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Currículo y evaluación curricular e instruccional en educación a distancia.
Bases teóricas y metodológicas de la investigación
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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO
SUBPROGRAMA DISEÑO ACADÉMICO
Currículo y evaluación curricular e instruccional en educación a distancia.
Bases teóricas y metodológicas de la investigación
CARACAS, MAYO 2016
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Todos los derechos reservados. Permitida la reproducción total o parcial con estrictos propósitos académicos, siempre y cuando se reconozca explícitamente la fuente. Para otros fines debe solicitarse la autorización escrita del editor. Universidad Nacional Abierta Apartado Postal N° 2096 Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela Copyright ©UNA 2016 Depósito legal Nro Ifi: 3522013370182 Primera edición, 2016
Cómo citar este documento: Guzmán, W., Bolívar, R. Martín Hernández, M., Sosa, L., Molina, M., Rojas, L., Arandia, J., (2016). Currículo y evaluación curricular e instruccional en educación a distancia. Bases teóricas y metodológicas de la investigación. Caracas: Universidad Nacional Abierta, disponible en: URL
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Consejo Superior______________________________________________ Profa. Isaliv Matheus Presidenta Consejo Directivo______________________________________________ Dr. Manuel Castro Pereira Rector Dr. Néstor Leal Ortiz Vicerrector Académico Prof. Arnaldo Escalona Peñuela Vicerrector Administrativo Prof. Arelis Coromoto Saavedra Secretaria Autores_______________________________________________________ Wendy Guzmán Rosa Elena Bolívar María Martín Hernández Leida Sosa Mercedes Molina Luisa Rojas José Ramón Arandia Asesor metodológico: Néstor Leal Ortiz Comité editorial________________________________________________ Néstor Leal Ortiz Wendy Guzmán María Martín Hernández Rosa Elena Bolívar Comité de arbitraje_____________________________________________ Mildred Henríquez (UNA) Nancy Ojeda (UPEL) Ramón Uzcátegui (UCV) Romy Rodríguez (UPEL) Silvana Guía (UNA) Imagen de portada y desarrollo___________________________________ Antonella Pennimpede Corrección de estilo____________________________________________ María Martín Hernández
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Nota introductoria
El presente documento aglutina los elementos fundamentales de la
Línea de investigación Currículum y evaluación curricular e instruccional en
educación a distancia (LICECIEaD), adscrita al Grupo de Investigación en
Diseño Académico en Educación a Distancia, (GIDAEaD).
La estructuración que se presenta atiende los pasos y características
esenciales de las líneas de investigación en la Universidad Nacional Abierta,
sistematizadas por Leal Ortiz (2010), y como producto de la construcción
colectiva desarrollada en la participación de los integrantes del GIDAEaD en
un taller facilitado por el mencionado autor.
Inicia con una presentación que define el ámbito específico de
adscripción de la línea y justifica su construcción.
El propósito y metas de la LICECIEaD es el próximo elemento
constitutivo de este documento, allí se señala la direccionalidad de la
investigación en la línea y cuáles son los productos a los que se aspira.
Continúa el trabajo con el trasfondo cognoscitivo, apartado que
amplía la fundamentación teórica. Se organiza en función de elaboraciones
teóricas referidas a esta línea. Se operacionaliza una amplia bibliografía
referida al campo de diseño curricular e instruccional y a la evaluación
curricular e instruccional, además se abordan las particularidades y
especificidades de la educación a distancia.
Seguidamente, el trasfondo metodológico, sección que constituye
una revisión de los referentes prácticos y metodológicos, atinentes a los
métodos, técnicas y procedimientos a los fines del abordaje de los problemas
propios de este campo de investigación.
Continúa el documento con la presentación de las experiencias
particulares que han desarrollado los miembros del GIDAEaD y los
productos que han desarrollado en colectivo; además, se enlistan
algunas referencias de consulta básica para el trabajo desarrollado en la
línea.
Por último, se presentan los mecanismos para la promoción de la
línea en la comunidad académica, se especifican los procedimientos a
implementar para la promoción de la LICECIEaD en el contexto de la
comunidad académica unista y fuera de él.
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Tabla de contenido
Tabla de contenido .................................................................................................... 6
PRÓLOGO............................................................................................................... 8
PRESENTACIÓN ................................................................................................. 11 PROPÓSITO Y METAS ...................................................................................... 14 TRASFONDO COGNOSCITIVO ....................................................................... 16
Diseño curricular e instruccional en educación a distancia ....................... 16 Enfoques curriculares ...................................................................................... 19
Objetivos de aprendizaje ..................................................................................... 22 Contenidos .......................................................................................................... 22
Estrategias instruccionales ............................................................................. 23 Medios ................................................................................................................ 23
Evaluación de aprendizajes ............................................................................ 24 Alumno ............................................................................................................... 24
Docente .............................................................................................................. 24 Evaluación educativa .......................................................................................... 25
Evaluación curricular y evaluación instruccional ......................................... 28 en educación a distancia ................................................................................. 28
Concepciones, enfoques y modelos y su impacto ...................................... 33 en la Universidad Nacional Abierta ............................................................... 33
Uso educativo de las TIC como mediador del currículum ......................... 40
Educación a distancia ...................................................................................... 41
Alcances ............................................................................................................ 44
TRASFONDO METODOLÓGICO ..................................................................... 47
Modelos curriculares y metodologías en diseño curricular ........................ 49 Modelos, esquemas instruccionales y metodologías ........................................... 55 en diseño instruccional ........................................................................................ 55
Modelos, esquemas y metodologías en evaluación educativa ............................ 68
PRODUCTOS COGNITIVOS DESARROLLADOS POR EL GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN DISEÑO ACADÉMICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA............................................... 71
REFERENCIAS DE CONSULTA BÁSICA PARA EL TRABAJO EN LA LÍNEA ..................................................................................................................... 78
MECANISMOS PARA LA DIFUSIÓN DE LA LÍNEA ...................................... 91
EN LA COMUNIDAD ACADÉMICA................................................................... 91 HOJA DE VIDA DE LOS AUTORES ................................................................. 99
7
8
PRÓLOGO
XXXX
9
CONT PRÓLOGO
10
CONT PRÓLOGO
sadsdsd
11
PRESENTACIÓN
La Línea de investigación Currículo y evaluación curricular e
instruccional en educación a distancia (LICECIEaD) asume como concepto
de línea de investigación el trabajo conjunto de un grupo de investigadores
en atención al diseño de una red de objetivos (Padrón, 2006a).
Específicamente, el funcionamiento atiende a una agenda de gestión que, a
su vez, es aplicada a una red de problemas, previamente diseñada, en
atención a un tema o área problemática de estudio dentro de la cual se
pueden inscribir una infinidad de proyectos de investigación individuales o
colectivos. La Línea es un concepto organizacional que orienta la producción
en distintos plazos de tiempo y se orienta a distribuir responsabilidades y
compartir criterios. Al agruparse, los investigadores voluntariamente lo hacen
en atención a objetivos, estrategias, procesos y recursos, definidos en la
agenda y, por supuesto, al grupo de investigación de adscripción. El fin
primordial de una línea de investigación es señalar y delimitar a muy grandes
rasgos, mediante un título, el tema o área problemática de interés de un
investigador, centro o grupo de investigación.
Para la definición de la Línea, se han organizado algunos supuestos
básicos que han funcionado como punto de partida:
1. Tanto los temas de trabajo como los objetivos a desarrollar son
previamente definidos en reuniones grupales, en donde se diseñan los
proyectos de investigación.
2. Los productos son socializados en eventos y en publicaciones científicas,
promovidos en los ámbitos tanto interno como externo a la Universidad a
los fines de difundir resultados.
3. La formación de los investigadores es una responsabilidad asumida por
ellos mismos en el ámbito de la Universidad, y, específicamente, en los
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contextos cognoscitivos representados, en este caso, por las líneas y el
Grupo de Investigación en Diseño Académico en Educación a Distancia.
La denominación Línea de investigación Currículo y evaluación
curricular e instruccional en educación a distancia (LICECIEaD) atiende a las
áreas que abarca el currículo, en términos del diseño y del desarrollo
curricular e instruccional y la evaluación curricular e instruccional, con
especial interés en la modalidad de educación a distancia, bajo la cual
funciona la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, en adelante UNA.
En el proceso de sistematización de la definición de la línea, han
emergido los dos elementos que, de acuerdo con Leal Ortiz (2003), se
entremezclan en el proceso de construcción de líneas de investigación: el
contenido pensante, en conjunto con la vivencia pensante; se logra así, una
aprehensión lo más completa posible de dicha línea. El contenido pensante
se refiere a la expresión del conocimiento fundamental que tiene la
comunidad que enuncia la línea; la vivencia pensante se refiere a la
experiencia que como investigadores poseen los sujetos que están en el
proceso de enunciar la línea. Se pretende investigar en los temas generales,
contemplados en la denominación de la línea de investigación (currículo,
evaluación curricular, evaluación instruccional, educación a distancia), con
miras a describir, analizar, sistematizar, y elaborar propuestas en los diversos
enfoques que existen en este campo disciplinar, siempre en atención al
carácter polisémico del campo curricular, en el cual hacen presencia y
coexisten diversos enfoques del currículo, el diseño curricular y el diseño
instruccional.
Con la creación de esta Línea, se apunta a dar respuesta a las
necesidades e inquietudes suscitadas en este campo disciplinar, sentidas por
los investigadores adscritos a ella, a partir de la experiencia de trabajo
desarrollado en diferentes instancias de la Universidad, derivadas de la
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experiencia en cada uno de los trabajos de investigación desarrollados por
este equipo y de la sistematización de dos obras:
1. Diseño Instruccional en Educación a Distancia. Experiencias en la
Universidad Nacional Abierta de Venezuela, publicada en el año 2013,
compilada por Martín, Guzmán y Alfonzo; la autoría de los trabajos
corresponde a Néstor Leal Ortiz, Antonio Alfonzo Paradisi, Egleé
Arellano de Rojas, Nancy Ojeda Jiménez, Judith Mendoza, Wendy
Guzmán, Milagros Matos, María Martín Hernández, Rebeca Estéfano
y Luisa Rojas.
2. Evaluación educativa en educación a distancia. Experiencias en la
Universidad Nacional Abierta, compilada por Martín y Sosa, publicada
en el año 2014; la autoría de los trabajos corresponde a Leida B. Sosa
López, Néstor Leal Ortiz, Delia Rodríguez Fernández, José R. Arandia
Ramírez, Silvia Camejo, Mercedes Molina, Yrabel Ll. Estrada Monges,
Rosa Elena Bolívar, Aarom Oramas.
Estas dos obras compilan, organizan y ponen a disposición de la
comunidad unista los trabajos desarrollados en diseño instruccional y
evaluación educativa, obras que constituyeron un primer nivel de trabajo,
como punto de partida a los fines de analizar qué se ha hecho en la UNA,
pues se realizó un recuento de la investigación, publicación, divulgación y
difusión en estos ámbitos; además, permitió realizar un análisis introspectivo
de dónde estamos y qué falta por hacer.
Se aspira, entonces, con esta Línea, a que el trabajo investigativo
tenga sistematicidad, con miras a desarrollar, evolucionar y transformar el
Diseño Académico en la Universidad; se apunta a crear y mantener un
registro en la UNA de cómo evolucionan, cambian, se transforman o se
mantienen, tanto el currículo como la evaluación en la Universidad.
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PROPÓSITO Y METAS
El objetivo de la LIDECIEaD es cohesionar los procesos de producción
de los investigadores adscritos a la línea, alrededor de propósitos y metas, a
sucesivos plazos de tiempo, para dar respuesta a las demandas del contexto
unista, en los ámbitos específicos de la evaluación y el currículo en
educación a distancia.
Cuadro 1.
Propósitos y metas
Propósitos
Metas
1. Contribuir a la actualización académica de la Institución.
1. Revisión de los planes de curso de, al menos, tres asignaturas por carrera a nivel de pregrado.
2. Desarrollo de, al menos, dos encuentros de evaluadores al año con propósitos de investigación evaluativa.
3. Elaboración de un informe analítico anual sobre el comportamiento de diferentes procesos de evaluación del rendimiento.
4. Formulación de un informe al año sobre el uso de los gestores de aprendizaje como apoyo a la instrucción a nivel de pregrado.
2. Desarrollar proyectos para dar respuesta a necesidades específicas de la Institución.
5. Desarrollo de, al menos, dos investigaciones de evaluación curricular.
6. Actualización de la normativa de la evaluación de aprendizajes.
7. Revisión, con propósito formativo, de las bases legales de la evaluación instruccional.
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Cuadro 1.
Continuación
3. Realizar
intercambios con diferentes grupos académicos que hacen vida en la Institución y fuera de ella.
8. Desarrollo de, al menos, un trabajo al año en
conjunto con otro grupo o línea de investigación de la UNA u otros espacios.
4. Divulgar las actividades investigativas a través de diferentes mecanismos.
9. Realización al menos un evento académico al año.
10. Participación en tres eventos académicos nacionales o internacionales.
11. Elaboración de dos artículos por año.
12. Publicación de dos artículos por año en revistas arbitradas e indexadas.
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TRASFONDO COGNOSCITIVO
Esta sección aglutina ideas y argumentaciones de tipo teórico, según
el cual se exponen nociones y concepciones que sustentan la labor de esta
línea de investigación; producto de la discusión académica de quienes
integran la línea, se han establecido como áreas temáticas básicas, para el
desarrollo de investigaciones, las vinculadas a: a) diseño curricular e
instruccional en educación a distancia, b) evaluación curricular y evaluación
instruccional en educación a distancia, c) uso educativo de las TIC como
mediador del currículum y d) la educación a distancia, temas que serán
brevemente caracterizados en este apartado; así mismo, se desglosará –más
adelante- a modo de esquema los alcances temáticos.
Diseño curricular e instruccional en educación a distancia
El área de la línea de investigación abarca el currículo, en términos del
diseño y del desarrollo curricular e instruccional y la evaluación curricular e
instruccional, con especial interés en la modalidad de educación a distancia;
el desarrollo de la presente línea tiene como visión acoger las
investigaciones, individuales y colectivas, vinculadas con los temas
generales, contemplados en el nombre en la línea, sustentadas en los
diversos enfoques que existen en el campo disciplinar.
El currículum puede comprenderse desde cinco ámbitos formalmente
diferenciados, de acuerdo con Gimeno Sacristán (2002):
1. El punto de vista sobre su función social, en tanto que es el enlace entre
la sociedad y la escuela.
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2. Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes
aspectos, experiencias, contenidos, etc.
3. Expresión formal y material de ese proyecto que debe presentar bajo un
formato sus contenidos, orientaciones, secuencias para abordarlo.
4. Se refiere al currículo quienes lo entienden como un campo práctico. El
entenderlo así supone la posibilidad de:
a) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la práctica desde
una perspectiva que les dota de contenido.
b) Estudiarlo como territorio de intercesión de prácticas diversas que no
sólo se refieren a los procesos de tipo pedagógico, interacciones y
comunicaciones educativas.
c) Vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica
en educación.
5. También se refiere a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva
académica e investigadora sobre todos estos temas. (p. 15)
Por otra parte, Díaz Barriga y otros (2009) plantea que el diseño
curricular e instruccional forma parte de la planeación educativa,
específicamente señala: “El objeto de estudio del Diseño Curricular es el
currículo” (p. 17), lo que atiende a diversas concepciones curriculares que
pueden entenderse de tres maneras diferentes:
1. Como un documento, punto de partida para la planificación de la
instrucción.
2. Como un sistema Curricular al que se le ha llamado implantación
curricular.
3. Como un campo de estudio que incluye tres elementos: el diseño
curricular, la implantación y la investigación sobre las teorías necesarias
para explicar los dos elementos anteriores.
18
El currículo también puede ser entendido como el resultado del
análisis del contexto, del educando y de los recursos, pero también implica la
definición de fines, objetivos, competencias, medios y procedimientos para la
instrucción y para la evaluación de aprendizajes.
