentación del proyecto

de la “Ley Nacional de Fortalecimiento de

la formación docente” por parte del

senador Eduardo Aguilar. Por su parte,

y como es costumbre en las jornadas, los

institutos compartieron experiencias

trabajando por comisiones.

1 Siguiendo el enlace de la imagen que cierra la nota se accede a la bibliografía que al respecto compartió

Mercedes Lara.

Dra. Paula Pogré

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BIBLIOGRÁFICAS

Goodin, Robert. Protecting the Vulnerable. A reanalysis of our social

responsibilities, The University of Chicago Press, Chicago, 1985.

“El simple hecho de que una persona sea muy vulnerable impone sobre usted responsabilidades especiales con respecto a ella”. (Goodin, 1985:33)

Robert Goodin es distinguido profesor de

Filosofía en la Escuela de Investigación de las Ciencias

Sociales de la Universidad Nacional de Australia,

donde ha enseñado desde 1989. Antes de eso pasó

una década enseñando Gobierno en la Universidad de

Essex.

Goodin fue editor general de una serie de

diez volúmenes de los Manuales de Oxford de Ciencias Políticas; co-editor de dos

volúmenes de la misma serie publicados en 2006 (Políticas Públicas, con Michael

Moran y Martin Rein; Análisis Político contextuales, con Charles Tilly) y responsable

también de una compilación en un solo volumen publicada en 2009. Es el editor

fundador de la Revista de Filosofía Política y co-editor de la revista British Journal of

Political Science.

En 1985 Robert Goodin publica Protegiendo al vulnerable [Protecting the

Vulnerable]. Aquí se propone ampliar las responsabilidades sociales que tenemos

hacia otras personas. El objetivo fundamental de su trabajo fue argumentar sobre el

«estado de bienestar» como una institución política capaz de proteger a las personas

más vulnerables. En función de ese objetivo se plantea un «modelo de

vulnerabilidad». Tal modelo se separa de aquel que entendía a la responsabilidad

dentro del acuerdo entre partes.

Así es, se aleja del modelo «acuerdo» para situarse en el de «desigualdad»

y en particular, unilateralmente del lado del “vulnerable”. Analiza distintos tipos de

responsabilidades basadas en diversas relaciones sociales: la familia, los amigos, las

relaciones de negocio y la ética profesional (médicos y abogados principalmente) -

entre otras.

Su tesis es que el modelo de la vulnerabilidad brinda un mejor análisis y

fundamento de estas responsabilidades.

Goodin señala que el concepto de vulnerabilidad hace referencia

esencialmente a estar en peligro de ser dañado. Este «daño» puede afectar el

bienestar de la persona o sus intereses, entendiendo intereses en un sentido amplio

que incluye no solo lo material sino también lo emocional. En este sentido, la persona

puede verse afectada tanto física, psíquica como emocionalmente.

El concepto de vulnerabilidad propuesto por Goodin «es relacional y

relativo», esto es, se es vulnerable (“con relación a”: «de») un individuo o grupo que

tiene la «capacidad» o de ayudar o de dañar a la persona en cuestión (relacional); y

se es vulnerable «a» un otro en particular, a aquel que pueda tener un “mayor

impacto” en los intereses de la persona en cuestión (a esto se refiere con “relativo”).

El modelo propuesto por Goodin «es amplio en cuanto a su alcance», ya

que apunta a argumentar sobre las diversas responsabilidades que tienen las

personas basadas en la vulnerabilidad del otro.

En el campo de la educación este concepto se torna profundamente

complementario con el de inclusión, es más, lo profundiza y le da a este último mayor

carácter empírico. En efecto, evita que las definiciones de derechos sobre la

inclusión escolar queden atrapadas en la amplitud del debate teórico, y les obliga

por su especificidad a enfocarse en «los vulnerables concretos» antes que en la

“vulneración de derechos” en cuanto declaración genérica de ciertas circunstancias

de las políticas educativas.

Jorge G. Rojo

Justo Aburto Cuya (detalle)

1995

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