En el contexto de la LICECIEaD, se entiende al currículo como campo
práctico y proyecto inacabado, así pues, se procura el análisis
contextualizado de la interacción teoría-práctica en dinámica reciprocidad y
reconceptualización permanente; se acepta la connotación como producto,
en tanto referente prescriptivo de la educación intencional y formal, siempre
como un proyecto inacabado y, por lo tanto, en perenne revisión y
adecuación al contexto, lo que se manifiesta en los niveles macro, meso y
mico del currículo, por tanto se alude a las expresiones formales que regulan,
organizan y dirigen como políticas, lineamientos y prácticas de amplio
alcance en los procesos educativos, se considera que la interacción teoría y
práctica se refleja en los niveles de organización intermedia, en los
departamentos, cátedras, áreas académicas, menciones y unidades, y de
igual forma, está presente en los niveles micro concretados en el acto
didáctico.
Se compagina la acepción asumida con lo señalado por Castillo y
Cabrerizo (2005), en cuanto a que el currículo comprende el diseño y el
desarrollo curricular. En lo referido al diseño curricular y al diseño
instruccional, es fundamental señalar que se tiene consciencia de la
existencia de diferentes acepciones y enfoques sobre este respecto. En el
seno de la línea, se aprecia con especial aceptación como orientadoras del
quehacer investigativo, las connotaciones de diseño curricular como
“proyecto que opera como referente orientador de la práctica educativa y del
compromiso asumido en la formación de los individuos competentes para el
19
tratamiento y solución del problema social, científico y técnico del país”
(Casarini, 2009, p.11).
Sobre el diseño instruccional en referencia a la concepción y
planificación de los procesos didácticos o instruccionales desarrollados en el
nivel micro del currículo, se entiende el alcance del diseño instruccional en
los términos que Castillo y Cabrerizo (2005) definen el diseño didáctico, en
tal sentido: “… es, en definitiva, la previsión, organización, estructuración y
adecuación del acto didáctico que ha de acompañar y propiciar el mejor
desarrollo curricular del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 17); no
obstante, se ejercita la flexibilidad cognitiva y conscientes del carácter
polisémico del campo curricular, junto al prolífero desarrollo de la teoría
curricular desde finales del siglo XX a nivel mundial, se admiten posiciones
diversas existentes para el momento de constitución de esta línea de
investigación, así como la inclinación para estudiar e integrar en las prácticas
de investigación los avances que surjan en lo sucesivo en las áreas
disciplinares implicadas en la LICECIEaD.
Enfoques curriculares
El previamente enunciado carácter polisémico del campo curricular ha
propiciado la presencia y coexistencia de diversas concepciones del
currículo, el diseño curricular y el diseño instruccional, con la intención de
ofrecer una panorámica del tipo de referentes propicios de analizar para el
desarrollo de investigaciones pertinentes en esta línea de investigación y,
distantes de la pretensión de exponer una disertación detallada sobre las
implicaciones de cada uno, se presenta a continuación un cuadro sinóptico
que sintetiza elementos básicos de los principales enfoques que circulan en
el contexto curricular, en atención al criterio de Gimeno Sacristán (2002),
quien explica que “la sistematización de opciones u orientaciones teóricas en
20
el currículo da lugar a clasificaciones bastante coincidentes entre los diversos
autores (p. 44). Algunas de las clasificaciones se presentan en el cuadro 4.
21
Cuadro 2.
Descripción sinóptica de diferentes clasificaciones de modelos curriculares
Autores
Coincidencias entre los enfoques
EISNER (1974)
El desarrollo cognitivo
El currículo como
autorrealización Como tecnología
Como instrumento de reconstrucción
social
Como expresión del racionalismo
académico
REID (1980, 1981)
Orientación centrada en la gestión racional o perspectiva sistémica. Se ocupa de desarrollar metodologías para cumplir con las tareas que implica realizar un curriculum bajo formas autodenominadas como racionales, científicas y lógicas.
Orientación Radical crítica. Descubre los intereses y objetivos ocultos de las prácticas curriculares, en búsqueda del cambio social.
Orientación Existencial. Tiene una raíz psicológica, centrada en las experiencias que los individuos obtienen del curriculum.
Orientación Popular más que académica o reaccionaria. Para la cual es pasado es bueno, conviniendo su reproducción.
Perspectiva Deliberada. Cree en la aportación personal de los individuos al proceso de cambio como sujetos morales que son, trabajando dentro de las condiciones en las que actúan.
SHIRO (1978)
Ideología curricular académica. Apoyada en las disciplinas.
Ideología curricular de la eficiencia social.
Ideología curricular centrada en el niño
Reconstruccionismo social.
------
Mc NEIL (1981)
Enfoque humanístico. Enfoque reconstruccionista social.
Enfoque tecnológico. Enfoque académico.
TAÑER y TANER, (1980) Orientaciones parecidas sistematizan, los autores al revisar la panorámica de posiciones y enfoques conflictivos sobre este campo.
Fuente: elaborado a partir de Gimeno Sacristán (2002).
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Con respecto al diseño instruccional, se hace pertinente referir las
concepciones asumidas y, a partir de ellas, los principales elementos
inherentes al diseño instruccional, los que se encuentran en permanente
interacción en los distintos contextos educativos: objetivos, contenidos,
estrategias instruccionales, medios, evaluación de aprendizaje, alumnos y
docentes, planteamientos que brindarán información al lector sobre los
alcances de este tema en la línea de investigación.
Objetivos de aprendizaje
Se comprenden los objetivos como “… metas o resultados
(conocimientos, capacidades y actitudes) que pretenden alcanzarse, una vez
finalizada la acción formativa. Por tanto, representan las expectativas de
logro respecto al curso” (Alfonzo, Arellano y Ojeda, 2013, p. 60).
Contenidos
En cuanto a los contenidos en el marco del currículum se asume que
desarrollan todo lo que puede ser objeto de aprendizaje: conceptos, leyes,
principios, procesos, procedimientos, actitudes, habilidades y destrezas. Se
suelen organizar en módulos, unidades, temas, actividades o proyectos
especiales.
Para la selección de los contenidos, se recomienda tomar en
consideración los siguientes criterios:
1. Pertinencia y relevancia para el logro de los objetivos.
2. Coherencia con los demás elementos del programa.
3. Factibilidad de ser ejecutados en su totalidad, en función de la extensión,
tiempo previsto, recursos disponibles y condiciones de los estudiantes
UNA.
23
4. Flexibilidad y actualidad.
5. Articulación vertical con los contenidos de cursos afines (anteriores o
posteriores) y horizontal con los contenidos paralelos del curso (Alfonzo,
Arellano y Ojeda, 2013, p. 74).
Estrategias instruccionales
Las estrategias instruccionales se conciben en los términos de Mayer,
Shuell, West (citados en Díaz y Hernández, 2002), en tal sentido son “los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para
promover aprendizajes significativos”, que para la modalidad insta al diseño
variado con el propósito de atender la complejidad que representa las
matrículas estudiantiles masivas propias de esta modalidad de estudios y al
uso proporcionado de estrategias de enseñanza y estrategias de
aprendizaje.
Medios
De acuerdo con Bates (1999), la tecnología proporciona a los
educadores y a los gobiernos la capacidad de transformar en forma radical el
sistema educativo completo, y en ninguna parte es más cierto esto que en el
área de la enseñanza abierta y a distancia donde resulta fundamental la
comprensión de sus puntos fuertes y débiles respecto a sus aplicaciones
reales. También es importante una comprensión del sistema y los requisitos
operacionales para la aplicación exitosa de la tecnología en la educación y la
capacitación.
En tal sentido, los medios en la modalidad a distancia, contexto de
desarrollo de la línea de investigación, son objeto de interés permanente,
con criterios instruccionales y pedagógicos.
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Evaluación de aprendizajes
Se asume como un proceso formativo conducente a la mejora
continua. En todo caso, en el próximo apartado será expuesta con mayor
argumentación los elementos vinculados a los enfoques y acepciones
compartidas sobre este proceso educativo.
Alumno
Se concibe al alumno como un adulto en situación de aprendizaje, lo
que implica la interacción permanente de experiencias previas y
preconcepciones sobre los distintos elementos que se abordan en el proceso
educativo y en el cual, ha de ser un participante activo y racional en la
construcción de nuevos saberes lo que involucra conocimientos teóricos,
procedimientos, y la configuración de actitudes y posiciones éticas sobre lo
que aprende.
Docente
El docente en la modalidad a distancia desarrolla un rol que combina
funciones y se articula de manera interdependiente con otros académicos en
contextos sistémicos. Es el líder de la concepción y diseño pedagógico del
proceso instruccional e interactúa con el alumno a través de los medios
disponibles, pertinentes y viables de utilizar. El propósito del docente es
enseñar y, en la EaD, la enseñanza se manifiesta en un proceso de
mediación tecnológica, asesoría académica mediada o presencial,
principalmente con carácter individualizado o al menos, en grupos pequeños,
ante las necesidades específicas del educando y de evaluación con
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propósitos formativos y sumativos, lo que representa el acompañamiento
durante el proceso de construcción de sus aprendizajes.
En síntesis, el docente se convierte en un facilitador y asesor del
aprendizaje, un creador de situaciones con medios innovadores que permiten
al alumno lograr los cambios de conducta y el desarrollo de las habilidades
que necesita.
Evaluación educativa
La evaluación educativa, entendida como elemento integrado en la
totalidad del proceso enseñanza y aprendizaje, como proceso sistemático
con base en los métodos y técnicas de la investigación social, se ha ido
desarrollando progresivamente, y en su campo han ido apareciendo
enfoques emergentes que ofrecen diferentes posibilidades para los
evaluadores, pero también hacen más difícil la toma de decisiones acerca de
las posiciones o modelos a seguir en situaciones particulares, cuando no se
tiene un claro conocimiento de la naturaleza, propósito, limitaciones y utilidad
de las diferentes concepciones alternativas, así como del objeto.
De acuerdo con Fuguet (2001), se entiende por concepción de la
evaluación, la especificación de sus grandes propósitos, de acuerdo con las
funciones, misión u otra referencia que pudiera indicar la dirección de la
actividad evaluativa.
La revisión de la literatura en la materia conduce a una serie de
modelos y enfoques correspondientes a diversas concepciones sobre la
naturaleza, propósitos y métodos de la evaluación, donde cada autor
presenta su propio concepto, del cual, generalmente, se deriva la estrategia
o forma de hacer la evaluación.
26
Figura 1. Generaciones de la evaluación según Guba y Lincoln.
27
La primera generación o medicional, vigente hasta finales de los años 60, se fundamenta en que lo enseñado en la escuela se podía evaluar a través de los tests de memoria como medida para determinar si los estudiantes dominaban los contenidos de las materias. Abordó dos enfoques: (a) Evaluación como juicio de expertos, la cual no requiere conocimiento sobre evaluación, sino sobre el objeto a evaluar y tiene por función la certificación de conocimientos y la promoción, y (b) evaluación como medición, la cual surge de los avances de la psicometría; para este momento, la evaluación obtiene una connotación como objetiva y científica, que se fundamenta en la elaboración de instrumentos de medición estandarizados. La segunda generación nace, aparentemente, por deficiencias de la generación anterior, porque se piensa que no sólo los estudiantes deben formar parte de la evaluación educativa, sino que es necesario involucrar otros elementos como el currículo, los programas, estrategias pedagógicas, materiales instruccionales, organización y otras más. La tercera generación o de juicios aparece cuando se introduce el término juicio en la evaluación, y el evaluador se convierte en un juez, mantiene, para ello las cualidades de las generaciones anteriores (Guba y Lincoln, 1989). Todos los modelos que aparecen luego de 1967 incluyen el juicio como parte de la evaluación. Visto así, el juicio del evaluador es el que determina la naturaleza de la evaluación. Sin embargo, dentro de esta generación aparece la evaluación por la toma de decisiones. La cuarta generación o de negociación tiene como característica que los resultados de la evaluación no son descripciones que indican cómo funcionan las cosas, sino que constituyen construcciones significativas de los actores. Pareciera, entonces, que las construcciones adoptan las formas de los constructores y que se considera la realidad como construcciones subjetivas de la gente, influenciadas por factores demográficos, psicológicos, sociales, económicos y culturales, entre otros. Se puede pensar que la evaluación tiene una orientación hacia la toma de decisiones y el curso de las acciones a realizar se logra mediante la negociación, como lo plantea Muñoz (2007).
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Las diferentes concepciones sobre evaluación educativa conservan
cierto grado de vigencia, pero se mantiene la enseñanza como el objeto de
análisis, desde el propio diseño del programa y el currículo hasta los logros
de aprendizaje de cada alumno, según las expectativas de cada perspectiva
y modelo pedagógico. Según Guba y Lincoln (c.p. Ibar, 2002), son cuatro las
generaciones de evaluación que mantienen los siguientes rasgos claramente
definidos por la forma de entender el rol del docente, la enseñanza, el
aprendizaje y el énfasis al momento de evaluar. Ver figura 1.
Los estudios de la evaluación educativa, por lo general, conducen a
pensar en elementos referidos, casi exclusivamente, al rendimiento
académico de los alumnos; mientras que el sentido democrático, de acuerdo
con Santos Guerra (1999), exige cambiar de perspectiva, de manera que
todos y todo, y no sólo los alumnos, sean objeto de evaluación, ya que todos
y todo incide en el proceso educativo; valga decir que además de los
alumnos, debe evaluarse al profesor, las estrategias, los materiales
instruccionales, la institución, el currículo y la propia evaluación
(metaevaluación), sin perder de vista que también el sistema educativo es
objeto de evaluación.
Evaluación curricular y evaluación instruccional
en educación a distancia
La evaluación curricular e instruccional, parte integrante de la
evaluación educativa, se constituye como el conjunto de acciones que
permiten completar el sentido de integralidad y direccionalidad del sistema de
educación en desarrollo; es por tanto, el proceso que nos indica, como lo
plantea Palencia y Díaz (1992), el grado de suficiencia, del esfuerzo
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realizado para satisfacer la necesidad educacional subyacente a la misión,
propósito, meta u objetivo más general del sistema.
Exige dos cualidades fundamentales: el dominio comprensivo de las
diferentes acciones que constituyen el proceso evaluativo en ejecución y el
mantenimiento de una posición ética que favorezca minimizar la subjetividad
propia de toda emisión de juicios de valor.
De la totalidad de áreas que conforman el campo del Diseño
Curricular, la evaluación curricular es la de mayor desarrollo reciente y donde
no se ha logrado el establecimiento de una noción unívoca, (ob. cit p. 178).
La noción de Tyler de 1950 dominó la escena de la evaluación de programas
educacionales de los primeros 50 años del siglo XX; sin embargo,
Stufflebeam, en 1971, propuso una definición de evaluación distinta donde se
reconoce el proceso de evaluación como el “de identificar, obtener y
proporcionar información útil y descriptiva sobre el valor y mérito de las
metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado
para servir de guía en la toma de decisiones, la solución de problemas y
comprensión de los fenómenos implicados” (p. 181).
Por su parte, Salcedo (1984) propone un modelo adaptativo de
evaluación curricular, donde se describe y se juzga el mérito en función de la
totalidad de los efectos, costo, necesidades, intereses, problemas y
convicciones ideológicas de las personas y grupos involucrados en la
evaluación. Cada supuesto lleva consigo el establecimiento de algunos
modelos, enfoques o tendencias para la evaluación curricular.
Existen, de acuerdo con Rodger (c.p. Palencia y Díaz, 1992), tres
grandes enfoques o tendencias que dominan el campo de la evaluación
curricular. Los criterios que sirven de base para la agrupación de los modelos
en las distintas tendencias tienen relación con el centro de interés de la
evaluación, vale decir: (1) en el logro de los resultados deseados; (2) la
30
determinación del mérito del programa educacional; (3) orientación para la
toma de decisiones.
Arnaz (1990), considera la evaluación como la tarea que consiste en
establecer valor a un recurso normativo principal de un proceso de
enseñanza y aprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo,
modificarlo o sustituirlo.
Sin embargo, para Glazman y De Ibarrola (1978), la evaluación
curricular es un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral y
consiste en la comparación entre objetivos y estructura del plan vigente con
un modelo y las valoraciones que surjan de este proceso permiten adecuar el
plan o cambiar algún elemento de este.
31
Cuadro 3.
Qué se evalúa según algunos estudios recientes
Autor/ año
Evalúa
Díaz Barriga (2009)
De manera continua:
1. La congruencia o coherencia entre objetivos curriculares en cuanto a la relación de correspondencia y proporción de cada uno de ellos y elementos del plan.
2. La vigencia de los objetivos curriculares con base en los estudios realizados en la fundamentación. 3. La viabilidad del currículo a partir de los recursos materiales y humanos existentes. 4. La congruencia entre los elementos internos del perfil profesional. 5. La congruencia entre el perfil profesional y la fundamentación de la carrera. 6. La vigencia del perfil en relación a las necesidades sociales existentes. 7. La secuencia y dependencia entre los cursos y su adecuación. 8. La adecuación de los contenidos y actividades curriculares con los principios epistemológicos y
psicológicos relativos a la población estudiantil y a las disciplinas que sustentan el currículo. 9. La actividad docente de los profesores y su relación con el rendimiento de los alumnos. 10. Los factores relacionados con el rendimiento académico de los alumnos, principalmente de las
causas e índices de reprobación, deserción, nivel de logro académico, así como de estrategias de aprendizaje, factores de motivación y rasgos personales asociados al rendimiento académico.
11. La pertinencia y actualidad de los recursos didácticos. 12. La pertinencia de las situaciones y escenarios. 13. El sistema administrativo y su utilidad en relación al logro de los objetivos curriculares, tanto
institucional como interinstitucional.
14. Las necesidades sociales abordadas por el profesional egresado.
32
Cuadro 3. Continuación
Autor/ año
Evalúa
15. El mercado ocupacional del egresado. 16. Los alcances de la incidencia del egresado en la solución de los problemas sociales planteados en
la fundamentación del plan.
17. Las funciones profesionales desempeñadas por el egresado en el ámbito laboral.
Acuña (1979)
De manera interna y externa: 1. Los objetivos curriculares. 2. El sistema de evaluación.
3. Las cartas descriptivas.
Arnaz (1990)
El plan de estudios.
De Ibarrola y Glazman (1978)
El proceso de diseño:
1. La relación que existe entre los fines, los objetivos, los medios y los procedimientos con las necesidades del contexto, del educando y de los recursos.
Aredondo (1981)
La evaluación de la eficacia y eficiencia de los componentes para lograr los fines propuestos.
Fuente: elaborado a partir de Aguilar y Vargas (2011).
33
Concepciones, enfoques y modelos y su impacto
en la Universidad Nacional Abierta
Para Sosa (2014), las concepciones y modelos existentes hasta la
década de los setenta son clasificados por diversos estudiosos en la materia
como Popham, (1975), quien los categoriza en cuatro modelos: (a) de logro
de metas, (b) de juicios que enfatizan criterios internos, (c) de juicios que
enfatizan criterios externos y (d) de facilitación de decisiones. Patton, en la
década de los 80 establece la coexistencia de dos paradigmas de
investigación en la evaluación: el hipotético–deductivo y el holístico–
inductivo, y luego, en su análisis de las concepciones de evaluación, centra
su atención en el método de investigación empleado por el evaluador para
acercarse a la realidad. Es, entonces, cuando el enfoque clásico de la
evaluación, en el que esta es conocida como “dura” por basarse en el
método experimental y el análisis estadístico de datos cuantitativos, se le
opone al enfoque que concibe a la evaluación denominada “blanda”, basada
en las tradiciones intelectuales y técnicas de trabajo antropológico
(observación participante y labor de campo científico), y en la crítica literaria.
El término dureza se sustituye, entonces, por el de “paradigma”. El enfoque
clásico se lleva a su ubicación dentro del paradigma hipotético-deductivo,
mientras que los nuevos enfoques se ubican como pertenecientes al
paradigma holístico-inductivo.
En Venezuela, se encuentran autores como Valbuena en 1982,
Barrios en 1988 y Salcedo en 1984, quienes se ubican dentro de la
concepción valorativa de la evaluación y han hecho una significativa difusión
de esta. Sosa mantiene que, en lo referente a la evaluación curricular e
instruccional en educación a distancia, existe una cierta influencia de teorías
34
cognitivistas en los procesos de enseñanza y evaluación, ya que “no se
encuentra evidencia de que este elemento haya recibido mayor atención”. Se
apoya en Chacón, 1991 para asegurar que no existe un sistema de
evaluación propio o específico para la EaD, sino que esta asume como
propias algunas estrategias del sistema de evaluación tradicional con las
adaptaciones necesarias; muchas de esas estrategias no son exactamente
aplicables a situaciones a distancia, pero se realiza una adaptación a través
de procedimientos adecuados. Plantea, además, que puede hablarse de la
existencia de problemas de coherencia interna porque en ocasiones las
estrategias evaluativas no se adaptan a los propósitos perseguidos por el
programa; ejemplo de ello es la adaptación que se hace para evaluar
situaciones de tipo práctico.
De acuerdo con esta autora, la Universidad Nacional Abierta estuvo
influenciada, desde su origen, por el paradigma clásico, el enfoque
conductista daba respuesta a las necesidades del modelo de educación a
distancia que estaba surgiendo. A partir de la década de los años setenta, la
educación venezolana estuvo dominada por el modelo pedagógico
conductista, cuyo diseño curricular se hace por objetivos de enseñanza y
persigue una enseñanza moldeadora de conductas y, en consecuencia, el
proceso evaluativo de tipo cuantitativo se realiza según criterio, con
evaluación sumativa y su objeto evaluativo es la conducta esperada.
El Proyecto de creación de la UNA (1977) se inserta en este último
modelo, el cual establece como objetivos del subsistema de evaluación:
“evaluar directamente al estudiante; a los diseños curriculares e
instruccionales y el cumplimiento de los demás objetivos y procesos
generales de la Institución” (p. 84).
35
Por tanto, el modelo pedagógico conductista es el predominante en la
UNA y durante casi treinta años, destaca además, que la evaluación en esta
casa de estudios ha estado centrada casi exclusivamente en el estudiante.
Recientemente, se ha producido un impacto importante del modelo
pedagógico cognitivo, específicamente en la pedagogía constructivista, que
suscita interés en los educadores, debido a que mide rasgos internos del
individuo, tales como el pensamiento crítico, la habilidad de resolución de
problemas y la creatividad, rasgos que para su evaluación fueron
considerados como intangibles, pero en la actualidad se cuenta con la
posibilidad de operacionalización de las manifestaciones de esos procesos
internos para posibilitar su registro y consiguiente evaluación. El diseño
curricular bajo este modelo se hace por procesos cognitivos, subjetivos o
investigativos y propone una enseñanza constructora de sentidos, a partir del
alumno.
Los tipos de evaluación curricular instruccional que más se ha utilizado en
la UNA son los planteados por Tyler (1979): evaluación de contexto,
evaluación de entrada o de insumos, evaluación de proceso y evaluación de
producto.
Los niveles de la evaluación curricular e instruccional considerados con
mayor frecuencia son: evaluación a cargo de agentes externos, evaluación a
cargo de quienes trabajan en la Institución (interna) eficacia y eficiencia del
currículo, estrategias combinadas (McCormick y James, 1997).
En la actualidad, se viene desarrollando desde el año 2013, la evaluación
curricular de la implantación curricular efectuada el año 2005, a través de
juicio de expertos.
36
Evaluación instruccional
La enseñanza y el aprendizaje son actividades de alta complejidad y
responsabilidad, a través de los recursos didácticos y tecnológicos el docente
tiene la posibilidad de influir sobre las aspiraciones y expectativas de los
estudiantes. Como lo señalan Rodríguez y Polo (2009), tanto el docente
como el alumno son los encargados de desarrollar el currículo, de ponerlo en
práctica y hacer efectivo el aprendizaje. Para estas autoras la función
principal de la evaluación es ayudar a los estudiantes a aprender, de manera
que sus resultados se utilicen para encontrar soluciones a tiempo sobre
dificultades y atrasos.
Los principios de la autoformación presentes, tanto en la planificación
como en el proceso de aplicación, deben fomentar la elaboración del
conocimiento, bajo criterios de significación y dinamismo en los materiales
didácticos. La motivación, parte sustancial de la autoformación y requisito
fundamental para la continuidad y éxito del aprendizaje a distancia, implica
un ejercicio de control por parte del propio sujeto que aprende.
En la enseñanza a distancia, de igual forma que en la enseñanza
presencial, se requiere planificación y organización, bien sea de manera
sincrónica o asincrónica, con mayor énfasis en la fase inicial de planificación.
EI diseño instruccional debe considerar todos los elementos del ambiente
instruccional, seguir un procedimiento bien organizado, que provea las guías
necesarias para los instructores que van a impartir el curso. EI ambiente
instruccional debe ser visto como un sistema, así que relaciona todos sus
componentes entre el instructor, los aprendices, los materiales y la
tecnología. Estos componentes deben interactuar eficiente y eficazmente
para producir experiencias de aprendizaje de calidad (Moore y Kearsley,
citados por Gustafson y Branch, 1997).
37
Por su parte, Morgan y O´Reilly, (c.p. Dorrego 2010), proponen los
siguientes aspectos clave relativos a la evaluación instruccional en educación
a distancia: la fundamentación debe ser clara y el enfoque pedagógico
consistente; valores, propósitos, criterios y estándares explícitos, tareas de
evaluación auténticas y holísticas, intencionalmente y de manera progresiva
facilitar en el alumno habilidades dirigidas al logro de la autodirección.
La evaluación formativa y la sumativa deben entrelazarse
estratégicamente para motivar y proporcionar alguna estructura al
aprendizaje, crear una fuente de diálogo, y ayudar a que los alumnos
obtengan una visión de su progreso. La planificación de las evaluaciones a
distancia debe considerar el conocimiento de los contenidos por parte de los
alumnos, así como de sus percepciones acerca de las tareas de evaluación.
De lo anterior, se desprende que la evaluación instruccional
dependerá del modelo de enseñanza y aprendizaje; los cuales se
fundamentan en las siguientes variables: fundamentación teórica, proceso de
diseño de la enseñanza que le es característico, desarrollo en el aula, papel
que ocupa el docente y tipo de evaluación que promueve (Rodríguez, 2014).
Porlán (1992) y Gimeno Sacristán (1992) han realizado
caracterizaciones y tipologías sobre los modelos didácticos. Las aportaciones
de estos autores constituyen la base para elaborar la siguiente clasificación
de modelos didácticos: modelo transmisivo, modelo tecnológico, modelo
informal y modelo integral, como lo señala la figura 2.
38
Transmisivo
Tecnológico
Informal
Integral
Evaluación
Aprendizaje Memorístico. Aprendizaje=Acumulación de conocimiento.
Profesor elabora propuestas programadas.
Se enseña conocimientos, habilidades, destrezas. Se evalúan objetivos prefijados, cerrados.
Profesor= Facilitador
Enseña a través de condiciones idóneas. Evaluación centrada en la práctica
y ámbitos procedimentales y actitudinales.
Aprendizaje = Actividad autónoma
Profesor= ayuda y ofrece herramientas. Evaluación continua, que abarca contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
39
Figura 2. Modelos Didácticos de Evaluación Instruccional
En gran parte, el debate que rodea los enfoques teóricos de la
evaluación y de la investigación depende de los hallazgos que se consideren
más importantes. El enfoque clásico aspira a ser nomotético, la necesidad de
establecer reglas y leyes generalizables. Por otra parte, los diversos
enfoques interpretativos o iluminativos tienden a describir y explicar las
circunstancias de un caso “único”.
En el modelo transmisivo, el docente es el único poseedor de los conocimientos (obsesión por los contenidos) y el discente mero receptor que debe plasmarlos en su examen que evalúa el aprendizaje puramente memorístico
En el modelo tecnológico, el profesor es un ejecutor de propuestas elaboradas de antemano y que han demostrado su éxito (obsesionado por la programación). El aprendizaje consiste no sólo en la enseñanza de conocimientos, sino también de otras habilidades y capacidades como son la lectura, la resolución de problemas, la introspección.
En el modelo informal, el estudiante es el verdadero protagonista, pues tiene un papel muy activo. Este modelo parte de la premisa de que el aprendizaje se produce de manera natural si se dan previamente las condiciones idóneas.
En el modelo integral, se concibe el aprendizaje como una actividad autónoma, pero guiada del estudiante, con apoyo de los profesores y el grupo de iguales (aprendizaje cooperativo y constructivista). En este modelo, se defiende la evaluación de toda la comunidad educativa.
40
Para esta línea de investigación, la evaluación curricular e
instruccional incluye los tres niveles que clásicamente se identifican en el
currículo: macro, meso y micro; de manera que se atiende la evaluación
desde las políticas de Estado en materia de evaluación educativa, la fase de
planificación y administración del diseño con sus resultados, esperados o no;
así como también la evaluación del desempeño docente, la evaluación
institucional, la evaluación de recursos y medios.
Uso educativo de las TIC como mediador del currículum
Con respecto al uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), es evidente que cada vez más el desarrollo tecnológico
y de las comunicaciones propicia la incorporación con criterios pedagógicos
de las TIC en los niveles macro (diseño y lineamientos) y micro (diseño y
proceso instruccional) del currículum; su presencia se da como medio y como
tema de análisis, impregna los principios del currículum y se corresponde con
elementos que debe conocer y utilizar el estudiante tanto en el proceso de
formación como en el ejercicio de su profesión.
El desarrollo del proceso de globalización económica y cultural se
sostiene sobre la base de las comunicaciones sincrónicas y asincrónicas
viables entre las personas desde espacios disímiles. Cada vez el enfoque
mediado tecnológicamente que ha caracterizado a la modalidad educativa a
distancia desde sus inicios se hace más próximo a la sociedad en los
espacios educativos y en los otros espacios de la vida; sin embargo, se
fortalece la importancia del tipo de tecnologías informáticas para la
información y la comunicación concentrada en lo denominado TIC,
entendidas como “una serie de nuevos medios y recursos (hipertextos,
multimedia, internet, videoconferencias, realidad virtual, videojuegos, etc.)
41
que giran en torno a las comunicaciones, la radiotelefonía, los medios
audiovisuales, la teleinformática y las redes” (Mautino, 2008, p. 120). Estas
TIC son múltiples y cada día surgen nuevas herramientas, ante lo que el
docente y las instituciones de educación a distancia se han de posicionar en
roles de investigadores, innovadores y evaluadores de la pertinencia,
efectividad y adaptaciones requeridas para propiciar mejores prácticas
educativas para la sociedad a la que se deben.
Educación a distancia
La educación a distancia, en adelante EaD, se puede entender en los
términos expuestos por Holmberg (c.p García Aretio, 2002), esto es, como
modalidad que cubre las distintas formas de estudio a todos los niveles que
no se encuentran bajo la continua e inmediata supervisión de los tutores
presentes con sus estudiantes en el aula, y sin embargo, se benefician de la
planificación, guía y seguimiento de una organización tutorial.
De igual modo en el Proyecto de creación de la Universidad Nacional
Abierta de Venezuela (1977) se expresa que la educación a distancia
considera la utilización de diversos medios individuales o colectivos, que
faciliten la instrucción en situaciones donde no existe la contigüidad física de
estudiantes y profesores. Esta modalidad recibe, principalmente en Europa,
el nombre de “tele-enseñanza”, del griego tele, distante. En su expansión
más sencilla y conocida, utiliza la correspondencia, y en formas más actuales
y sofisticadas emplea un conjunto coordinado de medios, entre los que
figuran tecnologías educativas muy avanzadas
Igualmente, resalta la Universidad Nacional Abierta (2012) otras
características propias del tipo didáctico, que bien cabe resaltar; esta
modalidad es un estudio autodirigido por el estudiante, quien planifica y
42
organiza su tiempo, material didáctico y guía tutorial para responder a las
exigencias del curso que sigue, sin restricciones físicas, económicas o
sociales y con programaciones y cronogramas flexibles a los fines de que se
propicie la instrucción y la interacción entre profesores y estudiantes, y
estudiantes entre sí; esta modalidad es pertinente para la facilitación de
estrategias de educación permanente y la igualdad de oportunidades de
estudio a toda la población.
En tal sentido son reiterativos los rasgos de la contigüidad física, la
mediación por tecnologías diversas, así como el desarrollo técnico-
instrucccional inherentes a la tecnología educativa.
La EaD hoy día presenta nuevas características articuladas con los
avances sociales, comunicacionales e informáticos; sustentados en el
planteamiento de García Aretio y otros (2007), se puede señalar que existe
una tendencia al uso intensivo de las tecnologías informáticas, pues la
consolidación y expansión de la Red ha permitido deslocalizar y
destemporalizar esas fuentes de información y generación de conocimientos.
Además, como surtidor de recursos informativos, formativos y comunicativos,
Internet está sirviendo de base a una educación a distancia que cada vez se
hace más cercana, al posibilitar su presencia en cualquier escenario, pudiera
agregarse donde haya electricidad e internet.
No obstante, es necesario dejar sentando que se entiende que este
desarrollo se ha dado en el ámbito de la modalidad a distancia en el mundo,
mas su concreción en la realidad es altamente diferenciado por
características de la sociedad, como las diferencias en el acceso tecnológico
por costos, conectividad, electricidad, disponibilidad de dispositivos en los
diversos países, condiciones de seguridad para la portabilidad de los medios
así como el desarrollo de los modelos y prácticas instruccionales; tal como es
la educación en sus diferentes elementos, el carácter contextualizado es una
43
constante en la EaD, por ello, es oportuno citar a modo de referencia las
distintas generaciones de educación a distancia, como podrá observarse en
el cuadro Nº 6, con la reiteración de la referida diversidad de desarrollo y la
precisión de la coexistencia de los rasgos de las distintas generaciones en la
mayoría de las experiencias en la modalidad.
Cuadro 4. Generaciones de la educación a distancia
Generaciones Características
Primera generación
1. Uso predominante de una sola tecnología, educación por correspondencia (material escrito, vía postal).
2. Carencia de interacción por parte del estudiante.
Segunda generación
1. Uso de varias tecnologías; audio, radio y televisión.
2. Difusión masiva de mensajes. 3. Comunicación unidireccional.
Tercera generación
1. Comunicación bidireccional entre docentes y estudiantes (en forma individual o grupal).
2. Uso de la tecnología de materiales impresos, complementados con otros medios. Tecnología multimedia.
3. Mayor control por parte del que aprende.
Cuarta generación
1. Sistemas de educación a distancia de aprendizaje interactivo y abierto.
2. Acceso electrónico a materiales multimedia, contenidos en CD-ROM, teleconferencias,…
3. Mayor oportunidad de interacción (síncrona y asíncrona).
4. Permite una actitud activa, creativa y participativa por parte del estudiante.
5. Intercambio electrónico de tareas entre estudiante y docentes.
6. E-learning.
Fuente: Chacón F. (c.p. Castellanos Coutiño, 2004, p. 4).
44
A manera de cierre de este apartado, es oportuno señalar que la
educación a distancia es una modalidad académica propia del nivel de
educación universitaria que ha incorporado nuevas metodologías para la
enseñanza y aprendizaje a través del uso de diversas tecnologías y
recientemente de las tecnologías de información y comunicación. Muchas
universidades venezolanas se apoyan en estas para ofertar mejores
programas a nivel de pregrado y postgrado, lo que comprende las
particularidades de la modalidad, tanto en lo referido al diseño curricular,
diseño instruccional, evaluación en los ámbitos curriculares e instruccionales
y el uso educativo de las TIC en los procesos de educación a distancia.
Alcances
Se asumen como alcances de investigación, idóneos en el seno de
esta línea, todos los temas vinculados con el currículum, en cuanto a diseño
y desarrollo curricular e instruccional, a la evaluación curricular e
instruccional y al uso educativo de las tecnologías de información y
comunicación como mediadores del currículum. A continuación se listan los
enunciados considerados temas básicos de interés para investigar:
1. Currículum y diseño curricular:
1. Estudio de la teoría del diseño curricular: modelos y experiencias.
2. Principios fundamentales del diseño instruccional.
3. Diseño y seguimiento de carreras.
4. Desarrollo curricular: experiencias y resultados.
2. Diseño instruccional:
1. Diseño de cursos.
2. Control y ajuste de cursos.
3. Elementos técnicos, pedagógicos, psicológicos y de la comunicación.
45
4. Modelos instruccionales.
5. Estudio de la teoría del diseño instruccional.
6. Principios fundamentales del diseño instruccional.
7. Diseño y desarrollo de contenidos para educación a distancia mediada
o no por TIC.
3. Evaluación curricular e instruccional. Es pertinente desarrollar
investigaciones referidas a:
1. Evaluación educativa.
2. Evaluación curricular e instruccional.
3. Evaluación instruccional y su relación con los procesos de enseñanza
y aprendizaje y el desempeño docente.
4. Evaluación institucional.
5. Logística y seguimiento de la evaluación en educación a distancia.
6. Implicaciones éticas en el proceso de evaluación.
4. Uso educativo de las TIC como mediador del currículum: variantes,
implicaciones sobre los modelos educativos.
1. Formación de docentes en dispositivos para la práctica educativa en
línea.
2. Gestión de entornos de aprendizaje: estructuración e integración de
los diferentes entornos. Se consideran tareas tales como:
1. Elección de los soportes o plataformas pertinentes para contar con
recursos requeridos para las prácticas educativas.
2. Diseño de los contenidos y recursos que posibilitarán la función de
cada entorno del ambiente de aprendizaje.
3. Análisis de las regulaciones y condiciones que faciliten
interacciones significativas, para los participantes en el entorno de
aprendizaje.
46
4. Prácticas individuales y colaborativas para el diseño y gestión de
entornos de aprendizaje.
Figura 3. Temas básicos de interés a investigar en la Línea de Investigación en Curriculum y Evaluación Curricular e Instruccional en Educación a Distancia
La línea de investigación en Curriculum y Evaluación Curricular e
Instruccional en Educación a Distancia abarca como temas básicos de
interés el curriculum en dos de sus expresiones: el Diseño curricular e
47
instruccional y la Evaluación Educativa desde la Evaluación curricular e
Instruccional y el manejo de las tecnologías aplicadas al Diseño.
TRASFONDO METODOLÓGICO
Tal como quedó planteado en el documento constitutivo del Grupo de
Investigación de Diseño Académico en Educación a Distancia (GIDAEaD)
(2014b), en el cual se contextualiza la presente línea de investigación, el
desarrollo de investigaciones propias del campo del currículo y de la
evaluación educativa pueden, y hasta deben, estar sustentados en el
principio de la complementariedad metodológica, a partir del cual se albergan
investigaciones e investigadores que promuevan la más variada gama de
enfoques metodológicos, lo que incluye la combinación de estos, a través de
concepciones, métodos, técnicas o instrumentos, siempre y cuando se
formulen con rigurosidad argumentativa y coherencia; se justifique la
pertinencia conforme a los propósitos de la investigación, la viabilidad
conforme al contexto, alcance y condiciones materiales y epistemológicas del
investigador o equipo de investigación, así como la consistencia entre los
postulados teóricos y los metodológicos de forma clara.
Con base en lo señalado, se considera la validez científica de los
enfoques empírico-analítico, cualitativo, histórico-crítico, así como la
diversidad de corrientes y escuelas que se derivan de ellos y se acogerán en
el seno de la presente línea todas las investigaciones individuales o
colectivas correspondientes a los alcances previstos en este documento, que
cuenten con sustentación teórica y metodológica correspondiente.
48
En cuanto a las metodologías propias del diseño curricular, diseño
instruccional y evaluación, Gibbs (1995) explica sobre los modelos
instruccionales que un modelo de diseño instruccional (DI) consiste en una
representación análoga gráfica del proceso de diseñar instrucción, tal como
se realiza en una institución o como debe realizarse. Los modelos escriben,
prescriben o explican en mayor o menor grado los elementos de ese
proceso.
Algunos modelos describen el proceso de diseño, pero se presentan
como prescripciones; otros de relacionan con una teoría de aprendizaje y
explican los eventos del proceso de diseño en términos de esa teoría. Por
ejemplo, el modelo de diseño instruccional de Gagné se fundamenta
explícitamente en la teoría de procesamiento de la información. Es necesario
estar formalizado con la teoría subyacente del modelo, para interpretar
adecuadamente las instrucciones para cada evento.
Se consideran en la actualidad como referentes pertinentes para el
abordaje de la experiencias e investigaciones en el seno de la línea de
investigación, los modelos y esquemas para el diseño curricular, propuestos
por Díaz Barriga y otros (2009); Castro Pereira (1982); Núcleo de
Vicerrectores Académicos - Comisión Nacional de Curriculum (CNC) (2011) y
los modelos y esquemas para el diseño instruccional, propuestos por
Escontrela (2003): Esquema de trabajo aplicable a la concreción del plan de
curso; Metodología aplicativa de Padrón (2006b); Modelo de Gentry IPDM
(1994), Modelo de Mendoza (1996); Modelo de diseño instruccional ADITE
de Polo (2003); Modelo instruccional del medio de Dorrego (citado en
Dorrego, 1997); y el modelo basado en competencias, en los términos
propuestos por la CNC (2011). Para la evaluación curricular, se revisa la
síntesis de modelos realizada por Ibar (2002).
49
Cuadro 5.
Modelos curriculares y metodologías en diseño curricular
Denominación Autor(es)
Modelos curriculares y metodologías en diseño curricular
Metodología de Díaz B,
Lule, Pacheco, Silva Rojas- Durmmond
y Saad (2009)
1. Ha sido aplicada y probada en el diseño de un currículo en psicología educativa, en la creación de una especialidad en terapias sistemáticas y en la reestructuración del plan de estudios de la licenciatura en psicología de la Universidad Anáhuac.
2. Ha sido adaptada para el diseño de un currículo destinado a adolescentes con deficiencia mental, y en la creación de otro, para el nivel de educación básica destinada a la formación de habilidades de pensamiento crítico.
3. Consta de cuatro etapas generales, sub-etapas de cada etapa general, actividades específicas de cada sub-etapa, y medios utilizados en cada etapa.
4. Se señala la importancia de los elementos imprescindibles del diseño curricular, mismo que futuros diseñadores deben adaptar a sus propias condiciones.
Etapas generales Etapa 1. Fundamentación de la carrera profesional 1. Constituida por seis sub-etapas que abarcan desde la investigación de las necesidades
que serán abordadas por el profesionista hasta el análisis de la población estudiantil. Etapa 2. Elaboración de perfil profesional 1. Consiste en la elaboración de un documento donde se contemplen las habilidades y
conocimientos que poseerá el profesionista al egresar de la carrera. A este documento se le denominará perfil profesional.
2. Se desarrolla conforme a seis sub-etapas que abarcan desde la investigación de los conocimientos, técnicas y procedimientos de las disciplina aplicables a la solución de problemas hasta la evaluación del perfil profesional.
50
Cuadro 5. Continuación
Denominación Autor(es)
Modelos curriculares y metodologías en diseño curricular
Etapa 3. Organización y estructuración curricular 1. Con base en los rubros (conocimiento y habilidades terminales) que contienen el perfil
profesional, se enumeran los conocimientos y habilidades específicos que debe adquirir el profesionista para que se logren los objetivos derivados de los rubros.
2. Los conocimientos y habilidades se organizan en áreas de conocimientos, temas y contenidos de la disciplina, con base en los criterios derivados de ella.
3. El siguiente paso consiste en estructurar y organizar estas áreas, temas y contenidos en diferentes alternativas curriculares.
4. El número y tipo de organizaciones curriculares depende, entre otros factores, de las características de la disciplina, de la disponibilidad de recursos y de los lineamientos de la institución educativa.
5. Por último, se selecciona la organización curricular más adecuada para los elementos contemplados.
6. Se desarrolla en cuatro sub-etapas que culmina con la elaboración de los programas de estudio de cada curso del plan curricular.
Etapa 4. Evaluación continua del currículo 1. El plan curricular no se considera estático, pues está basado en necesidades que puedan
cambiar y en avances disciplinarios, lo cual hace necesario actualizar permanentemente el currículo de acuerdo con las necesidades imperantes y los adelantos de la disciplina.
2. Para lograrlo se debe contemplar la evaluación externa e interna. 3. Los resultados de ambas evaluaciones conducirán a la elaboración de un programa de
reestructuración curricular.
51
4. Se desarrolla en función de tres sub-etapas. Cuadro 5. Continuación
Denominación Autor(es)
Modelos curriculares y metodologías en diseño curricular
Modelo de Control y Ajuste
Permanente de Castro Pereira M.
(1982)1
1. Es un modelo científico-diagnóstico-prospectivo, centrado en la concepción tridimensional del perfil y estructurado por un conjunto de técnicas y de procedimientos que permiten determinar los indicadores que conforman y caracterizan una profesión.
2. Los indicadores se presentan en términos de: funciones significativas, actualizadas y
prospectivas con sus correspondientes conocimientos actitudinales y aptitudinales requeridos para su desempeño.
3. La información requerida se obtiene con la aplicación del método científico investigativo
sobre la base de una muestra significativa, aleatoria, simple y por niveles de participación y consulta a informantes de base, en el nivel inferior, medio, superior con proyección vertical y horizontal y con validez interna y externa.
4. Es un Modelo sistémico (entrada, proceso y producto) en el contexto de un sistema y sus
componentes estructurales.
5. Elementos clave para el diseño de curriculum: 1. Los Elementos de Iniciación y Orientación. 2. Los Elementos de Planificación y Organización (PL – O). Nivel Meso. 3. Los Elementos de Participación y Administración (PA - A). Nivel Micro desarrollo.
1 Información tomada de Varela (s/f), Castro Pereira (1982, 1985).
52
Cuadro 5. Continuación
Denominación Autor(es)
Modelos curriculares y metodologías en diseño curricular
1. Para los elementos de iniciación y orientación, los perfiles de egreso, se estructura con base en tres tipos de indicadores:
2. Beta o Actividades Ocupacionales. 3. Alfa referidos a actividades, aptitudes y condiciones básicas requeridas para las
actividades ocupacionales. 4. Gamma o conocimientos, destrezas y habilidades necesarias tanto para el desempeño
ocupacional como para la promoción y desarrollo de las condiciones personales. 5. En los elementos de planificación y organización o nivel meso, cabe destacar el plan de
estudios como primer instrumento de la estructura curricular, por el cual se canalizan las actividades de un sistema educativo. Le componen las especificaciones curriculares de cada asignatura. Mediante las cuales se indica: 1. lo que se aspira lograr en el educando, en términos de conducta, 2. lo que se aspira proporcionar, 3. cómo se prevé será administrada la asignatura” (p. 78).
6. Las especificaciones se expresa en términos de: 1. objetivo terminal de la asignatura: para su redacción se debe tomar en cuenta los
criterios: a) articulación horizontal, b) presencia de indicadores alfa y beta, c) precisión y claridad,
7. la sinopsis de contenidos: para su redacción se debe tomar en cuenta los siguientes criterios: a) correspondencia, b) actualización, c) básico, d) precisión, e) flexibilidad, f) prospectividad.
8. la estrategia pedagógica, referida a la selección y organización de un conjunto de momentos y técnicas a nivel macro, que indicarán cómo se pretende dirigir el aprendizaje del alumno hacia el logro de las conductas establecidas en el objetivo terminal.
53
Cuadro 5. Continuación
Denominación Autor(es)
Modelos curriculares y metodologías en diseño curricular
9. El nivel micro o elementos de participación y administración, se refiere a la implantación
de lo planeado en los elementos curriculares previos.
Modelo basado en
competencias, Comisión Nacional
de Currículum (CNC) (2011)
1. Puntualiza la necesidad de diseñar un currículo que promueva la formación universitaria integral, que articule lo científico con lo humanístico, lo local con lo global, la enseñanza en valores, la reflexión y la crítica.
2. El enfoque por competencias surge como una de las alternativas para dar respuesta a las
demandas sociales, con lo cual se busca generar una educación de mayor pertinencia y calidad.
3. Se espera superar los modelos educativos centrados en el contenido, con la inclusión de
ejes o núcleos temáticos, que se caractericen por la integración de los saberes, para lo cual se requiere del trabajo interdisciplinario que genere propuestas curriculares que sean de mayor flexibilidad.
4. Este enfoque propone, como objetivo central del aprendizaje, el desarrollo de competencias, lo que significa que los estudiantes y docentes han de asumir el reto de construir sus conocimientos. Esto supone énfasis en lo que sabe hacer con lo que sabe, se trata de equilibrar la teoría con la práctica y la adquisición de valores éticos.
5. La Formación Basada en Competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje relevante y se orienta al desarrollo humano integral, como condición esencial de todo proyecto pedagógico, para responder a una realidad social vinculada a diversos contextos. Aporta a la construcción y transformación de la realidad, integra los saberes,
54
Cuadro 5. Continuación
Denominación Autor(es)
Modelos curriculares y metodologías en diseño curricular
6. tiene en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades sociales colectivas o individuales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asume las consecuencias de los actos y busca el bienestar colectivo.
7. ara el desarrollo del proceso de Diseño Curricular, las posibilidades son amplias, cada día surgen nuevas experiencias y recomendaciones teóricas sobre dichos elementos y sus características; de ahí que cada institución tenga la posibilidad de seleccionar el modelo que mejor responda a su filosofía.
8. Elementos esenciales para el diseño curricular: 1. Propósito de formación. 2. Perfil académico profesional. 3. Validación del perfil. 4. Plan de estudios. 5. Proceso de aprendizaje. 6. Rol del docente en la formación basada en competencias.
9. La evaluación en la formación basada en competencias se debe articular en su definición, principios, funciones y agentes que intervienen con el enfoque formativo.
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Modelos, esquemas instruccionales y metodologías
en diseño instruccional
Esquema de trabajo aplicable a la concreción del plan de curso, Escontrela (2003)
Tiene como propósito ofrecer una vía para desarrollar el diseño
instruccional para la educación a distancia. Se estructura en tres momentos.
Propone un primer momento, llamado marco referencial, que tiene como
propósito documentar con datos y evidencias, mediante procesos
sistemáticos de recolección de información, la necesidad de diseñar un
curso.
A partir de las necesidades detectadas, se estructura el marco
explicativo, segundo momento del esquema, donde se realiza una
delimitación teórica, se presenta un conjunto de reflexiones, definiciones,
fundamentos teóricos y metodológicos en relación con el enfoque del curso.
Este momento tiene el propósito de analizar fundamentos teóricos en función
de sus aplicaciones en la reformulación del plan de curso; y estructurar un
conjunto articulado de definiciones y principios que sirvan de sustento al
diseño de las estrategias instruccionales para la formación del estudiante.
En la construcción del marco explicativo, se toma en cuenta tanto la
naturaleza como el enfoque del curso; se analiza ampliamente la bibliografía
existente en relación con el enfoque con la finalidad de sustentar la selección
de contenidos (selección y secuenciación de contenidos, bibliografía); esta
discusión teórica orienta la toma de decisiones con respecto a la formulación
del plan de curso.
En suma, la estructuración del marco explicativo apunta a darle
respuesta a la pregunta: ¿Qué fundamentos teóricos y metodológicos son
56
pertinentes para satisfacer las necesidades detectadas en el momento
anterior?
En el tercer momento del esquema, se presenta el diseño del curso.
Este momento constituye la concreción operativa de las decisiones
adoptadas en el marco referencial y explicativo; se sistematizan los
fundamentos teóricos y metodológicos seleccionados para responder a las
necesidades. Más allá de la simple presentación de contenidos, se toman
decisiones en relación con la articulación vertical y horizontal de los
elementos del diseño que le dan validez y consistencia para orientar su
ejecución en la práctica. En este momento del trabajo, está presente el estilo
personal del diseñador, así como los resultados de su reflexión particular,
convicciones, posiciones, interpretaciones y visiones que le son propias en
relación con la evaluación de necesidades efectuada.
Modelo de investigación aplicativa Padrón (2006b)
La investigación aplicativa está orientada a resolver problemas de la
vida cotidiana o a controlar situaciones prácticas; específicamente, considera
los estudios que aprovechan teorías científicas previamente validadas para
la solución de problemas prácticos y el control de situaciones de la vida
cotidiana. En este sentido sólo son investigaciones aplicadas las que se
enmarcan dentro de una secuencia programática de búsquedas que tienen
como núcleo el diseño de Teorías científicas.
En cuanto a sus instancias de desarrollo, las investigaciones
aplicativas siguen la siguiente estructura general:
1. Se parte de una situación problemática, que requiere ser intervenida y
mejorada. Se describe sistemáticamente esa situación, bajo criterios
relevantes.
57
2. Se selecciona una teoría, de carácter reconocido y suficientemente
aceptada. Se expone sistemáticamente esa teoría, tanto en sus
conceptos centrales como en sus rasgos contextuales.
3. Se examina la situación descrita en la situación problemática, a la luz de
la teoría seleccionada. Se deriva de esta teoría un sistema de acciones y
de previsiones (prototipo) que, si se pone en práctica, resolvería
favorablemente la situación problemática. Se describe sistemáticamente
este prototipo, tanto en sus secuencias de uso como en sus
instrumentaciones asociadas.
4. Se ensaya y se prueba el prototipo que se obtuvo en el paso '3' (y que se
obtuvo sobre la base de una aplicación de la Teoría, '2', a la situación
problemática '1'). Se determina la probabilidad que tiene el modelo
aplicativo de resolver la clase de situaciones problemáticas del tipo
descrito en '1'.
El modelo ADITE, propuesto por Polo (2003)
Explica la autora que se trata de un modelo de diseño instruccional
que se orienta a la producción de medios instruccionales de carácter
informático. Se concreta en la necesidad de elaborar un diseño instruccional
ad hoc, mediante el uso de componentes, procesos e interrelaciones
fundamentados en procesos teóricos complejos, constructivistas, sistémicos
y, en algunos casos, caóticos, los cuales son comunes a modelos de diseño
instruccional de tercera y cuarta generación.
La autora enfatiza la necesidad de tener claro la acepción de diseño
instruccional, en tal sentido lo concibe como un proceso dialéctico, sistémico
y flexible, cuyas múltiples fases y componentes de planificación se abordan y
58
se trabajan de forma simultánea. Asimismo, el Diseño Instruccional requiere
de la aplicación de un proceso de análisis y evaluación, a los fines de
seleccionar adecuadamente los medios y estrategias de enseñanza, de
manera que permitan la construcción y reelaboración de aprendizajes
significativos por parte de la población-usuario, en función de los tipos de
conocimientos que deberán aprehenderse.
El modelo ADITE, cuyo nombre refiere a las letras iniciales de sus
cuatro componentes: Análisis, Diseño, Tecnológico y Evaluación, los cuales
contienen a su vez sub-componentes. En su fundamentación, destaca la
importancia de los medios, como apoyos que promueven la participación de
los alumnos en las actividades instruccionales. La representación de este
modelo puede observarse en la figura 4.
Figura 4. Representación gráfica del Modelo ADITE
Fuente: Polo (2003, p. 71).
59
El componente de Análisis requiere el desarrollo de investigación sobre:
1. Análisis del problema instruccional a resolver.
2. Análisis de la población a la cual se dirige el medio instruccional.
3. Análisis del contenido según tipos de conocimientos.
4. Análisis sobre la fundamentación teórica que se asumirá en el DI del
medio.
5. Análisis de las estrategias cognoscitivas que se activarán en el
estudiante.
6. Análisis de la administración tecnológica.
El componente de Diseño se explica como la “instrucción planificada a
partir de formas adecuadas para la construcción de los conocimientos” e
implica:
1. La formulación de metas y objetivos de aprendizajes.
2. Estructuración de la secuencia de contenidos con visión de bucles de
conocimiento interrelacionados entre sí y con los siguientes procesos.
3. Selección de estrategias y actividades instruccionales.
4. Selección de medios.
5. Diseño de las estrategias e instrumentos de evaluación.
La forma como se relacionan los subcomponentes del componente
diseño refleja interacción en múltiples sentidos, de allí que se presenta la
imagen original del modelo para ilustración del lector:
60
Figura 5. Representación gráfica de la interrelación entre los subcomponentes del componente Diseño del Modelo ADITE
Fuente: Polo (2003, p. 75)
El componente Tecnológico del modelo comprende cinco procesos que
son:
1. Definición del proceso de interacción.
2. Definición de la aplicación de programación.
3. Definición del ambiente de aprendizaje.
4. Definición del sistema de control (refiere a la evaluación diagnóstica del
prototipo previa a la implantación).
5. Definición de la implementación.
Finalmente, en el componente de Evaluación, la autora sintetiza: “el
proceso estará montado sobre tres sistemas: “la evaluación de los
aprendizajes, la evaluación de la tecnología y la evaluación del ADITE”
(p.79).
Este modelo lo explica la autora como un aporte para el abordaje de
los procesos instruccionales mediados por tecnologías de información y
61
comunicación, procesos que requieren interacción de los diferentes
componentes distinto a las secuencias lineales.
Modelo instruccional del medio de Dorrego 19942
El enfoque del procesamiento de la información es una versión de la
psicología cognoscitiva, que ha ejercido gran influencia en la educación, al
considerar al individuo como un ser activo, responsable de la construcción
de su conocimiento.
Consta de cinco fases, que atienden los siguientes elementos:
La fase 1 implica:
a) Formulación de objetivos terminales.
La fase 2: Esta fase comprende varios elementos:
a) Análisis estructural.
b) Conductas de entrada.
c) Requisitos previos.
d) Procesos cognoscitivos implicados.
La fase 3 refiere a:
a) Formulación de objetivos específicos.
La fase 4 comprende lo siguiente:
a) La selección de las estrategias instruccionales.
b) La selección y organización del contenido.
c) La especificación de las variables técnicas del medio.
La fase 5 abarca:
a) Evaluación formativa y sumativa.
2 En: Dorrego (1997).
62
El modelo de Gentry IPDM (1994)
Gentry (citado por Gustafson, y Branch, 1997), presenta un modelo de
Desarrollo y Gestión de Proyectos instruccionales (Instructional Project
Development and Management) diseñado para introducir los conceptos y
procedimientos de procesos de desarrollo instruccional y el soporte de
procesos. Su modelo responde a qué necesidades se atienden y cómo
algunas cosas podrían ser realizadas durante el proyecto de desarrollo
instruccional.
El modelo de Gentry está acompañado por técnicas y trabajos aids
(sida) para completar las tareas asociadas con el desarrollo instruccional. De
acuerdo con Gentry, este modelo está orientado a graduar estudiantes,
desarrolladores instruccionales en ejercicio y profesores, su descripción
comprehensiva de los procesos completos y el acompañamiento de
herramientas para la gestión de grande proyectos.
El modelo está dividido en dos grupos de componentes:
a) Desarrollo de componentes y soporte de componentes.
b) Un componente de comunicación conectado a los dos grupos o
clúster.
En el primer grupo se dispone de ocho componentes, los cuales se
enuncian a continuación:
1. Análisis de necesidades: se establecen necesidades y priorizan metas
para existir o propósitos de instrucción.
2. Adopción: se establecen acuerdos por decisión de los realizadores, y
se obtienen del comité de recursos.
3. Diseño: se especifican objetivos, estrategias, técnicas y medios.
63
4. Producción: se construyen los elementos especificados en el proyecto
por el diseño y se revisa la data.
5. Prototipo: ensamblaje, prueba piloto, validación y culminación de la
unidad instruccional.
6. Instalación: se establecen las condiciones necesarias para la
operación efectiva de un nuevo producto instruccional.
7. Operación o funcionamiento: mantener en funcionamiento el producto
instruccional después de la instalación. Y
8. Evaluación: Recoger, analizar y sintetizar la data recogida para la
revisión y las decisiones (Gustafson y Branch, 1997, p. 71).
En el segundo grupo, se dispone de cinco componentes:
1. Gestión: recursos y controles para cada proceso y destinados para el
logro de las metas y objetivos del proyecto instruccional.
2. Información a manejar o manipular: selección de procesos,
recolección, generación, organización, almacenamiento, inventario,
recuperación o beneficio, distribución y acceso a la información
requerida por el proyecto de DI.
3. Adquisición y localización de recursos: procesos para determinar los
requerimientos materiales, formalización de presupuesto, y
adquisición y distribución de recursos.
4. Personal: proceso de determinación de los recursos de asesoría,
contratación, entrenamiento, acceso, motivación, recomendaciones o
consejos, y descartar o despedir los miembros del proyecto de DI que
corresponda; y
64
5. Facilidades: procesos para organizar y renovar espacios para el
diseño, implantación y verificación de elementos de instrucción.
En la propuesta de Gentry, estos dos grupos tienen, en primera
instancia, una interacción permanente a lo interno y se comunican entre sí
ambos grupos, para comprender con mayor facilidad estas relaciones véase
la figura 6.
Figura 6. Interacción en la propuesta de Gentry entre (a) desarrollo de componentes y soportes de componentes y (b) componente de comunicación conectando a los dos grupos (cluster)
Fuente: Gustafson, y Branch (1997, p. 73).
Modelo de Mendoza (1996)
Se entiende por modelo en esta propuesta la representación de los
aspectos clave que corresponden a una interpretación de la realidad
educativa. Por otra parte, la conformación de un modelo sirve, tanto para
65
fundamentar las ideas, conceptos y posturas educativas, como para predecir
y orientar acciones educativas. Esto permite afirmar de acuerdo con que
todo modelo debe tener una capacidad explicativa y predictiva, y poseer
características como:
1. Una definición de la postura teórica, ideológica y científica que lo
sostiene.
2. Las articulaciones directas e indirectas de los aspectos que le dan
sentido de unidad.
3. Una explicación de cómo opera en la realidad.
Lograr un modelo de diseño instruccional basado en las TIC para la
UNA, no es tarea fácil. Las TIC ofrecen múltiples perspectivas para facilitar
soluciones en la práctica, de ahí la necesidad de crear “una función puente”
que fundamente su potencial para traducir aspectos relacionados con la
utilización pedagógica de las TIC en acciones óptimas de instrucción, esto
es lo que Reigeluth (1983) denominó el campo del Diseño Instruccional.
En este contexto, el modelo que se desarrolla no es un enfoque
específico de diseño, sino una forma de pensar y organizar el diseño de los
cursos para llevarlos a la práctica en la UNA de manera diferente a la actual,
que brinda al estudiante, por una parte, un contenido procesado
didácticamente y nuevas perspectivas de estudio independiente al ofrecerle
una mayor autonomía e independencia a través de la interactividad
proporcionada por los diferentes recursos para el aprendizaje, y por la otra,
brinda la oportunidad a los profesores del nivel central y los centros locales
de trabajar en forma conjunta de manera sincrónica y asincrónica. Véase la
representación gráfica a continuación.
66
Figura 7. Modelo de diseño instruccional
Fuente: Mendoza (1996, párrafo 20, en red).
Modelo basado en competencias
Con respecto al proceso instruccional basado en el enfoque por
competencias, es pertinente reflexionar sobre los aportes del enfoque para
mantener presente su esencia inclusive en los procesos más específicos que
puedan desarrollarse en el proceso instruccional, ya que, como señala
Sarramona (2004): “las habilidades específicas se agitan en sí mismas y
sólo pueden ser consideradas como objetivos de aprendizaje en la medida
que sirvan para concretar las competencias amplias en situaciones
concretas” (p. 13).
Este enfoque instruccional, según García y Sabán (citados por la
Comisión Nacional de Curriculum, 2011), insiste en la necesidad de cambiar
el paradigma educativo desde un modelo basado, casi exclusivamente, en el
conocimiento a otro, sustentado en la formación integral de los individuos,
donde el estudiante se convierta en el agente activo del proceso de manera
67
de lograr niveles relevantes en todas las dimensiones del desarrollo
económico y social.
En consecuencia, debe ser un modelo educativo, basado en el
aprender a aprender a lo largo de la vida, para que el estudiante sea capaz
de desarrollar nuevas habilidades, conciencia crítica, adopción de valores,
actitudes, comprensión de su historia individual y social en relación con el
vertiginoso mundo que les toca vivir, adaptarse a él y transformarlo.
Así mismo, la CNC (2011) destaca que las tendencias actuales
reconocen que el conocimiento lo construye cada persona, en la interacción
con otros y a través de la participación activa. En este sentido, se propone el
uso del aprendizaje basado en problemas, en proyectos y en todas las
metodologías que favorezcan la creación de oportunidades para dicha
construcción.
Finalmente, es importante mencionar, en relación con este enfoque, la
CNC emite orientaciones específicas que se articulan con un modelo
curricular previamente citado, en el apartado referido a modelos de diseño
curricular y una noción de competencia: conocimientos, habilidades,
disposiciones y compromisos que las personas manifiestan en el desempeño
idóneo en diversas actividades personales, ciudadanas y profesionales
integrando el ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender, enmarcado
en la ética y en valores, tales como la libertad, la igualdad, la justicia, la
responsabilidad, la solidaridad y la tolerancia.
Por otra parte, se establece paralelismo entre la noción de evaluación
de aprendizajes y evaluación de competencias: proceso continuo,
sistemático, integral, interactivo y dialógico, que parte de la información
recopilada a través de diferentes instrumentos y apoyado en diversas
fuentes con la finalidad de emitir un juicio sobre el nivel de logro alcanzado
68
en las competencias valoradas; y se describe en forma detallada las razones
que dan a lugar a ello, a fin de reflexionar sobre los resultados obtenidos y
tomar las decisiones a que haya lugar.
Queda en evidencia que los referentes metodológicos para el
desarrollo en el campo curricular, instruccional y de evaluación es diverso.
En estas páginas han sido reseñados algunos modelos y esquemas
metodológicos, que el cuerpo de investigadores adscritos a la línea de
investigación considera pertinente como ejemplos concretos y de calidad de
los enfoques válidos en investigaciones enmarcadas en el hacer del diseño
académico, con la apertura, claro está, a enfoques integradores o eclécticos
fundamentados para las situaciones específicas de investigación.
Modelos, esquemas y metodologías en evaluación educativa
Existen modelos de evaluación que permiten establecer los momentos
determinados de un proceso de evaluación, en cualquier contexto, para
Guerra López (2007), en la actualidad se ponen en práctica muchos modelos
de evaluación, orientados a mejorar el desempeño, mientras que otros
proporcionan información para la toma de decisiones.
De acuerdo con Ibar (2002), los modelos evaluativos se caracterizan
de acuerdo con algunos criterios:
1. Por su contenido, referido al alumno y todo lo que lo rodea.
2. El objetivo propuesto en el proceso de evaluación se refiera a la
determinación en la ejecución del proceso de evaluación y
3. Por el enfoque; se toma en cuenta el punto de vista epistemológico y
ético, donde los valores cumplen un papel muy importante.
69
En la evaluación educativa, se encuentran modelos de mayor
aplicabilidad, algunos de ellos:
1. El modelo de POPHAM se orienta a alcanzar objetivos, se fundamenta
en el principio teleológico del aprendizaje formulado por Tyler, quien
expresaba que los programas estaban concebidos a partir de unos
objetivos preestablecidos, orientados a cubrir las necesidades del
alumno, la sociedad y el contenido de la materia. De igual manera,
presenta un modelo basado en criterios internos, a partir de la
consideración las condiciones internas de la institución y otro basado
en criterios externos, donde ubica a Scriven y Cronbach.
2. Mientras que el Modelo de Stufflebeam lo ubica como un modelo
abierto, sistémico, que le añade una serie de elementos a fin de facilitar
la toma de decisiones.
3. La evaluación basada en objetivos, su máximo representante o creador
es Tyler, quien en los años 60 influye en la aparición de las pruebas
estructuradas en base a los objetivos, así como los programas, las
maestrías y la aparición de las taxonomías, todo orientado al logro de
los objetivos, donde el evaluador ignora los resultados inesperados.
4. Evaluación orientada al Consumidor; Scriven identifica la evaluación
formativa y sumativa, donde la primera le suministra información a la
sumativa. Se establece una comparación con el colectivo y el grado en
que se han alcanzado los objetivos planificados (Ibar, 2002).
5. Stake, en 1979, presenta su Modelo de Evaluación respondente, el
cual es un método basado en el análisis de los resultados,
comparándolos con los objetivos propuestos y la observación de los
resultados alcanzados, para ello presenta una matriz descriptiva,
70
conformada por unos criterios establecidos por los evaluadores, de
esta forma facilita la interpretación y toma de decisiones, de los
resultados obtenidos (Ibar, 2002).
6. El Modelo CIPP de Stufflebeam parte de un concepto de evaluación
sistémico, el cual siente la necesidad de dar respuesta a los
requerimientos del solicitante. Lo importante es identificar, obtener y
proporcionar información útil, referida a las metas, planificación y
realización en función de un objetivo determinado. Es por ello que toma
en cuenta el contexto, la entrada, el proceso y el producto. Por ende,
con este modelo la toma de decisiones se dará con rapidez y eficacia, y
poder mejorar los objetos evaluados, con el tiempo preciso y puntual
(Ibar, 2002). Modelo de Discrepancia de PROVUS, 1971, este autor
parte de la idea que la evaluación es un proceso de definición de
estándares de un programa, determinando el grado de discrepancia
existente con lo proyectado y lo real.
Se ha presentado una serie de modelos de evaluación, los más aplicados y
conocidos por los educadores y evaluadores, no obstante, ellos son
adaptables al ámbito o contexto en que se desee aplicar la evaluación.
Consideraciones que se dejan a merced del evaluador o del especialista que
a bien desee emplearlos, con la finalidad de reflexionar o mejorar aquellos
aspectos que sean considerados inadecuados o con debilidades en los
espacios donde se encuentran ejecutados.
71
PRODUCTOS COGNITIVOS DESARROLLADOS POR EL GRUPO DE INVESTIGACIÓN
EN DISEÑO ACADÉMICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA
Este apartado presenta tanto las experiencias particulares como las
actividades colectivas que han desarrollado los miembros del GIDAEaD,
actividades todas producto de investigaciones de los miembros del Grupo en
tanto profesores universitarios, dirigidas a la difusión y divulgación del
conocimiento, mecanismos que permiten a los investigadores estar al tanto
de nuevos desarrollos e informar sobre sus propios estudios.
Estas producciones han estado orientadas a que se hagan visibles los
resultados y conclusiones para el resto de la comunidad científica; de
manera que la ciencia pueda funcionar como un complejo sistema social con
sus propios canales de comunicación, ritos, valores, normas, reglas y
principios éticos escritos y no escritos.
La finalidad de los productos cognitivos desarrollados es compartir y
contrastar los resultados de las investigaciones con el resto de la comunidad
científica y divulgarlas como material bibliográfico a disponibilidad de los
interesados. Para el GIDAEaD es fundamental comunicar los resultados de
sus estudios de una manera clara, concisa y fidedigna.
72
Cuadro 6. Productos cognitivos desarrollados por el Grupo de Investigación en Diseño Académico en Educación a Distancia
PROYECTO ACTIVIDADES Y PRODUCTOS
Libro digital: Diseño Instruccional en Educación a Distancia. Experiencias en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
1. Edición del libro según ISBN N.º 978-980-236-708-5 2. Presentación de la obra a la comunidad unista en abril 2013. 3. Compilación de la obra: Martín M., Guzmán W., Alfonzo A.
Creación del grupo GIDAEaD
1. Elaboración y consignación de documento de creación del grupo GIDAEAD en febrero 2014. 2. Resolución de reconocimiento institucional del Grupo, emitida por el Consejo Directivo, mediante Resolución Nº CD 1360 de fecha 04 de junio de 2014.
Libro digital: Evaluación educativa en educación a distancia. Experiencias en la Universidad Nacional Abierta
1. Edición del libro según ISBN N.º 978-980-236-729-0 2. Presentación de la obra a la comunidad unista en octubre, 2014. 3. Compilación de la obra: Leida Sosa, María Martín. 4. Publicación de trabajos en la obra:
1. Leida Sosa: La evaluación educativa en la Universidad Nacional Abierta 2. José Ramón Arandia: Propuesta administración de la evaluación de los
aprendizajes: lapso flexible 3. Mercedes Molina: Bases legales de la evaluación educativa en la
Universidad Nacional Abierta 4. Rosa Elena Bolívar: Procedimientos desarrollados por la Coordinación de
Logística y Control.
73
PROYECTO ACTIVIDADES Y PRODUCTOS
Claves de corrección y modelos en Plataforma Saiiuna (VERIFICAR NOMBRE Y PERTINENCIA DE INCLUIR O SUPRIMIR)
1.Se inició de forma conjunta a DRYCE, se logró parcialmente: 1. redacción del proyecto, 2. conformación de la plataforma electrónica, 3. base de datos de correos electrónicos y 4. definición de las funciones, en el proyecto, de los jefes de registro y los
jefes de logística y evaluación de los Centros Locales.
Investigación en tendencias en diseño curricular e instruccional en la UNA
1. Conformación de comisión para la estructuración procedimental de la evaluación curricular de las carreras que conforman la oferta académica de pregrado de la UNA (Coordinación Diseño Académico, Coordinación de Áreas Académicas y Carreras, Coordinación Diseño Curricular Instruccional, diseñadores curriculares e instruccionales).
2. Elaboración de primer papel de trabajo de evaluación curricular de las carreras que conforman la oferta académica de pregrado de la UNA.
3. Avances en la elaboración de instrumentos para la evaluación curricular. 4. Conformación de la comisión de validadores.
Construcción línea de investigación Diseño Académico en Educación a Distancia
1. Se realizó un taller con la facilitación del Vicerrector Académico, Dr. Néstor Leal Ortiz el 13 de octubre de 2014 y 20 de julio de 2015.
2. 2. Construcción de documento de línea de investigación 3. Se presentó el documento ante Dirección de Investigación y Postgrado. 4. Se recibió veredicto de aprobación y aval para remitir al Consejo de
Investigaciones y Postgrado.
Adaptaciones al material instruccional para atención a estudiantes con discapacidad visual
1. Alianza con el Instituto Autónomo Biblioteca Nacional. 2. Reuniones con Coordinación Área Educación y Mención Dificultades de
Aprendizaje a los fines de recibir orientaciones y establecer trabajo conjunto con asesores que han desarrollado acciones de atención a población con
74
PROYECTO ACTIVIDADES Y PRODUCTOS
discapacidad visual. 3. Encuesta enviada a nivel nacional a los fines de realizar censo y establecer
caracterización de población unista con discapacidad visual. 4. Presentación como punto de información del proyecto al Consejo Académico. 5. Asistencia a taller de tiflotecnología ofrecido por Ministerio de Ciencia y
Tecnología: Wendy Guzmán, María Martín y Luisa Rojas. 6. Asistencia al Taller Adaptaciones al material instruccional para atención a
estudiantes con discapacidad visual: 1. personal académico del Subprograma Diseño Académico y parte del
personal administrativo. 2. personal de la Unidad Experimental de Reproducción de Pruebas.
7. Taller Adaptaciones al material instruccional para atención a estudiantes con discapacidad visual, dirigido a personal académico y administrativo de diferentes instancias y áreas de la UNA.
8. Asistencia a la Jornada internacional sobre inclusión social y educativa de las personas con discapacidad visual" 5 y 6 diciembre de 2014, en la Universidad Monte Ávila.
9. Digitalización y tratamiento técnico de 07 materiales instruccionales. 10. Tratamiento instruccional a 01 material instruccional.
Obra Investigación en diseño curricular e instruccional
1. Elaboración de proyecto. 2. Presentación al Vicerrectorado Académico. 3. Presentación en Consejo Académico. 4. Delimitación de normas. 5. Presentación a comité Editorial Ediciones del Vicerrectorado Académico. 6. Convocatoria a comunidad unista en junio, 2015. 7. Recepción de trabajos y remisión a árbitros.
75
PROYECTO ACTIVIDADES Y PRODUCTOS
8. Recepción de arbitrajes y remisión de veredictos a autores. 9. Para el momento de publicación se encuentra el proceso de espera de
versiones definitivas de trabajos para avanzar en la edición del libro digital.
Uso de gestores de aprendizaje para complementar la administración de asignaturas de pregrado en la Universidad Nacional Abierta
1. Informe presentado a Consejo Académico el 28 de abril 2014 (se presentó informe a partir de datos suministrados por personal docente UNA).
2. Procesamiento cuantitativo de informe a partir de datos suministrados por estudiantes unistas.
3. Publicación de artículo "Uso de gestores de aprendizaje en el pregrado de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela", revista Apertura electrónica México. Autoras: Wendy Guzmán, María Martín, Luisa Rojas.
4. Publicación de propuesta “Formación en gestores de aprendizaje para complementar la administración de asignaturas de pregrado”, revista Informe de Investigaciones UNA 2013-2. Autoras: Wendy Guzmán, María Martín, Luisa Rojas.
5. Diseño de Plan de curso Moodle para Profesores. 6. Adecuación de plan de curso para aula virtual. 7. Recopilación de información para avance en la elaboración y presentación
ante instancias involucradas, del 2do Informe sobre el uso de los gestores de aprendizaje en pregrado de la UNA. 80% de desarrollo.
8. Acuerdos interinstitucionales con Supervisión Académica Regional para la facilitación del curso Moodle para profesores.
Plan de formación para el personal de la UERP
1. Asistencia al Taller Digitalización del material instruccional para atención a estudiantes con discapacidad visual de todo el personal de UERP.
2. Un encuentro sobre formación de paz. 3. Desarrollo de dos actividades pertenecientes al plan de formación para el
76
PROYECTO ACTIVIDADES Y PRODUCTOS
personal de la UERP: 1. Imagen de sí mismo. 2. Hacia la construcción de relaciones de paz.
4. Bases para curso de inducción de coordinadores de logística de la evaluación.
La autoevaluación de los aprendizajes como alternativa para la selección de estrategias de enseñanza y aprendizaje
1. Elaboración de proyecto de investigación.
2. Presentación de trabajo de investigación.
Sistematización de incidencias de fraude académico en la UNA.
3. Elaboración de informe de seguimiento Unidad de apoyo Valle de la
Pascua.
4. Organización de documentos de incidencias de fraude académico en la
UNA.
5. Detección de necesidades de inducción de coordinadores de logística de
la evaluación.
6. Atención a Coordinadores de logística de la evaluación de reciente
ingreso en asuntos procedimentales y normativos.
Investigación en evaluación educativa
1. Planteamiento del problema en torno del diplomado a distancia en
evaluación del rendimiento estudiantil.
2. Desarrollo o participación de tres artículos de investigación para la
difusión y el intercambio académico.
77
PROYECTO ACTIVIDADES Y PRODUCTOS
Alianzas –redes- trabajo conjunto con grupos y otras instancias de investigación en educación universitaria
1. Dos talleres de elaboración de artículos: alianza con GIDE (1 facilitador). a. 01 Taller de elaboración de artículos: alianza con GIDE y Centro de
Investigaciones Educativas- Escuela de Educación-UCV (participación con 1 facilitador).
2. Un taller de elaboración de artículos: alianza con GIDE y GIDI
(participación con 1 facilitador).
3. Diseño de plan de curso Elaboración de artículos para publicaciones periódicas para Programa de Formación Permanente ofrecido por Subprograma Supervisión Académica Regional. Alianza con GIDE.
4. Participación en comisión de organización de 3er Simposio de Investigación educativa en la formación docente- con GIDE.
5. Validación de documento de sistematización de 1er y 2do simposio en UCV-
6. Participación en conversatorio sobre análisis de textos en ciencias sociales junto al GIEX.
7. La producción de conocimientos en la elaboración de artículos de investigación en la Universidad Nacional Abierta. (En proceso de arbitraje).
Fuente: elaborado sobre la base del informe de gestión del Grupo de Investigación en Diseño Académico en Educación a Distancia (2014a y 2015).
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REFERENCIAS DE CONSULTA BÁSICA PARA EL TRABAJO EN LA LÍNEA
En esta sección se exponen una serie de reseñas vinculadas con los
temas inherentes a la presente línea de investigación, organizados por las
áreas temáticas:
a) evaluación educativa,
b) diseño instruccional y diseño curricular,
c) educación a distancia,
d) metodologías cualitativas,
e) investigación evaluativa y
f) uso de las TIC en el contexto educativo.
La riqueza bibliográfica sobre el tema en Venezuela y otras latitudes
hacen del diseño académico un campo de investigación fascinante. Con el
cuerpo de reseñas presentado, en modo alguno se pretende agotar la
bibliografía existente; por el contrario, la intención es ofrecer un bosquejo con
énfasis en publicaciones en las que hayan participado algunos de los
integrantes de la línea de investigación, la Universidad Nacional Abierta o
que se consideren materiales de referencia permanente por los
investigadores adscritos en las investigaciones en curso, anteriores y futuras.
Las fuentes fueron seleccionadas con base en los criterios:
vinculación con los temas enmarcados en el interés investigativo de la línea
de investigación, relevancia de las fuentes para orientar trabajos de
investigación y contribución en algunos casos de los integrantes de la línea
de investigación. Véase cuadro 7.
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80
Cuadro 7. Referencias de consulta básica para el trabajo desarrollado en la línea
Reseña
Área temática: Evaluación educativa
Martín Hernández, M., Sosa López, L. (Comp.) (2014). Evaluación educativa en educación a distancia. Experiencias en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Caracas: Universidad Nacional Abierta pp. 202. disponible en: http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/l38897.pd
Este libro digital es una de las obras de la Colección Ediciones del Vicerrectorado Académico. Tal como lo plantean las compiladoras, responde a la finalidad de sistematizar y ordenar diferentes tipos de fuentes de referencia en torno a la Evaluación Educativa en la Educación a Distancia, considerando fundamentalmente lo que se ha venido desarrollando en los últimos años. Por lo tanto, es una fuente de consulta necesaria y útil para profundizar, ampliar y conocer trabajos que van desde la representación de alguna tendencia particular, considerar la visión de los estudiantes entorno a la evaluación de los aprendizajes, conocer el estado del arte de investigaciones relacionadas, necesidades y propuestas, identificar aspectos éticos de la Evaluación, así como también, relacionar la evaluación académica a partir de la normativa legal, procedimientos técnicos y operativos, los cuales conforman, la otra parte del sistema de evaluación propio de la UNA. Con este trabajo, el Subprograma de Diseño Académico, realiza un aporte en torno a este tema tan complejo y amplio de la Evaluación Educativa en la Universidad, por lo tanto, su revisión resulta indispensable.
Contasti, M. y Matheus, E. (2009). Una visión futurista sobre la evaluación de los aprendizajes en la
Este trabajo propone procedimientos innovadores para la evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia. Los autores pretenden lograr una evaluación más objetiva en el sector de las ciencias sociales y educación, a través de la construcción y usos de pruebas con mayor validez y confiabilidad. Para ello, adoptan como paradigma de la evaluación el concepto de problema, propio de las
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Reseña
educación a distancia. Informe de Investigaciones Educativas. Vol. 23, Nº 1. Caracas: Autor. [Consulta: http://biblo.una.edu.ve/ojs/index.php/IIE/article/viewFile/987/953]
ciencias básicas y la utilización de pruebas objetivas, conformadas por ítemes de alternativas múltiples. Para desarrollar su propuesta, los autores hacen uso de los procedimientos y fórmulas desarrolladas por Contasti (1972) como modalidades de puntuación. Resumen extraído de: Oramas, A. (2014). Evaluación educativa. Experiencias en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Ediciones del Vicerrectorado académico. p.177.
Oramas, A. (2014). Síntesis descriptiva de trabajos relacionados con la evaluación educativa en la Universidad Nacional Abierta. En: Martín Hernández, M., Sosa López, L. (Comp.) (2014). Evaluación educativa en educación a distancia. Experiencias en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Caracas: Universidad Nacional Abierta pp.
Se presentan 24 reseñas, entre artículos, trabajos de ascenso, trabajos de grado y proyectos de trabajos de investigación, que esbozan las distintas miradas de la evaluación educativa en el ámbito de la UNA, a lo largo de veinte años (1994 - 2014) y una reseña de un trabajo del Prof. Fabio Chacón sobre los principios de evaluación en la educación a distancia, que es referencia obligada para comprender el quehacer evaluativo en Nuestra Casa de Estudios.
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Reseña
202. disponible en: http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/l38897.pdf
Área temática: Diseño instruccional y diseño curricular
Martín, M., Guzmán, W., Alfonzo, A. (Comp.) (2013). Diseño Instruccional en Educación a Distancia. Experiencias en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Caracas: Universidad Nacional Abierta pp. 348. Disponible: http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/l38425.pdf
El primer libro digital de las ediciones del Vicerrectorado Académico: Diseño Instruccional en Educación a Distancia. Experiencias en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, publicado en 2013. Es la compilación de una serie de trabajos de investigación, lineamientos instruccionales vigentes y reseña de los principales documentos de orientación e investigación en el área instruccional, producidos en la Universidad desde sus inicios. Es un libro que tiene como propósito servir de orientación para el quehacer en materia instruccional del personal académico de la Universidad, así como constituirse en un material de referencia sobre el diseño de instrucción en la modalidad a distancia para académicos y estudiantes de esta y otras instituciones. La estructura del libro contempla tres partes; la primera consta de un artículo de investigación sobre el material instruccional de la UNA desde la perspectiva de los egresados, la segunda parte contiene nueve documentos orientadores para el diseño y ajuste del material instruccional, planes de curso y entornos en línea en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, los cuales están vigentes para la administración de la oferta de pregrado en la Institución, finalmente, en la tercera parte se presenta la síntesis descriptiva de dieciocho trabajos relacionados con el diseño instruccional en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, los que a juicio de los compiladores, dan cuenta, por su impacto institucional al momento de emisión, sobre los enfoques, prácticas y experiencias que desde los primeros años de funcionamiento han caracterizado a la Universidad. La
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Reseña
importancia de este libro para el trabajo enmarcado en la línea de investigación radica en que refleja gran parte del trabajo en curso por integrantes de la línea y otros, son insumos básicos para emprender nuevos proyectos en el tema del Diseño Académico en la Educación a Distancia.
Área temática: Educación a distancia
Mogollón, (2012). (Coord.). Educación a distancia encuentros, protagonistas y experiencias. In memorian Dra. Elena Dorrego. Edutec ISBN: 978-84-940062-4-1. Tipo: Publicaciones de miembros de EDUTEC. pp. 191, disponible en: http://www.edutec.es/publicaciones/educacion-distancia-encuentros-protagonistas-experiencias
El libro fue concebido como un homenaje a la Dra. Dorrego. Esta intención se videncia en secciones emotivas, como anécdotas de los miembros de Edutec con la Profesora, la semblanza realizada sobre su trayectoria y la emotividad del discurso presente en el prólogo. En cuanto al desarrollo propiamente del tema de la educación a distancia, cabe describir las cinco partes que le conforman. El libro está estructurado en cuatro partes. En la primera se presenta una semblanza de la trayectoria de la Dra. Elena Dorrego, quien contribuyó al desarrollo del diseño y medios instruccionales, así como de la modalidad a distancia en la UCV, y durante la última etapa de su vida propinó la institucionalización del sistema Nacional de Educación a Distancia, para brindar un marco jurídico e institucional para el desarrollo de experiencias, programas y ofertas universitarias basadas en la modalidad a distancia, adicionales a la experiencia de la UNA, el programa de mejoramiento del magisterio de la UPEL y los estudios supervisados de la UCV nacidos con la modalidad a distancia o supervisada respectivamente. En la segunda parte, se presenta una síntesis del Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia de Venezuela según la visión de la Dra. Elena Dorrego. La tercera parte contiene un artículo que explica las acciones emprendidas desde la OPSU en la “revisión, ajuste y seguimiento por parte del MPPEU y la OPSU mediante el Programa Fomento a la Educación Universitaria (ProFEU), para dar continuidad al Proyecto Nacional de Educación Universitaria”. En la cuarta parte, se
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Reseña
recoge la explicación de la modalidad a partir de la experiencia en siete instituciones universitarias de Venezuela, cuatro de carácter público y tres de carácter privado. Cabe destacar que la UNA presenta el capítulo titulado: “Experiencias en educación a distancia. Universidad Nacional Abierta”, escrito a nueve manos. La quinta parte contiene la reseña descriptiva de las instituciones participantes y los autores de cada artículo institucional. Finalmente, la parte sexta ofrece un glosario de términos vinculados a la educación a distancia conforme a las distintas generaciones puestas de manifiesto en las experiencias por universidad. Este puede ser de gran utilidad para establecer referencias comunes en el país. Este libro ofrece información relevante para las acciones de la línea de investigación, en tanto recoge diversas experiencias que han incursionado en la mediación de las TIC y el desarrollo de sistemas informáticos y de gestión para tales fines, lo que son referentes en algunos casos y antecedentes en otros para algunos de los proyectos que ya forman parte de la línea.
Área temática: Metodologías cualitativas
Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata
Uwe Flick presenta, de una manera accesible, las teorías, métodos y enfoques cualitativos de investigación. Expone y justifica con rigor los diferentes pasos a seguir en el diseño y desarrollo de este tipo de investigación. Se pasea por los procedimientos y técnicas más importantes para recoger e interpretar los datos, y para evaluar y presentar los resultados. Incorpora ejemplos prácticos para facilitar una mejor comprensión. El autor dedica especial atención al uso del computador y de los distintos programas informáticos aplicables a la investigación cualitativa, con miras a facilitar la toma de decisiones sobre cuál de estos es más adecuado, en atención a la especificidad de cada proyecto de investigación.
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Reseña
Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata
En esta obra, se describe cómo seleccionar la herramienta más adecuada para el análisis de
datos y se ofrecen estrategias para hacer frente a los diversos retos y dificultades en la interpretación de los datos conceptuales y subjetivos generados en la investigación cualitativa. El autor explica con claridad los pasos a seguir en la preparación de los datos, la codificación y categorización, en el análisis de las biografías y relatos y en la redacción del informe de investigación. Ofrece también múltiples técnicas de análisis
comparativo que facilitan poder alcanzar interpretaciones con mayor rigor y profundidad. Asimismo, analiza el uso de la computadora y del software más adecuado para el análisis de datos cualitativos. El autor contempla también las cuestiones éticas que se deben tomar en consideración en el tratamiento de los datos en las investigaciones cualitativas. Se incorporan orientaciones relacionadas con la utilización de la investigación cualitativa y ejemplos, así como sugerencias relacionadas con los procedimientos de la investigación a los fines de facilitar la comprensión de los procesos que se describen y argumentan.
Rapley, T. (2014). Los análisis de la conversación, del discurso y de documentos en investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata
El objetivo de esta obra es presentar el análisis del discurso, de conversaciones y de documentos como uno de los enfoques principales en la investigación cualitativa. Se presentan las distintas tradiciones de investigación del análisis del discurso y de la psicología discursiva con el fin de orientar el trabajo con la variedad de materiales potenciales para este tipo de análisis: entrevistas, grupos de discusión, chats en Internet, documentos oficiales, estatutos, debates políticos, todo tipo de programas en medios de comunicación, conversaciones casuales, charlas en lugares de trabajo, etc. El autor ofrece una guía sobre cómo investigar el lenguaje en uso, para ello ofrece estrategias útiles relacionadas con el trabajo con cintas de audio y de video; ante dilemas prácticos relacionados con qué partes de las grabaciones deben transcribirse
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Reseña
y con qué nivel de detalle; cómo codificar y analizar todo tipo de materiales discursivos; cómo entender, vaciar y trabajar con los datos de grupos de discusión o de entrevistas; cómo agrupar enfoques para poner en tela de juicio la calidad del análisis, así como determinar cómo un análisis detallado de actos de habla puede decir algo sobre las estructuras e instituciones de la vida social, etc. Asimismo, advierte sobre la importancia de considerar las implicaciones éticas en términos del respeto a las personas participantes en todos los momentos de la investigación.
Área temática: Investigación evaluativa
Weiss, C., Aranguren E, J. (2001). Investigación Evaluativa: Métodos para determinar la eficiencia de los programas de acción. México: Trillas.
Weiss Carol es consultora en materia de evaluación de programas sociales para el gobierno de los Estados Unidos. En esta obra, la autora centra su interés en mostrar al lector los beneficios que reportan el empleo de los métodos e instrumentos de la investigación social cuando se hace evaluación; particularmente en la evaluación de programas y proyectos sociales. La génesis de este libro surge de experiencias recogidas por la autora en el rol de asesor para la Oficina de Delincuencia Juvenil y Desarrollo Juvenil, del Departamento de Salud, Educación y Bienestar social y del intercambio con directores de programas y colegas investigadores. La autora consciente de la urgencia de contar con programas más eficaces que permitan enfrentarse a las necesidades de los nuevos tiempos, coloca a la evaluación como ciencia social, como la herramienta generadora de conocimientos y directrices, para la toma de decisiones respecto a las bondades o no de un programa o proyecto de carácter social. El texto ha sido diseñado para cursos sobre investigación evaluativa, la sencillez utilizada en su redacción, en la cual la autora explica los conceptos acompañados de abundantes ejemplos, es lo que hace útil el libro tanto para la enseñanza de pregrado como de postgrado. Así, pues, la obra más allá de ofrecer un conjunto de ideas relacionadas con métodos, técnicas e
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Reseña
instrumentos y de cómo estas pueden ayudar a establecer las condiciones que hagan posible una investigación sólida, es en sí, una modesta contribución de la autora a la tarea de mejorar el “estado de la práctica” en materia de evaluación. Un elemento muy significativo del libro es su capítulo 1. De una manara poco usual, comienza por invitar al lector a una reflexión acerca de lo que significa hacer “evaluación” e “Investigación”. En los capítulos 2 y 3, se plantea el rigor administrativo–protocolar de lo que implica diseñar la evaluación de un programa o proyecto. Seguidamente, en los capítulos 4 y 5, se aborda en profundidad lo relativo al diseño de evaluación y el marco turbulento del programa de acción a seguir, a saber: a) la tendencia del programa o proyecto a cambiar, mientras está siendo evaluado; b) la relación entre evaluadores y el programa; c) el contexto del programa “comunidad u organización”. Finalmente en el capítulo 6, la autora cierra su obra con un elemento de carácter ético “utilización de los resultados de la evaluación”, esto a propósito de las restricciones que con frecuencia limitan el uso de la investigación-evaluativa, entre estos: a) la resistencia al cambio que ofrece la organización, b) la diseminación inadecuada de los resultados, c) la incertidumbre entre los miembros de la organización, d) el impacto de la evaluación y las acciones futuras. El libro se recomienda por el abordaje que presenta de la evaluación y por la combinación de tópicos manejados por la autora que inician con la comparación entre evaluación e investigación, y cierra con algunas referencias en materia de diseño, medición y modelos de evaluación que pueden servir de ejemplo.
Cook, T.D y Reichardt, Ch. S. (2005). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación
Los autores de la presente obra tratan de demostrar la polémica que originan los métodos cuantitativos y cualitativos, empleados en la investigación evaluativa. A través de 8 capítulos, los cuales compilan trabajos realizados por otros especialistas y donde se puede visualizar cómo cada uno de los métodos indicados contribuyen a la investigación evaluativa, a obtener información desde enfoques diferentes, pero que
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Reseña
evaluativa. 5ta Edición. Madrid: Ediciones Morata, S.L.
en algún momento uno apoya al otro. Es el caso del método cualitativo que en evaluación se torna descriptivo, mientras que el cuantitativo es numérico, pero que al final sus resultados orientan una descripción de lo obtenido. En el capítulo I, se encuentra una diferenciación entre método cualitativo y cuantitativo, su definición, de acuerdo con la visión de los autores, el lenguaje que debe ser empleado ante una investigación de este tipo y la selección adecuada, para realizar una investigación bien definida y acorde con lo que se desea investigar. En el capítulo II, se halla la importancia y el beneficio que el método cualitativo le brinda a la investigación evaluativa, según William J. Filstead, quien señala que estos métodos van más allá de una técnica especifica. Los capítulos III y I presentan cómo participan los métodos cuantitativo y cualitativo ante el estudio de casos y el diseño de la investigación. Asimismo, se da a conocer el cómo elaborar una triangulación, partiendo de la observación. En los capítulos V al VIII, los autores presentan trabajos realizados por investigadores, con diferentes visiones, pero que coinciden en la forma como el método cualitativo y el cuantitativo han incursionado en la evaluación educativa, así como, las herramientas etnográficas y su contribución a la investigación evaluativa. Esta obra es recomendable en la investigación evaluativa, ya que apoya la ubicación y selección del método más pertinente en el estudio de situaciones presentadas en el campo educativo y más en el campo que esta Línea de Investigación, pretende desarrollar sus diferentes campos de acción.
Área temática: Uso de las TIC en el contexto educativo.
García Aretio, L., Ruiz Corbella, M., Domingo Figaredo, D., (2007).
Los autores del libro refieren que la educación a distancia no pierde su función básica al incorporar la tecnología como mecanismo para proporcionar el material educativo requerido, pero lo que es más importante, es la aseveración de que con
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Reseña
De la educación a la distancia a la educación virtual. 1ra edición Editorial Ariel: S.A. Barcelona
la tecnología se establece que la comunicación proporciona a los estudiantes una sensación presencial, un acompañamiento que para muchos de ellos es de vital importancia y necesidad. Entre los elementos básicos de la obra podemos encontrar:
1. El argumento de que el uso de la tecnología puede ciertamente lograr una educación de calidad.
2. La aplicación de la tecnología debe aplicar con criterio sobre el enfoque en cada caso en concreto.
3. El énfasis debe ponerse no solo en la planificación, sino también en la calidad del contenido de la información. El libro es importante porque genera conciencia sobre la manera como el uso de las tecnologías puede concatenarse para hacer de la educación a distancia una educación efectiva, de calidad, de manera de acercar las partes en lugar de mantenerlas aisladas, sin el material básico y complementario y sin el contacto y la asesoría requerida.
Fainholc, B. (1999). La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires: Paidós
La autora basa su libro en la influencia que ejerce la interactividad como base del establecimiento de vínculos y relaciones entre los protagonistas con necesidades pedagógicas, para lo cual aporta argumentos concisos, con los cuales defiende los beneficios que conllevan la utilización de los entornos de aprendizaje en línea mediados por la telemática. Entre los elementos básicos de la obra se puede encontrar:
1. El énfasis en el razonamiento sobre la educación a distancia, cuyo desarrollo es compatible con la Universidad Nacional Abierta.
2. Su enfoque dado a la pedagogía basado en la interactividad, que hace posible la mediación de conocimientos entre las partes.
90
Reseña
3. El hincapié que hace en la necesidad imperante de construir los nuevos paradigmas de educación a distancia. El trabajo realizado en este libro apoya la formación educativa a distancia en la cual se basa la Universidad Nacional Abierta y en la cual se basa la línea de investigación.
.
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MECANISMOS PARA LA DIFUSIÓN DE LA LÍNEA
EN LA COMUNIDAD ACADÉMICA
Dentro del ámbito de la investigación científica, se presentan espacios
que permiten dar a conocer los hallazgos obtenidos de diversas
indagaciones, realizadas por los investigadores de las diferentes áreas del
conocimiento, es así como hace presencia en el campo de la investigación la
divulgación o difusión de los nuevos conocimientos.
Cegarra Sánchez (2012) indica:
… la comunicación del investigador, al difundir sus productos finales, debe estar orientado a responder las interrogantes: quién, qué, cuándo, dónde y cómo. Para poder esparcir los productos encontrados, el investigador se adueña de diversos medios que van desde los medios escritos, eventos, redes sociales y las actividades donde la oralidad es la seleccionada, es a través de ellos como logra su objetivo (p.190).
Al tomar las consideraciones anteriormente citadas y verificar las
actividades de difusión realizadas en la Universidad Nacional Abierta de
Venezuela, notamos que la Institución no deja de divulgar las
investigaciones realizadas por los integrantes de su comunidad, la cual es
diversa, dado que en ella se hacen presentes las diferentes áreas del
conocimiento.
En este sentido, la Línea de investigación Currículum y evaluación
curricular e instruccional en educación a distancia en la Universidad Nacional
Abierta enmarcará la divulgación de sus productos, a través de los diferentes
medios difusores, ya sean orales, escritos o telemáticos, graficados en la
figura 8.
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Figura 8. Mecanismos disponibles de difusión
Los investigadores determinarán las estrategias de difusión más
pertinentes y viables para cada investigación desarrollada, con el propósito
de hacer llegar los nuevos conocimientos a la comunidad interna y externa
de la UNA.
Medios de difusión
Orales
Charlas, foros,
conversatorios,
simposios,
congresos, jornadas,
seminarios,
conferencias y
talleres.
Escritos
Revistas de investigación
UNA y otras indexadas y
arbitradas, informes,
textos impresos o
digitales, carteleras
informativas, folletos,
pendones y ponencias.
Telemáticos
Redes sociales,
recursos 2.0, blogs,
audiovisuales, audios,
radio, TV,
videoconferencias,
sitios web y otros.
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99
HOJA DE VIDA DE LOS AUTORES
100
WENDY GUZMÁN
La Profesora Wendy Guzmán Guerra es magíster
scentiarum en Educación mención Tecnologías para la
Información y la Comunicación, Licenciada en Educación
egresada de la Universidad Central de Venezuela (UCV)
y se encuentra en proceso de trabajo final de master en
Innovación e Investigación Educativa en la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España
como fase de formación para insertarse en el doctorado
en Historia de la Educación y Educación Comparada.
Está certificada como Experta en procesos e-learning por la Fundación para la
Actualización Tecnológica de Latino América (FATLA). Ha sido profesora de
Didáctica y Curriculum en la Escuela de Educación de la UCV, Diseñadora
instruccional, Facilitadora y encargada de la Unidad de Planificación y
Promoción de Programas en SADPRO-UCV. Actualmente es Coordinadora de
Diseño Curricular e Instruccional en la Universidad Nacional Abierta (UNA) de
Venezuela e integrante del Grupo de Investigación Diseño Académico en
Educación a Distancia (GIDAEaD) en dicha casa de estudios, así mismo, se
encuentra acreditada desde el 2012 por el Programa de Estímulo a la
Innovación e Investigación (PEII) como investigador nivel A2 y ha presentado
ponencias y artículos en los temas de currículum, diseño instruccional,
evaluación de aprendizajes y TIC en eventos y revistas nacionales e
internacionales.
101
ROSA ELENA BOLÍVAR SÁNCHEZ [email protected]
Licenciada en Educación, Universidad Central de
Venezuela, mención Planificación Educativa.
Especialista en Planificación y Evaluación de la
Educación de la Universidad Santa María. Cursante
de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia
de la Universidad Nacional Abierta. Docente
jubilada, 1979 - 2010, se desempeñó como
docente de aula en la I, II y III etapa de Educación
Básica en planteles oficiales y privados; ejerció
responsabilidades de coordinación y dirección de personal académico,
administrativo y obrero; así como también estudiantes y representantes en la
U.E. Colegio El Carmelo, desde 1995 al 2000. A partir del 2005 y hasta el
2012, trabajó como especialista en contenido de las asignaturas Gerencia
Educativa e Investigación Educativa, en la Universidad Nacional Abierta. En
la actualidad, atiende los procesos logísticos de la Evaluación del
Subprograma Diseño Académico de dicha universidad. Es responsable de la
Línea de Investigación: Investigación-acción en ambientes educativos,
análisis de problemas, participa de esta manera en el Grupo de Investigación
del Área Educación y en las Jornadas de Investigación del Área.
102
MARÍA DE LOS ÁNGELES MARTÍN HERNÁNDEZ [email protected]
La autora es Profesora en Educación Especial,
Mención Deficiencias Auditivas y Problemas del
Lenguaje, egresada de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de
Caracas; Magíster en Educación a Distancia de
la Universidad Nacional Abierta. Candidata a
Doctora en Ciencias de la Educación de la
Universidad Central de Venezuela. Autora y
coautora de diversos materiales instruccionales
publicados por la UNA. Autora de artículos especializados para revistas
nacionales e internacionales arbitradas e indexadas. Ha recibido en dos
oportunidades el Premio Anual UNA en las categorías: Premio a la
Innovación (2006) e Investigación en Educación a Distancia (2010).
Experiencia como especialista en contenido, coordinadora en la Mención
Preescolar de la Carrera Educación, y diseñadora curricular e instruccional
en la Universidad Nacional Abierta.
103
LEIDA BEATRIZ SOSA LÓPEZ [email protected]
Doctoranda de la Universidad de Córdoba, España,
con Diploma de Estudios Avanzados del Doctorado
Innovación Curricular y Práctica Socioeducativa;
estudios de maestría en Ciencias de la Educación
mención Evaluación en la Universidad Santa María;
Especialista en Educación Superior, mención
Evaluación Educativa, Universidad Santa María.
Profesora de Educación Media en la Especialidad
de Educación y Evaluación del Instituto Pedagógico de Caracas. Profesora
con categoría de Agregado, actual Coordinadora del Subprograma Diseño
Académico en la Universidad Nacional Abierta, donde además se ha
desempeñado como Coordinadora de Evaluación Académica, Evaluadora
de la Carrera Educación, mención Dificultades de Aprendizaje y Evaluadora
de la Carrera Ingeniería Industrial. En Educación Media fue profesora por
horas en el Liceo Gustavo Herrera y U.E. Gran Colombia. Tiempo Completo
Jefe de Departamento de Evaluación en el ICC Cecilio Acosta en Coro,
estado Falcón. Coordinadora de los Departamentos de Evaluación de los
planteles adscritos a la Zona Educativa del Distrito Federal. Subdirectora
Docente y Directora encargada en el ICC Teresa Carreño y Subdirectora
Docente en el ICC 25 de Julio en Caracas. En Educación Superior, se
desempeñó también como profesora contratada en el Instituto Universitario
de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Ha asistido a eventos educativos
104
y culturales, tanto nacionales como internacionales. Jurado en concursos de
oposición y en trabajos de ascenso. Ha participado como facilitadora en
diversos talleres y cursos en el área de Evaluación Educativa. En la
actualidad, realiza investigación en el campo de la evaluación en educación a
distancia.
MERCEDES ELENA MOLINA DE DÍAZ
Especialista en Evaluación Educativa, egresada
del Instituto Pedagógico de Miranda José
Manuel Siso Martínez – UPEL, Profesora en
Educación – Evaluación Educativa, egresada de
Instituto Pedagógico de Caracas, se ha
desempeñado como: Maestra de Preescolar,
Maestra de Educación Básica (Primera y
Segunda Etapa), Profesora de Psicología en el
Colegio Privado Militar Monseñor Arias Blanco
de Mariche. Profesora de Psicología en el Colegio Privado San José de
Guatire. Subdirectora Administrativa de la Unidad Educativa Municipal Simón
Bolívar, en las Vegas de Petare, Subdirectora Académica de la Unidad
Educativa Municipal Simón Bolívar, en las Vegas de Petare, Directora
encargada, de la Unidad Educativa Municipal Simón Bolívar, en las Vegas de
Petare, Subdirectora Académica de la Unidad Educativa Municipal La
Coromoto, en el Barrio José Félix Rivas de Petare- estado Miranda.
Profesora Contratada en el Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio – UPEL. Evaluadora de la Mención Preescolar de la Universidad
Nacional Abierta. En la actualidad está a cargo de la Coordinación de
Evaluación Académica de la Universidad Nacional Abierta. El área de
desarrollo académico e investigativo es la Evaluación en Educación. Ha
participado en foros y congresos referidos a la temática de interés; el último,
Congreso de Evaluación Educativa, efectuado en la Ciudad de Tlaxcala –
105
México. Coautora del trabajo, la Educación Inicial en Venezuela, publicado
en la Obra Educación a distancia en la UNA de Venezuela, Caracas,
Ediciones Rectorado UNA, 2009.
LUISA ROJAS
La autora es Licenciada en Computación, egresada de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de
Venezuela, y es especialista en Educación Abierta y a
Distancia, egresada de la Universidad Nacional Abierta
(UNA). Se ha desempeñado en diferentes cargos tanto
en la Administración pública como en la Administración
privada, entre ellos: Gerente del departamento de
computación en la empresa Textilera Gran
Colombia.
Administradora de la Plataforma Moodle para profesores y Cursos de
pregrado en el Subprograma Supervisión Académica Regional de la
UNA.Actualmente se desempeña como Analista de Tecnologías de
información y Comunicación en la Coordinación de Diseño Académico de la
UNA, cuyas principales responsabilidades son administrar la Plataforma
Moodle para Cursos de Pregrado y apoyar a la coordinación de Diseño
Curricular e Instruccional de la misma Institución.
JOSÉ RAMÓN ARANDIA RAMÍREZ
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El autor es profesor en Educación y Evaluación.
Posee estudios de Maestría en el área de
Gerencia Educativa y Desarrollo Organizacional,
y Doctorado en Ciencias de la Educación. Se ha
desempeñado profesionalmente como
Coordinador y Asesor en el Área de Evaluación
Educativa, en el Ministerio del Poder Popular
para la Educación y en la Universidad Nacional
Abierta y Director de Operaciones UNA. Es
facilitador en cursos Área de Evaluación UPEL y UNA. En la actualidad, se
desempeña como diseñador curricular e instruccional en el Subprograma
Diseño Académico Universidad Nacional Abierta. Sus área de desarrollo
académico y de investigación son: Diseño y Desarrollo de comunidades de
Aprendizaje y Evaluación Educativa, áreas en las cuales ha
realizado ponencias y publicaciones. Entre sus principales ponencias y
publicaciones se destacan: Comunidades de Aprendizaje apoyadas en las
TIC. (Conferencia GUIDE, Roma Italia, octubre, 2011). Investigación:
Desarrollo de Comunidades de Aprendizaje con apoyo en las TIC en la
Modalidad de Educación a Distancia. UNESR, Tesis Doctoral (julio, 2009);
Las comunidades de práctica como ambientes de aprendizaje para la gestión
del conocimiento en la modalidad a distancia caso: UNA, mayo, 2009;
Propuesta de administración proceso de evaluación de los aprendizajes
(Congreso de Investigación, UPEL-noviembre, 2008). Diseño de
instrumentos de evaluación de los aprendizaje en la modalidad a distancia.
(Primer Congreso de Evaluación Educativa-Tlaxcala México, Octubre, 2008).
Investigación: Propuesta administración del proceso de evaluación de los
aprendizajes en la UNA-Lapso Flexible Universidad Nacional Abierta,
septiembre, 2007. Una teoría para la construcción de comunidades de
aprendizaje-Área Evaluación (Congreso de Investigación, UPEL- octubre,
2006). Material Instruccional Curso Evaluación Educativa, Universidad
Nacional Abierta (abril, 2005).
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Publicado por Ediciones del Vicerrectorado Académico de la Universidad
Nacional Abierta de Venezuela en mayo de 2016 en una edición totalmente
digital
